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CAPTULO 5

LEER Y ESCRIBIR LA ENSEANZA1


Andrea Brito- Mara del Pilar Gaspar
Primeras palabras, primeras lecturas
Sabemos que la lectura y la escritura tienen vasta presencia en aquello que
conforma el ncleo del trabajo de los maestros y profesores. En su prctica o para su
prctica profesional los docentes leen carpetas o trabajos de los alumnos, libros de texto,
revistas para docentes, comunicaciones oficiales, manuales especializados, libros de
didctica, cartas de las familias, notas de los directivos, literatura, artculos de
divulgacin, de investigacin; escriben cartas, registros, actas, planificaciones,
calificaciones, consignas de trabajo, comentarios a sus alumnos, notas personales,
trabajos o informes en el marco de acciones de capacitacin, entre otros. Como vemos,
son textos que corresponden a gneros discursivos sumamente diversos y por tanto con
propsitos, estilos y temas distintos pero que, no obstante, confluyen en un punto
comn: la prctica de enseanza. De este modo, y aunque a veces invisibilizadas, las
lecturas y escrituras docentes dan pinceladas propias en el trazado de la identidad
pedaggica de maestros y profesores.
A propsito de este trazado, un estudio brasileo sobre memorias profesionales
docentes realizado hace algunos aos (Camara Bastos, M., 2003) identific como
principales tendencias de los escritos una visin idealizada de la docencia, la vocacin
localizada en la infancia, la prctica docente como una utopa, el silenciamiento de
experiencias negativas o frustrantes -tanto en la trayectoria personal como en la
profesional-, y la presencia de una serie de puntos no abordados: las prcticas
pedaggicas, las lecturas realizadas, los referentes tericos y los mtodos adoptados.
Muchos de estos puntos coinciden con los sealados por otros estudios del
campo educativo inscriptos en el marco de la perspectiva (auto) biogrfica y el trabajo
sobre relatos e historias de vida de maestros y profesores. As, de la mano del giro
narrativo impuesto desde distintos campos del conocimiento desde hace dcadas, los
relatos han captado el inters de la investigacin educativa como modo de indagar la
reconstruccin y anlisis de la identidad y el trabajo docentes, en la medida en que
permiten a
nalizar desde la voz de sus protagonistas la configuracin de ciertos rasgos que,
construidos y resignificados a travs del tiempo y en el marco de continuidades y
rupturas educativas ms amplias, caracterizan lo particular de la prctica de enseanza.
Ms all de los puntos comunes entre estos estudios, nos interesa especialmente
ahondar en un tema que el estudio brasileo pone sobre la mesa: las ausencias en estas
modalidades de referir a la propia historia profesional. Como sealamos en el captulo
anterior, la escena escolar de lectura y escritura interpela el vnculo de los docentes con
estas prcticas. En los modos y propuestas de enseanza del leer y el escribir se ponen
1

En Brito, A. (dir), Cano, F.; Finocchio, A., Gaspar, P.: Lectura, escritura y educacin. Rosario, Hommo
Sapiens-FLACSO.

en juego, sin dudas, las representaciones sobre la lectura y la escritura de los propios
docentes, sus modos de apropiacin, sus historias como lectores y escritores, las escenas
fundantes y estructurantes de tales historias, el papel de los referentes y mediadores,
entre otros elementos que hacen a la relacin con la cultura escrita.
Por eso, si nos centramos en la historia profesional, el ejemplo brasileo nos
resulta potente como punto de partida para pensar este vnculo no solo en lo referido a
las representaciones sobre las prcticas de la lectura y la escritura, sino tambin en
relacin con sus efectos sobre la configuracin de la propia identidad docente. Desde
esta perspectiva, y frente al coincidente silenciamiento de las experiencias profesionales
negativas como as tambin a la ausencia de menciones a las lecturas y los encuadres
tericos que orientan la tarea podramos decir que, convocados a hablar de su historia de
vida profesional a travs de la escritura, pocas palabras parecen tener lugar en relacin
con los saberes y las prcticas pedaggicas de maestros y profesores y el papel de los
supuestos de lectura compartidos en su construccin. Se trata de un modo de pensar y
decir el hacer de la propia tarea.
En este captulo nos proponemos pensar en la lectura y la escritura de maestros y
profesores en relacin con su propia tarea, con el fin de desagregar los supuestos y
acciones que orientan su trabajo como as tambin de considerar la posibilidad de
produccin y reinvencin de saberes pedaggicos y de construccin de memoria
docente a travs del leer y el escribir. Cmo y para qu leen y escriben los docentes y
los futuros docentes? Cul es la relacin de esas lecturas y escrituras en relacin con el
trabajo de enseanza? Qu lecturas y escrituras imaginamos o consideramos necesarias
en un maestro o profesor? Qu otros vnculos con estas prcticas son posibles y de qu
modo ayudan a resignificar la produccin colectiva de saberes pedaggicos?
Escrituras y prcticas de enseanza
En nuestros encuentros de trabajo compartido con maestros y profesores cuando,
a propsito del propio vnculo con la escritura y su relacin con la enseanza, apelamos
a la evocacin de alguna escena particular suelen recuperarse una diversidad de textos.
Entre ellos varios son los vinculados con la propia intimidad tales como poemas, cartas
de amor, diarios ntimos que, en su recuerdo, retrotraen a la juventud cuando la
escritura parece colaborar con la elaboracin de experiencias- o a la infancia -momento
en que la escritura suele evocarse a travs de recuerdos escolares -. Tambin es usual
que aparezcan escenas de escritura ligadas a la toma y la expresin de posiciones, a
travs de cartas de lectores, afiches, solicitadas; en otras palabras, textos que suponen el
ejercicio de la palabra en escenarios pblicos.
Menor es la presencia de referencias a escrituras en relacin con el saber
disciplinar o didctico, excepto aquellos casos de docentes que, habiendo cursado algn
posgrado relativamente extenso, recuerdan cmo el hecho de escribir una monografa,
un ensayo, un artculo, logr posicionarlos en relacin con la toma de la palabra en
mbitos profesionales. En su mayora, stas son situaciones asociadas a la presencia de
un profesor o un tutor que brind su aliento y sigui paso a paso el proceso realizado.

Sin embargo, convocados a evocar una experiencia de escritura, se reitera el


silenciamiento de situaciones en el marco del trabajo docente. Sucede que, en general,
las escrituras propias de la tarea de enseanza no suelen ser localizadas como tales, sino
que ms bien quedan invisibilizadas y parecen subsumidas en otras propias del hacer
cotidiano del aula. As, identificar la escritura en el pizarrn, en una cartelera, en la
carpeta o cuaderno de los alumnos, en los boletines o planillas de asistencia requiere
despejar la accin de escribir de entre las que forman parte de la gran tarea: dar clase.
Y, en este conjunto de acciones, la mayora de las escrituras docentes no se constituyen
como memorables sino que, ms bien, son definidas por su carcter rutinario y
obligatorio.
No obstante, con mayor o menor presencia o rapidez o en el trazado de un
recuerdo, hay que reconocer que la escritura es una prctica estructural y estructurante
del trabajo de ensear. A partir de este reconocimiento nos importa desagregar sobre
qu sentidos implcitos de la enseanza se ha ido consolidando esta prctica para
establecer alguna relacin entre estos supuestos, la configuracin del trabajo y la
identidad docentes en el marco de la cultura escolar, y sus articulaciones con la
produccin y circulacin de los saberes construidos en la prctica pedaggica.
Entre tizas y lapiceras rojas: escribir para autorizar
Si se trata de empezar a reconstruir las escrituras de maestros y profesores en su
tarea de ensear, nos ser fcil encontrarnos con una primera escena, de fuerte presencia
en nuestras biografas escolares: las escrituras de nuestros maestros en el pizarrn. Lo
comn en nuestras evocaciones como alumnos seguramente ser la imagen de un
maestro que va y viene por el saln de clases y que, entre conversaciones, indicaciones
y lecturas, toma la tiza y escribe en el pizarrn. U otros momentos en que ese andar
entre las filas de bancos se detiene para revisar, en una lectura general, nuestro hacer en
el cuaderno de clases y dejar, como huella de su paso, una marca entre nuestras palabras
y frases.
No es casual que tales escenas re-aparezcan con la fuerza del primer da de
clases. Y es que en ellas la escritura de los maestros se entrelaza con dos elementos
protagonistas de la cultura material de la escuela: el pizarrn y el cuaderno de clases.
Dos objetos en los que se condensa la histrica imbricacin entre cultura escrita y
escuela y a travs de los que es posible no slo delinear una primera percepcin acerca
de los contenidos enseados sino tambin profundizar en la comprensin del conjunto
de los haceres activados en el interior de la escuela (Gonalves Vidal, 2007) y la
distribucin de valoraciones, juegos de poder y jerarquas culturales all implicados. De
all que nos interesa hacer foco en los modos y sentidos de las escrituras docentes en
estas escenas para indagar los implcitos que conllevan en relacin con las prcticas de
lectura y de escritura y en la configuracin de la prctica de enseanza2.
2

De entre los muchos e histricos elementos de la cultura material de la escuela, el pizarrn y el cuaderno
de clases han concentrado la atencin de numerosos e interesantes estudios focalizados en aspectos
especficos de la vida escolar - los saberes enseados y el currculum, las escrituras de los alumnos, la
organizacin de la vida escolar, etc.- sobre los que aqu no nos detendremos.

