-----PEARSON

Prentice

Hall

Teorias del aprendizaje
SEGUNDA EDICION

Dale H. Schunk
Purdue University

Traducci6n:
Lic. Jose Francisco Javier Davila Martinez
UNAM

Revisi6n tecnica:
Lie Maria Elena Ortiz Salinas
Facultad de PSicologia, UNAM

----PEARSON

Educacion

®

M exico· Argentina· Brasil· Colombia· Costa Rica· Chile· Ecuador
Espana· Guatemala· Panama· Peru· Puerto Rico· Uruguay· Venezuela

EDlc/ON EN INGLES·

Cover art/ph o to : Diana Ong/Supe rstoc k
Editor: Kevin M. Davis
Production Editor: Christine M. Harringto n
Design Coordinator: Julia Zonneveld Van Hook
'Jext Des igne r: STELLARViSIONs
Cove r Designer: Scott Rattray
Production Manager: Patricia A. Tonneman
Electronic 1ext Management: Marilyn Wilso n Phe lps, Matthew Williams , Kare n L. Bre tz, Tracey Ward
Illustration: Kurt Wendling
SCHUNK: TEORiAS DEL APRENDlZAJE, Segunda edici6n.

Traducido de l ingles de la obra: LEARNING THEORIES AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 2a. Ed.
All rights rese lvecl. Authorized translatio n fro m English language edition published by Pre ntice·Hall , Inc. A Simo n & Schuste r
Company.
Todos los de rechos reselvados. Traducci6n autori zada de la edici6n en inglcs publicada por Prentice-Hall, Inc. A Simo n & Schuste r
Co mpany.
All rights reselved. No part of this book may be re produced or transmitted in any fo rm or by any means, electronic o r mechanical,
including photocopying, recording or by any info rmation storage and retrieval syste m, without permission in writing from the
publishe r.
Prohibida la reproducci6n total

0

parcial de esta obra, por cualquier medio 0 me todo sin autorizaci6n por escrito de l editor.

De rechos rese lvados © 1997 respecto a la primera edici6n en espanol publicada po r:

AtlacomuIco 500-5to. piso
Industrial Atoto
53519 Naucalpan de Juarez, Edo. de Mexico
ISBN 968-880-952-7
Mie mbro de la Camara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Nllm. 1524.
Original English Language Edition Publ ished by Prentice-Hall , Inc. A Simon & Schuste r Company
Copyright © MCMXCVl
All rights rese rved
ISBN 0-13-206558-4
IMPRESO EN MEXICO/PRINTED IN MEXICO

Para Caryl y Laura
Por su amor y su apoyo

CONTENIDO

Capitulo 1
Introducci6n al estudio del aprendizaje

1

Definicio n de aprendizaje
2
Tearia e investigacio n del apre ndizaje
3
Metodos de evaluacio n del aprendizaje
7
Temas fundamentales en e l estudio de l apre ndizaje
11
La teo ria del aprendizaje dentro y fu era del aula
16
Resume n
18

Capitulo 2
Panorama hist6rico

19

Teoria y filosofia del aprendizaje
20
Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje
Estructuralismo y funcionalismo
25
Conexionismo
27
34
Condicionamie nto c1asico
El conductismo de Watson
40
Condicio namiento par contiguidad
42
Premios y castigos
44
La teoria sistematica de la conducta
48

23

vii

viii Conteniclo Primeras posturas cognoscitivas Resumen 62 Capitulo 3 Condicionamiento operante 63 Marco conceptual 65 Procesos basicos 67 Cambio conductual 77 Conducta verbal 83 Aplicacio nes a la docencia Contratos de contingencias Critica 96 Resumen 98 Capitulo 4 Aprendizaje cognoscitivo social 53 87 94 101 Resefia hist6rica 103 Marco conceptual del aprendizaj e 108 Procesos de modelamiento 110 Influencias en el aprendizaje y el desempefio Metas yexpectativas 125 Autoeficacia 131 Resumen 140 Capitulo 5 Procesamiento de informaci6n 120 143 Aprendizaje verbal 145 El sistema de procesamiento de informaci6n 150 Atenci6 n y percepcion 156 Modelo de la me moria de dos almacenes 163 Memoria a largo plaza: almacenamiento 170 Memoria a largo plazo: recuperacion 177 Memoria a largo plaza: olvido 181 Imagineria 183 Resumen 188 .

Conreniclo Capitulo 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 191 Primeras teorias cognoscitivas 192 Sistemas de producci6n y modelos conexionistas 199 Conocimiento condicional y metacognici6n 202 Constructivismo 208 Aprendizaje de conceptos 218 Transferencia 224 Resumen 231 / Capitulo 7 Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos Adquisici6n y aprendizaje de las habilidades Soluci6n de problemas 237 Comprensi6n dellenguaje 250 Lectura 256 ESCl-itura 263 Matematicas 268 Ciencias 274 Resumen 280 Capitulo 8 Motivaci6n Resefia hist6rica 285 Motivaci6n de logro 292 Teoria de la valia personal 299 Teoria de la atribuci6n 302 Teoria cognoscitiva social 310 Teoria de las metas 317 Percepciones de control 321 Autoconcepto 325 Motivaci6n intrinseca 328 Resumen 334 233 234 ix .

x Conrenicto Capitulo 9 Autorregulaci6n 337 Dimensiones de la autorregulacion 338 Teoria de l refuerzo 341 Teorias del desarrollo 346 Procesos de cognici6n social 354 Procesamie nto de info rmacion y e nsenanza de estrategias Autorregulaci6n y motivaci6 n 375 Resumen 381 Capitulo 10 Enseftanza 385 Relacio n en tre el aprendizaje y la ensenanza 386 Teorias de la ensefianza 391 Investigacion de la e nsefianza 406 Caracteristicas de estudiantes y maestros 410 Organizacio n y estructura del entorno del aprendizaje Tecnologia educativa y aprendizaje 426 Resumen 436 Glosario 362 439 Bibliografia 451 indice onomastico indice tematico 493 505 423 .

CAPITULO 1 Introducci6n al estudio del aprendizaje Definici6n de aprendizaje Teoria e investigaci6n del aprendizaje Metodos de evaluaci6n del aprendizaje Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula Resumen 1 .

2

Capitulo 1

Prender comprende la adquisicion y la modificacio n de conocimie ntos, habilida
des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas,
linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el
nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordo n
de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes
aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales.
Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre,
que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los
diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje
animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a
la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos
es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales
que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido ,
y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente
en las escuelas.
En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre
sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas
diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los
medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en
las que se aplican los principios del aprendizaje.

A

DEFINICION DE APRENDIZAJE
Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y
profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo,
expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10
pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las
teorias.
Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamientos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la naturaleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acercamiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y
los profesionales consideran fundamentales:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta

0 en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la pnictica 0 de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)

Examinemos a fondo esta definici6n.
Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capacidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve
capaz de bacer algo distinto de 10 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de
nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que
acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 10 observa-

Int rod ucci 6 n al esru c\ io del aprendizaje

3

mas directamente, sino a sus prod uctos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en
las expresio nes ve rbales , los escritos y las conductas de la ge nte . Se incluye e n la definicion la idea de una nueva capacidad de conducirse de mane ra determinada pOI-que, a
me nudo, la gente adquiere habilidades, conocimie ntos y creencias sin revelarlos en forma
abie rta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4).
EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la
capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios
conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento
vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no
tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el
olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados
por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los
cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de experiencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen
det e rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones
madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion
entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el
aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras
realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamie nto
criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 10 desarrollan lentamente y
can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenomenos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pe ro el
medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE
En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con
aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados
con estas materias pueden omitir la seccion.

Funciones de las teorias
Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un fenomeno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales
y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos
de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas,
aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a

4

Capitulo 1

descubrimientos que no parecen re lacio narse e n forma clirecta con las teorfas , se esfuerzan por dar un sen tido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique .
Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fo me ntan nuevas investigaciones al plantear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricame nte, y que casi siempre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe
ocurrir Y". X YY re presentan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la
hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan e n el aprendizaje, e ntonces te ndran mayor confianza pe rsonal y exito que aquellos cuyo progreso no e ncomiamos". Las
teorias se fortalecen si las hi potesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, requieren revisio nes.
Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie.
En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea
que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas
precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el
desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, e n la siguiente
seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducci6n de la investigaci6n
Para precisar las condicio nes de investigacion debemos responder a preguntas como estas: ~quienes seran los sujetos (los participantes) ?, ~que hay que medir (que instrumentos
se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados?
Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conce ptuales, pero tambien operacionales, es decir, e n terminos de las operaciones, instrumentos y procedimie ntos de que nos servimos para medirlos.
Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el
capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar
una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especificamos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza
un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva).
Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedimien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas
(modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y
cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).

Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las
relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia
esta correlacionada positivamente co n el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de
los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la
autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de
dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones
de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza
(alta, media 0 baja).

Introdu cc i6 n al esrucli o d el aprenclil.aje

Tabla 1.1

Paradigm as de la investigacion
del aprendizaje

Clase

Cualidades

Correlacional

Examina las relaciones entre variables

Experimental

Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan
los efectos de las otras

Cualitativa

Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos
y la interpretaci6n de los significados

De laboratorio

Proyecto efectuado en un ambiente control ado

De campo

Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela,
el hogar, el trabajo)

5

Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relaciones entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si
nuestro investigador hubie ra obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y aprendizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudiantes y decidir entonces si mejora su aprendizaje.
Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La
correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el aprendizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el
aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables
indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa,
sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones
en la investigacion .

Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0
mas variables (independientes) y determina el efecto e n otras (las dependientes). Nuestro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la
percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evalu aria el
aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la
autoeficacia influye e n el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar
sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos
las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pueden traer sus propias consecuencias.
Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y
efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables
como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la
situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendizaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitualmente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto
que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez
muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar
su importancia, por 10 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras
variables para entender mejor los efectos.

6

Capiwlo 1

Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popula ridad.
Las teorias y metodos que utiliza recibe n diversos calificativos , e ntre e llos , cu alitativo,
etnografico, de observaci6 n de los participantes , fe nomenologico , constru ctivista e
interpretativo (Erikson , 1986). Estos ace rcamientos difie ren, pero a todos los caracteriza
el estudio intenso, las descripciones d e los acontecimientos y la interpretacion de los
significados.
La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan interes ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general,
cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la
experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vinculos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La
investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no
verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros
previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que
caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estudios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi
como la interpretacion de los datos.
Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza
con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones,
entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia
para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lectura, escritura 0 matematicas).
La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos
que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este
paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de
abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI
mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad
de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las
poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no
interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un
acercamiento provechoso para obtener datos que no sue le n recabar los otros paradigmas.
Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo
en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes
viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion
psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores
-perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en
escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo.
Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre
factores extranos como telefonos , c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a menos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y

los costos y el destino que dam os a los resultados. la disponibilidad de los sujetos. Veamos ahora cada una de ellas. Por su parte. Si nos decidimos por ellaboratorio. De cualquie r forma . entre otras cosas. Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol. frios 0 caldeados. suenan timbres y anuncios en los altavoces. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje. la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan. este medio de investigaci6n ha procurado notables descubrimientos ace rca del apre ndizaj e y ios investigadores se esfuerzan por repe tirlos e n el campo. las respuestas escritas y Ot'ales. los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habilidad .Introclucci6n al estuclio d e l a pre ndiza je 7 te m peratura. dado que se realizan donde la gente habitual mente estudia. preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimie ntos de laboratorio. y se utilizan comu nmente para evaluarlo.2). Por el contrario. Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios. sino que atendemos a sus resultados 0 productos. si elegimos el campo. y viceversa. muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros. Las escuelas son ruidosas . Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la obse rvaci6n directa. METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui. las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1. El maestro de quimica. y los investigado res puede n emplear su equi po mas tiempo y tie ne n todo el mate rial a su inmediata disposici6n. La elecci6n dellaboratorio 0 el campo de pe nde. Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus resultados a otros ambientes similares. Los salones estan demasiado iluminados u oscuros . los hallazgos de laboratorio no se ge neralizan al campo con tanta confianza. Observaciones directas Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje. cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resultados del aprendizaje. evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. . hemos de llevar al minimo las influencias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos. comie nzan simulacros de incendio . del objetivo de la investigaci6n. el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior. Tal control no es viable e n el campo . y suelen servir a dive rsos prop6sitos. Por definici6n. ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n. de modo que los investigadores tiene n que dispone r de nuevo sus equipos cada vez que trabajan.

Aun si ha ocurrido. y que 10 inferimos del compo rtamie nto.8 Capitulo 1 Tabla 1. 10 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje. como es inferencial. y esto suele requerir la suposicio n de que los estudiantes acostum- . pues. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta. hay una brecha entre este y su expresion conductual. que tan seguros esran de que hacen 10 COlTecto. e tcete ra. Hay d_os desventajas e n este me todo. de modo que el indicador muestra el res ultado. dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye e n el desempeno. actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido ·Dialogos Conversaciones entre dos 0 mas personas Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera. comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza Calificaciones de terceros Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos Autorreportes Juicios de la gente sobre ella misma • Cuestionarios Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito • Entrevistas Preguntas para contestar oralmente • Recapitulaci6n dirigida Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea • Reflexiones en voz alta Verbalizaci6n de pensamientos. de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho apre ndizaj e. Asi. se encuentran indispuestos . estan ocupados e n otras cosas. La segunda desventaja es que. Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaj e es inferencial. de la ausencia de dese mpeno. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir. el maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento . e ntonces. Fu ncionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo. tareas y ensayos Respuestas orales Preguntas. no 10 que 10 produce 0 contribuye. e tc. en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje. Es adecuado hablar. cuestionarios. pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos.2 Metodos de evaluacion del aprendizaje Categorla Definicion Observaciones directas Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje Respuestas escritas Desempefio por escrito en pruebas. que no ha habido apre ndizaje. hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen e n practica: carecen de la motivacion para hacerlo.

Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema. los maestros . al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea. ya que. las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben. Respuestas orales Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales. los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta. las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido. senal de que no ha habido aprendizaje. asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos. AI igual que las respuestas escritas. y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. al igual que las escritas. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase. Respuestas escritas Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Con frecuencia. Para ello. pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas. En las aulas. trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido. como hemos visto. enfermedades. Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempeno y enturbiar las evaluaciones.Introducci(m al esruciio del apre nclizaj e 9 bran hacer su mejor esfuerzo. los maestros aplican pruebas y cuestionarios. y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificaciones. el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Ademas. al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos. conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga. y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales. pertenecen a la cultura de las escuelas. dicha suposicion suscita problemas. pues muchas manifiestan una falta de comprension. pero ese supuesto no siempre se puede garantizar. A continuacion. aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas. concluye que han aprendido el material. suposicion que no siempre esta garantizada.

si las respuestas son cortas u oscuras. A veces. aunque es posible aplicarlas a grupos. padres. cen que pie nsan?. en va- . observa la cinta y recue rda sus pensamiento:. entonces.. reflexiones e n voz alta y dialogos. el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") . Una costumbre habitual es recabar de paclres. de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican. Muchos de estos instrume ntos requieren que se asigne n calificaciones e n escalas nume ricas ("En una escala de 10 puntos. encuestas . dado que la me moria es selectiva. directores. Ademas. co ndiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alumnos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?". esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para o btener informacion sobre el aprendizaje. directores y maestros las calificaciones cle qu ie nes se sospecha que tienen problemas de ap re ndizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") . Con frecuencia. Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. califique su nivel de destreza en las subdivisiones) . que veremos enseguida) . recapitu laciones dirigidas. "ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") . investigadores. las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observadores sobre 10 que los alumnos hacen y. Autorreportes Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios. Por 10 general se conducen individualmente. los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una Fue nte de datos adicional a los acopiados por observacio n u otros medios. "cuando el profesor comienza la clase de matematicas. pero ello bie n puede no reflejar COlTectamente la naturaleza de su pe nsamie nto. Ensegu ida. Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros . podria ocurrir que las evaluaciones no fu eran indicadores validos. e n la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestrfa'. consegu ir clatos no asequibles mediante la observacion directa. Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales. el participante se ocupa de una tarea mientras es filmado . Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y. cque tan bien creen que se desenvolveran?"). De cualquier forma. El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse e n el (digamos. En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida. los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes.10 Ca pitulu 1 intentan reformular 10 que los alumnos dice n. Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta. q uiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:. Vamos a considerarlas una por una. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos.

Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participantes respondan con honestidad. a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de ellos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensamientos. en esas condiciones. pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas. Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo. TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje. La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion. los participantes han de hablar. . los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad. Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material. y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan. una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje. mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan e n numerosos temas de importancia para el aprendizaje. Los observadores pueden grabar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material. e n ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pensaba cuando se atoro con ese problema?"). con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion.Immd ucci{J!1 al es rucliu del aprendizaje 11 rios puntos. POl' Liltimo. Pero hay un problema cuando se requiere hacer infere ncias a partir de las respuestas de los estudiantes y. que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. Habitualmerite. Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamie ntos.3). 1992). Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones. La recapitulacion dirigida pide a los participantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades. Aunque se sirven d e interacciones en tanto los estudiantes trabajan. puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren. los dialogos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social. sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefiala los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1. es posible grabar los dialogos y lu ego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. AI igual que las reflexiones en voz alta. Para que este procedimiento sea Lltil . las entrevistas son mejores para explorar a fondo unos cuantos tenus. requieren algo de analisis de interpretacion. POl' ultimo. Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell. Es imperativo qu e el procedimiento de recapitulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido. El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal. es crucial contar con un sistema de calificacion confiable. actos y sentimientos mientras realizan una tarea.

Por su parte. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje..12 Capitu lo 1 • <.Cual es la funci6n de la motivaci6n? • <.Cual es la funci6n de la memoria? • <. es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio. las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias.. Por ejemplo. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la practic a educativa. organizaci6n. EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo. sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien. no existe una (mica postura cognoscitiva pues. que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n. sobre to do como funci6n de cambios ambientales.. Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa.C6mo ocurre la transferencia? • <. interno. A ese respecto . el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental. almacenamiento y recuperaci6n de la memoria y olvido. en opini6n de Skinner (1953). que se infiere de 10 que la gente dice y hace. no concuerdan en cuales de ellos son importantes..Que facto res influyen en el? • <.. Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje. la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta).C6mo ocurre el aprendizaje? Tabla 13 Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje • <.Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa? iC6mo ocurre e1 aprendizaje? Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que explican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. codificaci6n. mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible. aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje. Los maestros necesitan . Este texto se ocupa de sus diferencias. Afirman que aprender consiste en la formaci6n de asociaciones entre estfmulos y respuestas. Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos. Los te6ricos de esta corriente sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos. repaso.. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos. no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen).

Asi. los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales. sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estudiantes. almacenen y recuperen. 1985). . y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso. pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. tCual es la funci6n de la memoria? Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo. las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio. Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. Cross. aquellos que dudan de su capacidad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo. estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich. repasen. tQue factores influyen en el aprendizaje? Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo. AIgunas teodas conductuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos. actitudes y valores de los estudiantes (Winne. AI mismo tiempo. los conductistas no la han investigado. transformen. y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rnotoras. 1986). y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos. y el uso que den a 10 aprendido. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la misrna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) . La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 10 hagan. la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo e n la estructura y la prese ntacio n de la informacio n.Intro clllCci(ln 81es tllclio de l a pre ncli za je 13 considerar como se manifiestan los procesos me ntales durante el aprendizaje . En una palabra. pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje. Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban. asi como el modo de reforzar las respuestas. la dis posicion y la presentacion de los estimulos. Mas a menudo.es en extremo importante. y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. creencias. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes. Kozma y McKeachie.tambien promueve aprender. codifiquen. esto es. En general.

casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy. 1986). Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hace rlo y pOl-que en su entorno encue ntran reforzadores eficaces. sino que tam bie n la forma de adquirir la informacio n determina como esta se almace na y recupera. Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje. que resulta de repetidas conductas e n respuesta a estimu los 0 como consecuencia del reforzamiento. con el almacenamiento e n la memoria de conocimiento organizado y significativo. acentuan mas la prese ntacion del material de forma que los alumnos puedan organizarlo. La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for- . Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo. Como las teorias conductuales ignoran esos procesos. las comparaciones sociales. sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. leual es la funci6n de la motivaci6n? Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura. La informacion se recupe ra en respuesta a c1aves pertine ntes que activan las estructuras apropiadas de la me mo ria. Sin embargo. interferencias 0 perdida de memoria. EI olvido es la incapacidad de recupe rar la informacion a resultas de claves in adecuadas para acceder a ella. persisten en ella y se esfuerzan por tener exito. Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicacio nes importantes para la enseii. es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer. por ejemplo. por su parte . las metas. no pueden interpretar del to do la complejidad de la motivacion humana. el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actuales. 1983). Las cognoscitivas. La investigacion ha ide ntificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes. relacionarlo con 10 que ya saben y recordarlo significativamente. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las co nductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. la autoeficacia. es decir. Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motivacion en el aprendizaje. aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes. sus efectos en la conducta no son automaticos. Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento. quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento. Segun Skinner (1968). No solo es crucialla memoria para el aprendizaje. Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informacion e n el sistema. sino que dependen de la interpretacion de los estudiantes. y todo ella son conductas. Las teorias del procesamie nto de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion . 1974).14 Ca p itul o 1 Las wo das cognoscitivas asigi1an una fun cion relevante a la memoria. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea. la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. Otro punto es que. necesidades.anza. y sus opiniones son distintas .

los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante.y opera con mucho gracias a mecanismos como el establecimiento de metas . colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner. y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender. Se trata de un tema muy importante. en las sesiones de revisi6n) . Hay tambien transferencia en casos e n los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo. Las concluctas se transfieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan eleme ntos. por e jemplo. Hay transfere ncia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Como tema de estudio . Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen. pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. pero pasan mucho tiempo motivandolos para que aprendan. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2). los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo.Incrocl u cc i(m al eSludio d el aprendizaje ]5 ma esencial de aprender para los seres humanos. se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vincu los con el aprend izaje. al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento. A veces. Estos factores no carecen de importancia. la motivaci6n COmLlI1mente ha sido conside rada parte del aprendizaje. la autoeficacia y los resu ltados esperados (vease el capitulo 4) . con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fu e adquirido. 1990) . . mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos. Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8). Segun los conductistas. e l estud iante que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela. Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas ele mentos en el aula . A'ii. Los usos del conocimiento estan almacenados junto con el propio saber. ensenar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a partir de las habilidades y estrategias. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6. pero las teodas cog noscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia. Las situaciones no necesitan compartir elementos. que han demostrado que se podia aprende r en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje. los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la me moria almacena la informacion . mas bien. ~C6mo ocurre la transferencia? Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas. Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?).

Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas . entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. las redes de memoria. la supervision personal del avance. ambas actividades se benefician de la atencion. como pretenden seguir haciendolo. No obstante. Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra. como los hechos de la multiplicacion. Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina. Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicacion. las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion. y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner. las que tienen que ver con asociaciones. estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje. material. organizacion) . Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos. 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin. compai'ieros. parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje. maestros y padres . Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion. Algunos se preguntan por que deben conocer esas teorias. la solucion de problemas algebraicos. Por el contrario. la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas. la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos. Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion. las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros. 1985). el esfuerzo y la constancia. Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. por ejemplo. la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje . Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes. lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de aprendizaje (Bruner.16 Capilllio 1 iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta? Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje. es evidente que esperan resultados similares. pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y. el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias. pero el establecimiento de metas. tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. Por su parte. De modo ideal. pero no siempre es asi.

las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend izaje en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influian en la forma de asim ilacion de los estudiantes . Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas. sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . Por ejemplo. motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) .tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apoyan. De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a . en cambio. Sin la guia de un marco teorico. puesto que lleva a predicciones err6neas. como he mos dicho . 10 que ha llevado a revisar las teorfas. de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues. Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos .Intro clu cci6n 31 estucl io del aprenclizaje 17 experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n consecuencia. Por el otro lado. Y tambien. buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 10 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una escuela trato de aplicar 10 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos. Muchas elaboraciones teoricas acaban implantadas en las aulas. pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula. antes que nada. sin ella. la investigaci6n exige la repetici6n. No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos. En fin. Usada. la practica educativa tambien influye en la teoria . durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales. investigacion y practica. cada situacion es unica. muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido. brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas . Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos. 0 bien proponer revisiones. 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. oraciones revueltas) y con sujetos brillantes. En el otro sentido. Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa. La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones. pero recuerde que. una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion. con propiedad. la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. Mas aun. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion.

Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales. son comple mentarias. Los metodos habituales de evaluar e l aprendizaje son las observaciones directas. Las teorias del aprendizaje difiere n e n el modo de tratar los temas fundamentales. La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. procuraremos me jorar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados d e la practica d oce nte informada . servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas. ala vez. fatigas 0 drogas. que resulta de la practica 0 de otras experiencias. RESUMEN EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquieren y modifican sus conocimientos. de hecho. La experiencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje. Las form as de la investigacion son la correlacional. de los cuales los mas importantes tien en que ver con la forma en que ocurre e l aprendi zaje y los elementos que influyen en e l. creencias y comportamientos. teo ria y practica se influyen. Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antagonicas. la experimental y la cualitativa. Por 10 comun. y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda. habilidades. ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje. aunque. las calificaciones de terceros y los autorreportes. La investigacion se realiza en laboratorios 0 en el campo.18 Ca pitulo ] los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la esc ue la. as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos. estrategias. las respuestas escritas y orales. c ual es la funcion de la me moria y cualla de la motivacion. . Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta mane ra. aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse.

CAPiTULO 2 Panorama hist6rico Teoria y filosofia del aprendizaje Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje Estructuralismo y funcionalismo Conexionismo Condicionamiento clasico EI conductismo de Watson Condicionamiento por contigliidad Premios y castigos La teoria sistematica de la conducta Primeras posturas cognoscitivas Resumen 19 .

e. Nuestra revision es selectiva e incluye el mate rial que se refiere al aprendizaje en los ambie ntes educativos. la naturaleza. L TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE Desde el punto de vista filosofico . Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comenzando con una revision de las posturas filosoficas sobre e l genesis del conocimiento y su relacion con el medio. La distincion e ntre mente y materia. ambas. dialogo de Platon (427-347 a. asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas ate ncion a esta historia. Las diversas posiciones es tan prese ntadas e n orden cronologico. muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos. pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fu en te del conocimiento? El siguie nte pasaje del Men6n. Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re lacion con el medio. y si no. . Para ellecto r interesado en profundizar. ejemplifica la comple ja form a de l aprendizaje humano: Entie ndo. que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano . Podriamos haber resumido muchas versiones historicas. no ha me nester de preguntar. compre nder a los demas y e l mundo que los rodea. puesw que no canoce la propia mate ria sabre la que ha de investigar. Todo esto no quie re decir que nuestro pensamie nto no haya logrado ningun avance e n los ultimos anos.. muchas de cuyas ideas proceden de posturas anteriores. en dive rsos grados . sino solo que este capitulo resalta los principios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado .20 Capitu lo 2 as rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado. puede ser llevada hasta Platon. 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe. Heidbreder (1933). Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje. los limites y los metodos de l conocimie nto. mas tampoco sobre 10 que ignora. Men6n. 10 que dices [.). que se ocupa del estudio del orige n. son reconocibles e n las teorfas actuales. e l aprendizaje es materia de la epistemologia. no puede hacerlo. pOI-que si sabe. En realidad. Presen ta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendizaje y e nseguida examina importantes puntos de vista historicos. sino que reflejan el deseo universal de la gente por entenderse. puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actual es.. Racionalismo El racionalismo se funda en la idea de que e l conocimie nto provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos. aunque ellector notara que se traslapan.

cons tituye materia tosea y no icleas. Las percepciones humanas Ie dan al mundo . sirvienclose de e lla. escuchar. que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de ae uerdo co n leyes innatas subj etivas. este aclquiere icleas merced al razonamiento y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. toear.Pan(JI"<lIna histc'>riccl 21 quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . influye en los movimientos mecanicos del cuerpo. Uno tiene ideas acerca del mundo. Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial. La mente posee una estructura innata para razonar e impone rle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos. y concl uyo q ue las ideas o btenidas mediante la razon c1eben ser ciertas.se revelan al hombre por la via sensoria l. 10 hace n en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . Por e l otro laclo . quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe. se ocup6 del dualismo e ntre mente y mate ria y anoto que e l mundo externo es desorganizado. su orden. ya no sujetas a la duda. pero se' nos aparece con e l orden que Ie i. la cle los arboles y la cle los transportes. Plat6n elude la paracloja del aprendi zaje humano que suscita el Menon suponienclo que e l verdaclero conocimiento. 10 mismo q ue los actos de los a nimales. EI racionalismo no es una post ura unica. las ideas se o riginan por o bra de la mente. EI conocimie nto es e mpirico en e l sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta. aunque estos . Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria. y su alma. e l racio nalismo es la doctrina de que el conocimie nto proviene de la mente .'npone la mente . Probo la existencia de Dios med iante razonamiento clecluctivo. la mas alta cle las fae ultades mentales. Aunque Descartes postulaba un dualismo. transportes. AI igual que Plato n. pues hay diferencias e ntre los fil6s ofos. desde premisas generales hasta instancias particulares. El filosofo aleman Emanue l Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista. libre del mundo exte rno. arboles. EI creia que los objetos materiales -casas. La informacion que provee n los senticlos -al observar. gustar. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar. que adquicre (descubre) al refl exiona r e n elias . EI mundo no puede co noeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. Critica de La razon pura. aunque Sll concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico . pero argliia qu e esta opera dentro del re ino de la experiencia. Kant reafirmo el papel de la razon como fu e nte de conocimiento. y Plat6n creia que e l conocimie nto puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en e l espiritu. 0 la capacidad de raciocinio. En suma. La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico franCI~s Rene Descartes (1596. como reza su en unciaclo : "Pienso. En su obra de 1781 . arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas. a su vez. luego existo". etc. No existe el conoeimien to absoluto. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas. tambie n planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia. a conclusiones que tenia por verclades absolutas. POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstraetas . .1650).. oler. Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo. el de las ideas. pues.

Esta nocion atomista del pe nsamiento incorpora principios de asociacion. aplicaclos a la memoria. que constituyen la unica . Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mundo externo y que este es la Fuente de todo conocimienro. el color. David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa. dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples. pero tambie n pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresiones sensoriales. contribuyeron a la pSicologia. Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la me nte. que no ex isten las cualidades primarias. Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704).). la figura . La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica. Berke ley es co nsiderado empirista porque creia que las ideas provienen de la experie ncia. Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad. Las ideas resultan de la experiencia sensorial. estab les). EI pensaba qu e e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension . que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. EI concepto cle aprendizaje asociativo es notabl e en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas. Ahora bien. Locke pensaba que no existen las ideas innatas. A diferencia de Platon . cliscipulo y sucesor de Platon. no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias. que toma s us datos del en torno. la mente es una tabula rasa (un papel en blanco). Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes.22 Capitulo 2 Empirismo EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. Entre mas se asociaran ideas y objetos. Por e l contrari o. de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. sino solo las secundarias. Al nace r. Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. Los principios de asociacion de Aristoteles. y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. sino pOl' meclio de la razon. Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753). Esta co rriente empieza con Aristoteles (384-322 a. sino q ue todo e l conocimiento proviene de la experiencia. Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los se ntidos del hom bre. que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . 1933). nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo. Pensaba que e l individu o experimenta el mundo externo mediante sus ideas. cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal.c. Locke res umio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento humano. el gusto) depencl en de los sen tid os y la mente de cada cua!. pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente expe rimental (Heidbreder. e l sonido. la solidez y e l numero . pero asimismo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas.

Panorama historico 23 realidad . . Pero incluso ahi hay diferend<ls: las teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias . la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. 1933 . Bower y Hilgard. Las opinion es de Mill reflejan la nocion de que e l todo es mas comple jo que las partes . Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en e l estudio de l aprendizaj e. aunque la investigacio n sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX.os antes. Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus. eleme ntos de posiciones racionalistas y empiristas entran e n e l estudio de muchas corrientes te6ricas. Be rkeley. En resumen. las teodas conductuales suelen ser e n general empiristas. aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie ne n de la experie ncia y sufren procesos de asociacio n. casi todas estas teodas co ncue rdan e n que el aprendizaje ocurre med iante algun tipo de asociaciOn. Locke. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. Asi. aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i. 198 1) . y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigac ion psicologica. 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisare mos mas adelante) . LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE Es dificil senalar e l inicio form al de la pSicologia como ciencia (Mueller. Aimismo tiempo. las conductuales. en 1879. Ellaboratorio de psicologia de Wundt Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhe lm Wundt (1832-1920) . Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exactamente . Casi todos los fil 6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para form al' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Desde Arist6teles. Mill argLlia que las ideas simples gene ran ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan componerse 0 estar formadas por las prime ras . A la vez. los empiristas han argLiido qu e el mundo externo es la base de las impresio nes. en Leipzig. el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conocimiento. Mill e ra empirista y asociacionista . Su laboratorio adquirio una reputacion internacional gracias a su impresionante grupo de visitantes. 1979) . mie ntras que las teodas cognoscitivas incorpo ran mas posturas racio nalistas. de cualquie r forma. pero rechazaba que las ideas simples se combinaran e n orde n para form ar com plejas. Hume y Mill se cuentan e ntre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas. algunas areas se superpo nen: como hemos dicho . referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder. Las ideas simples puede n dar lugar a pensamientos com ple jos que tien e n poca semejanza co n las ideas que los compo nen.

es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo. De cual- . Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico. que los procesos sujetos a estudio debian ser investigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experime ntacion e introspeccion (que ve remos mas adelante). que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paulatina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y. 1992). cew.24 Capitul o 2 EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo. en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica. aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt. Para un experimento caracteristico. la atenci6n. En general. que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas. Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n. Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista. Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubrimientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia. Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente. Ebbinghaus invent(). e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. con ello. pasajes de un texto). EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll. elaboraba una lista de dichas silabas. sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes. memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. tij). Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investigaciones en su !ibro Memory (1885/1964). la percepcicm. Aelemas de silabas sin sentielo. Vestal y Acord. Link. Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria. EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo). si instituy6 a la psicologia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin. Principles of Physiological Psvcholog)l. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. lucia una pausa y pasaba a la siguiente. por ejemplo. De este moclo. aelemas. los sentimientos y las emociones. tiene tambien problemas. porqu e sel1al() la transicion d e las teorias formales caracte risticas d e los filc)sofos a la insiste ncia e n la experime ntacion. las asociaciones verbales. pues. que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. los tiempos de reacci6n. Durkin. observaba caela una por un momento. Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio. es decir. En su libro de 1873. Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lementos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados.

y que la introspeccion es una forma de observaci6n. a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma. Por ejemplo. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. No es facil-ni realista. Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos . una clase de autoanalisis. En 1892. Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos. Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que. Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo. colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia. con ello. En los estudios de intraspecci6n. a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable. 1909). Ademas. Al ver una . ya que estaba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia. era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia.esperar que la gente ignore significados y calificativos. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de escuelas de pensamiento psicol6gico mas general. Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion.pecci6n. tamafio. hay que separarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener. sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al aprendizaje en la historia de la psicologia. Titchener y arras estructuralistas es la intro:-. ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y de poca influencia en la teoria psicol6gica. para examinar sus complejidades. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones. aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada. El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt. era un metodo profesional que exigia un entrenamiento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenomenos . A pesar de sus beneficios. El estructuralismo de Titchener Edward B. se convirtio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudiaran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. los sujetos declaran de palabra sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo.Pan()rama hist6ricn 2') quier fortna. color y textura. y.

James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupamiento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas : 1. En cada conciencia personal. Siempre parece ocuparse de o bjetos indepe ndie ntes de e lla. I. lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol.todo el tiempo (vol. a la o bra d e John Dewey (1867. Se interesa e n algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras. e l pensamiento esta siempre en cambio. una muy notable influe ncia fu e la pSicologia de William James (1842-1910).James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examin ar e l pensamie nto.1949) y James R. pero no e ra asociacionista. p. los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. 0 La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. Esta escuela de pensamiento florecio en la Universidad de Chicago gracias. desde el dia e n que nacimos. Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. 224). Otro proble ma era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas. EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Conce pt in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico- . 5. 1933). "La conciencia. elige e ntre e llos. pero tenian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones. 225). Ademas. 4. de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos. 3. pensar en sus usos y traer a colaci6n nociones relacionadas. Pensaba que las ideas simples no son co pias pasivas de los datos del medio. no estaba claro que la introspeccion fu e ra el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como e l razonamie nto y la solucion d e problemas. En cada co ncie ncia pe rsonal. Mientras Titchener se hallaba en Corne ll . E1 funcionalismo de James Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos me ntales y las conductas de los seres vivos colaboran e n su adaptacion al medio (Heidbreder. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI emp leo de la introspeccion. sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio. es natural aplicarle e l marbete "mesa". publicada e n 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar). James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente. La principal obra de James es Principios de pSicologfa. y acoge rec haza -en una palabra. y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la ate ncion select iva. Mas aun. tan alejados del reino de las sensaciones y las percepciones inmediatas . e l pensamie nto es oste nsiblemente continuo. I.26 Capil uio 2 mesa. desatendian un aspecto ce ntral de la me nte. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion e n estancos separados. y sus proble mas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder. Todo e llo puso en movimiento la insiste ncia en la psico logia conductista que domi no e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo. 1933) . Ange ll (1869-1949). Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas. sobre todo. 2. p.

CONEXIONISMO La psicologia e ra una ciencia e n paflales al come nzar el siglo xx. 1907).l circundan teo Dewey citaba un e je mplo tornado c. Los te rm inos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funcion es qu e cumple n los objetos y los acontecimientos. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secue ncia como un amplio acto coordinado e n e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte. Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educacion. se tie nde para alcanzarla y se quema los dedos. Cre ian que era posible separar los procesos me ntales del medio en que se daban. quemarse (el dolor) es un es timulo para la resp uesta de retirar la mano. EI fun cionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell . no porque estudiara la conciencia. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se e ncuentran separados . Dewey arguia qu e no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la concie ncia en Fortna holistica. Aunque su meta era loable. Desde e l punto de vista estimulo-respuesta.le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo. e n las escuelas).lac. e n 10 que hacen y en la forma en q ue las condiciones del medio los modifican. Los funcion alistas recibie ro n el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. sino inte ractuando. la concie ncia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar. pues trataba de reducirla a elementos individuales.Pan o rama hisr(wi co 27 logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. Los factores funcionales e ra n las estructuras organicas (que pe rmite n a los seres vivos sobrevivir) . Estos pensado res se oponian a la introspeccion como metodo. Soste nian que estudiar los fen6me nos en el aislamien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo. el estructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion . Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los procesos mentales. cosa que ellos creian que era imposible. el funcio nalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. pero e n e l mundo tenian lugar sucesos estim ulantes. Como vimos e n la seccion ante rior. sino por c6mo 10 hacia. pero no es posible abstrae rlos de la realic. . el estructuralismo y e l fun cionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. A diferencia de los funcio nalistas . la vista de la vela es el estim ul o y el acercarse a ella la respuesta. a despecho de los problemas de la introspecci6n . Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las fun ciones de diversos procesos mentales. los estru cturalistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. ya que cre ia que los experimentos psico l6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . sentir y juzgar. Con la guia de Titchener. Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' eje mplo . y perdi6 e l contacto con importantes avances e n la ciencia. tambien era problematica en tanto que su programa de investigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. Mie ntras que el estructuralismo padecia la estrechez de su programa. Estas y otras clebilidades empedraron e l camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante e n la psicologia de los Estados Unidos.

las err6neas se abandonan. Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error. sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. "llegar a cierto sitio). la teoria del aprendizaje de Edward L. revisaremos sus opiniones mas ade lante . se coloca un gato en una caja. el conductismo come nzc) su asce nso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. 10 observable e ra la conducta. estaba muy interesado en la educacion. eligen una. de las muchas respuestas de que son capaces.1 muestra una grafica habitual de resultados. 1990). despu es de la seccion del cientifi co ruso. 1911) . quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia o bj etiva y experimental. Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo. Las respuestas correctas se establecen. 1914). La principal obra de Thorndike es Educational Psychology. Watson . nos ocuparemos del conexionismo. Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike rebasa el alcance de este libro. la transferencia. Para los psicologos. Aprendizaje por ensayo y error Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones. mas firm e mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo. 1924) . Ensegu ida. Con su influencia. las diferencias individuales y la intelige ncia. el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. A fuerza de ensayos. y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes. Su defensor mas estruendoso fu e John B.28 Capitulo 2 Contra este fondo. y. A partir de sus primeros experimentos con animales. la realizan y experimentan las consecuencias. que domino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. entre experiencias sensoriales (las percepciones de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos ne rviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento. es puesto de nuevo en la caja. Segun este punto de vista incremental del apren- . Watson tomo mucho de la obra de Pavlov. Por ahora. La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie. especialmente en e l aprendizaje. publicada e n tres volllmenes (1913a. La Figura 2. 0 por selecci6n y conexi6n. por ello. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. Luego de una serie de respuestas al aza r. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque co loca a esas asociaciones e n la base del aprender. En un cxperimento caracteristico. el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asociacion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. 0 conexiones. el gato da con la que abre la puerta y escapa. 1913b. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendizaje. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike. A diferencia de muchos de los primeros psicologos. obse rvable (Watson. debia tratar de la mate ria cie ntifica. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike. fl o recio la orientacion cuantitativa en la investigacion del area. Thorndike (1874-1949) . Los organismos se enc uentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento.

e n cada situaci6 n. 1913b) . e l analisis y e l razonamiento (Tho rndike . aume nta La fu e rza de La co nexi6 n. Leyes del ejercicio y el efecto Las ideas basicas de Thorndike sobre e l aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. la simili tud de los res ultados de los estudios e n animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios de l eleme ntal. como ejem plo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike 29 Alto (ij 0- l1l u (/) OJ ~ l1l 0- o 0- E OJ F Bajo Intentos mas exitosos dizaje. La ley del desuso declara que cuando no se e mplea una conexion (no se practica) su fu erza se debilita (se olvida) . La ley del eJecto es uno de los teore mas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) : Cuando se estabLece una conexio n modificabLe e ntre una situacio n y una respuesta. Tho rndike veia la fu erza de la conexio n e n terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la res puesta e n la misma situacion. Las conexiones se fo rman de manera mecanica. Creia que un adulto educado posee m illo nes de cone-xiones de estimulo y resp uesta. y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion . mas debil es la fuerza de la conexion . AI evitar las explicacio nes de l apre ndizaje con conceptos mentales. 4) . .Pan o rama his«')rico Figura 2. Entre mas de more la respuesta en una situacion. Thorndike sent6 las bases para el subsecue nte do minio de l cond uctismo e n la ps icologia. Cuando La aco mpafia 0 La sigue un estado de incomodidad. su fu e rza disminuye (p. 1 Mejora sucesiva en e1 desempeoo. y no es necesaria la atenci6 n co nsciente -los ani males no "captan" ni "pene tran" la situaci6 n-. Tho rndike e nte ndia que e l aprendizaje humano es m as comple jo y cre ia que la gente se entrega a otras modalidades de apre nder que consiste n e n la formacio n (conexi6 n) de ideas. Sin embargo. las conexio nes se "estampan" 0 se "desestampan" a fu e rza de o peraI' repetidamente. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. 0 no.

