Discurso Ags

BROUSSEAU, G.
Educacin y Didctica de las matemticas

En: Educacin Matemtica (en prensa). Mxico, Nov. 1999.
____________________________________________________________________________
Educacin y Didctica de las matemticas 12

Guy Brousseau
Profesor emrito del IUFM3 de Aquitaine (Francia)
Introduccin
En los inicios del siglo XXI vamos a abordar la educacin matemtica con recursos que
aparentemente no tienen punto de comparacin con aquellos que se han utilizado en el
pasado. Sin embargo, en estas nuevas circunstancias, no es seguro que nuestros
conocimientos y nuestras prcticas actuales nos garanticen una mejor regulacin y una
mejor eficacia en este dominio que las que se tuvieron a principios del siglo XX.
Siempre nos hemos preguntado cules son los aportes de los conocimientos
matemticos necesarios para la educacin y la sociedad y cmo llevar a cabo dichos
aportes. Los textos acerca de la finalidad de las matemticas abundan. Explican la
necesidad, para una sociedad, de que cada ciudadano disponga de una cultura
matemtica suficiente, y a la vez, la necesidad social de disponer de la cantidad
suficiente de tcnicos y de cientficos para enfrentar los desafos del futuro.
Todo tiende a convencernos de que las matemticas jugarn en ello un papel importante.
Dichos textos explican tambin la importancia de las propiedades formativas inherentes
a las matemticas, tanto a nivel individual, por las capacidades que parecen desarrollar,
como a nivel de la vida colectiva.
El comportamiento racional de una sociedad, es decir, su relacin tanto con la verdad
como con la realidad, no descansa nicamente en las virtudes individuales de sus
miembros. Exige una prctica social y una cultura que deben ensearse en la escuela.
Las matemticas constituyen el campo en el que el nio puede iniciarse ms
tempranamente en la racionalidad, en el que puede forjar su razn en el marco de
relaciones autnomas y sociales.
A travs de su acercamiento profundo a la conjugacin de las distintas culturas que lo
componen, Mxico me ha parecido siempre muy afecto al aspecto humano y humanista
de la enseanza. Desde esta ptica, hemos coincidido frecuentemente en la importancia
de organizar desde la infancia relaciones ms vivas con las matemticas, ms prximas
de su funcionamiento real, y menos austeras de lo que podra pensarse. Pero no voy a
volver aqu a este mensaje siempre de actualidad.
Nos cuestionamos hoy adems, acerca de los medios que hemos creado para responder
a esta demanda inicial: en qu medida el xito de la difusin de los conocimientos
Trabajo presentado en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Aguascalientes, Ags.
30 y 31 de octubre y 1 y 2 de noviembre de 1999.
2
Traduccin de David BLOCK y Patricia MARTNEZ FALCN
1
Instituto Universitario de Formacin de Maestros
BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 2

____________________________________________________________________________
matemticos depende de las Ciencias de la educacin o de las matemticas mismas, o

qu lugar tienen en esta difusin los conocimientos de didctica, y ms precisamente de
la didctica de las matemticas, qu instituciones pueden asegurar la coherencia y la
pertinencia de este gnero de conocimientos
No estoy en condiciones de hacer un estado del arte en relacin con la educacin
matemtica en todo el mundo y de hacer un inventario de las tendencias que se han
desarrollado en el fin del siglo, adems sta no es mi especialidad. La cantidad y la
calidad de los trabajos experimentales, la multiplicidad y la diversidad de las propuestas
didcticas que se han realizado rebasan el propsito de esta conferencia y
probablemente tambin mi capacidad de informacin y de sntesis.
Ms que un panorama amplio, les propongo hacer un recorrido por estas preguntas
siguiendo un itinerario que conozco porque lo he seguido. As pues, me limitar a lo
siguiente:
Presentar una de las aproximaciones a la enseanza asumida como objeto de

estudio- que se desarroll a partir de los aos 60 de manera complementaria o
paralelamente a otras.
Indicar qu parte puede ser considerada para la enseanza de la educacin de los

alumnos y para la formacin de los maestros.
Plantear algunas preguntas sobre el estatuto epistemolgico, cientfico y social de

esta aproximacin.
Este enfoque, el de la teora de las situaciones didcticas, se presenta actualmente
como un instrumento cientfico. Tiende a unificar y a integrar los aportes de otras
disciplinas y proporciona una mejor comprensin de las posibilidades de mejoramiento y
de regulacin de la enseanza de las matemticas.
No es mi intencin hacer aqu proselitismo para un nuevo mtodo de enseanza, incluso
si numerosas aplicaciones han sido tomadas de este acercamiento. Me parece que en la
educacin en el siglo XX no han faltado profetas e innovadores. Yo solamente deseo
propiciar una reflexin acerca de las relaciones entre contenido de la enseanza con
los mtodos de la educacin.
1. Los orgenes de la Teora de las Situaciones
1. Con frecuencia se concibe a la enseanza como la parte de las relaciones entre el
sistema educativo y el alumno que conciernen a la transmisin de un saber dado, y
entonces se interpreta a la relacin didctica como una comunicacin de informaciones
(Fig. 1).

____________________________________________________________________________
Este esquema tripolar est asociado habitualmente con una concepcin de enseanza
en la que el profesor organiza el saber a ensear en una serie de mensajes de los
cuales el alumno toma lo que debe adquirir. Este esquema facilita la determinacin de
los objetos a estudiar, el papel de los actores, y la asignacin del estudio de la
enseanza a diversas disciplinas.
Por ejemplo, las matemticas tienen la responsabilidad del contenido, las ciencias de la
comunicacin se responsabilizan de la traduccin en mensajes adaptados, la pedagoga
y la psicologa cognitivas de comprender y de organizar las adquisiciones y los
aprendizajes del alumno. El propsito de estos mensajes es esencialmente la
aculturacin del alumno por la sociedad. Por supuesto, este esquema no excluye la
intervencin de otras disciplinas como complemento para esclarecer algn aspecto del
proceso, pero dicho esquema jerarquiza el impacto que pueden tener.
2. Ahora bien, a propsito de estos fenmenos de aprendizaje, los psiclogos no han
cesado de mostrar la importancia de la tendencia natural de los sujetos para adaptarse a
su medio. Tanto Skinner (papel de los estmulos), como PIAGET (papel de las
experiencias personales en el desarrollo espontneo de los esquemas fundamentales), o
VIGOTSKI (papel del medio sociocultural) (Fig.2).

____________________________________________________________________________
As por ejemplo, aunque Piaget se ocupa esencialmente de la gnesis no escolar de los

conocimientos, en numerosos casos, declina esta dualidad para coordinarla 4. (el
apriorismo y el empirismo en la abstraccin reflexiva, la asimilacin y la acomodacin en
la equilibracin, etc.)
Desde esta perspectiva, la enseanza se convierte en una actividad que no puede ms
que conciliar dos procesos, uno de aculturacin y el otro de adaptacin independiente.
Si identificamos los conocimientos que el sujeto desarrolla en el contacto del medio, con
los saberes enseados, y si identificamos al sujeto que aprende con el alumno, se
obtiene el esquema cuadripolar de la figura 3.
Contra las diversas formas de empirismo, la epistemologa constructivista rechaza considerar el

conocimiento como un reflejo del mundo exterior en la representacin del sujeto, y es en la
actividad prctica o cognitiva del sujeto y no en la aprehensin sensorial, donde se sita el origen
de este conocimiento. Recprocamente, contra las diversas formas de nativismo, de apriorismo y
de idealismo, rechaza ver en el conocimiento la proyeccin sobre la realidad de las estructuras
trascendentales del espritu. P. GRECO, artculo Jean Piaget en Encyclopedia universalis

____________________________________________________________________________
3. Desde inicios del siglo, los trabajos de psicologa no han dejado de influir en la
enseanza. Sin embargo, los resultados han aparecido solamente como medios de
rectificarla. Deben ser tomados en cuenta por los maestros, sin que se sepa cmo.
Prescripciones recientes como el nio debe ser ubicado en el centro de las
preocupaciones del educador muestran el deseo de reaccionar contra la lgica de la
comunicacin, pero no logran esconder la impotencia de la psicologa y de la pedagoga
para intervenir de otro modo que no sea el modo crtico y correctivo. As pues, estos
esfuerzos no consiguen modificar sensiblemente el esquema tripolar.
4. En los aos 60, el medio del alumno no fue un objeto de estudio en s mismo. Se
busc construir un modelo del sujeto que aprende, del proceso de produccin o de
aprendizaje de conocimientos, o bien, de la estructura de los saberes. Para SKINNER, la
caja negra es el sujeto, los estmulos pueden decidirse por el experimentador, por lo
tanto son conocidos, ms exactamente, son transparentes y de lo que conviene
construir un modelo es del sujeto 5.
La cultura cientfica de PIAGET le proporciona todos los conocimientos que necesita
para concebir los dispositivos experimentales en los cuales el nio revela sus modos de
pensamiento y para reconocer en sus comportamientos las estructuras y los
conocimientos matemticos de su eleccin. A fortiori, si las modalidades de la influencia
del medio sociocultural sobre los aprendizajes de los alumnos son tomados en cuenta y
5
Sus crticos, como CHOMSKI, despus NELSON o ARBIB y su seguidores como SUPPES
hacen modelos del sujeto por medio de autmatas formales.

____________________________________________________________________________
estudiados por VIGOTSKI, el estudio del medio, en s mismo, da lugar a otro campo,
ideolgico o cientfico.
En los aos 60, siendo todava estudiante de matemticas, y al mismo tiempo alumno de
Pierre Grco en Psicologa cognitiva, me impresion por su habilidad para concebir
dispositivos experimentales destinados a poner en evidencia la originalidad del
pensamiento matemtico de los nios en las etapas de su desarrollo.
Sin embargo, me daba cuenta de que no se haca ningn esfuerzo por analizar los
dispositivos mismos y por hacer explcita la relacin entre stos y la nocin matemtica
cuya adquisicin era estudiada 6. Asimismo, cuando PIAGET utilizaba los axiomas de
PEANO para identificar EL desarrollo de EL conocimiento de EL nmero en EL Nio,
estos singulares me parecan apuestas interesantes pero arriesgadas, ms que
evidencias.
Yo poda producir definiciones de nmeros naturales, matemticamente equivalentes a
los axiomas de PEANO, pero de complejidades cognitivas muy diversas. La equivalencia
matemtica no tiene como consecuencia la equivalencia cognitiva. Igualmente, bastaba
con variar un poco los nmeros propuestos para ver que el conocimiento DEL nmero
era de hecho el conocimiento de algunos nmeros.
Qu es lo que nos permitira declarar que es exactamente este conocimiento
matemtico el que el sujeto conoce y no otro ms general o ms particular? Estas
observaciones no eran objeciones a los trabajos de PIAGET, sino al uso muy preciso que
se quera hacer de los estudios piagetianos para hablar de las adquisiciones de un
alumno particular en una situacin particular y para inferir prescripciones didcticas 7.
5. As pues, me pareci que era preciso extender estos trabajos al estudio los
dispositivos mismos y de sus relaciones con tal o cual conocimiento: en qu
condiciones puede propiciarse que un sujeto -cualquiera- tenga la necesidad de un
conocimiento determinado para tomar ciertas decisiones?, y cmo explicar de
antemano la razn por la cual lo hara?
Sin los dispositivos piagetianos, esta idea hubiera sido trivial, ya que estudiar los
problemas y los ejercicios que hacen que se utilice una nocin matemtica es un trabajo
habitual para los matemticos. Sin embargo, como cada nocin apela a todo un conjunto
de problemas y de ejercicios que le son especficos, poda pensarse que esta va de
investigacin tena una oportunidad ms o menos nula para aportar informacin sobre la
adquisicin de saberes un poco generales.
Desplazamientos o transformaciones son quizs trminos tcnicos del gemetra pero que
corresponden aqu sin lugar a equivocacin a acciones, a movimientos usuales.. pero ya no se
trata de movimientos vividos en la accin, se trata de movimientos imaginados, ejecutados o
reconstituidos en pensamiento structures e significations (EHESS, 1991)
7
H. AEBLI (1959) Didactique psichologique
6