A diferencia de las pizarras individuales, de extendida presencia en la historia


escolar, el pizarrn constituye un elemento comn y colectivo del trabajo en el aula
donde escribe el maestro o el alumno por l autorizado. Las escrituras registradas por el
maestro en el pizarrn suelen ser modlicas, ya que poseen un carcter ejemplar. Esto
no quiere decir que los textos producidos y consignados en el pizarrn no reflejen
procesos de trabajo -consignas iniciales, desarrollos parciales de actividades, registros
de un intercambio oral o de una exposicin- ni que no deriven de procesos de
construccin que incluyan o hayan incluido previas revisiones y modificaciones. Sin
embargo, aquel texto que encuentra usualmente su reflejo en la copia en los cuadernos
o carpetas de los alumnos -una escritura tambin estructurante de la escena escolargeneralmente conlleva el carcter de versin final, autorizado por la voz y la mano del
maestro. Prueba de esto es la escasa probabilidad de encontrar consignadas, tanto en el
pizarrn como luego en los cuadernos, ideas o expresiones consideradas incorrectas:
extrao caso de un material fcilmente borrable pero que difcilmente acepte las
marchas y contramarchas propias de cualquier escritura. Apelando al ejemplo contrario,
escribir en el pizarrn sin autorizacin del maestro y fuera del horario escolar
constituye, aunque seguramente en grado menor que los graffitis en los bancos o
paredes, un smbolo de rebelda y transgresin reconocible a travs de la historia de la
escuela.
En sentido asociado, aunque con un carcter ms individualizado, pueden
analizarse las marcas escritas que maestros y profesores dejan en los cuadernos y las
carpetas de clase de sus alumnos. Son escrituras destinadas, como propsito primordial,
al seguimiento y evaluacin de los aprendizajes individuales y en las que se combinan
las representaciones sobre la prctica de escritura con la clara intencin y funcin de
comprobar y sancionar la apropiacin de un saber que, a travs de sealamientos
escritos convencionales y diferenciados, se aprueba o se corrige.
Al igual que en el caso del pizarrn, esta prctica de escritura docente conlleva
una dinmica propia que habla de una parte importante del trabajo de enseanza.
Nunca pude corregir en el aula, Si corrijo, no puedo prestar atencin a lo que pasa,
No me pagan las horas extra para corregir, Vos pods corregir en el aula porque das
Matemtica, en cambio yo, que doy Lengua, tengo que leer de otra manera lo que
escriben los chicos, Corrijo en el aula uno por uno y los llamo para que estn a mi
lado, y vean lo que voy marcando, son expresiones que se escuchan una y otra vez
entre los maestros, y que suelen establecer escalafones de carga horaria y posibilidades
de dedicacin en funcin de la cantidad de bolsas de cuadernos y hojas de carpeta que
cada uno lleve a su casa o, por contraparte y usualmente con un sesgo clandestino, de
quienes corrigen en medio de las otras y diversas ocupaciones que demanda la tarea del
aula.
Desde esta perspectiva, las escrituras docentes en el pizarrn y en los cuadernos
de clase hacen visibles los propsitos, las indicaciones, los saberes que se ponen en
juego en el aula, las dinmicas de trabajo y, de manera ms profunda, el estatuto de la
escritura y su relacin con la produccin y apropiacin del conocimiento en el contexto
escolar3.
3

A propsito de las propuestas que puso en movimiento la concepcin de la escritura como conjunto de
procesos y de las tensiones que implic su ingreso a las aulas, aludimos en el Captulo 4 al cuaderno

Es as como, en primer lugar, tales prcticas de escritura hacen propia y toman a


su cargo la validacin de la jerarqua cultural y escolar del saber en la escuela; jerarqua
que, retomando la idea de A-M Chartier (2002), reproduce la mayor valoracin social
de aquellos campos del conocimiento que implican la escritura. Un rpido vistazo al
cotidiano escolar nos oficiar como muestra de ello, en tanto es posible comprobar
cules son las asignaturas y saberes que, en vistas a su aprendizaje, requieren de la
escritura por parte de los alumnos.
En segundo lugar, las marcas escritas que maestros y profesores dejan en
pizarrones y cuadernos encarnan el peso de la autoridad pedaggica en tanto ejercen el
reconocimiento sobre el saber legtimo y la sancin sobre la versin correcta que da
cuenta de su apropiacin. Aquello que se registra en los pizarrones y es propuesto para
la copia como as tambin la palabra escrita que queda consignada en los cuadernos y
carpetas de los alumnos suponen la autorizacin de maestros y profesores sobre lo que
puede circular por fuera de la escuela como conocimiento aprendido, puesto que queda
a la vista y disposicin de las familias, principales veedores de la tarea escolar. Sobre
este punto es habitual la preocupacin sobre cmo consignar en los cuadernos de los
chicos aquellas situaciones de enseanza que no requieren de la escritura: la lectura de
textos, las conversaciones, la realizacin de experiencias y paseos, son actividades que
se reconocen como potentes pero cuya escasa posibilidad de convertirse rpidamente en
escritos en los cuadernos obliga a recurrir a rbricas estandarizadas para que figuren en
los cuadernos, incluso a contrapelo de sus sentidos originales.
As, y retomando nuestro propsito de poner en relacin las prcticas de
escrituras docentes con la configuracin del trabajo de ensear, a partir de este primer
grupo de prcticas de escritura de gran presencia en el cotidiano escolar podramos
hipotetizar el carcter pblico y fuertemente asociado a mecanismos de control que
estas formas parecen conllevar. Con diferentes objetos de atencin y en una
superposicin de planos, las escrituras de los maestros en el pizarrn y en los cuadernos
de clase -exponentes por excelencia de la cultura escrita en la escuela y, a la vez, medios
escolares privilegiados para su transmisin- constituyen palabras pblicas que, a travs
de su marca, legitiman lo considerado como saber desde la escuela para su circulacin
tanto dentro como fuera de ella. Y a la vez estas palabras portan la funcin de control,
tanto sobre los aprendizajes de los alumnos como sobre la misma funcin de la escuela,
al poner a disposicin de la mirada familiar y de las instancias superiores de supervisin
lo que all se ensea cotidianamente.
Entre planillas y planificaciones: escribir para prever
En la misma lnea de anlisis podramos ubicar otro conjunto de prcticas de
escritura profesional de maestros y profesores que, segn Rockwell (1992), se concentra
en el llenado de documentacin. Una tarea que no parece estar directamente
relacionada con la enseanza y que, sin embargo, ocupa un tiempo considerable y
directamente relacionado con el estatuto laboral de los docentes.

como vitrina del trabajo escolar y a la consecuente desvalorizacin, en la cultura escolar, de las
escrituras en borrador.

An reconociendo las transformaciones que estos instrumentos han sufrido a


travs del tiempo, saber cmo llenar planillas, escribir un acta de reunin, redactar
informes de evaluacin o incluso completar boletines de calificaciones remiten al buen
uso de frmulas, categorizaciones y frases o expresiones que forman parte de la
tradicin y la herencia pedaggicas. Si bien es necesario considerar el valor ordenador
de estas prcticas de escritura tanto en el cotidiano de las escuelas como en la
organizacin de los sistemas educativos, tambin es posible reconocer su carcter
altamente rutinizador. Y, por otra parte y aunque con ms o menos nfasis segn los
casos, resulta importante atender a la naturalizacin de las funciones asociadas a la
evaluacin y al control de la vida escolar de estos instrumentos.
En el conjunto de estos instrumentos, el sentido pblico y el control de las
prcticas de escritura docente se pone en juego de un modo particular en un caso por
todos conocido: las planificaciones didcticas. Se trata de un gnero distintivo de la
tarea pedaggica alrededor del que se concentran numerosas expectativas a principios
del ciclo lectivo. En efecto, ingresar a una escuela durante el mes de marzo remite
siempre a cierta zozobra; en lo pasillos, en las salas de maestros o profesores, se
escucha una y otra vez la pregunta Ya entregaste la planificacin? que da como saldo
respuestas diversas: el directivo pide la planificacin con mayor o menor insistencia, los
docentes desempolvan las del ao pasado para tener un punto de referencia, consultan
ndices de manuales y contenidos del diseo curricular, preguntan a sus colegas hasta
dnde se lleg con un grupo de alumnos el ao anterior, reciben en forma de herencia
aquella diseada por el maestro anterior que dej el grado. Asimismo, la elaboracin de
la planificacin condensa la discusin colectiva sobre ciertos puntos que refractan sobre
cuestiones clave de la enseanza: la necesidad de incluir los intereses de los chicos, la
viabilidad de ciertos contenidos, sus potenciales superposiciones, la posibilidad de algn
trabajo conjunto Curiosamente, la atencin concentrada en la elaboracin de la
planificacin anual ocupa un tiempo inversamente proporcional a la dedicacin a ella
brindada durante el resto del ao. Y es que, en muchos casos, los papeles concluyen
formando parte de una carpeta depositada en la secretara, que se desempolva de vez en
cuando. Lo cierto es que durante el ao escolar la atencin se dispersa y tiende a
concentrarse en las unidades cada vez menores y aparentemente derivadas de la fuente
de origen: as, las planificaciones mensuales y luego las semanales o la elaboracin de
los materiales satlites -la carpeta didctica, los proyectos, los libros de temas en el
caso de la escuela secundaria o la formacin superior- van concentrando el inters y la
dedicacin docentes para el cumplimiento de una parte nodal del trabajo de ensear.
Ms all de las variantes, el plan de trabajo de la accin docente constituye una
prctica de escritura que, desde los orgenes del sistema educativo moderno, se fue
configurando como un registro detallado y ordenado de aquello que suceda o debera
suceder en el aula. Y, de este modo, se converta en un instrumento para dar cuenta a
otros de la propia tarea permitiendo as, a travs de la supervisin de textos
estandarizados, el control del trabajo de los docentes con el propsito de garantizar la
enseanza de los aprendizajes bsicos. En esta direccin, y solo a manera de ejemplo,
un texto de principios de siglo publicado en la Revista El Monitor de la Educacin
Comn nos seala:

Sin que signifique un descuido para las dems asignaturas, este ao


dedicaremos particular atencin a la enseanza de la matemtica y del idioma
nacional en todos sus aspectos. En estas materias debemos insistir
constantemente para que no se improvise, exigiendo la preparacin previa del
maestro al dictar cada leccin y que sta obedezca a un plan armnico preparado
de antemano. () Cada maestro deber tener sobre su mesa de trabajo, sin
perjuicio del cuaderno de tpicos, un cuaderno de lecciones, programas
desarrollados y otro de ejercicios de Aritmtica y Dictado y planes de
composicin y series de problemas graduados. Deber exigrsele una
ejercitacin variada y constante en Matemtica, lectura y lenguaje de modo que
lleguemos a hacer efecto el concepto fundamental de la escuela primaria, que
consiste en ensear a leer, escribir y contar bien.
Instrucciones sobre desarrollo de programas y aplicacin de mtodos y
procedimientos de enseanza. Revista El Monitor de la Educacin
Comn-1917.
Este rasgo de la prctica de escritura asociado a lo pblico y al control encontr
acento cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, los discursos tecnicistas
imprimieron un sello particular en la pedagoga. Eran tiempos en que el docente
comenz a ser considerado no ya como aplicador de las normas curriculares sino
como su intrprete, y comenz a ocupar de este modo el lugar de mediador entre las
prescripciones del currculum y los aprendizajes de los alumnos. A travs de esta
herramienta, los principios enunciados por un currculum prescripto ms abierto y
flexible eran retomados y especificados por los maestros en cuadros de doble entrada
que organizaban la distribucin del tiempo escolar y el tratamiento de los contenidos
definiendo as los objetivos, las actividades, las evaluaciones y los recursos necesarios
(Brito, 2003).
Las tmidas variantes adoptadas a travs del tiempo -los proyectos de aula o
interdisciplinarios, por ejemplo.- ponen evidencia la impronta potente de esta forma de
pensar la enseanza y al docente en relacin con su prctica, una forma en la que la
regulacin de los contenidos y de los modos correctos para ensearlos se convierte en
objeto de supervisin y control.
Ahora bien, hay un rasgo particular de estas prcticas de escritura de maestros y
profesores que nos interesa sumar a esta altura del anlisis. Y al respecto es interesante
observar que la previsin escrita de la enseanza en planificaciones y proyectos
privilegia, desde su misma designacin, una forma de pensar la tarea pedaggica en su
carcter anticipatorio. A propsito de la relacin entre este carcter y la identidad del
trabajo docente, Brito y Finocchio (2005) sealan:
El acento puesto en esta dimensin anticipatoria de la tarea refuerza la
posibilidad de control sobre, por un lado, lo que se prev ensear y el modo de
hacerlo en las aulas y, por otro, del cumplimiento de la tarea docente. A travs
de una rpida lectura, el nivel directivo y de supervisin pueden controlar qu es
lo que se "declara" como planificacin de la enseanza y si sta corresponde con
la norma curricular vigente.

Por otra parte, el plan de trabajo permite la contrastacin externa entre lo que se
declara y lo que se hace, entre lo previsto y lo efectivamente enseado, en la medida en
que se considera posible comprobarlo a travs de otros elementos como los cuadernos o
carpetas, los exmenes o u otros trabajos de los alumnos con lo cual, agregamos,
nuevamente aparece el carcter probatorio de los textos escritos.
Considerar las escrituras anticipatorias de la accin no implica renegar de su
eficacia y de sus sentidos genuinos. Est claro que la planificacin supone una tarea
que, casi de modo artesanal, va tejiendo lazos entre los saberes a transmitir y las
mejores vas para que suceda con un grupo de alumnos concretos en una institucin
concreta. As, resulta una gua de ruta en donde se enlazan saberes y acciones para
llegar a algn puerto. Por otra parte, el plan conlleva la posibilidad de ser ledo por otros
y, de este modo convertirse en un aporte a la tarea colectiva: el trabajo con colegas que
tienen a su cargo otra seccin del mismo grado o que desarrollan la misma materia en
otros cursos, la vinculacin de distintas materias en proyectos comunes; la integracin
en una planificacin institucional con criterios de coherencia interna -sobre todo en las
escuelas secundarias, en las que la fragmentacin en materias hace de esto casi una
utopa-, el punto de partida para discusiones sobre distintos temas que hacen a la
prctica de enseanza, entre otros. Tampoco es posible renegar de la eficacia operativa
de esta escritura en un marco ms amplio donde se hace necesaria la existencia de
ciertos cdigos compartidos que posibiliten su funcionamiento tanto a nivel de cada
institucin como del conjunto de instituciones componentes de un sistema..
Sin embargo, la cuestin que no merece descuidarse es el riesgo de que estas
funciones sobreimpriman el sentido de la tarea de enseanza.
En efecto, cuando los docentes reflexionan sobre sus experiencias de escritura
suelen sealar que muchas de sus prcticas son alienadas, enajenadas,
burocrticas, automatizadas. Al mismo tiempo, y desde una visin crtica sobre
ciertos mecanismos instalados en la cultura escolar, se consideran otras alternativas para
reorientar la mirada sobre la propia tarea a travs de la escritura.
Entre hiptesis y relatos: escribir para revisar
Como hemos sealado al inicio, la narracin ha vuelto al centro de la escena de
distintos campos del conocimiento, entre ellos la educacin. Y, adems de su fuerte
presencia en la investigacin, ha orientado nuevas propuestas para el anlisis y la
revisin de la prctica de enseanza en sus distintas dimensiones. La escritura de
maestros y profesores es una de estas, en tanto la narracin abre las puertas a la
interpretacin estableciendo la posicin del sujeto, ya que es este quien ordena los
sucesos para configurar una trama (Larrosa, 1996; Ricoeur, 2004); como hemos visto,
una perspectiva de escasa presencia en las prcticas existentes. En este sentido, la
escritura de los docentes sobre su prctica de enseanza pensada desde la modalidad
narrativa permite la construccin del relato de la propia historia en articulacin con las
historias de otros, en la medida en que aporta la posibilidad de nuestra autocomprensin
a partir de la participacin en redes de comunicacin donde se producen, se interpretan
y se median historias.

La recuperacin de la narracin dentro de las prcticas de escritura de los


maestros constituye, desde hace dcadas, un intento por dar lugar a la produccin
reflexiva, interpretativa y transformadora de los saberes sobre la propia tarea de
enseanza como as tambin a la construccin de una memoria docente que permita su
transmisin. Como se ha sealado (Rockwell, 1992; Gonalves Vidal, 2007; Chartier,
A-M, 2007), las relaciones pedaggicas en el contexto escolar se producen a travs de la
oralidad. Para el caso que nos ocupa, el intercambio oral entre docentes trama la
cotidianeidad de su trabajo y constituye la va principal a travs de la cual circulan, se
producen y recrean los saberes sobre la enseanza.
En respuesta a esta tradicin, las propuestas ms recientes sobre escritura de
maestros apuntan, de algn modo, a construir y reconstruir otra historia de la enseanza,
una versin desde la voz de sus protagonistas.
Varios y vlidos han sido los impulsos que apuntan a renovar una prctica poco
cuestionada en el cotidiano de la cultura escolar. As, comienzan a circular nuevas
formas de planificar la enseanza, ms centradas en la posibilidad de tentar alternativas,
ya que suponen considerar las previsiones didcticas como conjeturas de situaciones de
enseanza y en las que se da lugar a la imaginacin en torno a prcticas que se
entienden como maleables y dctiles (Bombini, 2004). Desde esta perspectiva, las
planificaciones pueden ser pensadas como instrumentos pedaggicos no solo destinados
al control y la sistematizacin del propio trabajo en el contexto formal de la
organizacin escolar, sino tambin como ejercicios de escritura que exigen la
elaboracin de hiptesis construidas en relacin con ciertos saberes, situaciones y
sujetos particulares y permiten su anlisis y comprobacin sobre la propia experiencia
como as tambin la confrontacin con la experiencia de otros colegas.
Por otra parte, el predominante carcter anticipatorio que parece atravesar la
mirada sobre la prctica de enseanza, reflejado en las escrituras profesionales ms
frecuentes, ha generado, de la mano de la narrativa, el desarrollo y expansin de la
escritura de relatos pedaggicos. Estas propuestas recuperan uno de los aportes centrales
que ofrece la narrativa: la posibilidad de pensar los acontecimientos en su singularidad,
de hacer or una voz tambin singular, de dar lugar a una mirada que captura elementos
de diverso orden, tal como le acontecen al sujeto y no en base a una sobreimpresin de
una teora, ms o menos establecida.
Esta forma de contar, de construir y reconstruir nuestro relato sobre nuestras
experiencias pedaggicas, adquiere potencia al encontrarse con la palabra escrita. Y es
que por su perdurabilidad, la escritura permite conservar la memoria comunitaria e
individual, sabiendo que de la lectura posterior podrn encontrarse sentidos diferentes.
Como seala Fernanda Cano (2008):
Los saberes del mundo de las acciones humanas se ponen en funcionamiento
cuando escuchamos esas narraciones y seguimos el hilo de unas historias, su
hilvn.
Acontecimientos dismiles se renen en esa trama: las primeras palabras del
profesor al iniciar la clase, la luz que entraba por las ventanas, la ventana abierta,
los tiles que cayeron de un banco, el cuchicheo de unas voces a un costado, las