Por e l conu-ario. la ley de la disposici6n y el cambio asociativo. Otros principios La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion. diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto particular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) . en cambio. AI principio.2). o la aplicacion de los conocimientos en nu evos ambientes (la revisaremos al final de esta sec- . Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir. Parafraseando la ley. se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" .aS modificaciones e n la naturaleza del primero. pero. Si estamos cansados. se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . las respuestas que lIevan al alimento se encuentran e n estado de disposicion . Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike. las que lI evan a castigos. Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que. 1913b. En terminos conductistas. al cabo de este examen preliminar. en ultima instancia. podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son re muneradoras y no. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:. es un castigo ser forzados al ejercicio. puesto que las respu estas que conducen a los resultados deseables pe rmiten que los organismos se adapte n mejor a su ambiente. si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias. cuando no esta en disposici6n.ferencia. El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las resp uestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si. Thorndike conciuyo que estos resultados. Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje. y las incomodas se debilitan. e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. volvieron a ver las tiras sin que se les informara sobre la exactitud de sus cilculos . muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad. Si tene mos hambre.30 Capitulo 2 La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . hace rla conciucir es molesto. hacerlo es satisfactorio. a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. Se exhibio a los sujetos 50 tiras de pape l de tres a 27 centimetros d e longitud. hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalim e ntacion . 1927). una a la vez. entre ellos. tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo. Despues de que observaron la presentacion varias veces durante algunos dias. AI aplicar esta nocion a nuestra materia. La mayor parte d e las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento. La Ley de La disposicion afirma que: Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir. hay peque11. no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike . apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas. que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. p. la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispu esto) para actuar. luego de repetidos ensayos .

Panorama hisr(l ri co

~1

cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por
estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algunas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas
palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.

Revisiones de la teo ria de Thorndike
Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evide ncia empirica que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la
mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en
un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos
de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54
centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del
ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menoslos primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike
no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban:
al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de
cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabilidad de su ocurrencia en el futuro.
Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los
satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la
investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y
los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan
en forma indirecta, fortalecie ndo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike , 1932),
a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious
["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco
voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participantes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (premio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no disminuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las
conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten intrinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .
El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no
es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes
conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a
quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.
Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pueden no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo , Brown
y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados"
(reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas
pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se
les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva
para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el
viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.

32

Ca pitulo 2

Principios educativos
Como profesor de educacion e n la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre
objetivos educativos, procesos de ap re ndizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e prog ramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates,
1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y
s610 resumimos algunos principios educativos fundam e ntales.

Principios de ensefianza

La formacion de habitos es una co nsec uencia directa de la
escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley d el efecto para que sus alumnos adquieran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike,
1912):
1. Forme habitos. No espere que se formen solos.

2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .
3. No forme clos 0 m as habitos si uno basta.
4. En igualdad d e circunstancias, forme llabitos d e la manera en que seran practicados (pp. 173-174).
EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplicaciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se e mplean con
sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan comprender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend e n los
usos junto con los contenidos.

Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe
introducirse (Thorndike y Gates, 1929):
1. En el momento

0

justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.

2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir
un prop6sito util.
3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.
4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.
5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l
que seguira en breve (pp. 209-210) .
Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordenacion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (historia, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y despues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas d e gobierno" es
un tema apropiado no solo para civismo e historia , sino tam bien para las c1ases de literatu ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de le ngua extranjera (para estudiar los
gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .

Panorama hisr(wi co

APUCACION 2.1

Seriaci6n de los programas

t

Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de
cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que
los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades
de estudio.
El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria
concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los
primeros colon izadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa).
'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian
(arte), plantarian sus sem illas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como
leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla
una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de
diversas habilidades.
EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc
la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para
incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del
pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn
ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros
colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las .pri~cipales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas)
_y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~, mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ .__

J

j
I
!

Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortalecimiento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay
transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones
tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901)
descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no
mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el
ca lculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de
triangulos, circu los 0 figuras irregu lares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes
conte nidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplicaci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.
Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio
de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta
opinion era co rrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes
de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de
inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban
asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que
algunas mate rias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad

34

Capitulo 2

APLlCACION 2.2

Para facilitar fa transferencia
Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a
dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.
Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los
mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma
manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios mapas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para
resolver.
Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las
medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan
ingredie ntes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y
cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.
En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse
con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que
nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.

para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En palabras de Thorndike (1924):
Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supiera de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta:
"eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios
cursados en el aumento e n la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras
pruebas de inteligencia midan?", qu di descartaria el rubra "esruclios cursados" con este
comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente grandes que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro
de vel' en func ionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar,
avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto.
(p . 95)

Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar
de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las
investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a
elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.

CONDICIONAMIENTO CrASICO
A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos mu ch os acontecimientos
apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del
aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-

Panorama hist(lric()

Yi

bles avances , de los que uno de los m{ls sig nificativos fue el de la obra del fisi610go ruso
Ivan Pavl ov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabaj o sobre la
digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia proviene n de sus experimentos clas icos co n petTOS (Cuny, 1965) . En lo s anim ales, Pavlov estudi6 las accio nes reflejas
produ cidas porIa actividad ne urol6gica en respuesta a la estimulaci6 n del ambiente.
Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento
clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Experimental e n Pe trogrado observ6 qu e los perros solian salivar a la vista del asiste nte que les
llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente
no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquirido ese pode r al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en respuesta al alime nto como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguie n asociado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov
del condicionamie nto clasico.

Procesos basicos
EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , e n la
presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta
incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un
aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al
animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el
EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras
pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba
al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido
en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC)
similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC
sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido
como extinci6n.
Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos
neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones.
Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:
Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el
sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a
abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con

Tabla 21
Secuencia del condicionamiento clasico
Fase

EsHmulo

Respuesta

EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

2

EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

:3

EC (metronomo)

RC (sal ivacion)

36 Capitulo 2 10 que se convierte en estimuLulte de es te. Si se muestra e l EC y la RC reaparece.ura 2. decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. la generalizacion . 124). Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto. tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas F(r.2 Alta La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la respuesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado Baja 40 50 @ 60 Golpes p~r 80 90 minuto de metronomo 100 .2). cuando no hay tal foco de excitacicll1. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue. ambos centros nerviosos quedan relacionados. es clecir. La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion de l EC sin e l EI. que entonces se vincu la a la region activada por el EI. de este modo. el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa cerebral (p. la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. Otros fen6menos Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea. La recuperacion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2. La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza. En el casu comrario. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI.

Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. el fracaso e n los examenes) puede n causar reacciones emocio nales condicionadas. como estres y ansiedad. que veremos enseguida. en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez. un zumbado r) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6 nomo. y si al cabo de algun os intentos el perro comie nza a salivar al oirio. La discrimil1acion es e l proceso complementario. sino el le nguaj e qu e 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes. este aparato hara las veces de EI para un condicio namiento cle orcie n supe rio r: un nuevo estimul o (cligamos. A difere ncia de los animales . presentaria o tro similar sin e l EI. Es de cree r que la gene ralizacio n se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vin culacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas ce rebra les activacl as por go lpe teos . Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicio nacios que producen res pues tas condicionadas. Pavlov crcia que la discriminac io n se p rese nta cuando la difusio n de la activacion se limita y con ce ntra en una area pequena. tambie n. Pavlov (1927) info rmo q ue es dificil condicio nar des pu es de l tercer orde n. Una vez que el es timulo esta condicionado. pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov. No es e l propio examen la causa de la ansiedad. Variables informativas Pavlov crcia qu e el condicio namiento es un proceso automatico que ocurre co n la constante contiguidad (apareami entos) de EC y El Ycuya ausencia extingue la RC. Sin e rribargo. En e l caso ciel pe rro condicio nado para salivar ante e l metro no mo graduacio a 70 golpes por minuto. 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. se p resentaria junto con e l El. Para o rigin arla. la difusio n de la activacio n cere bral se reduce conforme aume nta la distancia al El original. EI condicio namie nto de te rce r orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para el apareamie nto de un nuevo estimulo ne utral. mie ntras que otras graduacio nes (ciigamos. Si e l EC fu e ra un me t1'o nOI11O a 70 go lpes po r l11inuto. y ocurre cuanclo e l o rgan isl11 o apre nde a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . EI conciicionamie nto de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte ndido (Rescorla. los signijicados que se Ie asocian. 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos qu e de notan acontecimie ntos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicio nados. e n particular. se habra conve rtido en un EC de seguncio orden.57 rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos. es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maestro prepara el proximo se sienten angustiados. a veces luego de un . Entre mas d istinto sea e l nuevo estimu lo de l EC. 1972) . que amplia conside rable me nte el potencial de conciicionamiento. 1927) . subraya su importancia. me nos ocurrira la generalizacio n. La funcion de l siste ma de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicio namie nto. asi como de relojes () cron()metros. Quiza al comie nzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral . pero a me nudo se asocia con la desa probacio n de padres y maestros. Las claves asociadas co n la situacio n tambien se convie rte n e n estimulos conclicio nacios. e l investigacl or aparea ria e l EC con e l EI y. y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l q ue presentaran un exame n 0 cuando el maestro 10 re parte . el ser humano tiene la capacidad de l habla. EI concepto es teoricame nte inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenom e nos sociales (por ejemplo.

(p. 1990). p. p ero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la acla ptaci6n exitosa. Pera. Todos los o rganism os poseen inh ere nte mente las pautas basicas de conclucta que les perm iten sobrevivir en su nicho. 1987) . Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) : EI compo rtamie nro se manifiesta en la coyuntura de l o rganismo y su nicho . Que tan bien ocurra. Alg unas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa). pero no la . 1972. alumbra las complejiclades del proceso. 1974) . Asimismo. aun sin vinculo alg uno . ca ntidad y cualidad del EI. Estos clcsc ubrimie ntos pusieron e n te la d e jui c io la d escripe i(m de Pav lov del pro ceso de conclicionam iento. Para q ue un estimulo quecle co ndicionacio . pero ocurre. Si el suj eto no aclvierte que existe un vinculo e ntre el EC y e l El. que . si el s uje to 10 cree. Esta vision del conciicionamie nto pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Pa pini y Bitterman. no hay conciicionamiento. Aun si el estimulo es preclecible. 1976). supongam os que hay clos es timulos. depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta co n las reacciones particulares de eacb especie (Bolles. uno sie mpre seguiclo por un EI y e l o tro solo alg unas veces . La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua. 1965). Influencias bio16gicas Pavlov (1927) creia que cualquier estimu lo percibido podia ser co ndicionaclo a cualquier reflejo practicable. Ysu co nstante falta no sie mpre extingue la RC. La invest igacion subsec ue nte ha demostrado que e l conciicionamie nto clepencie menos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la inform ac ion que e l primero comuniea al indivicluo ace rea de la probabilidad de que el segundo oc urra (Resco rla. 197) Un expe rimento con ratas. es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. de muestra la importancia de los factores bio l6gicos. no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. porque preclice sin falta la apa ricion cl e l El (Egger y Mille r. EI primer estimul o cle beria C]ueclar conclicion ado. e l co nclicionamie nto. Antes que ser automatico . si acaso. 86). Una explicacion cle tales resu ltaclos es que la ge nte se form a expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla. La investigacio n posterio r mu estra que la gene ralidad de l condicionamie nto es limitada . luga r. 0 bien eran tratadas de modo que tiempo des pues sentian nauseas. y e nseguida recibian una descarga electrica. ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo . "Se sig ue que cua lquier fenom e no natural qu e e lijamos se convertira e n un estimulo co ndicio nado" (Pav lov. y el apre nclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . p uecle no ser prec isa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ci ecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC. 1928. pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov). 1963).38 Capitulo 2 solo apareamiento de EC )' El. pod ria incl uso no ser necesario aparear e l EC y e l El. pues e n ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (B rewer. e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhre r y Bae r. e n todas las especies . Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. de Garcia y Koelling (1966). A modo de ejc mplo. 1972).

y las graves. 1958). Las claves que producen ansiedacl CEC) se aparean con las escenas agradables. las moderadas . mientras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia.itica. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terape uta. recibir su cuestionario y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . La ap licacio n 2. desciende por su escala a otra q ue no la produzca. y lentamen te se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones . e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras Ccomo yacer en la playa) y llamandose a la relajacion (diciendo "calma"). e l terape uta y e l cliente traza n juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. La desventaja es que e l cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas. la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior). pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional.Panorama histllriu l asociaciclI1 cl e l agua brillante y ruiclosa con las mluseas. Sus ventajas son que puede lIe varse a cabo en e l gabinete 1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. las situaciones cJe poca ansiedacl serian escuchar e n cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio . estudiar la vfspera y e ntrar al aula e l elia del examen. y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion. SegLIll parece. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc. En la segunda Ease. Sus opiniones eran espec ulativas y carecian de respaldo. pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. y nadie impreparado debe intentar aplicarla. La desensibilizaci6n comprencle tres fases . y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente esce na. En la tercera fase. pero no con el hecho interno que cran las nau seas. Si siente angustia cuando imagina un a escena.3 ofrece algu nos ejemplos. que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe. En la primera. 1934) aplico principios del condiciona miento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. . EI tratamiento prosigue con toel as las situaciones hasta que e l cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastorno. los resultados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecan ismo evolutivo para precave rse de las aversiones al sabor. pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el mode lo del concJicionamiento cJas ico-. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeuta profesional. Para el alumno que se angustia por los examenes. pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. La dese nsibilizacion consiste e n una fo rma de contracondicionamiento. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relaj acio n (Rl). Reacciones emocionales condicionadas Pavlov (1932a . La desensibilizaci6 n es un metodo terapeutico muy eficaz.

Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director. Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una cie ncia. En general . Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros. Watson (1878-1958) tuvo un gran influj o en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. Podrian organ izar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes. En el caso de algunos nii10s. La experie ncia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~___.3 Condicionamiento emocional Los principios del condicionamie nto C\. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. que son incompatibles con la ansiedad. Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov. el subdirector. la enfermera y el consejero. tenia que elaborar su estructu ra segun .isico son importantes para algunas conductas disfuncionales. au la e instalaciones. Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcio nalismo) y los me todos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la me nte no son cientfficos. habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i. las claves asociadas con la escuela sirven como estimu los para la ansiedad . se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder.-i 0 Ca pitulo 2 AI'UCACl()N 2. 1933) .__ ~J EL CONDUCTISMO DE WATSON John B. sus compafi eros. Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa e n el que los alumnos parricipen e n observacio nes e n el aula e n tad os los cursos de educacio n y asuman gradualmente mas responsabilidades de docencia. Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y e nsefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios. Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. En los prirneros elias de clases. e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje . Los nii'los que ingresa n a preescolar 0 a primer grado puede n sentir temo res relacionados con las nuevas experie ncias. Algunos estudiantes de educacion se sie nte n angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase.os conocieran a su maestro. y de ver su salon y su asiento con su nombre en el. AI comienzo del ai10 escolar. y hablarian de 10 que vieran. los maestros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales. Tarnbie n podrian jugal' a presenta rse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos.

Por e jemplo. impresionado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. AI aparearse con estimu los inconclicionados. abogaclo . Watson consideraba al pe nsamiento .lio e1 e los psicologos. lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. 1926a). Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos. habilidades.rec haz6 al funcion alismo. sf. c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. (I'. y mi propio munc\o para criarlos . y garantizo que escoge re uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: med ico. 1929) . como la ve el conductista . dado que e ran conce ptos me ntales subjetivos. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nuevas reacciones conclicionadas. es un:l rama del toelo obj eti va y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento : Daclme una docena de infantes saludables y bien formados. las cuales examinan los fen6menos que puede n obse rva r y meelir. los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. 1919) . inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson. Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r. . Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adqu irir un miedo condicionado a los bosques. merced al conc. sino que se extenclia hasta dar c ue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y ca racteristicas de personaliclad. Aelem{ls: La psicologfa. Watson y MacDo ugall. pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson. Se ad mite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin ape lar a la conciencia c.Panorama his(() ri c() ·-11 e l modelo el e las cie ncias fisi cas. 27) Tambien -porque se ocupaba de la concie ncia. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion. (p .licionamienro pavloviano. 1920). arg(jia. como igualmente esenciales para la comprensi6 n gene ral de l comportamie nto. empresario y. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas e n e l mismo plano . artista. Durante el condicionamiento. vocaciones ni la raza de sus ancestros. hay que dejar ele estucliarla. un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. aun rn endigo y ladr6n. y co nsicle raba que e l co mportamie nto era la materia propia de estuc. 1924.maLTa distintiva de la conciencia humanaape nas como un mero habl ar co n uno mism o (Watson. sin que importen sus talentos. Procesos basicos Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el ed ificio de la ciencia del compo rtamiento humano . que. cuando se te ndia para alcanzar al animal. Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psicoIllgico.. tendencias. se vinculan a divers os estimu los para producir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. miedo e ira (Watson. 1914) . 10) El experimento del pequeno Albert Watson demostro patentemente el poder del condicionam ienro en el famoso experime nto del pequeno Albert (Watson y Rayner. inclinaciones. Las sat isfacc iones y las frusrracion es ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia. HEI .

sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo. Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera. la rata y el estrue ndo se aparearon varias veces. y no es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estimulo . Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales e mpleo objetos como el estimulo condicionado. Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales .. y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero retireS la mano: e ra obvio el conclicio namie nto de la semana anterior. el conclicionamiento clasico es un fenomeno complejo. Un mes mas tarde. Esta fue la reaccicm cle Albert: En el mumento en que vio a la rata come nzo a lloral'. La secuen cia se repetia de inmecliato. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme. CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenomenos observables: La habilidad de aprencier ( . que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa.42 Capitulo 2 nino saltaba violentamente y se hu ndia de bruces en su colcheSn" (p. 5) Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una me nte.. Casi al instante. Entre los seres humanos. y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. las especies han aclquirido mecanismos que las predisponen a cierto condicionamiento y no a otros . la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia. luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. (p. giro can fuerza a la izquierda y cay6. se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa. Al igual que Watson. 4) . Guthrie no formula una teoria. Nuestro inte res es cientifico. Por evolucion. Como vimos en la seccion anterior. Hablaba y escribia con conviccieSn. su punto de vista es importante porque contribuyo al establecimiento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. 1992). (p. por ejemplo. de intensidad mucho menor a la original. como misteriosa causa oculta de la acci6n . Su enfasis en el aprendizaje y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudiaremos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz. la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaboratorio . Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo. Una semana mas tarde. pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris. y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI. al ver a la rata. 3) . 10 podemos desechar desde ahora. 1979). Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". De cualquier forma. Durante la segunda sesio n. EI otro. un perro y un abrigo afelpaclo.

en el basquetbol. EJ principio de contigLiidad tambie n se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender. 23) Y. El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion. En todo mome nto. p. no 10 que es ta pueda significar (Guthrie. 186). (Guthrie. los distinguia de los actos. 292) . de mane ra alternativa: Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden . 1940). Guthrie creia que sus ideas e ran pertin e ntes para la vida cotid iana y brindo ejemp los de ap licacio nes practicas a proposito de l modo e n que se forma n y alte ran los habitos. a ser seguida po r ese movimiento . 1952). Fuerza asociativa El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta. (p. p. se puede anotar una canasta (un acto) con distintos movimie ntos. como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld. 37) Los movimientos. asi como que lteva a cabo " (Guthrie. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . Rec hazaba que e l refue rzo y la ley del e fecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interfere ncia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo. tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm . que son comportamie ntos sing ulares que resultan de contracciones muscu lares. Actos y movimientos EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad. 1954). se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie. no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendizaje. sin e mbargo. quie n. p. al recu rrir. "Lo que se ha observado se vuelve una senal de 10 que se ha hech o" (Guthrie. a provocar dicha respuesta. 1952. Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi. 1938. son conceptos impo rtantes e n e l sistema de Guthrie. Asi. Su postura no requiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso. 1959. elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable. y quiza no especifique con precisio n de cuales se trata. 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. Un acto puede estar acompanado de diversos movimie ntos. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante. (G uthrie.La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constru ctos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. como no es posible formar asociacio nes con todos . 30) . p. el o rganismo confronta muchos estimulos. Aunque los res ultados son importantes por razones practicas. ademas. y. al ser repetidos. 1952. laJuerza asociativa: Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al mo mento de su prime r apareamiento con una respuesta.

los alumnos deben ser capaces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes. en grupos pequefios y en el hogar. Un simple apareamiento sin consecuencias p uede conducir al aprendizaje. Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. como se encuentra en la primera ley de l ejereieio de Thorndike (Guthrie . 32). Algunos golpeaban el poste con la pata. y no importa si esta es satisfactoria. Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo. Sin embargo. EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta. golpear el poste) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal. es decir. Guthrie y Horton emplearon una caja probiema. En ocasiones posteriores. 127) Guthrie (1952) imp ugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. con un paste en el centro que. Los investigadores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra. Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos. Mas bien. Satisfacciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta. 1930). Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. p. otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. yes la que predice el principio de contigliiclad. al ser accionaclo. (Guthrie. de modo que esperaba poca transferencia en situaciones distintas . 1942. 1952. PREMIOS Y CASTIGOS Guthrie creia q ue no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. eombinarlos en la forma de acto yafirmario e n diferentes condiciones ambientales. como la de Thornclike. la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie. los estimulos en acci6n durante la respuesta tienclen a pruv()caria. la exploraban y efectuaban movimientos al azar. como ocurren des- . "Segllt1 parece. p. en su pupitre. hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habiliclad. Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella. La repetieion de las situaeiones es importante para afiaclir movimientos. Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos. EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. disparaba el mecanismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. ereia que uno 0 mas movimientos queclan asociados despues del primer intento.44 Ca pil ulu 2 Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones .

Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternati cas. (p. sino s610 en las subs ec uentes. la intensiclad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. los pasillos. Si creyeran q ue la practica se reduce al salon de c1ases. y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras . la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcnclizaje e impeclia q ue aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. p. Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que ini cie n la accion y practicar otra respu esta a e lias" (G uthrie. Algunos nifios reaccionan al sabor de las es pinacas escupie ndolas y neganclose a co- . pOl' eje mplo . De l mismo modo. . 116) Los maestros que q uieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. En la superficie . la deferencia hacia los otros no se convertiria e n habito. no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (concxiones prev ias). De acuerdo con Guthrie. al asocial' la regia con todos estos contextos.2) . La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. e l gimnasio. Recibir un encomio evita la fo rmaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla. Guthrie iclentifico tres m e toclos para alte rar los habitos: e l clel umbral. los tres parecen clistintos.4 brincla otras sugerencias para romper los habitos . Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs qu e tienden a realzar la acckl n incleseable. pues las palabras extranjeras esta n asociaclas con sus co rrespond ientes en e l idioma nativo. e n la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n . e l de la fatiga y e l de la respuesta incompatible (tabla 2. 1952. La norma "trata a los ciemas co n respeto" tiene que ser vinculada al aula. Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad. En e l experime nto de Guthrie y Honon (1946). Para e jemplifica r la fo rma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je. y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas. pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual. pues aprenden a asociar un estimulo (digamos. "e llibro". se comienza pOl' introdu cir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. En elmetodo del umbral. 115). e l trato res petuoso d e los es tudiantes se vuelva habiwal. 4 x 4) con una respuesta (16) . conside remos al estudiante que respond e " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). Qui z::! los prernios previen e n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31organisrno de la situaci()n y evitan Ia asociac i{m de nuevas respuestas co n las claves d e l estimulo. Formaci6n y cambio de habitos G uthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves: EI prin cipal escollo en la evitacio n cle un mal h:lbito es que a me nuclo es cli fic il e ncontrar las c1aves responsables. Gradualmente. La aplicacion 2. la cafeteria .45 pues cle que e l organisl11o actll3. la pr6xirna vez que el alu mno se enfre nte a esa tabla estara mas dispuesto a responder " 16" que cualqu ie r otro nLlmero. e l castigo o riginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa. aunque estan clispuestos de modo que esta no oc urra. la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habito). Si esto oc urrie ra desde e l principio. el auditorio y e l patio de modo que.

el de la respuesta incompatible. Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano. Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. la te levisi6n se convierte e n clave. se puede au me n tar la cantidad de la ve rdura. para ded ica rse a actividades distintas de la alime ntaci6 n. los padres de be n hacer que co ntinue hasta que esto deje de ser dJvertido .come r bocadillos fre nte al televisor. En e l me todo de f atiga. los padres puede n servirlas e n pequ enas racio nes 0 mezcladas con otros alime ntos que los peque nos disfruten . puesto q ue e l estimulo se introduce con toda su fu erza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio. El te rcer metodo. el estimulo se vue lve la clave para esa otra respuesta. requiere apat"ear la clave de la conducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. con 10 qu e el estimulo se convierte e n una clave para no ejecutarla. Las respuestas son incompatibles cuando no pu ede n ser realizadas a la vez. Para de jar de . Con e l tie mpo . pero no hasta que los alumnos se sienten fastidiados 0 aburridos. Es 10 contrario del m e todo del umbral. Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura. Para modificar el compo rtamie nto de l nino qlW arroj a sus jugue tes. De la respuesta incompatible En presencia del estfmulo. EI prin cipio de la res pues ta incompatibl e rcimbie n fun ciona e n e l procedimie n ta de desensibilizaci6n siste matica que ya estudiamos. pero 10 mantiene debajo del umbral que produce la respuesta indeseada. asi. antes que con la charla. ~]intand o 0 resolviendo cru cigramas). La respuesta que hay que aparear con la clave de be ser mas a trac tiv~ que la indeseable. Con el tiempo. De la fatiga Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion. hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada. Para cambiar este habita.46 C:lpilulo 2 Tabla 22 Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos Metodo Explicacion Ejemplo Del umbral Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa. la clave para empenarse e n la conducta se convie rte e n la clave para evitarla. . hay que mantene r las manos ocupadas (cosie ndo . merlas.

podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades. Con el metodo de la fatiga. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar. La lectura es incompatible con el parlo teo. e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras. comienza a incorporar ou'os elementos.Pan o l"::t ma his( )l"ico APLlCACION 2. En las siguientes semanas. Si se introduce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas. la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas. antes que para charlar con los compal1eros. Como e l alcance de su atencion es corto. el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado. Las distancias entre las Ifneas de la pagina son deliberadamente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. Una aplicacion del me todo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares. Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios. de modo que. pronto. EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hace n aviones de papel y los arrojan por el salo n . EI maestro puede sacarlos del aula. aumentaria paulatinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad. El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina. las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrad os. En todo caso. Para aplicar la teo ria de Guthrie. Despues de que han hecho varios. Si asumimos que los libros son disfrutables. al inicio del afio escolar. Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido. . en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes e n el curso. como experimentos. la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos . algunos estudiantes acostumbran quedarse dormidos. con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros . el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen problemas de conducta. el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase.4 Ruptura de hdbitos EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos . mmes y debates. Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica.

d erramar la comida. estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. Guthrie (1952) observ6 : "Dibu jar en las paredes.lrea. EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable. Logan (1959) y Spence (1960). Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados d e los que se clerivan teoremas qu e . Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta . Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. Ademas. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables con textuales presentes. Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla d el alcance de este libro.48 Cap itul o 2 Guthrie erela que e l castigo es in efi caz para ll10clifica r los habitos. 1952). Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull. e l Gistigo quiza suprima la respuesta. EI castigo que sig ue a una rcspuesta no pu ecl e alterar la asociacicm e ntre estimulo y respu esta. Aclem:is . junto con sus corolari os. e l castigo no es tablece una res puesta alte rnati va al cstimulo. todo esto posee la fascinaci6n que el juego de la caceda tiene para e l aclulto" (p. 117). Clark L. Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. e l impulso. La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll . Luego de la muerte de Hull. la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asociaciones entre estimulos y respuestas. y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . Hull ayud6 al establecim ie nto de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y . Las mas notables de las variables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza d el habito. Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch (1954) . 1935. decir 'no'. pero no la e limina del repertorio de comportamientos. Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. Hull . Pavlov. la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. Hull el ai. Hull intentaba cuantificar el proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. Las sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarl as. Watson y Guthrie. y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia. las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contradedan las predicciones. . y e l qu e se aplica e n e l momento cle realizar la co nducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. Como Thorndike. En pOGIS palabras . EI lector interesaclo en las clerivaciones debe cons ultarlas en Hull (1943). Hull empleaba l'ariahles interuellforas. Hull fu e uno de los primeros teoricos e n utilizarlas. 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll . continuo (Spence. 1960) revisando la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n. Sin embargo. A proposito d e la mala condu cta infantil. Para clescribir tales relaciones. 1940). LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Otro pionero de la psicologia estadounidense. y hemos realizado toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . proferir expresiones prohibidas. 0 con structos te6ricos que meclian entre e lias.

Entre las variables inte rve nto ras. D) es un constructo motivacional. A veces. hay tres importantes : e l impulso. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser definiclas operacionalme nte . Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concHc iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notable me nte del nivel6ptimo (Hu ll . la teo ria de Hull dice que las res puestas se aprenden para satisfacer las necesidades c uanclo los mecanismos innatos fall an. EI lector inte resael o en las nu evas posturas inspiraclas e n Hull ha de consu ltarlas en Logan (1976). Aho ra bien . la fuerza de l habito y la inhibicic'Jn. AJgu nos de sus co laboraclores 0 de quic:nes trabajaron con s us marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs. Dollarcl y Miller (1950) ofrecen un a version e1e la psicoterapia y e l ca mbio conclucrual. entre e llos se cuentan: Nea l Mil ler. La necesidacl produce un impulso que la redu ce. si la primera no fun ciona. ya no hay nuevo aprendizaje e n tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces. la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov. EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervivencia. Una vez que se apre nele una respuesta. respuesta que sue le bastar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como e l proceso de establecer reacciones receptor-efector (neuroI6gicas) e n respuesta a las necesiclad es . En el mismo te nor. Si la mota es g ranele. Modelo del aprendizaje basico El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que incide n e n e l organismo. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta. Kenneth Spence. este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l o bjeto extrai'lo. 1943). En este sentido . mecanismos inn atos satisfacen esas necesiclacles. Aprendizaje y refuerzo Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. Frank Loga n. A menudo. y las interuentoras son los procesos qu e ocurre n e n el interior cle l organ is mo. Cuand o una mota de polvo se introduce e n e l o jo. quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . aparece la segunda. O. EI impulso (driue. hay una je rarqufa de respuestas de modo que . magnitucl 0 cluraci6n particular). Variables independientes Variables interventoras Variables dependientes Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervive ncia actual 0 potencial del inclivicluo 0 la especie.Panorama hisl<')['ico -49 ge ncr() una ingentc ca ntidad de invcstigacion c:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades. es preciso qu e haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos inn atos ni las respuestas previas. Para que aquel se de. las dependientes son respuestas de este (como tipn . Hobart Mowrer. llena de energfa al organismo y 10 impe- . en te rminos conductu ales. uno e mpieza a frotarse. Abram Amsel y Robert Sears. uno comienza a toser automaticamente.

no importa que tan alta sea la otra variable.1 la . . Cuancio. no hay respuestas . La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{): sER = D X sHI( . se refuerza el hecho cie no responder. que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia de l estimulo. que explica por que una conducta aprendida se muestra unas veces y otras no. La respuesta aprenelida de no responde r. Responder exige trabajo .a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. 0 il/hiblcion reactiva (r R).ada Csrl()' queda establecida. la fatiga se disipa y ocurre una rec uperaci6n espontanea. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inmediatamelHC .!. aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables. Ie . al cabo ele un tiernpo. Hull (1943) tamhien observ(') que. o illhibicion condicio17. Si e l organismo esta fatigaelo. la inhibicion. que a su vez causa fatiga. Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder.ICCil)ll. no ocurre la conducta. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refu e rzo (0 rc!i )i'I. Las siwacio nes-estirnulo pueden . sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario).Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim. a que no 10 hagan. la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta. La probabiliclad de dar una res puesta aprendida a una situaci6n se denomina potencial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito : SEll = D X sHn Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero. La/lferza del habito (J'I R). Oscilacion Hull (1943) postu laba que rara vez se manifiesta la fue rza plena del potencial de reaccion efectiva. pero no podemos ocuparnos de todos aqui.lrio. puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento. Esta.Lllllt lIlll . los mas importantes son : la oscilaci6n.1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refue rzo crea un habito. Hull postul6 muchos otros constructos importantes. Este es el proceso lIamado oscilacion.(II( + sII) Otros constluctos importantes En su teoria. Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue rzo originan la extincion del habito. la generalizaci6n. una vez que una situ aci6n adqu ie re las propiedacles de l reforzaclor secunclario. aum enta co n el numero de apareamientos reforzados de uno y otra. Para nuestros fines. interrumpe la respuesta. Se trata de una variable interve ntora qu e comprende la inhibicion reactiva y la condicionada. las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos.

En cada situaci6n. conseguira alime nto. estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. responde a los estimulos asociados al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda. disminuye e llimite superior de la fuerza del habito. pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. corre en linea recta y dobla a la derecha. progresivamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. Durante el entrenamiento. Entre mas se asemeje n cu alitativamente la situacic'ln o riginal y las situaciones d e ge neralizacic'ln. una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos. sino tambien a otros similares. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor aprendizaje (es decir. a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta. Si los estimulos son menos p arecidos. debe n establecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado . (p. Una funcicm importante de las res es servir como reforzadores secundarios. El momento del refuerzo tambien es importante. salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. mas grande sera su efecto. Jerarquia de jamilias de hdbitos Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas re acciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario. 1952). Cuando por fin el animal lIega a su destino. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull. EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull.Panorama hist()ric() 51 Generafizaci6n Es p osible d ar una respuesta no s610 al estim ulo original. Si una rata hambrienta corre por un labe rinto. Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5. Motivaci6n por incentivos La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. 1932): La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede. Entre tanto. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza. habra me nos ge ne ralizacic'ln. . Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. permanecen rastros neurol6gicos de los estimulos intermediarios y sus respuestas. quedaran condicionadas con mas fuerza. EI refuerzo queda condicionado a la ultima respuesta y ala huella de todas las anteriores. Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta Habitualmente. etc. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto. 26) La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena.

Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable mo tivacio nal compleja: ). sino e l d ese mpeno d e la respuesta. Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas.ls tarde) mu es tran que la rata apre ncle a re correr e l laberin to sin se r recompe nsacla. En un estudio de laborato rio. La postura de Spe nce es cle contil1uidad. banquillo) y simbolos (las leo-as b y d). y qu e la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jec ucio n . co mo fun cio n de los cambios en la magnitud de la reco mpensa (C respi. Los tec)rieos de la cognicion han impug nado la teoria de la eontinuidad de l aprendizaje discriminativo. pu es piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas correctas de resp uesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. 10 que pone e n tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias. En la aplicac i6n 2.\ x K. si lla. crece paulatiname nte con la re petici6 n de l re fu e rzo. las debilitan. la investigaci6n no juStifi c l csta . 1942) . Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar s u posicio n para incluir la motiuacioll p or incenlivos (K) : _E] s ~ = D X S_H].: ]{ = (D + K) x SH ]{ - I Buena parte de la investigaci6n poste rior ha res paldaclo la nocion de que la recompensa influye e n la frecuencia y la fuerza d el d ese mpeno. Las respu estas reforzaclas ante un estimu lo positivo erigen "tendencias excitatorias". Otras inves tigac iones han probado que d e spues del aprenclizaje se p rese ntan variaciones e n e l desempe il o (por e jemp lo . no de l aprendizaje. e n la ve loc idad con que se reco rre e llabe rinto). De eualquier forma . Aprendizaje discriminativo El aprendizaje discriminatiuo requie re que un o aprenda a responde r d e manera distinta de acuerclo co n e l es timulo presentado. pm hip6tesis.5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence. Los estudios de 'lb lman soh re eI aprencli zaje latente (que veremos m . Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin e n-ores.. por ende. Spence ( 1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo im plica conc\icionamiento. que . Este hallazgo no pu ede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito . la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sob re un te ma importante. EI aprendizaje exige varios ensayos: al principio los organismos responden al azar. . mientras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y.I en la que I es la inhibicion. dado que postula que los cam bios e n las te nde ncias de los organismos a res ponder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo.52 Capirul o 2 No obstante. Spence (1960) explor6 el constructo de la mo tivacion pOl' incentivos y argum entcS que la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje). los suje tos pueden aprender a res po nde r de un moclo cuanclo esta e ncenclicla una luz roja y d e o tro si es verde. 1937) . La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo . pu ede n generalizarse a otros estimulos similares (Spence. pe ro paulatinamente eometen me nos e n"ores. EI apre ndizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados sim ilares (pOl' e je mplo . pero qu e no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4).~ ideas.

del estudiante en los pasos para terminar los problemas. se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos.-\---. asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo. habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana. la multiplicaci6n y la resta. frente. con un pequeno grupo de psic610gos ..onvenientes de la divisi6n. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman. Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes. Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n. AI final del periodo. asf. PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento. En 1912 . Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan. que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no e n . Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario. izquierda).Pan o rama hist() ri co 53 . APLICACION 2. Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \. como ligas 0 brazaletes de plastico. PSicologia de la Gestalt Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania. laminas u oraciones en la pagina. los maestros podrfan premiarlos colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. centro. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse . Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. azul para la sustracci6n). rojo para la multi plicaci6n. Max Wertheimer escribi6 un articu lo sobre el movimiento aparente.5 Aprendizaje discriminativo Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discriminativo de Spence de las siguientes maneras: Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y. por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre. . en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado.

etc. se observan ambas estaticas. A la distancia. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen. (p. Koffka y Kohler. La configuracion posee un significado. la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca. 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. aproximadamente. pero el sentido de la imagen se mantiene constante. dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura. figuras. si es demasiado corto. Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba: Hay.54 Capitulo 2 - el exterior. donde aLIO no influia esa corriente. 10 segregan relativamente de su entorno. emigraron a ese pais. porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. rakes y tronco: es una configuracion significativa de esos elementos. configuracion" (Kohler. como cosas. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coherente ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . 1935). Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. El observador no ve dos lineas. 1947/1959). EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. Muchos teoricos de la Gestalt. y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia. y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . a su manera. sino en el todo organizado. por "forma. incluyendo a Wertheimer. se traduce. y ningun movimiento. antes que nada. en primer lugar. su propia pSicologia social. Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto. Lo que en realidad percibimos es. ramas. La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol. lado a lado. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas. Los observadores perciben movimiento donde no 10 hay. Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas. a la vez. 1922). asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. aspecto. pero no sus partes (Koffka. y esta capacidad es innata. entidades particulares.. Cuando 10 vemos.71) . se aprecia la primera y luego la segunda linea. La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande. aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper. En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente. por 10 comun no nos concentramos en los elementos.

1926. la forma. Buena parte del aprendizaje humano es por insight. que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. la similitud. EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . Cuando una y otro son ambiguos. Quienes se servian de la introspeccion trataban de separar el significado de la percepcion. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2. 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. Casi todos yen las Ifneas de la figura 2. Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. 1922. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros). Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia. 1922. la direccion comun. Kohler.Panorama hist6rico 55 Al principio. EI insight ocurre cuando. Segun esta postura. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2. TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas. y. Este principio tambien esta implfcito en la percepcion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka. si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia. Cuando se enfrenta a un problema.3) (Koffka. piensa en las soluciones posibles. se cuentan: la relacion entre figura y fondo. Segun la teoria de la Gestalt. tenemos dificultades para distinguir las pausas. entonces. 1926). La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano. la proximidad. la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno. Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reducido a sus componentes.3 [d] . semejantes (por ejemplo. Uno reorganiza las experiencias con una percepcion distinta. aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. . la simplicidad y el cierre (figura 2. Es interesante observar que unos y otros objetaban la introspeccion. mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa. pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos.3[c]. el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas. 'de pronto. el sujeto "ve" el modo de resolver el problema. 1947/1959). Al observar la figura 2. el todo es mayor que la suma de sus partes. en tamano 0 color). el color 0 la posicion. los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determinar. EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo.3 [aJ) . Entre los mas importantes. para ellos. se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje. el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamente. el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas.

