Mirta Bonvecchio de Aruani Beatriz E. Maggioni (colab.) Evaluacion de los aprendizajes if tetiTt NOVEDADES EDUCATIVASBonvecchio de Aruani, Mita Evaluacion des. manual para docantes / con colaboracion de: Beatz 2a ed, - Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Matrial Didctco, 200. 288 p. | 2028 em. ISBN 087-536-152.7 1. Evaluacion de Aprendizaje. I. Maggio, Beat, colab, I, Tilo C00 37128, Disefo de cubieta: Dis, Ind. Sivina Victoria / Esther Azcona Disefo y iagramacin de iterioes: Patricia Loguizamen /Analia Kaplan ‘Coreccién de esto: Susana Pardo ‘Agredecimientos Por lectura erica: Olga Durén de Falant. or asesoramiento en medicén ycalficacion (especiaimente cap. 7): Magister © Viviana Catalano de iglesias y Ménica Torecila. Porlas vietas: Francesco Tonucti, Con ojos de ito, Buenos Aires, REI, 1995. ‘Santiago Gonzalez Riga, “Chant, Mendoza, 2002. Primera edicién, Coedicion: Editorial de la Universidad Nacional de Cuyo (EDIUNC) y Ediciones Novedades Educativas, enero de 2004 ‘Segunda edicién, Ediciones Novedades Educativas, enero de 2006 © Ediciones Novedades Educativas gEn qué consiste? Formular juicios de valor. > {Sobre qué fundamento? Sobre la base de informacién valida. > cRespecto de qué? En nuestro caso, respecto de los aprendizajes en su proceso y resultados. > {Para qué? Para tomar decisiones en funcién de su constante mejoramiento. 20Capitulo t Mepir Comparar un aprendizaje con un pardmetro o referente previamente establecido, INSTRUMENTOS DE EVALUACION Recursos concretos de resolucién escrita, oral u operativa, a partir de los cuales se obtiene informacién so- bre la calidad de los aprendizajes de los alumnos. CAUIFICAR Adjudicar una de las notas 0 calificaciones perteneciente a un c6digo cuanti o cualitativo prefijado. Correcin Tiene dos acepciones validas: > segiin el diccionario: mejorar, superar el error; > segiin el uso escolar: identificar errores y aciertos. ACREDITAR Funcién del agente educador (docente o institucién) que consiste en constatar y atestiguar el logro de “aprendizajes acreditables” para que el educando pueda acceder a un tramo mas avanzado del sistema esco- lar (cuatrimestre, aio, ciclo, nivel). CERTIFICAR, Otorgar un documento 0 constancia de los aprendizajes acreditados. Promover También en este caso existen dos acepciones del término: > una es la de uso corriente en el sentido de alentar, incentivar al alumno para que avance en su proceso de aprendizaje; > la otra, en lenguaje técnico, hace referencia a la funcin propia de la institucién educadora que toma de- Cisiones sobre el pasaje del educando a un tramo superior del sistema educativo, sobre la base de las cer- tificaciones presentadas y de acuerdo con la reglamentacién vigente. Actividad sugerida Ahora que distingue bien cada concepto, relaciénelos en un mapa conceptual. A partir del primer ensayo, lo ira completando y corrigiendo. 2. Algunos problemas de nuestra realidad evaluadora Como usted sabré, hace ya muchos afios que se estin produciendo numerosas y profundas criticas a los sistemas de evaluaci6n y a su practica en diversas partes del mundo. Al respecto, recomendamos leer el sus- tancioso capitulo 10 del libro Comprender y transformar la ensefianza, de José Gimeno Sacristén y Andrés Pérez Gomez, y las “patologias de la evaluacién” expuestas por Miguel Angel Santos Guerra en La evaluacién: un proceso de didlogo, comprensién y mejora. Ambos estan citados en la bibliografia. Otro autor destacado en esta ‘cuestién es Angel Diaz Barriga. A partir de todos ellos y de algunos otros, y a fin de clarificar los errores que a veces nosotros mismos co- metemos sin percatarnos, les ofrecemos un listado de los defectos seffalados con el tinico propésito de provo- car una reflexidn sobre ellos. La enunciacién de un error no significa que sostengamos que todos los come- ten, pero sf que, como vienen de muy lejos, atin son bastante frecuentes. Tengamos en cuenta que las précti- cas evaluadoras 0, para decirlo con més precisién, las précticas calificadoras, se han hecho carne en nosotros 2a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Manual de evaluacion 9°) NO SUELEN