preguntas de un alumno y podramos seguir enumerando hechos de diverso


orden. Lo cierto es que una vez que una mirada ha seleccionado algunos, los ha
reunido, los ha encadenado temporalmente y/o causalmente, esa serie de hechos
se lee como parte de una historia, una historia que podra haber comenzado en
cualquier punto o terminado en cualquier otro punto, pero que una voz, un
narrador, ha decidido iniciar y terminar en ciertos momentos, desde cierta
perspectiva, y las ha reunido en una narracin particular. (Cuntos relatos
diversos podran narrarse de lo que sucede en la misma clase por cada uno de los
integrantes de la misma?).
Una vez narrada, construida y configurada, la narracin se ofrece a la escucha, a
la lectura y es all donde se lee un sentido para esa narracin. Y en esa escucha,
en esa lectura que tanto el autor que la ha construido como el oyente o lector se
dan una explicacin para esa sucesin de acontecimientos, una explicacin que
permita comprender qu ha pasado all, un sentido para esa historia.
Reconstruir una experiencia prctica, construir sus sentidos a travs de la
escritura, reflexionar e interpretar, transformar las perspectivas iniciales a partir de la
lectura resultan acciones potenciadas por la mirada narrativa. A travs de la narracin,
entran en juego por un lado las dimensiones pedaggicas de los temas, esto es, los
saberes sobre los contenidos a ensear, y por otro lado, las creencias, valoraciones y
orientaciones de cada docente sobre la materia (Gudmundsdottir, 1998). La escritura de
relatos de experiencias pedaggicas constituye una oportunidad interesante para
reconstruir, analizar y confrontar con otros las prcticas de enseanza con las preguntas,
los aciertos, las certezas y las incertidumbres que genera la tarea, al poner en suspenso
las respuestas de otros discursos para, en un segundo movimiento, dialogar con ellos.
Lecturas y prcticas de enseanza
Pensar y definir un mapa de lecturas sobre las tareas de enseanza supone, para
cualquier docente, recorrer un camino oscilante y difuso. Es que el abanico de las
lecturas de maestros y profesores se muestra poco resistente a categorizaciones y lmites
fijos. A fines organizativos podramos hacer jugar los tipos de lectura usualmente
trabajados por la sociologa de la lectura, entre los cuales podramos considerar aquella
que discrimina entre lecturas profesionales, personales y literarias (A-M Chartier, 2004)
o, de modo ms general, entre lecturas profesionales (referidas a la pedagoga o la
educacin) y personales (literatura, autoayuda, historia, biografa o periodismo de
investigacin) (Tenti Fanfani, 2005).
Sin embargo, y tal como nos ocurre cuando conversamos y trabajamos este tema
con colegas docentes, el mapa de lecturas sobre la enseanza seguira encontrando
obstculos para su definicin. Trabajar y leer; leer por placer y por trabajo al mismo
tiempo; leer una novela para planificar una prxima unidad; leer eligiendo un cuento
para los chicos y no poder evitar que sentires personales tomen nuestro pensamiento;
leer el diario y recortar una noticia que nos aguardar en un cajn para algo no muy
preciso; en fin, expresiones que dan cuenta de un lmite borroso a la hora de definir qu
lee un docente para su tarea de enseanza podran continuar en extenso.

10

Lejos de considerarse como una dificultad, esta frontera difusa representa un


punto clave a la hora de pensar sobre las lecturas docentes en relacin con su tarea de
enseanza en tanto nos da pistas para recorrer un modo de leer de particular relacin
con la identidad configurada en torno al trabajo de ensear.
La memoria y el olvido: leer para ensear
Abordar la relacin entre lectura docente y enseanza conlleva y afirma el
carcter siempre situacional y contextual de la lectura y, en este sentido, la necesidad de
reconocer las formas de leer de los docentes en relacin con su tarea como modos de
apropiacin particulares, compartidos en comunidad, a travs de los cuales se
construyen y transmiten saberes especficos.
A estos modos de apropiacin refiere Anne-Marie Chartier (2007) en un trabajo
de investigacin de larga duracin, en el que acompa a una maestra formadora 4 a lo
largo de un ao escolar concentrando su atencin en las prcticas desarrolladas para la
enseanza de la escritura. Chartier observ que Florence, la maestra, inclua prcticas de
enseanza muy diversas, con un eclecticismo que hara poner los pelos de punta a
cualquier especialista externo al cotidiano de la escuela. Pero lo que nos interesa
destacar es que al ser indagada por las fuentes de tales prcticas, Florence, en lugar de
referir a instancias de formacin concretas o materiales que haba ledo, argumentaba
que haban sido producto de las sucesivas reformulaciones de su propio hacer.
Ahora bien, de cara a la biografa lectora de la docente, ambas descubrieron que
muchas de las iniciativas que la maestra consideraba absolutamente personales estaban
presentes en sus lecturas a lo largo de sus quince aos de profesin, lo que lleva a
Chartier a afirmar que las lecturas:
() nunca fueron hechas para tornarse referencias librescas. Los libros, las
revistas, los instrumentos didcticos eran tratados como lecturas de uso, o sea,
como cajas de herramientas para las aulas, o como textos para comprender y
pensar, sin que fuese necesario memorizar sus ttulos y nombres de autores. De
ese modo, los orgenes de las informaciones tomadas de esos libros y artculos
son olvidadas, y el profesor que de ellas hace su produccin puede fcilmente
pensar que ellas surgieron de la prctica () Todas las informaciones
interesantes, hayan sido ellas odas o ledas, fueron elegidas o retrabajadas como
saberes para la accin, antes de tornarse saberes en accin. Cada uno reformula,
ininterrumpidamente, fragmentos de discursos pedaggicos en la medida de las
acciones que realiza, de las situaciones pedaggicas que experimenta y de los
procedimientos de trabajo que pone en uso (Chartier, 2007: 203-204).
Esta reflexin resulta particularmente interesante ya que muestra cmo la accin
y los saberes de la prctica de enseanza en ella implicados juegan un papel
determinante en las formas de leer de esta maestra. Los modos de apropiacin de lo
ledo estn atravesados por la perspectiva particular del trabajo de ensear
configurndose as una prctica de lectura situacional y contextualizada. En sentido
4

En Francia los alumnos ingresantes a la docencia son acompaados por un maestro formador, cuyas
prcticas se observan durante un ao lectivo y que asume el rol de tutor del docente novel al ao
siguiente.

11

complementario, podramos decir que estas formas de lectura colaboran en la


configuracin de los rasgos de la identidad docente, esto es, la respuesta a cmo lee un
maestro nos habla de los modos de entender y construirse el trabajo de la enseanza.
A propsito de la reflexin sobre sus propios procesos de lectura y de escritura
en una propuesta de formacin, una colega docente seala:
Lejos de tranquilizarme esto ltimo me desconsuela ya que no puedo hacer mo
todo lo que leo... Confieso que tengo siempre la ilusin de que no es tan
terminante esto ltimo y que s quedan en m las cosas que leo aunque no
siempre recuerde nombres de autores o conceptos. Lo digo porque muchas
veces trabajando, planificando o enseando encuentro que pienso o hago cosas
que "de algn lado saqu...
Mara Victoria Viscarret, maestra de grado y capacitadora,
Ciudad de Buenos Aires.
Recordar (hacer mo) y olvidar (de algn lado lo saqu) son operaciones
tpicas de cualquier lectura que, sin embargo, muchas veces se tornan sensaciones de
disvalor,. En el marco de la accin docente esta valoracin negativa puede ser
resignificada si consideramos aquello que vlidamente distingue Chartier: la coherencia
pragmtica como rasgo priorizado en la lectura profesional de los docentes por sobre la
coherencia terica.
Las maneras de leer de los docentes fueron descriptas en una direccin similar
por un grupo de investigacin brasileo (Medeiros Sartis y Oliveira Bueno, 2007) que
indag los principales rasgos que caracterizaban las lecturas de un grupo de maestras a
nivel primario a la hora de enfrentarse con textos educativos en un proceso de educacin
continua, en contextos universitarios. En principio, y como rasgo estructurante, fue
posible identificar ciertos elementos compartidos en esta comunidad de interpretacin
(Fish, 1998) que pona en las lecturas compartidas una fuerte impronta de orientacin
para la prctica. En segundo lugar y de forma asociada fue posible identificar un modo
de lectura caracterizado por una denominada subversin del orden del discurso. A
qu refiere esto?
Segn los investigadores de este grupo, las maestras desplegaban lo que los
investigadores denominaron una oralidad letrada, esto es, mientras lean evocaban
situaciones prcticas y hacan surgir sus percepciones y opiniones sobre lo que la
propuesta o perspectiva del texto ledo podran implicar en la vida diaria de la escuela o
en su propio trabajo. Los textos, as, eran evaluados segn el grado de interlocucin con
el cotidiano escolar, lo que supona la posibilidad de que estos permitieran abrir el
debate sobre su trabajo profesional, justificar tericamente sus decisiones, tener
contacto con autores legtimos del medio educativo, o incluso incrementar su formacin
para rivalizar con colegas que los menospreciaban en funcin de los ttulos esgrimidos.
Lo que este anlisis pone en evidencia es la diferencia entre los modos propios
de leer de un grupo de maestras y los modos de lectura construidos en comunidades
reconocidas como acadmicas, y generalmente esperados en los contextos de
formacin. En lugar de concentrarse en la adaptacin a las reglas de uso y