____________________________________________________________________________
En esta perspectiva, son los comportamientos de los alumnos los que revelan el
funcionamiento del medio, considerado como un sistema. La caja negra es, entonces, el
medio.
En esa poca, los profesores de matemticas trataban de inventar ejercicios para
acompaar la introduccin de conocimientos matemticos nuevos y sus esfuerzos
dejaban ver, desde mi punto de vista, cierta pobreza de nuestras concepciones
didcticas. Se conformaban con frecuencia con encontrar un ejemplo, en el que, a travs
de una traduccin simple, se pudieran leer los elementos de la estructura o las
propiedades enunciadas en la definicin o el teorema de matemticas.
La aplicacin en un sentido literal de las estructuras matemticas sobre los objetos y
sobre relaciones muy diversas era interesante, pero confinaba al alumno al papel de
espectador, y al profesor al de presentador del espectculo. En el mejor de los casos,
hacer actuar al alumno consista en comunicarle las condiciones y las propiedades de un
sistema generador y en hacerle producir los conocimientos previstos (frmulas,
declaraciones, etc.) mediante la aplicacin de reglas enseadas previamente, como lo
propona Z. DIENES.
En estas condiciones, la pregunta que planteada a cada propuesta considerada
engendr los trabajos de los que vamos a hablar fue por qu?: por qu un sujeto
hara tal cosa en lugar de tal otra? por qu es este conocimiento el que determina a
este comportamiento?
Esta actitud conduce naturalmente a considerar un problema o un ejercicio, no como una
simple reformulacin de un saber, sino como un dispositivo, como un medio que
responde al sujeto siguiendo algunas reglas. Qu juego debe jugar el sujeto para
tener necesidad de dicho conocimiento? qu aventura - sucesin de juegos- puede
llevarlo a concebirlo o a adoptarlo?
En este acercamiento, no hay necesidad de describir al sujeto mejor que a un jugador de
ajedrez, que mueve las piezas blancas o negras siguiendo una estrategia impersonal.
Qu informacin, qu sancin pertinente debe recibir el sujeto por parte del medio para
orientar sus elecciones y comprometer tal conocimiento en lugar de tal otro?
6. El mismo camino conduce entonces a considerar al medio como un sistema
autnomo, antagonista del sujeto, y es de ste del que conviene hacer un modelo en
tanto una especie de autmata.
Hemos llamado situacin a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que
determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para
alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones

____________________________________________________________________________
requieren de la adquisicin anterior de todos los conocimientos y esquemas necesarios,

pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un
conocimiento nuevo en un proceso gentico.
Notemos que la misma palabra situacin sirve, en su sentido ordinario, para describir
tanto al conjunto (no necesariamente determinado) de condiciones que enmarcan una
accin, como al modelo terico y eventualmente formal que sirve para estudiarla.
7. En 1970 se plantea el proyecto cientfico: se trata de construir el modelo de las
situaciones utilizadas para introducir o ensear las nociones matemticas (y de
criticarlas) as como de imaginar otras ms apropiadas. Planteando los problemas de
esta manera, es posible introducir en el anlisis, en particular en el clculo, junto con los
argumentos de organizacin lgico-matemtica del saber, argumentos de tipo econmico
y ergonmico.
Pero tambin es posible tomar en cuenta otras restricciones, en particular aquellas que
podran aparecer como conclusiones de trabajos de psicologa o de sociologa, con la
condicin de hacerlas funcionales, es decir de precisar cmo intervienen efectivamente.
Un ejemplo de aplicacin de este principio metodolgico es el que se plantea en el
siguiente prrafo. Permanezcamos en el dominio del aprendizaje del nmero.
8. Sera ocioso indicar aqu todas las condiciones que han hecho que esta idea de
estudiante se haya convertido en una hiptesis de trabajo, en un mtodo y en un
programa de investigacin para toda una generacin de investigadores en didctica de
las matemticas en Francia. El proyecto y el programa IREM (Instituto de Investigaciones
sobre la Enseanza de las Matemticas) y la regulacin de las reformas de los aos 70
estn en el centro de estos acontecimientos.
Desde esta poca se observa que buscar las condiciones de existencia de un saber
constituye un medio general para la investigacin y para la ingeniera en didctica. La
descripcin sistemtica de las situaciones didcticas es un medio ms directo para
discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podran hacer, y para considerar
cmo stos podran prcticamente tomar en cuenta los resultados de las investigaciones
en otros campos.
La teora de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no solamente
para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino tambin para producir
problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir
finalmente un medio de comunicacin entre los investigadores y con los profesores.
2. Un ejemplo: el nmero natural
a) Dos situaciones clsicas

____________________________________________________________________________
Comencemos por describir dos situaciones culturalmente clsicas utilizadas para saber si
un nio sabe contar.
Una prctica popular: el pequeo cuenta, escena familiar
Mam: Sabes abuelo?, el pequeo ya sabe contar!
Abuelo: Es verdad? A ver mi chiquito
Mam: Ensale al abuelo que ya sabes contar
El nio (de 4 aos): Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, diez, quince,
mmm
Abuelo: (con admiracin) Ahh!, muy bien, sguele as.
Una prctica profesional: contar as no cuenta
Sin embargo, dentro de la familia est la ta Mimi, que es una maestra jubilada.
Ta Mim: Claro que no abuelo, eso no significa que sepa contar. Para saber si el
nio sabe contar hay que mostrarle algunos dedos y preguntarle cuntos son,
luego pedirle que levante una cantidad de dedos. No es suficiente con que
recite la serie de los nmeros! Y si no lo logra hacer bien, la mam no debe
decepcionarse. A los cuatro aos, la mayora de los nios apenas puede
comprender los nmeros hasta el 5. Los psiclogos lo dicen.
Mam: Pero si nuestra vecina Odile, que tiene cinco aos, cuenta perfectamente
hasta el 70!
Ta Mim: Seguramente tambin puede recitar la fabula de LA FONTAINE El
gato, la comadreja y el conejito que contiene ms de 70 palabras 8, pero cree
que los penates 9 son una especie de pantuflas. Esto no es grave, pero una
colega me cont que los padres ejercen actualmente una fuerte presin para
que los nios sepan contar precozmente. Ha visto que bajo la influencia de
este duro y dale algunos alumnos empiezan a contar cuando escuchan la
palabra nmero, sin ni siquiera querer reflexionar sobre la pregunta que se
les plantea. Tiene en su saln de maternal a nios chicos y medianos que
cuentan mecnicamente ms all del 50, y por ello no puede, ni con stos ni
con los que no cuentan ms all de cinco, organizar colectivamente ninguna
actividad matemtica de su edad, etc.
b) Anlisis y construccin de modelos
1. El modelo del segundo ejemplo contiene y corrige evidentemente al primero. En los
dos casos la formulacin de los nmeros es un medio apropiado para responder a lo que
N de T: Se refiere a series de palabras que los pequeos se pueden aprender de memoria, sin
por ello comprender lo que stas dicen, o cambiando su sentido. Ejemplos en Mxico tenemos
muchos.
9
Dioses domsticos, entre los romanos. Las imgenes de los penates se guardaban en la
penetralia o sala central de la casa. Haba penates del estado y de cada familia particular
8

____________________________________________________________________________
se pide, pero la Ta Mim modifica el modelo inicial (maestro, alumno, saber) de manera
esencial y lo sustituye por otro (maestro, alumno saber, medio), en el que el medio
objetivo es el nmero de dedos que se muestran o se cuentan.
As, en su relacin con el medio, el nio debe sujetar su respuesta a una nueva forma de
validez que no es nicamente la que espera o desea un adulto.
Este sujecin proporciona evidentemente otro sentido al saber, el cual se convierte en el
medio adecuado para responder a las necesidades de una situacin objetiva,
desprovista en s misma de intencionalidad didctica. Sin embargo, notemos que el nio
no tiene los medios para comprender la pregunta cuntos, ni para responder en caso
de que no haya aprendido previamente el sentido en juego.
Adems, no tiene los medios para verificar por s mismo la validez de su respuesta. El
juicio de su adecuacin queda bajo el control del maestro. Esta situacin es pues
esencialmente una situacin de evaluacin de los conocimientos.
Esta situacin slo puede utilizarse para la enseanza en un marco de una didctica
conductista, que consiste en repetir las preguntas, en ensear cmo se establece la
respuesta y en hacer reproducir las tcnicas de conteo en asociaciones preguntarespuesta hasta lograr una reproduccin perfecta.
2. En relacin con esto, en uno de sus dispositivos ms clebres, Piaget pregunta a los
nios dnde hay ms fichas? presentando dos colecciones equipotentes, que ocupan
ms o menos espacio. Esta situacin siempre provoca la misma crtica por parte de los
que la conocen por primera vez: la pregunta es ambigua, es necesario conocer el
nmero para comprender que se trata del nmero y no del espacio ocupado. De hecho,
las preguntas de evaluacin siempre son tales que hace falta conocer la respuesta para
comprender la pregunta.
En una situacin de aprendizaje en la que el alumno debera adaptarse a una
situacin objetiva (y no a una relacin dual con el maestro), produciendo l mismo el
conocimiento, es necesario que la consigna o el proyecto de accin pueda ser concebido
por el sujeto mismo sin el auxilio de su solucin, puesto que se trata de construir o de
adquirir.
Para comprender la situacin, el alumno debe poder esbozar, con sus conocimientos
actuales, una estrategia de base que corresponda a la consigna que se le dio. El
conocimiento nuevo es entonces el medio para producir el efecto esperado mediante
una estrategia ms eficaz, ms segura, ms econmica, etc. Los conocimientos estn en
competencia y los motivos de aprendizaje son leyes econmicas que se manifiestan al
alumno mismo.
10

____________________________________________________________________________
3. El aprendizaje behaviorista apela a un sentido, pero este sentido es exterior al

proceso de adaptacin. Por este hecho, es el maestro el que debe decidir lo que va a
considerar como un aprendizaje elemental. Si un conocimiento es muy complejo, lo
deber descomponer, ensear sus partes y ensear despus la composicin de dichos
conocimientos fragmentados.
Las razones de este recorte son ajenas al nio y el sentido de lo que ha aprendido no le
podr ser dado sino despus, a travs del uso. Esto explica la necesidad de multiplicar
los ejercicios de aplicacin de un saber aprendido. El sentido de este saber estar
representado, no por su adecuacin al establecimiento de respuestas, sino por un
universo de situaciones determinado por sus analogas. As, por ejemplo, la enseanza
clsica de la divisin separa el aprendizaje del algoritmo, del aprendizaje de su sentido.
No continuaremos este anlisis que solamente tena como objetivo mostrar cmo opera
una interpretacin de las prcticas, en trminos de la sujecin del alumno a una
situacin.
4. Hiptesis de la situacin fundamental. La va emprica consiste en intentar mejorar
estas prcticas. Nosotros, por el contrario, vamos a seguir el otro camino, aquel que
partiendo de un conocimiento determinado, busca qu tipo de situaciones son capaces
de propiciar su aparicin, su utilizacin, su construccin y su aprendizaje.
Por razones heursticas, suponemos que cada conocimiento matemtico posee al menos
una situacin que lo caracteriza y lo diferencia de los otros.
Adems, conjeturamos que el conjunto de situaciones que caracterizan a una misma
nocin est estructurado y puede ser engendrado a partir de un pequeo nmero de
situaciones llamadas fundamentales, a travs de un juego de variantes, de variables y de
cotas sobre estas variables.
Pero antes de abordar estas preguntas tericas, me parece til ilustrar concretamente la
nocin de situacin fundamental presentando la que corresponde al nmero natural. No
sealaremos los razonamientos de ingeniera didctica que siguen de los que ya hemos
dado y a travs de los que llegamos a este resultado.
Tampoco mostraremos los argumentos en favor de la idea de que esta situacin es
bastante prxima a la situacin fundamental. No obstante, se puede sealar que, en
lugar de criticar la ceguera de las situaciones prcticas, resulta ms eficaz compararlas
con una situacin fundamental.
Antes de dar este ejemplo es importante considerar por el momento que una situacin
fundamental no es a priori una situacin ideal para la enseanza, ni siquiera una
solucin ms eficaz. El valor de una situacin para su uso didctico se aprecia en
11