PRACTICARSE LA METAEVALUACION NI LA PARAEVALUACION En el contexto de la autoevaluacién integral del docente reclamada en el punto anterior, hay que incluir la evaluacién de su concepto y practica de la evaluacién de los aprendizajes de los alumnos. A eso se hace refe- rencia cuando se habla de metaevaluacién. Es el proceso por el cual un docente observa y analiza todos los factores intervinientes en su préctica evaluativa. Desde el “andlisis de ftems” promovido por el conductismo hasta los criterios en los que se basa, la participacién que ofrece a los alumnos, el uso que da a las calificacio- nes, etcétera. Si, como hemos visto, todavia existe una gran confusién con el concepto mismo de evaluacién, no podemos pretender que esté institucionalizada la evaluacién de la propia préctica evaluadora y, menos atin, que se rea- lice de una manera sistemética y medianamente cientifica. Esto se nos ha hecho evidente a los que hemos tran- sitado cargos directivos cuando, ante los reclamos de alumnos o padres, no obtuvimos de parte de los docen- tes afectados los fundamentos de tal calificacién, ni pudimos justificarla a partir del andlisis de una prueba. La paraevaluacién también es un proceso evaluador de la evaluacién, pero desde una perspectiva més abarcadora y distante que permite visualizar la coherencia de ese proceso evaluador particular con el sistema global en el que esta inserto. Si hubiéramos Ilevado adelante un proceso como éste, quiz4s nos hubiéramos dado cuenta mucho antes de la contradiccién de evaluar autoritariamente en una escuela pablica de un pais. pretendidamente democratico. Tonucci (1968) La creatividad 2 (116) 10°) No SIEMPRE LAS PRACTICAS EVALUADORAS RESPONDEN A UNA ETICA PROFESIONAL Seguramente usted encontr6 en su historial como alumno, y también en el de algunos colegas, dota en la que el comportamiento del docente estuvo signado por una arbitrariedad més menos manifies- ta. Docentes que bajaron calificaciones por una actitud del alumno que consideraron ofensiva; otros, aun en el nivel universitario, que adoptan como criterio evaluador el mayor © menor acercamiento de lo expresado por el alumno a lo que ellos expusieron -asf logra la mejor calificacién el que repite memoristicamente los apuntes, mientras que siempre va en desventaja el que disiente aun con fundamento-; otros que inventan ca- lificaciones porque nunca aplicaron los instrumentos necesarios 0 no los corrigieron a tiempo. Estas conductas pueden estar basadas en un problema que podriamos llamar técnico, que consiste en el desconocimiento de los requisitos de una evaluaci6n de calidad. Pero también en un problema de cardcter éti- co, que consiste en no hacerse responsable de las distorsiones de su accionar ni de sus consecuencias. En este Ambito se inscriben todos aquellos casos en los que el docente utiliza su funcién evaluadora como recurso de dominacién o de disciplina, toma decisiones arbitrarias en cuanto a las calificaciones, no da a co nocer los criterios para reservarse una cuota de poder, etcétera. A las falencias seftaladas se las debe analizar contextualizadas en el marco tedrico referencial que las legi- timaba. Ese marco es el de la educacién tradicional.Capitulo | Los cuestionamientos nacen desde el momento en que se analizan desde un nuevo modelo. A partir de ellos, lejos de concluir en un rechazo a la evaluacién misma, lo que debemos hacer es iniciar un honesto pro- ceso de autoevaluacién de nuestros propios conceptos y practicas en este tema y buscar las vias que nos lle- ven a mejorarlos. Para ello le proponemos apelar a una actitud investigativa y preguntarnos por qué hacemos Jo que hacemos y por qué lo hacemos asf. No nos vaya a suceder como a aquella sefiora que seguia partien- do en dos el peceto para cocinarlo, como lo hacia su mamé, sin preguntarse si ella tenia una cacerola del ta- maiio adecuado. Actividad sugerida a. Lea el texto “Le resulta algo conocido?”