12

procedimientos de la lectura convencionalmente entendida como acadmica, las


maestras imponan sus modos de leer atravesados por una racionalidad prctica propia
de su tarea de enseanza.
Se trata de modos diferenciados construidos en comunidades profesionales
distintas y configuradas en el marco de condiciones materiales particulares. Las
prcticas de lectura en mbitos acadmicos, seala Rockwell (1992), se desarrollan
dentro de la jornada laboral, constituyen el trabajo mismo, en que la acumulacin de
libros y de lecturas constituye parte del prestigio de la profesin. Por contraparte, los
maestros de primaria leen en horas no pagas, los libros circulan, se fotocopian, pero rara
vez se poseen, y el acceso al libro se da ms por las recomendaciones de los colegas o
profesores que como una bsqueda deliberada a partir de las referencias incluidas en un
texto y que habitualmente llevan a los acadmicos de un libro a otro.
Sumando diferencias, en contextos acadmicos las lecturas atienden con
intencional atencin a los marcos, corrientes, grupos de pertenencia intelectual en que se
desarrollan las teoras o las propuestas de enseanza, frente a las lecturas de los
docentes, cuyo inters est concentrado en las prcticas de enseanza situadas y que
abrevan entonces en lecturas dismiles, tanto en lo que hace a los marcos tericos como
al tipo de materiales que se leen (revistas educativas, diseos curriculares, textos
tericos sobre pedagoga, etc.). Por otra parte, los modos de lectura de los contextos
acadmicos hacen de las referencias de los libros un punto central, en tanto y en cuanto
la pertenencia a la comunidad profesional requiere recordarlas para dialogar con los
colegas y para producir otros textos. Por el contrario, en los modos de lectura de la
enseanza los nfasis estn puestos en las prcticas concretas y en los alumnos,
alrededor de los cuales las referencias tericas y sus voces portadoras se entremezclan
sin lmites excluyentes.
Sucede que, generalmente, estas diferencias entre comunidades profesionales
suelen traducirse en trminos jerrquicos y pasan a formar parte de la argumentacin
sobre una oposicin histrica: teora-prctica. As, la lectura en contextos acadmicos
aparece articulada a la teora, forma asociada a la produccin y apropiacin del
conocimiento y, en el extremo opuesto, la lectura profesional de los maestros se
relaciona con la prctica, entendida sta como mbito reproductor del conocimiento.
Las escenas de lectura son, as, evidencias de una identidad cosificada, excluyente y
jerarquizada de las comunidades profesionales.
Sealamos esta cuestin porque muestra la relacin directa entre las formas de
lectura con los modos de pensar la enseanza y, por ende, la identidad de los docentes.
Si las maneras de leer de los docentes son entendidas y valoradas desde una escala
donde la teora ocupa el lugar privilegiado en manos de los acadmicos profesionales se
juzga que la tarea de enseanza se encuentra en un puesto de menor -o poco- valor en
tanto la prctica constituye su principal rasgo, un rasgo que se configura en oposicin
valorativa a otro y no por lo que en s mismo representa. A los fines de nuestro tema de
inters, esta valoracin diferenciada nos brinda argumentos para repensar la lectura de
los maestros -y los efectos en la identidad de su trabajo- desde alguna opcin alternativa
a la, entendemos, improductiva oposicin entre teora y prctica.

13

Retomaremos esta cuestin ms adelante aunque antes, y en tanto se asocia a


esta cuestin, nos resulta necesario ahondar en otro aspecto particular de las prcticas de
lectura docente. Nos referimos a las lecturas de los docentes en relacin con las
propuestas de enseanza, aquellas que diariamente articulan el trabajo en el aula; esto
es, los modos de lectura puestos en juego cuando se trata de pensar y disear la
actividad diaria con los alumnos.
Las recetas y lo propio: leer para reinventar
Sabemos que el libro de texto es y ha sido considerado no solamente material de
consulta para los alumnos sino tambin, y durante varias dcadas, utilizado como
recurso de apoyo para la enseanza. Y ms all de los variados intereses que este
soporte genera y que ha orientado numerosas investigaciones desde distintas
perspectivas -modos de produccin, ideologas, concepciones del conocimiento y
enseanza de disciplinas, cuestiones de gnero, entre otras- uno de los puntos ms
destacables y recurrentes ha sido la fuerte polmica en relacin con su uso por parte de
los docentes y las representaciones asociadas construidas sobre el trabajo de ensear.
Como seala Egil Johnsen (1996:134) algunos dicen que no utilizar el libro de texto es
un prerrequisito para alcanzar la independencia como maestro, y el desarrollo personal,
mientras que otros basan su enseanza en nuevos libros de texto que procuren promover
la independencia.
Los debates acerca de los libros de texto abren el problema que se genera frente
a cualquier material listo para usar en manos de maestros y profesores. Un tema que
merece actualizacin a partir del consumo masivo y la lectura docente de publicaciones
cuyo formato puede circunscribirse al gnero didctico de las guas de enseanza.
Y marcamos la necesidad de actualizar este debate porque, si bien este tipo de
propuestas existieron desde los orgenes de los sistemas educativos, su alcance actual
marca un punto novedoso y significativo para la reflexin sobre las lecturas
profesionales de la enseanza y permite pensar en un nuevo pacto de lectura entre los
docentes y las revistas profesionales a ellos destinadas. En este sentido, en su profundo
estudio sobre este fenmeno, Silvia Finocchio (2009) destaca la magnitud de las ventas
de estas guas de enseanza5 en los quioscos de revistas a partir de lo cual es posible
estimar que un gran nmero de docentes suscriben a este tipo de publicaciones, en
particular en los niveles inicial y primario, en tanto consideran que las herramientas que
se le ofrecen para su trabajo son, en principio, eficaces.

Estas guas orientan las prcticas de enseanza por medio de recursos para las diversas tareas que
encaran los docentes en la escuela. En su interior contienen: planificaciones anuales del trabajo escolar,
actividades para los alumnos referidas a las diferentes reas curriculares, lminas y mapas para
acompaar el desarrollo de las clases, consignas para las evaluaciones, fichas de seguimiento del trabajo
escolar de los alumnos, discursos y obras teatrales para los actos escolares, instrucciones para la
preparacin manual de objetos, tarjetas de invitacin para las reuniones de padres, reglamentos de
convivencia escolar, entre otros elementos de apoyo para el trabajo cotidiano de un docente. Una de las
particularidades de la produccin de estas guas es que la escritura est a cargo de docentes en ejercicio y
que es poltica editorial no incluir como autores a especialistas en educacin.

