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er
Ao Medio
MATEMTICA
Gua didctica para el Profesor
21/7/10 12:05:04
Matemtica 1 Ao Medio
Editora
Paola Gonzlez M.
Correcin de estilo
Patricia Romero M.
Coordinadora de arte
Pamela Madrid F.
Portada
Pamela Madrid F.
Ilustraciones
Cristian Chamn Gonzlez & Carlos Vieje Carrasco (Invasor Studio)
Archivo grfico
Banco de fotografa McGraw-Hill.
La materialidad y fabricacin de este texto est certificada por el IDIEM Universidad de Chile.
ISBN: 978-956-278-223-4
N de Inscripcin: 186.065
Impreso en Chile por: RR Donnelley Chile
Se termin de imprimir esta primera edicin de 6.201 ejemplares, en el mes de noviembre de 2010.
21/7/10 12:05:04
A los maestros
El texto del estudiante que hemos preparado, tiene como
meta desarrollar habilidades que permitan estructurar el
pensamiento, promover el uso de esquemas, de representaciones y modelos y potenciar la formulacin de problemas, e interpretarlos. Desarrollar un sistema de acciones que permita afrontarlos, conjeturar, contrastar ideas,
mtodos y soluciones.
El libro tiene una gran cantidad de actividades, de aplicacin, de reexin, de clculos directos, de razonamiento,
de demostraciones sencillas, para que los estudiantes de
todos los ritmos de aprendizaje puedan desarrollar las
habilidades antes mencionadas. Fue necesario crear una
gran cantidad de problemas de contexto real no forzado,
de modo que el estudiante no crea que se estudia matemticas solo para responder la prueba SIMCE o la PSU.
La matemtica realmente sirve para modelar la realidad
y no solo para sacar la cuenta del supermercado, mucho
ms interesante es crear estrategias que permitan aproximar dicha cuenta haciendo unos clculos gruesos.
Es por esto que debemos mostrar la matemtica en continuo desarrollo, donde todos podemos contribuir, hacer
ver que este edicio que se construye desde ladrillos bsicos hasta llegar a complejas construcciones se va adaptando a diversos modelos en distintas situaciones.
Necesitamos que nuestros estudiantes tengan las herramientas sucientes para enfrentar situaciones nuevas sin
temor, ordenadamente y en forma original.
Creemos que es esta una de las principales tareas de la
matemtica escolar de hoy: ms que dar respuestas, dar
herramientas para hacer preguntas interesantes en los
distintos frentes a los que estamos expuestos.
Debido a este mundo cambiante y desaante es muy importante hacer hincapi en el desarrollo de pensamientos
propios de la matemtica ms que en la sola transmisin
de contenidos. Lo mas probable es que los estudiantes
olviden algunos teoremas si no los ocupan regularmente, pero si las habilidades relativas a conjeturar, buscar y
evaluar estrategias, experimentar, incluso equivocarse y
descubrir estrategias y mtodos para reconocer errores,
fueran desarrolladas, habremos hecho nuestra tarea, con
gran xito. Por eso es que el enfrentar al estudiante a problemas abiertos, a preguntas del tipo es cierto que...?,
lo obligan de la nada, a encontrar soluciones a problemas
nunca vistos, a utilizar las herramientas que crea pertinentes, utilizar el lgebra en un problema geomtrico o
viceversa, tal vez hacer un experimento real, tal vez hacer
un modelo a escala. Todas estas estrategias van creando
seguridad en el estudiante y permiten quitar la imagen
de rigidez a las matemticas. Las matemticas son rigurosas, pero no rgidas.
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Entrada de unidad
Unidad
Nombre de la unidad
lgebra
Hi
to
rt
p e ex
Esquema
representativo
de la relacin entre
los contenidos de la
unidad y los aprendizajes esperados.
Relatividad, utiliza resultados anteriores, debido a Lorentz, quien haba denido transformaciones que involucran
las velocidades relativas de los observadores. La Teora de
Factorizacin de polinomios.
Productos notables.
v 2
m2 1 = m02
c
56
57
Nmero de la Unidad.
cono Hipertexto
Te ofrece la posibilidad de
tomar un papel activo en
el proceso de aprendizaje, accediendo rpida y
fcilmente a la informacin.
Con l estars estimulando
tu pensamiento crtico.
Texto introductorio
a los contenidos de la
unidad.
Contenidos
Para recordar
Seccin que tiene la nalidad de activar conocimientos previos.
Nota
Destaca conceptos para
una mejor comprensin.
Actividades
Para desarrollo de habilidades pgina a pgina.
Cuidado
Alerta sobre posibles errores
o ambivalencias respecto de
un concepto.
Recuerda
Seccin que ayuda a recordar
lo visto en aos anteriores.
Investiga
Te invita a indagar sobre
diversos temas.
Importante
Enfatiza conceptos importantes tratados en la pgina.
Informacin
en los medios
Extractada de diversos
medios de comunicacin,
para comprender con la
ayuda de la matemtica.
Un poco de historia
Entrega una visin histrica
de cmo se ha formado la
matemtica.
Problemas resueltos
Indica la metodologa que
el alumnado debe seguir
para llegar al resultado
esperado.
Aplicando lo aprendido
Su misin es aanzar los conocimientos adquiridos, conseguir destrezas de algoritmos
y atender a los alumnos con
necesidades especiales.
21/7/10 12:05:27
Cierre de unidad
Al nalizar la unidad
hay tres pginas de
ejercicios graduados
actividades nales,
en las que se puede
encontrar aplicaciones
prcticas y holsticas
a los contenidos de la
unidad.
Unidad
Hi
rt
p e ex
a) 0,0075
b) 0,00075
c) 0,075
d) 0,75
0, 00012
0, 4
a) 10
b)
c) 106
d) 9 1010
1
; 2; 2, 2; 5
100
1
; 1, 3 102 ; 2; 5; 2, 2
100
c)
1
; 1, 3 102 ; 2; 2, 2; 5
100
d)
1
; 1, 3 102 ; 5; 2, 2; 2
100
b) 105
El orden decreciente de
1
5; 2; 2, 2;
; 1, 3 102 es:
100
2
a) 1, 3 10 ;
0, 0027
:
900
to
autoevaluacin
Autoevaluacin
Seccin de
evaluacin nal de
cada unidad.
a) 346 107 km
b) 3, 46 109 km
c) 3, 46 109 km
d) 0, 346 1010 km
Redondeado a la decena de kilogramo ms prxima, el peso de un delfn es 170 kg. Cul de las
opciones siguientes no corresponde al peso del
delfn?
a) 166 kg
b) 169 kg
c) 173 kg
d) 176 kg
a) 82
b) 80
c) 91
d) 81
MATEMTICA 1o Medio
55
INDICE DE CONTENIDOS
Planicacin didctica.............................................
UNIDAD 1 NMEROS
Informacin curricular.............................................
Relacin contenidos niveles anteriores
y siguientes............................................................
Orientaciones didcticas..........................................
Errores frecuentes...................................................
Actividades de refuerzo y ampliacin......................
Actividades de cierre de Unidad..............................
Modelos didcticos.................................................
UNIDAD 2 LGEBRA
Informacin curricular.............................................
Relacin contenidos niveles anteriores
y siguientes............................................................
Orientaciones didcticas.........................................
Errores frecuentes...................................................
Actividades de refuerzo y ampliacin......................
Actividades de cierre de Unidad..............................
Modelos didcticos.................................................
10
11
12
17
18
21
22
24
25
26
36
39
46
48
UNIDAD 3 GEOMETRA
Informacin curricular.............................................
Relacin contenidos niveles
anteriores y siguientes............................................
Orientaciones didcticas.........................................
Errores frecuentes...................................................
Actividades de refuerzo y ampliacin......................
Actividades de cierre de Unidad..............................
Modelos didcticos.................................................
52
53
54
63
65
69
70
74
75
76
87
88
89
Bibliografa.............................................................. 90
Enlaces recomendados.............................................. 93
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PLANIFICACIN DIDCTICA
UNIDAD
Aprendizajes esperados
OFT
Actividades orientadas al
aprendizaje de algoritmos
o procedimientos rutinarios,
as como la aplicacin de leyes y principios.
Nmeros
Tiempo estimado
25 a 30 horas
Actividades orientadas a la
resolucin de problemas y
pensamiento lgico.
Desarrollo de actitudes de
rigor y perseverancia
Las capacidades de recibir y
aceptar consejos y crticas.
Inters y capacidad de conocer la realidad.
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UNIDAD
Aprendizajes esperados
OFT
Desarrollo de la capacidad
de generalizacin a partir de
situaciones observadas.
lgebra
Generalizan la notacin de potencias y utilizan procedimientos convencionales para el clculo de multiplicacin y divisin de potencias.
Suman y restan monomios, binomios y polinomios. Reducen trminos semejantes y
aplican la convencin de uso de parntesis.
Conjeturan y demuestran propiedades numricas asociadas a mltiplos, factores y divisibilidad.
Tiempo estimado
50 a 60 horas
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UNIDAD
Aprendizajes esperados
OFT
Representan elementos bsicos de la geometra euclidiana en un sistema de coordenadas rectangular llamado plano cartesiano.
Geometra
Tiempo estimado
35 a 40 horas
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Datos y azar
UNIDAD
Aprendizajes esperados
OFT
Desarrollar el pensamiento,
en actividades de investigacin a travs de actividades
que suponen seleccin de
organizacin y datos.
Tiempo estimado
25 a 30 horas
Desarrollar, a travs de la
resolucin de problemas, la
capacidad de juicio alumnos
y alumnas, y la aplicacin de
criterios morales a problemas del medio ambiente,
econmicos y sociales.
Desarrollan inters y capacidad de conocer la realidad,
y utilizar el conocimiento y
la informacin para la toma
de decisiones fundamentadas.
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Unidad
NMEROS
INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad retoma conceptos acerca de los nmeros enteros, fraccionarios y decimales y plantea
fundamentalmente una profundizacin; se propone un trabajo que tiene como columna vertebral
la resolucin de problemas. Esta se orienta hacia el conocimiento de caractersticas y propiedades
de los nmeros racionales e irracionales, de la presencia de regularidades o patrones numricos
en la realidad y la forma en que las potencias facilitan la descripcin de situaciones numricas
relativas a crecimientos o decrecimientos.
Objetivos fundamentales
verticales
CMO
Aprendizajes esperados
- Describen ritmos de crecimiento
utilizando las potencias .
- Multiplican y dividen potencias
de base positiva y exponente
entero, en contextos numricos.
Relacionan el cambio de signo
en el exponente con el valor
inverso de una potencia.
- Conjeturan acerca de resultados
y procedimientos que dan cuenta
de regularidades numricas
presentes en determinados
problemas
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Unidad
Contenidos relacionados
con niveles anteriores
6 bsico
- Clculo escrito, mental y mediante
el uso de herramientas tecnolgicas, de multiplicaciones y divisiones
de fracciones positivas y de nmeros decimales positivos, y su aplicacin en contextos cotidianos.
7 bsico
- Interpretacin de potencias que
tienen como base un nmero natural, una fraccin positiva o un
nmero decimal positivo y como
exponente un nmero natural.
Contenidos
de la Unidad
Contenidos relacionados
con niveles y/o unidades
siguientes
- Transformacin de nmeros
8 Bsico
- Clculo de potencias de base en- racionales en su forma decitera y exponente natural, determi- mal a su forma fraccionaria y
nacin y aplicacin de propiedades viceversa.
relativas a multiplicacin y divisin
de potencias que tienen base entera y exponente natural.
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Unidad
NMEROS
ORIENTACIONES DIDCTICAS
El desarrollo de esta unidad, lo mismo que las actividades propuestas, tiene la meta de que el estudiante descubra estrategias, analice y compare resultados propios o entre los de sus compaeros y
compaeras, para luego argumentar respecto de la eleccin de una estrategia o resultado. Es importante destacar las actividades tendientes a mostrar la Matemtica como un modelo de la realidad y
diferenciarla de sta.
Muchas actividades son preguntas abiertas, del tipo, es cierto que...?, de modo que necesariamente
los estudiantes tendrn que investigar entre los ejemplos que poseen, para hacer una conjetura de la
respuesta y luego dar un argumento que permita asegurar que sus armaciones son ciertas. Se sugiere
en esos casos darles tiempo para reexionar, y permitir la discusin en la sala de clases. Si despus de un
tiempo prudente no se vislumbra una respuesta, el profesor debiera darles algunas pistas que encaminen a la respuesta, por ejemplo: piensen en tal o cual caso, o qu pasara si fuese falso. Es importante
estar muy pendiente a los argumentos incorrectos, por ejemplo, conclusiones generales deducidas de
casos particulares.
Ejemplos de actividades.
La Matemtica slo es un modelo de la realidad.
En la actividad de los computadores infectados se propone un modelo exponencial para explicar la
propagacin de un virus. Una de las preguntas al respecto es:
Explica por qu este modelo de propagacin es real para valores pequeos de n, pero no
se ajusta demasiado a la realidad, para grandes valores de n.
Estas preguntas se reeren a que la propagacin exponencial es un buen modelo para tiempos
cortos, pero en el largo plazo no puede serlo. Por ejemplo, si tenemos un cultivo bacteriolgico que
se duplica cada 1 hora, si contina este crecimiento tarde o temprano llenar todo el planeta y el
sistema solar completos; y esto es bastante poco probable. Se sugiere pedir un informe explicando
por qu el modelo exponencial no puede modelar el crecimiento de la poblacin enferma debido
a una epidemia.
Conjetura y argumenta.
Existen varios problemas que requieren conjeturar y luego argumentar, por ejemplo:
Cul es la cifra de las unidades de 624?
Muchos estudiantes intentarn calcular esa potencia. Calcularn 62, 63, y as sucesivamente, pero
pronto se sentirn frustrados o aburridos slo de pensar que les tomar demasiado trabajo llegar al
resultado. Si esto ocurre, y los estudiantes no notan una generalidad, preguntarles:
En las primeras potencias de 6, cul es la cifra de las unidades?
Si la respuesta es 6 preguntar: ser cierto siempre?
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21/7/10 12:05:35
Unidad
Un argumento podra ser: si se multiplica 6 por un nmero cuya cifra de las unidades es 6, el resultado tambin tendr en el lugar de las unidades un 6.
Como 6 6 = 36 , y por el argumento anterior, se cumple siempre que, cualquier potencia natural
de 6 tiene en el lugar de las unidades al 6.
Si un estudiante utiliz la calculadora y responde que la cifra de las unidades es 6, pues de hecho
el nmero es 4 738 381 338 321 616 896.
123
Pedirle ahora que calcule 6 ; en este caso la calculadora falla, entonces hacer las mismas preguntas que en el caso anterior.
El mismo desarrollo es vlido para la pregunta, cul es la cifra de las unidades de 5100? De hecho,
todas las potencias de 5 tienen en el lugar de las unidades a 5.
La pregunta: cul es la cifra de las unidades de 284? es ms interesante que las anteriores, debido a que las potencias de 2, tienen distintas cifras en el lugar de las unidades. De hecho, en
el lugar de las unidades, pueden estar 2, 4, 6, y 8. Una forma de conjeturar es la siguiente:
Las cifras de las unidades de las potencias de 2 se repiten en ciclos, y el ciclo es 2, 4, 8, 6.
21 = 2
25 = 32
22 = 4
26 = 64
23 = 8
27 = 128
24 = 16
28 = 256
Por lo tanto, si 2 es elevado a una potencia que es mltiplo de 4, el resultado tendr en el lugar de
las unidades el 6. Por lo tanto, 284 = 2421 tiene a 6 en el lugar de las unidades. Luego habra que
probar que esta conjetura sea cierta.
Otra estrategia que un estudiante puede utilizar es la siguiente: 284 es multiplicar 2 por s mismo
84 veces, es decir:
284 = 2 2 2 2 2 2 ... 2
Pero si juntamos cuatro de esos productos, resulta 24 = 16, por lo tanto:
284 = 16 16 16 16 16 16 ... 16
Pero como vimos antes, si un nmero terminado en 6 se multiplica por otro terminado en 6 el re84
sultado tambin termina en 6. Por lo tanto, la cifra de las unidades de 2 es 6.
En el caso de que aparezca ms de una estrategia, compararlas y encontrar ventajas y deciencias
a cada una de ellas. Decidir en cules casos una estrategia es ms conveniente que otra. Siempre
dejando que cada estudiante, personalmente, elija la que ms le acomode. Se sugiere que en grupos entreguen una hoja destacando una estrategia sobre las otras y argumentando el por qu de
la eleccin.
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21/7/10 12:05:39
Unidad
NMEROS
Potencias de 10 y software.
En la pgina http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/ aparecen
fotografas de la Tierra vista a diferentes distancias. Es muy interesante esta pgina, porque las imgenes son interactivas, es decir, haces clic en un botn y muestra una imagen de un orden de magnitud
ms lejana o ms cercana, dependiendo del botn que se elija. Es importante mostrar estas imgenes
para tener una idea real de estas distancias.
Algunas imgenes se presentan abajo. La primera muestra la Tierra vista a una distancia de 1019 m.
El botn decrease permite ver imgenes ms cercanas de la tierra y el botn increase permite
ver imgenes ms alejadas de la Tierra, siempre y cuando se elija la forma manual si no el programa lo hace automticamente.
Las siguientes imgenes tienen un rtulo que indica la potencia de 10 medido en metros desde
donde se ve la Tierra.