56 Capitulo 2 Figura . / \ \.. Cierre III III / Qf ~ .2. Simplicidad g..3 EjempLos de los principios de La Gestalt a. Proximidad c. Es te principio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta . Direcci6n comun f.. Similitud d. La proximidad supera a la similitud e.---- El principio de la direcci6n comun implica que los elemen tos q ue parecen constituir un patr6n 0 un fluj o en la m isma direcci6n se percibe n como una fig ura.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido... / ( j --. Figura y fonda b. Es mas probable que las lineas de la fig ura 2..

uno tiende a completarla para ver una imagen significativa. Luchins. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. En un experimento. antes que varios trazos irregulares . ayudan a organizar el material. cuyo sentido aproximado es "concisi6n .3 [g] . Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional. A pesar de que faltan lineas en la Figura 2. y tiende a formar buenas Gestalts compuestas sime trica y regularmente. Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas. Los primeros inte ntos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo. 1942. En contraste. arrojar el palo contra la banana) . El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos. En cambio. la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m.P:morama his[(')ri co 57 de terminado pOl' una 0 mas reglas.es in eficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2. Algunos las aprendieron de memoria. mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo. hay menos informaci6n que aprender. uno recuerda la regIa y completa los detalles.3 como un plano geometrico traslapado en otro. y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. Ademas. se pidi6 a los sujetos que apre ndieran secuencias numericas (digamos. se anotan dos leo"as y se o mite una. [n Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker. Las reglas funcionan me jor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y. 1945). Wertheimer. Uno se inclina aver el dis6i. En un estudio. Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua emp leando tres recipientes de difere nte tamano. como 10 indica la norma: a partir de la letra a. Los que de te rminaron las reglas de generaci6n las retuvieron me jor que quienes las memorizaron e n forma mednica. Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabaj o sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. Hay alguna organizaci6n en casi todos los aspectos la vida. y avanzando e n orden pm e l alfabcto. Finalmente. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la . La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz. 1945. la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes. Asi. Para recuperar la informaci6n. la memorizaci6n entrafta mas datos. La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento. El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales e n rasgos simples y regulares.6). 816449362516941) . "piense e n los cuadrados"). por ende. 1945) . veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia. coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono e n una jaula. precisi6n ". el animal podia in tentar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. en comparaci6n con la memorizaci6n.o de la figura 2. 0 la incapacidad para percibir difere ntes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos e n una situaci6n (Duncker. la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n.

Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno. La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basicos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica. En biologia. la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. recibio su titulo de licenciatura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915. que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido e n muchas teorias contemporaneas del aprendizaje.6 La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades. no de la mente. La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla. los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley . algunos lIegaron a descubrirla. MezcIados entre estos problemas. los sujetos seguian utilizando la primera y. Mass. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva. aplican a ciegas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles. habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero. cuando se les sei1.58 Ca pitulo 2 APLICACION 2. hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local. los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes. si bien la mayoria persistio en la formula original.. Tolman (1886-1959). Es interesante observar. Conductismo propositivo Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo. Tolman nacio en West Newton. En la preparatoria. la postura teo rica de Edward C. Los conductistas argumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento . en general. Con frecuencia. como haremos mas adelante. que siempre llevaba al resultado COlTecto.

AI mismo tiempo. (p. Como persona. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes. ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico. Ademas. ciertas propiedades nuevas que les pertenecen. el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracteristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. a despecho de su titulo. Tolman se educo en el conductismo. trata sobre todo de aprendizaje y motivacion. asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de escapar del confinamiento de la caja 0. en fin. y que son elias. (p.. poco antes de su muerte . 8) Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamiento ( . 10) Los estimulos del medio (por ejemplo. 0.. ) el psic610go que recita una !ista de silabas sin sentido. 10). poseen.Panorama hist6ricu 59 La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental Purposive Behavior in Animals and Men (1932). Uno de los mejores resumenes de su teoria se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimiento de otra universidad". objetos. Iblman era pacifista y expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen.. (p. que . la busqueda de la !ibertad del exterior. Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diversas condiciones ambientales. 1932. de nuevo. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comportamientos orientados a un objetivo. . si se prefiere. Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo. el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. los siguientes son ejemplos de conductas molares: La rata que recorre un laberinto. 0. como totalidades "molares".) que los "actos-conducta". en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler. yen su concentracion en las acciones discretas. Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta. publico Oblman. Drives Toward War (1942). aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan. muchos de sus articulos fueron compilados en un libro (Tolman. es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932): Sostendremos c. de una situacion meta" (Tolman. mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares). el gato que se escapa de una caja problema ( .. 1951) y. 1959) una amplia declaracion de su postura. rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente. estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt. p . yexplica: La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palmaria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento. sino que hay que examinar secuencias completas . las propiedades molares de los actos-conducta. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimulos. 7) SegLIl1 10lman (1932)..

Las teorias del condicionamiento predicen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera. como 10 ilustra ellaberinto 2b. 12). p. 1932. La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas.4 (Iaberinto 1). se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos. Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno. como muestra la figura 2. 1946a. Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas. la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu10 produce cierto resultado. se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo.. Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente.4 (Iaberinto 2a). podre subir al tejado". definida como "un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman. Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos. 1932. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta. Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual.60 Capitulo 2 de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva. se entrenaron ratas para que corrieran en un dis positivo. a su vez. Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el. "Y esas intenciones y esas cogniciones son evidentes ( . el sonido del trueno sigue al relampago. 0 internos. 1946b). por ejemplo. la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R). Enseguida. las ratas elegian mas a menudo la que seguia la direccion en la que habian encontrado el alimento. Aunque Tolman fue alineado entre los conductistas. Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje. es tambien cognoscitivo. aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad. Como el comportamiento es propositivo. con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. Esto se parece ala continge ncia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953). Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 e ntre estimulo. Ritchie y Kalish. respuesta y estimulo (Sl-R-S2). En las relaciones de tres terminos. 444). Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman. la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo . En un estudio. aprenden significados antes que respuestas separadas.. ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman. Si el objetivo es trepar al tejado (S2). sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje. . La conducta de hombres y animales esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. antes que en sus respuestas previas a los estimulos. Sorprendentemente. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases. p. rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen. como se aprecia en la figura 2. las mejores calificaciones) que. y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar.

4 Disposici6n experimental para estucliar el apre ndizaje de expectativas Laberinto 1: entrenamiento fuente: Adaprado de Tolman . "Studies in Spatial Learning". y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamente a los niveles de las otras. uno fu e alimentado siempre. en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. 1946. Ritchie. pp. algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto. E. Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiempo y los errores de recorrido.. Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. B. 36. en}ournal of Experimental Psychology. 13-24 Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo ~'P"~@ ~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar") Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron evidencias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin . F. c. .Panorama h istllri co 61 Figura 2. YKalish . A partir del undecimo intento. Dentro de este. Por su parte. EI aprendizaje latente ocurre en au sencia de una meta 0 de un refuerzo. D. 10 que contradice la noci6n conductista de que el aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada. mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto.

gan6 relevancia. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteristicas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contemporaneas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la percepci6n de personas. y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. se despleg6 con presteza el aprendizaje latente. La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. En pocas palabras. RESUMEN El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. sino que sirve para motivarlas.62 Capitulo 2 refuerzo no cambiaron. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento. Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original. Las teodas de Thorndike. que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable. la inhibici6n y otras variables. junto con las investigaciones que las generaron. . Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento. Hull afirmaba que la conducta es una funci6n compleja del impulso. El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postulaba que hombres y animales fo rman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas. Aunque difieren. el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje. Tolman abogaba por concentrarse en el comportamiento molar. Cuanclo algunas fueron ali mentadas. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio . la fuerza del habito. Estas corrientes hist6ricas. el movimiento conductista. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas. La percepci6n es significativa. todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia. cosas y acontecimientos de diferente manera. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Segun su punto de vista. es decir. Mas aun. Watson . en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. pero sufrieron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento. Encabezado por Watson y otros. Pavlov. y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas.

CAPITULO 3 Condicionamiento operante Marco conceptual Procesos basicos Cambio conductual Conducta verbal Aplicaciones a la docencia Contratos de contingencias Critica Resumen 63 .

Finalmente. p . 1970): E Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. Aunque bue na parte de su teoria ha sido impugnada por las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje. y especialmente en el campo de la educacion. se convirtio e n presidente del departamento de psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y. publico Walden dos. Leia sin objeto fijo. Technology of Teaching. Aspiraba a convertirse en escritor. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instruccion programada. 6) Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). (p.recien inventada-. que ex plica la aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica. Skinner nacio en Pensilvania en 1904.64 Capitulo 3 I cOlldicionamiento operartle es la teoria cond uctista formulada por B. F. 1992). EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos contextos. despues de una etapa diffci l de su vida. B. Obtuvo su primer puesto academico en la Universidad de Minnesota. 7). 1970. permanecia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. 1990). Skinner recibio su licenciatura en el Hamilton College. En 1948. La Asociacion 10 homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American Psychological Association. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir" (Skinner. escuchaba la radio . canalizo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal. En 1948 se mudo a Harvard. los problemas medicos. Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia. salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland. Su obra de 1968. se ocupa de los temas de la ensenanza. F. (Bun-hus Frederic) Skinner quien. en 1947. su influjo continua. Buena parte de sus primeros trabajos se enc uentra resumida en su muy influyente libro de 1938. la disciplina y la creatividad. pero sus primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r. sus primeros anos transcurrieron sin trastornos. 1992). En general. donde permanecio hasta su muerte en 1990. Los resultados fueron desastrosos y malgaste mi tiempo. la motivacion . tocaba el piano. al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados . colaboraba en la columna humoristica del peri6dico local pero no escribi casi nada mas . comenzo en Harvard los estudios de psicologia y. impartio la citedra William James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente . en los cuales identificolos diversos componentes del condicionamiento operante. la drogadicci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris. el desarrollo infantil. como el aprendizaje y la disciplina en la escuela. Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos problemas humanos. public6 una serie de articu los con los resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es. los comportamientos sociales. las enfermedades mentales. The Behavior of Organisms. Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la tecnologia conductista al dise no de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and Dignity. . en los anos treinta. y pense en ver a un psiquiatra. 1986). 1992): escribio su primer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner. ya que los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les. armaba barcos a escala.

que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte de l apre ndizaj e como referido al sistema ne rvioso y consideraban la conducta como manifestacio n de l funcionamiento ne urologico. q ue clos e nunciados descri ben los mismos hechos: "el come" y "el tiene hambre" ( . 31) Skinner argume ntaba que la gente no expe rime nta la conciencia 0 las e mociones sino su propio cuerpo. Skinner tambie n o bj e taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades despiertan impulsos.. 1974. pe ro un analis is de esas frases prueba que son me ras expresiones redundantes. o pinio nes. 1953) . La conducta es asunto de la to talidad de l o rgan ismo.) Terminos como "hambre". (Skinne r. fum a mucho a causa de que tie ne el habito del tabaco. pero cre ia que se podia entender una psicologia de la conducta e n sus p ropios terminos y sin refe re ncia a los acontecimientos ne uro logicos. (p. parece que nos refe rimos a causas. De todas formas.Concl icionam ienro operanre MARCO CONCEPTUAL En esta seccio n analizamos los presupu estos de la teoria de Skinne r. Skinner (1953) descartaba que los impulsos inte rn os y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta. puesto qu e son c1aves (1) del comporramie nro pasado y de las condicio nes que influyeron e n el. sin o que de limitaba la funcio n de esas realidades en la cie ncia de l comportamiento humano : Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo inte rior senticlo y observado po r introspecci6n . se muestra brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical. no de sus partes. p. el mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. (2) del proceder actual y de las condiciones qu e 10 afectan. Presupuestos cientificos Recordemos . Los eventos p rivados -las respuestas "de ntro de la piel del organismo". que son la fuente de e ne rgia de la condu cta. la mane ra en q ue sus o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para la prediccio n y e l control de l comportamie nto . 31) Skinner oponia o bj ecio nes similares a las mode rnas corrientes cognoscitivas de l apre ndizaje que insiste n e n e l procesamiento mental de la informacion. deseos y otras formas de autoconocimiento. de l capitulo 2. creencias. y (3) de las condiciones relacion adas con la conducta futura.solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus in fo rmes verbales. As!. Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables causales del medio inm ediato y del historial ambie ntal del organismo. pe lea a causa del instinto de lucha. "habito" e "inteligencia" convie rte n 10 que e n esencia son las pro pieclades de un proceso 0 una relaci6 n e n 10 que parecen ser las cosas . dejamos de estar pre parados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir e n la pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista. que son formas de condu cta (Skinner. Skinner no negaba la existe ncia de actitudes. qu e esta n a la disposicion del analisis cie ntifico : Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre. . Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comportamiento. y que las reacciones inte rnas son res puestas a estimulos inte rio res : .

65). Las respuestas son controladas por sus consecuencias. porque se necesita la respuesta para que haya refuerzo. Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta. (Skinner. aumenta la fuerza (. el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de la respuesta. es operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto. es 10 que lapersona hace. 21) A diferencia de las conductas respondientes. p. La sfnresis de estas leyes. el resro del cuerpo tiene su parte. la del dolor).. el tipo S y e l tipo R. conocida como conducta respondiente. Nos encargamos de predecir y conrrolar el comportamienro del individuo. (p. 35) EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja". caracterizado por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). es su conciucta. el condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento" (Skinner. En orras palabras. 784) A Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje. no por los estimulos que las anteceden. 1953. ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador. Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones emocionales condicionadas. ofrece una imagen general ciel organismo co mo sistema de conducta. 1987. su probabilidad de ocurrir se vuelve mayor 0 menor.. yes 10 que los conci ucristas han estado diciencio pOl' mas de medio siglo. pero. Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estimulo que origina una respuesta del organismo. la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero. EI tipo 5 es el pavloviano.son las condiciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. Los conductistas pueden determinar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como conducta abierta. Hay dos form as de condicionamiento. que no se presentan sin condicionamiento. Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaj e (conducta verbal) . Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta.66 Ca pitulo 3 los psic{)logos de la cognici6n-les gust.t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace". 1938. la fuerza decae. expresacia en terminos cuanritativos. antes que provocadas automaticamente por ellos. que no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo. casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de estimulos. merced al refuerzo . Anilisis funcional de la conducta Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional: Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lIamar el analisis causal 0 funcional. (Skinner. La extinci6n y e l condicionamiento tipo R se explican como sigue: Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmu lo reforzador. . el efecro del que buscamos la causa. Los pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 privados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . Esta forma de comportamiento. descle luego. y esta es nuestra "variable ciependienre". p. que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta. La mente es 10 que el cuerpo hace. p. Las operantes actuan sobre el entorno y.son las leyes de la ciencia.

pp. cuando se presente e l estimulo discriminativo. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez no 10 haga en la de matematicas. que es cualquier estimulo (acontecimiento. Refuerzo EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimi e nto de las respuestas. hemos hecho una investigacion somera. hemos calcu lado el efecto reforzante del estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas. la ge neraliza ci6n y la discriminaci6n. los program as de refuerzo . en cierta forma. 72). consecuencia) que a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro . los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maestros. (Skinne r.Conciicionamienro opel'anre 67 PROCESOS BAsICOS En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner. el principio de Premack. los reforzadores primarios y secundarios. es posible predecir. Contingencia de tres terminos contingencia de tres terminos: El modelo de condicionamiento operante basico es la SD ---7 R ---7 SR Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un estimulo reforzador (SR). (p. 1953. hasta cierto punto. el castigo. 1953): Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque. A pesar de su especificid ad. los estimu los y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner. el tiempo libre. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida. lebs reforzadores no se determinan de antemano. Sin embargo. De particular importancia son e l refuerzo. 72-73) Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares yen determinadas condiciones. 73) Habitualmente. Lo que refuerza a un estudiante en un momento quiza no 10 haga una hora despues. es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia en consecuencia. p. En terminos tecnicos. sino que dependen de sus efectos: EI unico moeto ete saber que cie rto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determinadas condiciones es hacer una prueba etirecta. en cuyo caso clasificamos al acontecim iento C0l110 reforzador del organisl11o e n las condicio nes presenres . Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo e n estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento . los privilegios 0 las altas calificaciones. Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia . 1953. el que incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. la extincion. .

que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto. los elogios. La tabla 3. cuando 10 elimina la respuesta. EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n. A = alumno . Formula una pregunta (SD). contingente a la respuesta. incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto.Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n. las pegatinas.1 es un esquema de esos procesos. incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n. el Tabla3. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que. Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes.68 Capitulo 3 ReJuerzo positivo y negativo . contingente a la respuesta. los privilegios y las buenas notas. Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clase. los ruidos fuertes. que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro . cuando sigue a la respuesta. el agua. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida. pide que algun alumno se ofrezca a dar la respuesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). las critic as y las bajas calificaciones. Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto. Un reJorzador positiuo es un estimulo que.} Los procesos de refuerzo y castigo R -----I~~ SR Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0 estfmulo punitiv~) Estfmulo discriminativo Respuesta M da tiempo de estudio independiente* A estudia* M encomia aA por trabajar bien Refuerzo negativo (se retira el reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A estudia M dice aA que no tiene tarea para llevar a casa Castigo (se presenta un reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M da tarea para la cas a Castigo (se retira un reforzador positivo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M dice aA que no tendra tiempo libre Refuerzo positiv~ (se presenta un reforzador positivo) *M = maestro.

acabaran por no hacerlo si deja de haber comida. Si e l historial cle refue rzo es mayor. En los e jemplos anteriores . . A menuclo. As!. El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secunclario gracias a su vincu laci6n con la leche (el reforzador primario). Reforzadores primarios y secundarios Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento. al final de jara cle escribir.xtinci6n consiste e n la mengua cle la fuerza de la respuesta me rcecl a la falta de refuerzoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento. La aplicacion 3. La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner. Buena parte cle la conclucta humana que se mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. como la aprobacion (de padres y amigos) y e l clinero (un titulo de una escuela de prestigio asegura un e mpleo me jor). Los re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con los reforzadores primm-ios. Los estudiantes qu e levantan la mana e n c1ase pero nunca se les pregunta. pide aigLII1 vo luntario para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tiene 0 incrementa su nivel e levad o. pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. la remocio n de la pregunta opera como refu e rzo negativo . los estucliantes como levantar la mana y la gente como escribir cartas. se trata de un eje mplo de refue rzo positivo. EI reforzaclor sec undario que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. Uno de estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la atenci6n" de los aclultos. el o lviclo consiste en la perdida verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las ocasiones para cierta conducta. los cuaclros de honor y los titulos. las cal ificaciones eievadas. Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y no recibe respuestas. el agua y e l abrigo porque son necesarios para la supervivencia. el alquiler y otros bienes. estan apareados can otros reforzadores generalizados . Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. Extinci6n La e. Los reforzadores generalizaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros. Aho ra c1igamos qu e e l maestro p lantea una pregunta (S"). la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la alimentaci6n. Por el contrario. las respuestas son mas duraderas. los privilegios.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y nega tivo.COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlll C 69 encomia opera como refo rzacl o r positivo y. clejaran de hacerlo. por 10 tanto. 1953). las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto. Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores primarios que provienen de los adultos (comicla. protecci6n). Extincion no es 10 mismo qu e o/vido: las res puestas extintas se mantienen en e l repertorio de comportamie ntos del indivicluo. agua.

para elegirlos hemos de acudir al sentido comun 0 al ensayo y error. no tendra que lIevar una nota de mala conducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu. Premack (1962. Los estudiantes circularfan y terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las preguntas del capitulo (refuerzo positivo). la oportunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf" o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable. Se trata de una definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos aplicarlo y ver si opera. ya que no sabemos de antemano como funcionara un estimulo. cada estimulo puede ser un reforzador en algunas situaciones y no en otras. Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar experimentos practicos relacionados can la leccion. inaceptable).-J El principio de Premack Un reforzador es un estimllio que.70 Capitulo 3 APLICACION 3. Por ejemplo. 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales. cuando se presenta de manera contingente a una respllesta. Por cada "s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de computacion (refuerzo positivo).1 ReJuerzo positivo y negativo Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que dedican al trabajo. el alum no podd utilizar despues del descanso el tiempo de computadora que gano. aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro. para enseI'1ar los conceptos que incluye lIna unidad sobre ciencias. Mas aun. En cualquier individuo.pone que el aillmno considera que lIevar esa nota es un reforzador negativo). y su pode r de refuerzo puede ca mbiar con el tiempo. AI final de la semana. 10 que funciona como refuerzo negativo siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos. luego de su explicaci6n de lin tema particular. Los estudiantes que completen correctamente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos experimentos no se \levan deberes a casa. I -. por ello. el maestro podria pectir a los alumnos que contestaran las preguntas al final del capitulo. a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion). EI principio de Premack . si gana pOl' 10 menos 15 minlltos en ellaboratorio. seran mas eficaces con unos alu mnos que con otros. Esta situacion refleja el principio de Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia (responder las preguntas del capitulo). Segun Premack. Ademas.

Supongamos tam bien que de 10 sesio nes de tiempo libre cleclica seis a la mediateca. En un c1asico experimento. Supongamos qu e durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro cuanclo e l maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[). y este es tambie n un e je mplo de castigo. es probable qu e e l docente la repita en e l futuro. como fue eficaz. Para este nino . EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y. 1977). aumentad la probabiliclad de ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) . puesto que e l valor de los reforzadores cambia. EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingencia operante: obse rvar 10 que hace la gente cuando e lige. tres a la computadora. la probabilidacl de ocurrencia del instrume ntal incluso clisminuye (ta presuncion de castigo). una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro. y este sera un ejemplo de castigo. Algunas . puesto que su respuesta logro que cesara el mal comportamiento y. Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger e ntre declicarse a su proyecto cle artes plas ticas. la perdida del descanso es la remocion del reforzador positivo. el regano de l profesor habd sido un reforzador negativo . mala conclucta = R) . Consiste en e l retiro de un reforzador positivo.Conciicionamienlo operanre 71 afirma que . EI orden no es permane nte . la conducta sancionada puede volver. NlImerosas evidencias e mpiricas respalcl an las ideas de Premack. Si obedece. Los maestros qu e utilizan e l principio de Premack necesitan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntancloles que quieren hacer. lIeva a la saciedad y a la disminucion de la res puesta. Si e l va lor del contingente es menor. y se clispone de otros metodos (Timberlake y Farme r-Dougan . Si se detiene la conducta indeseable. 1991). 0 bien en la presentacion de uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3. y ordenar esos comportamientos en terminos de probabiliclad. si la amenaza de castigo cl esaparece. EI maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). EI principio de Premack no es el unico meclio para clete rminar con antelacion las circunstancias que producen refu e rzo. ir a la mediateca. Advirtamos que el acto clel maestro funge para el como reforzamie nto negativo . si se dispo ne una contingencia d e modo que e l valor del acontecimiento contingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal. Estes (1944) ent re no ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio.1 10 ejemplifica). e n lugar de regaiiar al alumno. especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (D unham. Castigo Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que oc urra una respuesta e n presencia cle un estimulo. se provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. aplicado con frecuencia. Cualquier reforzaclor. el maestro Ie clice: "No saldras hoy al descanso". leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la computadora. pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha gozaclo de amplia ap licacion en la docencia. la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un reforzaclor eficaz para leer e n clase. Ensegu icla. Supongamos ahora que.

los estudiantes reciben retroalimenta- . 1953). Skinner. si los estueliantes cuchichean). quiza el alumno que se sie nta en la parte posterior elel salo n se comporte mal constante me nte. Distinguimos e ntre programas continuos e inte rmite ntes. 1977). Zeiler. Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo. enojo.a a eomportarse en formas mas proeluctivas. La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo. A menuelo.que interfieren con e l aprenelizaje. los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador. Si el ch ico se porta mal de nuevo . Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprend en pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. Otra alternativa es pennitir que continue el comportamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie. Por eje mplo. 7. EI refuerzo continuo consiste e n reforzar todas las respuestas. proceder semejante al me todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio. quejas. los padres deberian permitir que s u hijo siguiera con su rabieta hasta cansarse. Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo. y pueel e a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre una u otra manera ele responder. EI castigo puecle condicionar coneluctas malaelaptativas. Programas de refuerzo Skinner y sus colaboradores realizaron exte nsas investigaciones sobre la influ encia e n las respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner. Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. Si e l maestro censura las res puestas incorrectas unas veces y otras no. e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma aceptable . 1957. Antes que castigar al nino por comportarse mal. suscitan respuestas incompatibles con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que llevan a escapar 0 a evitarlo. La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable ignorandola. responclieron mis que aquellas. la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. Asi. 1938. a la larga suele ser mas eficaz. una vez que el castigo (el choque) fue descontinuaclo. los maestros tendran que actuar de otra manera (cambiando la situacion). y es especialmente deseable cuando se estan adquiriendo habilielades : lu ego de cada respuesta. aunque al principio claban me nos resp ues tas que las otras.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo .72 Capitulo 3 ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de extinci{lI1 y. porque no enseii. 10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos. La primera ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamien to adaptativo. que son mas eficaces para cambiar la conducta indeseable . Los e fectos del Glstigo son comple jos. Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo. 10 que puede te ner el efecto de detener la mala conducta.

En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF). que varia alrededor de un numero promec\io n. En general. siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo e levada. Este metodo gara ntiza qu e no se aprenclan respuestas incorrectas de manera inadvertiela. sie te u ocho minutos). Los programas intermite ntes se definen e n [(~ rminos de l ti e mpo 0 e l nlll11e ro de respuestas. se encu e ntran en un programa de intervalo variable . Un programa de IV5 significa que. Casi ningun o ele los co mportam ientos dentm y fuera ele la esc uela es reforzaelo continuamente. En los estudios de Humphreys (1939a. Los programas de inte rvalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue rzo. pero el inte rvalo varia alredeelor de algun a media. ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado. como muestra la Figura 3. tres. Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas.1. Un facto r limitante de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. los program as por raz6n procluce n mayores tasas que los programas por inte rvalo. e n promeelio. EI programa e1e intervalo variable genera una tasa de respuestas constante . pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec. se refu e rza cacIa n resp uesta (n es constante). el tiempo e ntre uno y otro refuerzo es constante. En e l programa e1e razon variable (RV).Conei icionam ie n [() ( )pc l'~l11 rc 73 ci6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. En e l program a de interualo variable (N). que los que recibieron refuerzo continuo. 1939b).ws. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algun as de las respuestas) es comlill e n las aulas. Los estudiantes que reciben pOI' te rminG meelio 30 minutos e1e ti e mpo lilxe (segun su buen comportamie nta) a la semana. . los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron mayores tasas de respuesta durante la extinc i6n. la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo ha sido intermite nte que si ha sido continuo. e1os. La ge nte no es reforzada caela vez que va al cine . e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado. Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos : cua ndo se suspe nd e el reforzamie nto. que suele ser preferible a los programas par razem en period as largos. pero e l inte rvalo varia e n caela ocasi6n (digamos . En un programa de razon IUa (RF). Los programas de intervalo consiste n e n reforzar la primera res pu esta despues de un lapso cle te rminaclo. la pesca y e l regateo en las compras. pero no necesariamente el mismo dia. Los programas pOI' razon dependen directamente de l nLlmero 0 tasa de res puestas . Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera respues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. Los estueliantes qu e recibe n 30 minutos de tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se e ncue ntran en un programa de intervalo fijo. Un programa de RFIO consiste e n que la decima respuesta es re forzada. pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los alumnos: ninguno es llamado cada vez qu e le vanta la manu ni es elogiac\o despues de ocuparse de cad a problema. Los examenes sorp resa operan segun programas por inte rvalo variable y e n general mantie nen a los alumnos estudiando regularm e nte. Es posible observar la durabilidad de los programas inte rmitentes en la persistencia can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas. se refuerza cada 1l respuesta. se refuerza la primera repuesta e mitiela luego de cinco minutas. ll ama a un amigo 0 lee un libro. EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dica me nte. luego de cumplir can un promedio de cinco ejercicios (RV5).

pero no la lmica. conside remos que unos estudiantes con bue nos hi bitos de es tudio llegan a dase. 1953). Nora: RV = raz(m va riable. La exte nsion del efecto del refuerzo a otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinne r. Tecnicamente. estas condu ctas componentes son parte de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y. la atienden y participan en las actividades. La generalizacion de la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la teoria operante. que prod ucen una respuesta adecuada 0 la rapida adq uisicion de la respuesta COlTecta. por ende. pero con cambios menores e n elias se determina si la respuesta se generaliza a esas modificaciones. Cuando el individuo se e ncue ntra e n una nueva situacion . En una demostracion de laboratorio caracteristica de la generalizacion. no es posible predecir a que caracte risticas de una situacion responded. Para eje mplificar el proceso. ya que no debe ria haber respuestas en las situacio nes aun sin refuerzo. J Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. to man no tas. se entrena una paloma a que pique un disco roja brillante en un programa de refuerzo intermite nte con alimento.. pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco. Si el color del disco cambia a anaranjado 0 amarillo. son reforzados e n diferemes contextos. tambien puede aparecer ante otras . N = intervalo variable RF Elevadas " RV IF (f) co > § :::J E :::J () co (f) co (j) (l) :::J Cl. Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2). RF = razon fija . A menudo. (f) (l) a: 8ajas Tiempo Generalizacion y discriminacion Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de un estim ulo. es probable que e jecute las conductas componentes. Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que lIevan a la respuesta final (reforzada). El color del disco es una propiedad importante del estimulo.74 Capitulo 3 • = Refuerzo dado Figura 3. es posible que la paloma siga picando. IF = inte rvalo fijo. aunque tal vez con me nor frec uencia 0 inte nsidad. hacen las .

La nueva c1ase tenclra e leme ntos en comun con los cursos anteriores (au la. especificando las conductas por reforzar y las contingencias de refuerzo Academicos Ofrecer un buen programa academico porque muchos estudiantes con problemas de conducta tienen deficiencias escolares Beneficios Mostrar a los estudiantes c6mo se beneficiaran de los cambios conductuales. libros) . 393). es probable que ocurran en la nueva situacion. O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugerencias para facilitar la genera lizacion (tabla 3. Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica. en virtue! de ese historial de refuerzo. sino la descripcion de un cambio conductual q ue debe ser programae!o como cualq uie r arro" (p .Conliicionamicnro operanrc 75 lectu ras indicadas y !levan adelante sus deberes. La aplicacion 3.2) .2 muestra como fun cionan esas tecnicas.. Estas conductas proclucen noras elevadas ell los exame nes y e n las tareas. Cuanclo estos es tudiantes comienzan una nueva c1ase. Un problema de muchos programas de moe!ificacion conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo. instructor. ) un procedimiento magico ni la explicacion de un fenomeno. no es necesario que su conten ido se parezca al de arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo constante y. las fichas) y sustituirlas con naturales (privilegios) Participacion Permitir que los estudiantes participen. asi como mayo res grados acack:micos. mesas y sillas.2 Sugerencias para facilitar la generalizaci6n Compromiso de los padres Comprometer a los padres en los programas de cambio conductual Expectativas elevadas Comunicar a los estudiantes que son capaces de desempefiarse bien Autoevaluacion Ensefiar a los estudiantes a supervisar y evaluar su comportamiento Contingencias Eliminar las artificiales (por ejemplo. yel historial de refuerzo produce la generalizacion. vinculandolos a las actividades de interes Refuerzo Reforzar a los estudiantes en diversos medios para reducir la discriminaci6n entre situaciones reforzadas y no reforzadas Consistencia Preparar a los maestros de las clases regulares a seguir moldeando la conducta de los estudiantes en clases especiales cuando estan indicadas en el programa regular . O'Leary y Drabman (1971) senalaron q ue "la generalizacion no es ( . Tahla 3. pero las nuevas no se generalizan fuera del contexto del e ntrenamiento..

trazar una image n y crear formul as provechosas. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n. esto es. Una vez que la dominan. esperan que adopten e l acercam ie nto general para la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6 n necesitan y cual tienen. Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual aprendizaje de la discriminacion. Las evidencias de la Iiteratura sobre motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje sin errores (Dweck. alejandose). matematicas (problemas de algebra) y otras. Al ensenar bien la estrategia en una area y facilitar sus aplicaciones en otras. pero tambie n desean que discriminen al responder. levantar la mano antes de hablar). AI resolve r problemas de algebra. de manera qu e se extingan las qu e den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. areas. y lu ego pedir a los estudiantes que tambien 10 utilicen (con pe quei'ias modificaciones) en las demas. si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado para todos sus trabajos . POl' ejemplo. . Cons iste en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estim ulo 0 las caracteristicas de la situacion (Rilling. Por ejemplo. los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo pOl"que no tienen que enset'iarla e n cada nueva materia. 1977). Usando palomas. En general. se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas incorrectas. e l maestro les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. tiempo-tasa-distancia. pueden explicarlo en una clase. que nunca respondan a los estimulos no reforzados.76 Capitulo 3 APUCACION 3 . ------------- Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion. 1975. durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. Los maestros tam bien desean que aprendan a distinguir las diversas clases de proble mas (digamos. vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion). los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras. Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos para que discriminen. comenz6 pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves lapsos y bajas intensidades. estudios sociales. aumento la duracion y la intensidad de dicho estim ulo.2 Generalizaci6n La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilidades. Los maestros quieren qu e los alumnos generalicen 10 que aprenden e n diversas situaciones. 1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no COlTer en los pasillos. Terrace (1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores . puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades de exito. Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. Que sea necesario eliminar todos los errores es materia de debate. tasa de interes). Mas adelante . y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera "emocional" (con miedo.

que existen e n nues tro repe rtorio cle conductas) . no . Nos oeuparemos ahora de revisal' la forma en qu e ocurre el eambio co ncluetual e n condicio nes o pe rantes. e n cambio. en el caso contrario. 2. Se puede ve r un ejemplo natural de mo ldeamiento en el estudiante qu e inte nta marcar un e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. Sin emba rgo. l. en el euarto intento. asi que. Ya que trabaje sin interrupcion varios pe riodos de tres minutos. 10 que tie ne importantes implicaciones para el aprenclizaje . nos ap egamos a la siguie nte seeuencia: lJ1oldeamiento. Seria posible aplicar sistematieame nte el moldeamie nto al estudiante hipe ractivo que no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distrae rse . 5. e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) continge nte a su ocurrencia aumc nta (0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada aproximaeion a esta ultima. mientras la ge nte aprende. Paso a paso . afino la precision del e nvio. la norma se elevani a cuatro. Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial). Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno. 10 refu e rza. Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador. el estudiante lanza con la misma fuerza pero apuntando Iigeramente ala de recha y eneesta. cuando 10 haee productivamente. las resp uestas o pe rantes no existe n e n su forma pulida final. mas e l balon rebota en ellado dereeho cle l ara. Su primer e nvio pasa cerea de la canasta.C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e 77 CAMBIO CONDUCTUAL Cuando un o es capaz de e mitir res puestas o perantes (es clecir. emplea la misma fue rza pero apunta a la izquie rda: la pe lota rebota de ese laclo del ara. En fin . Incluso quie nes han lograclo alg unos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados. muehos nunca los recibiran porque nunea ad quiri nin las res puestas. 3. 4. la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte . Se parar la eonclucta terminal (paso clos) e n peque nas eta pas para do minar una tras otra. 1977) . La meta es moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) EI me toda bas ico cle cam bi o co nductual en el cond ie ionami e nto o perante es el 0 reJuerzo d~!erencia l de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa cleseada cle eomportamiento (Morse y Ke llehe r. en . el maestro ide ntifica 10 que e l alumno puede hacer ahora (conce ntrarse dos minutos) y. de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fu erza y la estrella e n e l table ro. Luego de varios inte rvalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refu e rzo . asi que . Si los maestros es pe ran a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropiadas. Para moldear la conclucta. porque no seran capaces de desempenar la conducta e n su form a final. Se nalar la condueta (terminal) cleseada. se eleva la norma a tres minutos. EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos .

El ultimo paso brinda protecci6n contra la intemperie.). el doce nte tiene que evaluar e l nivel inicial clel alumno. Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. Supongamos qu e ap e nas sab e que 6 x 1 = 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. Primero. Un e je mplo sencillo consiste e n ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6. resolver problemas). (p. debe recitar ambos correctamente yademas 6 x 3 = 18. Las cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas (digamos. 1953). El encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. de las que cada una brinda la ocasion para respuestas futuras. hasta que aparece un reforzaclor final. cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro. habitualmente inconclicionaclo. si encue ntra alguna cl ificultacl en cualquier punto . La cadena consiste en una serie de operantes. que sirve como para pasar a la que sigue. 10 mismo que la totalidad del conjunto de problemas. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. 1977. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional. Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. la ejecucion de la cadena ocurre automaticamente. mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. AI parecer. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. una rata ejecuta una serie cle . pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. Como Skinner (1978) observo: Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. 10 respuestas cliferentes. leer. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla. por ejemplo. Una respuesta altera el medio. etc. La progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada. En una clemostraci6n caracteristica en el aula. Cuando las habilidades estan bien afinadas. 21) . pues.78 Capit ulo :'> tanto q ue e l alumno se clesemp6ie bien en e l nivel que marque el criterio. e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al que se desenvuelva con exito. que se halla en el futuro lejano. las cadenas se parecen a los actos de Guthrie (capitulo 2). una persona construye un cobertizo. quiza. Algo parecido ocurre cuando. Mientras construye el refugio. EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). se cia el primer paso "en virtud del Cdtimo". El encadenamiento es un proceso de aprendizaje especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades (Gollub. De algun modo. Despues de que 10 hace con exactitud. Las activiclacles escolares se moldean de la misma mane ra . 6 x 2 = 12. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. Andar en bicicleta consta de varios actos separados. 1950). cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una destreza. Keller y Schoenfeld. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena.

Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas. 1965). los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). Becker. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. asi. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? 2. Keller y Ribes-Inesta. La modificaci6n de la condu cta ha sido empleada e n ninos y adultos en diversos contextos como aulas. Aunque rara vez se emplea el castigo. conductas trastornadas. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. carceles y hospitales mentales. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan .3 ofrece algunas sugerencias para usarla. el enunciado "J uan se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. gabinetes de consultoria. Por ejemplo. 1965): 1. La aplicaci6n 3. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. ~Que caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. 1968. Stachnik y Mabry. Se ha utilizado para tratar fobias. 1971. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos e n estos procedimientos. mal os cuidados in fan tiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. Con frecuencia. Ulrich.Conclicionam icl1lo operantc 79 Modificacion de la conducta Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la aplicaci6n siste matica de los prin ci pios de l apre ndi za je para fac ilitar las conductas adaptativas (Ullmann yKrasner. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseadas y la extinci6n de las otras.Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3. se acude mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de uno negativo. Kneedler y Lloyd. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. Su base conceptual proviene del exam en de Skinner y sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las co ntingencias de refuerzo y los cambios en el comportamiento. 1974. EI primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. t. los pensamientos (verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo . Para elegir un programa de modificaci6n. disfunciones dellenguaje . 1966) . interacciones sociales negativas. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema.

mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. resolver proble mas) . Algunas cadenas acloptan una unidad funcional. que sirve como para pasar a la que sigue. Mientras construye el refugio.78 Capitulo 3 tanto que el alumno se desempeii. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas . las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie (capitulo 2). de las que cada una brinda la oeasi6n para respuestas futuras. quiza . Una respuesta altera el medio. 6 x 2 = 12. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. Las operacio nes de cada ecuacion constituyen una cadena. pero no se cla sino elespues ele comple tar las eta pas anteriores. por ejemplo. si encuentra alguna dificultad en cualquier punto. el docente tiene qUe eva lu ar e l nive l inicial del alumno. debe recitar ambos correctamente yaclelll<ls 6 x 3 = 18. Algo parecido ocune cuanclo. HI encadenamiento es el proceso de gene rar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. una persona construye un cobertizo. mie ntras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Las cadenas tambie n se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas (digamos .e bien en el nivcl que marque el crite rio. En una demostracion caracte ristica e n eI aula. La cadena consiste e n una serie de operantes. Despues de que 10 hace con exactitud. el criterio para el refuerzo bajara al nivel al que se desenvuelva can exito. hasta que aparece un reforzaclor final . Primero.). Andar e n bicicleta consta de varios actOS separados. 10 mismo que la totalidad del conju nto de proble mas. De algun modo. 1953). Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. leer. EI primer elemento del primer proble ma sirve como el SD al que el alu mno da la respuesta apropiada (R). se cia el prime r paso "en virtuel clel lIi timo". (p . una rata ejecuta una serie de. EI proceso continua hasta que diga con precision tocla la tabla. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. la ejecucion de la cadena ocurre automi ticame nte. Este producto (SR) es tambie n el SD de la siguie nte respuesta necesaria para el balaneeo. Consideremos al estudiante qu e balancea ecuaciones quimicas. Un ejemplo sencillo consis_ te en ens6i. 21) . y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. Las activiclades escolares se moldean de la misma mane ra. caela paso es reforzaelo por la o portunidael de dar otro. EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1perie. cad a una reforzacla por la o ponunidad de realizar la siguiente. etc. 10 respuestas dife rentes. Como Skinner (1978) observo : Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados. AI parecer. La progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada. pues. El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades (Gollub. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una clestreza. 1977. 1950).ar la tabla del seis (6 xl = 6. que se halla e n el futuro le jano. Keller y Schoe nfeld. habitualmente inconclicionaclo.

los pensamientos (verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. Becker. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan . 1965): 1. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseaclas y la extinci6n de las otras.tmiel1lo operante 7') Modificacion de la conducta Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la ap licac i6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas adaptat ivas (Ullmann y Krasner. 1968. asi. 1965). clisfunciones dellenguaje. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean . Kneedler y Lloyd. el enunciado "Juan se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Aunque rara vez se e mplea el castigo. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. El primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. 1971. Por ejemplo. conciuctas trastornadas. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio.Condicion. La modificaci6n de la conducta ha sido c mpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas . Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en cstos procedimientos. Para elegir un programa de modificaci6n. Se ha utilizado para tratar fobias. Ulrich .'efuerzo y los cambios en el comportamiento. En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva. gabinetes de consultoria. se acude mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de uno negativo. 1974. ~Que 2. 1966). Keller y Ribes-Inesta. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. La aplicaci6n 3. mal os cuidacios infantiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3.irceles y hospitales mentales. los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. c. interacciones sociales negativas. Con frecuencia. Su base conceptual proviene del examen de Skinner v sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las contingencias de . Stachnik y MablY.