. Identifique los conflictos reflejados en los diferentes personajes. éLe resulta algo conocido? Ha tocado el timbre de salida al recreo y los docentes se van concentrando en su sala, apuran- do el paso para alcanzar a tomarse un cafecito. Susana cuenta, muy airada, que a los de tercero B les hizo sacar una hoja para tomarles una prueba por lo mal que se portaban, “como siempre”. Juan, con cierto tono de reproche, le dice que eso no se debe hacer, que éI mide a sus alum- nos s6lo con pruebas preparadas de antemano. Roxana, escandalizada, le dice a Susana que ella nunca hace eso porque no tendria tiempo pa~ ra corregir tantos papeles. Laura interrumpe el didlogo cuando entra apresurada para contarles que en la otra escuela se ha producido un grave problema con un alumno y sus padres porque un profesor le puso una baja calificacion en una prueba. ~ £Y sila prueba estaba mal resuelta qué querian que hiciera? -pregunta escandalizada Susa~ na. = Ellos dicen que la calificaci6n estaba mal puesta porque no se sabia cudles eran los errores. Liliana, timidamente, expresa: A mi no me pasaria porque yo les digo a los chicos como los voy a corregir y al entregarles la prueba revisamos juntos los errores. El timbre cort6 la conversacién y cada uno se fue con su propia preocupacién a cuestas... b, Relea los diez puntos anteriores y vaya pensando respecto de cada uno en qué situacién esté usted. Con sinceridad. Recuerde que de los errores también se puede aprender. No deje de anotar sus conclusiones en su CPN. 3. Algunos indicadores para descubrir las bases teéricas de nuestras practicas evaluadoras Para responder a la segunda parte de la pregunta que encabeza este capitulo, ";Qué hago respecto de la evaluacién?”, vamos a referirnos brevemente a las corrientes pedagégicas que més difusién y arraigo han te- nido en nuestro medio, y a sus fundamentos filoséficos. Apenas una mencién, pues son muy conocidas, y co- ‘mo punto de partida para un anilisis de las propias précticas que nos lleve a descubrir en qué teorfas nos es- tamos apoyando consciente o inconscientemente. Analizar las diferentes antropologias filoséficas y las teorias pedagdgicas de ellas derivadas puede crear en el énimo una cierta inquietud con respecto a qué tienen que ver con la concreta vida de una escuela y mas atin, de un aula. Es como cuando bajamos por un sinuoso camino de empinadas montafias. A veces cuesta creer que esos trazos curvos que se ven allé abajo pertenezcan a la misma ruta en la que estamos. Pero al recorrerlo y mirar hacia arriba comprobamos que sf era la misma ruta 7.de eval He aqui algunos ejemplos. Avanzini, en su obra La pedagogia en el siglo XX, sefiala que “la presencia de ejercicios fisicos en un sistema ‘educativo (...) revela intenciones muy diversas que dependen de diferentes concepciones de! mundo ligadas con frecuencia a sistemas filoséficos, y a normas sociales, morales o estéticas”. El mismo autor nos recuerda cémo, en la concepcién dualista que concibe al hombre como un compuesto de alma y cuerpo, se considers por siglos la necesidad de someter a éste, causa de todos los males, margindndolo o rechazdndolo. En este te- ma vale recordar las grandes celebraciones de educacién fisica de la Italia fascista, de la que hubo ejemplos entre nosotros, en las que Mussolini daba las érdenes por radio desde Roma para que todos los escolares del pais, igualmente uniformados, hicieran los mismos ejercicios al mismo tiempo e igual ritmo. Uniformidad f- sica como via para la uniformidad mental. Un ejemplo de otro nivel puede ser la relacién entre aquel principio tradicionalmente muy arraigado en la Argentina de que la “educacién no tiene nada que ver con la politica”, confundiendo, intencionalmente 0 no, politica con partidismo y proselitismo. La consecuencia fue un personal docente carente de formacién poltti- cay de espaldas auna la politica educativa. Ejemplo de ello es que casi nunca la conduccién educativa, en los més altos niveles estuvo en manos de profesionales de la educacién. Quizds el tinico y legitimo objetivo fue €1 de evitar el proselitismo partidario aplicado a mentalidades y sensibilidades j6venes y por lo tanto suscep- tibles de ser manipuladas. Lo cierto es que la confusién de conceptos no nos aports ningtin favor, sobre todo porque no se evitd, en algunos periodos, la manipulacién. @Podriamos