la propuesta discusién progri- bre las problemas de fos plan cesiiad de elabarar obj thuales y Taba re- firignudose a metas y especificaciones coneretas. Proponent las bases referenciales que permite es tious a partir de un dingndstico de de fuentes y filtres aplicados yler-. Determinant un conjun- la dfinicion de to de consideraciones exten {ales objetivos. Tyler propoue que las fuentes generatioras de fos eaprendizaje sean el alusnno, ta sociedad y proyone. asimismo gue una tos y mecesidades decada uno ix una ersi6n prolininar de los , como primera propuesta J ser precisa y urmontnda rs de la flosofia y fa psicologia s, se estuble: de aprendd SURGIMIENTO DE LA TEORIA CURRICULAR, Eg: zrimer momento se conereia en los ts ajos publicados primeramente por Tyler, después dela Segunda Guerra Mundial. No po: demos dejar de considerar como ya la ha espe- cificado Taba en el prélogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociacién Nacional de Educadores Norteamericanos des- de la década de los treinta, y que por diversas as primeras publicaciones en inglés lio. Max, Nuevomar, peltat van a aparecer sin embargo, hasta la década de Jos cincuenta. Consideramos que la etapa inicial de la pro- puesta curricular se caracteriza por efectuar una iscusi6n mds s6lida scbre los problemas de los planes y programas de estudio, Si bien tal discusidn a partir de plantear la necesidad de elaborar objetivos conductuales (Tyler), 0 rfi- rigndose a metas y especificaciones conercias (Taba), determinan un conjunto de consideracio: nes extensas paca la definicién de tales objetivos. De hecho proponen bases referenciales que permitan establecer los objetivos bien a partic de un diagndstica de necesidades (Taba), 0 de fuentes y filtros aplicados para st elaboracién (Fylee}, fo cual es pasticularmente significativo, por cuanto en Ia actualidad con la “imitificacion de los ebjelivos de aprendizaje" prdcticamente se ha llegado a que éstos tengan un valor por si mismos en las propuestas curriculares. Asi, para Ralph Tyler, las decisiones que se tomen en relacidn con los aprendizajes que se deben promover en un programa escolar deben ser el resultado del andlisis de diversas fuentes de naturaieza variada, ya que, considera "nin- guna fuente dnica darnos una base para adoptar estas decisiones”. Por esta razin, propone que las fuentes genera- doras de los ébjetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas: propo: ne, asimismo que una vez estudiados los reque- rimientos y necesidades de cada uno de ellos, se establezca una versién preliminar de los ob~ jetivas de aprendizaje, como primera propues. curricular que tiene que sez precisada y snonizada por los fltros de la filosofia y de la psicologia, Estos dos filtros operan como "ceda- zo", con el fin de organizar objetivosfloséfiea- mente coherentes y factibles en el proceso del aprendizaj El modelo pedagégico propuesto por Tyler se puede presentar de la siguiente manera ‘ian fe informacion puede bein-puede producir una mente disciplinada y una ac- titad clentifica Por otra parte la autora empie- zaa abordar el aspecto de ia estructura interna de una disciplina y a desarrollar su concep- cién sobre las “nociones basicas"* de un curso. En estas propuestas, sin embargo, no apare- ce con clatidad el problema de la ubicacién cu- rricular de los programas escolares, esto €s, no toman en cuenta que los programas forman parte de determinado plan de estudios y, porlo tanto, estén muy relacionados con él Notas de la lectura 2 Tyler, R . Principios bisicas del currcuto, Ect. Troquel, Buenos Aires, 1970, pp. 11. Cabe rar que el texto, en su version en Inglés, fue pu- blicado por primera ocasién en 1949. * Leyton, M., Tyler, R. Plrteanrento educacional. Edit. Universitaria S. A., Santiago, 1969, pp. 20 De hecho, este "cedazo" no es tan abierto como elautor lo postula sino, que se refiere en concre- toala filosofia pragmética y a la psicologia con- ductista. ‘Tyler, R. Op. cit,, p. 22, 25. * Snyders, C . Pedagogia progressta, Edit. Maro- va, Barcelona, p. 86 y ss. Taba, H. Elaboracién del curriculum. 2° ed. Edit Troquel, Buenos Aires, 1976. 7 Ped, p. 25. * Ibid. De hechos, la autora en el prologo de su libro retine atinadamente las discusiones pre- vias con Tyler desde la década de los treinta Ibid. " Chr, Diaz Barriga, A. y Barron, C. "Reflexiones sobre la formacién del pedagogo en la ENEP- Aragén’, en revista Foro Universitario, Niim. 23, STUNAM, 1982. pp. 21-30. "Gagné. Ry Brigg 8. L. La planificucién de la en- seftanza, Fe. Trillas MéxirDo, 977, pp. 230 ys ® Borreiro reconoce que el cancepto de sistema empleado en educacién, empez6 a desarrollar- se en la ingenieria para designarla integracién de equipos en conjunto,a partir de la identifica- cin de objetivos Considera que "se reconoce la estrecha relacidn entre el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Segunda Guerra Mun- dial respecto a la solucin de problemas, anéli- sis de eficiencia’. Lo define como organismos sintéticas deliberadamente disefiados y consti- tuidos por componentes que se interrelacionan e interactéian de manera