Se Ie dice que si haee su e ntrega e n papellimpio se ganara una pegatina. si no 10 hace. sera sacado de inmediato de la fila. Si disminuyen las veces que Juan se levanta. el maestro podrfa decir a Eric que si se mantiene e n su sitio sin molestar. la atencio n del maestro es un refo rzador positivo. la norma se define como el nivel de conducta inicial . el maestro podra desplazar grad ualmente las recompe nsas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos . EI maestro poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular fastidioso. Ie info rma en privado qu e no cum pie con la no rma y por ello no se mereee el punto 0 fieha. Para extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan. EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores ge neralizados como puntos 0 fichas que los alumnos eambia n pOl' recompensas tangibles. AI principio. el estudiante continua . e n eambio . el maestro 10 dejara marchar con el grupo durante recorridos cada vez mas largos. el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza colocado e n una esq uina 0 e n otro salon . Al1!.3 Modificaci6n de fa conducta La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. tiempo libre 0 privilegios. y se avanza con increme ntos pequefios hacia la conducta terminal. Si es capaz de quedarse formado apropiadamente. En el nivel mas bajo. 0 trae n drogas 0 armas). trabajo correcto. Supongamos que Eric e mpuja y da coda2Os a los demas estudiantes euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalacio nes. desmadejados y apenas Iegibies. pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se vuelve tan daflino que no es posible igno rarlo (estudiantes que pelean. Durante el tiempo fuera. e ntonces. El eastigo no se usa con freeuencia. ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso. en terminos ideales. como pegatinas especiaies (canjeables por diversos privilegios) . digamos que Susana acostumbra entregar trabajos sucios. de modo que todo el tiem po por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. EI procedimiento se repite hasta que Eric se comporta en las distaneias conas. hasta que se mante nga e n la fila eualquiera que sea la distancia. un a teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refue r20). Hay que establecer una norma de compon amien to para obtener el refue rzo. cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace. Cada vez que un estudiante satisface la norma. te rminarlo a tiempo). se puede em plear e l procedimiento de moldea mie nto e n cinco pasos que ya vimos. Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respa ldo. Para ello. recibe un punto 0 fieha. se Je permite dirigir la fila de vuelta. el maestro Ie presta poca atencion si esta fu e ra de su lugar y.80 Clpituio 3 APLlCACION 3 . o tra si no esta roto y una mas si la escritura es clara. Por ejemplo. para ayudar a un alumno que rinde trabajos mal presentados. Ya que Susana eomie nce a mejorar. Cuanclo el grupo se dirige a un lugar cereano. Otro maestro podria e mplear reforzadores gene ralizados.

y asi sucesivame nte . Una vez. la desviaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos q ue las especies asocian naturalme nte con la obtenci6n de alime nto: Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de anim ales. levantaban y arrojaban al aire . Los criticos argumen tan que. incluso cuando algo de ru ido (po r eje mplo. La mala conducta de los organismos Skinne r (1956) suponia q ue cualquier respu esta que seamos capaces de e mitir puede ser condicionada con me todos o pe rantes. se utiliza la mod ificac i6n de la conclucta para mold ear comportamie ntos apac ibles y dociles (Winett y Win kle r. come nzaron a soltar las monedas. Y al igual q ue las propias tecnicas . pero no la echaba en la caja. hozaban . El fe no me no fue identificado e investigado por Bre land y Bre land (1961). aquellas evide ncias que se refieren al fe no me no de l arrastre instintivo . con cle masiacla frecuenc ia.C( mciicionamie nro (lpe ranre HI ca n su trabajo esco lar pero sin la posibilicl acl de interactuar can sus com par'ieros ni la oponunidad de recibir puntos. En otra ocasion . Estas tecnicas no so n bue nas ni malas en si mismas . nume rosas evidencias inclican que esa selectiviclacl atane a las concluctas operantes. Pueden se rvir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para pro mover la socializacion de los ninos apanados (Strain . Ke rr y Ragland. las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser med itadas cui d adosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos . trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mo neda y la introdujera e n una caja metalica. 1972) . como vimos en e l capitulo 2 al revisar e l condicionamie nto clas ico. Conside re mos . Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la re pe tian una y otra vez. predecir 0 controlar adecuadame nte . como e ntre nadores de animales. sino que la frotaba contra el interior del recipiente . quienes. a menudo las friccio naba una contra la otra y las metfa en el recipiente. algunos maestros q uie re n un aula silenciosa todo el tiempo. pero al cabo de algunas semanas . Asimismo. Sin e mbargo . EI acto de frotar empeor6 con e l tie mpo . aplicaron e l condicionamie nto opera nte a 6 000 animales de 38 es pecies. y cuando te nia dos monedas. cie rtas respuestas no p uede n condicionarse a es timulos determinados. las levantaban. hozaban con elias. la sacaba y la afe rraba con fu e rza. Otra forma de castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre . A pesar de su exito. concluimos de mala ga na que no es posible entende r. privilegios). a despecho de la suspe nsion de l refuerzo. Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referim os al cambio grad ual de la conducta apre ndida e n la direcci6 n del com portamie nto presumible me nte regido po r e l instinto . Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintiva s. e n los in tercambios sociales) facilitaria e l apre nde r. pues. Estos comportamientos se hicieron mas frecuentes con e l paso del tiempo. 1981). Aunque es necesaria una razo nable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje. tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. los Breland trataron de condicionar cerdos para qu e recogieran grandes d6lares de made ra y los depositaran e n un a alca ncia de cochino. los Breland se toparon con varios problemas. e n cualquier especie dada. descansos. e l automoldeamiento y e l comportamie nto supersticioso . El animal apre ndio con facilidad a levan tar la moneda .

mas bien este ocurre naturalme nte y su obj eto -el disco. pero si realiza otra. Los estudios del tema indican que las respuestas o pe rantes no siempre son funcio nales. El arrastre instintivo pone en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamie nto operan te tienen aplicacion general. sino tambien de la relacio n natural entre los miembros de la es pecie. e n cada e nsayo. antes que aprendida. Iimitar la ge neralidac\ de los principios de l conclicionamie nto operante . Para dar cuenta del automoldeamie nto. e tcete ra. las aves 10 advierte n y pican. se fortal ece aun mas. Williams y Williams (1969) arreglaron las cos as de modo que picar el disco evitaba que recibie ran e l reforzador alimenticio. con ello. com o e l arrastre instin tivo.no instrumental. todas acabaron po r pica rio cuando estaba e ncencliclo . En un a variacion de este procedimiento. sin embargo .82 Ca pitulo 3 la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas.para originar un a respuesta. Al cabo de varias pruebas . gira. 684) Los resul tados de los Breland apuntan a que e l condicionamiento operante c\epe nc\e no so lo c\e los elementos particulares de la continge ncia c\e tres terminos. . Para e jemplificar la conducta supersticiosa. y su conducta de ese momenta puede fortalece rse. como se suponia cuando Skinne r y otros hablaban de analisis fun cional operante de la conducta. Es otro fe nomeno que . Cuando el comedero se presenta pOl' primera vez. se i1uminaba por unos segundos. salta de nu evo.no esta vinculado a la comida. hisro ria evolliliva y nicho ecol6gico. y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian picaclo el disco 0 no. En pocas palabras. con el tiempo e l comportamiento de l animal deriva hacia esta. ni la com ida de pendfa de que 10 hicieran . muestra que las pautas innatas puede n so brepasar a la conducta aprendida y. 1968). EI picoteo no era adaptativo y. Si la paloma la repite la segunda vez que apa rece e l comedero . pica) . e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes de l refuerzo alim enticio: quiza pica un disco. Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear los com portamientos propios para o bte ner refu erzo. unas pa lomas fueron expuestas a un clisco de plastico que . co nside remos un expe rim e nto de condicionamie nto en el que una paloma recibe un a peque na ca ntidad de alim e nto cada 30 segundos sin que importe 10 que haga (refue rzo no continge nte). Cuanc\o la conducta a conc\icionar se asocia con una pauta instintiva. gira e n sentido o puesto . tiene muchas probabilidades de ocu rrir. Cuando e l d isco esta ilum inado. aun si hay con tingencias de refuerzo o puestas a la pauta. gira. No es que e l alime nto refuerce el picoteo. la tasa de respuesta e n estas condiciones negativas fu e elevada. e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza. esta sera la fo rtalecida. EI objeto luminoso impulsa una conducta instintiva que. Aunque las palomas no fu e ron moldeadas para picotear el disco. En una clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins . Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de man era accide ntal . e n tales circunstancias. salta. Brown y Je nkins sugirie ron que las palomas hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alime nto. es mas probable que e l picoteo sea muestra de conducta instintiva. (p .

se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. antes que fortal ecer las conductas o perantes. CONDUCTA VERBAL Skinner (1957) Ilevo alle nguaje los principios del condicionamiento operante con la publicacion cle Verhal Beha viol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta m o lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. y no necesitan -y pOl' In general no 10 hacen. aunque parecen conelicionados. 1953). varios sistemas fisicos son responsables de los accicle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias. asi que no e stcl claro que co mportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r. Fue ra clel labo ratorio. En posteriores capitulos veremos q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte de la conducta que no puecle ser explanacla aclec uaclamente con los mecanismos de refue rzo.Conciicio namie nto o pe rantc 83 Con frecu e ncia. (pp. Las actividades interinas ocurre n justo despu es de cada entrega. EI arrastre instintivo. los elescubrimie ntos que tratamos e n esta seccion no refutan los principios del condicio namie nto operante. 84-85) Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas d e palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte rvalo entre los re forzadores alimen ticios. Tomaelos e n conjunto .influir en el organismo en ninglm Otro modo. Las respuestas terminales aparecian cerca de l momento d e la nueva com ida y consist ian e n picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ. ele hec ho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por con tingencias aleatorias. Hacemos que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una conexi(Sn electrica 0 mednica. 2). pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla. Skinner d ecia que la conel ucta verbal esta conclicionacla . y que cualquier conclucta puecle se r condicionacla de esta manera: Tampoco se necesita una co nexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. Staddon y Simmelhag observaron q ue Skinne r no disting uio las d os clases de actividades . la gente practica condu ctas supersticiosas pOl'que cree que traen buena s uerte. En 10 que a este {Iitimo concierne . de modo que . e l refuerzo no contingente Ilevaba a las aves a mostrar esas co nductas re lacionadas con la alimentac ion. realizan antes las mismas acti vidades-.. eran componamie ntos relacionados co n e l a li mento. Los animales elespliegan comportamie ntos propios de caela especie que . . Skinne r (1953) explico la conelu cta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la paloma antes d e l refuerzo funciona como operante. apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta. e l auto molcleamie nto y la conducta s upersticiosa son fenome nos que limitan la generaliclacl del conclicion amie nto operante (en especialla funcion del refue rzo) en la modificacion conductual.come n 10 mismo . Los c!e portistas se e ntregan a comportamientos rituaJes el elia d e s u participac i6 n . Ilegan aJ estaelio a la misma hora. la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la tempo ral: el refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no vie ne al caso co mo ha lIegado . sino que resa ltan la comple jidael ele la conelucta. La explicaci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta s upersticiosa del hombre . Algunos estuc!iantes sie mpre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para prese ntar una prueba. ) la conclucta re forzacla por la me cliaci6n cle otras personas" (p.

84 Capitulo 3 y mo lcleada por los mismos estiinulos y continge ncias de refu e rzo que la no verbal. Ejemplos de ecoicos son "huevos" para "jamon". 35-36). que no se requie re de nuevos principios para explicar su adquisicio n y uso. cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en el futuro. uno escucha un termino nuevo. el tacto. es un trompo") . Cuando los peque nos senalan y nombran objetos. ademis. Sin que importe la forma . Damos cue nta de la fuerza mostrando que. e l tacto Ie dice algo de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante. el nino responde "papi" y el padre sonde y 10 abraza. Skinner (1957) describio otra conducta verbal . suceso 0 propiedad particular de un obje ro 0 acontecimiento. "si. puede generalizarse y emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. Mientras que e l mando informa al escucha del estado inte rno del hablante. Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que pienses despues de que yo cliga una. La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. Una forma de conducta ecoica es la mera imitacio n. nombran 0 describen estim ulos discriminativos. (pp. El padre Ie dice a su hijo "papi". "mas pan" y "pasame la sal" producen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. cuando surja un estado adverso similar. abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo. Los mandos no estin bajo e l control de estimu los ambientales particulares. los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambientales prevalecientes. por e jemplo. no tienen que ser clasificados como ordenes. por ende. con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones con sonrisas. Reconocia las dotes bio l6gicas Lmicas del se r humano . No puecles repetir la misma". y "mantequilla" para "pan". que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una consecuencia caracteristica refu erza una respuesta que. Estados de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la necesita (esta privado de ella)-. Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command" ("orden") y "demand" ("exigencia"). en presencia del objero 0 acontecimiento. que refleja la nocion de que ese comportamiento hace "contacto" con e l entorno: El tacto puede ser c1efiniclo como un ope rante verbal por el que una respuesta de una forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto . Como el mismo tacto suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes. . queda bajo e l control funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp. la predisposici6n a vocalizar y la susce ptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-. Una forma es e l manda. 81 -82) A diferencia de los mandos. Los ecoicos ayudan a aprencler palabras. "ialto!". "iEscuche!". y especifican sus consec uencias sea cual sea la circunstancia prevaleciente.e l aparato fo naclor. y creia qu e nada m as habia de especial e n e llenguaje . 10 repite varias veces y 10 busca en el cliccionario. Respuestas verbales Skinner clasific6 las conductas ve rbales de acuerdo con las variables que las controlan. una respuesta de esa forma es reforzada caracteristicamente en una comunidad verbal clada. ya que pueden ser solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?".

que duda cabe . "se que te encantad saber.iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del lenguaje (Clark y Clark. los individuos e mplean en su habla y escritura. mas bien. leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen nuevos significados de las palabras que .ConLiicionam iemo operame 85 La conducta textual es la controlada por textos . . y los esfuerzos especulativos por analizar el comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos terminos o miten la conside racio n de facto res de fundamemal impo rtancia y que son . "veo que . "imagino") .. en su opinio n. dignos de estlldio ciemifico. aunque genllinos . 1957. Los operantes verbales estan controlados par estimulos visuales (tactiles en Braille). Algunos autocliticos informan al escucha de los ope rantes verbales que acompafian. La Cfitica de Chomsky El reconocido ling i. y po r 10 comun los psicolingi. transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no me gusta decirte que . ". 1977. y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras respuestas verbales. ") .. Padres y maestros refuerzan la conducta textual cuando los nifios leen bie n. La conducta autoclitica es aqu eUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal" (Skinner.. Los autocliticos tambien explican la relacion e ntre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de acuerdo". "por decirlo as!". (p. "aqul entre nos"). ) que los conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refue rzo . se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y supe rficial .. "recuerdo que . ". "creo que". "admito"). se trata de si acaso el refuerzo es e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje. 10 mismo que las expresiones que modifican 0 sefialan el orde n 0 la posicion de 10 que sigue (" par e jemplo". otros in troducen mandos ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo qu e esta lloviendo"). Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasificacion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas. y expresan una conducta verbal negativa ("dudo que . Segal .". 28) Chomsky planteo los temas que. solo contiene datos infarmales para respaldar los argumentos de Skinner.iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la com prension del le nguaje. a continuacion. 1977). Uno de e Uos atafie a la naturaleza del estimu lo al que uno responde co n . La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l refuerzo.. El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre adquie re y mantiene ellenguaje.. Hay muchas pole micas ace rca del amilisis lingi. "no recuerdo . y la teoria ha pasado po r pocas pruebas empiricas: e n general.. ". o tras mas transmiten fu e rza de respuesta verbal ("supongo"... 315). los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje. ") .. Por desgracia .. que sin duda cumple una funcion.iistico de Skinner. Po r ejemplo. un analisis operante no podia tratar adecuadamente. Adverbios y adjetivos son autocliticos. por e jemplo.escribio una resefia critica de Verbal Behavior: El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C. p..

creia que te gllstaba el arle abstracto. 0 cualquier otra cosa que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n skinneriana. Respuestas como lVlozart 0 flam enca aparece n pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci las refu e rza con un "co rrecto" 0 las castiga con un "incorrecto" . (p. pe ro no son necesarios para que ocurra. y por ello la gente entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las caracteristicas superficiales dellenguaje . pues dl' ot ra mane ra piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cie ntifico. 42) Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. nunca la habia visto. cue/ga demasiado abajo. tambie n pLlede detectar pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. Cada vez que un adulto lee un periodico. horrible. . Skinne r solo podria decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto fisico. Casi todos los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del le nguaje adoptan una postura cognoscitiva. Aunque MacCorquodale (1970) intento responder a las criticas de Chomsky. Skinner (1957) dio el siguiente ejemplo de estimulo de control: EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pe rte nece I un cuadro mal conocido esta suje to a las mismas continge ncias de refuerzo difere ncial. 31) Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellenguaje. en una e tapa tarelia . esta inclinada. la lectura y las interacciones verbales . no la de Skinner. A menudo inician elocuciones que oyen aun sin ser reforzados por ello . "EI nino fue mordido pOl' la serpiente".86 Capitu lo 3 conducta verbal. Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la television. EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del lenguaje es desconocido. e n LIn sentido fisico simple. hermosa. 1959. el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del lenguaje. drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?. p. o racio nes aceptables en esa le ngua. el nino sera capaz de construir y entender elocuciones nuevas y que son. el consenso gene ral de la comunidad cientifica es que sus puntos son especialme nte convincentes. Chomsky al'gumentaba que ese estimu lo debe ser especificado. 108) Chomsky (1959) impugno este punto como sigue: Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado. En el mejor de los casos. cualquie r otra respuesta que exista con suficie nte fuerza). a cualquiera que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende. al mismo tiempo. Las siguientes oraciones tienen diferente estructura superficial pero ide ntica estructura "profunda". no puede explicar como se adquiere la gramarica del lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan. (Chomsky. sin duela se topa con innumerables expresiones nuevas que de ningLII1 modo son seme jantes. pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito de la estructura gramatical que no depe nde de la ensenanza ni el refuerzo. Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue: Tambien es del toelo evidente que. estos pueden colabo rar e n el proceso. (p.

Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos. Aun si es raro que los estudiantes reciban castigos corporales. p. estas me tas pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el material a ritmos distintos para cada estudiante . 1961. cada una representa una pequena modificacion de la anterior. La docencia es mas efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos. pensaba que e l control aversivo es demasiado prevaleciente. 5). alargando el dla y el ano escolar. entre ellos. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos acercamientos. sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro . trabajo en grupos redueidos y trabajo individual. Los maestros atienden a cada alumno apenas unos minutos al dla. pues no aprenden al mismo paso. Se define la meta de Ia instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. 1968. las conductas terminales se especifican en form a de objetivos conductuales. EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estudiantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. si se ocupan de trabajo individual en su sitio . los maestros dan retroalimentacion inmediata. Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando mas a los maestros .Conci icionamiemo operante 87 APLICACIONES A LA DOCENCIA Skinner (1954. Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n inmediata aeerca de sus logros. Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio ritmo. La instrucci6n programada rodea estos problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese mpeno y adelantan a su propio paso. los maestros acostumbran pasar a la siguiente leccion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior. recomendaba emplear mejor el tiempo de educacion. Tercero. en consecuencia. transcurre n varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalime ntaci6 n. No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la educacion para resolver los muchos problemas que esta e nfre nta. demostraciones. la instruccion individu alizada aumentarfa la eficiencia. (3) de acue rdo con estas respuestas. . Se form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal. EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso. Segundo.rzo no es frecuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. 1968. hacen las operaciones e n la forma incorrecta y los maestros de ben dedicar tie mpo adicional a corregirlos. a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni porque los disfruten. "La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner. Primero. el refue. (2) los alumnos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente . que analizaremos e n breve. el alcance y la secuencia de los programas no garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades. en su lugar. Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avancen al mismo ritmo por el programa. y. elevando las normas 0 endureciendo los requisitos para la certificacion de docentes. Para cubrir todo el material. Con freeu e ncia. la perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director.

los que especifican en exceso y documentan cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje. (3) las condiciones 0 contextos en que las van a realizar. La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con los que no la reciben (Faw y Waller. analisis. Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios lIeva a un mejor aprendizaje. 1976. y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. La aplicacion 3. Los objetivos van de los generales a los particulares. tambien es posible redactar buenos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion. cuando se les dan objetivos que requieren recordar. 1962. pueden ser cumplidos por casi cualquier forma de instruccion. p.4 muestra los objetivos conductuales en la practica. y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han sido cumplidos. los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1) anotaran las sumas correctas (2) de al menos siete problemas (4). La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su aprendizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown. Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas: Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) .88 Capitulo 3 Objetivos conductuales Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruccion. Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son apropiados para los estudiantes. sintesis. Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos . Los objetivos imprecisos 0 vagos . Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de bajo nivel (por ejemplo. Brindar los objetivos puede ser una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado. como "mejorar la concentracion de los estudiantes". los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y concentrarse en ellos. se dedican a actividades (como el repaso) que 10 facilitan. Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager. En el extrema opuesto. Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de tiempo para cubrirlos. (2) las conductas que van a realizar a consecuencia de las actividades educativas. Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del aprendizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los alumnos-. 10 que sugiere que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro. Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. 53). Hamilton. conocimiento y comprension). evaluacion). 1974). 1985). El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la informacion. Las cuatro partes de un buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes.

los recursos geotermicos Y la fusi6 n laser. . Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos". los reactores nucleares. Instrucci6n programada La instrucci6n programada (IP) se refie re a los mate riales educativos elaborados siguiendo los principios conductistas del apre ndizaje (O'Day. y seftalan q ue el repaso que anim an produce un mejor almacenamiento en la memoria. La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el aprendizaje . Glynn. sin hablar ni agitar las manos".4 Objetivos conductuales Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones. Para la edad de los pequeftos. de modo que su importancia semantica es menor. 1988). seria mejor que la maestra expresara el objetivo en terminos mas especfficos. La informaci6n cen tral. decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos deben dominaI': ces el empleo de las tintas. Una secci6n titulada "Fuentes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas. ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a me jorar el recuerdo cuando la informaci6n central no esta destacada e n la estructura del texto.Condicionamiento operante 89 APUCACION 3. los reactores nucleares. Britton y Graves. la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. brindarles los objetivos no facilita el aprendizaj e. musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a los salones de artes plasticas. "Los reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto porque precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. que material es importante aprender. Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0 cuando creen que carece de impo rtancia. sobre el usa racional de los combustibles f6siles. Segun el estudio de Duchastel. puesta de relieve por una posici6n se mantica prominente. se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth . de todos modos. Anderson y Malczynski. Aunque en el segundo e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera). la e nergia solar. que trata de las necesidades electricas del futuro. 0 el dibujar el edificio? El objetivo queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de dibujo. es importante que decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayuden a los estudiantes a dominarlos. es una entre muchas alternativas. Muth y sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquiera que sea la posici6n del conte nido e n el texto. Kulhavy. pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros salones en fila. plumas. tinta)". En lugar de que el maestro de artes ph'isticas prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta de la fachada de la escuela".

Sus maquinas de ensenanza presentan el material en pequenos pasos (cuadros). e n el que reciben informacion sobre la exactitud de su respuesta. e n caso contrario. En nuestros dias. Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina. Aunque se incluya material extenso e n el programa. que disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion. Primero. Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error. la unidad se subdivide en cuadros secuenciales. Si la contestacion del alumno es la adec uada. Estos programas estan basados en la nocion de que responder incorrectame nte aumenta la probabilidad de volverlo a hacer. En los anos veinte. registraba el error y los alum nos volvian a responder.90 Capitulo 3 1971). aun si pueden utilizarse en la docencia. la retroalimentacion depende de la respuesta del estudiante. los estudiantes aprenden a su propio ritmo. en realidad no e nsenan nuevo material. Tercero. otro cuadro brindara material complementario. los incrementos de un cuadro a o tro son pequenos. Respondan bien 0 mal en un cuadro. Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento. por 10 que . En fin. podra pasar al siguie nte reactivo. este podra pasar al siguiente cuadro. cada uno presenta pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan los alumnos. EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide e n pequdias unidades para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos. las de Skinner fuero n disenadas ante todo como dispositivos de ensenanza. 10 que tambien hace sugiriendo las respuestas correctas . Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin . numerosos program as de software de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la educacion. 1988). y que muchos programas estan elaborados en forma de libro. si es cOlTecta . la maquina mostraba la siguiente pregunta. Segundo. los adelantos e n el desempeno son reducidos y los alumnos cas i siempre contestan bien. Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que ensena los principios conductistas. Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los estudiantes pasen por ell os en la misma sec uencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). La aplicacion 3. Cuarto. recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma ligeramente distinta. dar resultados numericos 0 elegir de varios enunciados el que mejor describa la idea presentada.5 muestra algunos ejemplos de IP La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. si no. Se presentaba a los estudiantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. Los programas lineales y los ramificados se distingue n par la fo rma e n que tratan los errores. Las preguntas pueden consistir en anotar la palabra que falta. pues fueron construidas para examinar. 1958). de los que cada uno pide que los estudiantes den una respuesta abierta. los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. 1971). Las maquinas de Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas. Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorporar la ensenanza (Skinner. los objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la ensenanza. las de Skinner fueron disenadas para eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos. Si era la correcta. pasen al siguiente. y las de Pressey. Skinnerrecibiola influencia del trabaj o de Sydney Pressey. Quinto. las de Pressey tie nen un formato de opcion multiple. . en caso contrario.

pasar el balon y tirar a la canasta des de clistintos lugares. Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias. Tal intencion es en especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. ensena a sus alumnos a identificar los principales huesos del ser humano. 1961)._-------. piernas.. ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a adquirir las habilidades para regatear. brazos) y les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres.3) . 1983. reciben instruccion adicional. Al final de cada leccion. Ademas. Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura 3. cada una dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza.Conciicionami ento operance 91 APLlCACION 3. asi que comienza con juegos. Si los estudiantes se pierde n. En un libro.. introduce el juego real de txisquetbol.es tan eficaz como la ensenanza tradicional en el aula (Bangert. encontrar su sitio lleva tiempo._ . asi como en los nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes . llevan al minim o los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo las respuestas (vease la Figura 3..---------_.__. docente de biologia de segunda enSel1anZa.. pecho. y que la IP -en cualquier forma. Que se emplee una u otra forma de instru ccion depende en parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la ._---------_. La mayoria es capaz de manejarlos al mismo tiempo. 1972. los lentos. Una desventaja es que trabajar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso. los alumnos se e je rcitan e n su contenido. La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igualmente bien el aprendizaje. Digamos que Antonio. Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de respuesta. Antonio decide modificar eI metodo de instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves.. pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificultades para dominar la identificacion. tal vez no ofrezcan suficientes re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bie n los conceptos. el programa presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno responde. cad a alternativa anota la pagina a la que hay que ir.2). Kulik y Kulik. EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de qu e quiza los nit10S de elemental no puec\an jugar basquetbol por ahora . Silberman. . Estos programas se ocupan de las difere ncias individuales en la capacidad de aprender: los qu e aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los programas lineales.5 Instrucci6n programada Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. Coulson y Estavan. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion. Lange. e n una terminal de computadora. Melaragno. aun si saben las reglas del deporte.

leelos en voz alta .y Cuadra 3 Figura 3. (CONTINU~ 00NTINU. li1J yambo o prasodia iCorrecto! el pie se llama yambo. "Luna" rima con "cuna".2 Cuadros de un programa lineal Cuadra 4 . (CONTINU~ (CoNTINUA) Cuadra 2 Cuadro 1 "Rimar" es hacer que las terminaciones suenen igual. Observa los ejemplos que siguen . Si 10 deseas..\D N P5. EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de una tonica se IIama_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Ahora has completado el cuestionario 1 de la seccion 1: Ritmo. 2. "tortuga" con "oruga". Seccion 2: Rima En esta seccion: . o acento o ritmo Has respondido correctamente cuatro de cinco preguntas. "pasto" con "trasto".. aprenderas la definicion de rima 1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa practicaras identificando rimas 1. "Casa" rima con "pasa".

o o rio abajo el embalse el aliviadero IRI la esclusa Correcto. La esclusa deja salir el agua del dique. o (CONTINUA) . La respuesta correcta es una parte del dique. QNTENTALO DE NUEVO) Cuadro 1 P5. RIo arriba es la direcci6n en contra del flujo del agua. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. Cuadro 2 Has terminado la SECCION 1: VOCABULARIO i. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique.Que quieres hacer despues? o Repetir la secci6n 1 OVer el resumen de la secci6n 1 Ir ala secci6n 2 IRI MENU PRINCIPAL o Cuadro 3 MENU PRINCIPAL o o o o o o o Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n SALIR 1: 2: 3: 4: 5: 6: VOCABULARIO CAUSAS DE LAS INUNDACIONES CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES CONTROL DE FLUJOS SIMULACION CONSECUENCIAS DEL CONTROL Cuadro 4 Figura 33 Cuadros de un programa ramificado 93 . IRI rio arriba rio abajo el embalse el aliviadero la esclusa o o o o No.Condici o nam iento o peranre P5.

por ejemplo . CONTRATOS DE CONTINGENCIAS El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y . Los contratos tambien comunican informacion a los estudiantes acerca de su progreso en el trabajo. Los contratos incluyen conductas academicas 0 no academicas. Puede este ser un acuerdo oral . El maestro puede elaborar el contrato y preguntar al alumno si esta de acuerdo. La aplicacion 3. Condiciones como "estudiare mate maticas" 0 "me portare bien " son inaceptables pOI-que no son espedficas. que muchas veces se reducen a la forma condicional "si haces X. Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas. la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien: elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. Los contratos tienen que detallar las conductas . Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus obligaciones y a entregar el material de manera oportuna.3 e nsenanza. Csanyi.6 muestra un contrato de contingencias (0 conductual) . La IP parece es pedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en las habilidades. Los contratos parecen especialmente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus deberes. 1994) . trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva necesaria. los objetivos del contrato puede n cubrir mas de un plazo. pero por 10 gene ral es por escrito. pe ro es la costumbre que uno y otro 10 redacten juntos. Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados e n terminos de las conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esforzarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo) pOl' el desempeno exitoso (Homme. Por fortuna. 1990).94 Capitulo . que aumenta su motivaci6n y sus logros (Schunk. tempo ralmente a la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk. dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta. es mejor mantener plazos cortos. 1970). La investigacion muestra que cuando la gente participa en la seleccion de metas. "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". sin embargo. El aspecto de la "contingencia" se refiere a las condiciones del contrato. Como hemos observado. las metas increme ntan el rendimie nto cuando la gente se empel''la en obtenerlas (Locke y Latham. 1990). Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas inmediatas con fechas de entrega. En particular con los mas pequenos. como pe riodos sucesivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. a menudo se e mpefia mas en conseguirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham. recibiras Y". 1991). . Los contratos tienden a mejorar las realizacio nes de los alumnos en tanto que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica. Gonzales y Rechs. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos e n profundiza r un tema .

Con frecuencia. no interrumpir la c1ase y participar en las discusiones. re£1eja muchos principios del condicionamiento operante (Keller. no saldre al descanso y los terminare en ese lapso. Si completo mis deberes. Si no completo mis deberes.- EI plan Keller El plan Keller. el maestro ha de asegurarse de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes. 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP). identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato. AI elaborar un contrato. Firma del alumno/fecha _ _ _ __ Firma del maestro/fecha . y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima (80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente. 1968. podre participar en una actividad del centro de aprendizaje. Puede ser empleado para modificar cualquier comportamiento.6 Contratos de contingencias (0 conductuales) El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los principios de refuerzo al cambio conductual..Conciicio namie J1(o o pe rante 95 APLICACION 3 . Sus caracteristicas principales son que el alumno establece su ritmo. como terminar los deberes.. 1974). el dominio del aprendizaje y el extenso estudio individual del material del curso (Keller. hay menos reuniones de toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. 1977). Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas: discuten el problema. podre trabajar en el laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes. Los alumnos estudian el mate- .. El curso se divide en unidades. Keller y Sherman. 1966. Una muestra podria ser la siguiente: Contrato para la semana del 9 al 13 de enero Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo asignado en la c1ase. Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion. Lunes: Martes: Miercoles: Jueves: Viernes: terminados terminados terminados terminados terminados no terminados no terminados no terminados no terminados no terminados Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias.

psicologia. no hubo diferencias en cuanto a deserciones 0 tie mpo de estudio. Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecuadam ente su propio ritm o se quedan amis y pueden abandonar e l curso. Tal vez es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los estudiantes. Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores be neficios a los estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad. e ntre otras. 1976 . Skinner ha te nido un enorme impacto e n la teo ria y la investigaci6n del aprendizaje. F. al sumar las horas dedicadas ala lectura al tiempo de clases tradicionales. inge nieria y psicologia. La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la efectividad del SIP. pedian a los estudiantes que siguieran el material al paso del maestro y no al suyo. consu ltan a menudo a los docentes y deciden en que Iapso quieren completar el material. En general. La medici6n de los resultados incluia los grados academicos de los instructores. Ryan . y cieno porcentaje se basa en un examen final. asi como el tie mpo de estudio de los alumnos. Es interesante observar que los program as fu eron mas e ficaces en cie ncias sociales que en matematicas. las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos. desapareci6la dife rencia. diremos que parece mas util e n los cursos cuyo contenido puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso. La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha sido positiva (Robin. Kulik y sus colegas (1979) encontraron difere ntes efectos de l SIP segun la materia: era particularmente eficaz en los cursos de matematicas. y que el tie mpo de estudio era mayor e n los primeros.96 Capitulo 3 rial por su cuenta 0 en pequefios grupos. 1990) . ciencias naturales y humanidades. y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de las unidades . e l SIP rinde mejores logros y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes . Callahan y Smith (1990) descubrieron que un plan Ke ller de instru cci6 n personalizada mejora e l in dice de logros y de terminaci6n del material e ntre alumnos destacados de secundaria. Los estudios que muestran los mayores efectos tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte. sin embargo. 1974). 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica). Una evaluaci6 n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que incluy6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik. Por ahora. Kulik y Bangert-Drowns. ingenie ria y biologia. Robin (1976) encontr6 mayores indices de dese rci6n e n los cursos SIP que en los convencio nales. puntajes y terminaci6n de los cursos. EI plan Keller ha siclo empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a diversas mate rias . Kulik. Las calificaciones finales muestran el numero de unidades terminadas. y Cohen (1979) revisaron 75 estudios que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. antes que las medidas estandarizadas de logro academico. Las diferencias entre sus resultados y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP (pOl' ejemplo. CRinCA La psicologfa conductista de B. Kulik. y los principios del condicionamiento operante han sido ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas .

e n especial en 10 que atane a su gene ralidad como teoria que explique el apre ndizaj e humano. De hech o. es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos. pero no influyen e n ella. para explicarla necesitamos conocer el estadio de desarrollo del individuo. A pesar de estas ventajas. Tercera. aprendizaje y desempeno deben ser separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo e n ese momento. asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos. motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. Tal como los postul6 Skinner. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos. Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamientos si afectan la conducta. Del mismo modo . privilegios . Segunda. yes mlly probable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los pr6ximos anos.Conciicionamienro operante 97 d eseadas. el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestiones. La facilidad de aplicaci6n de los principios hace que padres. mas bien analiza aprendizaje. Instituir los principios conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no existen. Por ejemplo. No necesita nuevos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con difere ntes poblaciones. que quiza no 10 refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga . Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno. Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendizaje. honores y pegatinas. A pesar de su influe ncia. conducta y medio. la teoria desestima la funci6n del e ntendimiento humano: la conducta puede estar acompanada de pensamientos. Casi nunca hace falta entrenamiento especializado ni equipo elaborado. yal aprendizaje y la motivaci6n . En una palabra. no observamos directamente el aprendizaje. Por ultimo. muchos de los supuestos fundame ntales acerca de la conducta humana e n los que se basa la teoria parecen ser adecuados. y la investigaci6n respalda esta premisa. los proced imientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta deseable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. las enfermedades y la dificultad de expresar en palabras 10 aprendido. la educaci6n tiene reforzadores naturales como la aprobaci6n de los cursos. Por el contrario. maestros y otros se inclinen a emplearlos. La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento ope rante son relativame nte faci!es de implantar. la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. el historial de refuerzo y las contingencias de refuerzo actuales. EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos. La obra de . otras orientaciones cognoscitivas postulan que el aprendizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano . Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo. y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto. EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incom pleta de la conducta humana porque descuida los procesos de pe nsamiento del hombre. a las conductas simples y las complejas. sino su desempeno (vease el capitulo 1). Primero. Mas atlll. asesoria y psicoterapia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) . Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la edu caci6n.

que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. se be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces e ncuentren dificultades. Cuarta. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el comportamiento . es pos ible cuestionar el enfasis de es ta instruccio n en minimar los en-ores. la disminuyen. las consecue ncias punitivas . Asf. la d iscriminacio n. Esto no quiere decir que los maestros deban dejar q ue los alumnos fracasen. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de refuerzo. la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno.98 Capitulo 3 Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) sub raya la importancia del aprendizaje e n ausencia de desempeiio. el exito constante no info rma tanto de las capacidades personales como las even tuales dificultades. Las cond uctas complejas se forman encadenando comportamie ntos simples en . muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en las areas de la funcio n del entendimiento e n la conducta. la funcio n y la necesidad del refuerzo. sino que en las circunstancias propicias. la investigacion indica que no siempre es deseable prevenirlos . F. Las consecuencias reforzantes incrementan la conducta. La re troalime ntacio n (como "ibien hecho!") refu e rza pOl-que comu nica al individuo que su desempe no es adecuado 0 aceptable. la dis tin cio n entre conducta y desempeno. situ acio nes. Skinnerse basa e n el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos. mas que el exito constante. y consiste e n el refue rzo difere ncial de aproximaciones sucesivas a la cond ucta deseada bacia su forma 0 frecuencia terminal. Tercera. AI mismo tiempo . los reforzadores primarios y secundarios. Las consecuencias de la co nducta de te rminan la probabilidad de que la gente responda a las claves del entorno. EI modelo basico del condicionamie nto operante es una contingencia de tres te rminos: un estfmulo discriminativo (antecede nte). RESUMEN El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del apre ndizaje for m ulada por B. muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba Skinner. A despecho de la creencia de Skinner de q ue los programas debian ser disenados para llevar al mfnimo los en-ores de los estudiantes. y que su influe ncia perdura. EI refuerzo fortalece las respuestas e increme nta la probabilidad de que o curran de nuevo cuando los estimulos es ten presentes. En pocas palabras. y el enfasis en el aprendizaje sin errores. Mas a(111. la experie ncia ba mostrado que el condicio nam ie nto o perante es excepcionalmente uti! e n la psicologfa y la educacion. y 10 motiva a segu ir trabajando a ese nivel. Otros conceptos fundame ntales del condicio namie nto ope rante son la extincio n. En cambio. la generalizacio n. es raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta. En los seres humanos. pun to demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . el es tudio de Dweck (1975) descubrio qu e un fracaso ocasional aumenta la persistencia en las tareas diffci!es. y los programas de refuerzo. EI moldeamie nto es un proceso para modificar la conducta. una respuesta y un estfmulo reforzador (consecue ncia) . acontecimientos) sirven como claves para las respuestas.

esta su empleo e n los o bjetivos conductua les. creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones. Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l aprendizaje . Cualquiera que sea nuestra orientacion teorica. la instrucci6n programada. la influe ncia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa. persisten dificultades con la posicion del condicio namiento operante e n torno a la funcion del entendimiento e n la conducta. pero numerosas investigaciones demuestran q ue la completa explicacion de la conducta requie re tomar e n cuenta pensamientos. como Chomsky. las evidencias de la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicacio nes en los logros de los estud iantes. tambien se ha e ncontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta. Como teoria del apre ndizaje humano. En general. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta se han aplicado pOl' 10 general e n cliversos contextos para fomentar e l comportamiento adaptativo. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural qu e mantiene la res puesta con e l efecto que prod uce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de refuerzo. los contratos de continge ncias y el plan Keller. pode mos aplicar principios de la instruccion co nductual para facilitar el aprendizaje y los logros del estudiante.COll(li cionami ento operanl e 99 contingencias sucesivas de tres terminos. y por psicolingliistas qu e consideran que el lenguaje esta l'egido par estructuras me ntales basicas . . Antes que nada. La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pu es ta en tela d e juicio por la investigacion en animales del arrastre instintivo. Los es timulos y e l refuerzo q Uizas algo explican del comportamiento humano. la distinci6n e ntre aprendizaje y desempeno. La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha sido criticada por lingliistas. Sin e mbargo.