suponer una relacién entre el intelectualismo educativo que reiné absolutamente en largos lap- sos de nuestra historia con aquella definicién aristotélica de que el hombre es un animal racional? Estos ejemplos lo son de coherencia entre teorfa, fines y medios. ‘También existen ejemplos de incoherencia. Se supone que una democracia requiere hombres capaces de participar libre, activa, solidaria y responsablemente en una sociedad. Sin embargo, por afios, los alumnos de nuestras aulas primarias y secundarias, y aun universitarias, eran mantenidos aislados en sus bancos indivi- duales fijados al piso, impedido el didlogo interpretado como indisciplina, sometidos a la indiscutible auto- ridad -autoritarismo- del docente. Es arbitrario relacionar esta situaci6n escolar con la inestabilidad de nues- tra democracia? La necesidad de explicar la realidad llev6 a los cientificos de mediados del s. XX a crear un conjunto siste- mitico de indicadores que les permitieran estudiarla criticamente desde una determinada perspectiva. Esos conjuntos de indicadores han sido denominados modelo o paradigma. Kuhn, T. S. (1962) define paradigma como “un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto del mundo social, que proporciona un marco filoséfico para el estudio organizado de este mundo”. Segtin Bun- ge (1969), un modelo es una construccién teérica que pretende informar y explicar un recorte de la realidad. Permite elegir qué y desde qué mirada se va a analizar una determinada realidad. No solamente pretende describirla y explicarla sino también producir propuestas para modificarla. Esos “recortes” pueden ser el ha- cer cientifico, la economia, la politica, etcétera. Los paradigmas relatives al campo de la educacién abordan todos los factores que la componen: fines, ideologia, organizacin curricular, dindmica escolar, roles y funciones de cada uno de sus protagonistas, et- cétera, Entre los paradigmas mas difundidos podemos mencionar el racional tecnolégico o positivista, el in- terpretativo, el sociocritico, el ecolégico. Su dinémica es constante, por lo que en estos momentos deben estar surgiendo otros. No debemos caer en la simplificacién de pensar que en un determinado momento existe un modelo en es- tado puro y luego pasamos enteramente a otro. Estos se van produciendo progresivamente, impulsados por los espiritus criticos que ponen de manifiesto las falencias de lo existente y proponen nuevas soluciones, por Jo que sobre todo en las épocas de crisis coexisten varios modelos. Tampoco los grupos comprometidos con ese ‘campo cambian con igual ritmo. Y més atin, individualmente, cambiamos en algunos aspectos y en otros no. Lo absolutamente necesario es no mantenernos al margen, pero adoptar los cambios sobre la base de un co- nocimiento critico, conciente, informado. Por ejemplo, la ingenuidad respecto de la ideologia que sustenta un determinado modelo, en todos los Ambitos de la vida, es un pecado que a veces pagamos demasiado caro. Y Jo que menos podemos es adoptar posturas simplemente por ir en contra de algo antiguo o a favor de lo nue- vo, 0 a la inversa, sin conocer sus fundamentos. Somos los profesionales responsables de formar personas. 28a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Manual de evaluacion Consecuencias en la evaluacién La Escuela Nueva no trajo grandes cambios en este tema sobre todo en nuestro pais en el que tuvo poca repercusién. Los sistemas de calificacin siguieron siendo los mismos. El conductismo si representa un nuevo planteo. Se puede decir que es él el que instala el concepto de “eva- luacién’”. Propésito. Instituye la evaluacién diagnéstica para conocer las conductas que posee el alumno y a partir de allf adecuar los estimulos. Continda la evaluacién final o de resultado. Si el proceso no se puede conocer, tampoco se puede evaluar. Sin embargo, ya aparece el concepto de evaluacién formativa. Debe servir para seleccionar a los alumnos y organizar grupos homogéneos. Quién evaltia. Comienza la participacién del alumno en su propia evaluacién. Ya en el marco de la escue- Ja nueva, los alumnos son responsables de controlar su propio