____________________________________________________________________________
funcin de un gran nmero de otros parmetros externos, tales como la posibilidad

efectiva de ponerlos a disposicin en un ambiente psico-socio-cultural determinado.
c) La situacin fundamental del conteo 10
Para satisfacer las condiciones anteriores y utilizando algunas conclusiones de la teora,
se obtiene la situacin siguiente que puede traducirse en instrucciones adaptadas para
nios de 3 a 7 aos:
Tenemos pinturas en estos botes. Tu vas a ir all a buscar los pinceles y
vas meter uno solo en cada bote. Debes traer todos los pinceles en un
solo viaje y es importante que ningn pincel se quede sin bote y ningn
bote se quede sin pincel. Si te equivocas, tomas todos los pinceles, te los
llevas otra vez y lo intentas de nuevo. Sabrs contar cuando puedas
hacerlo, incluso cuando haya muchos botes y muchos pinceles.
Esta situacin engloba a la anterior en el sentido de que, en cuanto el nmero de botes
se vuelve suficientemente grande, el alumno debe disponer de un recurso material para
representar la coleccin (dibujo, listado, con sus dedos o de otra manera), o bien debe
contarla organizando su listado. El nmero no es ms el objeto explcito de la pregunta,
sino el medio implcito para responder a ella.
Para que el nmero aparezca explcitamente, es necesario transformar esta autocomunicacin en una comunicacin verdadera:
Debes quedarte cerca de los botes de pintura, y decir o escribir un
mensaje para que tu compaero pueda traerte los pinceles que quieres. Si
te trae demasiados pinceles o le faltan, entonces los dos pierden. Sabrn
contar cuando puedan hacerlo, incluso cuando haya muchos botes y
muchos pinceles.
El nio sabr contar cuando pueda jugar los dos roles: pedir (emisor) a alguien
(receptor), oralmente o por escrito, la cantidad de pinceles necesarios verificando la
operacin, y al contrario, proveer la peticin de una cantidad deseada. 11
N de T. En sus trabajos sobre la nocin de nmero natural, BROUSSEAU distingue la

enumeracin en el sentido de listado (numration), de la asociacin de los objetos de la lista
con la serie de los nmeros (comptage ) y finalmente de la determinacin del cardinal de un
conjunto (ya sea por medio de un conteo, de una correspondencia uno a uno o de otra manera)
(dnombrement.). Debido a que en este texto de carcter general esta distincin no es muy
importante, hemos decidido, en acuerdo con el autor, traducir dnombrement por conteo
entendiendo por ste adems de la asociacin de cada nmero de la serie con un objeto, la
determinacin final del cardinal.
11
Esta situacin parece presentar un carcter fundamental porque todas las situaciones de
conteo pueden deducirse con slo variar sus variables cognitivas (naturaleza, movilidad de los
objetos, circunstancias, tamao de los conjuntos, etc.) y porque todas las prcticas de conteo y
de aprendizaje del conteo pueden tambin ser clasificadas y comparadas desde el punto de vista
didctico. Las dos prcticas habituales anteriores se obtienen a partir de la situacin
fundamental, suprimiendo o transfiriendo al adulto algunas tareas. En la primera situacin, que
podemos llamar por ejemplo el conteo popular, el alumno reproduce una serie de palabras
bajo el control del adulto. La segunda, el conteo escolar clsico es ms evolucionada, al nio
le toca hacer corresponder un nmero a un conjunto de botes de pinturas (trabajo de emisor), o le
toca constituir un conjunto a partir de un nmero dado de pinceles.
10
12

____________________________________________________________________________
Los recursos para resolver este problema van a evolucionar, en particular con el tamao
de las colecciones y con la forma en que stas se presenten. El conocimiento de los
nmeros pequeos se enriquecer an ms cuando sirvan para construir otros con la
ayuda de diversas operaciones
Es necesario observar que si bien los nios adquieren rpidamente ciertos esquemas
verdaderos para cualquier nmero, la posibilidad efectiva de tomar a estos esquemas
como objetos de conocimiento y de tratarlos como saberes no se adquiere ni espontnea
ni rpidamente. Ser necesario adems, tarde o temprano, no conformarse con su
utilizacin, sino tambin dilucidar, formular y discutir sus propiedades y sus estructuras
numricas.
Estas dilucidaciones son necesarias para el aprendizaje mismo y deben acompaarlo.
Cundo y cmo? El conocimiento de El nmero no puede reducirse al de los axiomas
de Peano. Los conocimientos humanos no estn contenidos en los saberes que los
resumen.
La diferencia entre el conteo como saber cultural habitual y el conteo como
conocimiento de un recurso para resolver la situacin fundamental queda muy clara en
el ejemplo que veremos enseguida y que debemos a B. VILLEGAS:
d) El sentido de los conteos
La situacin anterior es propuesta a nios en curso de aprendizaje (clsico) que ya
saben asociar la serie de nmeros a cada objeto de una coleccin, y en ese sentido
saben resolver el problema del emisor y el del receptor (digamos hasta 30), pero que
todava no dominan el conteo (no asocian necesariamente el ltimo pronunciado con el
cardinal del conjunto). Puede entonces observarse a veces un comportamiento como el
siguiente.
El alumno va a buscar un puado de pinceles y los distribuye en los botes.
-
Ahh, quedan tres!
Lo lograste?
No, porque me quedan tres
Bueno, recgelos todos e intntalo otra vez
Los dems alumnos de la clase le sugieren:

- Cuenta, cuenta!
El alumno cuenta los botes, se vuelve a ir, toma un puo de pinceles y regresa.
El hecho de haber contado no le sirvi de nada. Los dems alumnos le siguen
ayudando:
- No! no! Debes contar los pinceles
El nio se vuelve a ir, cuenta todos los pinceles que hay, toma algunos y
regresa...
13

____________________________________________________________________________
e) Una condicin suplementaria: la confianza en sus mtodos

Podemos afirmar que el alumno sabe contar cuando es capaz de conformar
colecciones adecuadas de cualquier cantidad en las condiciones de la situacin
fundamental? No del todo: debe ser tambin capaz de estar suficientemente seguro de
su conteo para identificar las fuentes de error y en caso dado para discutirlas.
Por ejemplo, si en el momento en el que el nio se va a buscar los pinceles alguien le
esconde un bote, deber ser capaz de comprender y de decir Me hiciste trampa!.
Esta confianza en sus mtodos exige a su vez una posicin reflexiva con respecto a
ellos, es decir, un metaconocimiento, tambin exige palabras para expresar los
conocimientos adquiridos, un metalenguaje, y finalmente todo aquello que constituye la
conversin de ciertos conocimientos en saberes. As, nuestra situacin de conteo no era
del todo fundamental. Lo es ahora?
Con respecto a los mtodos clsicos, esta situacin fundamental de conteo puede
revelarse til en diversos momentos del aprendizaje y sobre todo para indicar a los
profesores lo que quiere decir contar en trminos concretos. Esto no quiere decir que
el aprendizaje a travs del uso exclusivo de la situacin fundamental sera ms rpido o
ms eficaz, ste podra incluso demostrarse innecesariamente pesado cuando el alumno
ha comprendido el objetivo del aprendizaje.
f) La organizacin de procesos genticos largos
Cmo se organiza la adquisicin de una estructura matemtica compleja como la de los
nmeros naturales? Se requieren evidentemente procesos largos. Cmo se articulan
los conocimientos adquiridos en un primer momento con aquellos que se adquieren
despus?
Aprender las prcticas parciales del conteo de manera separada, implica que el adulto
las ensea, las exige, las corrige, las hace imitar y repetir y despus las integra. En
ningn momento el nio est en condiciones para establecer por s mismo la finalidad de
la accin y para corregir sus errores. Sin embargo, padres y maestros utilizan con cierto
xito todas estas formas degeneradas de la situacin fundamental, incluso el caso
extremo del aprendizaje formal de la serie de los nmeros. Posiblemente no se trata
tanto de rechazar algunas de estas formas como de utilizarlas mejor en funcin de sus
caractersticas particulares.
Las principales desventajas de los aprendizajes parciales son las siguientes:
-
No permiten transferir al nio la responsabilidad del juicio sobre el valor de sus

respuestas, ni describirle de antemano un proyecto de aprendizaje del cual l
podra evaluar los progresos.
Es necesario que ya haya aprendido la respuesta, de una manera o de otra,

para que comprenda lo que se le est pidiendo.
La teora de las situaciones permite estudiar las soluciones que ya existen y proponer
otras, en particular sustituyendo las tcnicas parciales en una gnesis global inteligible.
La presentacin de tal gnesis sale del marco del presente artculo, pero cabe decir que
la utilizacin de la situacin fundamental y el seguir conociendo nmeros cada vez ms
grandes juegan un papel esencial.
14

____________________________________________________________________________
g) Aprender los nmeros

El ejemplo anterior deja de lado la diversidad de situaciones necesarias para el conjunto
del proceso, la complejidad de las relaciones con el saber y un gran nmero de
fenmenos: ser necesario que el alumno enumere12 las colecciones (que pase o
nombre uno tras otro todos los objetos sin pasar dos veces el mismo), al mismo tiempo
que las pone en correspondencia con otra coleccin, y que evale su cardinal
mediante esta correspondencia, particularmente cuando las cuente (cuando ponga en
correspondencia sus elementos con las palabras), y despus, si el conteo fue
descompuesto, cuando nombre el resultado de su conteo (expresando el nmero
oralmente mediante un sistema de numeracin) y finalmente cuando escriba el nmero.
Ser necesario tambin que se apropie de los usos ordinales de la serie de nmeros,
etc.
La denominacin y la escritura de los primeros nmeros se basa en procedimientos de
numeracin que deben ser reconocidos para ser utilizados, pero cuyo estudio y cuyo
anlisis deben continuar a todo lo largo de la escolaridad bsica, por lo menos para
conocer y utilizar nuevos nmeros. El anlisis de la criptografa numrica y de los
sistemas de numeracin, opuestos a la prctica del numeral, y especialmente a la
lectura de nmeros, es indispensable.
h) Usos razonados de las situaciones fundamentales
Estos aprendizajes podrn producirse mediante una conjuncin de mtodos, por
ejemplo:
en un proceso constructivista, completando las respuestas espontneas, o
provocadas, con las institucionalizaciones indispensables,
en experiencias de enseanza ms clsicas, mayeutica, o incluso axiomtica,
mediante lecciones seguidas de ejercicios, en tanto respuesta al problema que de
aqu en adelante estara bien identificado por el alumno.
As mismo, la situacin fundamental no desacredita a ninguna de las formas de
aprendizaje. Las permite todas y permite conjugarlas: completa los aprendizajes
parciales que permanecen tiles y sin duda necesarios, y, sobre todo, les otorga su
sentido.
El uso de los nmeros nicamente en tanto numerales (para slo identificar o designar
un objeto: nmero de un canal de televisin, de un telfono, de un placa de auto) no
parece presentar en cambio ningn problema, sin duda porque el aprendizaje de
automatismos constituye una dificultad menor que aquella que subyace al conocimiento
de las propiedades de las colecciones, de los nmeros y de sus operaciones.
El alumno debe necesariamente conocer estas ltimas para poder controlar sus usos
complejos. Ser necesario adems, tarde que temprano, no conformarse con su uso,
sino esclarecer, formular, discutir las propiedades y las estructuras numricas. Estas
Enumerar en el sentido de hacer un listado. Para mayor informacin acerca del proceso de
enumerar se puede consultar la tesis de J. BRIAND (1993) Lnumration dans le mesurage des
collections. Un dysfontionnement dans la transposition didactique (DAEST, Universit de
Bordeaux 2, Place de la Victoire 33 000 Bordeaux) y la de B. VILLEGAS (1986); acerca de la
numeracin, la tesis de M BAHRA (1995) Problmes de didactique de la numration, checs et
succs de la remathmatisation (misma direccin); entre otros.
12
15

____________________________________________________________________________
dilucidaciones son necesarias para el aprendizaje mismo y deben acompaarlo. Cmo

y cundo? Apelan a situaciones de distinta estructura.
3. Algunos elementos de la teora de las situaciones
La bsqueda y la invencin de situaciones caractersticas de los diversos conocimientos
matemticos enseados en la escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes, la
determinacin de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin
de las nociones y su organizacin en procesos de aprendizaje largos, constituyen la
materia de la didctica de las matemticas y el terreno al cual la teora de las situaciones
provee de conceptos y de mtodos de estudio.
Para los profesores como para los alumnos, la presentacin de los resultados de estos
trabajos renueva su conocimiento as como la idea que tienen de las matemticas, y esto
incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las
condiciones en las que emergen y se ensean las nociones matemticas bsicas, con la
expresin de dichas nociones en la cultura matemtica clsica.
No continuaremos aqu en esta direccin ya que sera demasiado largo exponer los
aportes de la teora de las situaciones a la enseanza de las diferentes nociones
matemticas tales como los nmeros naturales, los racionales, los decimales, el espacio
y la geometra, los principios del lgebra, la estadstica y la probabilidad, o bien , al
estudio del razonamiento, de la lgica.
Es importante advertir que los conceptos que vamos a revisar a continuacin son muy
generales por lo que aparentemente pueden exportarse para el estudio de temas de
enseanza de otras disciplinas, pero en la ciencia es necesario desconfiar de las
analogas.
As como no existe ninguna metafsica que engendre a la vez a la termodinmica, a la
ptica y a la electricidad, lo que voy a presentar constituye una especie de meta
didctica que no puede convertirse automticamente para tratar a cualquier
conocimiento.
a) La estructura de las situaciones
Modelo general de una situacin
Una situacin modela las relaciones y las interacciones de uno o varios actores con un
medio . El modelo comprende una representacin:
-
de los estados del medio y de los cambios que los actores pueden imprimirle.
de aquello que se juega en la accin, generalmente un estado final del medio y el

inters que el actor le asocia.
Y del inventario de las elecciones permitidas por las reglas.
Un conocimiento es pertinente en esta situacin si es el recurso para poner en juego una

estrategia o una tctica en el marco de las elecciones permitidas en cada momento.
Entre los conocimientos pertinentes stos determinan las elecciones-, algunos son
adecuados: permiten obtener el estado final deseado, y entre stos, algunos son ms
eficaces, ms fiables o ms econmicos que otros.
16