CAPITULO 4 Aprendizaje cognoscitivo social Reseiia hist6rica Marco conceptual del aprendizaje Procesos de modelamiento Influencias en el aprendizaje y el desempeiio Metas y expectativas Autoeficacia Resumen .

motoras.102 Capiw lo 4 a teo ria del aprendizaje cognoscitivo sociaj destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l medio socia l. la gente aclquiere conocimientos . Creia que las explicaciones de la adquisicion y la exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas de l aprendizaje entonces en boga eran incompletas : L Durante los Cdtimos 50 arios. estrategias. Como afirma Bandura (1986): Otra caracteristica singular de la teoria cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de aurorregulaci6n . La gente no se compona s610 para complacer las preferencias de los demas. la conducta desviada y la psicoterapia de la teoria del aprendizaje han gozado del favor de la mayoria de los psic610gos orientados a la investigacion. Este capitulo se concentra en la teoria cognoscitiva social de Albert Bandura (1986). el desarrollo de la moral y los valores soeiales (Bandura. eomenzo un program a de investigacion de las influen eias en el comportamiento social. Bandura y otros han probado las predicciones de su teoria con destrezas cognoscitivas. emociones yactos propios. fue influido por e l Iibro de 1941 d e Miller y Dollard. Todavia e n Iowa. Canada. Bandura amplio su teoria para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos im portantes de su vida mediante la regulacion de s us propios pensamientos y actos.. habilidades.[ficacy: The Exercise o/Control (en prensa) . reglas. casi toclas las primeras aplicaciones de la teo ria del aprendizaje a las cuestiones que atafien al comportamiento sociable y desviado ( . Obtuvo su doctorad o e n psicologia c1inica en la Universidad de Iowa e n 1952 y aeepto un nombram iento de la Un iversidad de Stanforcl. 1) Bandura formula una teoda general del aprendizaje por observacion que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisieion y la ejeeueion de cliversas habilidades . que tienen especial importancia dada la preocupacion actual por los valores y los indices crecientes de violencia en las escuelas. 0 del ser humano en situaciones de un solo individuo.. evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos. Sin embargo. 1986). juzgar de antemano los resu ltados de sus aetos . Bandura nacio en Alberta. Bandura tambien ha escrito en extenso sobre los temas de la violeneia (real y televisada) . En efecto. (Bandura yWalters . es trategias y comportamientos . e n 1925. Gran parte de su conclucta esta motivada y regulada pOl' normas . creencias y actitudes. AI observar a los otros. Tambie n aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijandose en mo delos yen las co nsecuencias de su proceder. y actua de acuerdo co n 10 que cree que debe esperar como resultado d e sus actos. 1963. Bandura es un escritor prolifico.Aggression: A Social Learning Analysis (1973). Los procesos basicos consisten en proponerse metas. barrios y familias . Social Learning and Imitation (que re visaremos mas adelante). escrito e n 1963 con Richard Walters. Social Learning Theory (1977b). ) han sufriclo por el hecho de que se han apoyado clemasiaclo en un abanico limitaclo de principios respaldaclos principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal. sociales y autorreguladoras. en tenninos generales esos conceptos no han siclo muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adqu iere y modi fica la conclucta social. ha publicado varios otros Iibros . p. entre los que se cuentan Principles ofBehavior Modification (1969) . Luego de su lIegada a Stanford en los aoos cincue nta. donde siguio enseoando. Desde Social Learning and Personali~)I Development. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986) y Se(fE. 1973. los acercamientos al desarrollo de la personaliclad.

RESENA HISTORICA Luego de tratar este material historico. Teorias de la imitaci6n A 10 largo de la historia. como la motivacion y la autorregulacion. las tearias de la imitacion y la teoria del apre nd izaje social de Rotter. siencio este un insrinto e n el mas puro sentido del termino. 408) James creia que la imitacion es con mucho responsabl e de la socializacion de los ninos. Otras opiniones ace rca de la imitacion la refie re n a los instintos. Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos basicos ace rca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. orgias y delirios de vio le ncia. El punto de vista dominante afirmaba que el ho mbre posee un instinto natural de imitacion de los actos de los demas (Tarde. yen general no tie ne la inte ncio n conscie nte de hacerlo. James (1890) tambie n trataba a la imitacion como instinto: La prope nsi6 n a hablar. Trataremos aho ra las teorias de la imitacion. Una parte sign ificativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento. y s610 los mas singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. se ha considerado a la imitacion como un medio importante de transmision de comportamie ntos (Rosenthal y Zimmerman . 1978). cumple n una funcio n prominente e n el aprendizaje .Aprcncl izaje cognoscitivo social 103 internas y pOl' las reaccio nes valorarivas cie sus propios acrns. un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre ciena percepcion. Concluire mos con una revision de las influencias sobre el aprendizaje y el desempe no. seguidas porIa de Rotter. caminar y conducirse como los otms es la mas ciirecra. Los antiguos griegos e mpleaban el te rmino mimesis para referirse al apre ndizaje por la observacion de los demas y de modelos abstractos e n estilos literarios y morales. el capitulo se concentrara en la teoria cognoscitiva social de Bandura. La funcion de los procesos de la cognicion social e n otras areas de la conducta humana. (Vol. 20) Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teorias que abordan los procesos del aprendizaje social. Ya que se han aclo pracio normas personales . II. el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4. McDougall (1926) limit6 su definicion . se explica en las secciones pertinentes dellibro (capitulos 9 y 10). que. pero no explico el proceso por el que esto ocurre. con especial e nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia. (p. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman (revisado en el capitulo 2) . 1903) . desde el punto de vista de la cognicion social. la ate ncion de los cie ntificos se dirigio cada vez mas a la imitacion. El hombre com parte esta clase de imitacion con otros animales gregarios. De este mocio. La imitaci6n como instinto A principios de siglo. Existe la rendencia imitativa que se muestra e n las grandes concentracio nes de hombres . las c1iscrepancias entre una acci6n y el criterio con el que se mide activan reacciones cie autoevaluaci6n que influyen en las conciuctas subsecuentes .1). produce panico. p. cada acto incluye entre sus cieterminantes influencias autoprociucidas.

nosotros no hay instintos.104 Capiru lo 4 - Tabla 4. Los pequenos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraian . Creia que el desan. los esquemas se desarrollan con la maduraci6n y por experiencias algo mas avanzadas de las que se encue ntran en las estructuras cognoscitivas. Todo aqueJlo que teniamos la costumbre de llamar " instinto" hoy es el res ultado del entrenamiento y pertenece a las conductas aprendidas del hombre. Hay poco apoyo empirico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman. reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momenta dado. Hay numerosos ejemplos de imitacion sin objeto alguno en los que la conducta de los ninos seguia a la exhibicion visual. La imitacion se restringe a las activiclades que corresponden a los esquemas presentes. Los conductistas rechazaron la nocion de instinto porque presuponia la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental.1 Explicacion Supuestos Por instinto Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. Pensamientos y acciones no son sinonimos de los esquemas.ollo humano consiste en la adquisicion de esquemas. Por condicionamiento Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. el desarrollo debe preceder a la imitacion . La imitaci6n se vuelve una clase de respuesta generalizada. 74) Piaget (1962) ofreci6 una explicacion distinta de la imitacion. La imitacion no siempre e ra inmediata. Conducta instrumental La imitaci6n se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. Probablemente. Valentine (1930b) descubrio qut'los ninos imitaban dentro de sus capaciclades actos que no habian ejecutado antes. En uno de los primeros estudios. (p. aun cuando carecia de cualquier finalidad biolog ica. estructuras cognoscitivas basicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accion (Flavell. La imitaci6n reduce los impulsos. ya menudo habia que repetir los actos antes de que Ef desarrollo limita fa imitacion . pues ya no los necesitamos en pSicologia. por 10 tanto. Watson (1924) 10 resumio como sigue: Para . pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas.entre el estimu lo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). Por el desarrollo Los ninos imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. Esta explicacion limita radicalm ente e l poder de la imitacion para crear y modificar las es tructuras cognoscitivas. Los esquemas de que disponen los individuos dete rminan sus reacciones a los acontecimientos. Explicaciones de la imitaci6n de imitacion al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto 0 impulso de copiarlas. 1985). sino sus manifestaciones abiertas. Los ninos imitan las conductas que e ntienden. 1978).

Juan oyo pisadas en los peldanos . Tambie n era importante la persona que e jecutaba las acciones: e ra mas probable que los ninos imitaran a su madre. amigos) en tanto sigan siendo estim ulos discriminativos de refuerzo. se necesita el refuerzo para producir y mante ner la imitacion. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura. La conducta de igualacion dependiente iguala (es decir. por ejemplo. No obstante.. Ya establecida la respuesta de imitacion. Otra limitacion concierne a que. el sonido familiar del regreso del padre. Tolman (vease el capitulo 2) demostro que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucion de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje. un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). Mientras jugaba en la habitaci6 n. Eran las seis de la tarde. Mediante condicionamiento. el nino mas pequeno no habia identificado esta clave crucial. La imitacion es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoria de la imitacion. Todos estos resultados (Rose nthal y Zimme rman. Esta vez. Una limitacion de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir. sino que cumple la importante fun cion de fomentarlo. En muchas otras ocasiones c. es la misma) a la del modelo y depende 0 es producida por el acto de este. se . La imitacion aparece cuando el observador produ ce la misma respuesta (R) y recibe un estimu lo reforzadar (SR). La imitacion es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al reforzamiento. Rechazaba la nocion asociacionista en favor de la postura de Hull (vease el capitulo 2). que sirve como estimulo (auditivo) para seguir 1I0rando. 1978) muestran qu e la imitaci6n no es un mero reflej o del estadio de desarrollo . pequenas unidades reflejas forman progresivamente cadenas mas complejas de respuestas. Humphrey (1921) escribio que es una reaccion circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. detras de Juan. . abrazo). EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo Ie duele (estfmulo) y oye su propio lIanto .Apre ndizaje cognoscitivo social 105 los imitaran. par ejemplo. Los teoricos del reforzamien to consideran a la imitacion de la misma manera que a otras conductas. sino que. de hecho. Esta secuencia se establece al comie nzo de la vida. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacion con el siguiente ejemplo de dos ninos que juegan en su habitacion. muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacion diversos compartamientos (Rosenthal y Zimmerman. Segll11 Skinner (1953). 1978). La imitacion es condicionada Los investigadores de la tradicion conductista interpretan la imitaci6n en te nninos asociacionistas. BetO corri6 en esa direcci6n.) no hacia 10 que Juan. la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos ninos. cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nino imita y 10 refuerza (sonrisa. Juan corrio a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. 1986). como con otras conductas. EI nino imita la conducta de sus modelos (padres. junto a la cocina: La cocina se abria a una escalera trasera. pero. 0 conducta de igualacion dependiente. En la contingencia de tres terminos (SO ~ R ~ SR). la imitacion es una respuesta generalizada (vease el capitulo 3). se mantiene con reforzamiento intermitente.

que a menudo se manifiestan como comportamiento. 1982). La concepcion de Miller y Dollard de la imitacion como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientifico.]uan recibio su caramelo y Beto el suyo . la conducta (colTer) del imitador (Be to) es provocada por la d el modelo auan) yes identica. En cualquier situacion. el individuo puede entregarse a diferentes acciones. Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos. 1976). 84). 1986) . Es de naturaleza sucial pOl-que "destaca el hecho de que los modos basicos 0 principales de comportarse se aprenden e n las situaciones sociales y estan inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccion requieren la mediacion de otras personas" (Rotter. muchas evidencias mues tran que la gente aprende por imitacion (Bandura. como hemos dicho. . 94) En esta escena.106 Capitulo 4 queclaba sentado. p. Al llegar a la cocina. como el pensar y el planear. 1954. yel refue rzo repetido de la conducta imitada establece a la imitacion como un impulso secundario (apre ndido). La teo ria consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC). La posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacion y en relacion can cierto reforzador es una funcion de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta. sino que esta es la ejecucion de conductas aprendidas. (p. la expectativa (E). Teoria del aprendizaje social de Rotter La teoria del aprendizaj e social de Julian Rotter integra las teorias del aprendizaj e y de la personalidad (Phares. pero no ca recia de problemas. 1963). hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. aunque ambos fe nomenos son comunes. su teoria postula que no se crean nuevas respuestas por imitacion. asi como de su valor. la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos. psicopatologia y cambio conductual (Rotter. pero. Miller y Dollard creian que el imitado r comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y error. Segun Rotter. Chance y Phares. Tan estrecho concepto de la imitacion restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitudlas que despliegan los modelos . 1972). cuando el imitador realiza la conducta identica tiempo despues de que la exhibiera el modelo) ni de los comportamientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters. y el pote ncial de conducta las ordena por su probabilidad. Como otras doctrinas antiguas. pero en esta ocasion corrio tras su hermano . sistemas de medicion. el valor del reforzador (VR) y la situacion psicologica (Rotter. pSicologia social. Esta postura tampoco da cuenta de la imitacion aplazada (es decir. Esta relacion se simboliza de la siguiente manera: BP = E& RV El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actue de cierta forma en relacion con otras alternativas. AI principio era una teoria del aprendizaje social. pero ha sido aplicada en otras areas : aprendizaje y educacion. seguia ocupariclose de sus juguetes 0 se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta.

la mas probable es mas 0 me nos deseacla en comparaci6n con las demas. y actua segLlt1 aquellas y segun el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al. aun si naclie cle su preparatoria ha siclo aclmitido en ella. 1982. La gente incluso emprendera tareas muy dificiles si espera un reforzador que consiclera de valor. sino tambien. EI constructo motivacional de locus cle control ejemplifica la nocian de expectativas generalizaclas (vease tambien e l analisis de la Teoria de la atribuci6n en e l capitu lo 8) . p. se ofrecera como voluntario para un proyecto dificultoso. "Las expectativas de cada situaci6n no s610 estan determinadas por las experiencias particulares de esta. Rotter postula que la gente hace 10 que cree que la llevara a los reforzaclores que val ora. Aunque la teorfa de Rotter supone que la conducta es especifica de cada situaci6n. si alguien que ha sido reforzaclo ahora piensa que no 10 sera aun si actua cle la misma manera). la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conclucta. si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean aclmiticlos en una universidad sin tanto prestigio. Por ejemplo. . 304) . en las situaciones desagraclables . Como fruto de las experiencias con los demas. De entre varias posibles consecuencias de una conducta. Como otras teorias de la cognici6n. La teo ria del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabiliclad de las consec uencias de sus acciones en cada situaci6n y actuan basaclos en sus creencias. EI valor del reJorzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relaci6n con los otros. Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el indivicluo) 0 externos (para e l grupo 0 cultura a los que pertenece). y que valora esos reforzadores. Los estudiantes cle cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones iran a una universiclad reconocicla. La expectativa es una creencia subjetiva y puecle guarclar poca relacian can la realiclacl. La forma en la que el individuo ve la situaci6n influye tanto e n el valor del reforzador como e n la expectativa. EI estudiante que anticipa el encomio del maestro y la aprobaci6n de sus condiscipulos. por las experiencias de o tras situaciones qu e e l inclivicluo consiclera similares" (Rotter. la de Rotter tambien predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por e jemplo. por ejemplo. tal vez au mente e l valor de este resultado. En terminos te6ricos. Uno cree que hay c1iversos resultaclos como posibles consecue ncias cle cacla acto y que tienen cliferentes probabiliclacles de ocurrir. uno ve que todas las consecuencias son negativas. 1972). la menos mala sera la mas deseable. En contraste con la aseveraci6n de Skinner de que e l individuo procede segun sus refuerzos anteriores. no implica que no se puecla generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones simi lares. este y la expectativa son inclependientes. La situaci6n psicol6gica implica que el contexto de la conducta es importante. la gente puede conceder mas valor a los resultados que parecen mas probables. AI mismo tiempo . . Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguira a una conducta y que 10 tiene por valioso: la teoria predice que se entregara a esa conducta. es mas probable que se concluzca siguiendo 10 que cree. e n grado variable.Aprendizaje cognosci tiv() social 107 La expectatiua es la creencia del individuo en la probabiliclad de que aparezca cierto refue rzo a resultas cle una conclucta.

la persistencia. 18) La reciprocidad triadica es evide nte e n un importante constructo de la teoria de Bandura (1982b. Po r ejemplo. 1982a) analiza la conducta humana de ntro del marco te6rico de la reciprocidad triddica. A. Englewood Cliffs . del aprendizaje e n acto y el vicario (es decir. variables ambientales y factores personales como las cognicio nes (vease la Figura 4. el gas to de esfuerzos y la adquisici6n de habilidades (Schunk. la investigaci6n muestra que esas cree ncias influyen en las conductas orientadas a los logros. comportamientos y ambientes. Conforme hacen sus deberes. ~ • Ambiente Conducta /' . ineluso en las areas en las que se dese mpenan adecuadamente (Bryan y Bryan. y de la distinci6n e ntre apre ndizaje y desempe no.108 Capitu lo 4 MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE La teorfa cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas. Interacciones redprocas Bandura (1978. Social Foundations of Thought and Action. p. es frecuente que los maestros los juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expectativas academicas. Figura 4. terminar las paginas asignadas del cuaderno de trabajo. Muchos de esos alumnos tienen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bie n (Licht y Kistner. Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ej e mplo. las interacciones reciprocas de conductas. 24 Persona . la forma en que actuen los estudiantes modificara su autoeficacia. la retroalime ntaci6n del maestro afecta la autoeficiencia.. las fo nnas en que ocurre). como la elecci6n de una tarea. A su vez. los factores personales cognoscitivos y de otra clase. asi como los acontecimientos del e ntorno son determinantes que interactuan unos con ou·os. 1986. 1986. Estos indices de su avance les comunican que son capaces de desempe narse bien y me jo ran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje. Fuente: Banclura. 1989).1): Segun la postura cognoscitiva social. 0 las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeno designados. la gente no es impulsada po r fuerzas inte rnas ni controlada y moldeada automaticamente por estimulos externos. La investigaci6n e n estudiantes con proble mas de apre ndizaje ha demo strado la interacci6 n de la autoeficacia y los elementos del e ntorno. que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno.. coneluir capitulos de su tesis). Prentice Hall. Con respecto a la interacci6n de autoeficacia (un factor personal) y conducta.1 Mode10 de 1a reciprocidad triadica. p. (Bandura.]. 1983). observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos. 1986).. N. No : el funcionamie nto humano se explica en terminos de un m odelo de reciprocidad triadica en el que la conducta. A1 mismo tiempo. e n pre nsa): la autoejicacia p ercibida.

0 simb6licos 0 no humanos (programas de te levision con ani males que hablan. Las consecue ncias informan a la gente de la exactitud 0 la conveniencia de su proceder. La teoria cognoscitiva social argume nta que son las consecue ncias del compo rtamie nto -y no las conductas fortalecidas que postu laba la teo ria operante. Tambien evitan que la gente expe rimente consecuencias negativas : sabe mos que las serpientes venenosas son peligrosas por 10 que nos han dicho. cuando fracasan 0 recibe n castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamie n to de informacion en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del e ntorno se transforman en rep resentaciones simbolicas que sirven como lineamientos para la accion" (Bandura. e n medios electronicos (television.las Fu entes de informacion y motivaci6n. pero esta y la teoria cognoscitiva social brindan diferentes exp licaciones. Por observacion. cintas) 0 impresos (libras. mas no influyen e n el (vease el capitulo 3). de modo que la practica . por la lectura de libras y por las peliculas. las que lIevan a fracas os se perfeccionan 0 descartan . es decir. personajes de tiras comicas).Aprenclizaj e cogn oscitivo soc i:t1 109 si Ie dice a un alumno: "se que puedes hacer esto". que se esfu e rza por apre nder las condu ctas que aprecia y que cree que te ndran consecuencias deseables. Las consecuencias tam bie n motivan ala gente. Por 10 gene ral. La conducta de los alumnos a me nudo trastorna el ambiente edu cativo: si el maestro pregunta y ellos contestan mal . los golfistas principiantes no se reducen a ver a los prafesionales. los individu os observan a los modelos explicarlas y demostrarlas. p. Skinner (1953) se nalo qu e las cognicio nes pueden acompanar al cambio conductual. mientras que se guarda de adquirir los comportamie ntos que se castigan 0 que son de algun modo insatisfactorios. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras. sin ejecucio n abierta del que aprende. sino que practican mucho y reciben re troalimentacion correctiva de sus instructores. a menudo aprende n algunos componentes de una habilidad compleja y no o tras. Considere mos una secuencia caracteristica de cnsenanza e n la que el maestro ofrece informacion y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discipulos miran al fl'ente sin mucha deliberacion consciente. Quienes triunfan en un cometido 0 son premiados entienden que se desempenaron bien. por la observacion (de primera mano. Las conductas que dan resultados exitosos se re tie ne n. La teo ria del condicionamiento operante tambien dice que la gente aprende hacie ndo . Aprendizaje en acto y vicario En la teo ria cognoscitiva social. merced a la ejecucion real. y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida. tal vez ensene·de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccion. Por e je mplo. EI aprendizaje ocurre en acto. 0 en modo vicario. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria. las habilidades complejas se aprenden por acci6n y observacion. 51). Las Fue ntes vicarias aceleran el aprendizaje mas de 10 que seria posible si hubiera que e jecutar toda conducta para adquirirla. Las Fue ntes comunes de aprendizaje vicario so n obse rvar 0 escuchar a modelos en persona. Los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. es probab le que sienta mas seguridad e n su exito. 1986. y luego las e nsayan. EI aprendizaje e n acto consiste e n aprender de las consecuencias de las acciones propias. en forma simbolica 0 electronica) del desempeno de modelos. revistas) .

pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peri6dico. por ejemplo. 1978. PROCESOS DE MODELAMIENTO EI modelamiento es un componente crucial de la teo ria cognoscitiva social. y adquieren tambien conocimientos de procedimiento (conceptos . que influye en el ambiente).1 no implica que las direcciones de influ encia siempre sean las mismas. 1977). 1977. Lipson yWixson. predominan los factores pe rsonales. pOl' ejemplo. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos . quien esta atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacion. as! como conocimientos condicionales (cuando emplear las fomus de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por que es importante hacerlo as!) (Paris. las sesiones de repaso) consisten en desempeflar las destrezas aprendidas. Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento. descripciones (como los acontecimientos historicos) y fragmentos organizados (de una cancion 0 un poema). Zimmerman. Cross y Lipson. tomadn uno que les guste . pues los factores ambien tales campean sobre los personales. algoritmos) . Mientras los estudiantes la realizan.llO Capitulo 4 brinda a los maestros la op6rtunidad de darles la informaci6n correctiva que les ay ud~ a perfeccionar su desempeflo. que influyen en la conducta). si se permite que los estu~ diantes reseflen ellibro de su eleccion. Rosenthal y Bandura. pero requieren de mucho tiempo. deciden que les gusta 10 que hacen. los alumnos piensan en 10 que esta diciendo (el ambiente influye en las cogniciones) . Por otro lado. Aprendizaje y desempeiio EI tercer supuesto de la teoria cognoscitiva social atafle a la distincio n entre el aprendizaje y la ejecucion de las conductas aprendidas . 1983). cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno 0 mas model os (Berger. En cualquier momenta predomina un factor: cuando las influencias ambientales son debil es. Buena parte del tiempo los tres factores interactuan. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos. 1984. Los que no entienden un punto levantan la mana y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta). Algunas actividades escolares (pOl' ejemplo. reglas. AI final. 1978). el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones. Paris. qu e se inclinan mas a aprende r las conductas modeladas que llevan al exito que las qUe res ultan e n fracasos. preguntan al maestro si pueden continual' con ella y este asiente (las cogniciones influyen en la conducta. Schunk. . y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). Al observar a los modelos. observa con atencio n a los modelos y repasa mentalmente sus procederes. el individuo adquiere conocimientos que quiza no exhiba en e l momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman. EI modelo de la figura 4. creen que la estan haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones). Cuando el maestro presenta una lecci6n a la clase. los estudiantes pueden aprendel' que o jear los textos es un metoda uti! para darse una idea de su contenido. las Con s~_ cue ncias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores. 1987. Al igual que e n el caso del apre nclizaje en acto . Revisaremos ahora las importantes funciones que c umple. Se trata de un terminG general que se refiere a los cambios conductuales.

.

no tenian posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura. aumentar 0 disminuir Ia ansiedad) yen la motivaci6 n. Los actos del maestro pueden inhibir 0 desinhibir las malas conductas en el aula. Una diferencia es que. Aprendizaje por observacion EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportam iento que. . Tal informaci6n tambien puecle influir en las emociones (por ejemplo. La inhibici6n y la desinhibici6n tienen en comlin con la facilitacion de la respuesta el que las conductas re£lejan actos que la gente ya habia aprendido. retenci6n. Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacion que los moclelos transmiten a los observadores acerca de las form as de origin ar nuevas conductas (Rosenthal y Zim m erm an . antes de la exposici6n a las conductas moclelaclas. 1969) . este proceder a menudo se i nhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno. la facilitaci6n de la respuesta es neutra en el sentido de que las conduc tas son aceptadas por la sociedad . y que se necesi ta para que estos sean percibiclos en forma significativa. 1978) . mientras que la inhibicion y la desinhibici6n suelen tener matices morales 0 legales (es clecir. Se supone que el aprendizaje por ob servacion consta de cuatro procesos : atencion. codificandola en forma visual 0 simb61ica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria. de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambien seran castigados si el maestro los atrapa portandose mal. Motivaci6n Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los obseNadores de su valor funcional y su conveniencia. Por el contrario. EI alumno que no es castigado por portarse m al ejerce un efecto desinhibitorio: los estudiantes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas. utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. pueden a su vez comenzar a portarse mal. Las consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la autoeficacia.3) . consistir en romper narmas o leyes). subdividiendo las actividades complejas en partes.112 Capitulo 4 aparecen porque las exhibici6nes modeladas comunican a los observadores que las ndsmas consecuencias son probables si ellos se enn-egan a esos compo rtamientos. Tabla 43 Procesos del aprendizaje por observaci6n Proceso Actividades Atenci6n La atenci6n de los estudiantes se dirige acentuando fisicamente las caracterfsticas sobresalientes de la tarea. en general . producci6n y motivaci6n (tabla 4. La retroalimentaci6n ayuda a corregir las discrepancias. Retenci6n La retenci6n aumenta al repasar la informaci6n. EI primer proceso es laatencion que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. Producci6n Las conductas se comparan con la representaci6n conceptual (mental) personal.

que requiere codificar y transformar la informacion modelada para almacenarla en la memoria. 1977b) y la perfeccionan con la practica . atendemos a una de innume rables actividades. tambien cumple un papel fundamental en la retencion del conocimiento. 10 que aumenta la atencion. Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendran que ejecutarlas 0 examinarse ace rca de elias. Los estudiantes conside ran muy funcionales a casi todas las activiclades docentes. los maestros resaltan sus de mostraciones con colores brillantes y recortes a gran esca la. La codificacion en imagenes es especial mente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras. 0 la revision mental de la informacion. mientras que otros no fueron instruidos para que los codificaran. (En el capitulo 5 estudiaremos mas a fondo el almacenamiento de la informacion en la memoria. Un grupo de adultos observo configuraciones complejas de movimientos modelados. posicion) y las acciones modeladas que llevan al exito. Una exhibicion de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacion adquirida como imagen. las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se funden en una secuencia mayor (digamos. color 0 sonido des acostumbrados. el swing en el golf) . especialmente las de tam ano . asi como organizarla y repasarla cognoscitivamente. Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacion verbal. practica conducida y retroalimentacion correctiva. las caracteristicas del modelo y del observador influye n en la ate ncion que este dirige a aqueI. a unos se les permitio repasar los codigos 0 los movimie ntos ya otros no. El valo r funcional percibido de las actividades modeladas influye e n la atencion: las que los observadores juzgan impo rtantes y aptas para llegar a consecue ncias reforzantes atrae n una ate ncion mayor. en forma verbal. Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad compleja con la observacion de demostraciones (Bandura. EI repaso sin codificacion . Los facto res que incrementan la percepcion de la compete ncia del modelo son los indicios simbolicos (titulos. y viceversa. Algunos sujetos los codificaron e n el mome nta de presentarse asignandoles indices numericos 0 verbales. sino que se les pidio que subdividieran los movimientos para recordarlos. Las actividades no torias tambie n llaman la ate ncio n. Ademas. Como vere mos en la proxima seccion.Aprenclizaj e cogn oscitivo social 113 En cualquie r instante. EI aprendizaje por observacion descansa en dos medios de almacenamie nto cognoscitivo de la informacion: imaginario y verbal (Bandura.) EI repaso. 1977b). Con freclle ncia. . Tanto la codificacion como el repaso mejoraron la retencion de los sucesos modelados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor. Es posible aprender muchos actos simples con solo observarlos. fueron menos eficaces. y la produccion de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos. form a. por ejemplo . que consiste en traducir las concepciones visuales y simbolicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Aunada al valor funcional esta la confianza de los alumnos en que e l maestro es muy competente. pero son raras las conductas comple jas que se aprenden por mera observacion: estas se adquieren por una combinacion de modelamiento. EI tercer proceso de aprendizaje por observacion es la producci6n. en especial si los maestros brindan informacion correctiva y ensenan de nuevo los aspectos dificultosos. como al enunciar reg las 0 procedimientos. EI segundo proceso es la retenci6n. Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostro los beneficios de la codificacion y el repaso. 0 en ambas.

1977). relacionan el material con las preferencias de los estudiantes. sino tambien porque los estudiantes padecen dific ultades para convertir la informacion codificada en la memoria en acciones abiertas. si experimentan dificultades. Se forman expectativas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos 0 los modelos. se conducen segun sus creencias y valores. e jecutan las acciones que creen que tendran resultados reforzantes yevitan las que suponen que traeran consecuencias negativas (Schunk. Cuando esta convencido de que los estudiantes tienen una comprension basica. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es uti! saber. en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. el maestro podria . estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. La motivaci6n. practicas comerciales cuestionables). y renuncian a riquezas. AI ensenar a dividir.1 ofrece ejemplos de modelamie nto en el aula. por ejemplo. cualquiera que sea la consecuencia para ellos u ott-os. influye en el aprendizaje por observacion puesto que la gente es mas proclive a atender. y luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que comprenden. Ademas. Muchas caracteristicas de la docencia incorporan modelos. el maestro explica y demuestra la destreza por aprender. retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. realizan las act ividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias. se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener 10 que aprenden.114 Ca pitul o 4 Los proble mas de prod ldcir conductas modeladas no proceden solo de que la informacion este inadecuaciamente codificada. Modelamiento cognoscitivo El modeLamiento cognoscitivo anade a la explicacion y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum. prestigio y poder si creen que las actividades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo. Los individuos no exhiben todos los conocimientos. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacion amplia el alcance y la tasa del aprendizaje mas de 10 que ocurriria por moldeamiento (vease el capitulo 3). ofrecen retroalimentacion acerca de su perfeccionamiento 0 recalcan el valor del aprendizaje. verbalizar 10 que sigue para responder al problema 276/. el nino que tiene un conocimiento basico de como atarse los cordones de los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la ensenanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoensenanza. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caracteristicas frecuentes en las aulas. En una secuencia educativa comun. La motivaci6n es un proceso crucial del aprendizaje por observacion que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante. En el capitulo 9 consideraremos estos y otros factores. La aplicaci6n 4. 1987). ensena de nuevo la habilidad. el cuarto proceso. procederes y habilidades que adquieren pOI' observaci6n. les piden que establezcan metas y las supervisen.1: . Los maestros que quieren averiguar cuanto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferentes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para de mostrar los conocimientos que han adquirido.

Necesito multiplicar 4 por un nLlmero y que el resultado sea el mis mo 0 un poco me n or que 27. es mas eficaz para ensefiar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman . No. "10 estoy haciendo bien") tambien son provechosos. los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque. AI principio. 1978). y podrfa conduir mostrando el proceso en una maquina de coser. combinado con explicaciones. Los enunciados autorreforzantes (digamos. No. punto) observando la demostraci6n del maestro y luego practicando las habilidades. despues se sirve de auxiliares visuales para ejemplificarlo. EI modelamiento cognoscitivo puede induir otros enunciados. Schunk (1981) compar610s efectos del modelamiento cognoscitivo con los de la instrucci6n didactica en la autoeficacia de los nifios frente a las divisiones largas . En la dase de educaci6n ffsica. el temperamento. iEs 2 mayor qu e 4. Veamos a1 7: 7 x 4 = 28. la maestra puede describir el modo. Podria modelar para cada uno las infiexiones.1 Modelamiento por parte de los maestros Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. el volumen y los movimientos corporales de su personaje. Las demostraciones modeladas pueden ayudar a ensefiar a los nifios de educaci6n elemental a encabezar sus trabajos correctamente. cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera. sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempefiarse bien. Primero te ngo que clecidir que numero dividir entre 4. explicando y demostrando c6mo se hace. iQue taIS?: S x 4 = 20. Los nifios que carecen de la habilidad para diviclir . el maestro puede modelar diversas litbilidades de actuaci6n mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena. Tal vez. EI maestro puede dibujar en una mica 0 en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso. el maestro podrfa demostrar el sonido de cada letra de una !ista de palabras. En primer grado. No. Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. Es posible introducir errores en la demostraci6n para que los estudiantes yean c6mo reconocerlos y manejarlos. por 10 que mi primera division sera 27 entre 4. Torno 276. Lo correcto es 6. iEs 27 mayor que 4? Sf. Habitualmente. las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensei'iar habilidades tan diversas como resolver problemas de matematicas. cuando la c1ase estudia fonetica para descodificar las palabras nuevas. hacer analisis gramaticales. La investigaci6n justifica la utilidad de la funci6n del modelamiento cognoscitivo y muestra que. muy pequeno. En la dase de arte dramatico. comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta lIegar a un numero igual 0 mayor que 4. En una dase de economfa domestica. se pasa. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas.Aprenclizaje cognoscitivo social 1 I 'i APLlCACION 4.

116

Capitulo 4

reciben e nsenanza y practica ~ En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes obse rvan
al moclelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicandose a proble mas de ejem plu.
En la instruccion diclactica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y
cl e mues tra las operaciones, pero no estan exp uestos a mode los . EI mode lamiento
cognoscitivo aumen to mas el aprendizaje de los ninos de las habilidades para la division
que la instruccion d idactica.

Entrenamiento en fa autoensenanza EI entrenamiento en fa autoensenanza pretende
instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamie nto cognoscitivo
al e ntre namie nto e n la autoensenanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo
grado e n una clase de educacion especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente:
1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto Ie dice al nino que hace r mientras el mis-

mo ejecuta la tarea.
2. Conducci6n abierta: EI nino trabaja siguiendo las instrucciones del adulto .

3. Autoconducci6n abierla: EI nino trabaja instruyendose e n voz alta.
4. DeslJanecimiento de fa autoconducci6n abierta: EI nino murmura las instrucciones mientras .ejecuta la tarea.
s. Autoinstrucci6n encubierta: EI nino realiza la tarea guiado por su reflexion silenciosa.
Se han e mpleado diversas tareas para ayudar a los ninos a controlar sus conductas mediante autoensenanza. Uno cle los objetivos es hacer mas lenta su tasa de actividad. En un
estudio de Meichenbaum y Goodman (1971) , un adulto modelo usola siguiente muestra
de enunciados en una tarea de dibujar !ineas:
Bie n, ique tengo que hacer' Quieres que copie las lineas del dibujo. Tengo que hace rlo
despacio y con cuidado . De acuerdo, trazo la linea hacia abajo, abajo, bu eno: luego a la
derecha, ya esta: ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Lisro : hasta aqul voy bien. Me
tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba . No, se supone que es hacia
abajo. Enronces, s610 borro la linea con cuidado ... bie n. Inciuso si me equ ivoco, puedo
continual' despacio y con cu idado. Bueno, ahora voy para abajo. Lisro. Termine. (p. 117)

En este ejemplo, el modelo co mete un error y muestra como enfrentarlo. Es una forma
importante de apre ndizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la conducta, porque a menudo se sie nten frustrados yes muy fkil que entonces cometan errores. Meichenbaum y Goodman encontraron qu e el modelamiento cognoscitivo hace mas
lento el tiempo de reaccion de los ninos , y que la adicio n del e ntre namie nto para la
autoensenanza disminuye los errores.
El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado e n programas de capacitacion con
diversas tareas y estudiantes (Fish y Pet-van, 1985), yes sobre to do uti! para e nsenarlos a
trabajar estrategicamente. En la clase de lectura de comprension, el comienzo de las instrucciones citadas pod ria modificarse asi: " ~Que tengo que hacer? Encontrar la oracion
principal del parrafo, la que dice de que trata. Comienzo buscando una oracio n que resurna los detalles 0 explique el parrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible inco rporar a la
demostracion enunciados para e nfrentar las dificultades ("todavia no la encuentro, pero
voy bien") .

Apre ncliza jc cogn us citivu social

11 7

Aprendizaje de reglas
El modelamiento es provechoso en e l proceso de aclquirir las reglas que rigen elle nguaje
y la obtenci6n de conceptos (Zimmerman y Rose nthal, 1974; para un analisis del aprendizaje de conceptos, vease el capitulo 6) . En contraste con las ideas de Skinner acerca de la
adquisicion dellenguaje , la teoria cognoscitiva social asume que es muy poco el que se adquiere por moldeamiento 0 imitaci6n de las verbalizaciones de o o-os. Los inves tigado res ,
de esta corrie nte no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocupan a los psicolinguistas, sino que han examinado si la exposici6n a modelos facilita el uso
dellenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) .
El procedimiento general para el apre ndizaje de las reglas del lenguaje consiste e n
exponer al observador a uno 0 mas modelos del uso de las construcciones gramaticales
que muestran la regia. Con el tie mpo , el modelo mantie ne la regia mientras varia los aspectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza) . Si e ntonces el obse rvador
puede reproducir la construccion, reflejara e l aprendizaje de la regia y no la me ra imitacio n de las palabras 0 el ritmo fo netico.
En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a ninos pequenos sustantivos
comunes, y luego estos construyeron una oracion con cada uno. Se establecieron varios
tratamie ntos . Algunos ninos fu e ron expuestos a modelos que demostraron la construccion deseada (por ejemplo, verba pasivo) y qu e se turnaban con ellos para redactar las
oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables po r regalos) por construir
en pasivo, al igual que los modelos asignados a los ninos del grupo de modelamie nto. En
otra situacio n (solucion de problemas), los ninos fu eron asesorados para que dete rminaran que aspecto de la construccion les daria una estrella. El estudio tambien investigo el
efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccion
gramatical.
En gene ral , el uso de la construccion pasiva se mantuvo bajo despues del e ntre namie nto . El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de proble mas produjo
el mayor nume ro. En relacion con el comple mento circunstancial, los refuerzos y los problemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento
subsecuente. Los ninos no solo remedaron las respuestas de los mode los, sino que adquirieron la regIa y ge neraron sus propias o raciones, algunas muy novedosas. Este estudio
muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramaticas de los peque nos.
Numerosos estudios han probado que la exposicion a modelos es eficaz para e nse nar
a los ninos reglas abstractas no linguisticas (Rosenthal y Zimme rman, 1978) . Rosenthal,
Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicio n y la transfere ncia de una regIa
de coordinacion simple . Los ninos,observaron un modelo que mostraba la regia: construir
un triangulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estimulo (por eje mplo,
construir dos triangulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los
sujetos, el modelo tambien verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicion, los ninos no
mostraban evidencias de la respuesta modelada . El modelamiento produjo aumentos en
la respuesta apropiada; el anadido de la descripcion verbal facilito la transferencia de los
ni~os de la regIa a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las demostraciones modeladas para e nsenar conceptos .