desemperto. En el sistema de la ensefianza pro- gramada, el alumno debe comparar su respuesta con la que le ofrece el material didéctico para comprobar si ‘es correcta 0 no y, por lo tanto, si puede avanzar o no en su proceso de aprendizaje. Qué se evaltia. Las conductas observables sefialadas en los objetivos. Pardmetro. Los objetivos que expresan la conducta esperada, iguales para todos. Instrumentos. En concordancia con la marcada tendencia a la medicién exacta, alcanzan gran auge las “pruebas objetivas”. Se incorpora la observacién sistematica. Sistema de calificaciones. Estas, cualquiera sea el cédigo, deben estar fundadas en los resultados obteni- dos en las pruebas objetivas. Si bien en nuestro medio esto no se realizé con tanta estrictez, las calificaciones finales siguen siendo el resultado de promedios mateméticamente obtenidos. Actividad sugerida ‘Tome su CPN y haga un anlisis de sus practicas relativas a la evaluacién de los aprendizajes siguiendo los indicadores que hemos abordado en “Consecuencias en la evaluacién”, pero h4gase la pregunta en primera persona. Por ejemplo: zpara qué evalio?, gquién evaliia en mis clases?, etcétera. Haga el proceso inverso: co- mience por el tiltimo indicador (sistema de calificaciones) para llegar a los propésitos. Tenga presente que na- die responde en forma pura a un solo paradigma. Todos estamos “contaminados” y por lo tanto somos rela- tivamente eclécticos. No esta mal tomar lo bueno de diversas corrientes siempre que no haya contradiccién entre ellas. Muy posiblemente usted esté respondiendo a un modelo superador de ambos, pero seguramente conserva algunos rastros de éstos. 32Capftuto II ECuAL SERA NUESTRO MARCO CONCEPTUAL? 1, EQUE ES EL APRENDIZAJE SEGUN EL COGNITIVISMO? CONSECUENCIAS EN LA EVALUACION. 2. PRECISIONES TERMINOLOGICAS: = TIPOS DE EVALUACION SEGON LOS PROPOSITOS: DIAGNOSTICA, PROCESUAL, DE RESULTADOS, DE RECUPERACION Y COMPENSACION. — TIPOS DE EVALUACION SEGUN EL SUJETO EVALUADOR: HETERO, CO Y AUTOEVALUACION. 3. OTRAS PRECISIONES TERMINOLOGICAS: FALSAS DICOTOMIAS. 4, REQUISITOS GENERALES DE UN SISTEMA DE EVALUACION. 5. FUNCIONES DE LA EVALUACION. 1. 2Qué es el aprendizaje segiin el cognitivismo? ‘Como hemos visto en la breve presentacién de las escuelas o corrientes pedagégicas, el alumrino comienza a constituirse en eje del proceso educativo a partir de los tiltimas aftos del siglo XIX cuando, segiin seftala- ‘mos, dan comienzo las diferentes versiones de la educacién moderna. Este fendmeno se explica, entre otras causas, por el desarrollo de la psicologia infantil que comienza a poner en evidencia que el nifo, lejos de ser un “adulto en pequefo”, es un sujeto con caracteristicas parti- culares. All se da inicio a una nueva etapa en la historia de la pedagogia signada, en general, por la toma de con- ciencia de la necesidad de conocer el proceso de aprendizaje como requisito ineludible para disefiar el proce- so de enseftanza. Por lo tanto la didactica, como ciencia de la enseftanza, deberd responder a una teoria del aprendizaje. Y como la evaluacién cabalga entre esos dos aspectos fundamentales, ensefar y aprender, nuestro marco te6rico se va a referir a las iltimas corrientes sobre el aprendizaje. No es lo mismo, por ejemplo, el concepto de evaluacién sostenido por una teoria que s6lo considera evaluables las conductas observables, que otra que pone el acento en la necesidad de evaluar “estrategias de aprendizaje”. Respondiendo a nuestra intencién permanente de clarificar los conceptos con los que estamos trabajando, ‘vamos a comenzar ofreciendo la definicién de aprendizaje que hemos adoptado a partir de las elaboradas por diversos autores: “El aprender es un proceso que dura prdcticamente toda Ia vida, por el cual una persona sufre cambios relatienmente permanentes en sus competencias en todas las dimensiones, a partir de su interaccién con el medio fisico y sociocultural” El anilisis de esta definicién permite realizar las siguientes consideraciones: 33,Manual de evaluacién > El aprendizaje es un cambio: luego de logrado un aprendizaje, el sujeto esta en condiciones de sentir, sa- ber, hacer, algo de