____________________________________________________________________________
Este modelo permite identificar algunos conocimientos de un sujeto, por lo menos

aquellos que se manifiestan en sus comportamientos: se trata de identificar los
conocimientos ms simples que engendran la estrategia ms simple que coincide con
las series de decisiones observadas. Permite despus compararlos con otros
conocimientos pertinentes, en particular con los conocimientos ptimos en esta situacin.
De esta manera es como hemos mostrado la importancia de los procedimientos y de los
conocimientos de la accin de enumerar, independientemente del conteo, para el
aprendizaje de los nmeros y de sus operaciones 13.
Para simplificar retomemos nuestra esquematizacin de una situacin mediante de la
triada: actor, reglas de interaccin con el medio, conocimientos (Fig. 4)
Este modelo es el que generalmente se adopta para concebir una actividad finalizada
cualquiera, en una institucin cualquiera. El actor puede ser l mismo una institucin.
Cundo una situacin constituye una realizacin de otra? Cundo dos situaciones son
diferentes?... La definicin de los instrumentos generales para la comparacin de
situaciones es todava muy incierta, sobre todo en lo que se refiere a la jerarqua y a la
agregacin de situaciones y de conocimientos asociados.
El propsito de la teora de las situaciones es permitir organizar localmente el
aprendizaje de conocimientos elementales considerando su adecuacin a las
circunstancias y a las posibilidades del sujeto, y al mismo tiempo permitir su
reorganizacin de acuerdo con necesidades lgicas y tericas que son el fruto de una
adaptacin completamente diferente de la sociedad.
J. BRIAND (1993) Lnumration dans le mesurage des collections. Un dysfontionnement dans

la transposition didactique
13
17

____________________________________________________________________________
Las interacciones
Tanto la observacin antropolgica como la lgica del principio metodolgico de la Teora
de la Situaciones nos conducen a distinguir tres tipos fundamentales de interacciones de
un actor con su medio:
-
El tipo accin que consiste para el actor en fijar un estado del medio o en
determinar o limitar las acciones de otros actores (materialmente o mediante
reglas impuestas) (figura 4).
El tipo comunicacin que consiste en modificar los conocimientos de otro actor

por medio de mensajes portadores de informaciones (figura 5).
El tipo prueba que tiende a la justificacin o validacin cultural de los actos o de

las declaraciones (fig. 6).
Cada una de estas interacciones se modela mediante tipos de situaciones diferentes y

pone en juego repertorios de recursos diferentes. Por ejemplo, es fcil mostrar por qu
proporcionar una prueba se inscribe en una situacin muy distinta a una simple
comunicacin de informacin: la estructura de la situacin, es decir la posicin de los
actores con respecto a un medio, es muy diferente, el juego, las reglas y el repertorio de
recursos de prueba tambin.
18

____________________________________________________________________________
En las clases, esta clasificacin de situaciones ha favorecido el establecimiento y la

observacin del trnsito de situaciones de argumentacin a situaciones de prueba. Sin
esta clasificacin la iniciacin a estas prcticas no sera fcil de poner en marcha.
No obstante, estas situaciones no slo constituyen un paso importante desde el punto de
vista de los procesos matemticos, son adems portadoras de un proyecto educativo
esencial: el de hacer del alumno un ser racional, social, autnomo y responsable, capaz
de comprender cmo se establece y se comparte una verdad en una sociedad, mediante
debates a la vez democrticos y constructivos.
Los dos sentidos de Situacin didctica
El trmino de situacin didctica tiene hoy dos significados:
19

____________________________________________________________________________
i) En el sentido clsico, es una situacin que se usa con fines didcticos, que
sirve para ensear (como un problema o un ejercicio), tanto si est dotada de
virtudes didcticas autnomas, como si el profesor debe intervenir para que
produzca su efecto.
ii) Es una situacin que describe el entorno didctico del alumno,
comprende todo aquello que concurre para ensearle algo. En este sentido,
comprende a al profesor, tanto si ste se manifiesta durante el desarrollo de la
situacin, como si no.
Ciertas situaciones de uso didctico tienen la propiedad de permitir al alumno tomar solo
decisiones pertinentes, juzgar su adecuacin, y adaptarse al medio mediante la
construccin del conocimiento deseado. A estas situaciones subyace un modelo no
didctico, en el sentido de que no requieren de una intervencin especficamente
didctica.
En oposicin con este caso lmite, se encuentran las situaciones puramente didcticas
en las que el profesor debe intervenir en todo momento a lo largo del desarrollo de la
accin del alumno, para provocarla, orientarla, restringirla y controlarla segn su propia
estrategia didctica. En general las situaciones de enseanza reales pueden
descomponerse en un componente didctico y en un componente no didctico
(desdidactificado) que pueden desarrollarse simultneamente o sucesivamente (Fig. 7 y
8)
20

____________________________________________________________________________
b) Consecuencias, puesta en evidencia de algunos fenmenos

Una teora cientfica es, formalmente, una coleccin de enunciados verdaderos. Su
principal uso consiste en derivar o descartar declaraciones de manera cierta a partir de
las que ya se conocen, pero ms an, en producir conjeturas nuevas falsificables. Estas
conjeturas deben ser razonablemente inciertas y tener consecuencias concretas tan
importantes como sea posible.
La teora debe sobre todo dar cuenta de los medios y los mtodos de confrontacin de
esas conjeturas con la contingencia. La teora de las situaciones tena en el origen como
nico objetivo controlar la coherencia y la factibilidad de las prescripciones y los juicios
didcticos dirigidos a los profesores por sus consejeros y por los tomadores de
decisiones.
Permiti una larga confrontacin que est lejos de estar terminada, pero tuvo que
enriquecerse y complejizarse considerablemente. El esfuerzo por mantener la
consistencia del conjunto de declaraciones que se expresan mediante sus conceptos, se
volvi arduo. Hoy da esta teora se ha vuelto difcil de aprehender y de transmitir a los
investigadores jvenes y sobre todo a los maestros.
El acercamiento a travs de la Teora de las Situaciones ha producido numerosos
resultados:
-
primero, al permitir comprender mejor las causas de los fracasos de ciertas

sugerencias precipitadamente inferidas de las ciencias vecinas o de ideologas
audaces,
despus, en ingeniera didctica, modelando los conocimientos de las principales

ramas de las matemticas que se ensean en la educacin bsica.
En metodologa, por el desarrollo de conceptos generales del tipo de los que

hemos expuesto antes, y por las mejores formas clnicas y estadsticas de
confrontacin con la contingencia.
21

____________________________________________________________________________
Concepciones y obstculos
Hemos razonado como si fuera un hecho habitual el poder aislar un conocimiento y
como si las situaciones fueran entidades aislables. En efecto, un medio efectivo rene a
familias de situaciones que ponen en juego conocimientos estructurados por relaciones
lgicas, relaciones de conveniencia, de co-presencia frecuente, etc.
Medios y agrupamientos de situaciones como el de las figuras de la geometra plana
trazadas con regla y comps- apelan a conjuntos de conocimientos adecuados que
pueden estructurarse en teoras matemticas en este caso, la geometra euclideana-.
Esta idea encuentra una extensin en la Teora de las Situaciones: de la misma manera
que los conocimientos se agrupan alrededor de teoras y de conceptos en los saberes de
las instituciones sabias, los conocimientos de los alumnos se agrupan en concepciones
que caracterizan una cierta manera de comprender y de utilizar una nocin matemtica
en cierto campo de situaciones.
El estudio de las formas que asumen las dependencias que vinculan a estos
conocimientos 14, el de los procesos tericos de agregacin 15 y el de las formas de puesta
en evidencia experimental 16 de las concepciones se realizan ininterrumpidamente desde
hace veinticinco aos y se prolongan hoy a travs del estudio de ecosistemas y de
praxeologas en el acercamiento antropolgico 17.
Las situaciones que encuentra un principiante en relacin con un conocimiento nuevo
son necesariamente poco numerosas y frecuentemente simplificadas. La adaptacin de
los conocimientos a este medio limitado conduce al alumno, y tambin al profesor, a
utilizar concepciones que se manifestarn inadaptadas, aproximadas o incluso falsas en
las situaciones que se encontrarn ms adelante.
Estas primeras concepciones no son errores o faltas de comprensin por parte del
alumno, sino el resultado inherente e inevitable de una enseanza adaptada. El
reconocimiento de este hecho cambia completamente la problemtica de la organizacin
de los aprendizajes a largo plazo as como la de la recuperacin de conocimientos
antiguos en un proceso de enseanza.
Se ha mostrado adems 18 que estos primeros conocimientos pueden constituirse en
obstculos, en el sentido Bachelardiano del trmino, incluso en matemticas. Por
ejemplo, el conocimiento escolar elemental del nmero natural tiende a obstaculizar la
comprensin de los racionales.
No se trata de dificultades, sino efectivamente de conocimientos, primero necesarios,
pero que perturban duraderamente los aprendizajes ulteriores y que persisten, incluso
despus de las adquisiciones de saberes correctos. Este hecho, deducido a priori de la
Teora, ha sido observado en varios ejemplos 19.
La relativizacin de los conocimientos
La definicin de los conocimientos en relacin con su funcin en una situacin ratifica el
hecho de que para una misma nocin matemtica, cada actor (sociedad, profesor,
H. RATSIMBA-RAJOHN acerca de las concepciones de los racionales.
G. VERGNAUD con la teora de los Campos conceptuales.
16
R. GRAS con el anlisis implicativo
17
Y. CHEVALLARD, 1992
18
G. BROUSSEAU, 1976
19
H. EL BOUAZZAOUI, 1982
14
15
22

____________________________________________________________________________
alumno) desarrolla conocimientos diferentes a priori segn las condiciones en las cuales
los utiliza, los crea o los aprende.
Vlidos o no desde un punto de vista acadmico, en cierta forma los conocimientos se
legitiman y se reconocen. Una idea falsa aparece y desaparece siguiendo las mismas
leyes que hacen aparecer o desaparecer a una idea verdadera.
Para un observador, el hecho de saber que un conocimiento es falso porque produce
errores, no es necesariamente la expresin de un funcionamiento errneo de los
mecanismos de cognicin del sujeto observado.
La Teora de las Situaciones remite al estudio de las condiciones presentes y anteriores
que justifican el estado de esos conocimientos y el uso que conviene hacer de ellos.
Por ejemplo, todos los alumnos establecen su comprensin de la multiplicacin de dos
nmeros, mediante el sentido que sta asume en los nmeros naturales: 5x4 representa
5+5+5+5, y controlan su uso implcitamente a travs de propiedades como: el producto
de dos nmeros no puede ser ms pequeo que el ms grande de los dos.
El da en que deben interpretar la multiplicacin 0.8 por 0.6, sus medios de
comprensin y de control desaparecen. Se trata de otra operacin, diferente aunque
tenga el mismo nombre y se parezca un poco a la anterior.
Inversamente, el hecho de conceder de esta manera al alumno o a una institucin, la
legitimidad de conocer una nocin de una manera particular, no hace automticamente
de este reconocimiento un objeto esencial para el trabajo del maestro.
Entre los conocimientos errneos slo son interesantes para el profesor aquellos que
son significativos para los otros alumnos, es decir, aquellos que tienen una probabilidad
fuerte de reproducirse y que pueden ser explicados y erradicados en un tiempo
razonable, etc. Se ha podido observar en varios pases los inconvenientes de prestar
una atencin excesiva a los errores de los alumnos.
Estos conocimientos no son a priori degradaciones o errores con respecto a los
conocimientos culturalmente establecidos. Tienen una legitimidad que conviene
comprender y respetar, an si se les quiere modificar.
Los conocimientos relativos pueden compararse con los conocimientos cientficos o
acadmicos universales, pero hay que cuidarse de una confusin: el hecho de que sean
adecuados no los hace por ello verdaderos.
El gradiente y la transposicin didctica
En relacin con una misma nocin, dos instituciones pueden tener conocimientos
diferentes, lo cual puede constituir un obstculo para su colaboracin si entran juntas en
una nueva institucin. Ms all de cierto margen, se vuelve necesario un esfuerzo de
homogeneizacin.
Se traduce por una situacin didctica: una de las instituciones intenta modificar el
repertorio de la otra directamente o a travs del intermediario de una tercera.
Frecuentemente la accin didctica efectiva es recproca. Las dificultades para cooperar
son ms grandes en la medida en que las diferencias sean importantes y en que el
nmero de situaciones en las que esas diferencias se manifiestan sea grande. Esta
especie de gradiente crea por lo tanto una presin didctica.
23