118

Capitulo 4

Aprendizaje de habilidades motoras
Segun la teo ria cognoscitiva social, eI aprendizaje de habilidades motoras consiste en COI1Struir un mode lo mental con la representacio n conceptual de la habilidad para producir la
respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalime ntacion (Bandura,
1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal re presentacion se COI1sigue transformando las secuencias de conducta observadas en codigos visuales y simbolicos para repasarlos mentalmente. Por 10 comu n, los individuos poseen un modelo mental
de la habilidad an tes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, canstruyen el modelo del saque, la volea y el reyes. Estos modelos mentales son rudimentarios y
requieren de informacion y correccion para perfeccionarse, pero permite n e jecutar una
aproximacio n desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas 0
complejas, quiza los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presenciar demostraciones modeladas antes de e nsayarlas .
La posicion cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere
un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -Ia teoria del circuito
cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora graficos perceptuales (internos)
de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacion, que funcionan como
referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempefia una conducta, recibe
informacion interna (sensorial) yexterna (el conocimiento de los resultados), la campara
con su grafico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacion
sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin mas
correctivos. Adams distinguio dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evalua su precision.
Una opinion algo diferente se basa e n la teoria de los esquemas (Schmidt, 1975; tratamos en el capitulo 5 la parte que se relaciona con el procesamie nto de informacion).
Schmidt proponia que la gente almacena en la memoria mucha informacion acerca de los
movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caracteristicas de las secuencias
motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de e llos y la retroalimentacion sensorial. Los observadores almacenan la informacion en dos esquemas
generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacion relacionada:
el esquema de recuerdo se ocupa de la produccion de la respuesta; el de reconocimiento,
de evaluarla.
La teo ria cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demas
la gente se forma una representacion cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes
y sirve como norma de uso para determinar su correccion. Difiere de las teorias del aprendizaje en que insiste en la correcci6n de los e n-ores despues de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacion (McCullagh,
1993). Como veremos mas adelante, tambien destaca el papel de las cogniciones personales (metas yexpectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vease la aplicacion 4.2).
Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede
observar muchos aspectos de su desempefio que quedan fuera de su campo de vision, sea
que empufie el palo de golf, patee la pelota de futbol , arroje la de beisbol, practique el
saito de altura 0 el de pertiga. No ver 10 que uno hace exige confiar en la informacion

Aprendizaje cognoscitivo social

119

APLICACION 4.2

Aprendizaje de habilidades motoras
Los principios del aprendizaje por observacion son importantes para adquirir
habilidades motoras. Para ensenar a los estudiantes a fintar en el basquetbol, los
maestros de educacion fisica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la
pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Con forme introducen cada
habiJidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamehte 10 que los
estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento estos practican la destreza. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostracion antes de continuar con la pcictica.
Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a
ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitanl modelar y progresar
lentamente hasta acoplar la danza a la musica. Tal vez separe las figuras para
trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final
con la musica.

cinestesica y compararla con la representacion conceptual. La ausencia de retroalimentacion visual dificulta el aprendizaje.
Carroll y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habilidad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimen- /
tadores dieron a solo algunos de los participantes retroalimentacion visual mediante una
camara de video que mostraba su desempeno. Tal informacion, entregada antes de que
los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el
rendimiento; pero una vez que 10 poseian, mejoro su ejecucion y elimino las discrepancias entre el modelo conceptual y las actividades.
La investigacion tambien se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensenar
habilidades motoras a los ninos. Weiss (1983) comparo los efectos de un modelo silente
(demostracion visual) y uno hablante (demostracion visual mas explicacion verbal) en el
aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstaculos. Los ninos
mayores (de siete a nueve an os) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los
mas pequenos (de cuatro a seis anos) 10 hicieron mejor con el hablante. Tal vez el anadido
de explicaciones creo un modelo cognoscitivo con el que los ninos mantenian la~tencion
y codificaban la informacion en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los
ninos en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz
alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaror.l. En
conjunto, estos resultados sugieren que algunas form as de verbalizacion son cruciales
para la adquisicion de las habilidades motoras.

120

Capitulo ..f

INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPENO
La observacio n de modelos no garantiza el aprendizaje ni la e jecuci6n de las conductas
aprendidas. Varios factores influye n en el apremlizaje vicario y en la exhibici6n de esos
comportamie ntos, factores (vease 1£1 tabla 4.4) que afectan la atencion, el procesam ie nto
de informacion, la percepci6n de la utilidad del aprenclizaje y la evaluacion de la capacidad
para aprende r del individuo. Aqui revisaremos los primeros tres; las expectativas, las metas y la autaeficacia se encuentran en las seccio nes posteriores.

Estadio de desarrollo del aprendiz
La capacidacl cle los aprendices cle aprender cle moclelos clepencle cle su desarrollo (Band ura ,
1986). Los mas pequefios tienen problemas para concentrarse 10 suficiente e n los acontecimientos modelados y cliscernir las claves impo rtantes de las irrelevantes. Las funcio nes
de procesamiento de informaci6n, repasar, organizar y elaborar (capitulos 5 y 6), mejoran
con e l desarrollo. Cuando crecen, esos nifios adquie re n conocimientos basicos mas amplios con los que abarcar la nueva informaci6n y se vuelven mas capaces de servirse de
estrategias mne mo nicas. Los pequefi os codifican los s ucesos modelados e n te rminos
de propiedades fisicas (d igamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja) , mientras que
los mas grandes re presentan la informaci6n e n forma visual 0 simb6lica.
En 10 que a los procesos de producci6n se refiere, la informacion adquirida por observaci6n no puede ser e jecutada si el nifi o carece de las habilid ades fisicas necesarias . Tambie n requie re conve rtir e n acci6n la info rmaci6 n almacenada e n 1£1 memoria, comparar el
desempefi o con la representacion me ntal y corregirlo como sea preciso. La capaciclacl de
regular los actas propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as! como tambien
varia 1£1 motivaci6n. Los nifios pequefios se mo tivan con las co nsecue ncias inmediatas de
su activiclacl; con forme macluran, se inclinan mas a reproclucir los actas moclelaclos que
son congruentes con sus metas y valores .

Prestigio y competencia del modelo
La utiliclacl de las conductas mocleladas es variacla. Las que se e nfrentan con exita al e ntor-

no llaman mas la atenci6 n que las que 10 hacen con menos efi cacia. En parte , 1£1 gente se
fij a en un moclelo pOt-que cree que poclrfa verse e n la misma situaci6n y quie re aprencler 10
necesario para salir aclelante. Los estucliantes atie nde n al maestro porque este los incita a
hacerlo, pero tambien porque piensan que tie nen que demostrar las mismas habiliclades y
concl uctas. Cuanclo los modelos rivalizan por 1£1 atenci6n, los observaclores suelen escoger
a los competentes que clesempefian las acciones que e llos suponen que tendran que ejecutar.
La competencia del moclelo se infie re de los resultaclos cle sus actos (exito, fracaso) ,
pero tambien cle los simbolos que la denotan. Un atributo importante es elprestigio. Los
modelos que han logrado distinciones llaman mas la atenci6n que los de menor re nom-

como las conductas sociales. Establecimiento de metas Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudaran a alcanzar sus metas. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacion ace rca del valor funcional. el valor funeional de sus aetos es mayor. En la mayor parte de los casos. comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrfnsecas. 1975). Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitaran realizar. yo tambiem"). Prestigio y competencia Los observadores prestan mas atencion a los modelos competentes de posicion elevada. 1978). Consecuencias vicarias Las consecuencias de los modelos transmiten informacion ace rca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. pero aun los mas pequefios son muy susce ptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee. Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tend ran resultados reforzantes. La observacion de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden. Aunque los maestros son modelos impo rtantes en el desarrollo de las habilidades inte lectuales. Autoeficacia Los observadores prestan atencion a los modelos si creen ser capaces de aprender 0 realizar la conducta modelada.Aprendizaj e cugnoscil ivo social /({/1/r1 4. Los padres y los maestros son modelos de posicion elevada para casi todos los nifios . los efectos del prestigio del mode lo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores.4 Factores que influyen en e1 aprendizaje por observacion 12 1 Caracterlstica Efectos en el modelamiento Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencion y capacidad de procesar informacion. como cuando los niiios adoptan los alimentos prefe ridos de los deportistas sobresalientes que aparecen e n los anun eios comerc iales. y creen que les esperan recompensas si se eonducen igual. no es raro que su influjo se extie nda a o tras areas. EI modelamien to prevaleee con el desarrollo. emplear estrategias. bre. La similitud de atributos 0 de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacion. El alcance de la influ e ncia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. Con frecuencia. . los modelos de posicion elevada la han alcanzado porque son competentes y suele n dese mpefiarse bien. los logros aeademicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura. Para los observadores. La aplicacion 4.3 explora la competeneia y e l prestigio de los modelos.

1986). Las recompensas vicari as los motivan a repetirlos ellos mismos y. tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera . los haran aparecer como muy competentes. Consecuencias vicarias Como hemos dicho. aunada a sus experiencias. con ello. Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes de preparatoria. la gente se forma opiniones sobre que procederes seran premiados y cuales castigados. 3 Prestigio y competencia de los modelos En parte.influye en la reproducci6n de los observadores . El nino que explica a su condisdpulo c6mo resolver divisiones largas empleara una terminologia faeil de entender para este. el suicidio y la educaci6n sexual. Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones similares de su parte produciran resultados comparables. los alumnos mas pequenos se identifican mas con otros ninos que han pas ado pOl' las mismas dificultades. cumplen funciones de informaci6n y de motivaci6n (Bandura. En la ensenanza elemental. servirse de los companeros para ayudar con la lectura y las matematicas puede ser mas provechoso que los programas de recuperaci6n impartidos por adultos. . Funci6n informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informaci6n a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas.122 Capitulo 4 APLICACI6N 4. La cercanfa de la edad de los modelos. Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeiio de los actos modelados. a premios 0 castigos. la gente presta atenci6n a los modelos porque cree que tendra que afrontar la misma situaci6n. Cuando atiende a las conductas modeladas ya sus consecuencias. que podrfan ser j6venes exalumnos ahora titulados y reconoeidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol 0 que trabajan con quienes 10 han hecho. yes mas probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos 0 las cJases de maestros y consejeros. La observaci6n de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener exito. EI uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadicci6n. el valor funcional de la conducta -que lIeve al exito 0 al fracaso . Aquellos que yen c6mo los modelos son premiados por sus actos tienden mas a prestarles atenci6n ya repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. Habitual mente. el personal docente pod ria elaborar un programa de educaci6n (prevenei6n.

el sexo 0 la posici6n. Entre mas se parezcan los observadores a los modelos. Casi toclas las situaciones sociales estan estructuradas de modo que la conve niencia de las conductas depende de facto res como la edad. sin que importara la edad del modelo. Los nifi. y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para e llos. los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. y solo para los miembros de uno de ellos. e ntonces. empu jones y sentandose encima de el. Que tiendan mas a emular a sus pares 0 a los adu ltos depende de que acciones consideran con mas valor fun cional. Cuando los nifios tienen dudas sobre la pertinencia del genero de una conducta modelada. las evidencias de la investigaci6n indican que el genero del modelo influye e n el desempeno antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey. que zarandeaban a un mufieco de trapo a golpes. Que los nifios exhiban conductas propias de su sexo 0 de ambos. Modelar el genero. No hay evidencias que sugieran que los nifios aprenden mejor 0 peor de compafieros o adu ltos. se perm iti6 a los nifios jugar con el mufieco. 1987). 1987). es quiza pOl'que creen que tienen mayor valor funcional que las impropias. no eran castigados ni premiados . A/gunas teodas psicol6gicas proponen que los nifios son mas propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin. 10 que comunicaba a los observadores que se trataba cle conductas aceptables. mayor sera la probabilidad cle que consicleren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que procluciran resultados com parables. La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nifi. Sin embargo. Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacion sobre la competencia del modelo. 1975). Spence. 1974). A continuaci6n . Asi. Con frecuencia. El influjo de la similitud ha de ser especial mente grande cuando los observadores tienen poca informaci6n acerca del valor funcional. Comparaclos con los sujetos de control no expuestos a la violencia. imitan la de sus compafieros del mismo genero.Aprenclizaje cognoscitivo social 123 En una demostraci6n c1asica de la funciclI1 de las consecllencias vicarias e n la conc\ucta. Banc\ura. las tareas modeladas con las que los observadores no estan familiarizados.os adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los c1asifican como apropiados para uno y otro. Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las condu ctas y formarse opiniones (Schunk. 1987). Los modelos. si las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estra- . es mas probable qu e los nifios imite n las acciones de los de su edad. 0 aquellas que no son segu idas de inmediato pOl' sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atribu tos del modelo (Akamatsu y Thelen. piensan que es mas probable que sean recompensadas (Schunk. paradas. filme 0 tiras c6micas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles. parece ser importante pOl-que transmite informacion acerca de la conveniencia de la actividacl (Zimmerman y Koussa. los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresion significativamente mas elevados. puesto que han sido reforzados pOI' conducirse asi en el pasado. Cuando recibian esa informaci6n. Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nifios a modelos de agresi6n en vivo. la imitacion aumentaba segun la similitud de la competencia. 1984). 1974) . La version del modelo (en vivo.os perciben que las acciones de sus compafieros coetaneos son mas apropiadas para ellos que las de modelos mayo res 0 mas jovenes (Schunk. 1979. Sin embargo. filmados 0 en tiras c6m icas. es decir.

se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si estos son capaces de hacerlo. Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observadares (Rosenthal y Zimmerman. Los nifios fueron instruidos y practicaron la solucion de problemas. Algunos fueron film ados mientras resolvian con exito los ejercicios. 10 que eleva la autoeficacia. ellos tambien podran. Los estudiantes qu e observan a sus condiscfpulos realizar bien un cometido. yes excelente para informal' ace rca de las habilidades que uno no puecle observarse realizar (por ejemplo. Schunk y Hanson (l989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicion de la destreza para las operaciones aritmeticas con fracciones. 1981). e n motivaci6n yen autoeficacia y destreza despues del examen. y se utiliza con frecuencia para la capacitacion de docentes. Los nil'tos utilizan a me nudo de mostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especfficos. se inchnan a creer que si esos otras triunfan. La similitud percibida aumento el efecto de la motivacion. uno es filmado mientras desempefia una actividad y luego ve la cinta. La enseI"lanza de los pares puede ser muy be neficiosa para los estud iantes con problemas de aprencliza_ je y otros que no procesan la informacion verbal particularmente bien. ell os tambien 10 son. Los sujetos eran nifios que el personal de la escuela habia identificado que estaban por debajo de su nivel. a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que te rminG el estudio (para controlar los posibles efectos de la filmacion). las rutinas gimnasticas). el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo Ocurre cuando uno es su propio modelo. motoras y cognoscitivas. 1982b). que se eleva y motiva a la accion a quienes yen que individuos similares tienen exito. Los beneficios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayo res calificaciones e n autoeficacia para el aprendizaje.124 Capitulo 4 tegias de e nsdianza . Los observadores que veian modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. En las tareas que exigen . 1983). 1982) . EI tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacion). Los desempefios sin en-ores se realizan filmando ejecutantes diestros 0 editando la cinta para eliminar dichos e rrores. Los comentarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse. 1978). Observar el desempefio de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progresar con mas trabajo. 1989). EI automodelamiento ha sido empleado para desarroll ar habilidades sociales. los adultos suelen se rvirse de explicaciones de palabra y re lacionan la informaci6 n con otras cosas (Ellis y Rogoff. 1989). Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura. De particular im portancia en la docencia es la observaci6n de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk. PresenciaI' que otros que son parecidos realizan una conducta puede lIevar a los observadores a intentarla. el conocedor explica como realizar mejor una actividadla proxima vez. Como es evidente. En un procedimiento caracteristico. Las actividades que contienen e rrores son problematicas (Hosford. Se llama automodelamiento al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick. Funcion motivacionai Las consecuencias vicarias tienen una funcion motivacional. 10 que respalda el punto de que la percepci6n del progreso 0 del dominio fomenta la eficacia (Schunk. Tales efectos son comunes en las aulas. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con exito los problemas y los que vieran las filmaciones de su gradual mejora mientras adquirfan las habilidades. laborales. Se trata de una forma de repaso.

Metas Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos period os en ausencia de incentivos extern os inmed iatos. que es necesario establecer para que influya en el desempeno (Locke y Latham. 1981). Locke. Esro no pretende decir que el exito vicario respalcle al comportamiento durante lapsos prolongados : al final . supervisores). Saari y Latham . Las metas tambien se adquieren por modelamie nto. La meta refleja nuestros propositos y se refiere a la cantidad. que hace redoblar los esfu erzos . las metas motivan a hacer los esfu erzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en e llos. Con forme avanza e n su cometido. Las metas mejoran e l aprendizaje y el desempeno por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcion del progreso. 1990. METAS Y EXPECTATNAS Entre las variables importantes que influyen en el apre ndizaje por observacion y en la ejecucion de las concluctas aprenclidas es tan las metas del obse rvador y sus expeclativas de exiro. En esta seccion nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas. Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de me tas y la evaluacio n de l progreso propio. los observadores se morivan m:ls al observar a o tros como e llos !legar al exito . calidad 0 tasa del desempeno (Locke y Latham. com para sus realizaciones actuales con la meta. yen la sigu iente consideraremos la influencia de la autoeficacia. y puede influir en la fo rma de procesar la informacion. 1990. como la lecrura y las matem:iticas. Uno puede establecer las me tas propias 0 pueden ser determinadas por otros (padres'. la autoeficacia y las reacciones de evaluacio n personal (Bandura. Schunk. 1990).Aprencl izaje cognoscitivo social 125 capaciclades previas . La autoevaluacion positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacion. asi como de los resultados de sus acciones. Una fuente importante de informacion ace rca de las metas son las norm as mod eladas. La gente se inclina mas a atender a los modelos si cree que sus conductas Ie ayudaran a conseguir sus metas. Mas esfuerzos y dedicacion producen un mayor rendimiento. que a orros mas competentes : la gente suele creer que es incapaz de alca nzar e l nivel de desempeno de los expertos. Las metas dan a la gente una . Para comenzar. Locke y Latham. la gente se compromete a esforzarse por una meta. Las metas tambien clirigen la atencion del individuo a las caracterfsticas relevantes de la tarea. Una discrepancia entre el nive l de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccion . como cuando los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien 0 mejor que su maestro 0 sus companeros. Shaw. la motivacion se mantie ne si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos. se vuelve n necesarios los exitos par e l desempeno personal. Seglll1 Locke y Latham (1990). las conductas que ejecutar y los posibles resultados. 1988. 1990). El establecimiento de metas consiste en cle terminar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. La motivacion crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y clesenvolverse bie n. maestros .

4 . otros ten ian metas (completar cierto numero de problemas) y los de la tercera condicion recibieron recompensas y metas. Los niflos de su estudio participaron en varias sesiones de instruccion y practica en las divisiones largas. Las tres situaciones los motivaron en las sesiones. Las metas especificas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccion de alcanzarlas. y los ninos que recibieron tambien la informacion comparativa exhibieron los mayores niveles de esta y de destreza. Las metas incrementaron la autoeficacia. Estas propiedades se describen en la tabla 4.. como "ida 10 mejor de ti!" (Locke et ai. la mitad de los ninos recibia informacion comparativa del numero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesion. Schunk (l983b) instruyo y dio ejercicios de solucion de divisiones largas a un grupo de ninos. Tambien promueven la autoeficacia porque es relativamente mas faci! evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita. la motivacion yel aprendizaje. elcgir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacion. 10 cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeno. 1981).. Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especificas para mejorar el desempeflo (Locke et ai. sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales. Dificultad Las metas diffciles pero asequibles elevan mas la motivaci6n y la autoeficacia que las faciles 0 muy diffciles.para comunicar que la meta era alcanzable. Schunk (l984a) comparo los efectos de las metas con los de las recompensas.5 y la aplicacion 4. Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivaci6n y la autoeficacia. otros tenian la meta general de trabajar productivamente. Algunos eran recompensados segun el numero de problemas terminados. . Esta combinacion dio a los niflos dos fuentes de informacion para evaluar el progreso del aprendizaje. Las solas metas no intensifican automaticamente el aprendizaje y el desempeflo. Tabla 4. Especificidad de fa meta Es mas probable que las metas que incluyen normas especificas de desempeflo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacion antes que las muy generales.126 Capitulo 4 "vision de tunel" para concentearse en la tarea.5 Propiedades de las metas y sus efectos Propiedad Efectos en la conducta Especificidad Las metas con normas especificas de desempeno incrementan la motivaci6n y elevan la autoeficacia porque es facil de evaluar el progreso hacia la meta. y son especial mente importantes para los ninos pequenos que quiza no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo. En cada condicion. Algunos de ellos recibieron una meta que especificaba el numero de problemas que habia que terminar. y la de recompensas mas metas resulto como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeno. 1981).

1981). la segunda 12. Las metas pr6ximas se adaptan bien a las lecciones normales. se aIcanzan con mas faciIidad y producen mayor motivaci6n para conseguirlas que las mas alejadas . se que podran escribir correctamente esas palabras para el viernes._APLICACION 4. pero que su dificultad no los supera. aumentando la velocidad cada semana. Ejercen especial influencia en los ninos . Vamos a trabajar con elias con muchas ganas y espero que hagan 10 mismo en casa._------------------_. pero se que todos 10 harin a un minima de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre._---------_. Proximidad de fa meta ._. de corto plazo. Para ayudarlos a lograr esta meta. Algunos de ustedes. como cuando piden a los ninos que terminen cinco paginas de su cuaderno en la siguiente hora. la primera seman a la meta pod ria ser de 10 palabras por minuto. pues los maestros de ensenanza elemental planean las actividades en secciones temporales. Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas espedficas y de corto plazo.--_. asi. Los maestros de ensenanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografia al establecer la siguiente meta: De nuestras 20 palabras de esta semana. sus metas son cercanas y especificas._. el maestro debera verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes. Las metas espedficas son sobre todo eficaces con los nin08 (Ban dura y Schunk. estan mas al aIcance de la mano. estoy convencido de que este semestre todos ustedes seran capaces de mecanografiar a c1istintas velociclacles. Las metas se distinguen por su grado de proyecci6n en e l futuro. Con 10 que hagamos en la escuela yen la casa. EI maestro que trabaja con la mecanografia de sus aJumnos podria establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre: Muchachos. el maestro estableceria metas semanales. Las cinco ultimas son las mas diffciles y las dejaremos como trabajo extra. Esta meta es especifica. Los nil10s consideraran mas faciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal. Con frecuencia. que tienen marCos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. Para te ner mayor segu ridad de que se lograra esta meta. el maestro podria proponer metas diarias: "Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras.. por otras experiencias 0 porque tienen destreza manual. yo se que podran escribir las primeras 15._-_. que yo se que al terminar la clase podran escribir bien".Aprenclizaje cognoscirivo social 127 . pero para los pequenos es distante y qUiza demasiado dificil. 10 que mantiene la motivaci6n y el aprendizaje elevados. etc. Para que alcancen la meta general. podran mecanografiar mas rapido. Las cercanas .4 Propiedades de las metas Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones.

tiene pocas expectativas de exito. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Ala mitad de los sujetos se asigno una meta dificil. Para que no creyeran que la meta era muy clificil . Antes de la prueba y dos veces durante e lla. al finalizar e l experimento. los nifios que te nian dicha meta. . Frederick. Las metas cercanas 0 distantes no influyeron de forma notable e n el desempeno. La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las sesiones. A continuacion.128 Capiru Jo 4 Bandura y Schunk (1981) d-ieron a tres grupos de nifios siete sesi ones de instrucci6n y oporrunidacles de practica en las sustracciones. fu e ron evaluadas sus expectativas cle alcanzar la meta. Es COmlll1 que los estudiantes piensen que no pueden cumplir con una tarea. EI esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depencle de su nivel cle clestreza: requiere mayo r esfuerzo alcanzar una me ta dificil que un a faci!' El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. En co mparacion con la me ta gene ral. las metas dificiles no me jo ran e l clesempefio. Algunos te nian la meta cercana de terminar un paque te cada sesio n. Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Schunk (1983c) propuso a un grupo cle nifios dividido en dos partes la meta. quiza pOt-que los suj etos sentian presiones externas para e legir metas cercanas. asi como la informacion sobre sus posibilidades. los clemas establecieron las suyas. Las me tas distantes llevaron a mayores nive les cle inte res . y el te rcero la meta general de trabajar productivamente . En tales casas. e l segundo grupo. Los estudiantes con la meta dificil se impusie ron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los que pudie ron establecerlas para sl desde el principio. la autoeficacia se relaciono positivame nte con e l nivel cle la meta y del compromiso . Locke. 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible). La meta dificil incre mentola motivacion . la meta distante de comple tar todos los paquetes para e l final de la ldtima sesion . Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para el crucigrama actual) 0 una clistante (para todos). e l maestro clio a la mitacl de cada grupo informacion sobre sus posibilidacles ("puedes hacer 25 problemas"). todos los suje tos clete rminaron sus propias metas. Lee y Bobko (1984) hicieron que estucl iantes universitarios propusieran usos para objetos comunes. meclida segun una norma. los sujetos juzgaron su propia competencia. Los niflos recibieron siete paquetes de mate rial. los maestros necesitan (1) animar a los estucliantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. la autoefi cacia y e l interes intrinseco (basado en el numero de problemas resu e ltos e n un pe riodo de e leccion libre) mas elevados des pu es de la prueba. pero los sujetos que eligieron las cercanas tenian mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejo r su competencia. asi como a la capacidad . Cuando los sujetos dete rminaron sus propias metas. Los efectos de la clificultacl de la meta dependen de que los estucli an tes te ngan la capacidacl suficie nte para alcanzarla. la distante no mostr6 beneficios. exhibieron la au toeficacia y e l desempefio mas elevados . Dificultad de la meta La clificultacl cle la meta depende de la pericia que requiere. de terminar cierto numero de divisiones durante cada una cle las sesiones. la otra mitad recibio informacion comparativa que indicaba que alumnos cle su nivel completaron esa cantidad. sin las habilidacles previas. Cuando la gente no se cree competente para co nseguir una meta.

Los sujetos recibieron una me ta de produccion par resp uestas contestad as. de escuela e le mental. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se ge ne ralizan a diversas form as de escritura y se mantie ne n con e l tie mpo. Los estudiantes muy motivados para ellogro se desenvolvieron ig ualmente bie n en ambas condiciones. Una vez po r semana (y durante cuatro) . es probable que adopten otras nuevas (Shunk. Schunk y Swartz (1993a. Una mayo r e ficacia fomen ta la motivacio n si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie pe rmitiran alcanzar sus metas. los estudiantes del ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y re ndimie nto que los asignados a las otras dos condicio nes. e n el nive l promedio 0 do tados .Aprencli za je cognoscitiv() social 129 Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de q ue permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y e l apre ndizaje. una me ta de procedimie nto pOl' apre nde r a usar la es trategia 0 esta (Jitima mas informacio n del ade lanto que vinculaba el desempefio con e l uso de la estrategia y les comunicaba q ue progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Schunk y Rice (1 991) e nsefi aron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas . qUiza porque aumenta e l compromiso con elias. la motivacio n y e l desempe fio e n tanto q ue com unique q ue e l individ uo es competente y puede seguir mejo rando con e l trabajo dilige nte . en una condicion de me ta autoimpuesta 0 bie n e n una de meta asignada. Todos los suj e tos evaluaron su confianza e n alcanzar la me ta -una med ida analoga ala autoeficacia-. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato po r escrito. 1989) . Hom y Murphy (1985) asignaron a unive rsitarios c1asificados de altos 0 baj os e n mo tivacion. Informaci6n del adelanto La retroalime ntacion sobre e l progreso hacia la me ta es especialmente valiosa cuando no se puede o btene r informacio n confiable . a otros se les aSignaron metas eq uivale ntes . Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las re uniones de acue rdos contribuyen al aprendizaje. con el que se prete ndia que los estudiantes se responsabil izaran de s us actos y de mostrar que el esfue rzo aume nta los logros (vease un an alisis de la Teoria de la atribu- . Farmer y Bue nning (1 984) trabajaron con estudiantes de segunda ensefianza co n proble mas de apre ndizaje . Luego de la instruccio n. 1993b) obtuvieron res ultados parecidos con la adquisicion de la escritu ra de nifios. los otros tenian me tas equivale ntes. Los 5uj e tos de l primer grupo decidie ron cuantos anagramas podrfan resolver. j o hnsen. sin duda en bue na parte pOl'que in corporan los principios del establecimie nto de metas . asi como a los mayores niveles de e ficacia e n la solucio n de los proble mas y de desempefio habilidoso. Tracy. e legian de una lista problemas de ortografia 0 de m ate maticas de dificu ltad mode rada. p redij eron cuan tos aciertos te ndrian e n una prueba. Schun k (1985) instruyo en la sust raccion a alu mnos de sexto grado can problemas de aprend izaje. Los niiios de los grupos con metas se mostraro n mas motivados d urante las sesiones que los o tros . Las me tas auto impuestas lIevaron a los me jores juicios sobre la confianza e n alcanzarlas. las metas autoimp uestas me jo raron el desempefio de los estudiantes con baja motivacion de logro . Incre me nta la autoeficacia. Una vez que los individ uos consigue n sus me tas. Algunos establccieron metas de rendimiento diarias . y los del tercer gru po trabajaron sin metas . Despues del estudio. Tollefson .

al fin alizar el experime nto. la autoeficacia y e l inten':s intrinseco (basado en e l numero de proble mas res ueltos en un periodo de e leccion libre) mas elevados desp ues de la prueba. los de mas es tablecieron las suyas. la au toeficacia se relacio no positivame nte con el nivel de la me ta y de l compromiso. Para que no creyeran que la meta era muy dificil. Las me tas distantes llevaron a mayores niveles de interes. tie ne pocas expectativas de exito. pe ro los suj e tos q ue eligieron las cercanas te nfa n mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. Los estu diantes con la meta dificil se impusieron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los q ue pudieron establecerlas para si des de el principio. asf como a la capacidad . la otra mitad recibio info rmacion comparativa que indicaba que alumnos de su nivel comple taron esa cantidad. todos los sujetos dete rminaron sus propias metas. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta. q uiza pOI-que los suje tos sentian presiones externas para e legir me tas cercanas . La meta dificil incremento la motivacio n. la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la (dtima sesion. sin las habilidades previas. . y el tercero la me ta ge ne ral de trabajar productivamente. Dificultad de la m eta La dificultad de la me ta depende de la pericia que requ ie re. El esfuerzo que la gente invierte e n alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una me ta dificil que una faci!' El grado de dificul tad y el re ndimiento no guardan una relacion positiva ilim itada. de terminar cierto nume ro de divisiones d urante cada una de las sesiones. el maestro dio a la mitad de cad a grupo in formacio n sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") . Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adul tos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron q ue establecieran una meta cercana (para e l crucigrama actu al) 0 una distante (para todos) . Locke. Los efectos de la dificultad de la me ta depende n de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla. Los ninos recibieron siete paque tes de materia l. asi como la info rmacion sobre sus posibilidades . medida segun una no rma. 0 bien facil 0 bie n dificil (pero asequible). La meta cercana llevo a la mayor motivacio n e n las ses iones .128 Capitu lo 4 Bandura y Schunk (198 1) dieron a tres grupos de ninos siete sesiones de instrucci6n y oportunidades de practica en las sustracciones. Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes unive rsitarios propusieran usos para obje tos comunes. Schunk ( 1983c) propuso a un gru po de ninos dividido e n dos partes la me ta. los maestros necesitan (1) animar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. e l segundo gru po. Algunos tenfan la meta cercana de terminar un paquete cacta sesion. los suj etos juzgaron su propia com petencia. las me tas diffciles no mejo ran e l dese mpeno. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. En comparacion con la meta general. Las me tas cercanas 0 d istantes no influyero n de for ma notable en el desempe no . Tambie n es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Es comun que los estudia ntes piensen que no puede n cum plir con una tarea. fu e ron evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta. exhibie ro n la autoeficacia y el desempe no mas elevados . los ninos que ten fan dicha meta. A continuacion . Cuando los sujetos determinaron sus propias m etas. En tales casos. A la mitad de los suje tos se asigno una me ta dificil . la distante no mostrc) be ne ficios. Frederick.

Algunos establecieron metas de renclimie nto diarias. Los estudiantes muy motivados para e llogro se desenvolvieron igualmente bie n en ambas condiciones. asi como a los mayores niveles de eficacia en la soluci6n de los problemas y de desempeno habilidoso. Los ~ujetos del primer grupo decidieron cuantos anagramas poddan resolver. sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. Todos los sujetos evaluaron su confianza e n alcanzar la meta -una medida analoga a la autoeficacia-. en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta aSignada.Aprendizajc cognoscitivo social 129 Metas autoimpuestas Algunas evid e ncias respaldan la idea de qu e permitir que los estud iantes establezcan sus propias metas me jora la autoeficacia y el aprendizaje. con el que se pretendia que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu- . los otros tenian metas equivalentes. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito. una meta de procedimiento pOl' aprender a usar la estrategia 0 esta ultima mas informacion del adelanto que vinculaba el desempeno con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Despues del estudio. quiza porque aumenta el compromiso con ellas. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcanzarlas . Informacion del adelanto La re troalimentacion sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacion confiable. Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda e nsenanza con problemas de aprendizaje. Schunk y Swartz (1993a. 1989). y los del tercer grupo trabajaron sin metas. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje. Schunk y Rice (1991) ensenaron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. Tracy. predijeron cuantos aciertos tendrfan en una prueba. es probable que adopten otras nuevas (Shunk. elegfan de una lista problemas de ortograffa 0 de matematicas de dificultad moderada. a otros se les asignaron metas equivalentes. los estudiantes de l ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. Incrementa la autoeficacia. Schunk (1985) instruy6 en la sustraccion a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. Luego de la instruccion. Los sujetos recibieron una meta de produccion por respuestas contestadas. 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritura de ninos . Johnsen. Tollefson. la motivacion y el desempeno en tanto que com unique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. Una mayor eficacia fom enta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar SllS metas. Los nil'ios de los grupos con metas se mostraron mas motivad os durante las sesiones que los ott-os. en el nivel promedio 0 dotados . Tambien descubrieron qu e la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo. Una vez que los individuos consiguen sus metas. Una vez por seman a (y durante cuatro). Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos 0 bajos en motivacion. las metas autoimpuestas mejoraron el desempeno de los estudiantes con baja motivacion de logro. de escuela elemental.

y luego fueron exam in ados en la materia. el progreso es moroso y no se yen sino pocos cambios diarios. y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. En muchos casos. Los ninos que participaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambien veian al investigador las mismas veces pero solo obtenian informacion general acerca del material ya estudiado y el de la siguiente semana. un . 1979) mostro que las re uniones para acordar las metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones. tuvieron la menor discrepaneia entre las metas propuestas y las dominadas. encontrar las ideas principales. recibian una !ista de habilidades de lectura. Estudiantes universitarios completaron evaluaeiones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccion. quedo demostrado que establecer metas cercanas promueve la percepcion adecuada de las capacidades personales. Los ninos del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y. Luego de cada prueba. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes mas largos y dificiles . los de la primera condicion se reu nian con el investigador una vez por semana. La lectura de comprension es un buen ejemplo. Asi. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacion de modelos. Una forma importante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas. pero el progreso es lento. Shell . Las evaluaciones de autoeficacia pedian que los sujetos calificaran su competeneia en diversas tareas de lectura y redaccion (por ejemplo. "si estudio con ganas para mi examen. Los maestros necesitan informaries de manera explicita de sus progresos cuando estos no son evidentes de inmediato. Los estudiantes que piensan que aprenden poco 0 nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo. como indicaron las mediciones de las discrepancias e ntre meta y re ndimiento. al final del programa. la carta de un amigo. Durante un mes. Gaa (1973. me sentire bien conmigo mismo"). 1973). Todos los ninos recibieron la misma leccion de lectura en el aula. leere mejor"). Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados. los es tudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucion del resultado . elegian las que tratarian de conseguir e n los siguientes dias y eran informados de los logros de la semana anterior. Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situaeiones de logros. Alumnos de primero y segu ndo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con 0 sin establecimie nto de metas 0 ninguna reunion (Gaa. sacar conclusiones y seguir los detalles. obtendre una buena calificacion") y a normas yactitudes personales ("si estudio con ganas para mi examen. los que establecieron metas subrayaron mas el es fuerzo como origen de los resultados y se impusieron las mas realistas. una solicitud de empleo. El individuo elige el curso de accion que Ie parece que tendra exito y atiende a los modelos que cree que Ie ensenaran las habilidades que aprecia.130 Capitulo 4 cion e n el capitulo 9). Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos. Comparados con los estudiantes de control .

AUTOEFICACIA Revision conceptual Con el termino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner e n practica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura. con frecuencia se encuentran relacionados. la teoria y la investigaci6n seiialan que es un constructo antes que nada especifico. la autoeficacia estuvo mas vinculada a los logros que las expectativas. 1986. las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. el individuo evalua sus habilidades y su capacidad para convertirlas e n acciones. tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusiones de un texto. balancear ecuaciones qufmicas. pues las expectativas de cada area resultaro n vinculadas a los logros e n la otra. La autoeficacia es 10 que creemos que podemos hacer. A pesar. Para la medici6n de las expectativas. EI estudio tambien mosu'6 una relaci6n de generalizaci6n e ntre opiniones y rendimiento.Aprenclizaje cognoscitivo social 131 cuento breve) . lograr ciertos tiempos e n las carreras de montana. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto. pero. Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje yesperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. no la simple cuesti6n de saber 10 que hay que hacer. Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. 1977a. por ejemplo. de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes . aunque los resultados de es ta ultima variable fueron significativos y contaron para predecir los logros. el cual se refiere a la percepci6n general de uno mismo formada por las experiencias y las interpre- . Aunque algunas evidencias indican que la percepci6n de la autoeficacia se generaliza a diversas tare as (Smith. en ambas areas. La relaci6n fue mas fuerte en lect ura que en redacci6 n y. y aun los estudiantes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere. 1977b. etc. pero tambie n suponen que carecen de la destreza para realizarlas. pues. que no inte ntaran responder si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia). Asi. digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro. Para determinar su eficacia. Los res ultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacionan directame nte con los logros reales en esas areas. conseguir la estabilidad econ6mica y ser feliz en la vida. Pero tal relaci6n no ocurre por necesidad. juzgaron la impo rtancia de esas habiIidades para alcanzar metas como obtener un puesto. 10 que sugiere que los esfuerzos de los maestros pOl' mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podrian generalizarse a otros campos. este los alabara (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios. 1989). Quiza algunos estudiantes pie nsan que ciertas acciones traeran un resultado positivo. La primera se refiere a la percepci6n de nuestra capacidad para producir acciones. no obstante . en prensa).

el autoconcepto es la percepcion general de uno mismo. Los que se sienten mas eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten mas tiempo que los que dudan de sus capacidades. e incluye a la eficacia en las diferentes areas (vease el capitulo 8). La gente obtiene informacion acerca de su eficacia en cierta area a partir de su rendimien to. Wylie. eficacia no es sinonimo de capacidad. La capacidad se relaciono con un diestro desempeno. La eficacia puede influir en la eleccion de actividades. Schunk. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de 10gros (Schunk. Cuando advierten que reaccionan con mas calma a las exigencias escolares. Los estudiantes que observan a sus companeros fallar quiza piensen que carecen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea. AJ mismo tiempo. los exitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen. Collins (1982) clasifico a un grupo de estudiantes por su alta. es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea. Tambien afecta al esfuerzo invertido. 1987). 1978. sudoracion). pero e l increme nto no perdurara si luego los alumnos no rinden. 1978. 1982b. La retroalimentacion positiva mejora la eficacia. porque cree que si otros 10 han realizado. La similitud con OU-os es una clave importante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye. 1979). Asi. la persistencia y el apre ndizaje. aunque un fracaso ocasional (0 exito) luego de muchos fracasos (0 exitos) no tiene mucho efecto. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiza evitan las tareas. 1991). Los estudiantes tambien obtienen informacion sobre su eficacia a partir de sus sintomas fisiologicos. en prensa) . La informacion que proporcionan estas Fuentes no influye de manera automatica en la eficacia. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. media 0 baja capacidad para las matematicas yencontr6 en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. La autoeficacia se refiere a la percepcion de capacidades espedficas. Los estudiantes adquieren mucha informacion acerca de sus capacidades por el conocimiento de como se desenvuelven los demas. Por su parte. la observacion de modelos (experiencias vicarias). 1989. EI clesempeno real ofrece la informacion mas valida para evaluarla. pero los que tenian alta autoeficacia solucionaron correctamente mas problemas yeligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenian baja autoeficacia. los que se juzgan eficaces han de participar con mas entusiasmo. pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracion.132 Capitulo 4 taciones del en torno. especialmente cuando se topan con dificultades. sin embargo. y depende"en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus. Ver que otros que son parecidos tienen exito eleva la eficacia del observaclor y 10 motiva a intentar el cometido. Esti mar . Suele ocu rrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacion persuasiva de que posee n la capacidad para desenvolve rse bien ("tLI puedes hacerlo") . 1982. un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. el tambien podra. sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura. Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. en comparacion con los de poca capacidad. temblores) como indicadores de que no son capaces de aprender. En general. los muy capaces se sienten mas eficaces para el aprendizaje. formas de persuasion social e indicios fisiologicos (ritmo cardiaco. Rosenthal y Bandura. aquellas concluctas fomentan e l aprenclizaje. En general.