Varias actividades se pueden realizar al respecto. Por ejemplo: con una tabla que tenga la medida
en metros de diferentes distancias, la distancia de la Tierra a la Luna, la distancia de la Tierra a los
otros planetas, la distancia de la Tierra al Sol, la distancia a la galaxia ms cercana, la altura a la que
vuela un avin comercial, la altura a la que puede volar un helicptero, etc. La tabla puede estar en
diferentes unidades (kilmetros, aos luz, etc.). Pedirle al estudiante, cul de las vistas mostradas
corresponde a las distancias de la tabla, as por ejemplo, la imagen que muestra la Tierra desde una
distancia de 107 m, corresponde a la imagen tomada desde un avin?, desde un satlite? o es
una imagen tomada desde la Luna?
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21/7/10 12:05:40
Unidad
Medida
De la Tierra a la Luna
384 400 km
De la Tierra al Sol
De la Tierra a Plutn
(5 horas y 30 min)
4,3 aos-luz
1 500 km
En grupo.
Las actividades en grupo deben ser realizadas de forma tal que las ideas de todos y todas sean
escuchadas, que cada cual sienta que su parte del trabajo es esencial para el resultado nal. La
siguiente actividad, aparece en el libro del estudiante:
Jntate con varios compaeros de curso y por separado, midan el largo del patio de tu
colegio utilizando una huincha de 3m. Luego comparen todos sus resultados. Discutan
cul sera una buena estrategia para tener una aproximacin del largo del patio, con un
error menor a un centmetro.
Aparte de recolectar las medidas que cada estudiante hizo, es importante preguntar cul fue la
estrategia utilizada para hacer la medicin. Algunas preguntas que pueden servir, para que los
estudiantes den informacin relevante son: cmo hicieron para asegurarse de que el nal de la
huincha coincida exactamente con el comienzo de la prxima medicin? Cmo hicieron para
asegurarse que la huincha a lo largo del patio sigui una lnea recta? Cmo puede esto inuir
en el resultado nal? Todos los estudiantes coinciden en considerar el mismo punto de inicio del
patio? Todos los estudiantes coinciden en considerar el mismo punto como nal del patio?
Si es necesario, permitir que los estudiantes realicen de nuevo sus mediciones, esto es muy importante en las ciencias en general: planicar el experimento.
Si se toma la parte entera de las mediciones, se espera que las mediciones se concentren en la
moda. En este caso, una estrategia puede ser considerar la moda de las partes enteras de las mediciones, como una aproximacin del largo del patio. Discutir acerca de esta estrategia.
Si hay pocas mediciones cuyas partes enteras estn alejadas de la moda, se puede estudiar la posibilidad de descartar estas mediciones del estudio general y preguntar a qu se debe esa dispersin.
Estudiar en este caso cul estrategia utilizar. Presentar a la discusin, si calcular el promedio de las
mediciones, es una buena estimacin.
Investigacin y discusin.
En esta unidad aparece un prrafo relativo a cantidades de enfermos de Sida segn regin del
mundo, una de las actividades relativas a ese tema es:
Junto a tus compaeros averigua, cuntos enfermos de Sida hay en Chile?
La pgina www.vihsida.cl les puede servir o tambin www.minsal.cl.
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1o ao Medio
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21/7/10 12:05:40
Unidad
NMEROS
16
21/7/10 12:05:42
Unidad
ERRORES FRECUENTES
La suma de dos nmeros irracionales es un nmero irracional.
Por lo general, los estudiantes creen que la suma de dos nmeros irracionales es un nmero irracional. La verdad es que esa armacin no es cierta en general, en algunos casos es cierto y en
otros no lo es.
Mostraremos un ejemplo, que evidencia que la armacin es falsa. Se demostr en el texto del estudiante que 2 es un nmero irracional. Demostremos que 2 2 tambin es un nmero irracional.
De hecho, si no lo fuera, sera racional. Supongamos que r = 2 2 es racional, entonces:
2 r = 2
Pero como la resta de nmeros racionales es racional, implicara que
contradiccin. Por lo tanto, 2 2 es irracional.
17
21/7/10 12:05:48
Unidad
NMEROS
18
21/7/10 12:05:51
Unidad
3. Es
3 racional?
La idea de esto es repetir la demostracin que se hizo para probar que 2 es irracional. Para ello
2
basta tener en cuenta que si a es mltiplo de 3, entonces a lo es, as la demostracin resulta
idntica a la mostrada en el texto del estudiante.
4. Imagina que das un paso de un metro, luego das un paso la mitad del largo del anterior, luego das
un paso la mitad del anterior y as sucesivamente, das pasos del largo de la mitad del paso anterior.
Es cierto que a lo ms recorrers una distancia de dos metros?
Se espera que un estudiante avanzado, encuentre una regularidad para la suma
1+
el valor de esa suma es 2
1 1
1
1
+ 2 + 3 + ... + n
2 2
2
2
19
21/7/10 12:05:53
Unidad
NMEROS
n(n + 1)
2
y se pide en una actividad calcular la suma de los primeros 100 nmeros pares.
Para ello, se puede sugerir mostrar los nmeros pares como parejas de baldosas, como muestra la
gura:
Pedir al estudiante que argumente que la suma de todas esas baldosas es el doble de las primeras
las, es decir, el doble de 1+ 2 + 3 + 4 + 5 + ... + n . Esto es, la suma de los primeros n nmeros pares
n(n + 1)
es: 2
= n(n + 1). Por lo tanto la suma de los primeros 100 nmeros pares es:
2
100 101 = 10 100.
20
21/7/10 12:05:55
Unidad
2.
3.
4.
Es cierto que 1 + 1 = 1 ?
a b a+b
5.
Es cierto que 4
2
6.
7.
8.
9.
Si a un nmero irracional se le suma un nmero entero, es cierto que el nmero que resulta
tiene los mismos decimales que el nmero irracional?
= 1n ?
2
10. Un profesor calica las pruebas con notas de hasta dos decimales, luego promedia las notas y el
resultado lo aproxima redondeando al primer decimal. Obtn el mismo resultado que redondeando cada nota, calculando el promedio y luego redondeando el promedio tambin.
27
11. Si se dice que un planeta tiene una masa del orden de 10 kg, entonces, es cierto que la masa
de ese planeta est entre 109 toneladas y 9, 9 109 toneladas?
21
21/7/10 12:05:59
Unidad
NMEROS
MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos y alumnas logren los aprendizajes esperados en esta primera unidad.
Describen ritmos de crecimiento utilizando las potencias y comparan con situaciones descriptibles por adicin iterada.
El siguiente problema propuesto en las actividades para aplicar, en el tpico de potencias dice:
El padre de Yael, le presenta dos alternativas para juntarle su dinero quincenal: la primera consiste en abonarle $1 000 cada da. La segunda en que el primer da le abona un
peso, el segundo da dos pesos, el tercer da el doble del anterior, y as sucesivamente,
cada da duplica la cantidad del da anterior. Cul propuesta le conviene ms a Yael?
Para calcular la cantidad de dinero, utilizando la primera propuesta, es necesario resolver una adicin iterada, de hecho quince veces mil; en cambio; si utilizamos la segunda
propuesta el ritmo de crecimiento es muy rpido y lo describe la potencia 2k. En este
problema los alumnos, al principio, creern que la primera propuesta es ms conveniente por la cantidad de dinero con la que se inicia, que es bastante superior que en la
segunda propuesta, pero despus van a comparar las cantidades y vern que la primera
propuesta el crecimiento es constante da a da, en cambio, en la segunda propuesta, el
crecimiento se va duplicando.
Estiman y analizan resultados en la realizacin de clculos y en la resolucin de
problemas y los ajustan a sus caractersticas.
El siguiente problema corresponde al tema de aproximaciones tratado en la unidad.
Supn que Ramn midi mal. La cancha mide realmente 25,1 m de ancho y 59,9 m de
largo, el rea real es distinta o igual que si la hubisemos calculado con los datos de
Ramn? Cun diferentes? Nos hubisemos pasado o quedado cortos?
Segn Ramn las medidas iniciales eran de 25 m y 60 m. Notar que en una medida se
equivoc por exceso y en otra por defecto, lo cual puede llevar a pensar a los estudiantes, que el rea se mantiene igual. Por lo tanto, es importante invitar a los estudiantes
a hacer los clculos y comprobar sus conjeturas.
Conjeturan acerca de resultados y procedimientos que dan cuenta de regularidades numricas presentes en determinados problemas.
El siguiente problema se encuentra en las actividades tratadas en el tema de regularidades numricas de la unidad:
1+ 2 = 22 1, 1+ 2 + 22 = 23 1, 1+ 2 + 22 + 23 = 24 1, 1+ 2 + 22 + 23 + 24 = 25 1
Conjetura cul es el valor de 1+ 2 + 22 + 23 + 24 + 25 + 26 + 27 + 28 . Cmo crees que
ser el caso general?
22
21/7/10 12:06:01
Unidad
Es importante que se explicite que una conjetura es muy distinta a una demostracin. Que slo
con conjeturar y comprobar que una generalidad se satisface en algunos casos particulares no es
posible decir que nuestra conjetura es cierta.
Diferencian entre nmeros enteros, racionales e irracionales; los caracterizan, los expresan en notacin decimal y sealan su ubicacin en la recta numrica.
1. Considera los nmeros racionales
1
3
2 2 racional?
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21/7/10 12:06:03
Unidad
LGEBRA
INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad se centra en el desarrollo de la capacidad de generalizacin de situaciones que derivan
del trabajo con los nmeros o con las formas geomtricas, apoyada en la potencialidad del lenguaje
algebraico para describir esas generalizaciones. Tambin en la solucin de ecuaciones de primer grado
con coecientes literales, como una generalizacin de las ecuaciones de primer grado con coecientes
numricos. Tambin focaliza la atencin en el clculo de factores y productos, se orienta al desarrollo
de la capacidad de generalizacin apoyada en una sistematizacin del lenguaje algebraico.
Se propone la enseanza del clculo de productos notables considerando como conocimientos previos la operatoria aritmtica y el clculo de reas de rectngulos. En esta perspectiva se hace hincapi
en el carcter generalizador aportado por el lgebra.
Es importante dentro de esta unidad, el signicado que proporciona la aritmtica y la geometra en
los procedimientos para calcular productos y realizar factorizaciones.
Las funciones son sino el que ms, uno de los temas principales dentro de toda la matemtica, y se
ha hecho un esfuerzo para estudiarlas como objetos, usando metforas de mquinas y de otro tipo.
Sin duda que las aplicaciones y utilizacin como modelos estn presentes en el texto y con la debida
importancia.
Objetivos
fundamentales verticales
CMO
Aprendizajes esperados
- Utilizan letras para representar nmeros. Evalan expresiones algebraicas.
- Representan categoras de nmeros por medio de expresiones algebraicas: mltiplos de ... ;
factores de ... ; mayores que ... ; nmeros pares,
etc.
- Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita.
Plantean y resuelven problemas que involucran
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
- Conjeturan y generalizan acerca de patrones
numricos o geomtricos utilizando expresiones
literales.
- Suman y restan monomios, binomios y polinomios. Reducen trminos semejantes y aplican la
convencin de uso de parntesis.
- Conjeturan propiedades numricas asociadas a
mltiplos y las demuestran.
- Resuelven ecuaciones con coecientes numricos y literales. Analizan la existencia de sus soluciones.
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Unidad
Contenidos
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la Unidad
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con niveles y/o unidades
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6 Bsico
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21/7/10 12:06:04
Unidad
LGEBRA
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Esta Unidad y en particular sus actividades pretenden desarrollar en el estudiante habilidades que
les permitan generalizar regularidades utilizando el lenguaje algebraico.
Tambin utiliza el lenguaje algebraico para interpretar y evaluar expresiones utilizadas en las ciencias. Es importante que el estudiante reconozca las ventajas de tener un lenguaje que le permite
resumir informacin cientca. El estudiante reconoce en el lgebra una herramienta muy til para
demostrar resultados generales. Las frmulas en ciencias debieran ser un tema de exploracin
referente al comportamiento de unas variables respecto de otras.
De nuevo, hay muchas actividades que son preguntas abiertas, del tipo: Es cierto que...? En
estos casos es muy importante no darles las soluciones de inmediato.
Insistimos en dar slo algunas pistas que encaminen a la respuesta.
Los trabajos en grupos y las discusiones de temas sociales, polticos o morales deben ser dirigidos
hacia la tolerancia y respeto. Muy importante es valorar la diversidad de estrategias que surgen
para resolver problemas o para modelarlos. En esta unidad se trata el tema de la Obesidad; ser
muy prudente hacer una introduccin al tema para evitar las burlas a los estudiantes con sobrepeso. Tambin ser prudente tratar el tema de las enfermedades producidas por la desnutricin,
como la bulimia y la anorexia.
A continuacin veremos algunas actividades referidas a las habilidades antes comentadas.
Ejemplos de actividades
Reconocen y relacionan variables.
En varias situaciones de la vida real y de las ciencias los estudiantes reconocen variables y las relacionan. En el problema de la cuenta de electricidad se lee:
"Para calcular el valor mensual de la cuenta de electricidad, se miden los Kilowatts/hora
consumidos en el mes. El valor de un KWH es de $68; adems se cobra un cargo jo de
$509, independiente del consumo. Supongamos que en una casa se consumieron 181
KWH en el mes de enero".
Es importante preguntar a los estudiantes, cules son los valores que varan mes a mes? Los estudiantes debieran notar que ni el cargo jo ni el valor del KWH varan en un periodo prolongado.
De modo que mes a mes slo varan el consumo y el valor de la cuenta.
Preguntar a los estudiantes, cul es la relacin entre esas variables?, es decir, si conocemos el
consumo de un mes, cul ser el valor de la cuenta?
Completar la tabla de la actividad es relevante para notar la dependencia entre las variables. Si un
estudiante propone una relacin errada invitarlo a evaluarla para que se convenza de que efectivamente est equivocado. Es muy importante que el estudiante conozca, cree y desarrolle todos
los medios de comprobacin. Por lo que debe pedir a los estudiantes que sucintamente entreguen
los argumentos que aseguren sus conclusiones.
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Unidad
Interpretar frmulas.
Las frmulas, aparte de evaluarlas numricamente, pueden ser estudiadas de manera cualitativa,
sin necesidad de conocer los valores que stas toman. En esta unidad aparecen varias actividades
4, 9x 2 2
relativas a ello. Por ejemplo, la relacin h = vmx
(m + 1) , representa la altura de un prov2
yectil lanzado con velocidad v, donde m es un nmero que depende de la inclinacin del disparo
y x es la distancia recorrida en la direccin horizontal. Qu signica que para algn valor x0 la
altura del proyectil sea cero?
Una primera intencin del estudiante es tratar de encontrar esos puntos, pues siempre intentan
resolver ecuaciones. Sin embargo, con esta pregunta se trata de interpretar la frmula, y slo
pretende que el estudiante, analice cualitativamente, sin conocer los valores que toma. Cuando
el estudiante se d cuenta, de qu signica que el proyectil est en el suelo, pida que respondan:
les parece claro que cuando x = 0, h tambin valga cero? Pida que evalen. Luego puede pedir
que hagan un bosquejo de cmo creen que es la trayectoria y que marquen x o en el dibujo. Para
nalizar hacer la siguiente pregunta de la actividad: qu pasa en la mitad de x o? Segn el dibujo
y la simetra del lanzamiento, se espera que contesten que se alcanza la altura mxima. Puede
entregar tablas y evaluaciones de las relaciones, para mostrar el trabajo realizado.
Crean frmulas en planillas de clculo.
Las planillas de clculo constituyen un gran apoyo para demostrar los conocimientos en lgebra,
en un ambiente ms atractivo para los estudiantes.
Las planillas de clculo tienen varias funciones incorporadas, como sumar, encontrar mximos,
mnimos, calcular promedios, etc. En esta unidad aparece una actividad para calcular el promedio
de tres notas, con diferentes ponderaciones.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
A
Asignatura
Artes
Biologa
Ed. Tecnolgica
Ed. Fsica
Ed. Musical
Filosofa
Fsica
Historia
Ingls
Lenguaje
Matemtica
Qumica
B
Nota 1
5,7
4,4
5,1
7,0
6,0
5,0
4,4
3,3
7,0
7,0
7,0
4,5
C
Nota 2
6,4
5,3
6,3
7,0
6,5
4,3
5,6
4,1
6,4
5,5
6,8
5,2
D
Nota 3
7,0
4,2
7,0
5,5
5,4
4,5
6,6
2,8
4,4
4,3
5,5
6,3
E
Promedio
Se pide calcular la nota nal si la tercera fuese coeciente 2. Al comienzo invitar al estudiante, si no se
siente seguro de su resultado, a realizar el clculo con papel y lpiz. Lo ms natural es que escriba la
frmula = (B2 + C2 + 2 * D2) / 4 , sin embargo, es muy comn el error = (B2 + C2 + 2 * D2) / 3 , en este
caso convencer al estudiante que esto es un error, preguntndole, por ejemplo, cul sera la nota
27
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Unidad
LGEBRA
nal de un estudiante, que tuviera en todas las pruebas nota 7? Es importante recolectar todas las
estrategias. Si solo aparece una, sugerir alguna otra, por ejemplo: copiar la columna D en la columna E y luego ocupar directamente la funcin promedio, es decir, = PROMEDIO(B2 : E2) .
Pedir a los estudiantes que expliquen por qu ambas frmulas producen el mismo resultado. Luego
hacer la siguiente pregunta de la actividad. Cul sera la frmula si la primera nota vale la mitad
de cada una de las otras? Recolectar las estrategias que surjan de la reexin de los estudiantes. En
el caso en que slo aparezca una solucin del problema, proponer otros caminos alternativos, por
ejemplo:
1. Dividir la unidad en tres partes, dos de ellas son iguales, y una es la mitad de las otras. De esto
resulta que la parte pequea es 1/5 y las otras dos son 2/5 del total, entonces la frmula de la nota
nal sera: (1 / 5) * B2 + (2 / 5) * C2 + (2 / 5) * D2.