____________________________________________________________________________
No obstante, la enseanza slo es posible si los repertorios no son demasiado diferentes

y se realiza al precio de una adaptacin espontnea o meditada- de los conocimientos
transmitidos, llamada transposicin didctica.
Por otra parte, el hecho mismo de ensear un conocimiento lo modifica, tanto para el
que ensea como para el enseado. La transposicin es una modificacin de
conocimientos que altera su papel, la situacin en la que intervienen. Es una condicin y
un efecto de la relacin didctica.
Las paradojas de contrato didctico
Jeanine Filloux, al extender el contrato social de ROUSSEAU, destac la nocin de
contrato pedaggico, en el que se precisan la obligaciones recprocas entre alumno
sociedad y profesores. Puede este contrato extenderse a la parte enseanza de la
educacin? Puede el profesor precisar y aplicar un contrato de enseanza de la misma
manera?
En un primer momento, yo haba imaginado que el profesor actuaba sobre el sistema
alumno, situacin, conocimiento, exactamente como el alumno acta en la situacin no
didctica. En ese caso, el contrato didctico hubiera estado constituido nicamente por
las reglas de esa situacin.
Me di cuenta de que semejante construccin de modelos conduca a contradicciones que
se expresaban en la realidad por paradojas: por ejemplo, el profesor no puede decir
explcitamente de antemano lo que el alumno tendr que hacer frente a un problema, sin
quitarle, al hacerlo, la posibilidad de manifestar o de adquirir el conocimiento
correspondiente.
El profesor no puede comprometerse a hacer comprender un conocimiento, y an
menos a hacer que se produzca: nadie sabe como se hacen matemticas nuevas, y
menos an cmo se puede hacer hacerlas de manera certera. De manera que la
relacin didctica no puede dar lugar formalmente a un contrato; las clusulas no
pueden escribirse; las sanciones en caso de ruptura no pueden ser previstas, etc.
Sin embargo, la ilusin de que hay un contrato es indispensable para que la relacin se
d y, eventualmente, tenga xito. Cada uno, el maestro y el alumno, se hacen una idea
de lo que el otro espera de l y de lo que cada uno piensa de lo que el otro piensa... y
esta idea crea las posibilidades de intervencin, de devolucin de la parte a-didctica de
las situaciones y de la institucionalizacin.
Esta ilusin permite la ficcin de que el profesor ensea un saber definitivo preparando
las adquisiciones posteriores sin tropiezos. La teora de las situaciones muestra que la
situacin didctica no puede depender del mismo tipo de modelo que las situaciones no
didcticas (de uso didctico) del alumno. El contrato didctico existe por lo tanto como
una ficcin necesaria. El juego entre situaciones reales y situaciones ficticias tambin es
indispensable.
Detengamos aqu esta evocacin de las consecuencias del acercamiento terico a las
cuestiones de la enseanza a travs del anlisis de las enseanzas de las matemticas.
Varios se sentirn posiblemente sorprendidos del hecho de que no infiero de dicho
acercamiento ningn precepto universal y general, ningn consejo, ninguna instruccin.
Los estudios concretos de la teora de las situaciones indican en qu condiciones
precisas la enseanza de tal nocin es posible y bajo qu forma, e indica asimismo que
esas condiciones nunca son extremas. La conclusin es casi siempre la siguiente: las
24

____________________________________________________________________________
intervenciones didcticas son regulaciones destinadas a mantener equilibrios, ms que a

producir directamente efectos, y esas regulaciones son especficas de la nocin
matemtica.
La epistemologa de los profesores
Con la Teora de las Situaciones se admite que los conocimientos que se desarrollan en
una institucin constituyen adaptaciones legtimas, a priori diferentes de aquellas que
se desarrollan en otras instituciones en circunstancias diferentes.
La cuestin es entonces saber si las instituciones de enseanza desarrollan, por
necesidad profesional, conocimientos originales relativos a la adquisicin de los
conocimientos, a su papel, a su estatuto, etc. Son estos conocimientos verdaderamente
diferentes de aquellos que proponen las diversas instituciones cientficas relativas a la
psicologa, la sociologa, la epistemologa..., los cuales a su vez son diferentes de
aquellos que se utilizan en la vida diaria?
Un ejemplo trivial: los profesores utilizan frecuentemente el trmino de distraccin o
tontera como una manera de calificar una respuesta y de caracterizar a un alumno.
Una tontera es una respuesta inexacta a una pregunta para la cual la cultura oficial de
la clase propone una respuesta no solamente fcil, sino familiar, indigna de un nuevo
trabajo didctico.
Permite al profesor eludir toda una accin didctica. No conozco a la tontera como
elemento de un diagnstico mdico.... es un elemento de la psicologa (espontnea) de
los maestros, pero no constituye una relacin personal con el saber.
Un ejemplo menos trivial: la produccin inteligente de respuestas por parte de los
alumnos debe acaso seguir el esquema de una demostracin culturalmente correcta?
Los profesores no piensan que esto sea necesariamente as, y en sus prcticas siguen
otros caminos.
Pueden por ejemplo, comportarse como finos psiclogos cognitivos, interpretando las
profundidades del pensamiento original de un alumno, respondiendo a ste y
rectificndolo con una gran habilidad retrica. Pero est en juego aqu el ejercicio de los
conocimientos personales del profesor que no tienen lugar legtimo entre los
conocimientos oficiales.
Concretamente, el profesor no puede transformar su clase en un laboratorio de
psicologa. Las divagaciones de un alumno no siempre son virtudes didcticas para los
otros, muy al contrario... El profesor est por lo tanto obligado a practicar y a profesar un
modelo de pensamiento oficial calcado sobre aquello que la cultura declara inteligible y
expresable, con la nica tolerancia que ofrece la transposicin didctica.
El querer confundir la organizacin del saber con las leyes de su produccin es,
manifiestamente, un error, pero es la consecuencia indispensable del contrato didctico:
el profesor no puede rectificar todas las trayectorias personales ni siquiera las
trayectorias colectivas si se separan demasiado de la organizacin final de los saberes.
Sera demasiado costoso y tcnicamente imposible... de donde se deriva la siguiente
conclusin: una epistemologa calcada sobre la organizacin actual de los saberes.
As, en su prctica, en su vocabulario, en sus exigencias, etc., el profesor pone en juego
conceptos o leyes cuyo objetivo es permitir la accin del alumno y justificar las
decisiones del profesor. Cmo buscar?, Qu es buscar?, Cmo aprender?,
Cmo comprender?, etc., son preguntas que el alumno y el maestro de la enseanza
25

____________________________________________________________________________
secundaria se plantean y que responden implcitamente a travs de su prctica,

manifestando as una especie de epistemologa espontnea y funcional, pero falsa. Esta
epistemologa se acompaa de toda una mitologa de metforas y de smbolos, etc.,
aunque el conjunto constituye un sistema praxeolgico 20 aceptable desde el punto de
vista ergonmico 21.
Por ejemplo: en principio, en la matemtica profesional, slo cuenta la validez del
resultado. Fuera del rigor, todas las otras consideraciones sobre el modo de prueba son
subalternas: la longitud, la complejidad, el carcter clarificador, la elegancia, la claridad
del estilo, lo heurstico natural... razonamiento sutil o fastidiosa enumeracin exhaustiva
de casos, intuicin genial o azar inesperado, basta mostrar que la solucin resuelve el
problema, sin discusin.
Pero un alumno principiante que acta de esta manera y que, por ejemplo, produce las
races de una ecuacin ensayando 1, -1, i, -i, porque esto funciona seguido no tiene
ninguna posibilidad de ver legitimada su solucin (en adelante se le conceder cierto
derecho de ver directamente este tipo de solucin) 22.
Una solucin que se intuye y que milagrosamente satisface las condiciones dadas, no
tiene valor en la epistemologa de los profesores, y bien poco en los exmenes... porque
no tiene ninguna funcin didctica positiva (esto explica que los profesores y por lo tanto
los alumnos rechacen utilizar las conclusiones para buscar los valores correctos que
pueden insertarse en el curso de la demostracin, o rechacen desandar el camino de las
igualdades recorrindolas de derecha a izquierda, etc.).
As, las condiciones de produccin de un resultado matemtico son muy diferentes y son
tratadas con mucho ms vigilancia e intencionalidad en situacin didctica.
El hecho de reconocer que la creencia epistemolgica de los profesores se origina en la
necesidad de satisfacer las necesidades de su profesin no es un juicio de valor. Puede
ser una verdad o un error epistemolgico y en los dos casos ser igualmente til y
necesario, pero es importante no confundir ni los objetos ni las funciones.
La Teora de las Situaciones estudia el funcionamiento efectivo de los sistemas. Existen
creencias epistemolgicas, de origen cultural, histrico, cientfico, etc. stas tienen una
funcin, una justificacin. Pueden ser correctas o falsas, y adaptadas o inadaptadas
independientemente! Aquello que facilita la relacin didctica local no siempre queda
sin consecuencias posteriores.
El trmino epistemologa abarca un campo ms amplio que la concepcin de la gnesis
y del sentido de los saberes, aunque sta es la parte ms importante para las relaciones
del enseante con la sociedad sabia.
La forma en que un profesor especfico piensa poder producir una gnesis didctica de
los saberes que quiere ensear en su clase, debe estar controlada por un repertorio de
conocimientos explcitos o implcitos de naturaleza epistemolgica.
Y. CHEVALLARD, 1992
Considera las fuerzas y los esfuerzos de los participantes.
22
Sin embargo, durante trescientos aos, los Gauss, Germain y otros no tuvieron pena de
demostrar la conjutura de FERMAT sobre porciones despreciables de N, a pesar de que estos
resultados no tuvieran ningn valor como argumentos para la conjetura general. El argumento
era que cada demostracin era verdadera, y que se le crea til para buscar mtodos.
20
21
26

____________________________________________________________________________
Este repertorio podra identificarse quizs como la epistemologa de tal profesor, para tal
nocin, en tal clase... pero se tendra aqu una especificacin difcil de observar y de
manejar. Lo que es observable es el producto, el registro de sus elecciones y de sus
decisiones.
Querer inferir de ese registro un repertorio epistemolgico privado es azaroso excepto
para aspectos bastante singulares. Adems, lo que es particular de un profesor no es
muy interesante para la didctica, en donde son prioritarios los fenmenos colectivos o
estocsticos.
Es mucho ms importante y fcilmente verificable en tanto hecho didctico lo que es
inteligible y puede justificarse por un inters profesional universal, cientficamente
verdadero o falso, que aquello que es singular o explicable por circunstancias no
didcticas.
Sera interesante establecer un inventario de las creencias que conforman la
epistemologa de los profesores y que se justifican por las necesidades de su tarea. Pero
la dificultad principal reside en que todos los matemticos practican la didctica. Por
consiguiente, fuera de su campo de investigacin, comparten las concepciones
didcticas de los profesores.
Por lo tanto no es fcil distinguir una creencia epistemolgica de un experto de la de un
profesor. Slo un trabajo didctico, epistemolgico e histrico podra ayudar.
Por ejemplo, la introduccin de la prctica de las demostraciones pblicas en los usos
matemticos de la Grecia del siglo V antes de J.C. constituye una decisin de origen y
de naturaleza ante todo didctica. Sus consecuencias sobre la prctica de las
matemticas fueron gigantescas.
Sospecho fuertemente aunque reconozco que mi tesis es bastante aventurada- que el
largo mutismo en las matemticas de la civilizacin directamente heredera de esta
cultura me refiero a Roma y a Bizancio- no fue por azar, y que la necesidad de
demostrar se constituy en un enorme obstculo epistemolgico que pes gravemente
sobre la produccin de las matemticas y sobre su inters para estas sociedades.
Debe repensarse la oposicin entre esta prctica de las matemticas, ya clsica hoy da,
con las matemticas ms aplicadas y digamos esotricas (siempre practicadas en el
mundo)
La epistemologa oficial de las matemticas est muy contaminada por la epistemologa
de los profesores (porque la comunicacin y la difusin de las matemticas aparecen
como una necesidad inevitable, porque los matemticos fueron buenos alumnos y
frecuentemente buenos maestros), lo que explica que puede ser a veces bastante falsa
y abusiva.
La epistemologa de los profesores es a la vez:
-
su medio de lectura de las matemticas
su medio de concebirlas como conocimientos proyectados para los alumnos
su medio para interpretar los comportamientos

distanciamientos con respecto a esta norma.
Y su medio para concebir una intervencin.
de
los
alumnos
como
27

____________________________________________________________________________
La funcin cognitiva de la epistemologa de los profesores es la de confundir estos

cuatro objetos en uno solo. Es por esta razn que es considerada por los profesores
como la verdadera verdad de las matemticas, de la enseanza y de los alumnos.
Se ha observado 23 que los profesores utilizan exactamente los mismos trminos para
describir sus objetivos, los conocimientos de los alumnos, la explicacin de sus errores y
los recursos que se contemplan para remediarlos. Por lo tanto, sospecho que a los
profesores se les dificulta mucho distinguir las dos gnesis que conforman la bipolaridad
de la transposicin didctica:
-
La forma en que un profesor piensa poder reconstruir esta gnesis en su clase.