Krampe y l esch-Rome r. AunCJu e algunas activiclacles esco lares requiere n de repasos. Los model os del entorno brindan una notable Fuente de informacio n para evaluar la autoeficacia. y la eficacia guarda una corresponcle ncia mas ce rcana co n la accion. lIra 4. instalaciones) y les ensenan estrategias de regulaci6 n pe rsonal que mejoran la adquisici(m y el pe rfeccionamie nto (Ericsso n. La falta de exito 0 el progreso le n to no c1isminuyen necesariame nte la autoeficacia y la mo tivacio n si e l inclivicluo pie nsa que puede mej orar ajustanclo su me toclo (por e jemplo . Los estudiantes consicleran facto res como la capac iclacl . 1981).2 Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar CuaJidades personales Experiencia previa Apoyo social Compromiso con la tarea \ --/ Autoeficacia ---t Influencias personaies Influencias situacionales / ~ Motivaci6n AutoeIcacia . la autoeficacia de cada q uie n para apre ncler 0 clesem pe11arse varia en funcion de la experie ncia con ese 0 con ott-os cometidos similares y de caracteristicas pe rsonales como las capacidacles y las actitudes. emplear estrategias eficaces) (Schunk. 1993). La autoeficacia inicial tambie n depende de l apoyo de personas significativas en e l e ntorno.133 Aprendizaj c cognosc iti v() sucial la e fi cacia es un proceso inferencial pOl' e l que e l imlivicluo sopesa y comb ina las contribuciones de los factorcs pe rsonales y situ aciona les. recompe nsas . La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona e n especial con e l aprendizaje esco lar y o tras situacio nes de logro. Ia clificu lracl de la tarea. AJ comenza r la actividad. los estudiantes difie re n e n e l grado e n que padres y maestros los animan a clesa rrollar las habilidades. La gente es mas apta para evaluar s us habilidades. Por ejemplo .o. Por 10 general. En esos contextos. 1989) . La Figura 4. el inclividu o no juzga s u eficacia para cumplir con las ruti nas habituales 0 las tareas qu e requiere n destrezas bien estableciclas.2 muestra un mocle lo de la o peracion de la autueficacia e n las situacion es de logro . cuando esta apre ncliend o 0 si cree que las condiciones personales 0 del e ntorno alte raclas. e l nivel personal de e fi cacia tiene poco efecto en la co nclucta . En la siguiente seccion analizaremos la impo rtante funcion de los mocle los . la asistencia de l maestro y cI nLlme ro y la secuencia cle exitus y fracasos (Ba nclura. asi como por factores situ acionales (por e jemplo. el esfue rzo inve rticlo. la mayor parte del tie mpo los estucliantes apre nd e n nuevas tareas 0 aplica n nuevas habiliclacles. re troalime ntacion de l maes tro) de los qu e obtiene c1 aves qu e inclica n que tan bi e n se esta desenvo lviendo . facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales. es afectada por influe ncias pe rsonales como la imposici6n de me tas y e l procesamiento de la info rmaci6n. Mientras la gente se ocupa de sus actividades. pu eden fr ustrar e l bucn desem pe ii. esforzarse mas. 1·~t. La motivacion y la autoeficacia aume ntan cuando la gente percibe que se dese mpena con pe ricia 0 qu e se vue lve mas compete nte .

\ Modelos coetdneos Observar a com pan eros como modelos tambien puede instilar un sentimiento de autoeficacia. sin embargo. Decirles que eran mas competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y mas persistencia que decirles que eran iguales. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo. puesto que los juicios de esos nifios sobre su eficacia correspondieron mejor a su desempefio real. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos.134 Capitulo 4 Modelos y autoeficacia Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacion de tareas. Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de ninos observara a un modelo que intentaba en yanG resolver un rompecabezas durante un lapso breve 0 prolongado y hacia comentarios confiados 0 pesimistas. 0 no presenciaron ningun filme. Enseguida observaron a un modelo fallar. En cualquiera de las situaciones. pocas dificultades . en los que atendieron al modelo persistente y pesimista. Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcion de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen mas a su rendimiento habitual que el aprendizaje rapido de los modelos de dominio. Fehrenbach y Frautschi. EI compafiero experto entendia con facilidad las operaciones yverbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas. Fry. 1979). Los sujetos del grupo didictico tendian a sobrestimar 10 que podian hacer. En contraste. un maestro adulto 10 instruia constantemente y despues resolvia los problemas. luego de 10 cual se les dijo que se desempefiaron igual 0 mejor que el modelo. ver que un companero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores. los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio (Thelen. juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas. Asi. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento. Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenian dificultades para aprender las restas. Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos. Los nifios observaron filmes de un modelo coetaneo de dominio. otro de afrontamiento y de un maestro . En la condicion del compafiero. la autoeficacia se relaciono directamente con la persistencia y los logros. que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer ninos de logros pobres a model os que explicaban la division y darles informacion que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. el primero produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones mas adecuadas de las capacidades. y luego los ninos intentaron resolver el juego ellos mismos. EI estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostro que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccion didactica eleva ron la autoeficacia. aumento que queda validado cuando e jecutan ellos mismos la tarea y tienen exito. Relich. en cambio.

(Thelen et al. aunque observar que varios coetaneos aprendian con rapidez produ. Los modelos coetaneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes. aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por 10 menos uno de ellos. luego de 10 cual se hadan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhibian conductas de afrontamiento.Aprend izaje cognoscitivo social 135 con la tarea y actitudes positivas. tenian experiencias con ellos y quiza concluyeron que si el modelo podia aprender. Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologia similar para investigar los efectos de un unico modelo de afrontamiento y uno de dominio. Aunque los exitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se Iimitaban a los problemas sin reagrupamiento. Los estudiantes que podrian ignorar el exito de un unico modelo tal vez queden persuadidos si observan a varios compafieros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-. los modelos de afrontamiento fueron mas eficaces. ellos tambien podrian . Observar a un modelo de afrontamiento unico 0 a muchos de afrontamiento 0 de dominio aument6 la autoeficacia y la destreza mas que ver a un unico modelo de dominio. 10 que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena . Despues del programa de ensenanza. asi como de numerosos modelos. pero nunca expresaban opiniones negativas.etos de los modelos emotivos se consideraron mas competentes. Todos los ninos juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracci6n y participaron en un programa de ensenanza.e. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos. "se que puedo hacer esto"). Para estos ninos de ba. AI final . No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento. 1979). su conducta d e soluci6n de problemas equivalia a la del modelo experto. En un estudio de seguimiento. Schunk. EI del modelo de afrontamiento empez6 cometiendo e rrores y externaba opiniones negativas. Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el aprendiza. la condici6n del modelo maestro promovi6 mas esos resultados que la condici6n sin modelo. Es posible que los nifios se concentraran mas en 10 que los modelos tenian en comun (el exito en la tarea) que en sus diferencias. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos habian experimentado pocos exitos. Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitian acotaciones negativas ("no sirvo para esto"). Si son numerosos. Los modelos de dominio entendian con facilidad las operaciones aritmeticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo. Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su exploraci6n de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nifios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetaneos.o rendimiento.0 efectos comparables. La autoeficacia y la destreza aumentaron mas entre quienes observaron a los model os coetaneos que entre los otros. pero paulatinamente se desenvolvia mejor y hacia enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en 10 que hago") .. Los sujetos del modelo maestro 10 observaron instruyendo. ellos tambien podran. se desenvolvian tan bien como los modelos de dominio. Otra variable importante es el numero de mode/os. los su. al final. las tres condiciones no difirieron en eficacia 0 destreza. Los sujetos de dominio y de afrontamiento s610 percibieron que su nivel de competencia era igual al del modelo. Creer que uno esta mas dotado que un modelo que no tiene exito incrementa la eficacia y la motivaci6n.

tales conductas ampliaron las poste rio res iniciaciones socialcs d e esos nillos. recibieron informacion falsa de que habian lograclo incrementoS d e 24. Poag-DuCharme y Brawley. George. o tras nillas de control no observaron modelo algu no. Los modelos expresaban e nunciad os de autoeficacia positiVOS. Entrenarlos tom a mucho tiem po. 36. Entre estas participantes in expertas. Algunos de los sujetos te nian la me ta de au mental' s u rencl imiento en 40 pOl' ciento pOI' encima cle su linea base.') revisa otros usos de los modelos coetaneos. Estudiantes universitarios operaron un e rgometro empu jando y tirando de palancas que resistian a sus esfuerzos. Las metas co mbinadas con la re troalimentaci6 n me jo raron mas s u renclimiento y clesarrollaron un sentim iento d e autoeficacia para la consec uci6 n cle logros. 10 q ue predijo e l esfuerzo subsecuente. 0 bien negativos. Habilidades motoras La autoeficacia es una va riable importante que ayuda a pred ecir la aclqu isici()n y e l ejcrcicio de las habiliclacles motoras (Bandura. la capacidad d el mode lo fue una clave d e la similitucl mas importante que su gene ro. En la investigacion cle seguimiento (Bandura y Cervone. Despues de que establecieron las metas para la siguie nte sesio n yejecu- . 1986). entre estas. las que vieron a un mod e lo diestro (adulto 0 coetaneo) se clesenvolvieron mejor que las que obse rvaron un moc. Cualquiera q ue fuera la conclicion. Ensegu ida. Las estucliantes que o bse rvaron mocle los no atle ticos de ambos sexos exte ndie ron mas las pi ernas y juzgaro n s u autoeficacia mejor que las que vieron modelos atleticos.136 Capitulo 4 con s6iales verbales (pOl' e je mpC lo .as de control exhibieron un desempeno m as pobre que las que fu eron expuestas a mo de los. "vamos a jugal' con bloques") 0 con respuestas mot!)_ ras (extender un juguete) a los compall e ros para que inicie n jucgos sociales con nii1()S re traidos . los suje tos tenian la meta de mejo rar e n 50 por ci ento su re ndimie nto pOI' e ncima d e su linea base. Las nifi. las panicipantes juzgaron su autoeficacia para trepar pe ldallos cada vez mas altos e inte ntaron realizar varias veces la tarea. La aplicacic)(1 4 .lelo inexperto. pero vale la pe na porque los metod()s para re medial' e l retraimi e nto (incitaci()n . Las participantes que vieron a la modelo parecida desempellaron mejor la tarea y juzgaron su a utoe fi cacia me jor q ue las ot ras estuclian tes. Un g rupo de unive rsitarias vi() a una modelo parecida (una estudiante sin antecedentes deportivos) 0 a un profesor de educaciCm fisica realizar Llna tarea de resistencia muscular. e l estuclio inclub condiciones cle comenta rios irrelevantes () sin comentarios. uno inexperto 0 un compallero que mostraban la tarea de suhir una escalera. Luego d e realizar la tarea. 1993: Wurtele . Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niil as de sexto g raclo a fi lmacio nes de un modelo de un maestro capacitaclo. 1986). y tambie n juzgaron mejor su autoeficacia. en prensa. Feltz y Chase (1992) re pitiero n estos resultados con unive rsitarias y moc\elos que e jecutaban una tarea que consistia e n mante ner exte ncliclas las piernas. Habitualme nte . POI' ejemplo. refuerzo) exigen la participacio n casi pe rmanente del maestro. Bancl ura y Cervone (1983) cle most raron la im portancia cle la re troalimentacion en la adqu isicion de habiliclades motoras . La autoeficacia fue me nor e n el grupo d e 24 po r ciento Y mayor e n el cle 54. Go uld yWeiss (1981) e ncontraron eviclencias de l influ jo de la similitucl con los modelos. 46 y 54 pOI' ciento. la autoeficacia se relaciono clirectamente con el desempello . a los del te rcer grupo se les clio metas y re troalimentaci6 n . y los su je tos de control no recibieron ninguna d e las dos. a o tros se les clijo que 10 hicieran e n 24 pOl' cien to.

Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos e n programas comunitarios de ejercicio. los modelos aumentan la autoeficaeia para desemp~i'larse bien de los observadores. dibujo. etc. Al demostrar el exito. el maestro podria evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccion. Tales grllpos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje. Los maestros deben elegir cllidadosamente las tareas.. el esfuerzo empleado se relaciono directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones. Los grupos exitosos son aqllellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos com parten las recompensas basados en el rendimiento colectivo. leetura.. pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con problemas de aprendizaje. pOl'que los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia.) y entonces asignar alumnos con diferentes eapacidades a cada grupo. Los estudiantes tienden a encontrarse parecidos en competencia a pOl' 10 menos uno de los modelos. taron la tarea de nuevo.5 Desarrollo de fa autoe!icacia con modelos coetaneos Observar a los compafieros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. Si e l grado de capaciclad en la clase varia mucho. Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempefio de los otrOS. Los maestros tambien pueden instrui r a los model os coetaneos mientras los demas estudiantes observan. el maestro de matematicas que ha estado trabajando con divisiones largas divide a la clase en tres grupos: (1) los que dominaron las operaciones de inmediato. I . (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paula tina mente el dominio. los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes. Estos . Por ejemplo. los obstacu los para la ejercitaci6n y la superacion de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mante nimiento del ejercicio regular. organizacion../ APLlCAClON 4. pOI' 10 que es necesario hacer un a seleccion juiciosa de las referencias. Para estos. y (3) los que todavia tienen clificultades. Esta idea se apJica cuando el maestro eJige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matematicas en la pizan·a. "ives que bien 10 hace Raul? Estoy convencido de que tll pu edes hacer 10 mismo").. EI maestro pod ria reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen. el maestro podrfa escoger modelos de diferentes niveles. Descubrieron que ciertas formas de evaluacion de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase. Pueclen transmitir estrategias destacando la concentraci6n y el esfuerzo de los modelos. Los compaficros tambien aumentan la autoeficacia en los pequefios grupos de trabajo. AI escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales. Los compafieros que ya dominan las habilidades pueden ensCl'iar a los observadores.. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacion comparativa (por ejemplo.Aprendiza je cognosciti l'{) social . investigacion.

10 mismo que la autoeficacia. Ashton y Webb. Los maestros con eficacia e levada elaboran actividades exigentes. 1990). retroalimentacion y recompensas del p. los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton. Un reto importante para los programas de educacion de maestros practicantes y candidatos es elaborar metodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente mediante la incorporacion de las fuentes que hemos analizado (desempeno real. 1985. 1986). As!. participacion y planeacion. Influye en las actividades.ntrenador. metas individuales y grupales. conflictos y tensiones. definida como las expectativas de la propia capacidad para e jecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. 1994) . y porcentaje de triunfos de los equipos. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con candidatos a la docencia. y metas espedficas y dificiles. Lee (1988) exploro las relaciones entre autoeficacia. Las metas. Woolfolk y Hoy. pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domesticos y ambientales que escapan a su control. se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos . Otra investigacion senala que la eficacia docente revela una distincion entre factores intern os (la percepcion de la influencia y el poder personales) yexternos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades. pues les comunican que pueden ayudarlos. experiencias vicari as . respaldaran las ideas de sus alumnos yatendieran sus necesidades. indicios fisiologicos). La autoeficacia del maestro resulto un predictor significativo de los logros de los estudiantes. Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su salon. El analisis de las causas mostro que tanto las metas como la autoeficacia ejercieron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos. Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo.138 Capitulo 4 resu ltados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencion a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. Se supone que estos aspectos son independientes.y eficacia personal. as!. no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades. ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maestro acerca de las consecuencias de su ensenanza en general. acudir a modelos de maestros que muestren como trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aque1I0s que no estan motivados para aprender serfa de provecho no solo para ensenar habili- . Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo. persuasion. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambien la autoeficacia de los maestros. apoyo. 1984. se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. mientras que la relacion de los conflictos y las tensiones fue negativa. La eficacia docente es la opinion personal ace rca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. un maestro podrfa tener un sentimiento elevado de su eficacia personal. tanto como la participacion y la planeacion.

Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock. Este ultimo factor. sino tambk:n para cimentar su autoeficacia para el exito con esos estudiantes en e l aula.6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente. que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia. la gravedad de las amenazas a la salud. La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del habito del rabaco (Godding y Glasgow. dades a los observadores. es el que tiene mayor apoyo empirico (Maddux. 1993). que asigna una funcion prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacion de los riesgos personales de amenazas a la salud). Las practicas tam bien ayudan a desarrollar habilidades y autoeficacia. El cohocimiento adicional aumentara su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo.6 Eficacia docente La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. Maddux. Actividades para la salud y terapeuticas Tambien se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y terapeuticas (Bandura. La aplicacion 4.Aprenclizaj e cognoscitivo social 139 APLlCACION 4. . La autoeficacia tam bien se beneficia de observar a maestros relarivamente inexpertos realizar con exito sus actividades. La importante funcion de la au toeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente. 1993) . Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos 0 los otros. Los maestros de musica aumentaran su autoeficacia para ensenar piezas practicando!as en el piano despues de clases hasta que las conozcan bien y se sientan seguros de que funcionaran con los estudiantes. Los maestros de informatica que trabajan horas despues de clases con un nuevo programa para dominarlo antes de presentarlo a sus alumnos tambien se sentiran mas eficaces para instruirlos en su uso. Aprender mas de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma mas precisa y completa. 1986) . 1986. los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstaculos para la accion (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). en prensa. antes de elaborar una unidad. 1985). Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conducras de ensenanza particulares. Un nuevo maestro de parvulos haria bien en observar como instituye su mentor el uso de centros de aprendizaje antes de hacerlo el mismo. DeVellis. Strecher. 1974). Becker y Rosenstock. adquirira las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. AI observar al mentor. El maestro de historia qUiza lea vados libros y numerosos artfculos sobre la Gran Depresion estadounidense. antes que con los mas experimentados. con los period os mas prolongados de abstinencia (DiClemente.

las teodas de la imitacion y la teoria del apre ndizaje social de Rotter. Adams y Beyer. AJgunas influe ncias historicas importantes e n la teoria cognoscitiva social conte mporanea son el aprendizaje de expectativas de Tolman. Estos estudios han acudido a distintos ambientes. Las evidencias muestran que la autoe ficacia predice resultados tan divers os como d ejar de fumar. 1986). RESUMEN La teo ria cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. individuos que acababan de abandonar e l habito d e l tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de clistin to grado de tension. suje tos. y fueron e ntrevistados varios meses des pues con e l fin d e de terminar si se mantuvieron sin fumar: los que asi 10 hicieron juzgaron su eficacia mas e levada que los rein cicle ntes. conductas yacontecimientos e n el medio.140 Capiw io -'I Prochaska y Gilbertini. En un estudio (Bandura. el aprendizaj e es construido como una actividad de procesamiento de informacion en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente . En un estudio afin. 1977). Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el te rape uta . Comparados con quienes solo observaron al terape uta modelar las actividades y con quienes no recibieron e l tratamie nto. la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las concl uctas reales de los sujetos. Bandura y Adams (1977) encontraron qu e e l mo d e lamiento participativo e ra superior a la desensibilizacion sistematica. Bandura y otros han investigaclo que tan bien predice la autoeficacia los cambios en las conductas terapeuticas. Estos resultados respalclan el aserto de Bandura (1982b) de qu e los tratamientos fundados en e l desempefio que combinan el mode lamiento con la practica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y produ cen los mayores ca mbios conductuales . eleccion vocacional . los participantes demostraron los mayo res incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil. tolerancia al dolor. tratamientos. La autoeficacia ha generado mucha investigacion. 198'5). adu ltos con fobia a las serpie ntes recibieron terapia d e modelamiento parti cipativo en la que e l terapeuta comenzo por mode lar encue ntros cad a vez mas amenazadores con una serpiente. afrontamiento de sucesos temidos . y negat ivam e nte con la tentacion de fumar (DiClemente el a I. En e l estudio de DiClemente (198 1). recuperacion de infartos y ventas (Bandura . Sin duda alguna. la eficacia fu e un mejor pre dictor d e las recaiclas qu e e l historial del individuo 0 las variables de mogr:ificas. Love (1983) encontro que]a autocficacia para resist ir e l comportamiento bulimico se relaciona negat iva mente co n las cOll1 il o nas segu idas de purgas. . 1986. La teoria cognoscitiva social d e Bandura considera que el funcionamiento humano consis te en una serie de interacciones de factores pe rsonales . tareas y duraciones. Ademas. en pre nsa). Dentro de este marco. La gente tendia a reincidir en las situaciones en que juzgaban su autoeficacia baja. 1985) y con la perdida de peso (Bernier y Avard. asertividad. la generalidad de l constructo de la autoeficacia sera ampliada por las siguientes investigaciones. mediciones. las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. La autoeficacia para no fumar en dive rsas situaciones se relaciono directame nte con las semanas de abstinencia. Cualquiera que hubiera siclo el tratamiento . rendimie ntos atle ticos .

sin o qu e cum pie fun cio nes de info rmaci6n y motivaci6 n: comunica la probabilidad de las consecue ncias cle los actos y mocl ifica e l grado de motivacio n de los obse rvadores para actuar del mismo modo. e l prestigio y la compe te ncia de los mode los. la motivacion y la auto rregulaci6 n. las metas.Apt·cllcl il. La practica subsecue nte permite a los maestros brinclar a los estucliantes re troalime ntacion correctiva. as i como e l mo nto de l conocimie nto adquirido. las expectativas y la autoeficacia. La gente se hace de una ap roxim acion general a las habiliclacl es mediante la observacio n cl e modelos. Las consecue ncias de la conducta son especialmeme im portantes.:lj e cog ll()sciti v() soci al 141 como rcpresenucio nes simb()licas que sirven de lin e ami c mos para la acci()J1. Se cl ist ing uen varios efectos de lmode lamie nto : inhibici()n y desinhibici6 n. . simb()licos 0 pOI' meci ios electr()I1 icos. Con mas practica. para la salud. educativas y autorreguladoras . y se divide e n los siguie ntes procesos: ate nci6n . retencion. las q ue !leva n a fracasos se cl escartan. se perfeccio nan las ltabiliclacles y se re tie nen para usos futuros. Las concluctas q ue rcsultan e n consecue ncias exitosas se re tie ne n . SegLII1 la corriente cognoscitiva social. Es te ultimo amplfa la tasa de l apre ndizaje. La teoria de Band ura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidad es cognoscitivas. producci6 n y mo tivaci6 n. asi como las consecue ncias vicarias . EI aprenclizaje e n acto oc urre mediante e jec uciones rea les yen forma vicaria al o bse rvar modelos en vivo. al escuchar inst ru cciones 0 estucliar matcriales impresos. o bse rvar 1110clelos no garantiza e l ap re nclizaje ni la capacidad para exhibir mas tarde las conductas. EI mocle lamie nto extie nde e n g ran medida e l alca nce y la tasa del apre ndizaje. sociales. La in vestigacio n en la corriente cognoscitiva social continua y ofrece es timulantes posibiliclades de apli cacio n e n las areas de l ap re n<. facilitacio n de Ia resp uesta y apre ndizaje po r o bservacio n. mo toras . Los facto res que influyen en el apre ncliza je y el desempe no son e l es tadio de desarrollo de l apre ndiz. Bue na parte de la adquisicio n de las actividades com plejas se debe a la combinacio n de aprendizaje en acto y vicario .lizaje.

CAPITULO 5 Procesamiento de informaci6n Aprendizaje verbal El sistema de procesamiento de informacion Atencion y percepcion Modelo de la memoria de dos almacenes Memoria a largo plazo: almacenamiento Memoria a largo plazo: recuperacion Memoria a largo plazo: olvido Imagineria Resumen 143 .

En este capitulo presentamos la teoria y la investigacic)1l ele los sistemas de procesamien to de informaci<'>n . pero no es el unico punto de vista. Revisaremos tambien o tras explicaciones de los niveles de procesamiento de informacion y de los de activaci6n de la memoria. la me moria a largo plazo. y los de la memoria a largo plazo (almacenamiento. Los planteam ientos del procesamiento de info rmacic)1l han siclo utilizados e n e l estudio del aprendizaje. Los procesos que revisaremos son los de la atencion y la pe rcepcion. que es e l dep<'>sito mental de todo e l conocimien to. 1986) . pues buena parte de la inves tigacic)1l se ha dirigiclo a la operacion de los procesos basicos. que se ocupa de la informacion que se halla actualmente en la conciencia. la redaccion y las mate maticas. es un te rmino generico que se aplica a las corrientes teori cas que se ocupan de la secue ncia yejec uci<'>n de los hechos cognosc itivos . seguimos con la prese ntaci<'>n de las suposiciones del procesamie nto de informaci<'>n. y es to se malltielle como prio ricl ad de la illvestigaci6n para e l futuro. el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificia l. y consideraremos sus ventajas y desventajas. la percepcion visual y allditiva. la memoria. Come nza remos revisando la teo ria y la investigaci<'>n del aprendizaje verbal . Este modelo dual es una representaci6n generalmenre aceptada del procesamiento de informacio n . la memoria de trabaj o . El grlleso del capitulo es ta dedicado a los componentes de un modelo de procesamiento de informaci6n que postula dos almacenes en la memoria: uno de trabaj o. a conn plazo. alm Clcena la nu eva informaci(ll1 en la me moria y la recupera cuancio la necesita (S hue ll . Otros trabajos de l pasado que han ejercido su influj o en los supuestos y principios del procesamiento de info rm acion atanen ala psicologia de la Gestalt (capitulo 2). recupe racion y olvido). y otro relativamente mas permanente . Como d isci plina cie nt ifica. estos prillcipios se aplican cael a vez mas e n los medios educativos.144 Capitulo ') as teo rias del procesamiento cle inform aci())1 se concentran e n la forma en que la ge nre presta ate nci<'>n a los sucesos de l meciio. se co ncentra e n los procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances e n las comunicaciones y e n la tecno logia de la infonmitica. Las explicaciones de la memoria humana que tratamos e n este capitulo es tan bie n fundaclas te<'>rica y empiricamente. la estructura de los programas y e l diseno peclag<'>gico. "Procesa mie nto cle informaci<'>n" no es e l no mbre de una LlI1ica teoria. cuyo estudio fue un precurso r importante de la teoria actual. los tiempos de reconocimie nto y recuerdo . asi como las del modelo de dos almacenes . codifica Ia info rm ac ion que debe aprencler y la re laciona con los co nocimientos que ya tiene . pero sus principios no siemp re han estado disponibles para su aplicacion a temas acaclemicos como el aprendizaje. los investigael o res se han orientaelo a los procesos cognoscitivos que participan en areas elel apre nelizaje escolar. Esta situacion no implica que clichos principios no tengan una importallcia ed ucativa. y tienen algunas implicaciones importantes para la educaci<'>n. Mas recie nte mente . EI capitulo concluye con el tema de la imagineria. De cualquier forma. L . sino que alll1 no se clesarrollan las nume rosas aplicaciones posibles. asi como las apli cacio nes al aprendizaje humano . la resolucion de problemas. como la lectura . Investigadores de diversas elisciplinas han explorado el procesamiento de informacio n. Despues de la secci<'>n sobre e l aprendizaje verbal. Las prime ras investigaciones sobre e l procesamiento de informacion fueron lIevadas a cabo en laboratorios de experimentacion y se dedicaron a fenom e nos co mo los movimientos ocu lares. la atencion a los estimulos y la interferencia de percepcion y memo ria.

khq. En re laci6n con la similituel . de pares asociados y de rec uerdo libre. mie ntras que las de l ce ntro requie re n mas repasos. aprendizaje ele las respuestas y conocill1iento de que respuesta acompafta a cual estimuh . banco-perro} Los sujetos elan la respuesta correcta cuanelo se les presenta e l estimulo. e l grado de simi/ilud entre e llos y e llapso que separa las sesiones ele estuelio (Klatzky. los s ujetos recuerdan los estimulos verbales en e l orden en qu e fueron presentados. El fina l parece ser mas notorio. bote-techo. silabas sin sentido). que interpretaba al aprenelizaj e como el fortalecimiento graclual ele asociaci ones entre estimu los verbales (pa labras."Ch. q[lk} EI lapso que separa las sesiones ele estuel io varia el e muy breve (jJraclica masil'a ) a ll1uy largo (praclica distrifntida} Cuanclo es probable qu e haya efectos de interferencia (que explicamos mas adelante). elefanthzo y enorme. ser un "me jor" estimulo qu e las posiciones centrales. En el aprendizaje seriado.l'roccs<lm ient() de inf()rfll~lci(')n li5 APRENDIZAJE VERBAL A partir el l' la obra de Ebbinghaus (capitulo 2). y. si los suj e tos aprenciian una lista ele silabas sin senticl o apareaelas. v.gato-arbol. 11'es de estos factores son los mas importantes: e l sigl1~licado de los elementos ele la lista. Las palabras (ele mentos sig nificativos) se aprenelen mejo r que las silabas sin sentielo. quiza no rec uercle algunos pero si otras voces afines que no estaban e n la lista (grande. mas eliffcil es memorizarlos. la practica distribuicla conduce a un me jor aprendizaje (U nderwood. e ntre mas clispares sean los terminos . Los resultados ell' muchos estuclios de aprenelizaje seriado han arrojaclo una curua de posici6n serial (figura 5. los investigado res del aprenelizaje verbal se sirven ele tres tareas experime ntales: aprendizaje seriaclo. que quiza la gente recue rcla tambie n. Co n apareamie ntos repeticlos.1): las palabras del principio y e l final ell' la lisla se apre nd e n pronto. se intensificaba e l vinculo ele la res puesta di/ con el estimulo wek Tambie n era posible co nelicionar otras respuestas a wek. la in vestigac i6 n elel apre ndizaje ve rbal ha hecho contri buc iones notables a la literat ura de nuestra mate ria. 1980) . por e llo. como gigante. Se clistinguen aqui tres aspectos: cliscrill1inacion entre estimulos. Esta seccic)n se ocupa el e las eliversas tareas elel apre neliza je y ele la funci(m de la inte rfe rcncia e n e l o lvido. hay un estimulo para cacia respues ta (por ejemplo . El sujeto al que se Ie piele aprender varios sincmimos. La semejanza ele senticlo 0 soniclo pueele originar confusiones . pe ro estas asociaciones se clebilitaban con e l tie mpo. atafte a cometiclos como memorizar un poell1a 0 secuencias ell' instrLtcciones. colosal} Las silabas sin senticlo produce n confusiones cuanelo las ll1ismas leu-as se coloca n en clistintas posiciones (xqu. ingente. Asociaciones de estimulo y respuesta EI impulso para la investigaci()n del aprenelizaj e verbal provi e ne elel trabaj o ele Ebbinghaus (capitulo 2). En el aprendizaje de pares asociados. En la escuela. 196n Tareas del aprendizaje Habitualll1ente. El efecto ele la posici6n e n ia serie pueele de berse a elife re ncias en las caracte risticas de cada lugar ele la lista. El trabaj o de Ebbinghaus el e mostr6 que varios factores influyen e n la faciliclael 0 la rapielez con la qu e se aprende una lista de te rminos.

AI principio.1 Alto Curva de posicion serial que muestra los errores del recuerdo en funci6n dellugar de sus elementos (/) ~ eQ. Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 2 3 4 5 6 7 Sesiones 8 9 10 11 12 .146 Capitulo 5 Figura 5.2) . los investigadores suponfan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacion entre respuesta y estfmulo se fortalece paulatinamente .2 Curva del aprendizaje que muestra los errores e n funci6n de las sesiones de estudio Alto (/) ~ e Q. A-unque el aprendizaje de la !ista mejora con la repeticion. Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12131415161718 Posicion en la serie El debate se ha centrado en el proceso par eI que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcion mediadora de la cognicio n. pero estos clisminufan con las sucesivas presentaciones de la !ista. El trabajo de Estes (1970) y o tros apunta a una exp!icacion cliferente. aprencler cualquiera de sus elementos tiene un Figura 5. Los sujetos e mpezaban cometie ndo muchos errores. opinion que respaldaba la curva de aprendizaje caracteristica (figura 5.

las palabras que los sujetos recordaban juntas solian estar asociadas en condiciones nOl-males. 1966). se han identificado dos formas de interferencia (vease la tabla 5. EI olvido resulta de que asociaciones e n competencia disminuyen la probabilidad de recordar la COlTecta. 1967). Mas que solo me morizar las respuestas . 1980). 1961. los investigadores presentaron a sus sujetos una lista de 60 sustantivos. uno recuerda la imagen 0 la oracion y responde arbol. Teoria de la interferencia Una de las contribuciones de la tradicion del aprendizaje verbal fue la teo ria de la inte1ie rencia del alvido. 1976). estos agrupamientos se basan en la similitud de significados 0 en la pertenencia a la misma caracteristica (digamos. 1970). pera-manzana) . Despues. En el aprendizaje de recuerdo fibre. es decir. No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista (Bower. los sujetos reciben una lista de terminos y los recuerdan en cualquier orden. 1957) . A menudo . La investigacion muestra que los procesos del aprendizaje verbal son mas complicados de 10 que se creia (Klatzky. el experimentador pediria ados grupos que aprendieran las palabras de la lista A.1). minerales. EI recuerdo libre se presta bien a la organizacion que e l sujeto impone para facilitar la memorizacion. En una demostracion ya disica del fenomeno del agrupamiento por categarias. EI segu ndo punto tie ne que ver con la mediacion de la cognicion. en . por ejemplo. Los agrupamientos arrojan luces sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la nocion de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias. ya con una tercera palabra (fruta). es decir. tendencia que aumento con el numero de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen. sin embargo. nunca se olvidan por completo. Ocurre interferencia retroactiva cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de las anteriores.Procesamiento cle informacitll1 147 caracter de todo 0 nada: el sujeto sabe cual es la asociacion correcta 0 no 10 sabe. 1953) y con la duracion de la presentacion de los reactivos (Cofer. antes que e n la memoria misma (Crouse. La explicacion cognoscitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categorias a las que estas pertenecen (Cooper y Monk. nombres. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincu lar los estimu los con las respuestas. Cuando aparece la palabragato. 1971). Para demostrar la interferencia retroactiva. vegetales). Las palabras aparecieron en desorden . Los nombres de las categorias sirven como claves mediadoras: cuando se pedia a los sujetos que recordaran. frutas. crece el numero de las asociaciones que ha ap re ndido. segun la cual una vez que se aprenden las asociaciones. ya fuera de modo directo (d igamos . Experimentalmente. La interjerencia proactiva es la de las asociaciones mas antiguas que obstaculizan el nuevo aprendizaj e. evocaban los nombres de las categorias y entonces rememoraban sus miembros. EI agrupamiento ha sido interpretado en terminos asociativos (Wood y Underwood. Bruce y Reicher. el grupo 1 aprenderia la lista B. 1953). distribuidos a partes iguales en cada una de las siguientes categorias: animales. para el par gato-arbol uno pod ria imaginar a un gato trepando a un arbol 0 pensar en la oracion "el gato trepa al arbol". Con forme practica. otros materiales se vinculan al estimulo o riginal (Postman. profesiones y vegetales (Bousfield. los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma cat ego ria . El problema yace en recuperar la informacion de la memoria. Underwood. los suj e tos tiende n a imponerles su o rganizacion para darle sentido al material.

La interferencia quecia c1 el11ost rada si el gruj)o 2 se desempelia mejor en el examen que el grupo 1. poclria dar cuen ta de el. La nocion de la hllella mnemica es vaga y dificil de verifiear experimentalmente . pero hay excepcio nes. Cuamlo se exa min an en la cJivision. no la inte rfe rencia. Ade mas . se trataria c1e interfe rencia proactiva. Las primeras teod as del aprendizaje posru laban que las con exiones aprendiclas clejan una huella e n la memoria que se clebilita por la fa lta del uso . La idea cle l clesllso se sostie ne algunas veces. La interfere neia retroactiva y Ia proactiva oeurren con frec uencia en la eseueIa. La aplicaei()J1 5. por e je mplo. simple mente multip!ican sin invertir la seg uncla de las fracciones. Se han propues to otras explicaciones para e l olvido . tanto que e l g rupo 2 se ocuparia de una actividad dist inta que impidie ra e l repaso c1e la lista A. En e l casu c1e la interfere ncia proactiva. pero indieaba que e l o lviclo es e l resultaclo cl e la falta c1e oportllniclacles para respo nde r ellanclo e l es timllio de ja de apareeer por algun ti e mpo.148 Capitulo S lClb/a 51 I nterferencia retroactiva I nterfere ncia y olviclo Interferencia proactiva Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Aprender A A A Aprender B Examen A Tarea A - Grupo 2 B B B B Nota: Cacla g rupo aprencle la tarea hasta cienu grac\o de cl om inio . La teoria de la interfe rencia supe ra estos problemas al postular qu e la informacion cle la memoria se eonfuncle can otros datos. e l grupo 1 aprencleria la lista A mie ntras que e l gru po 2 no haria nada. Los sui etos que aprenden la lista A venseQuicia . Los participantes en los experimentos de aprenclizaje mantienen e n la me moria activa el material que ereen que van a neeesitar recorda r mas aclelante. espeeifica un modelo de inves tigacion para estos proeesos. qui z~i alteren su ortografia de acue rclo con las excepciones. Posteriormente ambos grupos inte ntarian recorclar la !ista A. Si c1espues de alg(m tie mpo son pro baclos con las primeras pa labras. Si e l rec ue rdo c1el grupo 2 sobre pasara al de l grupo 1. Habra interfe rencia re troactiva si e l rccuerclo c1e l g rupo 2 es me jor que e l de l g rupo 1. La teoria de la interfe reneia represe nto un paso importante para determinar los procesos de la memoria. Skinner no propon ia la existe neia de tal huella intern a. no es raro recordar inform acion despues de afios de no e mplearla (d igamos.1 brincla alg unas suge re ncias para e nfre ntar la interfe re ncia. La interferencia proactiva es evicle nte e ntre quienes apre nclen prime ro a multiplicar frace iones y luego a cJiviclirlas. Lucgo . Ambas expli caciones tien e n clefectos. ambos aprenclerian y tratarian c1e recordar la lista B. Mas adelante nos oeupare mos de l olviclo desde e l punto de vista del procesamiento eognoscitivo de la informacion y consideraremos de nuevo las posiciones del clecaimiento y la interfereneia. los nombres d e los maestros de la escuela e le me ntal). La raya indica un periodo en el qu e el grupo se ocupa cle Olra tarea que impide el repaso pero no interfiere con el aprencii za je o riginal. Postman y Stark (1969) indican que la supresion. Li primera se observa entre los es tucliantes que aprencle n palabras con orrografia fonetiea y mas tarcle las excepeiones.

el alvida depel1diente de las claves. Este principio. Con frecuencia. Segun Tulving. La memoria de la informaci6n depende de que su huella este intacta. no es que se haya olvidado. reciben la B tienden a suprimir sus respuestas a la primera !ista mientras aprenden la segunda y poco desp ues. y hacerlos practicar ap!icando las habilidades en contextos distintos. sin embargo. Es posible que los maestros no puedan eliminarlas por completo. pero pueden llevar al minimo sus efectos si identifican las partes del progratna que tienden con facilidad a la interferencia. La informaci6n de la memoria no se de teriora. los maestros tienen que aleccionarlos en las regJas y los principios en que se fundan estas operaciones. los estudiantes aprenden primero a res tar sin agrupar digitos y despues a llevar la cuenta por decenas. los alumnos tratan equivocadamente de llevarlas..1 La interferencia en fa ensefianza y ef aprendizaje La interferencia proactiva y la retroactiva son frecuentes en la ensenanza y el aprendizaje. At introducir la ortografia en primer grado. Para aminorar la interferencia. se reduce la interferencia con el repaso frecuente. se confunde ni se pierde: la huella permanece intacta pero no puede ser alcanzada. rana. lana. tambien es compatible con el hallazgo comun de que los sujetos se desempenan mejor en las pruebas de reconocimie nto que en las de recuerdo. Tambien necesitan senalarles las semejanzas y diferencias entre ambas c1ases de problemas yensei1arlos a decidir cuando es necesario lIevar las decenas. "m6vil" frente a "mueble"). sino que su memoria esta sumergida pOL-que el nuevo ambiente es distinto del de entonces y ya no estan presentes las c1aves asociadas con el numero viejo -ellugar de la casa. los maestros acostumbran agrupar las palabras de sonidos semejantes (digamos. en las pruebas de recuerdo. los sujetos proporcionan sus propias c1aves. A menudo. uno no recuerda un numero telef6nico importante afios atras (par ejemplo.Procesa mienro de informacion 149 APLICACION 5. Por ejemplo. si los ninos han adquirido ciertas pautas regulares pueden confundirse con las palabras nuevas (por ejemplo. Segun esta explicaci6n. . 1980) . pero tambie n de que las c1aves de recuperaci6n sean las adecuadas. los maestros se encuentran con que cuando les dan problemas de repaso que no requieren lJevar las decenas. En apoyo de este punto. "oval" frente a "huevo". el de casa). Para aminorar las confusiones y la interferencia. Tulving (1974) proponia que el olvido es la inaccesibilidad a la informaci6n a causa de claves de recuperaci6n inadecuadas. con quien vivia. d6nde trabajaba 0 estudiaba. se debe a que los sujetos tienen masclaves de recuperaci6n. es provechoso brindar informaci6n adicional sobre las excepciones y las modificaciones morfol6gicas. pana). e l paradigma de la interferencia retroactiva produce poco olvido cuando se aplica a los sujetos un examen de reconocimiento de la !ista A en lugar de pedirles que recuerden las palabras (Klatzky. Asimismo.