lo que antes no era capaz. > Ese cambio debe responder a ciertas caracteristicas: + se logra a partir de un proceso; es el resultado de un conjunto de actividades que se dan en un tiempo. Incluso algunos aprendizajes que la Gestalt consider6 que se logran de improviso (insight), de alguna ma- nera han venido siendo preparados por diversos factores que han incidido al margen de una reflexién conciente; + para constituirse en aprendizaje, debe ser relativamente permanente. Los aprendizajes propios de una memoria a corto plazo no son verdaderamente aprendizajes. En este punto se apoya la importancia de las estrategias de enseftanza y de aprendizaje. Producen desaz6n las investigaciones sobre lo poco que rescatan los jévenes de sus estudios secundarios sencillamente porque se basaron en el memorismo me- cdnico; + puede afectar diversos aspectos de la persona: conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes, etc.; + se logra a partir de la interaccién del sujeto con su medio tanto fisico como social. Los casos de los nifios salvajes encontrados después de un tiempo de haber convivido con animales demostraron que sin el con- tacto con humanos el nifio no desarrolla sus aptitudes humanas, como por ejemplo el lenguaje o la posi- cin erecta. También es por todos conocida la importancia de la alimentacién, el afecto y la estimulacién para su desarrollo. Nuestro marco tedrico esté constituido por las teorias cognitivas sin que consideremos que constituyen la liltima palabra en este tema, pues ellas mismas estén en un proceso de critica y enriquecimiento que, cree- mos, no se daré nunca por acabado. El hacer referencia a “las teorias” y no a una teoria se debe a que son muchos los autores que se inscriben. enel enfoque cognitivo del aprendizaje. Se denominan cognitivistas por la importancia que en su concepcién tiene el conocimiento del proceso de aprendizaje humano. Podemos agrupar por un lado a las que se basan en el constructivismo europeo de Piaget, y por otro a las estadounidenses, que responden en mayor 0 menor medida al modelo empirista-asociacionista, Consecuencias en la evaluaci6n A continuacién expondremos sélo los conceptos elementales de esas teorias que nos resulten necesarios en funcién de la evaluacién. En cada asunto abordado haremos una presentacién sucinta, ilustraremos con algtin ejemplo y por dltimo haremos referencia a las derivaciones en el campo de la evaluacién Teoria Entre los grandes antecedentes de estas corrientes se encuentran la Gestalt y el “estructuralismo construc tivista” de Jean Piaget. S6lo nos referiremos a este tiltimo por ser superador de la primera y por la enverga- dura de sus investigaciones sobre la génesis y el desarrollo de la inteligencia. Para la psicologia genética de Piaget, en su proceso natural de desarrollo, el sujeto va alcanzando sucesi- vas “estructuras”, cada vez mds complejas, que ya trae potencialmente al nacer. Cada una de esas estructu- ras se va “construyendo” a partir de las anteriores y en la interaccién con el medio. Debido a estas afirmacio- nes, la teoria de Piaget se conoce con los términos de “estructuralismo" y “constructivismo”. En este desarro- llo se identifican los ya conocidos estadios que con ciertas fluctuaciones de edad, debidas a diversos factores, son considerados mAs o menos universales: + sensoriomotor: 0a 2 afios. ‘+ intuitivo o preoperatorio: 2 a 7 afios + operatorio concreto: 7a 11 aftos ‘+ operatorio formal: a partir de 11/15 afiosCapitulo A cada uno corresponde una estructura mental que es necesaria para poder lograr los distintos tipos de aprendizaje. Para dar respuestas a preguntas sobre las causas de un fenémeno (relacién causal), el sujeto aprendiz de- be haber iniciado el proceso de superacién del sincretismo propio de los dos primeros estadios, pues esas res- puestas implican un razonamiento légico por lo menos incipiente. Ante la pregunta: gpor qué es de dia?, superado el sincretismo, el nifio puede dar la respuesta de “porque ‘std el sol”. En la etapa anterior, pueden dar como respuestas a esa pregunta cualquier fenémeno conectado con el hecho tal como “porque papé se fue a