2. Otra forma sera considerar que las ltimas pruebas fuesen coeciente dos, entonces consideramos 5 notas. En este caso la frmula sera (B2 + 2,*C2 + 2 * C3) / 5.
3. Otra forma sera pensar en trminos de porcentajes: la primera nota equivale al 20% de la nota
nal, en cambio las otras el 40%; en este caso la frmula sera:
0, 2 * B2 + 0, 4 * C2 + 0, 4 * D2.
4. La otra puede ser preguntada a los estudiantes: cmo se hara utilizando la funcin Promedio?
Si se tiene acceso a computadores para los estudiantes, pedir copiar a cada uno, una planilla de
clculo con datos, para que ellos encuentren la frmula que Ud. pida. Puede solicitar que le enven
las soluciones va correo electrnico.
Analizar cambios lineales en frmulas geomtricas.
Es un recurso muy didctico utilizar las representaciones geomtricas, as como tambin las frmulas de reas y volmenes para analizar frmulas, que para los estudiantes son ms cercanas
que las de otras ciencias. En esta unidad aparecen varias actividades relacionadas con este tema,
por ejemplo:
El volumen de un cilindro de radio r y altura h es r2h . Cuntas veces ms pequeo es
el volumen de un cilindro que tiene la misma altura que otro pero la mitad del radio?
Un error comn es pensar que el cilindro pequeo tiene la mitad de volumen. El error se comete,
porque la nica relacin que han estudiado es la proporcional y creen que es la nica. Sin embargo, en este caso particular el volumen del cilindro pequeo es 1/4 del cilindro mayor. Sera
interesante preguntar por la generalidad, es decir, si en ambos cilindros la altura es la misma, pero
el radio del cilindro menor es la tercera parte del mayor, es la cuarta parte del mayor, es la n-sima parte del mayor, qu ocurre con el volumen? Si la respuesta no surge, preguntar el volumen
del ms grande es n veces ms grande que el volumen del pequeo? Invitar a los estudiantes
a hacer tablas, para conjeturar una regularidad. Pedirles que argumenten, para convencer a sus
compaeros de sus descubrimientos.
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21/7/10 12:06:10
Unidad
Conjeturan regularidades.
En esta unidad y en la anterior aparecen varias actividades referidas a conjeturar regularidades. A
continuacin revisamos una actividad de la Prueba PISA 2000:
x x x x x x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x x x x x x
x x x x x
x
x
x
x
x
x
x x x x x
x x x
x
x
x x x
x= Pino
o= manzano
x x x x x x x x x
x
x
x
x
x
x
x
x x x x x x x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Nmero de manzanos
Nmero de pinos
3
4
5
29
21/7/10 12:06:12
Unidad
LGEBRA
b) Conjeturen y describan, cada uno, una frmula para calcular el nmero de manzanos y otra para
el nmero de pinos para n las de manzanos.
La actividad pretende que los estudiantes se complementen y que cada cual confe en el trabajo del
otro. Como la la de manzanos es la variable que estamos estudiando y en cada caso si hay n las de
manzanos, tambin hay n columnas de manzanos, entonces los manzanos son n2 . Los pinos forman
el permetro de un cuadrado de lado 2n + 1, luego el permetro del cuadrado es 4(2n + 1) = 8n + 4 ,
pero como los pinos que estn en los vrtices del cuadrado, han sido contados dos veces es necesario restarlos de la cuenta, es decir la cantidad de pinos para cuando hay n las de manzanos
es 8n. Un error muy comn es, pensar que una frmula es cierta porque se comprueba en unos
pocos casos. Por ejemplo, para todos los valores de n, que se muestran en la tabla, se tiene que
la cantidad de pinos es mayor que la de manzanos, pero eso ocurre slo hasta n = 8 y luego el
orden se invierte. Es por esto que es tan importante realizar las preguntas que siguen en la actividad: existe un valor de n para el cual el nmero de manzanos coincide con el de pinos?
A medida que el agricultor vaya haciendo mayor el tamao del huerto: qu aumentar ms rpido: el nmero de manzanos o el de pinos? Se sugiere que los estudiantes entreguen un informe
de la actividad en parejas, donde expongan sus conclusiones y, muy importante, argumenten la
eleccin de estrategias y den razones para justicar sus resultados.
Modelan diversas situaciones utilizando productos algebraicos.
La modelacin es una habilidad muy importante de desarrollar en nuestros estudiantes, sin embargo, suele ser muy difcil para ellos lograr expresar lo que piensan utilizando expresiones algebraicas. Es por esto que la gua del docente es fundamental, para lograr un conocimiento signicativo y no provocar frustracin entre los estudiantes. Adems la modelacin involucra una gran
cantidad de habilidades: reconocer variables, simulaciones, reconocer en el modelo los valores
realmente signicativos, resolucin de problemas, anlisis de informacin, etc. A continuacin
presentamos un ejemplo:
En un criadero de salmones, tienen 400 salmones de 2 kg cada uno, que los liberaran
para que naden ro arriba, para desovar. Los salmones aumentan en masa, 400 gr por
cada kilmetro que nadan, pero mueren 4 salmones cada kilmetro. Cul es el valor de
la masa M de la comunidad de salmones que quedan vivos despus de x km de nado?
Has una tabla de x versus M. Estima el valor de x que permite el mximo de masa de la
comunidad de salmones.
Se sugiere invitar a los estudiantes a responder dos preguntas:
1. Cul es la masa de un salmn despus de x kilmetros?
2. Cuntos salmones quedan vivos despus de x kilmetros?
Para la primera pregunta, invitar a responder cunto aument la masa de un salmn despus
de x kilmetros? Como aumenta 400 g por kilmetro, despus de x kilmetros, su masa aumentar 400x. Como al inicio, cada salmn pesaba 2 000 g, despus de x km el salmn pesar
2 000 + 400x g.
Para la segunda pregunta: como mueren 4 salmones por km, se tiene que despus de x km, se
han muerto 4x salmones. Recordar que al comienzo se tenan 400 salmones, por lo tanto despus
de x km, se tendrn 400 4x salmones.
30
21/7/10 12:06:15
Unidad
10
20
30
40
50
60
70
80
90
M (kg) 2 160 3 200 3 920 4 320 4 400 4 160 3 600 2 720 1 520
Al respecto se puede invitar a los estudiantes a responder las siguientes preguntas:
1. Era de esperar que cuando se ha transcurrido una larga distancia, la cantidad de masa total
sea pequea?
2. Cmo explicaras que la cantidad de masa aumente y luego disminuya?
3. Qu pasar cuando hayan transcurrido 100 km?
Para tratar de encontrar el valor de x que produce la mxima cantidad de masa total, se sugiere
hacer una tabla ms na entre los valores de x de la tabla anterior, donde se sospecha la existencia del mximo. Como, segn nuestros datos, M crece hasta x = 40 y decrece desde x = 50 en
adelante, la conjetura es que el mximo est entre x = 40 y x = 50.
42,0
44,0
46,0
54,0
56,0
58,0
60,0
1 Variables
2 x (km)
3 M (kg)
40
48,0
50,0
4409,6 4400,0
52,0
4
5
6 Variables
7 x (km)
8 M (kg)
46
46,3
4406 4408,0
46,6
46,9
4409,0 4409,0
47,2
47,5
4409,9 4410,0
47,8
48,1
48,4
48,8
49,1
Para hacer la tabla ms na se sugiere utilizar alguna planilla de clculo, para no agobiar a los
estudiantes con demasiados clculos. A continuacin presentamos dos tablas realizadas en Excel,
la primera con datos de x = 40 a x = 50, y la segunda de x = 46 hasta x = 49,1, que es donde
despus de un anlisis de crecimiento conjeturamos, podra estar el mximo.
31
21/7/10 12:06:16
Unidad
LGEBRA
Invitar a los estudiantes a analizar las tres tablas, para que hagan un informe en el cual, basados
en ellas, respondan las siguientes preguntas:
1. Crees t que M crece a medida que x crece? Explica.
2. Crees t que M decrece a medida que x crece? Explica.
3. Crees t que hay periodos en que M crece y luego M decrece? Explica.
4. Cul crees t, aproximadamente, que es el valor de x que permite alcanzar un valor mximo
de la masa? Explica.
5. Cul es el valor mximo de la masa? Explica.
6. Cuntos peces haba en ese momento? Explica.
7. Cunto pesaba cada pez en ese momento? Explica.
Es muy importante que las respuestas tengan un sentido real en el problema, por ejemplo no
tendra sentido decir, en el instante de mxima masa, haba 211,5 peces vivos. En ese caso comentar en el informe del estudiante lo irreal de su respuesta e invitarlo a darle un sentido dentro
del problema inicial.
Tambin es importante hacer notar, que por muy na que sea la particin de la tabla, no es posible
armar con certeza que nuestras conclusiones son las correctas, debido que a priori, no sabemos
cul ser el comportamiento de la relacin M(x), es por esto que las preguntas de la actividad se
hacen en trminos de conjeturas. Un anlisis algebraico permite dar una respuesta precisa. Un
estudiante avanzado estara en condiciones de realizarlo con gua del maestro. Presentamos en la
seccin de actividades para ampliar el anlisis algebraico de este modelo.
Generalizan resultados numricos utilizando productos de expresiones algebraicas.
En el texto existen variadas actividades referidas a esta habilidad, de diferentes grados de complejidad. A continuacin mostramos dos, de niveles distintos:
Un tro de nmeros enteros positivos a, b y c, que satisfacen a2 + b2 = c2 se llama tro pitagrico,
por ejemplo, 5, 12,13 es un tro pitagrico.
1. Muestra que si a, b y c, es un tro pitagrico, tambin lo es ka, kb y kc, donde k es un nmero
entero positivo.
2. Si a, b y c, es un tro pitagrico, y dos de ellos son pares, entonces muestra que el tercero
tambin es par.
3. Si a, b y c, es un tro pitagrico, entonces muestra que no pueden ser todos impares.
La dicultad de esta actividad es creciente, se sugiere seguir el orden establecido en el enunciado.
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Unidad
Para la primera pregunta, es importante invitar a los estudiantes a reconocer que es lo se sabe, lo
que se asume cierto y que es lo que se quiere probar.
As tenemos que lo que se sabes es a2 + b2 = c2 y lo que queremos probar es que (ka)2 + (kb)2 = (kc)2.
As, desarrollamos la expresin (ka)2 + (kb)2 y analizamos lo que resulta:
(ka)2 + (kb)2 = k2a2 + k2b2 = k2(a2 + b2)
pero como sabemos que a2 + b2 = c2 se tiene que:
(ka)2 + (kb)2 = k2(a2 + b2) = k2c2 = (kc)2
Invitar al estudiante a reconocer en esta ltima igualdad la meta de la actividad.
La segunda pregunta, requiere un poco de anlisis, que tiene que ver con la paridad de los nmeros enteros. Los estudiantes, como primera aproximacin al problema, probarn casos particulares, por ejemplo a = 6, b = 8 y c = 10. Sin embargo, es necesario estar atentos para que el
estudiante no crea que ese mtodo es una demostracin. Invitar al estudiante a analizar el caso
ms general, en este punto es importante reconocer la necesidad del lgebra, y el gran aporte de
sta en la generalizacin de resultados.
Notar tambin que es necesario estudiar tres casos, a saber, a y b pares, a y c pares y por ltimo
b y c pares. Analizaremos el tercer caso en esta gua:
Sabemos que:
a2 + b2 = c2
(1)
por ser tro pitagrico, y tambin asumimos que a y c son pares, por lo tanto a = 2n y c = 2m,
para ciertos nmeros enteros n y m. Reemplazando en (1) se tiene
4n2 + b2 = 4m2
b2 = 4m2 4n2 = 2(2m2 2n2)
Lo que implica que b2 es par y por lo tanto b es par, que es lo que queramos probar. Invitar a los
estudiantes a justicar todos los pasos, de la cadena de argumentos.
La tercera pregunta, requiere un anlisis similar al anterior. De nuevo invitar a los estudiantes, quizs solo a los avanzados, a reconocer que es lo sabido y que es lo que se quiere probar. En nuestro
caso sabemos que a2 + b2 = c2 y queremos probar que no pueden ser los tres impares, entonces
preguntar, qu pasara si los tres fuesen impares?. Si esto ocurriese se tendra lo siguiente:
a = 2n + 1, b = 2m + 1 y c = 2k + 1, para cierto nmeros enteros n, m y k. Reemplazando en la
igualdad pitagrica resulta:
(2n +1 )2 + (2m + 1)2 = (2k + 1)2
4n2 + 4n + 1 + 4m2 + 4m + 1 = 4k2 + 4k + 1
4n2 + 4n + 4m2 + 4m + 2 = 4(k2 + k) + 1
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21/7/10 12:06:16
Unidad
LGEBRA
Invitar a los estudiantes a responder las preguntas El trmino de la izquierda del signo igual, es
par o impar? y el de la derecha, es par o impar?.
Guiar a los estudiantes a concluir que la ltima igualdad es imposible, por lo tanto es imposible
que el tro pitagrico est compuesto por solo nmeros impares. Invitar a los estudiantes a justicar todos los pasos de la cadena de argumentos.
Utilizan los productos notables para facilitar clculos numricos.
La actividad del terreno rectangular de Amanda se reere a esta habilidad.
Se sugiere utilizar nmeros grandes, para desmotivar el clculo directo de la operacin. Por ejemplo, si se pide calcular 42 32 los estudiantes calcularn 16 9 = 7 y no se reconocer la suma por
su diferencia. La siguiente actividad aparece en el texto: Cul es el valor de 1 5012 1 5022:
a) 1
b) 1
c) 3 003
d) 3003
e) 3 0032
El estudiante reconocer la suma por su diferencia y escribir
(1 5011 502)(1 501 + 1 502) = (1)(3 003) = 3 003.
Sin embargo, la alternativa a) es un distractor muy potente, debido que muchos estudiantes comenten el siguiente error:
1 5012 1 5022 = (1 501 1 502)2 = (1)2 = 1
A esos estudiantes reforzar con clculos del tipo del anterior.
34
21/7/10 12:06:17
Unidad
35
21/7/10 12:06:18
Unidad
LGEBRA
ERRORES FRECUENTES
-x es un nmero negativo.
Este es un error muy comn que es menester erradicarlo de nuestras aulas. No es cierto que x
sea un nmero negativo, slo denota el inverso aditivo de x, que a veces es negativo y a veces
es positivo, depende de x. Por ejemplo, si x es un nmero negativo, entonces x es un nmero
positivo. Este error es el culpable de que mucha gente piense que x = x , lo cual es falso, en general. Del mismo modo si x < 0 , entonces x 2 = x , lo cual es cierto, pero hay muchas personas
que encuentran esta ltima igualdad una aberracin, pero se trata solamente de que creen que -x
denota un nmero negativo. Para derribar ese mito, realice varios ejercicios numricos que sirvan
de contraejemplo para esa suposicin.
Confunden implica con equivalente.
Muchos estudiantes confunden estas palabras, lo cual lleva a grandes errores.
Por ejemplo, cuando se dice: Todo nmero que es mltiplo de 4 es par, creen que el recproco
tambin lo es, es decir: Todo nmero par es divisible por 4. Otro ejemplo es: Si a es divisible
por 6 tambin lo es ab lo cual es cierto, pero muchas personas creen que su recproco tambin
es cierto, es decir, Si ab es divisible por 6 tambin lo es a lo cual es falso. Es muy importante
estar atentos y revisar con mucho cuidado los argumentos dados por los estudiantes.
Casos particulares permiten demostrar.
Es muy comn que los estudiantes den por cierta una armacin, slo porque la vericaron
en unos pocos casos. Por ejemplo: si se les pide probar que la suma de un impar con un nmero par es un nmero impar, ellos suelen decir, obvio, por ejemplo 2 + 3 = 5 es impar.
Es importante hacerles notar, que ese mtodo no permite conocer todos los casos posibles,
que los pares son innitos, lo mismo que los impares y no podremos vericarlos todos, uno a
uno, de modo que hay que encontrar una forma general de probar el resultado. Por ejemplo:
2n + 2m + 1 = 2(n + m) + 1.
Los primeros trminos de una secuencia, determinan la secuencia.
Este error es muy difundido en todo el mundo, en varias prestigiosas pruebas nacionales e internacionales se replica esta mala prctica. La pregunta: considere la secuencia 1, 2, 3, 4, 5, ... cul
nmero viene despus?. No tiene sentido en matemticas, porque, de hecho existen innitas
sucesiones que tienen a estos nmeros como sus primeros trminos. Por ejemplo,
an = n + (n 1)(n 2)(n 3)(n 4)(n 5)
es una de ellas; sin embargo, el sexto trmino no es 6. Por lo tanto, preguntar por el siguiente
trmino de una secuencia nita es un error matemtico.
36
21/7/10 12:06:21
Unidad
Hacer este tipo de preguntas es equivalente a armar Si f (0) = 0, f (1) = 1, f (5) = 5, entonces la
funcin f es f (x) = x. Es cierto que la funcin identidad, satisface las condiciones dadas, pero no
es la nica.
Las sucesiones son un tipo particular de funciones, de modo que lo que es inadmisible para funciones es tambin ilegal para las sucesiones.
El cuadrado de la suma es la suma de los cuadrados.