14

Sin embargo, lo que podran considerarse lecturas livianas o ligeras


orientadas slo por la resolucin de problemas en lo que hace a la eficacia en la
enseanza y al ahorro de tiempo puede ser complejizado, segn la autora, a la luz de los
contenidos y las hibridaciones culturales puestos en juego en la elaboracin de cada
docente a partir de su lectura. As, entre otras cuestiones, Finocchio describe que en sus
lecturas, usualmente clandestinas y ocultas, censuradas por los profesores de los
institutos de formacin y/o por los directivos y supervisores e incluso por algunos
colegas, los maestros recurren masivamente a estos materiales como un modo de
sentirse parte de una comunidad imaginaria en el sentido de quien encuentra en la
lectura algo de donde agarrarse porque no est cerca el directivo, ni la formacin
continua ni las polticas pblicas, ni las familias, ni la pedagoga (2009: 206) y que,
frente a la percepcin de una realidad adversa, estos materiales les brindan la
oportunidad del disfrute, del juego, de la complicidad (en la medida en que su pacto es
de colega a colega).
Esta percepcin sobre sus propias motivaciones para la lectura de estas revistas
no deja de lado la crtica a los contenidos, la consideracin de que estos materiales no
pueden ser excluyentes, en tanto los ideales de la creatividad y la autonoma de la
profesin se perciben como fundamentales y en cierta medida, posibles. Sin embargo,
esta dimensin crtica que los mismos docentes ejercen, segn dan cuenta las frondosas
entrevistas realizadas por la investigadora, tiende a ser opacada. Y es que de modo
asociado a la discutible oposicin teora-prctica que antes citbamos, los modos de leer
orientados a la bsqueda de la fuente prctica generalmente suelen ser interpretados
solamente bajo la idea de una identidad docente aplicacionista que toma y replica
propuestas generadas en otros contextos.
Las escenas de lectura docente orientadas por la prctica cotidiana de enseanza
contribuyen a reinstalar el tema de las recetas en el debate pedaggico, en particular, la
discusin sobre su necesidad o papel desprofesionalizador y sobre el lugar que deberan
tener los docentes en su construccin. En este debate ser necesario desnaturalizar los
supuestos aplicacionistas sobre la identidad docente haciendo jugar all tambin los
procesos puestos en juego en la misma prctica de lectura.
Desde esta perspectiva, vale recordar que los lectores siempre invaden y habitan
los espacios textuales, incluso sin autorizacin, para producir un nuevo texto, un texto
de lectura, que resulta de una actividad de bsqueda de sentido. Al respecto, AnneMarie Chartier y Jean Hbrard (1998) observan que las diversas prcticas de los
docentes suponen diferentes lecturas de los textos de enseanza. De este modo, por
medio de prcticas que incluyen lecturas, maestros y profesores reinventan
cotidianamente su tarea y construyen su identidad. Sostiene Jackson (2002) que la
enseanza "no es tanto lo que se ve como lo que se lee", ya que lo que se hace en el aula
depende del sentido escolar que rara vez se trae a la superficie para ser examinado.
Importan, por tanto, los contenidos de las guas pero tambin las prcticas de lectura de
los docentes y la experiencia compleja que supone apropiarse de las propuestas.
En el caso de las revistas / guas para la enseanza abordadas en el estudio
citado, Silvia Finocchio sostiene la fuerte hiptesis de que la traduccin de las lecturas a
la prctica escolar se manifiesta a travs de la configuracin de una trinidad

15

pedaggica, una creacin de los maestros integrada por tres elementos: las lminas,
los fotocopiables y los rituales. En esta trada, sostiene, resuena la vieja cultura
escolar en una nueva clave pedaggica trazada por las adaptaciones que realizan los
maestros en un contexto de transformaciones polticas, sociales y culturales profundas6.
Siguiendo esta afirmacin, varias preguntas merecen ser discutidas: se trata de
modos de leer ligeros o livianos? Deberamos hablar de lecturas que dan recetas?
Es posible pensar en otras traducciones escolares a partir de estas prcticas de lectura?
Qu modos de lectura alternativos es posible proponer y para qu lectores?
Considerar estos interrogantes supone, al mismo tiempo, ubicar a los docentes en
un lugar diferente como lectores, quizs buscando otras categoras para definir sus
prcticas.
En una larga conversacin virtual con colegas docentes, la sola mencin de este
gnero particular de las revistas para docentes revel una gran cantidad de materiales de
lectura de los que los mismos interlocutores fueron tomando conciencia al momento de
responder acerca de su relacin con las revistas, al mismo tiempo que rememoraban
ttulos de esas publicaciones peridicas en dilogo con sus colegas. As, ese espacio de
reflexin convoc al anlisis sobre los propsitos y los sentidos de las lecturas en
general:
En primer lugar, tengo la impresin de que una prctica de lectura habitual de
revistas educativas se da en trminos casi exclusivamente instrumentales, y
consiste en la bsqueda de aquellos elementos -de entre la variedad ofrecida en
las revistas- que pueden ser utilizados, transplantados o adaptados a la tarea
cotidiana. Actividades, experiencias y recomendaciones parecen priorizarse en el
horizonte de bsqueda de docentes para planificar su trabajo diario.
En segundo lugar, se ha instalado desde hace mucho tiempo cierta presin por la
actualizacin. En este sentido, la segunda prctica de lectura tiene que ver con la
bsqueda, no ya de experiencias o actividades sugeridas, sino de lo ltimo.
Quizs aqu subyaga la idea de que lo ltimo es lo mejor, una valoracin de la
novedad por la novedad misma. Esta idea es la que, en ocasiones, parece animar
tambin el funcionamiento de los suplementos culturales de los grandes
peridicos: independientemente del valor (esttico, cultural, social, poltico), lo
fundamental es informar lo publicado por Planeta ayer a la tarde.
Quizs otro tipo de lectura, ms pausada, ms rallentada, ms arcaica y ms
distante del vrtigo cotidiano, sea aquella que indaga crticamente en reflexiones
sobre la educacin en un sentido amplio. Me refiero a un tipo de lectura que,
renuente tanto a la receta como al vrtigo de lo ltimo, se deja interpelar por
trabajos de investigacin no tan pegados al da a da, sino ms bien volcados a la
reflexin educativa a mediano o largo plazo. Trabajos que apuestan a la
problematizacin, al anlisis, a la bsqueda de sentidos y tambin a la mirada
histrica como un modo de producir extraamiento sobre el presente.

Recuperamos la idea de hibridez de las prcticas escolares trabajada en el Captulo 4 a propsito de la


enseanza de la lectura y la escritura.

16

Y el mercado, el Estado y los mbitos acadmicos producen publicaciones que


logran satisfacer cada una de esas modalidades de lectura. Tres prcticas y tres
sentidos diferentes.
Facundo Nieto, investigador-docente universitario en Didctica
de la Literatura y profesor en formacin docente, Ciudad de
Buenos Aires.
Estas palabras resultan sugerentes en tanto despliegan un abanico de matices en
las prcticas de lectura docentes superando la clasificacin por los usos y adoptando una
que prioriza sentidos asociados al tiempo y tipo de tarea. Un punto de partida que, en
tanto es la enseanza el ncleo compartido, abre a varios modos y posiciones de lectura.
Sin embargo, resta por andar un largo camino no slo en apertura y
diversificacin de propsitos y escenas de lectura sino, particularmente, en el
reconocimiento de los rasgos especficos de la prctica de enseanza a la hora de
identificar y valorar los modos de leer de maestros y profesores. Esto supone despejar,
previamente, dos cuestiones. Por un lado, los supuestos instalados y naturalizados
alrededor del trabajo docente. Y, por otro lado y en relacin, las representaciones sobre
prcticas lectoras que muchas veces se piensan slo como recepciones acrticas, en
lugar de pensarlas como oportunidades para producir y reinventar sentidos.
El desafo nos pone frente a la necesidad de definir no slo cmo se lee, se
piensa que se lee y se transmite la lectura en las comunidades profesionales docentes,
sino tambin y en consonancia, cmo se escribe, cmo se piensa que se escribe y cmo
se transmite la escritura. Asumiendo la importancia de estas prcticas en los futuros
maestros y profesores, ensayaremos algunas consideraciones en torno a las propuestas
de formacin docente.
Abrir los modos de leer: viejas y nuevas lecturas y escrituras para otros docentes
A partir de las reflexiones sobre cmo leen y escriben los maestros y cmo esto
guarda relacin con los procesos de configuracin tanto de su identidad como de su
prctica, en este ltimo apartado nos interesa tentar algunas reflexiones sobre la lectura
y la escritura en la formacin docente. En particular invitamos a pensar qu maestro o
profesor esperamos y nos proponemos formar y, vinculado con esto, qu tipo de
relacin con la lectura y la escritura estamos dispuestos a promover.
No son stas inquietudes ausentes en los contextos de formacin docente. De
hecho, hace tiempo se viene reconociendo el tema como un problema. Los jvenes y
adultos que dan sus primeros pasos en la formacin superior llegan cargados de
preguntas sobre cmo ensear y qu saberes son necesarios para hacerlo, al mismo
tiempo que los profesores formadores los esperan sabiendo que este camino requiere
profundos y complejos aprendizajes. Y en este juego de expectativas mutuas alrededor
de los saberes a transmitir y aprender y de las prcticas a incorporar y construir, la
lectura y la escritura resultan ser uno de los campos de debate y preocupacin.
Sucede que en una suerte de caja de resonancia de un problema percibido a nivel
social ms general, sobre cuyos discursos y efectos nos hemos ocupado en el Captulo 1,