Es la cronognesis didctica de los conocimientos matemticos, el modo de
construccin progresiva de los conceptos. Debe adaptarse a necesidades de la
presentacin y del aprendizaje de las nociones por los alumnos
La gnesis y el sentido de los saberes que el profesor tienen la intencin de

ensear. Es la topognesis: la composicin y la organizacin de los
conocimientos que resultan finalmente del proceso anterior.
Los profesores tienden a confundir estos dos proyectos con la organizacin oficial de
los saberes en uso en la enseanza y en la sociedad sabia. Consideran entonces el
orden determinado por una exposicin axiomtica de la nocin matemtica en cuestin,
como modelo a la vez de cronognesis y de organizacin final de los conocimientos.
En esta exposicin nos hemos limitado a cinco ejemplos, pero existen muchos otros.
4. El lugar y el papel de la didctica de las matemticas en la educacin y en la
sociedad
a) La teora de las situaciones en la didctica de las matemticas y de las ciencias
Qu es la didctica de las matemticas?
El trmino se utiliza con sentidos diferentes dependiendo de los pases y de las
instituciones. Por ejemplo, un mismo curso sobre la enseanza de la geometra,
destinado a un mismo pblico de estudiantes para profesor, podr llamarse Didctica de
las Matemticas en un departamento de matemticas, o Matemticas a secas en un
departamento o facultad de Ciencias de la Educacin. La cosa se complica por el hecho
de que se utiliza frecuentemente el mismo trmino para designar una actividad, los
conocimientos y los recursos tcnicos que pone en juego y su estudio, cientfico o no.
As, del trmino griego que significa ensear 24 (un conocimiento) por oposicin con
educar (conducir a los nios), Comenio extrae didctica con el sentido de arte de
ensear y produce bajo este ttulo una obra destinada a combatir las prcticas
dogmticas y escolsticas de la enseanza, en las cuales una institucin se interpone
entre los textos y los alumnos para controlar mejor su educacin religiosa.
En lo sucesivo, este trmino designar todo aquello que sirva para ensear: materiales,
tcnicas, trminos25 y conocimientos. Por consiguiente, la produccin de estos materiales
(manuales, paquetes informticos, consejos) y el arte de producir estos materiales
entrar en el campo de la didctica.
N. MILHAUD (1983) Memoire de DEA Bordeaux 1.
Y que dar la raz latina disc aprender
25
Littr 1872: Didctica: que pertenece a una ciencia (2 acepcin)
23
24
28

____________________________________________________________________________
Por consiguiente tambin, el estudio de la enseanza de las matemticas como prctica

o como proyecto social, cualquiera que sea la disciplina o el punto de vista desde el que
se asume este estudio, entrar en el campo de la didctica de las matemticas: el
estudio psicolgico de los comportamientos matemticos del alumno en situacin escolar
o no, el estudio antropolgico o etnolgico de la actividad de los profesores, el estudio
lingstico de los discursos escolares sobre los fenmenos de azar, etc.
En el siglo XIX el sentido de didctica se haba extendido a todo aquello que denotara
intencin de ensear en particular a la situacin ridcula pero muy comn en la que el
alumno no tiene ningunas ganas de aprender-. Esta connotacin peyorativa que asocia
didctica con pedantismo volver imposible el uso de la palabra didctica en varios
pases.
De esta manera, hoy en da el trmino de didctica abarca a la actividad misma de
enseanza de las matemticas, al arte y a los conocimientos necesarios para hacerlo, al
arte de preparar y de producir los recursos para esta actividad, al estudio de esta
enseanza y de todo aquello que se manifiesta en ella, en tanto proyecto social, hecho
socio-histrico o como fenmeno...
Dado que la conjuncin de las disciplinas clsicas no parece estar en condiciones de
explicar simplemente el conjunto de fenmenos de didctica, ni de proponer tcnicas
apropiadas, tuvieron que desarrollarse teoras especficas (home made dicen algunos,
no sin cierto desprecio) (metodologa, teoras de la enseanza). Las ms interesantes
son las que permiten asumir y regular las consecuencias de importar resultados de otras
disciplinas a la enseanza.
Didctica general aplicada o ciencia propia?
Para numerosos investigadores, dichas teoras deben ser primero generales, es decir,
independientes del contenido, para aplicarse despus a un contenido preciso. La
didctica de las matemticas sera primero una teora general de lo didctico. Mi posicin
a este respecto es mucho ms matizada.
Lo didctico comienza con la determinacin de su objeto: un conocimiento particular. No
hay ninguna razn para pensar que la invencin o la prctica de la geometra podran
constituir una aventura semejante a la del lgebra. La hiptesis de que la construccin
de todo conocimiento seguira procesos idnticos me parece contradicha por la historia y
por mi propia prctica de las matemticas. Para el alumno como para la humanidad, un
conocimiento nuevo es mucho ms que una simple aplicacin de un conocimiento ms
general, y esto es lo que le da su inters.
Aceptar de entrada la idea de una didctica general a priori, me parece que llevara a
dejar de lado el estudio todo aquello que es propio de lo didctico. Una didctica general
no puede ser, desde mi punto de vista, ms que una metadidctica azarosa. Y es por
esto que la teora de las situaciones comienza con el estudio y la construccin de
modelos de situaciones didcticas caractersticas de tal o cual saber especfico.
No sabra decir si la Teora de las Situaciones, o uno de sus avatares, est en
condiciones de proporcionar a la didctica de las matemticas el esqueleto terico y
experimental susceptible de hacer de ella una ciencia en forma, espero que s.
Dicha teora se presenta como un acercamiento cientfico al conjunto de problemas que
plantea la difusin de las matemticas, y en el cual la especificidad de los conocimientos
enseados est implicada y juega un papel significativo.
29

____________________________________________________________________________
Didctica de las ciencias

No se le habr escapado al escucha atento, si es que todava los hay despus de una
exposicin tan larga, que la puesta en situacin de conocimientos matemticos renueva
su presentacin para los alumnos. La funcionalidad de los conocimientos pone en
evidencia su utilidad, su papel con respecto a un medio. Reubica el papel de la
teorizacin matemtica en la perspectiva de sus aplicaciones.
Por otro lado, el anlisis de las transposiciones puede proporcionar un marco
experimental al problema de la adaptacin de las matemticas a la formacin de sujetos
de diferentes instituciones. Hay que ensear la teora de las distribuciones en tal
escuela para ingenieros o es posible contentarse con una estructura menos poderosa
pero ms fcil de dominar por los alumnos en el tiempo de que disponen? La pregunta
no depende de debates ideolgicos sino de construcciones de modelos, de mediciones,
de clculos y de experiencias.
b) Inters de la didctica de las matemticas
Inters para los profesores
El profesor espera que la didctica le proporcione por lo menos lo esencial de las
tcnicas especficas de las nociones que se ensean, tcnicas compatibles con sus
concepciones educativas y pedaggicas generales.
tcnicas locales: preparacin de lecciones, de problemas y de ejercicios, de

materiales para la enseanza, textos, programas para computadora, instrumentos
de gestin como objetivos y medios de evaluacin (para todos los alumnos o
exclusivos para alumnos que presentan dificultades especficas).
tcnicas ms globales: currculum para todo un sector de las matemticas,

mtodos listos para usarse, programas para varios grados escolares.
El profesor desea saber, por ejemplo, como hacer posible una verdadera actividad
cientfica en su clase sin sacrificar el tiempo de los alumnos en tareas que no tengan
virtudes formadoras. Situaciones como el agrandamiento del rompecabezas 26 muestran
que los alumnos pueden construir un saber que no les ha sido enseado y, en cierta
medida, pueden ponerlo en juego para resolver nuevos problemas. Pero esta situacin
no es transferible a ninguna otra nocin matemtica.
O tambin, los profesores desean saber cmo lograr que lo alumnos aprendan a hacer
clculos a mano, especialmente las tablas, siendo que el uso intensivo de la calculadora
se ha trivializado.
Como sucede con todos los objetos tcnicos, las respuestas presentarn nicamente
cualidades relativas y no evitarn el fracaso si el profesor no posee las competencias
necesarias para ponerlas en marcha.
El profesor puede esperar tambin de la didctica conocimientos realtivos a los
diferentes aspectos de su trabajo:
26
Acerca de las condiciones que deben crearse en las situaciones de enseanza o

de aprendizaje.
Acerca de las condiciones que deben mantenerse en la gestin o la conduccin

de la enseanza.
Ver G. BROUSSEAU (1981)
30

____________________________________________________________________________
Acerca de los alumnos, de sus comportamientos, de sus aprendizajes, de sus

resultados en las condiciones especficas de la enseanza.
Acerca de los fenmenos de didctica a los que alumnos y profesores se ven

confrontados con todos los participantes en la comunicacin de lo saberes.
En otro orden de cosas, la didctica puede, a la larga, ayudar al profesor a modificar su

estatuto, su formacin y sus relaciones con la sociedad:
Actuando directamente sobre el estatuto de los conocimientos que utiliza, los

cuales pasan de ser un arte, a ser tcnicas que se apoyan en un campo
cientfico.
Actuando sobre los conocimientos de sus colegas profesionales, sobre los de los
padres de familia y sobre los del pblico.
Desarrollando mayores posibilidades para los ciudadanos en general de utilizar la

enseanza de manera ms satisfactoria.
Dando mayores posibilidades a los poderes pblicos o privados de gestionar la

enseanza a travs de medios ms apropiados.
Cuando la didctica explica las causas reales de una dificultad de enseanza a travs de
un fenmeno o de una ley, alivia a los profesores de una parte de la sospecha, ilegtima,
de incompetencia que pesa sobre ellos. Pero en contrapartida, la didctica precisa sus
responsabilidades y proporciona medios de regulacin de su trabajo que pueden ser
sentidos como restrictivos.
Esto ocurre especialmente cuando la didctica hace eco y promueve prescripciones que
se infieren directamente y sin anlisis de los resultados obtenidos en otras disciplinas, o
cuando retoma sin un anlisis serio los juicios de tal o cual organismo o grupo de
presin. La enseanza es el ltimo refugio de todos los fantasmas colectivos o
individuales, el ltimo campo cerrado en el que pueden enfrentarse, con la mejor fe,
todas las ideologas.
Para gestionar la enseanza, la sociedad le aplica arbitrariamente modelos inadecuados:
el consumismo, el productivismo industrial, el utopismo poltico o religioso, el
cientificismo... En estas condiciones, los profesores, sobrecargados de obligaciones
incompatibles, de prescripciones inaplicables, de representaciones exticas, pierden su
capacidad de controlar los parmetros fundamentales de su accin, cuando no
aprovechan la circunstancia para descargarse de aquello que a ellos compete asegurar y
que desaparece de la atencin general.
Examinemos por un momento la ideologa de la innovacin que en mi pas y en otros
campe durante mucho tiempo. Una innovacin interesa a cierto nmero de profesores
porque los interroga acerca de sus prcticas y los ayuda a luchar contra la
obsolescencia. Interesa a todos aquellos que giran en torno de la enseanza:
formadores, editores, responsables diversos, debido a que nutre su discurso y justifica su
intervencin.
Interesa a todos aquellos que quieren dar a entender, por algn motivo, que la
enseanza est inadaptada, etc. Sin embargo, al hacer de lo novedoso el criterio
esencial para valorar las acciones propuestas, se destruyen las posibilidades de xito de
las mismas, y se muestra al mismo tiempo que no es al mejoramiento de la enseanza a
lo que se aspira.
31