Este error se repite hasta los primeros aos de universidad, es muy comn ver que (a + b)2= a2 + b2
y su variante (a b)2 = a2 b2. En el texto del estudiante se plantea una actividad que est dirigida
a remediar esta incorreccin, y es la siguiente:
Dibuja un cuadrado de lado a + b, en l pinta los cuadrados de lados a y lado b. Muestra
que si a > 0 y b > 0, jams podr pasar que (a + b)2 sea igual a a2 + b2. Podr ocurrir la
igualdad, para valores negativos de a o de b?
a
X
0
1
2
3
4
1
2
3
4
f(x)
0
1
4
9
16
1
4
9
16
37
21/7/10 12:06:22
Unidad
LGEBRA
Un estudiante despistado podra decir que se trata de la funcin que a cada nmero real le asocia
su cuadrado. Es decir, si x , entonces f(x) = x2.
Sin embargo, existen innitas funciones que tienen esta imgenes para
x A = {0, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4,
2}
distintas a la funcin cuadrtica. Por ejemplo, g(x) = x2 + x(x2 1)(x2 4)(x2 9)(x2 16)(x2 2).
De hecho, se puede completar como se quiera la forma de evaluar los valores de x A y obtener
una funcin. Por lo tanto, problemas del tipo:
Considere la siguiente tabla de la funcin f:
x
f(x)
38
21/7/10 12:06:23
Unidad
A
Asignatura
Artes
Biologa
Ed. Tecnolgica
Ed. Fsica
Ed. Musical
Filosofa
Fsica
Historia
Ingls
Lenguaje
Matemtica
Qumica
B
Nota 1
5,7
4,4
5,1
7,0
6,0
5,0
4,4
3,3
7,0
7,0
7,0
4,5
C
Nota 2
6,4
5,3
6,3
7,0
6,5
4,3
5,6
4,1
6,4
5,5
6,8
5,2
D
Nota 3
7,0
4,2
7,0
5,5
5,4
4,5
6,6
2,8
4,4
4,3
5,5
6,3
E
Promedio
Utilizando la misma planilla de clculo de la pgina 27 de esta Gua, proponer la siguiente actividad:
La ponderacin de las notas ser la siguiente: la peor en cada ramo corresponder a los
2/10 de la nota nal, la nota del medio corresponder a 3/10 y la mejor nota corresponder a 1/2 de la nota nal.
Describe una estrategia para hacer estos clculos.
Anlisis de frmulas.
La frmula de inicio de la Unidad,
2
m2 1 v = m02
c
relaciona la masa en movimiento m con la masa en reposo m0 . La variable v denota la velocidad
del objeto y c la velocidad de la luz en el vaco, que es constante.
Realizar las siguientes preguntas para los estudiantes adelantados:
1. Puede un objeto de masa no nula moverse con velocidad v = c? Justique su respuesta.
2. La luz puede tener corpsculos de masa no nula?
3. Si v es muy cercano a c, pero menor que c, qu pasa con m?
39
21/7/10 12:06:24
Unidad
LGEBRA
Regularidades numricas.
Preguntar al estudiante avanzado si n2 + n + 41 es siempre un nmero primo, para cualquier valor
de n. Puede ocurrir que intente investigar caso a caso, es decir, evaluando algunos valores. Por
ejemplo, para n = 1 resulta 43 que es primo. Para n = 2 resulta 47, que tambin es primo. Para
n = 3 resulta 53 que tambin es primo. Un estudiante avanzado, debiera pensar que este mtodo
no lo llevar a ninguna parte. Sin embargo un estudiante observador notar que, para n = 41 se
obtiene un nmero no primo.
Para aquellos estudiantes que el nivel del texto es avanzado se sugiere hacer varias actividades relativas al clculo numrico directo, evaluacin de expresiones algebraicas, conjeturas de patrones
geomtricos, antes de empezar con los problemas ms analticos y demostraciones ms generales.
Tambin con la intencin de encontrar deciencias en el clculo directo, que puede ser la causa
de la inseguridad del estudiante.
Anlisis de un producto de expresiones algebraicas
En el problema de la masa de la comunidad de salmones, habamos obtenido que la relacin entre los
kilmetros recorridos (x) y la masa, en kilogramos, de una comunidad de salmones M, result ser:
M(x) = 1,6(100 x)(5 + x) = 1,6(500 + 95x x2)
M(x) = 1,6(x2 2 47,5x 500)
Ahora bien, recordar al estudiante que x2 2ax + a2 = (x a)2, es decir a la expresin x2 2ax
le falta a2 para ser un cuadrado de binomio. Invitar al estudiante a reconocer esta expresin en
x2 2 47,5x. Preguntar al estudiante avanzado: Qu le falta a x2 2 47,5x para ser un
cuadrado de binomio? Como falta el cuadrado de 47,5, agregarlo en la expresin de arriba y
quitarlo para mantener la igualdad:
M(x) = 1,6(x2 2 47,5x + (47,5)2 (47,5)2 500)
M(x) = 1,6((x 47,5)2 2 756,25))
M(x) = 4 410 1,6(x 47,5)2
Ahora invitar al estudiante a responder: Es cierto que 1,6(x 47,5)2 es siempre un nmero positivo o cero? Guiar al estudiante hacia el argumento que el cuadrado de un nmero real no es
negativo. Luego guiar al estudiante a argumentar que 4 410 1,6(x 47,5)2 alcanza su mximo
valor cuando (x 47,5)2 = 0, es decir, para x = 47,5.
Es decir, la mxima masa de la comunidad de salmones se alcanza cuando se han recorrido 47
kilmetros y medio.
40
21/7/10 12:06:27
Unidad
41
21/7/10 12:06:27
Unidad
LGEBRA
Construye la tabla que relaciona la cantidad de huevos comprados y el valor a pagar por
ellos, considerando que cada huevo vale $ 80.
Utilizando un software.
En la pgina web www.automind.cl en su parte de educacin, existe el juego interactivo Mquinas Mgicas, donde en forma ldica se pueden construir y evaluar relaciones algebraicas.
Existen varias funciones: sumar, restar, multiplicar, mximo, mnimo, etc. Los estudiantes son expertos en descubrir los atributos de software.
Por ejemplo, a continuacin mostramos una mquina:
x
(x+2)
Esta mquina, por ejemplo, la construimos con el embudo que recibe los valores de la variable,
la constante 2 y la suma. La pantalla slo muestra el resultado. Respecto a esta mquina se
pueden hacer varias preguntas; por ejemplo:
a)
b)
c)
d)
(1/3)
42
21/7/10 12:06:29
Unidad
2.
3.
4.
1.
2.
Si resulta cero, es cierto que los nmeros que entraron son iguales?
43
21/7/10 12:06:32
Unidad
LGEBRA
B
A
B
A A A B
B
B
A
Rojo
b Amarillo
d
Azul
Verde
44
21/7/10 12:06:35
Unidad
Luego avanzar a productos ms complejos, por ejemplo, (2x + 3y )( 4 x + 5z) , pero siempre invitar
al estudiante a construir el rectngulo de lados (2x + 3y ) y ( 4 x + 5y ) , es muy til presentar la
actividad del siguiente modo:
1.
Ubica los sumandos de un monomio, en las divisiones de un lado del rectngulo y los sumandos del otro binomio, como las divisiones del otro lado (el estudiante debiera ver el producto y
el rectngulo divido, pero sin marcas. El estudiante debiera hacer lo que se muestra en la gura
de abajo).
Rosado
Verde
Amarillo
Rojo
(2x + 3y )( 4 x + 5z)
2.
3.
Escribe el rea del rectngulo grande, como (2x + 3y )( 4 x + 5z) y tambin como la suma de los
pequeos rectngulos.
45
21/7/10 12:06:38
Unidad
LGEBRA
a
8. En la unidad se demostr que n = cuando a y b son positivos y n . Demuestra que
b
b
la igualdad es vlida para n .
9. Si se conoce el permetro de un cuadrado, se puede conocer la medida del lado del
cuadrado?
10. Si se conoce el volumen de un cilindro, se pueden conocer las medidas del cilindro?
11. Es cierto que si ab = ac implica que b = c?
12. Es cierto que si x2 = y2, entonces x = y?
13. Si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 3 y por 2?
14. En cules casos ( a + b)2 = a2 + b2 ?
15. En cules casos ( a b)2 = a2 b2 ?
16. Sin calcular, explica por qu es lo mismo ( a b)2 que (b a)2 .
2
2
17. Explica por qu 4 x + 12xy + 9y no es un nmero negativo para cualquier valor de x y
de y.
2
2
18. Explica por qu x + y = 0 tiene como solucin a x = y = 0 solamente.
46
21/7/10 12:06:46
Unidad
2
19. Explica por qu A = 81 ( x 3) es siempre menor o igual a 81. Muestra que el mayor valor
de A, es decir 81, se alcanza cuando x = 3 .
20. Explica por qu la resta de los cuadrados de dos nmeros impares es un nmero par.
21. Es cierto que la suma de los cuadrados de dos nmeros impares es par, pero no es un
mltiplo de 4?
22. Muestra que la suma del cuadrado de un par con el cuadrado de un impar es el sucesor
de un mltiplo de 4.
23. Construye un cuadrado de cartulina. Al lado del cuadrado llmalo a, marca un borde a
un lado del cuadrado y luego otro del mismo ancho b, pero en forma perpendicular al
anterior. Muestra que el cuadrado amarillo tiene rea ( a b)2 , el cuadrado azul tiene rea
b2 y los rectngulos verdes tienen rea b(b a) . Muestra que el rea del cuadrado original
2
es a y por otro lado la suma de los rectngulos de colores. Explica por qu esta gura
representa:
( a b)2 = a2 2ab + b2.
b
24. Si f y g son funciones anes. Si se concatenan estas funciones se obtiene una funcin
afn? Si se concatenan en ambos sentidos se obtiene la misma funcin?
47
21/7/10 12:06:49
Unidad
LGEBRA
MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos logren
los aprendizajes esperados en esta segunda unidad.
Utilizan letras para representar nmeros. Evalan expresiones algebraicas.
La presin normal P sobre un cuerpo se dene a travs de la siguiente frmula:
P = F , en donde F es la fuerza que se ejerce por unidad de supercie A. Entonces:
A
a)
Cul es la presin que ejerce un elefante si su peso ejerce una fuerza de 40 000 N y se
mantiene una pata sobre la supercie de una mesa de rea 0,02 m2?
b)
Qu presin ejerce una mujer de 500 N de peso sobre un zapato de tacn de aguja de
0,0041m2 de rea?
En esta actividad los alumnos deben evaluar expresiones algebraicas en el mbito de la fsica. Esto
provoca un mayor acercamiento ya que al contextualizar, el lenguaje algebraico se vuelve para el
alumno necesario y til de aprender. Adems, las letras no representan slo nmeros en abstracto,
si no variables reales como presin, fuerza y supercie.
Conjeturan y demuestran propiedades numricas asociada a mltiplos, factores y
divisibilidad.
En las actividades del tema relativo a generalidades numricas aparecen actividades como:
1. Qu resulta de multiplicar un par por cualquier nmero entero?
2. Muestra que la suma de un nmero y su sucesor es impar.
3. Escribe la suma de 4 enteros consecutivos donde n es el segundo. Es esa suma par?
4. Es cierto que todo mltiplo de 6 es un mltiplo de 3?
Todas estas actividades estn orientadas para que el alumno en principio analice algunos casos
particulares de estas propiedades numricas, para que posteriormente ineran ciertos resultados
y luego los demuestren utilizando fuertemente el lenguaje algebraico.
Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como
incgnita. Plantean y resuelven problemas que involucren ecuaciones de primer grado
con una incgnita.
De un estanque lleno de bencina, un automvil consumi una cantidad igual a 7 de su capa8
cidad. Reponiendo 38 litros, la cantidad de bencina llega a las 3 partes del estanque. Cul es la
5
capacidad del estanque?. Este problema invita al alumno a que traduzca a lenguaje algebraico
identicando con precisin la incgnita (capacidad del estanque) y luego resuelva la ecuacin de
primer grado para encontrar dicha incgnita, y de esta forma llegar a la solucin del problema,
interpretando el valor numrico de la solucin.
48
21/7/10 12:06:51
Unidad
a)
Realiza una tabla relacionando el lado del tringulo (medido en crculos) y cantidad de crculos
que lo conforman. Hazlo hasta la gura 10.
b)
Con la ayuda de la tabla anterior, conjetura la cantidad de crculos para la gura 16.
c)
En este problema se les muestra a los alumnos un patrn geomtrico, en el que de manera guiada
se les pide que construyan una tabla en la que relacionen la cantidad de crculos versus el lado del
tringulo, para ciertos casos particulares.
Por medio de estos casos particulares pequeos, posteriormente conjeturar para un caso mayor y
luego utilizando expresiones literales generalizar para el caso n.
Generalizan la notacin de potencias y utilizan procedimientos convencionales para el
clculo de multiplicacin y divisin de potencias.
n
1.
2.
n
Es cierto que an = ( ab)n ?
b
En estas actividades se les hacen preguntas a los alumnos y alumnas, de manera de orientarlos a
demostrar estas igualdades, basados en la generalizacin de las propiedades de la multiplicacin
y divisin de potencias.
Un problema dentro de un contexto geomtrico, en el que es de utilidad que los alumnos apliquen las propiedades antes mencionadas, para observar los cambios de las variables no lineales
cuando varan las lineales, es:
El volumen de un cubo es a3, donde a denota lo que mide su arista. Cuntas veces ms
grande es el volumen de un cubo de arista 2a que el volumen de uno de arista a?
49
21/7/10 12:06:52
Unidad
LGEBRA
2. Para calcular (10,1)2, sin tener calculadora a mano, se puede recurrir a que el cuadrado de 10 es
fcil de calcular, de hecho es 100, del mismo modo que el cuadrado de 0,1 es 0,01, por lo tanto el
cuadrado de 10,1 es 100 + 2 + 0, 01 = 102, 01. Explica el razonamiento.
En estas actividades se plantea el clculo de factorizaciones de dos maneras: la primera orientada
a que el alumno o alumna realice un trabajo geomtrico al pedirle la construccin de rectngulos
de cierta medida, para que luego interprete y factorice.
La segunda actividad se orienta a que el estudiante identique el clculo (10,1)2 como el cuadrado
de (10 + 0,1), utilizando la expresin del cuadrado de binomio. De esta manera se dar cuenta
que una buena descomposicin facilita ciertos clculos numricos.
Analizan las frmulas e interpretan las variaciones que se producen en permetros, reas
o volmenes, por cambios en las medidas lineales de las guras.
1.
El volumen de una caja de aristas x cm, y cm y z cm es xyz cm3. En cunto aumenta el volumen
de una caja si la medida de la arista z aumenta en un centmetro?
El aumento es el mismo si en vez de z el aumento lo experimenta x o y?
En el primer problema se les pide a los alumnos que realicen cambios en las medidas de las aristas
de la caja, para analizar las posibles variaciones que sufra el volumen de la caja. Es bueno someter
a los alumnos a la reexin de que si la arista de la caja aumenta el doble el volumen no crece lo
mismo. Para ampliar la reexin a la actividad, se le puede agregar tambin la pregunta: es cierto
que si las aristas de la caja aumentan en cierta cantidad, el rea de dicha caja aumenta la misma
cantidad?
Es importante que los alumnos y alumnas concluyan, que al realizar cambios en las medidas lineales, las medidas que no son lineales, como rea y volumen, no sufren la misma variacin. Es
conveniente generalizar algunos casos como el de un cuadrado de lado a, si su lado se duplica en
cunto aumenta su rea, y tambin realizar la misma generalizacin con el rea y volumen de un
cubo si su arista se duplica o aumenta n veces.
Calculan productos notables, los interpretan numrica y geomtricamente.
1.
2.
En estas actividades vemos una aplicacin de los productos notables: cuadrado del binomio en la
primera, y suma por su diferencia en la segunda, para realizar demostraciones de regularidades
numricas, relativas a las cifras pares e impares.
50
21/7/10 12:06:55
Unidad
Construye un cubo de lado a + b, con madera (o greda, o plasticina, o yeso, o cartulina, etc.) y
realiza los cortes como muestra la gura de la pgina 101 del Texto del Estudiante. Nota que resultan 8 prismas, dos cubos y seis prismas rectos de base cuadrada. Estos ltimos se pueden juntar
en dos grupos de tres, cada uno de los grupos tiene cuerpos idnticos.
3
3
2
2
3
Muestra que ( a + b) = a + 3a b + 3ab + b .
Esta actividad tiene como objetivo que el alumno llegue a una expresin algebraica de lo que es
el cubo de un binomio, a travs de una interpretacin geomtrica haciendo la correspondiente
equivalencia con el volumen de un cubo de arista (a + b). Como el dibujo es en tres dimensiones,
se requiere de mayor experticia dibujarlo en un papel. Por esta razn y pensando en propiciar
aprendizajes signicativos utilizando el material concreto, que a los alumnos se les pide la construccin en otro material.
Resuelven problemas que involucren productos.
Considera un rectngulo de lados de medidas a y b, con 2b > a . Haz tres copias idnticas de l y
superponlos como en la gura de la pgina 94 del Texto del Estudiante:
a) Cul es el rea de la gura de la derecha?
b) Cul es el rea del rectngulo rojo?
c) Cul es el rea del rectngulo amarillo?
d) Qu clase de rectngulo es?
e) Cul es el rea del rectngulo verde?
rojo
amarillo
verde
amarillo
rojo
Esta actividad est orientada a que el alumno calcule productos, pero utilizando una herramienta
geomtrica como lo es el clculo del rea de un rectngulo. Es importante que las preguntas sean
guiadas, de tal manera, que el alumno paso a paso logre la resolucin del problema. Notar que
en el clculo del rea total de la gura de la derecha, parece inmediato y el alumno tiende a sumar reas, repetidas veces, pero al analizar con mayor detencin y observar que las guras estn
superpuestas, cambia la percepcin del alumno referente al clculo rpido.