17

la identificacin de dificultades y carencias en las prcticas de lectura y de escritura de


los futuros maestros y profesores suele inquietar el recorrido de la formacin docente.
No slo por sus condicionamientos para el aprendizaje de conocimientos propios de la
formacin del nivel vinculados con distintos campos disciplinares, sino adems y en
tanto la lectura y la escritura constituyen saberes bsicos a ser enseados en el contexto
escolar, por el impacto futuro sobre los desempeos profesionales.
Se trata de una interpretacin del problema en la que resuenan las afirmaciones
construidas alrededor de otros niveles educativos tanto en su diagnstico como en las
soluciones previstas. Sin embargo, adquieren particularidad al conjugarse con la
evaluacin centrada en el dficit que, en general, atraviesa los discursos sobre la
poblacin que elige el recorrido de la formacin docente. En efecto, suele apelarse al
cambio en la configuracin social de quienes acceden al magisterio cuando se alude a
un cierto empobrecimiento cultural que estara atravesando la vida actual de estas
instituciones.
As, prejuicios y estigmas cernidos alrededor de las capacidades de lectura y
escritura de los futuros enseantes en los institutos de formacin docente y en las
universidades inhiben a stos de verse como futuros maestros y profesores de lectura y
escritura, ms all de cul sea el nivel o especialidad para los que se estn formando o
esperan trabajar. Y el tema se convierte as en tab desde la formacin inicial.
A fines de problematizar el tema nos interesa atender al juego entre discursos
propositivos y representaciones histricas que se construye al intentar alternativas de
solucin. Proponemos este anlisis en base a nuestro trabajo compartido con profesores
de institutos de formacin docente de todo el pas, como tambin a la indagacin en las
prcticas de enseanza de tales instituciones. En tanto trabajo y reflexin realizados con
otros descartamos cualquier intencin de lectura condenatoria en tanto el carcter
naturalizado e invisibilizado de ciertas prcticas es, justamente, el hueso duro de roer
que resiste o filtra la posibilidad de interrogar la cultura escolar en general y, en
particular, la que entrama el cotidiano de la formacin docente.
En relacin con las prcticas de lectura, y al igual que en otros niveles del
sistema, en los contextos de formacin conviven afirmaciones sobre las dificultades de
comprensin de los alumnos (en general, explicadas por el escaso vocabulario general y
especfico, y por la falta de cultura general) junto a la valoracin de la lectura
interpretativa y contextualizada. Sin embargo, las actividades ms frecuentes pueden
agruparse en dos tipos: las que a partir de las lecturas de la bibliografa indicada por el
docente ponen en juego la produccin oral y las que proponen la escritura, usualmente
en trminos de reproduccin o reformulacin. Entre las primeras, algunas incluyen la
participacin del docente en la formulacin de interrogantes y el planteo de dudas
posterior a la lectura, las exposiciones grupales de los alumnos sobre temas previamente
asignados, las puestas en comn o los foros de discusin en torno a una problemtica
desarrollada en un corpus de textos. Otras promueven tareas que slo realizan los
alumnos: lecturas oralizadas en grupos reducidos e intercambios de opiniones sobre las
lecturas. Entre las propuestas que suponen la escritura de los alumnos predominan las
que solicitan reproducir la informacin considerada relevante en la bibliografa: el
subrayado de ideas centrales, la toma de notas, la resolucin de cuestionarios-gua y la

18

produccin de resmenes, cuadros comparativos, cuadros sinpticos, mapas


conceptuales, diagramas. Son menos frecuentes las actividades que proponen ampliar la
bibliografa seleccionada para profundizar el estudio de un tema, tanto a travs del uso
de la biblioteca -las ms de las veces la biblioteca del instituto de formacin, pocas
veces alguna otra- como de la bsqueda virtual.
En relacin con la escritura, una primera discusin entre los profesores suele
dejar como saldo la enumeracin de problemas de superficie, como la caligrafa, la
ortografa, la puntuacin, la correlacin de tiempos verbales, todos aspectos
importantes, pero que entran en colisin cuando en paralelo se afirma que la escritura es
un trabajo que implica enseanzas y aprendizajes extendidos en el tiempo.
De las prcticas habituales de escritura en la formacin da cuenta este relato de
una colega formadora, quien se encontr con el asombro de sus estudiantes de tercer
ao del profesorado cuando les solicit una reformulacin de su trabajo:
En mi intervencin anterior coment sobre un trabajo que haba solicitado a
alumnos de tercer ao del Profesorado de EGB 1 y 2, que estn haciendo su
residencia. Les cuento que devolv los trabajos (con sealamientos, preguntas,
reflexiones, etc.), pero sin nota final y con nueva consigna. Les propuse que
compartieran el trabajo con un/a compaero/a y que posteriormente,
analizaran el texto y trataran de ver la adecuacin del escrito a la consigna; la
coherencia general; la ortografa y puntuacin; la concordancia, correlaciones
verbales, coordinacin entre los distintos elementos del texto. No se imaginan
las caras de asombro! Dijeron que ellos esperaban cerrar una etapa de las
prcticas y que yo ahora les propona seguir pensando y trabajando sobre algo
que para ellos era un captulo cerrado.
Alicia Bravino, profesora de Prctica Docente en formacin
docente, Villa Giardino, Crdoba.
Estas palabras ejemplifican la existencia de un desencuentro de difcil resolucin
entre aquello que se dice sobre la escritura y las prcticas que suelen caracterizar a los
procesos de formacin. En este sentido, mientras se afirma que la escritura es un
proceso, que supone idear, planificar, redactar, revisar, y por tanto la necesidad del uso
de borradores hasta llegar a una versin final, la mayora de las veces los problemas se
detectan en los momentos de correccin de exmenes o trabajos concluidos, que se
realizan sin el acompaamiento de los docentes. Por otra parte, si bien la creatividad
parece ser el ideal de escritor y de docente, las instancias ms usuales en que los
profesores se suelen encontrar con los escritos de sus alumnos son las situaciones de
exmenes escritos, en los que las consignas dejan poco margen para la creacin o
recreacin. Se refuerza as un crculo vicioso que termina por conferir y transmitir
credibilidad a la representacin de la escritura que en el captulo anterior hemos
caracterizado por su fuerte impronta en la historia escolar, esto es, entendida como
talento personal en tanto se valora el producto y ligada a la reproduccin del
conocimiento en lugar de a su transformacin.

19

Tambin en el captulo anterior hemos sealado las tensiones que se producen a


propsito de los dilogos generados entre nuevas propuestas, diseadas fuera de la
escuela y generalmente pensadas en primera instancia para el nivel primario o
secundario, y aquello que estructura de modo histrico las tradiciones y sentidos de la
cultura escolar. Sin embargo es preciso sealar una particularidad de estas tensiones en
los contextos de formacin docente que a nuestro entender enmarca y explica, al menos
en parte, el tironeo entre aquello que asoma y aquello que resiste a dejar de tener
presencia en lo que hace a la lectura y la escritura en la formacin de maestros y
profesores.
Nos referimos a la distancia entre, por un lado, cierto ideal sobre el modelo de
escritor y de lector que parecera orientar las expectativas y propsitos de las propuestas
de lectura y escritura y, por otro lado, algunos puntos reales que parecen condensar,
frente al reconocimiento de lo posible, la resignacin de este idea. Qu queremos decir
con esto?
Las explicaciones sobre los problemas en relacin con la lectura y la escritura de
los alumnos-futuros docentes suelen explicarse por la ausencia de ciertos saberes y
habilidades que, siendo responsabilidad de enseanza del nivel secundario, resultan
necesarias para la inmersin en las prcticas lectura y de escritura propias de la cultura
considerada acadmica. Pero ante el reconocimiento del problema y en el intento y la
necesidad de reponer ciertas carencias, lejos de las expectativas planteadas, las
propuestas ms frecuentes suelen quedar a caballo de las culturas escolares de ambos
niveles. As, en los contextos en formacin docente y especialmente en aquellos del
nivel no universitario, se aspira a trabajar reglas y procedimientos propios del contexto
universitario, sede de la cultura convencionalmente acadmica. Sin embargo, ante la
comprobacin de la dificultad, estas propuestas tienden a resignar su nivel de
complejidad y suelen quedar diluidas en la reposicin de ciertos saberes considerados
previos. De este modo, las tcnicas de estudio en general y, ms particularmente, el
cuestionario, el resumen, la elaboracin de cuadros sinpticos o mapas conceptuales, el
fichaje, entre otros, suelen convertirse en las llamadas estrategias de lectura y
escritura de uso ms frecuente. Y son justificadas en trminos de su necesidad para la
lectura y la escritura de textos acadmicos en contextos de estudio, cuyos principales
exponentes resultan ser el parcial y la monografa o el informe.
Lo que llama la atencin en este recorrido es la vuelta al punto inicial, origen del
problema: estas estrategias y este tipo de textos, sabemos, constituyen las prcticas ms
recurrentes en la vida de las escuelas secundarias y resultan un claro exponente de
gneros propios de la cultura escolar que, junto con el histrico examen, tienen como
principal propsito dar cuenta o acreditar frente a otros la adquisicin del saber. Lo
acadmico, as, sin una definicin clara desde el inicio (otro tema importante sera
discutir sobre su estatuto y su claridad en el abordaje ms all de la formacin docente)
queda circunscripto a estrategias conocidas y, como se demuestra al diagnosticar el
problema, de baja eficacia sobre la lectura y la escritura de los alumnos.
Si bien este contraste entre discursos y prcticas pervive, tambin es cierto que
se van dando, lentamente, otras modalidades de abordaje de la lectura y la escritura en
la formacin. Las acciones ms visibles, en la medida en que suponen opciones