integrada para lograr propésitos determinados’, asi, llega a especifi- car ocho puntos basicos del enfoque de siste- ‘mas; 1) Determinar la necesidad de satisfacer, 2) Definir objetivos educacionales, 3) Definir restricciones, 4) Generar varias alternativas de solucién, 5) seleccionar la mejor alternativa, a partic de un andlisis sistemético, 6) Poner en préctica la altemnativa seleccionada, 7) Evaluar elsistema y, 8) Hacer un Feetback paca efectua las modificaciones necesarias Cfr. Borreiro,L. B. "E] enfogue de sistemas apli- cados a la educacién’ en revista Educacién Hoy. Perspections Latinoamericanas, Nuim. 28. Bogoté, 1975, pp. 34-41LECTURA: CONSIDERACIONES GENERALES EN TORNO AL CONCEPTO. DE CURRICULUM* PRESENTACION Se pretende contestar ala pregunta ¢Qué es el curr Culum?. Dejando muy claro que es una pregunta reat mente dificil de contestar; el camino para dar respuesta ‘este cwestionamiento es partir de las funciones que debe cumplir El curriculum como proyecto es una guia para Jos encargados de desarrollario, un instrumento itt para orientar la préctica pedagégica, una ayuda para el profesor sin suplantar su iniciativa y res- utes el proyecto que presile Ins acti- vidacles educatioas escolares proporcionancio informa 5 contcretas sobre qué enseAar, cuando ensefar, no.ensefar y qué, cémo y cuando evaluar comside- rrados com sus elementos constitutivas. CONSIDERACIONES GENERALES EN TORNO AL CONCEPTO DE CURRICULUM. eC) && papel juega et curriculum en las acti- ‘Mentos incluye? En definitiva, :Qué es el curri- culum? Fst pregunta es realmente dificil de contestar, pues practicamente cada especialista tiene su propia definicién con matices diferen- ciales. Soslayaremos el debate sobre qué es el curriculum y nos limitaremos a precisar qué se entiende por curriculum en la propuesta acep- tando que hay otras concepciones posibles dis- tintas de la que aqui se contempla, pero sin entrar en polémica. Fl camino que lleva a la for- mulacién de una propuesta curricular es mas bien el frato de una serie de decisiones sucesi- «César Coll. "Comsideraciones generals en torno al concept de cue’ ere Pcl reir. Meso, Paid 1992, ppeess eh eames rman vas que el resultado de la aplicacién de unos principios firmemente establecidos y unénime- mente aceptados. Lo que importa, en consecuen- cia, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia del conjunto, El camino mas directo para precisar qué en- tenclemos por curriculum consiste en interrogar- nos acerca de las funciones que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y ampliar Jo que hemos dicho en el punto anterior a pro- posito de le naturaleza de las actividades edu- cativas escolares. Fsta modalidad de educacion surge cuando se piensa que la simple participa- cin de los nuevos miembros del grupo en las actividades habituales de Tos adultos, asi como su observacién e imitacién, no bastan para ase- gurarles un crecimiento personal adecuadio, Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el mar- code la cultura del grupo, que no tendran lugar de forma satisfactoria, 0 que no se produciran en absoluto, a no ser que se suministre una ayu- da especffica, que se pongan en marcha activi- dades de ensefianza especialmente pensadas con este fin, Son pues actividades que responden a una finalidad y que se ¢jecutan de acuerdo con un plan de accidn determinado, es decir, son actividades que estan al servicio de un provecto educativo. Ta primera funcién del curriculum, su razdn de ser, es la de explicitar el proyecto — Jas intenciones y el plan de accién— que presi- de las actividades educativas escolares En tanto que proyecto, el curriculum es una guia para los encargados de desarrollarlo, un instrumento «til para orientar Ja practica peda- g6gica, una ayuda para cl profesor. Fsta funcién implica que no puede limitarse a enunciar una serie de intenciones, de principios y de orienta- ‘iones generales que, al estar excesivamente ale- jados de la realidad de las aulas, sean de escasa Onula ayuda para los profesores. El curriculum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que levarse a cabo el proyee- to, situdndose justamente entre, por una parte, Jas intenciones, los principios y las orientacio-nes generales y, por otra, la préctica pedagégi- ca, Es funcién del curriculum evitar que se pro- duzea un hiato entre los dos extremos: de ello depende, en gran medida, su utilidad y su efi- cacia como instrumento para orientar la accién de los profesores. Sin embargo, el curriculum tampoco debe suplantar la iniciativa y la respon- sabilidad de los profesores convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecucion de un plan pre- viamente establecido hasta sus més minimos de~ talles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en cuenta los muiltiples factores pre- sentes en cada una de las situaciones particula- res en quese ejecutara (cf. la discusién del punto 2.5. sobre curricula abiertos y curricula cerra~ Los componentes del curriculum, los elemen= tos que contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden agruparse en cua~ tro capitulos: 1° Proporciona informaciones sobre qué ensenar Este capitulo incluye dos apartados: conteni- dos (este término designa aqui lo que hemos llamado en el punto anterior «la experiencia social culturalmente organizada» y se toma, por Io tanto, en su mas amplia acepeién: con- ceptos, sistemas explicatives, destrezas, nor mas, valores, ete.) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provo- ilitar mediante la ensehan- car, favorecer oF va). Proporciona informaciones sobre cutndo en- sentr, sobre la manera de ordenas y secuen- ciar fos contenidos y objetivos. En efecto, la teducacién formal abarca contenidos comple- jos interrelacionados y pretende incidir so- bre diversos aspectos del crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto optar por una determinada secuencia dle accion, Proporciona informacianes sobre como ense- far, es decir, sobre la manera de estructurar Ins actividades de ensenanza /aprendizaje en las que van a participar los akimaos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacisn con los contenidos seleccionados. 4° Proporciona informaciones sobre qué, como y ciuivido eoatiuar. En la medida en que el pro- yecto responde a unas intenciones, la evalua~ cién es un elemento indispensable para asegurarse que la accidn pedagégica respon: de adecuadamente a las mismas troducir las correcciones oportunas en caso contrario, Estos cuatro capitulos estan relacionados entre sly se condicionan mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un mismo proyecto: mien- tras el primero (2qué enseniar?) explicita las in- tenciones, los tres restantes (gewindo ensefar?; geomo ensenar? gqué, como y cuando evaluar?) Conciemen mds bien al plan de accion a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno de los problemas de fondo en la elaboraciGn del curri- culum reside en decidir como se deben conere- tar estos diferentes elementos —mas adelante veremos que hay varias alternativas posibles— y en asegurar Ia coherencia de todos ellos. Resumiendo, entendemos el curriculum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y peoporciona guias de accion adecuadas y titiles para los profesores que tienen la responsabili- dad directa de su ejecucisn. Para ello, el curri- culum proporciona informaciones coneretas sobre qué ensefar, cudndo ensefiar, como ense- far y qué, como y cuando evaluar. Este plantea- miento esté proximo, en principio, al que dofienden autores como Stenhouse (1984), para quien «Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propdsito educative, de forma tal que pee manezca abierto a discusién critica y pueda ser trasladado efectivamente a la practica» (op.cit., p. 29). Hay sin embargo un matiz relativo ala extensién del curriculum que conviene aclarar antes de seguir adelante. Para algunos autores, entre los que manifies~ tamente se cuenta Stenhouse, el curriculum in- cluye tanto la descripcién del proyecto educative como el andlisis empiric de lo que realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se leva a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Sten Ahouse el curriculum deba contemplar, ademds deloscomponentes que hemos mencionado, una serie de principios para el estudio empirico de su aplicacion. Es obvio gue hay dos aspectos relacionados con el curriculum, el Proyecto 0 Disefio Curricular y su aplicacién, y que ambos estén intimamente conectadas. El problema re- side, a nuestro juicio, en que, definido de esta maneraamplia, el curriculum termina por abar- car Ja totalidad de elementos de la educacién formal perdiendo asi su caréeter especifieo y también su operatividad, Por otra pare, resulta dificil admitir que el anélisis empirico de lo que sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicacién del curriculum, ..ja ‘menos que en él se incluyan absolutamente to: dos los factores que, de una u otra manera, ine- cien sobre la realidad escolar! En lo que sigue, y con el fin de subrayar el Aicter de proyecto del curriculum, mantendze la diferencia entre Proyecto o Disefio Curri- Curriculumt como, & mos cular y Desarrollo o Aplic dos fases de la accién educative que se nutren mutuamente pero que no se confunden sin més, Una tiltima precision terminol6gica sobre los conceplos de instruccién y de curriculum para terminar con este apartado de consideraciones generals. El término «instruccién» se utiliza habituaimente en un sentido amplio como si- nénimo de «educacién formal» y de «escolari- zaci6nw;y en un sentido limitado para referirse a los componentes de metodologia de la ens fanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecuciin efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el término «curriculum» se utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak. 1982}, en un sentido mucho més limitado que el que le hemos atribuido nosotros, para referirse tinica- mente a los objetivos y a los contenids de la ceducacién formal, Nuestra manera de entender el Disefio Curricular incluye pues tanto aspec- tos curriculares en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos instruccionales (re- lativos al como ensefiar)