____________________________________________________________________________
Efectivamente, lo propio de una innovacin es descalificar una prctica antigua para

reemplazarla por otra, y no para corregirla. Se tiene la ilusin empirista de que entre las
cien flores de la innovacin, los profesores recogern las ms adaptadas. Pero una
innovacin ahuyenta a otra, critica a la precedente, pero no la regula.
Ciertos conocimientos dejan de poder ser enseados y desaparecen, pero no porque se
haya decidido que ya no son tiles, sino porque las cascadas de innovaciones hicieron
desaparecer los ecosistemas que les permitan existir como objetos de enseanza. Las
modas pasan o regresan sin verdaderos progresos. La ideologa de la innovacin
aniquila a la innovacin.
Lo anterior no quiere decir que el conservadurismo didctico no presente otros
inconvenientes igualmente cuestionables.
Inters para la formacin de maestros
Al proporcionar a los profesores una ciencia integradora y una memoria propia, la
didctica permite la creacin de una cultura comn as como consideracin de la
experiencia adquirida y de los resultados de la investigacin cientfica. La dependencia
de la enseanza respecto a numerosos campos del conocimiento conduce a una
saturacin desalentadora en la formacin. La didctica reduce las redundancias que se
producen y facilita la organizacin de cursos centrados en la principal actividad a la que
se apunta la enseanza.
Apoyada sobre un edificio cientfico, la ingeniera que la didctica propondr no estar
necesariamente acompaada de un prctica ms elegante que la de los mejores
maestros, pero podr mejorar los resultados del conjunto y evitar ciertas catstrofes.
Por otra parte, la enseanza de la didctica a los maestros en formacin presenta
dificultades que provienen del hecho de que la transposicin didctica de la didctica
misma es, todava, un trabajo por hacer. El volumen y la complejidad de los resultados
de investigaciones fragmentarias, dispersos en numerosos campos disciplinarios
dispares y concurrentes, ha crecido mucho ms aprisa que lo que dura la formacin y
tambin ms aprisa que la posibilidad de jerarquizar adecuadamente dichos resultados
en textos de sntesis para los principiantes.
Para comprender y utilizar uno de estos resultados en una clase, se requieren
conocimientos previos sobre todos los dems temas, conocimientos que slo algunos
maestros poseen.
Es necesario aceptar y respetar la existencia necesaria de una didctica para
principiante, que garantice un comportamiento profesional mnimo, que pueda cohabitar
en la formacin con una formacin terica que prepare hacia un uso ms refinado de
saberes ms avanzados de la didctica.
La proyeccin de todas las ideas nuevas es gratificante para el formador de maestros,
pero llega a suceder que ste no pueda prever lo que harn sus estudiantes.
Inversamente, el utilitarismo a corto plazo en la formacin de maestros conduce a lo
peor: a la ilusin de la simplicidad y a la imposibilidad para comprender y tratar el origen
de los fracasos.
Inters para los padres de familia y para el pblico
Qu es posible? Qu es ilusorio o falaz? Todas las reformas se topan con las
insuficiencias y las diferencias en las concepciones epistemolgicas de los actores
sociales. El control del pblico sobre la enseanza es legtimo, pero requiere de un
32

____________________________________________________________________________
mnimo de conocimientos y de informaciones, y de toda una jerarqua social y cientfica

que trate los diferentes niveles de conocimiento y de regulacin de los actos didcticos.
Este modelo existe en el campo de la medicina: el vocabulario del bilogo, el del mdico,
y el del enfermo difieren entre s. Cada uno tiene su necesidad y un campo de eficacia
en el uso y en la regulacin de la medicina. Ni la confianza ciega en el cuerpo
profesional, ni la suspicacia generalizada son las mejores soluciones, pero para ello es
necesario que se mantengan repertorios didcticos mnimos, que se utilicen, se
jerarquicen y se reconozcan como legtimos.
Desde este punto de vista, la difusin universal de la opinin de cada uno sobre todos
los temas, propiciada por los medios de comunicacin modernos, tiende a destruir el
funcionamiento social de esos repertorios. Con las mejores justificaciones ideolgicas,
destruye las transposiciones y plantea problemas dudosos en la gestin de todos los
sistemas tradicionales fundamentales.
Por cierto, es a partir de este modelo mdico que algunos padres de familia tienden a
concebir y a organizar la regulacin de la enseanza de sus hijos. Conciben las
dificultades como enfermedades para las cuales hay que encontrar un remedio. Dado el
caso recurren a instituciones especficas que se complacen, cuales mdicos, en hacer
pasar su trabajo como un medio para cuidar la salud.
De esta manera, cada vez ms nios y cada vez ms actividades se retiran del proyecto
social comn. La enseanza colectiva est contaminada: hemos identificado una
tendencia ntida a reducir las lecciones al apoyo remedial para los errores individuales
que los alumnos cometen en sus ejercicios.
Estas acciones se legitiman por una concepcin individualista y consumista de la
enseanza, concepcin que se extiende cada vez ms y que acrecienta la confusin. Lo
que se aprende en la escuela no es nicamente aquello que cada nio necesitar
personalmente en el futuro para sobrevivir (esto nadie puede saberlo).
En primer lugar est la cultura que cada sociedad considera como el mnimo necesario
para cada uno de sus miembros adultos, y est tambin el servicio civil que los nios
deben cumplir superando los desafos del aprendizaje.
Estos son los elementos que permitirn a la sociedad encontrar los diferentes tipos de
especialista que necesitar. Un alumno no aprende matemticas slo por sus
necesidades, sino tambin para ofrecer a la sociedad una oportunidad de encontrar, en
un momento dado, tanto a los matemticos como a los modestos usuarios de las
matemticas que sta necesitar.
Inters para la ciencia misma
Mejorar la produccin de conocimientos cientficos sin perder el control de su validez
constituye una preocupacin para la comunidad, y particularmente para los matemticos.
Para que la comunicacin y la reestructuracin de saberes pueda desarrollarse, es
necesario que estas dos actividades entren en el proceso social cientfico de evaluacin.
La didctica tendra la vocacin de ser el medio para este ingreso si resolviera algunos
problemas tericos que se le plantean...
Desde el momento en que tenemos que ver con la organizacin de los saberes, es con
sus productores con quienes hay que discutir. Por lo tanto, es en el seno de la
comunidad cientfica, en donde los didactas y los profesores debemos ganar la
legitimidad para reorganizar los saberes enseables.
33

____________________________________________________________________________
De hecho, estas reorganizaciones forman parte integrante de la actividad cientfica. Muy

frecuentemente se olvida que esta limpia y reorganizacin impuestas por la
comunicacin y por la enseanza de las ciencias, son necesarias y contribuyen
fuertemente a su evolucin.
Este punto explica porqu la didctica de una disciplina cientfica debe ponerse bajo la
responsabilidad de dicha disciplina, an si puede ser el objeto de trabajo de didactas de
origen cientfico diverso.
La gran dificultad de esta funcin de la didctica es que pretende ensear a los
profesionales de la investigacin un arte que ellos practican inconscientemente en su
trabajo y de una manera que los satisface. La didctica pretende hacerlo adems
apoyndose en una ciencia que dichos profesionales naturalmente consideran evidente
o extraa, y por lo tanto intil.
Inters para el conjunto de la sociedad
Es en la ciencia, y ms precozmente en las matemticas, en donde los alumnos pueden
aprender cmo establecer y cmo gestionar la verdad cientfica en una sociedad
democrtica.
Los medios para realizar este proyecto no son fciles de inventar ni de poner en marcha,
pero es an ms difcil introducir este proyecto y sus consecuencias en la cultura. Sin
embargo, nicamente la penetracin de la didctica en la cultura permitir mejorar le
gestin poltica de la difusin de los saberes y volver ms democrtico su uso y su
creacin.
c) Las matemticas, la didctica de las matemticas, la educacin y las ciencias de
la educacin
Trminos e ideologa: la instruccin, la enseanza, la educacin
El trmino educacin matemtica sustituy al de instruccin en matemticas e incluso
al de enseanza de las matemticas a lo largo de los aos 60. Se trata de una
ampliacin progresiva de la ambicin que se asume. Instruccin consiste en estructurar
e informar: estructurar al alumno a travs de los conocimientos, a los conocimientos a
travs del saber; el acento se pone en la cultura que se transmite.
La enseanza consiste en hacer conocer, en hacer saber, en hacer aprender, el acento
se pone en la manera de transmitir. La educacin consiste en conducir, criar o educar, el
acento se pone en el conjunto del proceso a travs del cual un nio se convierte en
adulto.
En estas condiciones, hoy en da se vuelve ms difcil pretender hablar de instruccin o
de enseanza sin ubicarlas de golpe en el marco global de una educacin. La
respectivas ambiciones de la enseanza, de la metodologa, de la didctica, de la
educacin matemtica, y de la teora de las situaciones han sido suficientemente
evocadas anteriormente.
Son legtimas, distintas y complementarias. Y despus de todo, en la ciencia, las
aproximaciones mltiples a un mismo objeto no son ninguna novedad. No obstante,
parece difcil deducir de ello una organizacin conveniente para asegurar la
responsabilidad de la enseanza, de la formacin de profesores de matemticas y de la
investigacin en este campo. De hecho, es necesaria una cooperacin aunque las
instituciones no parecen estar dispuestas a esta cooperacin.
34

____________________________________________________________________________
La pertenencia a la esfera de los matemticos

Los profesores de matemticas deberan de sentirse pertenecientes a la esfera de los
matemticos:
-
En primer lugar, porque trabajan sobre la materia matemtica y su actividad es en

buena parte una actividad matemtica.
Pero sobre todo, porque transponiendo saberes matemticos deben apropiarse de

las formas y las modificaciones actuales, as como un profesor de lengua debe
tener una familiaridad con la cultura de dicha lengua y hacer estancias frecuentes
en algn pas que pertenezca a esa cultura.
Por cierto, en Francia los jvenes estudiantes de matemticas se identifican a s mismos

como matemticos antes de orientarse hacia la enseanza. Sin embargo, no se les
acepta como tales, en la medida en que el trmino de matemtico se reserva para la
universidad, para los productores de los saberes matemticos en sentido estricto.
Adems, todo un gremio de ingenieros y de expertos los ha sustituido en su papel de
mediadores entre la poblacin y las matemticas tiles. Los maestros estn
encerrados en su funcin de profesores, aislados en una cultura alejada de las
prcticas y de las preocupaciones del pblico.
Los estudiantes que llegan a las matemticas por otros caminos, por ejemplo los de la
educacin, pueden considerar mejor su propia evolucin de manera positiva. Pero de
hecho se les considera, a su pesar, todava ms alejados de la esfera de los
matemticos.
La pertenencia a la esfera educativa
Los profesores deberan sentir que intelectualmente pertenecen a la esfera educativa.
Sin embargo, con frecuencia esta pertenencia se realiza ms a travs del intermediario
de la profesin que a travs de la cultura, demasiado amplia, demasiado dispar. A lo
ms, la visitan en calidad de amateurs iluminados. Las dos preguntas que se les
plantean son las siguientes:
-
Las intenciones, las teoras y las tcnicas en la enseanza, pueden afectar a los
conocimientos matemticos que se van a ensear y a su organizacin didctica ?
Recprocamente, las variedades didcticas de la enseanza de las matemticas

tienen propiedades educativas diferentes.?
Si la respuesta a estas dos preguntas fuera negativa, bastara con yuxtaponer las dos
culturas bajo una responsabilidad, comn o no, mediada por un tercero o no, como de
hecho se hace en el caso de otras formaciones profesionales en el nivel universitario.
Pero la respuesta no es negativa, particularmente en el caso de la segunda, lo cual es
fcil de mostrar: hacer que los alumnos utilicen teoremas, hacer que los reciten, hacer
que repitan las demostraciones, hacer que las encuentren, iniciarlos en los debates de la
prueba o bien revelarles el genio ejemplar de Euclides, tienen propiedades educativas
diferentes.
Por otra parte la enseanza efectiva no puede desarrollarse sin que en determinado
momento las comunidades disciplinarias y culturales sean o se sientan interpeladas al
respecto por el pblico: en esos momentos la ausencia de una cultura didctica de unos
y de otros se hace sentir, as como la ausencia de una comunidad capaz de asumir la
responsabilidad cientfica de esta cultura y de las investigaciones que la alimentan.
35