20

curriculares, son las de aquellos institutos en que se han creado instancias previas
denominadas usualmente taller de lectura y escritura habitualmente a cargo de
profesores en Letras, y que tienen como propsito o bien realizar un diagnstico de las
habilidades de los alumnos o bien brindar unas herramientas bsicas al momento de
comenzar el recorrido de formacin. Tambin hay instituciones en las que se ha optado
por espacios de definicin institucional, enfocados a un gnero -narrativas pedaggicaso ms abiertos a una modalidad por ejemplo, talleres de escritura de ficcin. Cabe
citar tambin la existencia de diversas experiencias tendientes a revisar la propuesta de
lectura y escritura en relacin con los contenidos de un campo de conocimiento o
asignatura especfica entre las cuales pueden incluirse las estrategias ms personales o
grupales de profesores que han considerado la necesidad de desplegar nuevas
alternativas y que les proponen a los alumnos escribir textos escritos para s mismos
(llevar una bitcora de estudiante, escribir un diario de las prcticas o de la residencia),
para difundir por fuera de las paredes de la institucin (por ejemplo, en el blog de la
institucin), para los compaeros (reseas, sntesis o recomendaciones de libros,
distribuidos ente los distintos estudiantes), por ejemplo. Muchas de estas propuestas
pueden ser ledas desde el propsito de la doble conceptualizacin (Lerner y otros,
2009) en tanto especificidad de la estrategia formativa -ejercer el quehacer de lectores y
escritores para luego conceptualizarlos junto con las caractersticas de la situacin
didctica desarrollada-, como as tambin con la intencin de crear memoria
profesional y, de este modo, construir alternativas a las prcticas y sentidos asociados
de modo tradicional a la lectura y escritura docentes.
Sin embargo, y volviendo a la inquietud inicial de este apartado -qu maestro o
profesor esperamos y nos proponemos formar y, vinculado con esto, qu tipo de
relacin con la lectura y la escritura estamos dispuestos a promover- nos parece
imprescindible subrayar dos cuestiones para no perder de vista en el diseo y puesta en
prctica de propuestas de lectura y de escritura en la formacin docente.
Y subrayamos, aunque suene insistente, las propuestas de lectura y de escritura
en la formacin docente porque entendemos que pensar desde su especificidad es
aquello que posibilita superar definiciones tomadas en relacin con las carencias
heredades de niveles educativos previos o los ideales prestados de otros contextos.
En este sentido, sealamos un rasgo propio de la formacin inicial de maestros y
profesores: el registro de doble mediacin que atraviesa este recorrido formativo. Nos
referimos al trabajo con alumnos -jvenes futuros docentes- que sern docentes de
nuevos alumnos. Atender a este doble registro supone la puesta en juego de prcticas de
lectura y de escritura diferenciadas en sus finalidades, caractersticas, modalidades,
gneros y soportes. Esto abre un espectro en que, en principio, se despliegan gneros
escolares y no escolares como fuente de trabajo en la formacin. Agregando
complejidad, una multiplicidad de campos de conocimiento con sus objetos y
procedimientos propios para la produccin y apropiacin de sus saberes. Y, en ese
despliegue y diversidad, el desafo de trabajar con futuros maestros y profesores
transmitiendo modos de leer y escribir particulares y, al mismo tiempo, abriendo
margen para la apropiacin de los saberes implicados y de las prcticas de lectura y
escritura.

21

Finalmente, un segundo rasgo que atraviesa los procesos de formacin continua


y tambin el trabajo con maestros y profesores que ensean en las escuelas: el estatuto
especfico y particular del saber de y sobre la prctica pedaggica. A continuacin y
concluyendo este captulo nos ocuparemos de esta cuestin.
Para seguir pensando: leer y escribir la enseanza, construir la identidad
pedaggica
Hablar de lectura y escritura de maestros en relacin con la enseanza implica
asumir el compromiso de sostener el reconocimiento de lo contextual de estas prcticas.
En este captulo nos dispusimos a recorrer ese camino partiendo de un ejemplo singular:
los silencios sobre las prcticas y las ausencias sobre las referencias lectoras en la
escritura de un grupo de maestros.
Con este punto de partida hemos sobrevolado los modos de leer y escribir de
maestros y profesores en su tarea, al menos los predominantes o ms reconocibles. Y a
travs de esa distincin hemos reconstruido algunos rasgos de la identidad docente y de
sus formas de relacin con el conocimiento construidas a lo largo del tiempo.
La persistencia de algunos rasgos ligados a la cosificacin, al control, a cierta
rigidez y a la transferencia de ciertos sentidos de las prcticas de la lectura y la escritura
en otros contextos nos da a pensar en la posibilidad e importancia de construir otras
formas y vnculos cuando pensamos en las instancias de formacin docente inicial o
continua. En este sentido, nos atrae el desafo de pensar en escenas donde los maestros y
profesores lean y escriban configurando prcticas en las que lo particular y productivo
de su tarea tengan lugar.
Aceptar este desafo nos obliga a reconocer la configuracin particular del saber
pedaggico de los docentes, liberndolo de miradas con criterios jerrquicos impuestos
desde otros marcos de interpretacin. Desde esta perspectiva se hace necesario
considerar la prctica de enseanza lejos de oposiciones tales como teora-prctica.
Tambin tener en cuenta que, si bien las lecturas y escrituras de maestros se construyen
en marcos de trabajo con criterios y requisitos que necesitan ser compartidos, sus
sentidos pueden exceder el mero fin de la rendicin de cuentas.
Lo que queremos enfatizar con esto es la necesidad de tomar como punto de
partida la existencia de una lgica particular del saber sobre la enseanza que, como
hemos sostenido en el captulo anterior, se construye en las mismas prcticas escolares.
Pensar en nuevos vnculos entre la lectura, la escritura y los docentes supone incluir
como elementos centrales sus modos de pensar, decir y llevar a cabo la prctica
pedaggica. Se trata de los saberes en accin de los maestros y profesores, que exceden
la identificacin con la pura teora o con la pura prctica, en tanto poseen un estatuto
particular en que se entrecruzan distintos discursos, principios, criterios y registros.
Saberes que viven en el hacer escolar y diario de los maestros ms que en su reflexin
sistemtica y circulacin.
A partir de este reconocimiento varias reflexiones se derivan para pensar en la
lectura y la escritura de maestros sobre su prctica de enseanza.

22

En primer lugar, asumir que la necesidad de leer y escribir sobre las prcticas
pedaggicas posee tiempos y disposiciones diferenciadas segn quin se las plantee.
Muchas veces, acceder a lecturas y escrituras de maestros se convierte en un inters ms
demandado por mbitos externos a la escuela -por ejemplo la investigacin o los niveles
de decisin poltica- que surgido de la necesidad genuina de quienes tienen a su cargo la
tarea de ensear.
En segundo lugar, desnaturalizar el efecto de las condiciones materiales del
trabajo y la formacin docentes que, sin dudas y como en cualquier otro mbito,
configuran un escenario particular y que por tanto necesariamente establecen lmites y
potencialidades sobre las prcticas del leer y el escribir.
En tercer lugar, no olvidar que el estatuto de lo escrito conlleva un nivel de
elaboracin particular que supone la traduccin de la lgica de accin propia de las
prcticas pedaggicas a otro registro. Y lo mismo vale para la lectura y su
reconstruccin de sentidos. En esta direccin, se hace necesario considerar dos
cuestiones de distinto orden. La primera es que no se trata de proponer escribir o leer sin
ms sino, como toda prctica de lectura y escritura, la puesta en juego, el despliegue y el
desarrollo de saberes y habilidades especficas. La segunda es que, si reconocemos el
carcter particular del saber pedaggico sobre la enseanza, habr que aceptar que no
todo lo que en la prctica acontece merece o puede ser escrito.
En cuarto lugar, y en consonancia con lo trabajado en el Captulo 3, tener en
cuenta que pensar en otros modos para la lectura y la escritura docente supone hoy
aceptar el desafo de las nuevas escenas configuradas a partir de las nuevas tecnologas.
En este sentido, vale la pena aventurarse a descubrir las potencialidades de nuevos
soportes y gneros ensayando otras formas de leer y escribir con otros para producir
saberes de modo colectivo y en comunidad.
Finalmente, y lo que consideramos ms importante, revisar la posicin desde la
que se crean y comparten las condiciones para la configuracin de otros vnculos y
modos de lectura y escritura sobre la prctica de enseanza y para el dilogo entre la
comunidad profesional docente y otros interlocutores. Si aceptamos la suspensin de los
prejuicios y naturalizaciones sobre la identidad docente ser necesario estar atentos a los
riesgos de las propuestas que, a travs de nuevos trminos o denominaciones, slo
representan cambios cosmticos y de moda pedaggica. Tambin sobre aquellas
propuestas que, bajo el lema demaggico que proclaman la necesidad de devolverle la
voz a los docentes, slo refuerzan la jerarquizacin del conocimiento y el supuesto
mayor valor de la investigacin terica. O sobre la excesiva produccin de discursos y
propuestas formateadas que insisten en sobreimprimir con otras lgicas, por ejemplo la
acadmica o la empresarial, la prctica de enseanza y la produccin de saberes a travs
de modos propios de leer y de escribir.
Sealamos estos riesgos no en afn alarmista, sino sostenidos por la conviccin
del potencial de la prctica pedaggica y de la necesidad de contar con modos que nos
permitan descubrirla de la mano de quienes la protagonizan. En este sentido, la
perspectiva de reconstruccin del saber pedaggico de los docentes a travs de la lectura
y la escritura resulta un interesante reto.

23

Es desde all desde donde nos parece posible construir un dilogo alejado de los
mensajes apocalpticos, voluntaristas, condenatorios, mesinicos, optimistas o
pesimistas acerca del lugar de la escuela. Y es desde all donde nos parece necesario
valorar el lugar productivo de los docentes como mediadores en la tarea de transmisin
cultural a las nuevas generaciones.
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