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de
de
de
de
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principalmente
dimensiones.
el
establecimiento
de
relaciones
entre
conceptos
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Caracterizacin general
Acumulativa
(7 secuencias
didcticas: 3 de
profesores en
ejercicio, 4 de
estudiantes de
profesorado)
Red de relaciones
lbiles
(3 secuencias
didcticas: 2 de
docentes en ejercicio,
1 de estudiantes de
profesorado)
Ncleo conceptual
(7 secuencias
didcticas: 4 de
docentes en ejercicio,
3 de estudiantes de
profesorado)
Procedimental
productiva
(4 secuencias
didcticas: 3 de
docentes en ejercicio,
1 de estudiantes de
profesorado)
Sntesis integradas
(8 secuencias
didcticas: 5 de
docentes en ejercicio,
3 de estudiantes de
profesorado)
Eje transversal
(3 secuencias
didcticas: 1 de
docentes en ejercicio
y 2 de estudiantes de
profesorado)
Espiral
(2 secuencias
didcticas: 1 de
docentes en ejercicio,
1 de estudiantes de
profesorado)
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Nivel inicial
Enfoque
Conocimiento
Enfoque
fragmentado,
lineal y
descontextualizad
o
Enfoque instrumental
(conocimiento =
herramienta)
Docente:
Protagonismo
directivo
Docente: prcticas
puntuales de
andamiaje o modelado
Alumno:
Reproduccin,
apropiacin formal
Alumno:
autorregulacin del
aprendizaje
conceptual -tcnico
Secuenciacin
desarticulada,
lineal, arbitraria y
acumulativa
Articulacin
unidireccional:
general-particular,
teora-prctica
Papel de
docente y
Alumno
Progresin
didctica
Nivel intermedio
Nivel referencia
Enfoque
globalizador,
contextualizado,
niveles de
complejidad
creciente
Docente:
Protagonismo
constructivo
Alumno:
Autorregulacin,
construccin,
enfoque profundo
sobre el aprendizaje
Secuenciacin
integrada, recursiva,
estratgica y
transformadora
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Conclusiones
Por supuesto, el anlisis precedente no agota las posibles lecturas ni
logra abarcar la caracterizacin completa de las formas de pensar la
enseanza que pueden leerse en el seno de secuencias didcticas. Cada
produccin analizada es un recorte, un fragmento del discurso que se acota
a sus mltiples condiciones de produccin y posibilita interpretaciones
siempre parciales, relativas y situadas.
De todos modos, consideramos que las categoras descriptas son un
punto de partida aceptable para proponer algunos lineamientos de
formacin de profesores de ciencia que no hacen otra cosa que confirmar o
precisar lo que la investigacin en este campo viene sealando como
prioridades.
En primer lugar, coincidimos con que es posible definir niveles de
progresin del conocimiento profesional del profesor de ciencias, lo que
puede contribuir a definir trayectorias o itinerarios posibles de movilizacin,
desde una perspectiva de cambio didctico. Ello supone reconocer, una vez
ms, la naturaleza evolutiva del pensamiento y la prctica de enseanza.
En segundo lugar, el anlisis precedente nos permite anticipar el impacto
que determinados modos de pensar la enseanza pueden tener en el plano
de las decisiones didcticas. De este modo, cobran relevancia tal como
afirmbamos al inicio- las instancias de articulacin teora-prctica y los
diseos de formacin que promueven la integracin crtica de las diferentes
epistemologas docentes (disciplinar, pedaggica, didctica, etc.).
Ambas conclusiones, sitan en primer plano el valor de estudios en
contexto sobre estrategias de formacin, con el objetivo de identificar las
potencialidades y limitaciones que stas poseen en la movilizacin de
creencias y sistemas de prcticas. En el presente trabajo hemos intentado
proponer una contribucin en este sentido, identificando algunos ncleos de
resistencia a la hora de pensar diseos didcticos: aquellos componentes
del conocimiento profesional que ubicamos en los niveles iniciales del
continuo.
Del mismo modo, hemos definido algunos ejes de movilizacin que
vienen a confirmar la potencialidad que anida en este tipo de contextos de
formacin, centrados en la relacin reflexiva teora-prctica. En este
sentido, hemos identificado niveles de referencia que destacan la
configuracin de un nuevo protagonismo constructivo para profesores y
estudiantes, la definicin de un espiral argumentativo en el desarrollo de un
enfoque globalizador del conocimiento escolar, la definicin de niveles
conceptuales de complejidad e integracin creciente y la creacin de
diseos estratgicos de secuenciacin didctica.
Finalmente, el presente estudio pretende situar en el centro de la escena
el desarrollo de investigaciones capaces de reconocer a los docentes y
futuros profesores como sujetos de conocimiento. Ello supone asumir que el
profesor no es ya un tcnico que aplica conocimientos producidos por otros,
sino un actor que asume su prctica a partir de los significados que l
mismo le da, un sujeto que posee conocimientos y un saber hacer
proveniente de su propia actividad (Tardif, 2004:169). Nuevamente, esta
perspectiva de investigacin se orienta a nutrir nuevos formatos de
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