Conocen algunos antecedentes histricos sobre la evolucin del lenguaje algebraico.
2
2
Considera la ecuacin diofntica x 4 xy + 4 y = 2 . Muestra que no tiene soluciones (enteras).
Muestra que no tiene soluciones de ningn tipo.
En el texto se trata, como antecedente histrico la evolucin del lenguaje algebraico: las ecuaciones diofnticas, en honor al matemtico de Alejandra llamado Diofanto. En el texto se
hace una referencia al trabajo de este matemtico con las ecuaciones polinomicas de la for2
3
ma a + bx + cx + dx = 0 y su bsqueda de soluciones slo enteras. La actividad planteada
es una ecuacin Diofntica, que para mostrar que no tiene soluciones enteras, la expresin
x 2 4 xy + 4 y 2 = 2 se puede factorizar como ( x 2y )2 y as ayudar a razonar a los alumnos si es
posible que ( x 2y )2 tome valores negativos, en particular 2 .
51
21/7/10 12:06:59
Unidad
GEOMETRA
INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad en una primera parte retoma el estudio de formas y guras geomtricas ya conocidas en los niveles anteriores, pero con un grado mayor de profundizacin al incorporar al plano cartesiano como referente
de representacin. En una segunda parte, se incorpora la congruencia de guras planas centrando la atencin en la relacin de ellas con las transformaciones isomtricas; para as entregar a los alumnos y alumnas
las herramientas necesarias que le permitan deducir y demostrar algunas propiedades de los polgonos.
CMO
Aprendizajes esperados
- Caracterizan la estructura y uso de un sistema de coordena- Identicar regularidades - Identicacin del plano
das rectangular y lo denominan Plano Cartesiano.
en la realizacin de trans- cartesiano y su uso para
formaciones isomtricas representar puntos y
- Representan puntos, trazos, tringulos y cuadrilteros en un
en el plano cartesiano. guras geomtricas
manualmente y haciendo plano cartesiano en forma manual o mediante el uso de un
procesador geomtrico.
uso de un procesador
geomtrico.
- Resuelven problemas geomtricos de reas y permetros de
guras representadas en un plano cartesiano.
- Notacin y representacin grca de vectores
en plano cartesiano y su - Construyen traslaciones en el plano cartesiano utilizando
vectores e identican las regularidades presentes en este
aplicacin para describir
tipo de transformacin isomtricas.
traslaciones de guras
geomtricas en el plano
- Construyen composiciones de traslaciones utilizando la
cartesiano.
adicin de vectores en un plano cartesiano.
- Aplicacin de la suma de
- Construyen, en el plano cartesiano, traslaciones, reexiones
vectores para descriy rotaciones en forma manual o utilizando un procesador
bir composiciones de
geomtrico y construyen composicin de reexiones.
traslaciones en el plano
cartesiano.
- Reconocen reexiones, traslaciones y/o rotaciones en pares
de guras dadas en el plano cartesiano y son capaces de
- Construccin de traslaciofundamentar su razonamiento como tambin de reconocernes, reexiones y rotaciolas en teselaciones.
nes de guras geomtricas en el plano cartesiano,
empleando instrumentos, - Caracterizan los aspectos invariantes que se observan en
la aplicacin de reexiones, rotaciones y traslaciones en un
un procesador geomtrisistema cartesiano de coordenadas.
co u otras herramientas
tecnolgicas.
- Conocer y utilizar con- - Relacin del concepto de
ceptos y propiedades congruencia con las transasociados al estudio de formaciones isomtricas,
la congruencia de gu- identicacin y utilizacin
ras planas, para resolver de los criterios de conproblemas y demostrar gruencia de tringulos y
propiedades.
su aplicacin para realizar
construcciones geomtricas, resolver problemas
y demostrar propiedades
en polgonos.
52
21/7/10 12:06:59
Unidad
Contenidos relacionados
con niveles anteriores
Contenidos
de la Unidad
8 bsico
- Plano Cartesiano y pares
- Realizacin de traslaciones, reordenados.
exiones y rotaciones de guras
geomtricas planas a travs de
- Traslacin de una gura
en el plano cartesiano y
construcciones con regla y comps y empleando un procesador
composicin de traslaciogeomtrico, determinacin de
nes utilizando vectores.
las invariantes que se generan al
realizar estas transformaciones. - Transformaciones isomtricas en el plano cartesia- Aplicacin de transformaciones
no: traslacin, simetra y
isomtricas en la identicacin
rotacin. Composicin de
y construccin de teselaciones
reexiones. Teselaciones.
regulares y semiregulares.
- Congruencia de guras
planas: trazos, ngulos y
7 bsico
tringulos.
- Vericacin del teorema de Pitgoras a travs de la exploracin
de las relaciones de medidas
de los lados de un tringulo
rectngulo y su aplicacin en el
clculo de permetros en diversos contextos.
- Construccin de ngulos, rectas
perpendiculares, paralelas, tringulos y cuadrilteros, mediante
regla y comps o un procesador
geomtrico. Anlisis de las
condiciones necesarias para
construir un tringulo a partir
de las medidas de sus lados.
2 medio
- El concepto de semejanza y su relacin con formas semejantes presentes
en el entorno.
- Identicacin y utilizacin de criterios
de semejanza de tringulos para el
anlisis de la semejanza en diferentes
guras planas.
- Aplicacin del Teorema de Thales
sobre trazos proporcionales.
- Demostracin del Teorema de Euclides
relativo a proporcionalidad de trazos
en el tringulo rectngulo.
- Deduccin del teorema que relaciona
la medida del ngulo inscrito con el
respectivo ngulo del centro.
- Aplicacin de la nocin de semejanza
a la demostracin de relaciones entre
segmentos en cuerdas y secantes en
una circunferencia y a la homotecia de
guras planas.
- Descripcin de la homotecia de guras planas mediante el producto de un
vector y un escalar.
53
21/7/10 12:07:00
Unidad
GEOMETRA
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Las habilidades que pretende desarrollar esta unidad, y en particular sus actividades estn relacionadas con analizar propiedades de guras planas que permitan embaldosar el plano, identicar
isometras y composiciones de ellas, construir la imagen de guras va una transformacin isomtrica, demostrar propiedades de la isometra y de sus composiciones, describir regularidades
geomtricas. En esta unidad tambin, hay muchas actividades con preguntas abiertas, del tipo
Es cierto que...? En estos casos es preciso dar tiempo para que los estudiantes analicen las posibilidades y en el caso en que no se llegue a resultados satisfactorios, entregar pistas que ayuden
a resolver los problemas.
Las respuestas honestas del estudiante, deben ser valoradas y encauzadas a reexiones ms profundas para fomentar la conanza personal. Los trabajos de investigacin deben ser rigurosos en
la seleccin y organizacin de la informacin y los argumentos deben condecirse con el pensamiento lgico.
Esta unidad utiliza muchos conocimientos adquiridos por el estudiante, en su vida diaria, por la
intuicin o por sus cursos anteriores. Es muy importante recoger este conocimiento y encausarlo
a los nuevos.
A continuacin veremos algunas actividades referidas a las habilidades antes comentadas.
Determinan guras geomtricas en el plano cartesiano.
En esta unidad los estudiantes comienzan estudiando las caractersticas del sistema de referencia de
coordenadas rectangulares plano cartesiano, ubican puntos y trazan guras una vez ubicados sus
vrtices, calculan el rea y el permetro de dichas guras. Tambin determinan una gura o lugar
geomtrico dados algunos de sus puntos o una relacin entre la abscisa y ordenada, por ejemplo:
Determinar el lugar geomtrico de todos los puntos del plano cartesiano tal que la ordenada ms 3 es igual a la abscisa menos 1.
Esta actividad est despus de varias actividades en que los estudiantes han determinado puntos,
guras y lugares geomtricos en el plano cartesiano, adems en unidades anteriores han estudiado la funcin lineal y afn, as que se espera que cuenten con herramientas para desarrollar
este problema. Si observa que los estudiantes tienen dicultades para abordar esta situacin, en
el plano cartesiano vaya ubicando puntos, en conjunto con los estudiantes, que cumplan con las
condiciones dadas, de manera que intuitivamente determinen cul es el lugar geomtrico que
cumple con las condiciones dadas.
Una vez que ellos han sido capaces de determinar dos o tres puntos que cumplen con esta condicin, preguntar cmo podemos expresar algebraicamente la condicin dada?, se espera que los
estudiantes sean capaces de determinar que si representamos la abscisa por x y la ordenada por
y, esta condicin queda determinada por la expresin y + 3 = x 1. Pregunte a sus estudiantes,
Cmo quedan determinados los puntos que pertenecen a este lugar geomtrico?, Qu ocurre
si despejamos y en funcin de x?
Despus de este trabajo de discusin, se espera que sean los propios estudiantes quienes
determinen que esta ecuacin es la ecuacin de una recta y sean capaces de dibujarla en el
plano cartesiano.
54
21/7/10 12:07:00
Unidad
55
21/7/10 12:07:02
Unidad
GEOMETRA
Luego de eso motivar al estudiante a dar una demostracin que asegure la certeza de la respuesta. Se espera una respuesta como la siguiente:
Como la rotacin, preserva ngulo y distancia, la imagen de P es P'. El trazo PH mide lo mismo
que el trazo P ' Q, y el ngulo OP'H mide lo mismo que el ngulo OPQ, entonces OP' mide 5 y
del mismo modo P ' Q mide 3. Por lo tanto, las coordenadas de Q son ( 5, 3) y Q es la imagen de
H va la rotacin. Luego Q = H.
Revisar los razonamientos en los cuadernos de los estudiantes y escribir en ellos los comentarios
respecto de sus argumentos.
Analizan datos necesarios y sucientes para construir guras.
Para producir un cuadriltero idntico a otro, basta conocer la medida de sus lados?
Es importante que el estudiante, experimente con material concreto y compare sus construcciones. Un tipo de actividad puede ser grupal pidindole a cada uno que construya con cartulina un
cuadriltero, con medidas predenidas por el docente dando la siguiente instruccin Construye
un cuadriltero de lados 10 cm, 8 cm, 12 cm y 6 cm. Luego en grupos de 4 estudiantes comparan sus construcciones, verican que todos cumplieron las indicaciones. Probablemente todos
los estudiantes construyan cuadrilteros diferentes, para comprobar que efectivamente dichas
construcciones presentan diferencias, puede pedir a los estudiantes que vayan superponiendo los
cuadrilteros que dibujaron.
56
21/7/10 12:07:06
Unidad
Para generar una discusin en torno a la informacin necesaria para construir un cuadriltero,
plantee preguntas referidas a los cuadrilteros construidos por el grupo:
1. Qu otra informacin sera necesario conocer para que todos construyan el mismo cuadriltero?
2. Todos los cuadrilteros construidos tienen los mismos ngulos?,
3. Todos los cuadrilteros construidos tienen diagonales que miden lo mismo?
4. Si solo consideramos tres medidas y construimos un tringulo, obtendrn todos el mismo
tringulo?
Pedir a los estudiantes realizar un informe respecto a sus conclusiones.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan reexionado sobre las preguntas anteriores es importante destacar cul es la informacin mnima y suciente para producir un nico cuadriltero,
probablemente los estudiantes sealarn que es necesario tener la medida de todos los lados,
ngulos y diagonales, sin embargo es necesario llevarlos a reexionar cul es la informacin
mnima: la medida de los lados y una diagonal, la medida de los lados y un ngulo, entre otras.
Destaque adems, que es necesario conocer el orden en que van dispuestos los lados para
producir el cuadriltero, cules son los vrtices que une la diagonal dada o entre qu lados est
comprendido el ngulo.
Otra alternativa es que cada estudiante recorte en cartulina franjas cuya longitud sea igual a los
lados del cuadriltero dado por el profesor o profesora. Luego, que unan estas franjas por las
esquinas, con tachuelas o alleres, formando un cuadriltero. As podrn determinar de manera
tangible que existen innitos cuadrilteros que tienen lados de la misma medida.
Esta actividad est diseada para introducir a los estudiantes en el estudio de congruencia de
tringulos, por tanto en su gestin no se puede utilizar los criterios de congruencia. Sin embargo,
es importante que el profesor tenga claro este aspecto, para que sin sealarlo directamente, vaya
relacionando la informacin mnima que se necesita para construir un nico cuadriltero con la
congruencia de tringulos, por ejemplo, trazando una diagonal del cuadriltero.
Caracterizan y clasican tringulos y cuadrilteros a partir de sus ejes y centros de simetra.
Las actividades relacionadas con esta habilidad, deben ser desarrolladas de tal manera que el estudiante descubra estas caracterizaciones, de otra forma, slo sera una repeticin del enunciado
de un teorema.
Una actividad tendiente a esta habilidad es la siguiente: Demuestra que el tringulo escaleno no
tiene ejes de simetra.
Primero, debe pedirles que supongan que un tringulo escaleno tiene un eje de simetra.
Luego, que construyan varias lneas rectas que atraviesen al tringulo escaleno, y que argumenten que si tuviese un eje de simetra, necesariamente ste pasa por un vrtice. Un argumento
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Unidad
GEOMETRA
puede ser, que si no es as resultara que un tringulo es isomtrico con un cuadriltero, lo cual
es imposible.
Una vez argumentado que el eje de simetra necesariamente pasa por un vrtice, como el hecho
de que las reexiones preservan ngulos y distancias, implica varias cosas. Invitar a los estudiantes
a descubrir esas implicancias. Por ejemplo, se tiene que:
1. AD es bisectriz de BAC,
Uno de esos resultados (el ltimo), por ejemplo, contradice el hecho de que el tringulo es escaleno. Invitar a los estudiantes a encontrar otras implicancias que contradicen el hecho que el
tringulo es escaleno.
Descubren las condiciones para que una gura tesele el plano.
En la unidad se hace mencin a la Teselacin de El Cairo.
Invitar a los estudiantes a copiar la baldosa en una hoja, tres veces, y luego hacer que coincidan
esas tres baldosas, de forma de construir una parte de la teselacin de El Cairo. A continuacin
mostramos cmo se vera. Creemos importante que el estudiante mueva fsicamente las cartulinas, para lograr una comprensin ms concreta y a la vez profunda.
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Unidad
De este modo, se observa de inmediato que en uno de los vrtices, encerrado en lnea punteada,
aparecen dos ngulos que miden lo mismo y que suman un ngulo extendido, por lo tanto
es un ngulo recto. Invitar a los estudiantes a observar la convergencia de ngulos, encerrados
en lnea segmentada, para deducir, casi de forma inmediata que 2 + = 360o . Aunque los argumentos son bastante evidentes, preocuparse mucho de que sean presentados en forma clara y
precisa.
La actividad contina:
Utiliza esta teselacin para hacer otra formada por hexgonos no regulares.
En la teselacin de El Cairo invitar a los estudiantes a reconocer un hexgono (no necesariamente
regular), si no lo ven destacarlo, como se muestra abajo.
Invitar a los estudiantes a construir una baldosa de El Cairo para un valor dado de por ejemplo 110, para alguna medida ja, escogida por el alumno, para el lado AB. Luego al unir estas
baldosas como muestra la gura de arriba, formar la teselacin requerida. Es muy importante
destacar que la medida de AE estar determinada por , sin embargo, no es fcil de determinar,
aunque es posible de construir con regla y comps. Evaluar la construccin es esencial, aparte de
lo correcto de los argumentos expuestos.
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Unidad
GEOMETRA
Antes de la demostracin de que las nicas teselaciones regulares, son las que se consiguen con
tringulos equilteros, cuadrados o hexgonos regulares, es muy importante que intenten varios
casos en forma prctica, antes de llegar al teorema. Es muy probable que los estudiantes tengan
argumentos muy buenos, para asegurar que no hay ms casos que los que dice el teorema. Con
total seguridad tendrn argumentos para descartar algunos casos particulares, como que el pentgono regular no tesela el plano. Se sugiere invitar a los estudiantes a argumentar por qu, por
ejemplo el polgono regular de 7 lados no tesela el plano.
Conjeturan y demuestran propiedades en tringulos, cuadrilteros y circunferencia por
medio de congruencia de tringulos.
Clsicamente se relaciona la geometra con las demostraciones, aunque en realidad se pueden
hacer demostraciones de este nivel, en otros temas, como aritmtica, lgebra, etc. Como se ha
hecho a lo largo de esta gua y tambin en el Texto del Estudiante.
Mostramos actividades referentes a esta habilidad, con diferentes grados de complejidad.
Muestra que las diagonales de un cuadrado, dividen a ste en cuatro tringulos rectngulos congruentes.
Invitar a los estudiantes a dibujar el cuadrado y sus diagonales. Recortar los tringulos, que abajo
pintamos de colores distintos:
Verde
Amarillo
Naranja
Rojo
Una vez recortados los tringulos, invitar a los estudiantes a poner uno encima de otro, y darse
cuenta que coinciden perfectamente. Sin embargo, es importante recalcar que esto no constituye
una demostracin, pues nuestro cuadrado es uno particular, y el ojo es un instrumento no muy
preciso que no puede distinguir, diferencias pequeas, de modo que hasta el momento slo conjeturamos que los tringulos son congruentes. Adems, no hemos dicho si son rectngulos o no.
Para hacer la demostracin, invitar a los estudiantes que analicen el ADC ; les ayudar que les
pregunte: Qu clase de tringulo es? Es equiltero, issceles o escaleno? Es rectngulo? Una vez que se haya argumentado que es issceles y rectngulo, concluir que el CAD mide
lo mismo que ACD y esa medida es 45. Del mismo modo, analizando el DAB , se obtiene que
el ADB tambin mide 45. Por lo tanto, el APD es issceles y el APDes recto.