____________________________________________________________________________
Las soluciones universitarias no suelen responder a estas expectativas. Puede

concebirse que una institucin desarrolle los conocimientos matemticos que necesita y
los trasmita bajo su responsabilidad. Pero la sociedad no puede acordar ese privilegio a
una institucin como la enseanza que no tiene necesidades matemticas propias y
cuya legitimidad radica en su referencia a una institucin sabia.
Una facultad de educacin puede preparar profesores competentes sobre la base de
una cultura fija o convenida. No obstante, corre el riesgo de tener mucha dificultad para
influir en una comunidad exterior a ella, en relacin con problemas en los que se requiere
de la competencia de esa comunidad exterior.
Si la primera generacin de didactas se forma en contacto con matemticos
profesionales, podra mantener la necesaria proximidad con la disciplina en el ambiente
de una facultad de educacin. Pero a dicha generacin no le ser fcil sostener con los
estudiantes las exigencias del nivel matemtico que ella conoci aunque sea slo debido
a que unos y otros tendrn una motivacin diferente. La segunda generacin de
doctores, cualquiera que sea su valor, estar ms alejada de las matemticas.
Con esta organizacin, los matemticos se mantienen fuera del mbito de la enseanza
y de la formacin hasta el da en que una cbala los eche a andar y haga caer sobre el
gremio de maestros una parvada de anatemas en nombre de la ciencia.
Entonces? Acaso hay que retomar en cada generacin el mismo dispositivo inicial y
dejar la formacin de profesores, una y otra vez, a cargo de personas que, aunque
formadas en otras reas, son eternos principiantes en didctica?.
Creo que es necesario integrar en las universidades cientficas opciones didcticas bajo
la responsabilidad de cada sector cientfico. As se forman los matemticos didactas,
responsables actuales o futuros de la formacin matemtica y didctica de los
profesores.
En Francia en donde se ha intentado esta solucin desde hace treinta aos, algunos
universitarios han mostrado fuerte rechazo por la misma. Sin embargo parece que este
rechazo est motivado ms bien por cuestiones de inters y de comodidad.
Es normal querer utilizar a los matemticos que ya terminaron su fase de produccin
matemtica o que la aminoraron en la enseanza, y en particular en la enseanza de los
futuros maestros.
A los matemticos les es fcil, por lo menos en Francia, exigir la responsabilidad total de
esta formacin, declararse competentes de facto para esta tarea y hacer que en los
concursos administrativos para reclutar profesores se elimine del examen cualquier otra
competencia que no sea matemtica.
Esto es en todo caso ms fcil para ellos que ponerse aprender oficialmente los
conocimientos y los saberes necesarios, lo cual sin embargo es tan normal en otras
profesiones.
La investigacin en didctica y la formacin de profesores deberan entonces estar
reservadas para los matemticos? Sera absurdo! la mayor parte de las investigaciones
se realizan bajo la responsabilidad de la ciencias de la educacin.
En cualquier lugar en el que esta rama asume una participacin institucional en la
formacin, estas investigaciones adquieren un valor evidente para la enseanza.
36

____________________________________________________________________________
Es necesario desarrollar en las universidades, dedicadas a la formacin de profesores o

generales, equipos de enseanza y laboratorios de investigacin mixtos, abiertos a
investigadores de origen diverso, dispuestos a participar en los debates cientficos con
argumentos verificables por otros.
Esto se hace con frecuencia, pero en este caso, la principal dificultad es encontrar los
medios conceptuales para regular estas disposiciones y estas competencias dispares.
Los conceptos migrantes, las ideas brillantes pero superficiales, las ideologas
supradisciplinarias, las novedades tienen entonces toda la posibilidad de arrasar con el
estudio de dificultades ms familiares mediante conceptos complejos. Es en estas
condiciones que aparece la necesidad de teoras fuertes.
5. Conclusiones
Ms de tres mil aos despus de la invencin del comercio, a la economa -ciencia de las
condiciones de la difusin de los bienes materiales que los hombres- le tom doscientos
cincuenta aos empezar a salir de su existencia fantasmal y est an lejos de proponer
soluciones satisfactorias.
Para educar a los poco ms de dos mil millones de no adultos debe haber en el mundo
alrededor de cincuenta millones de personas que se ocupan profesionalmente de su
enseanza y de su educacin junto con unos cuatro mil millones de padres de familia...
El nmero de creadores y de difusores de las ciencias y de las tcnicas es
probablemente muy inferior a un milln de personas. Si el objetivo de la didctica es
importante, su fuente no lo es menos.
Sin embargo el estudio cientfico de los fenmenos de la difusin de los saberes
cientficos, por su parte, no cuenta ms que con un nmero muy restringido de
investigadores dispersos en instituciones diferentes, a veces concurrentes, esparcidas
en caminos de investigacin divergentes. La debilidad de los medios de elaboracin y de
difusin de los conocimientos didcticos es manifiesta.
No obstante, a pesar de ciertos vientos actuales que a veces soplan en la direccin
contraria, la didctica de las matemticas no arranc tan mal y progresa. Estoy
convencido que entrar progresivamente en las prcticas cientficas y sociales, y que va
a contribuir a mejorar la educacin de todos los nios.
Bibliografa
AEBLI, H. (1959) Didactique psychologique Genve: Delachaux et Niestl
ARBIB, M. A. Memory limitations of stimulus response models En Journal of Structural
learning 5 (1/2), 19-23
BACHELARD, G. (1938) La formation de l'esprit scientifique Paris: Vrin.
BAHRA, M. (1995) Problmes de didactique de la numration; checs et succs de la
remathmatisation (Thse d'Universit, Bordeaux 1)
BOURDIEU, P. (1980) Le sens pratique. Paris:Les ditions de Minuit
BRIAND, J. (1993)
L'numration dans le mesurage des collections, un
dysfonctionnement de la transposition didactique. (Thse d'Universit, Bordeaux
1)
37

____________________________________________________________________________
BROUSSEAU, G. Y N. BROUSSEAU (1987) Rationnels et dcimaux dans la scolarit

obligatoire. IREM de BORDEAUX
BROUSSEAU, G. (1989) Les obstacles pistmologiques et la didactique des
mathmatiques En N. Bednarz et C. Garnier (Eds) Construction des savoirs
Canada: CIRADE Agence d'arc. pp 41-63.
BROUSSEAU, G. (1997) Theory of Didactical situations in mathematics 1970-1990
Netherland: KLUWER Academic Publishers).
BROUSSEAU, G. (1998) La Thorie des situations didactiques Grenoble: La pense
sauvage
CHEVALLARD, Y. (1991) La transposition didactique. Grenoble: La Pense Sauvage
CHEVALLARD, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la Didactique : perspectives
apportes par une approche anthropologique En J. Brun (Ed) Didactique des
Mathmatiques Genve:Delachaux et Niestl, pp. 145-196.
CHOMSKI, N. Y G. A. MILLER (1968) Lanalyse formelle des langues naturelles Paris:
Gauthier Villars
EL BOUAZZAOUI, H. (1982) Etude de situations scolaires des premiers enseignements
du nombre et de la numration. (Thse d'Universit, Bordeaux 1)"
GONSETH, F. (1936,1974) Les Mathmatiques et la Ralit; essai sur la mthode
axiomatique Paris: A. Blanchard.
GRAS, R. (1996) Limplication statistique Grenoble: La pense sauvage
GRECO, P. (1991) Structures et Significations Paris: EHESS
JOHSUA, S. Y J. J. DUPIN (1993) Introduction la didactique des sciences et des
mathmatiques. Paris: PUF.
MARGOLINAS, C. (1995) La structuration du milieu et ses apports dans l'analyse a
posteriori des situations En C. Margolinas (ed.) Les dbats de didactique des
mathmatiques Grenoble:La Pense Sauvage (pp.89-102)
NELSON Stochastic automatas
PIAGET, J. (1969) Psychologie et pdagogie. Paris : ditions Denol.
QUEVEDO de VILLEGAS, B. (1986) Le rle de l'numration dans l'apprentissage du
e
dnombrement (Thse de 3 cycle, Bordeaux 1)
RATSIMBA-RAJOHN, H. (1982) Elments dtude de deux mthodes de mesures
rationnelles En Recherches en Didactique des Mathmatiques 3/1, pp. 65-113.
RATSIMBA-RAJOHN, H. (1992) Contribution ltude de hirarchie implicative.
Application lanalyse de la gestion didactique des phnomnes dostension et
de contradictions Thse. Universit de Rennes 1.
SHOENFELD, A. (ed) (1987) Cognitive Science and Mathematics Education. Hillsdale
Lawrence Erlbaum Associates.
SKINNER, B. F. (1952) Science and human behavior
VERGNAUD, G. (1991) La thorie des champs conceptuels En Recherches en
didactique des mathmatiques. Vol. 10 n'2/3, 133-169.
VIGOTSKI, Though and Langage
http://www.uncoma.edu.ar/carreras/ maCienciasExactas/clave/didactica_de_la_matemat
ica/
38

Discurso Ags

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Discurso Ags

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

BROUSSEAU, G.

Educacin y Didctica de las matemticas

Educacin y Didctica de las matemticas 12

Instituto Universitario de Formacin de Maestros

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 2

matemticos depende de las Ciencias de la educacin o de las matemticas mismas, o

Presentar una de las aproximaciones a la enseanza asumida como objeto de

Indicar qu parte puede ser considerada para la enseanza de la educacin de los

Plantear algunas preguntas sobre el estatuto epistemolgico, cientfico y social de

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 3

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 4

As por ejemplo, aunque Piaget se ocupa esencialmente de la gnesis no escolar de los

Contra las diversas formas de empirismo, la epistemologa constructivista rechaza considerar el

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 5

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 6

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 7

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 8

requieren de la adquisicin anterior de todos los conocimientos y esquemas necesarios,

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 9

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 10

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 11

3. El aprendizaje behaviorista apela a un sentido, pero este sentido es exterior al

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 12

funcin de un gran nmero de otros parmetros externos, tales como la posibilidad

N de T. En sus trabajos sobre la nocin de nmero natural, BROUSSEAU distingue la

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 13

Ahh, quedan tres!

No, porque me quedan tres

Bueno, recgelos todos e intntalo otra vez

Los dems alumnos de la clase le sugieren:

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 14

e) Una condicin suplementaria: la confianza en sus mtodos

No permiten transferir al nio la responsabilidad del juicio sobre el valor de sus

Es necesario que ya haya aprendido la respuesta, de una manera o de otra,

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 15

g) Aprender los nmeros

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 16

dilucidaciones son necesarias para el aprendizaje mismo y deben acompaarlo. Cmo

de aquello que se juega en la accin, generalmente un estado final del medio y el

Y del inventario de las elecciones permitidas por las reglas.

Un conocimiento es pertinente en esta situacin si es el recurso para poner en juego una

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 17

Este modelo permite identificar algunos conocimientos de un sujeto, por lo menos

J. BRIAND (1993) Lnumration dans le mesurage des collections. Un dysfontionnement dans

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 18

El tipo comunicacin que consiste en modificar los conocimientos de otro actor

El tipo prueba que tiende a la justificacin o validacin cultural de los actos o de

Cada una de estas interacciones se modela mediante tipos de situaciones diferentes y

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 19

En las clases, esta clasificacin de situaciones ha favorecido el establecimiento y la

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 20

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 21

b) Consecuencias, puesta en evidencia de algunos fenmenos

primero, al permitir comprender mejor las causas de los fracasos de ciertas

despus, en ingeniera didctica, modelando los conocimientos de las principales

En metodologa, por el desarrollo de conceptos generales del tipo de los que

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 22

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 23

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 24

No obstante, la enseanza slo es posible si los repertorios no son demasiado diferentes

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 25

intervenciones didcticas son regulaciones destinadas a mantener equilibrios, ms que a

BROUSSEAU, G. Educacin y Didctica de las matemticas 26