trabajar” o "porque estamos despiertos”. Derivaciones en evaluacién Este es uno de los fundamentos que justifican la evaluacién diagnéstica, tanto al inicio del afio escolar co- mo al inicio de cada nueva situacién de aprendizaje en el transcurso de la evaluacién continua: los docentes necesitamos saber qué estructura previa se requiere para lograr ese aprendizaje y si los alumnos la estan al- canzando, para lo cual necesitamos observarlos operando o actuando. Los alumnos podrén elaborar un pro- eso inductivo para descubrir una ley sin apoyarse en situaciones concretas recién cuando estén llegando al estadio operatorio formal. TEORIA ‘Todo aprendizaje se produce cuando lo que se conoce no sirve 0 no alcanza para resolver una nueva situa- cidn. Esto genera un desequilibrio, un conflicto que provoca una tensién, la que a su vez impulsa a la biisque- da de otra respuesta hasta encontrar la correcta. En la biisqueda del nuevo equilibrio, proceso de equilibracién, actiian Jos mecanismos de acomodacién y asimilacién, los que permiten lograr una nueva adaptacién. El caso de un nifio que conoce los niimeros s6lo hasta diez y se encuentra en la situaci6n en la que quiere contar, por ejemplo, las 12 velitas del cumpleafios del hermano. Al comprobar que no cuenta con la denomi- nacién correspondiente, se la pregunta a alguien. Otro ejemplo: cuando aparece un ritmo bailable nuevo para el cual no sirven los pasos conocidos ni la ca- dencia, tratamos de incorporar los movimientos adecuados a la nueva miisica. Derivaciones en evaluacién Las situaciones de evaluacién (trabajos de rutina, pruebas, etc.) de alguna manera deben consistir, para el evaluado, en un conflicto cognitivo -no afectivo-, que lo impulse a buscar la respuesta correcta. Si como eva- iadores no planteamos un conflicto adecuado con el nivel de aprendizaje, ni tan dificil que lo bloquee ni tan fécil que no lo estimule, estaremos provocando respuestas aportadas por la memoria mecénica. Esto es legt- timo en la evaluacién de muchos tipos de contenidos como, por ejemplo, el aprendizaje del vocabulario de tuna lengua extranjera. Lo que importa es tener claridad sobre lo que queremos evaluar. Por ejemplo, si que- remos comprobar si aprendié un determinado mecanismo para la resolucién de un tipo de problemas o si lo que deseamos evaluar es si aprendié a resolver problemas. En el primer caso, le deberemos presentar situa- ciones equivalentes. En el segundo, deberdn ser lo suficientemente diferentes como para que necesite proce- der a un anilisis de la situacién planteada. Teoria El cognitivismo estadounidense toma como modelo del funcionamiento de la mente humana el modelo in- formatico del procesamiento de la informacién. La mente humana, al modo de una computadora, va cum- pliendo una serie de “tareas” para asimilar, retener y modificar una informacién. A partir de esta raiz comiin, hay una gran variedad de corrientes que van enriqueciendo las concepciones del aprendizaje. Basicamente, se reconocen un enfoque de naturaleza mecanicista y asociacionista bastante cercano al conductismo y otro de cardcter organicista y estructuralista més bien coincidente con la Gestalt, 35Manual de evaluacion Piaget y Vigotsky, cuyo gran desarrollo arranca a mediados del siglo XX, cuando en Ja Argentina atin no im- portébamos el conductismo. Entre las principales diferencias respecto de éste dltimo podemos mencionar: +La mente existe y es posible conocerla, + No existe una correspondencia estricta entre mente y realidad (representaciones). + Entre estimulo y respuesta existe un sujeto activo (constructivismo). + Cada sujeto aprende segiin su biografia y contexto. Como dice Pozo: “A grandes rasgos, puede decirse que las teorias organicistasjestructuralistas parten de que la uni- dad de estudio de la psicologia son las globalidades y que éstas no pueden reducirse atomsticamente a los elementos que las componen.. Ademds, asumen una posicién constructivista en Ia que el sujeto posee una organizacién propia, aunque no siempre bien definida, En funcién de esa organizacién cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los significados que