Invitar a los estudiantes a argumentar que todos los tringulos recortados, satisfacen la misma
condicin que APD.
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Unidad
Como AP PD y como PD PC se tiene que, por el criterio LAL los APD y DPC son congruentes. Invite a los estudiantes a argumentar acerca de la congruencia de los otros tringulos.
Es muy importante motivar a los estudiantes que una vez resuelto un problema, an se puede
seguir aprendiendo del mismo problema. Invitar a los estudiantes a responder otras preguntas,
relacionadas con el mismo problema:
1.
2.
3.
4.
L
G
L
C
K
J
A
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Unidad
GEOMETRA
1,6 m
Roja
Blanca
20 cm
80 cm
2,2 m
Invitar al estudiante: Supn que tienes que golpear la bola roja con la bola blanca, pero la bola
verde te impide hacerlo directamente. Por lo tanto tienes que lanzar la bola a una banda para que
luego golpee a la roja. En qu punto de la banda debes golpear la bola blanca para que en el
rebote golpee a la roja?
Denotemos por B el punto sobre la mesa, donde est la bola blanca y por R el punto donde est
la bola roja. Tracemos la perpendicular a BRque pasa por B, y tambin la perpendicular a BR que
pasa por R. Denotemos por P y Q la interseccin de estas perpendiculares con una de las bandas
y por W el punto de la banda donde debe pegar la bola roja.
Como los BWP y RWQ miden lo mismo, se tiene que los BPW y RQW son rectngulos,
cuyos ngulos tienen iguales medidas.
Adems como BP mide lo mismo que RQ , se tiene que los BPWy RQW son congruentes. Por
lo tanto, W es el punto medio de PQ .
Los estudiantes debieran hacer un informe, mostrando los argumentos necesarios para obtener
cada conclusin de la demostracin.
62
21/7/10 12:07:26
Unidad
ERRORES FRECUENTES
Si una recta divide una gura en dos partes iguales es un eje de simetra.
Muchos estudiantes confunden ejes de simetra de una gura, con cualquier recta que divida por
la mitad a la gura, lo cual es un error muy comn. En estos casos se sugiere, con material concreto, hacer fsicamente la reexin para que reconozcan que la candidata a eje de simetra no lo es.
Por ejemplo, la diagonal del rectngulo no cuadrado, no es un eje de simetra, pese a que divide
al rectngulo en dos tringulos congruentes.
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21/7/10 12:07:28
Unidad
GEOMETRA
P
3
4
Q
Ahora, mostrar que el tringulo OPR tiene un lado que mide 3, otro que mide 4 y adems un
ngulo recto, pero no es congruente a OPQ.
Invitar al estudiante a argumentar por qu los tringulos antes mencionados no son congruentes.
Demostraciones incompletas.
En geometra es muy comn dar demostraciones incompletas, debido a que se piensa en un caso
que se cree paradigmtico, pero siempre existen casos lmites o degenerados que no se aprecian a primera vista. En el Texto del Estudiante se da una demostracin incompleta del resultado:
Si dos rectas, L y L se intersectan en un nico punto O, entonces la reexin con eje de simetra
L, compuesta con la reexin con eje de simetra L produce una rotacin de centro O y ngulo
2 , que corresponde al ngulo entre L y L.
L
O
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21/7/10 12:07:31
Unidad
La gura de arriba muestra una reexin de una imagen, segn una recta dada, utilizando este
programa. La imagen tiene la gracia de tener un sentido muy distinto al ser reejada.
El programa tiene la opcin de mostrar ejes coordenados y tambin cuadrculas, lo que permite
realizar actividades utilizando coordenadas. Por ejemplo, la imagen de abajo, muestra la rotacin
del trazo AB, con centro en el origen y ngulo -90. Se puede preguntar, por ejemplo, por las
coordenadas de B.
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21/7/10 12:07:34
Unidad
GEOMETRA
Este programa, a diferencia de CABRI, no tiene la opcin de construir polgonos regulares directamente. Pero una actividad interesante para el estudiante es pedirle que construya un tringulo
equiltero, utilizando el programa. Una estrategia que el estudiante puede utilizar, o que el profesor puede guiar es:
1.
2.
3.
Pedirles a estos estudiantes que formen un ngulo recto, luego pedirles que cierren el tringulo
con otro palito de maqueta. Preguntarles luego: Existe un nico tringulo tal que dos de sus
lados midan lo que los palitos de maqueta y el ngulo ente ellos es recto? Luego repetir la actividad con otros ngulos. Pedirles que enuncien el criterio LAL, y que describan su razonamiento,
que permite asegurar la veracidad del criterio. Estos argumentos no sern una demostracin formal, pero escondern en lo profundo la idea fundamental y es que dado dos lados de un tringulo
y el ngulo entre ellos existe una nica medida para el lado opuesto al ngulo.
Demostraciones acerca de isometras.
Como la denicin de congruencia est basada en las isometras, es importante conocer resultados respecto de ellas. Uno muy importante es el siguiente:
Si una isometra M deja jos tres puntos no colineales, entonces es la identidad.
Mostraremos una forma geomtrica, de la demostracin de este resultado. Consideremos tres
puntos O, A y B no colineales. Consideremos P un punto distinto de los anteriores y denotemos
por P' su imagen va M. Si demostramos que P = P ', habremos probado el resultado.
Notemos que OP mide lo mismo que OP', pues M preserva distancias. Por lo tanto, P' est en la
circunferencia de centro O que pasa por P.
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Unidad
Del mismo modo el trazo BP mide igual que BP', por lo tanto P' est en la circunferencia de centro
B, que pasa por P. Luego los nicos candidatos a P', son P y Q.
Pero tambin sabemos que AP mide lo mismo que AP', pero la distancia de A a Q no es la misma
que la de A a P. Luego la nica posibilidad para P'es P. Entonces M ja a todos los puntos del
plano. Luego M es la identidad.
Otro resultado importante en el conjunto de teoremas de isometras es el siguiente:
Si una isometra ja dos puntos, entonces es una reexin o la identidad.
Esto qued probado en la demostracin anterior, pero es importante dejarlo establecido. Supongamos que M no es la identidad, por el teorema anterior, M no puede jar ningn otro punto no
colineal a los ya jos por M.
Respondamos primero la pregunta: Qu le hace M a los puntos de la recta OA ?
Sea O' un punto en la recta OA , entonces la imagen de O' va M, est en la circunferencia de
centro O que pasa por O' y tambin en la circunferencia de centro A que pasa por O' , pero O'
es el nico punto que satisface esa condicin. Entonces la isometra M ja todos los puntos de la
recta OA .
Ahora analicemos el caso general: sean O y A los puntos jos por la isometra M, y sea P cualquier punto del plano, distinto a los anteriores. Denotemos por P la imagen de P va M. Como M
preserva distancias, se tiene que los trazos OP y OP'miden lo mismo. Del mismo modo los trazos
AP y AP' son congruentes. Por lo tanto el nico punto candidato a ser P, es la interseccin de
las dos circunferencias, el cual no es P.
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21/7/10 12:07:40
Unidad
GEOMETRA
Por lo tanto, el tringulo PP ' A es issceles, y adems O' es punto medio de PP', por el caso particular que vimos antes. De aqu se deduce que OA es transversal de gravedad, por tanto altura.
Luego OA y PP' son perpendiculares, de lo que se deduce que P'es la imagen de P va la reexin
respecto a la recta OA. Luego M es una reexin.
Transformaciones isomtricas
Se puede ampliar a
Homotesias
Congruencia
Se puede ampliar a
Semejanzas
Crieterios de semejanzas
Teorema de Tales
Criterios de congruencia
Se puede aplicar a
ngulo inscrito y del centro de una
circunsferencia
Teorema de Euclides
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21/7/10 12:07:42
Unidad
Identique los aspectos invariantes que resultan de efectuar una traslacin y una reexin.
2.
3.
4.
Una rotacin deja al centro de rotacin jo, esto es, si R es la rotacin y O es el centro se tiene
que R(O) = O.
a) Si compones dos traslaciones, la transformacin que resulta, tiene puntos jos?
b) Cuntos puntos jos tiene una reexin? Cules son?
c) Una rotacin tiene ms puntos jos, aparte del centro?
d) Una isometra puede tener exactamente dos puntos jos?
5.
Describe una estrategia que te permita construir un tringulo congruente a uno dado, de tal
suerte que ninguno de los lados del tringulo original sea paralelo al tringulo imagen.
6.
Si una isometra deja jos los vrtices de un tringulo, qu puedes decir de la isometra? Es
la identidad?
7.
8.
Si dos tringulos ABC y ABC, son tales que AB AB, BC BC, y los ngulos BCA y BCA miden
lo mismo. Es cierto que los tringulos son congruentes?
B
B
C
A
69
21/7/10 12:07:43
Unidad
GEOMETRA
MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos
logren los aprendizajes esperados en esta tercera unidad.
Caracterizan la traslacin, la simetra y la rotacin de guras en un plano.
1.
2.
3.
Si rotamos todos los puntos del plano en torno a O, con ngulo , qu le pasa a O?
En estas actividades los alumnos descubren las caractersticas y propiedades de las isometras para
obtener resultados generales.
Construyen, utilizando escuadra y comps, guras simtricas, trasladadas y rotadas.
Dado el cuadrado de la gura:
1.
Dibuja la imagen que se obtiene al aplicar al cuadrado ABCD la traslacin T(0,3) . Nombra los
vrtices de esta imagen con las letras A 'B ' C 'D '.
2.
3.
Usa regla y comps para reejar la siguiente gura con respecto a la recta L.
L
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21/7/10 12:07:44
Unidad
a)
Construye una pizarra de supercie 3 m2, utilizando la escala 10 : 1 para las dimensiones de
tu pizarra.
b)
La pizarra que construiste, es la nica con esa supercie? Podras construir otras?
c)
Qu otro dato sera necesario para tener con precisin la pizarra encargada para colocar en las
salas de clases?
Este problema esta orientado a que el alumno(a) se de cuenta que puede construir muchas pizarras de supercie 3 m2, luego necesita ms informacin para construir exactamente la que el
colegio necesita. Cuando llega a esa primera conclusin es importante el anlisis guiado por el
profesor, de cules son los posibles datos necesarios y sucientes para obtener la pizarra deseada.
Recordar que las pizarras son rectangulares, as que ya contamos con que sus ngulos son rectos,
esto nos lleva a buscar el dato que nos falta y es, por ejemplo, la medida de sus lados.
La pregunta importante que deben responderse los alumnos es: sabiendo la supercie del rectngulo, necesito las dimensiones de los dos lados o solo me basta con una dimensin?
Esta actividad, se podra trabajar dando solo la diagonal del rectngulo o el permetro del rectngulo, o tambin un lado de ste, y que los alumnos analicen las condiciones para construirlo.
Resuelven problemas que involucran congruencia de trazos, ngulos y tringulos.
1. Jntate con cinco compaeros ms y observen el ABCde la siguiente gura.
5
4
3
2
1
A
1
a)
Determinen de manera individual las coordenadas de un punto D tal que ABC ABD
b)
Comparen sus respuestas. Coincidieron o hay alguna respuesta distinta? Si todos coinciden en la respuesta encuentren otro punto E tal que ABC ABE. Existirn ms puntos
que cumplan con estas caractersticas?
c)
Veriquen que con todos los puntos encontrados se cumpla la congruencia con el tringulo
ABC.
Esta actividad colaborativa es importante para que cada alumno obtenga un vrtice y compare sus
resultados con los de los otros estudiantes. Si todos tienen el mismo resultado en la actividad, insista en encontrar ms soluciones y que los alumnos comprendan que dado un tringulo y jando
una base, es posible encontrar para el tercer vrtice, tres distintas coordenadas a la inicial, de tal
manera que los tres tringulos obtenidos sean congruentes entre s y con el primero.
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21/7/10 12:07:46
Unidad
GEOMETRA
En este problema se trabaja directamente con la denicin de congruencia, sin utilizar los criterios
de congruencia para tringulos, con el n de que los alumnos rearmen y utilicen los conceptos
de transformaciones isomtricas y determinen las correspondientes para encontrar tringulos congruentes.
Conjeturan y demuestran propiedades en polgonos por medio de congruencia de
tringulos.
El pentgono ABCDE es regular. Prueba que las diagonales AC y AD son congruentes.
B
A
En este problema el objetivo es bien concreto, demostrar la propiedad de congruencia para las
diagonales del pentgono. Si el alumno construye este pentgono y traza las diagonales AC y
AD, observar que el polgono queda dividido en tres tringulos. Deber trabajar la congruencia
de dichos tringulos, utilizando alguno de los criterios de congruencia para los tringulos y por
supuesto considerar todos los datos que proporciona la regularidad del pentgono, para de esta
manera demostrar la congruencia entre las diagonales mencionadas.
Componen y descomponen guras (puzles geomtricos); analizan congruencia entre sus
lados y ngulos.
1. Martina tiene las piezas negras y cree que las puede disponer de forma de llenar completamente
el cuadrado amarillo, sin que las piezas se traslapen.
Puedes comprobar la creencia de Martina? Si el cuadrado negro rotulado con A tiene rea 4 cm2
Cul es el rea del cuadrado amarillo?
A
B
Cuntas veces ms grande es el rea del cuadrado A que el rea del cuadrado B?
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21/7/10 12:07:47
Unidad
Cuntas veces mayor es el rea del cuadrado amarillo que el rea del cuadrado B?
En esta actividad sera de gran ayuda que los alumnos recortaran las guras en un papel, para que
de esta manera visualicen qu guras tienen lados congruentes para juntarlas y as armar el puzle.
Es importante tambin analizar y comparar la medida de las reas entre las guras y si alguna
coincide en esta medida vericar si son congruentes, adems de la relacin entre las reas de cada
pieza con respecto al rea del cuadrado mayor.
NOTAS
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21/7/10 12:07:47
Unidad
DATOS Y AZAR
INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad en una primera parte retoma las formas de representacin y obtencin de informacin que
se venan estudiando en cursos anteriores, pero esta vez usando histogramas, polgonos de frecuencia
y de frecuencia acumulada. En esta parte se profundiza en la construccin de tablas de distribucin con
datos agrupados en intervalos de clases, considerando las frecuencias absolutas, relativas y acumuladas,
y con ello dar paso a la estructuracin y elaboracin de ellas. En una segunda parte incorpora la determinacin de medidas de tendencia central y posicional de un grupo de datos agrupados y no agrupados.
Se ahonda en la representacin de las medidas de tendencia central para un grupo de datos. En una
tercera etapa se trabaja el tema de la representatividad de las muestras tomadas de poblaciones para la
elaboracin de estudios concluyentes, focalizndose en los tipos de muestreo detenindonos brevemente en los errores muestrales que se pueden cometer, considerando la validez y conablidad de los datos
extrados de la poblacin. Por ltimo se trabaja en ley de los grandes de nmeros de manera exploratoria,
indicando sitios Web con simuladores de experimentos.
CMO
Aprendizajes esperados
- Interpretan informacin de contextos diversos presentadas en grcos cuyos datos estn agrupados
en intervalos.
- Utilizan informacin presente en histogramas y
polgonos de frecuencia para producir informacin
en diversos contextos.
- Gracan histogramas y polgonos de frecuencias
a partir de informacin con datos agrupados en
intervalos.
- Usan un programa computacional para anlisis
estadstico y gracar informacin.
- Conocen las medidas de tendencia central y de
posicin, y las interpretan obteniendo informacin
pertinente respecto al conjunto de datos de donde
fueron obtenidas.
- Caracterizacin de un conjunto de datos
Aplican las medidas de tendencia central y de posiagrupados en intervalos, mediante el clculo
cin para caracterizar conjunto de datos proveniende medidas de tendencia central y medites de diversos contextos.
das de posicin, en diversos contextos y
Conocen distintos tipos de muestra aleatoria y el
situaciones.
concepto de error muestral.
- Justicacin de la representatividad de una
- Reconocen el tipo de sesgo en la representacin
muestra a partir de la poblacin estudiada
grca de una muestra. Reconocen la dispersin
y la manera en que dicha muestra ha sido
de una muestra.
escogida.
- Miden la variabilidad de una muestra a travs del
rango.
- Caracterizacin de un conjunto de datos de - Representan grcamente la variabilidad de una
una muestra, mediante el anlisis grco de
muestra a travs de un Grco de Caja.
la dispersin de ella.
- Conocen empricamente la Ley de los Grandes
Nmeros y relacionan la frecuencia relativa con la
- Exploracin de la ley de los grandes nmeprobabilidad de un suceso.
ros, a partir de la repeticin de experimenRelacionan la nocin de probabilidad con la infortos aleatorios, con apoyo de herramientas
macin estadstica que deriva de la repeticin de
tecnolgicas y su aplicacin a la asignacin
un fenmeno aleatorio y explican qu diferencia a
de probabilidades.
stos de los fenmenos determinsticos.
Utilizan la frmula de Laplace para resolver proble- Resolucin de problemas en contextos de
mas en contextos de incerteza.
incerteza, aplicando el clculo de probabi- Utilizan probabilidad del complemento y rbol de
lidades mediante el modelo de Laplace,
probabilidades para resolver problemas en contexprobabilidad complementaria, rbol de
tos de incerteza.
probabilidades.
74
21/7/10 12:07:48
Unidad
Contenidos
de la Unidad
7o Bsico
- Obtencin de informacin, a
partir de datos presentados
- Anlisis de ejemplos de uso de diferentes
tipos de tablas y grcos, destacando en
en histogramas, polgonos
cada caso sus ventajas y desventajas en
de frecuencia y frecuencia
relacin con las variables representadas, la
acumulada.
dependencia de una respecto a la otra, la
- Organizacin y representainformacin a comunicar, el tipo de datos
cin de datos, extrados desinvolucrado y los objetivos propuestos.
de diversas fuentes, usando
histogramas, polgonos de
- Establecimiento y aplicacin de criterios
frecuencia y de frecuencias
de seleccin del tipo de tablas o grcos
a emplear para organizar y comunicar
acumuladas, construidas
informacin obtenida, desde diversas
manualmente y con herrafuentes, y construccin de dichas represenmientas tecnolgicas.
taciones mediante el uso de herramientas
- Justicacin de la representatecnolgicas.
tividad de una muestra a par- Determinacin de la frecuencia relativa
tir de la poblacin estudiada
con que se da un determinado evento en
y la manera en que dicha
un experimento aleatorio, como la razn
muestra a sido escogida.
entre el nmero de veces en que se obtuvo
- Obtencin de informacin
dicho evento y el nmero de veces que se
por medio de la lectura de
realiz el experimento.
medidas de tendencia central
- Uso de la frecuencia relativa, en su formato
y posicin a partir de conjundecimal, como fraccin y porcentaje, para
tos de datos obtenidos desde
estimar la probabilidad de ocurrencia de
diversas fuentes.
un evento.
- Caracterizacin de un conjunto de datos agrupados en
o
8 Bsico
intervalos, mediante el clculo
- Lectura e interpretacin de informacin a
de medidas de tendencia cenpartir de tablas de frecuencia con datos
tral
y medidas de posicin, en
agrupados en intervalos, tomados de
diversos
contextos y situaciodiversas fuentes o recolectadas mediante
nes.
experimentos o encuestas.
- Uso de herramientas tecnolgicas para la - Caracterizacin de un
conjunto de datos de una
construccin de tablas de frecuencia con
muestra, mediante el anlisis
datos agrupados en intervalos, a partir
grco de la dispersin de
de diversos contextos y determinacin
ella.
de la media aritmtica y moda en estos
casos.
- Exploracin de la ley de los
grandes nmeros, a partir de
- Identicacin y justicacin de muestras
la repeticin de experimenposibles, a partir de la descripcin de
tos aleatorio, con apoyo de
poblaciones en distintos contextos.
herramientas tecnolgicas y
- Anlisis de ejemplos en diversos situaciones
su aplicacin a la asignacin
donde los resultados son equiprobables,
de probabilidades.
a partir de la simulacin de experimentos
- Resolucin de problemas
aleatorios.
en contextos de incerte- Asignacin en forma terica de la probaza, aplicando el clculo de
bilidad de ocurrencia de un evento en un
probabilidades mediante el
experimento aleatorio, con un nmero nito
modelo de Laplace, probabide resultados posibles y equiprobables,
lidad complementaria, rbol
usando el modelo de Laplace.
de probabilidades.
3o Medio
- Hacer uso de simulaciones digitales para
vericar la convergencia entre la distribucin terica de una variable aleatoria y las
correspondientes grcas de frecuencias en
experimentos aleatorios discretos.
- Aplicacin del concepto de esperanza de
una variable aleatoria en diversas situaciones, interpretacin grca y conexin natural con la media aritmtica anteriormente
estudiada.
- Uso del modelo binomial para describir
situaciones o experimentos, cuyos resultados pueden ser categorizados usando el
lenguaje de xito y fracaso.
- Realizacin de estimaciones de la media de
una poblacin, a partir de la obtencin de
las medidas de distintas muestras extradas
de dicha poblacin. Mejoramiento de la estimacin a medida que aumenta el tamao
de la muestra.
- Resolucin de problemas que impliquen el
clculo de probabilidades condicionales y
sus propiedades, en diversos contextos.
75
21/7/10 12:07:48
Unidad
DATOS Y AZAR
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Las habilidades que se pretende desarrollar en los estudiantes, a partir de las actividades
presentes en la unidad, son la determinacin y anlisis de informacin que contienen
los grcos presentes en una gran cantidad de recursos informativos, como los diarios,
centros de informacin nacional, y de instituciones, como por ejemplo, Banco Central,
Ministerio de Salud, SERNAGEOMIN, INE (Instituto Nacional de Estadstica) y otros centros
de recursos estadsticos, de los cuales es posibles extraer informacin a travs de sus informes y de sus representaciones grcas tales como polgonos de frecuencia, histogramas,
etc. Por lo anterior, esta Unidad se focaliza tanto en la construccin de histogramas y
polgonos de frecuencia para la representacin de datos agrupados como tambin en la
interpretacin y produccin de informacin a partir de la representacin grca. Adems,
la unidad pretende que los alumnos construyan un pensamiento crtico de lo que se expresa en las encuestas y/o informes que entregan los medios de informacin, a travs del
cuestionamiento del cumplimiento de las conclusiones que se expresan, tomando para
ello las medidas de tendencia central y posicin, como tambin la representatividad de
la muestra con la cual se concluyen dichas armaciones expuestas en pblico a travs de
dichos medios. Por ltimo, esta unidad pretende que los estudiantes identiquen y determinen, cuando estn frente a una situacin de incerteza, la probabilidad de tales hechos
a travs de la probabilidad emprica o terica, segn las condiciones del problema.
En esta unidad tambin, hay muchas actividades con preguntas abiertas, del tipo Es
cierto que...? En estos casos es preciso dar tiempo para que los estudiantes analicen las
posibilidades y en el caso en que no se llegue a resultados satisfactorios, entregar pistas
que ayuden a resolver los problemas. Las respuestas honestas del estudiante, deben ser
valoradas y encauzadas a reexiones ms profundas para fomentar la conanza personal.
Los trabajos de investigacin deben ser rigurosos en la seleccin y organizacin de la informacin y los argumentos deben condecirse con el pensamiento lgico.
Para fomentar la discusin en el grupo curso y desarrollar un pensamiento crtico en los
estudiantes, es importante que al revisar las diferentes actividades propuestas para los
alumnos(as), haya una confrontacin de los procedimientos usados por ellos en relacin a
su ecacia y pertinencia. En el caso que los estudiantes cometan errores al desarrollar una
actividad, es importante hacer preguntas que permitan al propio estudiante reexionar
sobre su error y modicarlo, el error es parte importante del aprendizaje.
Esta unidad utiliza muchos conocimientos adquiridos por el estudiante, en su vida diaria,
por la intuicin o por sus cursos anteriores. Es muy importante recoger este conocimiento
y encausarlo a los nuevos. A continuacin veremos algunas actividades referidas a las
habilidades antes comentadas.
Obtencin de Informacin: Qu dice...?
La unidad comienza rerindose a un hecho histrico reciente para los chilenos, como
lo es la erupcin del Volcn Chaitn y sus implicancias tanto para la localidad como para
sus habitantes. Esta actividad inicial, permite encausar la discusin sobre la obtencin de
informacin, y por ende los medios por los cuales se obtiene. As se deja claro que el tener
y saber que informacin es relevante de un hecho y/o situacin permite tomar decisiones
importantes.
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Unidad
Una de las actividades de esta unidad busca presentar a los alumnos y alumnas informacin a
travs de histogramas de frecuencia con datos agrupados en intervalos de clase, como por ejemplo, la frecuencia de sismos del Volcn Chaitn en dos diferentes das de julio, los cuales estn
agrupados en clases de intervalos de igual magnitud. Esta actividad pretende iniciar el estudio
de los elementos relevantes a destacar en un grco. Por ello es importante preguntar a los
alumnos sobre la frecuencia, cantidad de sismos, etc.
Luego de que los alumnos hayan determinado los elementos que integran a un histograma, se
les presenta el nombre del grco que han estado observando. Es importante revelar las caractersticas del histograma, como por ejemplo, las clases, las frecuencias de los datos, la amplitud
de cada clase, para que al denir y luego construir un histograma sean los estudiantes quienes
digan que elementos se necesitan para poder crearlo.
Luego de conversar sobre los histogramas se les presenta una serie de informaciones de peridicos, los cuales tienen una caracterstica comn, todos tienen lneas poligonales para representar informacin, con esto se da paso al desarrollo de contenidos referidos al polgono de
frecuencia.
Acumulando.
Para ensear la frecuencia acumulada, se presenta el ingreso bruto de las familias de los alumnos que rinden la PSU. En esta parte se realizan preguntas del tipo: cul es el tramo donde se
encuentran la mitad de los alumnos con puntajes mayores a 700 puntos? Dejando la necesidad
a los alumnos de contar las frecuencias de los dems tramos y adems dando la entrada para
la determinacin de la mediana. En este tipo de actividades es muy importante dejar un tiempo
para que los alumnos discutan sobre: Cmo llegar a la respuesta? Y se aventuren a dar sus
respuestas tentativas a las preguntas.
Fr. Absoluta
263
635
617
450
421
388
453
575
170
158
196
2 271
Fr. Acumulada
263
898
1 515
1 965
2 386
2 774
3 227
3 802
3 972
4 130
4 326
6 597
7 000
6 000
Frecuencia de alumnos
Tramo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Fr. Absoluta
Fr. Acumulada
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
1
10
11
12
Tramo
La unidad contina mostrando grcos de las frecuencias absolutas y acumuladas. Para luego
dar paso al polgono de frecuencia, el cual necesita de la marca de clase de cada intervalo mostrado en la descripcin de cada tramo.
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ERRORES FRECUENTES
Unidad
DATOS Y AZAR
Construccin de grcos.
Para entrar en la construccin de grcos se hace necesario que los estudiantes manejen bien
las caractersticas de los histogramas, polgonos de frecuencia y frecuencia acumulada. Con esto
claro, comienza la estructuracin de la tabla de distribucin de frecuencia. La tabla de distribucin
de frecuencia, contempla la frecuencia absoluta y la frecuencia relativa, ambas trabajadas en aos
anteriores y como contenido nuevo trabaja la frecuencia acumulada.
Primero se da a conocer los datos que se agruparn en intervalos de clases. Es importante hacer
notar que los intervalos de clases, deben ser, para mayor claridad de la presentacin de la informacin tanto en la tabla de distribucin como para el histograma, de igual amplitud y excluyentes
dos a dos.
Para distribuir los datos existen muchas formas. Para comenzar, la determinacin de la amplitud
del intervalo de clase, tiene muchas acepciones, pero en la unidad se presenta primero la cantidad
de clases con las cuales se debera particionar el grupo de datos, siendo la raz cuadrada de la cantidad de los datos un buen numero entero y si no la aproximacin a un numero entero cercano,
la cantidad de clases que se observarn en la tabla de distribucin. Luego de la determinacin de
las clases, se determina la amplitud de cada una, para ello es necesario conocer el recorrido de los
datos, el cual se determina restando los datos extremos. Luego el recorrido se divide por la cantidad de clases que se pretende tener, para obtener la amplitud de cada intervalo de clase. Luego
se determinan los extremos de cada intervalos de clase y posteriormente la frecuencia absoluta y
relativa.
En esta primera parte slo se construye con la frecuencia acumulada, caracterstica expuesta anteriormente y necesariamente destacada por los alumnos.
Clase
Frecuencia
Fr. acumuladas
12 a 22
23 a 33
14
22
34 a 44
30
45 a 55
36
56 a 66
39
67 a 77
40
La tabla permite la construccin inmediata del histograma. Hay que recordar que los alumnos
ya trabajaron gracando ecuaciones anes y lineales y ya han construido grcos de frecuencia con datos no agrupados, por lo cual la construccin del histograma debiera apoyarse en
todos los conocimientos anteriores de los alumnos, obteniendo de esta manera los siguientes
histogramas.
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Unidad
45
40
18
14
12
35
Horas de estudio
10
8
6
4
30
12 a 22
23 a 33
34 a 44
45 a 55
56 a 66
67 a 77
25
20
15
12 a 22
23 a 33
34 a 44
45 a 55
56 a 66
67 a 77
10
Los grcos que se muestran estn hechos en Excel, por lo cual tienen la descripcin de cada clase
a un lado del grco y esta indexado por medio de los colores. Como se observa los rectngulos
estn juntos pero son disjuntos por construccin. Es importante destacarles a los alumnos que la
descripcin de las clases puede expresarse en los ejes horizontales de cada grco.
El siguiente paso a dar con los alumnos es determinar la marca de clase de cada intervalo de clase,
en la tabla no se muestra, pero es posible realizarlo tanto en el cuaderno como en la pizarra, as
se podr elaborar el polgono de frecuencia absoluta y acumulada.
Cabe destacar que los vrtices de los polgonos de frecuencia se encuentran en el punto determinado por la frecuencia absoluta y la marca de cada clase.
Una de las grandes dicultades que se presenta al construir una tabla de distribucin es la determinacin de los intervalos, es importante aclarar a los alumnos la importancia del como se declaran los intervalos de cada clase, as por ejemplo cuando declaramos que los intervalos de clase en
un histograma no deben intersectarse, es necesario recordarles el hecho de tener intervalos con
extremos cerrados, (ambos valores extremos entran en el conteo para la frecuencia), intervalos
semi-abiertos (uno de los extremos de los intervalos es cerrado y el otro no), uno de los extremos
de los intervalos se cuenta en la frecuencia, pero el otro no, solamente acta como lmite.
La estructuracin con herramientas tecnolgicas, se reducen al uso del Excel y sus herramientas
para el anlisis de datos y elaboracin de grcos. Se utiliz Ofce 2003 para la elaboracin del
pequeo manual, aunque la estructuracin de las tablas de distribucin se mostr manualmente,
pese a que se puede determinar usando Excel.
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Unidad
DATOS Y AZAR
El proceso que se mostr para la estructuracin de la tabla de distribucin es manual, es decir los
alumnos realizan el mismo procedimiento para construir la tabla de distribucin.
Para elaboracin de los grcos, es necesario destacar el hecho que se necesita un asisten para
grcos, el cual muestra una gran variedad de tipos de grcos, de los cuales slo usamos dos.
Los cuadros de dilogo piden todo lo necesario para poder elaborar el grco, como por ejemplo
los ttulos de los ejes, los nombres de las series, etc.
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Unidad
En uno de los problemas se pretende que los alumnos obtengan toda la informacin de la tabla
de distribucin que dio origen al histograma, as la tabla de tasa de discapacidad que se muestra
en las actividades de aplicacin de lo aprendido presenta la distribucin de las personas con discapacidad por rangos etreos. Como el total de discapacitados es proporcional, los alumnos deben
realizar esta transformacin y obtener cada dato de la tabla.
60
51,0
50
40
35,1
30
20
8,3
10
0
1,1
0 a 5 aos
4,6
6 a 14 aos 15 a 29 aos 30 a 64 aos 65 aos y ms
Este histograma se encuentra en un informe del INE sobre la discapacidad, es importante hacer
notar la suma de los porcentajes, ya que a veces no dan el 100%, como en este caso, lo cual
diculta la obtencin de las frecuencias reales, arrojando un error al elaborar la frecuencia acumulada.
Otro de los temas a destacar es el siguiente histograma, ya que muestra la relacin que hay entre
el consumo de drogas y el rendimiento escolar, ya que se observa una disminucin de casi 3 veces
en el rendimiento de alumnos que consumen marihuana con respecto a los rendimientos de los
alumnos entre 6,0 y 7,0.
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Unidad
DATOS Y AZAR
30
25
24
20
17
15
10
6
3
0
4,9 o menos
Cocana
Se debe caracterizar el hecho que los datos deben ordenarse para poder determinar la mediana.
La actividad propuesta para destacar este hecho se encuentra en las actividades de Aplicando
lo Aprendido.
Si se conoce que el salario medio mensual de 5 hermanos, es de $120 000, y la mediana
es de $100 000.
Se les pregunta por la cantidad de dinero que los 5 hermanos llevan a la casa. Esta pregunta esta
relacionada con la forma para determinar el promedio.
x 2 + ... x5
= 120
5
Luego tenemos que la suma total de los dineros que los hermanos llevan a la casa es:
x1 + ... + x5 = 5 i 120
Se debe dejar claro que el promedio se obtiene sumando todos los datos y luego se divide por la
cantidad de datos.
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21/7/10 12:07:53
Unidad
En la segunda parte se informa que al hermano que recibe ms dinero se le aumento el sueldo en
$10 000, esto se debe hacer notar a los alumnos, es decir, el hecho que cambio el valor extremo
mayor de los datos, lo cual deja invariante a la media de los datos, ya que esta no ve afectada por
tal hecho.
Se cumple para toda la poblacin?
En esta parte de la unidad se estudia la representatividad de las muestras. La representatividad
se presenta criticando las conclusiones que muchos estudios han realizado, por ejemplo el hecho
de que por cada 10 personas una es zurda, lo cual al experimentar el curso no se cumple. Es necesario que los alumnos realicen este proceso para que vean que la conclusin del estudio no es
100% acertado. Tambin se trabaja con el hecho de los equipos de ftbol y su adhesin como
fantico, hay que recalcar el hecho que siempre se escucha que Colo Colo es Chile, rerindose
al hecho que todos los chilenos son fanticos de ese equipo. Una pequea contra-respuesta a esta
armacin sera preguntarle al curso sobre la adhesin a determinados equipos de ftbol, lo cual
dejara claro que no es posible y que los resultados de tales estudios estn sesgados por que no se
les pregunt a toda la poblacin.
Existen siempre estudios relacionados con la adhesin y aprobacin de los chilenos a las tareas
realizadas por el gobierno de turno, los cuales tambin pueden mostrar armaciones sesgadas.