wa construyendo. Existe, por lo tanto, un rechazo explcito del principio de corresponden- cia 0 isomorfisma de las representaciones con la realidad. Situadas en una tradicidn racionalista, estas teorfas no creen que el conocimiento sea meramente reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. Esta iden de un su- jeto ‘activo’ es central a estas teorias”. La toma de conciencia de este fendmeno es de capital importancia en el momento de iniciar un nuevo pro- ceso de ensefianza, por cuanto una representacién falsa en los saberes previos de los alumnos funciona como tuna seria interferencia. Y no sélo el docente debe lograr descubrirla, sino el mismo alumno debe tomar con- ciencia de ella. Hace algunos afios, alumnas de formacién docente llevaron a cabo, en algunas escuelas primarias mendo- cinas (oficiales y privadas, urbanas y suburbanas), una exploracién diagnéstica a los efectos de comprobar la representacién que tenfan los alunos respecto de ciertos vocablos de uso corriente. Como se puede compro- bar en el siguiente cuadro, la mayorfa de los nifios respondieron que “vendimia” era una “fiesta”, descono- ciendo totalmente su verdadero significado de “cosecha de la uva". En cada columna se consigna el ntimero total de respuestas y el de las que sdlo hacen referencia a una fies- ta, pero sin siquiera hacer una relacién con algo de la vid, uva, vino, etcétera. Al pie del cuadro se consignan las respuestas que sf establecen alguna relacién y que ponen de manifiesto innumerables confusiones. El conocimiento que tenfan al respecto es el que habjan ido construyendo a través de su asistencia a la “Fiesta de la vendimia”, de la que habian fijado lo que més les habia llamado la atencién. Mejora un poco a partir de 4° grado, que es cuando se tratan los temas de la provincia. Es dificil imaginar qué entendian cuan- do la docente hablaba del esfuerzo sacrificado de los vendimiadores. 24° grado: —_“Eligen la reina y se hace més vino.” “Tiran uva y saludan.” “Fiesta de la uva.” “Festeja la uva.” 3€F grado: “Fiesta de la uva.” “Fiesta de la uva y el vino.”Capitulo II 4'© grado: “Cuando se cosecha la uva y se hace el vino.” “Fiesta de la cosecha.” “Fiesta que se hace con vino y frutas.” “Se elige la reina de los viiedos.” “Lo de las reinas, lo de las uvas.” “Fiesta para elegir la reina del vino.” “Fiesta de la cosecha y se elige una reina.” 5t©grado: “No sé.” “Fiesta de la vendimia, es por la uva.” Fiesta referente al vino, es decir, agricola.” “Fiesta de las uvas.” “Fiesta tradicional que se hace después de la cosecha.” Celebracion de la fiesta de la uva. 6' grado: “Es la cosecha de la uva y se hace una fiesta” (dos). “Es la cosecha y la uva.” Fiesta de la vid" (dos). “Festejo de la uva.” “Fiesta de los vifiedos de Mendoza.” 7™0 grado: “Dia de la fiesta de los virledos.” “Fiesta en homenaje a las vides y a los trabajadores que la cultivan.” “Fiesta que se realiza en Mendoza sobre ta vi “Fiesta tradicional de Mendoza porque tiene mucha vid.” “Es lo que trata sobre las uvas, la cosecha de la vid." Derivaciones en evaluacién El haber destacado que el conocimiento que tiene un sujeto no es estrictamente idéntico a la realidad cono- cida, porque cada uno construye su propia representacién a partir de su propia biografia, apoya la necesidad de una evaluacién diagndstica y.de proceso llevada a cabo tanto por el docente como por el propio alumno (hétero y autoevaluacién). La autoevaluacién ayudaré al alumno, que es activo en la construccién del cono- cimiento, a construirlo correctamente. TEORIA ‘Como hemos visto, ademas de la estructura mental propia de su estadio, el alumno trae conocimientos pre- vios como resultado de experiencias educativas anteriores vividas en la escuela o fuera de ella. Crear las con- diciones para que los nuevos conocimientos se “enganchen’” con los previos es uno de los supuestos para que, junto con la motivacién y el material sustantivo y no arbitrario, se dé el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel. El rasgo centrat de la teoria de Ausubel es, precisamente, el del “aprendizaje significativo”, por contraposicién al aprendizaje memoristico.