Adems, se puede incluir el hecho de que los polticos no le creen a las encuestas y preguntar el
porqu.
Luego de discutir sobre la representatividad de las armaciones y conclusiones de los estudios,
sera interesante que les planteara a los alumnos cmo se debera realizar un estudio para que
las armaciones representen a la poblacin. Destacando las dicultades que a veces representa el
realizar un estudio a toda la poblacin, tanto por hechos de recursos, como geogrcos. Hay que
destacar la ventaja que nos da la conectividad entre las personas y los medios que los ofrecen,
como por ejemplo la Internet, telfono, etc. Con lo anterior se podra destacar los elementos que
se necesitan para que un estudio sea representativo de toda la poblacin, surgiendo la necesidad
de realizar muestreos, determinar errores y determinar el tamao de la muestra.
El primero de los hechos marcados se plantea en la unidad, es decir las diferentes formas de realizar un muestreo, destacando a los tipos de muestreo pertenecientes al grupo de los aleatorios.
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21/7/10 12:07:54
Unidad
DATOS Y AZAR
Es importante realizar ejemplos por cada uno de los tipos de muestreo que se muestran, aparte de
los que se muestran en la unidad. Adems se debe rescatar el hecho que ellos mismos son parte
de una muestra de estudiantes de un liceo o colegio.
Uno de los temas a destacar es la determinacin de las proporciones de la poblacin y la mantencin de esta proporcin en la muestra, como por ejemplo si el 60% de los alumnos del colegio son
hombres, entonces la muestra debiera tener el 60% de alumnos que los compone de hombres.
Este se pregunta en la autoevaluacin.
Con lo anterior, se plantean actividades donde se les presenta qu se quiere estudiar y ellos deben
determinar el tipo de muestreo que debieran realizar. Como por ejemplo el problema 6 de las
actividades nales.
6. Se desea estudiar la composicin del agua de un lago para lo cual se divide en dos zonas:
costa y centro del lago. El lago se cuadricula en 2 800 cuadrculas de igual tamao de las
cuales se escogen aleatoriamente 80 en la zona Costa y 60 en zona Centro. En cada una
de las cuadrculas escogidas se mide el contenido de cierta sustancia txica (en ppm), el
contenido de oxgeno (en mL/100mL) y el nmero de larvas de peces. Adems se anota
el color y calidad de transparencia del agua en la cuadrcula.
a) Indique cul es la poblacin en estudio y cules y cuntos son los elementos de esta
poblacin.
b) Qu tipo de muestreo se us?
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21/7/10 12:07:55
Unidad
Aqu se puede observar la caracterstica del estudio y las medidas que se tomaron para tomar la
muestra, por lo cual los alumnos deben determinar a que tipo de muestra representa. Es importante hacer notar que no necesariamente debe pertenecer a un solo tipo de muestreo, pueden
coexistir dos tipos de muestreo o hasta tres, lo cual sucede en el problema.
La determinacin del error y el tamao de la muestra es un hecho que en este ao no se puede
estudiar en profundidad, porque se necesita de la desviacin estndar y de la variacin de los datos, elementos pertenecientes a segundo ao medio. Sin embargo, el error muestral se muestra
realizando una analoga entre el lanzamiento de un dardo y la conabilidad y validez de la dispersin de los aciertos en la tabla de blanco.
Caso A
Caso B
Caso C
Caso D
Menor
Mayor
Mayor
Conabilidad
Validez
Menor
Podemos apreciar que en el caso A los impactos estn dispersos (baja conabilidad) y alejados de la diana (baja validez). En el caso B los impactos siguen
dispersos (baja conabilidad) pero ahora circundan la diana (alta validez).
En el caso C los impactos estn concentrados (alta conabilidad) pero alejados de la diana (baja validez). Y nalmente en el caso D los impactos se presentan concentrados en torno a la diana (alta conabilidad y alta validez).
Con esto se debe dejar claro que una buena muestra y con menor grado de error, es decir variacin entre el estadstico que se obtiene de la muestra y el parmetro (estadstico de la poblacin),
es cuando se produce menor variacin, es decir los datos estn menos dispersos dentro de la
muestra, lo cual al observar la imagen se puede claricar. Es necesario realizar las preguntas adecuadas a los alumnos sobre la validez y conabilidad de los datos y por ello es tan necesario el
trabajo con la analoga.
El tamao de la muestra se encuentra sujeto a muchas condiciones, como por ejemplo econmicas y geogrcas, por decir algunas. Sin embargo, los contenidos de la unidad no permiten
ahondar ms en ello.
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21/7/10 12:07:56
Unidad
DATOS Y AZAR
Este simulador muestra la cantidad de veces que se lanzar el dado, muestra una tabla de distribucin de los datos obtenidos al realizar el experimento, adems tiene un histograma y un polgono de frecuencia que muestra a donde tiende la frecuencia relativa del suceso de salir cuatro,
lo cual da paso para mencionar la ley de los grandes nmeros. Hay que destacar el hecho que
si lanzramos innitivas veces la frecuencia relativa se acerca a la probabilidad de que el suceso
ocurra. El simulador tiene una frecuencia de lanzamiento de hasta 600 000 tiradas de dado. Hay
que destacar que la tabla de distribucin permite observar la frecuencia relativa porcentual, donde se puede observar que todos tienen el mismo porcentaje y por ende, la misma probabilidad
de salir.
La probabilidad emprica y la probabilidad terica o clsica se deben diferenciar muy bien, es por
ello que la principal caracterstica que se les debe hacer notar a los alumnos es que la probabilidad
emprica viene de la frecuencia de un suceso, por ejemplo el problema.
En Antofagasta, antes de las elecciones municipales, se aplic una encuesta a 5 000 personas y se
obtuvo que 1 150 piensan votar en blanco. Si votan 28 589 electores, cuntos votos en blanco
se podran esperar en esa eleccin?
Se puede claricar que la frecuencia relativa de las personas que piensan votar en blanco es de
1 150/5 000, es decir, el 23% de los encuestados votara en blanco. Lo anterior permite determinar cuantas personas de las 28 589 electores votaran en blanco, ya que debiera mantenerse la
misma frecuencia relativa, lo cual se debe gracias a la ley de los grandes nmeros.
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21/7/10 12:07:57
Unidad
ERRORES FRECUENTES
Contar la frecuencia de los extremos de los intervalos semi-cerrados.
Los alumnos al determinar los extremos de los intervalos de clase, muchas veces trabajan con intervalos semi-cerrados, es decir con un extremo abierto sin notar que al estar abierto un extremo
del intervalo, este acta como lmite pero no se cuenta al tomar las frecuencias de los datos, es
por ello que a veces los alumnos pueden contar dos veces el mismo dato y colocarlos en diferentes
intervalos como por ejemplo:
Clase
Intervalo de clase
Frecuencia
Frec. Acum.
[0,25-1,65]
17
17
]1,65-3,05]
11
28
]3,05-4,45]
35
]4,45-5,85]
42
]5,85-7,25]
46
]7,25-8,65]
48
]8,65-10,05]
50
Donde se puede observar que los intervalos de clases son abiertos a la izquierda a excepcin del
primero, ya que tiene el valor mnimo. Por ello en el segundo intervalo no se toma en cuenta el
extremo izquierdo al contar la frecuencia de los datos que tengan el valor 1,65, ya que ste est
contemplado en el primer intervalo. Ntese que la amplitud de todos los intervalos en la misma.
Determinar la media de dos medias.
Los alumnos al presentarles el siguiente problema:
La edad media de los 175 alumnos de una escuela es de 8 aos, y la de los 12 adultos
(profesores y personal) es de 40 aos. Cul es la edad media de todas las personas de
esa escuela?
Tienden a determinar la media entre las dos medias es decir
8 + 40 = 24
2
Lo cual es un error gravsimo, la media entre ambos se determina tomando el total de las personas, es decir tenemos que el promedio de las edades de los 175 alumnos es de 8 aos, es decir,
x1 + ... + x175
175
=8
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Unidad
DATOS Y AZAR
y1 + ... + y12
= 40
12
Luego para determinar el promedio se debe despejar la suma de los datos, as tenemos
x1 + ... + x175 = 175 i 8 y y1 + ... + y12 = 12 i 40
Luego sumando y dividiendo por el total de los datos tenemos:
x1 + ... + x175 + y1 + ... + y12
187
= 175 i 8 + 12 i 40 = 10, 05
187
88
21/7/10 12:08:00
Unidad
1,59
1,63
1,62
1,65
1,61
1,59
1,51
1,62
1,62
1,53
1,49
1,57
1,54
1,53
1,59
1,58
1,57
1,47
1,64
1,55
1,59
1,53
1,56
1,53
1,47
1,57
1,60
1,54
1,56
1,50
1,62
1,59
1,62
1,54
1,68
1,52
1,62
1,59
1,49
1,65
1,53
1,59
1,56
1,54
1,58
1,52
1,63
1,56
1,62
a)
b)
c)
d)
e)
f)
89
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BIBLIOGRAFA
Bibliografa General
Libros
1. Araya S., Roberto. Inteligencia Matemtica. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 2000.
(En este libro se pueden encontrar una gran cantidad de ideas maravillosas, para entender como
aprende el nio y cules metforas son mejores para ciertos tpicos).
2. Coxeter, H.S.M. Fundamentos de Geometra. Editorial Limusa. Mxico. 1971.
(Cuenta con un estudio completo y sistemtico de geometras en general).
3. De Guzmn, Miguel. Tendencias Innovadoras en Educacin Matemtica. Edipubli. Buenos
Aires. 1992. (En este libro se muestran algunas tendencias generales actuales, cambios en los
principios metodolgicos, y particularmente trata de lo serio que es ensear matemticas).
4. Lages Lima, Elon. Meu Professor de Matemtica e outras historias. IMPA. Ro de Janeiro.
Brasil. 1991. (Pese a que est escrito en portugus por el destacado matemtico, se entiende
bastante bien. En este libro hay una muy buena presentacin de la frmula de Euler y del Teorema
de Pitgoras).
5. Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Matemtica Programa de Estudios, Primer ao
Medio. Santiago de Chile. 1998.
6. Newman, James R. SIGMA. El Mundo de las Matemticas. Editorial Grijalbo. Espaa. 1968.
7. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor. Editorial McGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el MINEDUC.
8. Steward, Ian. De Aqu al innito. Crtica. Barcelona. 1998. (Este libro hace entendibles y apasionantes las matemticas avanzadas).
9. Unidad de Curriculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. Chile y el Aprendizaje de las matemticas y ciencias segn TIMSS. Santiago de Chile. 2004. (En este libro, aparte de encontrar
problemas tpicos de TIMSS, aparecen resultados acerca de lo que aprenden nuestros estudiantes,
y de las prcticas docentes).
Internet
10. www.fmat.cl
11. www. mineduc.cl (Importante es destacar los estudios acerca de las pruebas internacionales que
hay en esta pgina, en particular TIMSS y PISA.)
12. www.comenius.usach.cl
13. www.nctm.org
90
21/7/10 12:08:02
14. www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm (En esta direccin existe un estudio serio y muy iluminador
del prestigioso Profesor espaol Miguel de Guzmn).
15. www.automind.cl/educacion (Gran material de artculos, juegos didcticos, investigacin, etc.
toda relacionada con el destacado investigador Roberto Araya S.)
16. www.educarchile.cl
Bibliografa Unidad 1
1. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor.
Unidad 1, Pgs.10 - 22. Editorial McGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el MINEDUC.
2. Rolando Chuaqui. Qu son los nmeros? El mtodo Axiomtico. Consejo de Rectores de
las Universidades Chilenas. Fascculos para la comprensin de la Ciencias, las Humanidades y la
Tecnologa. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 1980.
3. Enzo Gentile. Escuela de Talentos - 4. Aritmtica Elemental. Universidad de Chile. Facultad de
Ciencias.1990.
Bibliografa Unidad 2
1. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor. Unidades 2, 4 y 6. Pgs. 24-36, 50-62 y 76-88. Editorial McGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el
MINEDUC.
2. I. N. Herstein. lgebra Abstracta. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. 1988.
3. Sociedad de Matemtica de Chile. Revista del Profesor de Matemticas. SOMACHIA. Ao 1,
N 2.
4. Sociedad de Matemtica de Chile. Revista del Profesor de Matemticas. SOMACHIA. Ao 2,
N 2.
5. Sociedad de Matemtica de Chile. Revista del Profesor de Matemticas. SOMACHIA. Ao 3,
N 1.
Bibliografa Unidad 3
1. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor.
Unidades 3 y 7. Pgs. 38 - 48 y 90 - 102. EditorialMcGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el
MINEDUC.
2. H.S.M. Coxeter, S.L. Greitzer. Retorno a la Geometra. La Totuga de Aquiles, N1. DLS-EULER
Editores. Espaa. 1993.
91
21/7/10 12:08:06
92
21/7/10 12:08:08
LINKS RECOMENDADOS
http://www.sectormatematica.cl/educmedia.htm
Sitio Web, que cuenta con variada informacin matemtica y abarca los tpicos matemticos ms
trabajados en clases: Nmero Enteros, Nmero Fraccionarios, Las Fracciones en Lenguaje Algebraico,
Funcin parte entera y funcin valor absoluto, Sistemas de Ecuaciones Lineales, Potencias, Races: Propiedades, Ecuaciones Irracionales, Funcin cuadrtica (Parbola), Ecuacin de segundo grado, Sistemas de ecuaciones de segundo grado, Desigualdades, Inecuaciones lineales, Sistemas de inecuaciones
lineales, Trigonometra, Combinatoria, Probabilidades, Estadstica, Funciones exponencial y logartmica, Profundizacin del Lenguaje Algebraico, Funciones Polinomiales.
http://www.sectormatematica.cl/ppt.htm
Pgina Web que recopila gran cantidad de presentaciones matemticas (o relacionadas con ella) existentes elaboradas en formato PowerPoint. Estas pueden ser utilizadas como materiales de reforzamiento o como apoyo en el aula.
http://www.cientec.or.cr/matematica.html
CIENTEC es una organizacin sin nes de lucro, ONG, creada en Costa Rica en 1989. Este sitio est
diseado para facilitar el acceso a informacin relevante, y el aprendizaje de la matemtica, las ciencias
y la tecnologa, con una perspectiva de equidad de gnero.
http://www.matematicas.net/
Portal Web destinado a quienes estn interesados en aumentar sus conocimientos en el mbito matemtico. Dispone de: programoteca, rea de descargas, rea on-line, rea enlaces, rea recursos, y
entrega la opcin de enlazarse y unirse al sitio.
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/mate.htm
Red Escolar es una comunidad conformada por alumnos, profesores, cuerpos directivos y tcnicopedaggicos y padres de familia, que se comunican a travs de una red de cmputo enlazada a
Internet. El sitio Matemticas sin nmeros, cuenta con diversa informacin que permite trabajar las
matemticas de manera ldica y divertida. Ordena la informacin separndola por los cursos y niveles
educativos de Mxico.
http://www.rmm.cl/recursos.php?seccion=Recursos&id_portal=720
Red Maestros de Maestros, sitio Web con ms de 700 sitios conectados a un Portal, donde se publican noticias e informaciones de inters para los integrantes de la Red y usuarios externos en busca
de documentos de educacin e informacin del programa Red Maestros de Maestros. Herramientas:
Agenda, Noticias e informacin en niveles, Contador de visitas, Sala de Debates, Biblioteca de Recursos, Correo masivo, Mdulo de encuestas, Diseos y estilos.
http://www.recursosmatematicos.com/
Sitio Web que cuenta con variada informacin, ordenada en secciones donde destacan: novedades,
Informacin, Preguntas frecuentes, matemtico del da, rea de descarga (apuntes, exmenes, trabajos en formato ZIP), Recursos clasicados por nivel educativo: infantil, primaria, secundaria, bachillerato, universidad y sin clasicar. Recursos clasicados por rea de la Matemtica: lgebra, anlisis,
aritmtica, estadstica, geometra, matemtica general, probabilidad y sin clasicar. Adems incluye
una seccin denominada legislacin educativa incluyendo proyectos curriculares de matemticas. Un
rea de Servicios que cuenta con un buscador de apuntes, un multibuscador genrico, una agenda,
una eurocalculadora y un traductor de pginas.
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http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=116662&PT=1
Es un portal autnomo, pluralista y de servicio pblico que cuenta con la colaboracin de los sectores
pblico, privado y lantrpico. Educarchile est dirigido a todos los miembros de la comunidad educativa nacional: a las escuelas, sus docentes, alumnos y directivos; a las familias chilenas y los organismos
de padres y apoderados; a los sostenedores municipales y privados; a los investigadores y especialistas
de la educacin; a las facultades de pedagoga y a los organismos de la cultura.
Este sitio Web apoya el trabajo de los docentes en la sala de clases, es un lugar de encuentro y participacin que ofrece informacin, recursos, servicios y experiencias educativas que responden a las
necesidades e intereses de docentes, estudiantes, familias y especialistas.
http://201.238.235.28/ingreso.asp
Un Programa de Aprendizaje on-line. Patrocinado por el Ministerio de Educacin, con la metodologa
comprobada de EPGY-Stanford. Basado en la resolucin de problemas de la vida cotidiana, con 2 000
ejercicios y 200 juegos para aprender y ejercitar. Con una metodologa interactiva, registro de resultados y avance automtico segn logros. Cuenta con Demos para ver el programa en uso.
http://www.batiburrillo.net/matematicas/matemat.php
Sitio Web en el que se entregan una gran variedad de actividades ldicas matemticas. El sitio tiene
banner publicitarios, por lo que se sugiere orientar a los alumnos en la exploracin de ella.
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