Estos te6ricos no rechazan el asociacionismo. EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION Supuestos basicos Los te6ricos del procesamiento de informaci6n ponen en tela de juicio la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estimulos y respuestas. terminos pare ados (capitales de los paises. pero estan menos interesados en las condiciones extern as y se concentran mas en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estfmulos y respuestas. revisaremos Ius esquemas mas adelante). La teoria de la interferencia sigue proporcionancio un marco viable para investigar el olvido. pues creen que for mar asociaciones entre piezas de conocimiento facilita su adquisici6n y su almacenamiento en la memoria.150 Capitulo 5 La investigaci6n conten1POranea sobre la interferencia indica que ocurre (por e jcl11plo. la gente confunde e lementos) cuando e l mismo esquema 0 plan cognoscitivo se utiIiza muchas veces (Thorndyke y Hayes-Roth. Ai mismo tiempo. Otro presupuesto comun es que el procesamiento de informaci6n del hombre es analogo al de las computadoras. 10 que se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del mero aprendizaje de Iistas a formas mas significativas. 1983. por ejemplo. muchas de las ideas planteadas por los te6ricos del aprendizaje verbal fueron descartadas 0 modificadas sustancialmente. puesto que cada una es cualitativamente diferente de las otras. Los investigadores no concuerdan sobre la extensi6n de esta analogia. 1980) . Desde un punto de vista educativo. emplean computadoras . Las recientes investigaciones sobre el procesamiento de informaci6n se han ocupado del aprendizaje y de la memoria del material verbal dependiente del contexto. En la escuela. Con la llegada de las opiniones del procesamiento de informaci6n sobre el aprendizaje y la memoria. Una cie ellas es que el procesamiento de informaci6n ocurre en las etapas entre recibir el estimulo y producir la respuesta. El corolario es que la forma de la informaci6n. 1979. Los investigadores del procesamiento de informaci6n difieren en cuanto a la forma de los procesamientos cognoscitivos de los estudiantes. pero com parten ciertas suposiciones basicas (Klatzky. por 10 menos metaf6ricamente. la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. canciones) 0 glosarios. varia segun la etapa. Consideran a los estudiantes como buscadores activos y procesadores de informaci6n que seleccionan y prestan atenci6n a las caracteristicas del medio. transforman y repasan la informaci6n. el modo en que se representa en la mente. vocabularios de una lengua extranjera) . frases y oraciones ordenadas (poemas. como aprende r de un texto. Para algunos. el aprendizaje verbal sucede en contextos significativos. otros. La investigaci6n del aprendizaje verbal identific6 el cursu de la adqu isici6n de material verbal y los mecanismos que producen el olvido. El sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe informaci6n. no es mas que una metafora. la idea de que las asociaciones explican el aprendizaje de material verbal era demasiado simple. se podria cuestionar la importancia de memorizar listas de silabas sin sentido 0 palabras apareadas de manera arbitraria. relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para dades sentido. Underwood.

repasar. que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta. Mode1o de dos almacenes (memoria dual) La figura 5. numero 0 ex presion comun del . se rvirse dellenguaje 0 resolver problemas (vease la seccion sobre el aprendizaje de computacion en el capitulo 10). auditivo) impresiona uno 0 mas sentidos (oido. vista). palabra. olvidar e imaginar (Shuell.Procesamienco de info rm aci()n Hg/l ra 53 151 I Procesos de control (de ejecucion) I Modelo de procesamiento de informacion del apre ndizaje y la memoria / / \ ~ ~ r------. pensar. 1986). La percepcion. En este capitulo nos ocupamos de las funciones que mas se relacionan con el aprendizaje : la recepcion sensorial. resolver problemas. que es el proceso de conceder significado al estfmulo y que pOI' 10 camun no implica dade nombre.3 muestra un modelo de procesamiento de informacion en el hombre que incorpora la nocioo de etapas de procesamiento y que. pues esto toma algun tiempo y la informacion se conserva en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. los investigadores del procesamiento de la informacion tambien suponen que este participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir. Miller (1956) propuso que contiene siete mas menos dos unidades de informacion (la unidad es el minimo elemento significativo: letra. En esta seccion daremos un resumen global del sistema. aun cuando es general. la codificacion y la memoria. EI procesamiento de informacion rebasa el dominio del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicionalmente. EI registro sensorial adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. 0 de 10 que uno esta consciente en ese momento. consiste en comparar de entrada con la informacion conocida. 9 _is_t_ro------' _ _ L_M_e_m---:-or_ia---l ~ _ _ L_R_e_ sensorial de trabajo i! Mecanismos de respuesta para simular las actividades del sistema del ser humano. recordar. El campo de la inteligencia artificial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades como pe nsar. Es aqui en donde ocurre la percepci6n (el reconocimiento de patrones). el procesamiento de informacion comienza cuando un estimulo insumo (visual. La capacidad de la 'MT es limitada. En general. corresponde muy de cerca al modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968. EI registro sensorial transfiere la informacion a una memoria a corto plazo (MCP) . Para esta corriente. entonces. sus diversos componentes se revisan en detalle mas adelante. tacto. 1971).

Critica EI mode lo de dos almace nes explica muchos de los resultados de la investigac io n. No esta claro c6mo se representa el material que quiza no se presta a la verbalizaci6n. Los procesos de control (de ejecuci6n) regulan e l flujo de informaci6n pOl' e l sistema de procesamiento. Los sujetos deben tene r presente el objetivo de la memorizaci6n y modificar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. se aetiva el eonoeimie nto relaeio nado de la m emoria a largo plazo (MLP) . Cuando ya las saben. y se eoloca e n la MT con el fin de integrarle la informacion nueva. iQue mecanismo sustenta estos procesos? . que tie ne lugar en la MT. los estudiantes rec uerdan los nombres de los paises -quizas pa r regicm 0 continente. quiza 10 haga si alguien Ie da la pista "piensa en arbdles". Los elementos intermedios se recuerdan mal porque ya no estan en la MT (desplazados por los elementos siguientes) y. como 10 muestra la figura 5. tiende a recordar mejor sus primeros e lementos (eJecto de la primacia) y los ultimos (eJecto de postremidad 0 recencia). Segun este modelo.1. Consideremos a un grupo de su jetos que aprenden una lista de palabras (si se trata de silabas sin sentido. de modo qu e para qUl: rete nga unidades debe repasarlas . antes de arhot. Revisaremos estos procesos a 10 largo de los dos siguientes capitu los. la me moria pe rm ane nte . Un proceso importante es e l re paso. pOl' ejemplo . Cuaneto los estudiantes que no sabe n emil es la capital de Etiopia aprenden 'i\etdis Abeba". Para citar las capitales que e mpiezan can A. como se repasan menos. Pero cualquiera que sea la postura teorica . los investigadores concuerdan en que la informacion permanece en la MLP pOl' mucho tiempo. en efecto .gato esta en cuarto lugar. los prim eros elementos tienen mas repaso y son transferidos a la MLP. ou-os dicen que las faHas de la memoria reflejan la falta de claves de recuperaci6n. supervisar e l nivel personal de comprensi6n y utilizar estrategias de recuperacion . la almacenan e n la MLP junto con "Etiopia". mientras que los (Iltimos estan aun en la MT en e l momenta del recuerdo . e n voz alta 0 e n silencio. la informacio n se pierde e n segundos. el repaso consiste en repetir la informaci6n. tienen que memorizarlas como tales).152 Cap itulo ') tipo "pan y mantequilla"). y como se elige la que esta ahi para activarla. El modelo tambien es vago ace rca de 10 que realmente se ha aprendido. implantar reglas de toma de decisiones . La MT tambie n es de durac i()n reclucida. Podriamos preguntar que mecanismo decide que la informacion ha sido repasada 10 suficiente y la transfiere a la MLP. antes que olvido. como el ane moderno y las habilidacles bien establecidas. Existe un debate sobre si la informaci6n de la MLP llega a pe rderse. Arce) . Uno ete los hallazgos mas constantes es que cuanclo la gente tiene que me morizar una lista. no se encuentran convenientemente almacenados en la MLP Un problema del modelo es que no aclara por completo como transita la informacion de un almacen al otro. Otra preocupacion es que el modelo parece adecuarse mejor al material verbal. Otros procesos de control son codificar (colocar la informaci6n e n un contexto significatiyo) .y rasu-ean los de las capitales . puede desaparecer por completo. organizar la informaci6n. Mientras la info rmacion esta e n la MT. de otro modo . Si Sara no puede recordar el nombre de su maestro de terce r grado (digamos. La nocion de procesos de control es plausible pero vaga. tienen que aprender la posici6n en la que aparecen. Para el mate rial verbal. imaginal' (represe ntar la informaci6n de manera visual). Algunos investigado res afirman que .

los nive les del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan e tapas. Crail< y Jacoby. sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacion (niveles de procesamiento): fisico (superficial) . y hay concepciones alte rnativas . 1979. y no ellugar. Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. Los tres niveles son dimensionales. del proceso que sufre la informacion (Craik. Arnbas posturas arguyen que el procesamiento se hace m as e laborado con las etapas 0 los niveles sucesivos. Para muchos adultos. si esta escrita con mayusculas). sonido) y semantico (significado). iComo se clesarrolla e l procesamiento automatico y que meca nism o 10 rige? Estos y otros temas (por e je mplo . exigen poco de los procesos cognoscitivos y tal vez no requie ran de l ejercicio de la MT. Cad a nive l representa un procesamiento mas elaborado: procesar el significado de ruisenor ampJfa mas el contenido de la palabra que el proceso aCLlstico. ir e n bicicleta. procesa la infmmacion e n secuencia. como leer (descoclificar) 0 los calculos sencillos. no 10 refutan. 1976). Ruisenor pu ede recibir un procesamiento semantico reducido (ave pequefia) 0 mas extenso (sus similitudes y desemejanzas con otros pajaros). no hay que ir hasta el siguiente en busca de un procesamiento mas elaborado. La palabra se procesa e n e l nive l superficial (digamos. . aCLlstico (fonoI6gico. la MT y la ML?. caminar. Craik y Tulving. Este punto de vista no incorpora las etapas 0 comp o nentes estructurales de la MT y la ML?. En los niveles . estos nive les se parecen al registro sensorial . la funcion de la motivacion e n e l aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de autorregulacion) que el mode lo de dos almacenes no explica.Procesamiento d e info rmaci(m 153 Tdmbien se cuestiona que todos los co mpon e ntes de l siste ma se empleen todo e l tiempo. sin embargo. Lockhart. Consideraremos aqul los niveles de procesamiento y las teodas del nive l de activacion. la profundidad del procesamiento varia en cad a uno. Conceptualmente. Otra dife rencia entre los dos modelos atafie al orden del procesamie nto . Niveles de procesamiento Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segLlI1 el tipo. Asf. 1975. respond e r preguntas simples ("ique hora es?"). Cas i todos los especialistas clel sistema de procesamiento de informacion aceptan en principio algunas variaciones al mode lo . Para procesar al nivel del significado no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro mas alia de 10 que es preciso para recibir la informaci6n (Lockhart et al. el procesamiento fisico es el mas superficial y el semantico e l mas "profundo". en e l fonol6gico (rima con cantador) 0 el semantico (pajaro notable por su canto). la MT y la MLP del modelo de dos almacenes. la MT es Lltil cuanclo se adquieren conocimientos yes necesario relacionar los nu evos da tos con la informacion de la MLP Pero ha y muchas cosas qu e hace m os a uto maticame nte: vestirnos. algunos actos automaticos. 1972. Craik y Lockhart. que a su vez 10 expande mas que e l superficial. supongamos qu e la siguiente palabra que leemos es : ruisenor. 1976). por ejemplo. EI modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial. . sino que solo son cuestiones que los investigadores de ben atender para d e mostrar que el modelo es una explanacion viable del aprendizaje humano.

Hay algunas evidencias en apoyo de los niveles de procesamiento. La mera recomendacion de leer con calma y atendon no los ayudo a recordaI'. Los sonidos de algunas palabras (kaput) son por 10 me nos tan explicitos como su significado ("estropeado"). Plake. puesto que algunos procesos superficiales . Uno atafie a si el procesamiento semantico siempre es mas profundo que los otros. asi como la automatizacion del procesamiento (Anderson . Otra preocupacion con esta teoria concierne a la cuestion de si el procesamiento adicional e n el mismo nivel produce un mejor recuerdo. y predice qu e entre mas se repase una lista de palabras. A pesar de estos hallazgos positivos. Jacoby. 1990. identificar las palabras claves en los textos) . Nelson. Dos repe ticiones lIevaron a un mejor recuerdo. sino tambie n de la clase de tarea de rememoracion. Para el procesamiento semantico: "iSe ajusta la palabra a la oracion 'encontro un en la calle'?". Moscovitch y Craik (1976) propusieron que entre mas profundo sea el procesamiento durante el apre ndizaj e mayores seran las posibilidades de rendimiento de la memoria. EI punto final tiene que vel' con la naturaleza de cada nivel. Bransford y Franks (1977) encontraron que . dada una tarea corriente de recuerdo. mejor sera su me moria. despues en el fonologico y por ultimo en el fisico. la codificacio n semantica produce mejores resultados que una por la rima. Para el nivel fonologico: "mima la palabra con t ren?". Los participantes recordaban mejor los ele mentos que procesaron e n el nivel semantico. les planteaban una pregunta destinada a facilitar el procesamiento en e l nivel particular. Bartz y Evans. Se controlo el tiempo que los sujetos pasaron procesando en los niveles . Nelson (1977) dio a un grupo de sujetos una 0 dos repeticiones de cada estimulo (palabra) procesado en el mismo nivel. formular preguntas rimadas durante la codificacion lIeva a un mayor recuerdo que si las preguntas son semanticas. ningun procesamiento adicional e n ese punto mejorara su memoria porque su huella no sera mas profunda. entre "mas profund o" sea el que procese eI dato. desconocemos eI efecto en el apre ndizaj e y la memoria del procesamiento e n cada uno (Baddeley. en contradiccion con la hipo tesis. mejor sera recordada. 1978). el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con mas procesamiento del mismo tipo . sin embargo. Otras investigaciones muestran que mas repaso del material facilita la retencion y el recuerdo.154 Capitulo 5 Los dos modelos tie ne n tambien diferentes puntos de vista sobre que procesamiento influye en la mem o ria . Morris. Los investigadores han argumentado que como no te nemos una medida objetiva de los niveles. Roberts. la teoria de los niveles de procesamiento tiene problemas. el recuerdo depende no solo del nivel de procesamiento . EI tiempo es un criterio pobre. puesto que arraigara mas su huella. Craik y Tulving (1975) presentaron palabras a un grupo de suje tos y. Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel. Para el procesamiento superficial. 1977). De hecho. pero que se concreten depende de que las condiciones en la recuperacion sean equivalentes a las del aprendizaje. En el de los nive les de procesa mien to. Zimmer y Palmere (1981) descubrieron que hacer que los alumnos parafraseen las ideas de los e nsayos que lee n aumenta significativamente el recue rdo e n comparacion con las actividades que no se apoyan e n los conocimientos previos (por e jemplo. La existencia de nive les de procesamiento implica que los estudiantes comprenden mejor 10 que procesan a mayor profundidad. Glover. 1978. con cad a una. En contraste. la pregunta era: "CEsta la palabra escrita en maydsculas?". si la tarea insiste en las rimas.

1990). pues es un concepto fundamental para el almacenamiento y la recuperaci6n de informaci6n de la memoria. En el primer caso se accede a ella con rapidez. se trata de informaci6n que esta en proceso 0 que puede estarlo con rapidez. Cualquiera que sea su fuente. 1975). que tonifica las estructuras. pero es un concepto algo mas amplio. yen el mismo nivel. el nivel de activaci6n decaera. Resolver estas cuestiones quiza requiera combinar los niveles de procesamiento con la idea de dos almacenes para perfeccionar el modelo de la memoria. AI igual que con la memoria de trabajo. tam poco es un indicador de la profundidad (Baddeley. si estoy de visita con mi tia Agueda y estamos admirando sus cultivos de flores. La activaci6n se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria. 1990) . La difusi6n de la activaci6n se vuelve mas probable con la practica.Procesamiento de info rmac i<ln 155 (por ejemplo. El estado activo se mantiene en tanto se atienda a la informaci6n. Segun esta postura. Nivel de activaci6n Otra concepci6n de la memoria. "2tiene esta palabra la siguiente secuencia d e letras: consonante-vocal-consonante-consonante-vocal-consonante?") pueden durar mas que los semanticos ("2es una especie de ave?"). 1978). pero pueden hallarse en estado activo otros datos relacionados con el jardin de mi tia (arboles. tal vez la informaci6n de la MT se relaciona con los conocimientos de la MLP de manera 0 bien superficial 0 bien mas elaborada. 10 que significa que una estructura puede activar otra adyacente (y relacionada) (Anderson. 1990). El repaso permite que la informaci6n se mantenga en estado activo (Anderson. La informaci6n activa puede incluir la que ingresa al sistema de procesamiento de informaci6n y la que ya esta almacenada en la memoria. afirma que el nivel de activaci6n de las estructuras de la memoria varia (Anderson. esta informaci6n se encuentra en la memoria de trabajo. sino que hay una sola memoria con diferentes estados de activaci6n. . La informaci6n puede encontrarse en estado activo 0 inactivo. El nivel de activaci6n depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del numero de rutas en competencia (que interfieren). "material activo" es sin6nimo de "memoria de trabajo". el nivel de activaci6n se modifica. Cuando cambia nuestra atenci6n. Mas adelante encontraremos de nuevo la idea de nivel de activaci6n. La codificaci6n semantica en la MLP podria originar una red de informaci6n mas extensa y una forma mas significativa de recordarla que la codificaci6n superficial 0 fonol6gica. podria resultar que cada uno de los almacenes de la memoria tuvieran niveles. el perro). que debilita la fuerza. arbustos. pero que guarda alguna similitud con los model os anteriores. y menos con la duraci6n del intervalo de retenci6n. tales estructuras no existen pOl' separado. mientras que la memoria activa abarca al material adicional al que se puede acceder con facilidad. La falta de la clara comprensi6n d e los niveles limita la utilidad de esta corriente para explicar el aprendizaje y la memoria del hombre . en terminos generales. La memoria de trabajo comprende a la informaci6n en la conciencia inmediata. Por ejemplo. Ademas. La noci6n basica comprende la difusi6n de la activaci6n. Por ejemplo. A')i. s610 un numero limitado de estructuras de la memoria pueden estar activas al mismo tiempo. Sin atenci6n. en cuyo caso la informaci6n puede ser activada poria estructura de la memoria que se reactiva (Collins y Loftus.

Teorias de fa atenci6n Los investigadores han explorado la forma en que la gente elige la informacion que atiende. 1986). de modo que podriamos preguntarnos que nivel de activacion se precisa para considerar que el material esta activo. pues. Asi. Coclificacion. que no pueden ni necesitan fijarse en todos. Atenci6n El terminG atencion se escucha a menudo en los medios escolares. Incluso los estudiantes destacados no siempre estan atentos a los estimulos educativos pertinentes. Cherry (1953) se interes6 en 10 que podria ocurrir con el mensaje ignorado. Casi todos pueden hacerlo muy bien. La capacidad de atencion es limitada. La atencion no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de informacion por el que solo pas a la informacion cuando es mucha. La atencion. sabemos intuitivamente que hay informacion activada en parte (por ejemplo. imagenes. apenas se atiende a unos cuantos estimu los cada vez. Desde el punto de vista del procesamiento de informacion. ATENCION Y PERCEPCION Pasemos ahora a considerar mas de cerca los diversos componentes del modelo de dos almacenes. se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles. AI mismo tiempo. Se han realizado muchos experimentos con tareas de audicion binaural. olores. en los que los sujetos portan audifonos y reciben diferentes mensajes en cada oido. almacenamiento y recuperacion se tratan en las secciones subsecuentes. y descubrio que los sujetos sabian que . 1986). A despecho de estas cuestiones. sabores y sensaciones bombardean a los individuos. codificacion. el modelo del nivel de activacion arroja luces al procesamien to de informacion. en especial a su almacenamiento y recuerdo. y se les pide que "ensombrezcan" uno de ellos y se concentren en el otro (que expliquen 10 que oyen). Estas expresiones se dirigen a los alumnos que no atienden al maestro 0 al material de estudio. Los estudiantes no prestan atencion a las instrucciones 0 recomendaciones. seiiala una limitacion general de todo el sistema. En to do momento.156 Capitulo 5 EI modelo del nivel de actwacion tiene la ventaja fundamental de ser un medio para explicar la recuperacion de la informacion de la memoria. algo "en la punta de la lengua": 10 sabemos pero no podemos recordarlo). no ha escapado del todo a las dificultades de aquel modelo porque pOstula una dicotomia del sistema de informacion (activo-inactivo). En otra forma. tienen tiempos de atencion breves 0 padecen un deficit de atencion. el aprendizaje humano requiere atencion. la atencion se refiere a un limitado recurso del hombre que dedicamos a cumplir con nuestras metas y a poner en marcha y mantener varios procesos cognoscitivos (Grabe. almacenamiento y recuperaci6n (Shuell. Mas bien. En esta seccion analizaremos los procesos de atencion y percepcion. Tambien esta el problema de la fuerza del nivel necesaria para que la informacion pase de un estado a otro. AI prescindir de la idea de almacenes separados. percepcion. elimina el problema de transmitir la informacion de uno al otro. sonidos.

y si. la atenci6n simple mente los atenua para que destaquen menos que los que atiende. De acuerdo con sus caracteristicas fisicas . Broadbent (1958) propuso un modelo de atenci6n. la entrada de informaci6n se sujeta a diferentes pruebas de caracteristicas fisicas y contenido. Por el contrario. Neisser (1967) sugiri6 1a participaci6n de procesos preatentivos en los movimientos oculares y de la cabeza (por ejemplo. cosa que depende del contexto. Para rodear las dificultades. EI trabajo posterior de Treisman (1960. y aun asi atendemos a los slmbolos impresos. En general. han de aten- . En la versi6n de Norman. 1986). Si estan bloqueando el mensaje que viene por el oido izq uierdo y cambia de pronto al derecho. En los estuclios de audici6n binaural. Para empezar. conocido como teorfa delfiltro. Encontr6 que en los experimentos de audici6n binaural los sujetos trasladan su atenci6n de un oido al otro segun la ubicaci6n del mensaje que bloquean . la atenci6n elige una entrada. Los procesos preatentivos son automaticos: los ponemos en practica sin esfuerzo consciente. en e l primer casC). segun el cualla informaci6n del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. Atenci6n y aprendizaje La atenci6n es un requisito indispensable para el aprendizaje. Conocen algunos detalles del otro mensaje pOl-que el examen fisico de la informaci6n ocurre antes del filtrado.Procesamiento cl e informacion 157 estaba presente. segLIO el grado de activaci6n. pero la atenci6n consiste en una activaci6n mas completa. no a la mera presencia de esta. los estudiantes deben prestar atenci6n a si la linea vertical esta a la izquierda 0 a la derecha del circulo. Treisman propuso que antes que bloquear los mensajes. La entrada que se presta mas a ser atendida es la que se adecua al contexto establecido por entradas anteriores. fuera una voz 0 un ruido. los procesos de atenci6n son deliberados y requieren de la actividad consciente. no sabian cua l era el mensaje. Investigaciones recientes muestran que buena parte del procesamiento de las habilidades cognoscitivas se vuelve automatica (Phye. La informaci6n sobre la que no actLla este sistema es filtrada -no se procesa mas alia del sistema sensorial-. pues. 10 que es desconcertante puesto que es de creer que el primer anaIisis implica algo de atenci6n. en que iclioma 0 si habia palabras repetidas. que palabras utilizaba. yen los de guia (caminar. cambiaba de la de un hombre a la de una mujer. Por ejemplo. La atenci6n es selectiva porque s610 deja algunos mensajes para su ulterior procesamiento. La atenci6n selectiva no s610 depende del sitio fisico del estimulo. sino tam bien de su significado. el niiio aprende las caracteristicas distintivas: para distinguir la b de la d. Para aprender del maestro. AJ asimilar las letras. El modelo de Treisman tiene el problema de que hay mucho analisis antes de pres tar atenci6n a una entrada. la teOl-ia del filtro propone que los sujetos eligen un canal siguiendo las instrucciones que reciben. Luego de este amilisis preliminar. La distincion entre procesos de atenci6n y preatentivos se ajusta bien a la idea de automatismo. para prestarle mas atencion. continuan bloque:indolo y no al mensaje nuevo del oido izquierdo. En este momenta se elige una entrada . conducir). los estimulos activan partes de la MLP. 1964) tropez6 con problemas en el modelo de Broadbent. para redirigir la atenci6n). se eligen trozos de informaci6n para que e l sistema perceptual los procese. mientras leemos muchos estimulos exteriores golpean nuestro sistema sensorial. Norman (1976) postu l6 que todas las entradas son atendidas 10 suficiente como para activar una parte de la MLP.

su capaciclad para comenzar a trabajar e n Sll mome nto (luego de recibir las instrucciones) y signos fisicos (por e je mplo. Las dife rencias en la habilidad de co ntrolar la ate ncion estan relacionadas con la eclad . la sol ucion de esos proble mas se vuelve automatica. Prolongar la ate ncion requie re que los estlldiantes trabaje n en forma estrategica y verifique n su grado de compre nsi6n. Quiza no p uede n desechar con eficacia los estimulos irrelevantes. Frie be rt y Andrist. Los maestros puecle n identificar a los alum nos atentos. Gesticular. Tie ne n dificultades para concentrarse y mante ner la atencion en el material de estudio . Movimiento Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. Para aprender a trabajar con proble mas de multiplica_ cion. La e ntrada de info rmaci6 n dispara ese proceso maquina!. Los trastornos de ate nci6n deficitaria estan no table me nte asociados co n los proble mas de apre ndizaje. Cuando las habilidades se vuelven ruti narias. Insistir en que son los responsables de su propio aprendizaje. los ninos hiperactivos se caracte rizan por un exceso de actividad motora . los maestros estrictos p ueden mante ner a sus estudiantes sentados en sile ncio. Ya que saben las tablas de mu ltiplicar y el algoritmo. distraccion y pobre rendimie nto escolar. los cuales indican su e mpeno e n la tarea (Good y Brophy. 1986) . Inten3s Presentar las lecciones con material estimulante. Circular por el aula en tanto los estudiantes trabajan en su sitio. los estud ian tes debe n prestar una atencion cuidadosa de cada paso del metodo y verificar sus calcul os. observando la direccion de Sll mirada. el procesamie nto de informaci6 n requiere menos ate nci6n conscie nte .2) . debe n fi jarse en las palabras impresas y omitir datos irrelevantes como e l color y el tamano de la pagina. La investigacion muestra que el individuo medio y los ninos mayores mantiene n la atencio n mejor que los de bajo rendimie nto y los ninos peque nos e n los cometidos que exigen un procesamie nto de informacion estrategico (S hort. Despertar el interes de los estudiantes en varios momentos de la c1ase. con 10 que sobrecargan su sistema de procesamiento y la tarea principal quecla pe rdida e n medio de e ntradas que rivalizan . por e jemplo. Variedad Usar diferentes materiales y auxiliares didacticos. pero aun asi no entregados a sus debe res . que escribe) . 1984) . Los maestros pueden fome ntar la atencion de los estudiantes al mate rial importante por medio de actividades en el aula (vease la aplicacion 5. Los maestros que circlilan por el salon Tabla 52 Sugerencias para concentrar y m antener la ate nci6 n del estudiante Estratagema Aplicacion Senales Dar senales a los estudiantes al comienzo de la lecci6n 0 cuando van a cambiar de actividades. la hiperactividad .158 Capitulo ') de r a su voz e ignorar o tros sonidos. . Las exhibiciones 0 acciones llamativas al come nzar la clase captan su atencio n. la inteligencia y los problemas de aprendizaje (Grabe . Preguntas Pedir a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. No hablar con monotonia. Los meros signos tal vez no baste n. 1990) . Para adquirir las habilidade s de la lectu ra de C()lll pre nsion.

Los maestros podrian incluir las siguientes activiclacles en una c1ase de lectura y redaccion: cada vez que los estudiantes van a comenzar una seccion de un ejercicio clirigido por el maestro.ayudan a que mantengan la atencion en su tarea. Atencion y lectura Un hallazgo cons tante de la investigacion es que los estudiantes se inclinan mas a recordar los elementos mas importantes de los textos que los menos significativos (R. toear instrumentos acompanantes y afiadir movimientos. En la c1ase de musiea. contestar al unisono 0 uno responde y explica. actividades y caracterfsticas personales como el atuendo y los giros idiomaticos. 1986). el maestro haria bien en moverse pOl' el aula. se distraen. como ejercicios vocales. Tambien se pueden alternar las formas de responder: los alumnos pueden levantar la mano. materiales.2 La atenci6n en el aula Varios metodos impiden que las aulas se vuelvan demasiado predecibles y repetitivas. 10 que reduce la atencion. Reynolds y Anderson. pueden sefialar en que parte del libro 0 de sus cuadernos se encuentra. Lo que los distingue no es el control de la atencion. que uno lea solo y explique 0 que el maestro introduzca eI mismo la seccion. Los maestros pueden variar sus presentaciones. entonar ciertas selecciones. la descodificacion). pierden el material importante y no 10 procesan adecuadamente para su retencion y recuperacion. 1982. mas preocupados pOl' las cuestiones basicas de la lectura (por ejemplo. 1982). Las lecciones de los mas pequefios deben ser breves. Buenos y mal os lectores localizan el material relevante y Ie prestan atencion durante largos periodos (Ramsel y Grabe. Las activiclacles se combinarfan 0 se alternarfa su orden para evitar que la clase se vuelva demasiado predecible.Proces amien to de info rmacio n 159 APLlCACION 5. La . La forma de presentar cada seccion puede variar: que los alumnos lean juntos en grupos pequefios. el maestro podria aumentar la ateneion de sus estudiantes con actividades variadas. como la forma en que se presenta una nueva pieza: e l maestro podrfa tocarla completa. Cuanclo se encuentran terminando el ejercicio por su cuenta y en su lugar. Tal vez los malos lectores. Anderson. -en especial cuando los alumnos trabajan en sus lugares. Los maestros pueden mantener niveles elevados de actividad comprometiendo a los estudiantes y verificando sus adelantos. sino el procesamiento y la comprension que siguen. trabajar cada una y luego reunirlas para completarla de nuevo. Tambien es posible mejorar la atencion variando los quehaceres menores. verificar los progresos y ayuclar a quienes tienen difieultades para aprender 0 mantenerse eoneentrados. 1983. quiza prefiera para esta ultima actividad dividir la pieza en partes. Grabe.2 ofrece otras s ugerencias para concentrar y mantener la atencion de los estudiantes. La tabla 5. Asimismo. cantarla y hacer que los estudiantes la entonen.

mas pobre e l recuerdo. Los registros sensoriales operan en fortna paralela. Las dos clases de memoria sensorial mas examinadas son la ic6nica (0 visual) y la ecoica (0 auditiva) (Neisser. Quiza los mejores lectores comienzan con mucho procesamiento auto'matico y atienden a la informaci6n que juzgan importante. 0 la perdida con el tiempo del estimulo en e l registro sensorial. Los primeros trabajos de Sperling (1960) aclaran el almacenamiento ic6nico. la informaci6n visual se mantiene en forma visual. debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la MLP Revisaremos ahora estos registros y e l proceso de comparaci6n . otros son bon-ados y reemplazados con nuevos . es decir. olfato y gusto. Un experimento caracteristico para investigar la memoria ic6nica presenta brevemente a los sujetos lineas de letras (digamos. And erson. Sperling calcul6 que. pero quiza los bue nos re lacionan la informaci6n con 10 que saben. luego de la exposici6n al conjunto. La comprensi6n sufre si los estudiantes no prestan la adecuada atenci6n . oido. Al parecer. Sperling mostraba a sus sujetos estas lineas y les indicaba que se fijaran en las leu-as de alguna linea en particular. 1967). Por 10 comun. La memoria sensorial podia retener mas informaci6n de 10 que se pensaba. la auditiva en forma sonora. La informacion permanece en e l registro sensorial apenas una fraccion de segundo. pero mientras los sujetos recordaban las lett-as se perdian con rapidez las huellas de otras. durante 50 milisegundos) y les pide que digan tantas como recuerden . las formas reales de procesamiento han de variar para dar cuenta de la subsecuente comprensi6n de las diferencias. mientras que los malos 10 hacen con menos frecuencia. Para que una entrada sea percibida.160 Capitulo 5 investigaci6n no ha determinado"que hacen los buenos y los malos lectores mientras prestan atenci6n al material importante. pero siempre que sea suficiente. los participantes recordaban unas nueve leu-as. Algunos datos sensibles se transfieren a la MT para procesarlos. tacto. los su jetos informan de cuatro 0 cinco leu-as del arreglo. los elementos del texto se procesan en algLIn nivel minimo para valorar su importancia. La investigaci6n sugie re que la importancia del mate rial textual influye en s u recuerclo merced a la atenci6n diferencial (R. Sperling tambien encontr6 que e l recuerdo variaba inversamente con el tiempo entre la presentacion del conjunto de Ifneas y e l comienzo de la re memoraci6n: entre mas prolongado era e llapso. 0 bien recibe mas atenci6n (informaci6n importante). . 1982). etc. todo esto favorece la comprensi6n (Resnick. Registros sensoriales La informaci6n del ambiente se recibe por medio de los sentidos: vista. A resultas de esta evaluaci6n. Cada sentido tiene su propio registro que durante un instante retiene la informaci6n en la misma forma en que la recibio. Este descubrimiento apoya la idea de que el olvido consiste en e l decaimiento de fa huella. 1981). puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera independie nte. Ie clan sentido y la repasan. Percepci6n La percepci6n (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas pOl' medio de los sentidos. cad a e lemento 0 bien es despachado en favor del siguiente (informaci6n in-elevante).

colores y disenos. pOl' 10 que se haeen neeesarias mayores investigaciones. Por e jemp lo . 1979).Procesa miento de informaci<'lI1 161 Se debate si e l icono es e n realidad un de p6sito e n la memoria 0 permanece como imagen.lO puede escuc har su propio nombre pOI-que espera oirlo. La gente tendria que cargar millones de p lantillas en la cabeza para reconocer todas sus acciones. pero s610 los familiarizados con este deporte advertiran que es una pelota de golf. pero bastan lapsos de mas de dos segundos entre el cese del estimu lo y e l comienzo de la rememoracion para que el recuerdo sea mas pobre. La variedad de informacio n que hemos adquirido cuenta para los distintos significados que concedemos a los objetos. Percibimos 10 esperado y no 10 inesperado. UT. Turvey y Crowder (1972) . y tan vasto surtido excederia la capacidad del cerebro del hombre. por ejemplo. sin embargo. que sostiene que la gente almacena plantillas . Sakitt argumenta que el icono se localiza e n los bastoneillos de la retina (Sakitt. formas. Es posible Pe i'Cibir I·' no rF~onocer a un companero de labores al que se encuentra por casualidad en la playa. Muchos de los conceptos de la teoria de la Gestalt (capitulo 2) son importantes para nuestras percepciones. 1976. Bates y Barnett (1965) arrojaron resultados similares a los de Sperling (1960). La teoria de la plantilla tam poco hace un buen trab'l-jo al explicar las variaciones en los estimulos. Mu chos expert os no esuin de ac ue rd o ca n la postura de Sakitt. Hay evidencias de una estruetura auditiva (eco ica) de funeiones parecidas a las del icono. 10 comparamos con las plantillas que tenemos y 10 identificamos si casa con alguna. Cuando nos topamos con un estimulo. y sedan necesarias cientos 0 miles de plantillas para nada mas que percibir el asiento. su funci6n activa e n la percepei6n disminuye (pe ro no se e limina). Los hallazgos mOSH-aron que el eeo es capaz de retener mas informacion de la que puede ser recordada. la ecoica decae con rapidez si se elimina e l estimulo. las sillas tienen muchos tamanos. e n la MLP. La percepci6n depende de caraeteristicas objetivas y de las experiencias previas. porc. Los principios de la Gestalt aclaran pero no explican. Si el ieono es una estructura fisica. Ademas . Una teo ria precoz de la percepcion es la de iguafaci6n de fa plantilla. que es tan fuera de su contexto .jue uno no espera verlo le jos del trabajo. tan apresurado. estos principios son generales y no se refieren a los mecanismos reales de la percepcion. y de Moray. EI deterioro no es. Los primeros estudios de Darwin. cualquiera que yea una pelota de golf anaranjada reconocera que es un objeto anaran jado. Los sujetos oian a la vez tres 0 euatro grabaciones y se les pedia que informaran de una. 0 copias en miniatura. Decir que los individuos pereiben los objetos similares como parte del mismo conjunto no explica como es que los perciben similares desde e l comienzo. mientras esperamos a un am igo en un sitio PLlblico 0 para recoger una orden en un restaura nte . con todo. Las expectativas de la gente tambien influyen en la percepci6n. podemos no eosas cuya apariencia ha cambiado. Sakitt y Long. AI igual que la informacion iconica. Esta explicacion es atractiva pero problemarica. La informacion del entorno posee propiedades fisicas tangibles. Dada la vision cromatica normal. Comparaci6n con la MLP . Casi todos hemos tenido la experiencia de oir que dicen nuestro nombre solo para darnos cuenta de que se trataba del nombre de otro.

sus rasgos basicos son las patas. etc. 1968). sonido. pero la debilitara si muchas no 10 hacen. Los prototipos se almacenan e n la MLP y se comparan con los estfmUlos percibidos. Dicha seiial facilitara la nueva percepcion si todas las caracteristicas se equiparan. Lindsay y Norman . sino que consta de estas propiedades basicas. 1977. dado que no es necesario compararlo con muchas plantillas. tratamos de aj ustar el simbolo a la representacion (diccionario) en la memoria de tipos de objetos. En el procesamiento de a1'riba abajo. Cuando un estimulo ingresa en el registro sensorial. el individuo se forma expectativas acerca de la percepcion fundada en el contexto. Posner y Keele. tamano) son irreLevantes. Cuando percibimos un objeto nuevo. Elprocesamiento de abajo arriba analiza las caracteristicas yerige una representacion significativa para identificar estimulos . A diferencia del analisis de proto tip os . Bobrow y Norman. o lor. Resnick. Una gran ventaja sobre las plantillas es que cada estfmulo tiene solo un prototipo en vez de innumerables variaciones. La gente tambien 10 emplea cuando se enfrenta a estimulos inusuales (por e jemplo. Una vez que se ha familiarizado con las situacio- . el asiento y el respaldo. 1980). se comparan sus peculiaridades con las representaciones mnemicas y. K1atzky (1980) proporciona algun respaldo empirico a este analisis. la informacion almacenada en la memoria no es una representacion abstracta de una silla. muchos ott-os (color. Muchas investigaciones se ocupan del proceso de formacion de estas seiiales.162 Capitulo '5 EI problema de las plantiTIas . que especifica sus peculiaridades yestructura. y es de creer que la investigacion futura c1arificara el proceso. es decir. que no se apoyan en patas sino en gradas) tienen que ser aprendidas. revisa e integra la informacion acerca de sus caracteristicas. que tanto debe casar el estfmulo con el prototipo para que sea identificado como una instancia suya. Una inquietud al respecto de los prototipos tiene que ver con el grado aceptable de variacion del estimu lo. Los prototipos son formas abstractas con los ingredie ntes basicos de los estfmu. Las excepciones a las caracteristicas fundamentales (por ejemplo. 1971. La proxima vez que aparece el objeto. Cualqu iera que sea la forma de hacer comparaciones con la MLP. que puede casar 0 no. los (Klatzky. y tratan de pronunciarlas. 10 que resuelve en parte la preocupacion por el grado aceptable de variacion. Habitualmente.se puede resolver suponiendo que son capaces de alguna variaciOn. recuperamos su senal. los lectores principiantes utilizan este procesamiento cuando se top an con letras y palabras nuevas. A1gunas investigaciones apoyan la existe ncia de los prototipos (Franks y Bransford. Una variacion del modelo del prototipo es el analisis de caracteristicas (K1atzky. En el caso de la silla. dicho estimulo es identificado. la identificacion de un estfmulo seria mas facil . segun el cual uno apre nde las caracteristicas fundamentales y las almacena en La MLP como image nes 0 codigos verbales. los que son identificados segun el prototipo al que se ajustan 0 se parecen en fo rma. La percepcion seria muy lenta si la memoria siempre analizara con detalle las caracter1sticas. 1980). 1985). la investigacion muestra que el patron de reconocimiento procede de dos modos: procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo (Anderson. Una ventaja del analisis de caracteristicas es que cada estfmulo no tiene un solo prototipo. los asientos en un estadio de futbol. EI contenido de tales archivos quedaria almacenado como serial del objeto. asi. si se equiparan las suficientes peculiaridades. 1980. la escritura de alguien que no conoce). Treisman (1992) propuso que percibir un objeto sirve para establecer una representacion temporal en una especie de archivo de objetos que rellne. 1975.

esta se deteriora. A modo de ejemplo. khv) y realizaban una operacion aritmetica antes de tratar de recordarla. EI objeto de la ope racion era evitar que repasaran la silaba. Los eje mplos anteriores de escuchar por equivocacion el no mhre propio (pOl-que uno espera oirlo) y de no reconocer a [os colegas (pOI-que uno no espe ra vedos) son instancias de procesamiento arriba abajo. 1985). La informacion de la MT (5 x 7 = ?) se com para con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7 = 35) . el producto de 5 y 7 (35). supongamos que un estudiante multiplica 45 X 7. anticipa [os hechos y percibe de acuerdo con ellos. ya no podemos recordarlo. el acarreo (3) y la respuesta (315). donde tambien esta en activo el algoritmo de la multiplicacion. La MT retiene estos numeros (45 y 7). peor era su recuerdo de la silaba. Si. 1992). la almacena y la repasa 0 relaciona con la informacion activada en la MLP. Miller (1956) postulaba que la capacidad de la memoria es de siete mas menos dos unidades. La MT tambien tiene una capacidad limitada: retiene solo una pequena cantidad de informacion. En un estudio clasico (Peterson y Peterson. 0 bien combinandola de manera significativa. cuya efectividad depe nd e de amp[ios conocimie ntos pre vios. se presentaba a los sujetos una silaba sin sentido (digamos. MODELO DE LA MEMORIA DE DOS ALMACENES Memoria de trabajo (a corto plazo) Ya que el estimulo fue atendido y percibido. Quiza los alumnos traten de recordar cierto punto repitk:ndolo varias veces (repasado) 0 preguntandose como se vincula al tema que se acaba de tocar en ellibro (relacionarlo con la informacion de la MLP) . Presentaba un instante a sus suje- . estos no interferian con el almacenamiento de la silaba en la MT. La MT es nuestra memoria de laconciencia inmediata. la informacion se pierde pronto si no se aprende bien. la entrada se transfiere a la memoria de trabajo (MT) 0 memoria a corto plazo (Mep) (Baddeley. nos dicen un numero telefonico y nos distraemos antes de lIamar 0 anotarlo. numeros y expresiones comunes. la MT re tiene durante algunos segundos las ultimas palabras 0 frases leidas. Cuando los estudiantes leen un texto. Estos procedimientos dirigen las actividades del alumno. El numero telefonico 555-1944 consta de siete unidades. letras. Recibe la informaci6n. Los [ecto res c1ies tros construye n una representaci6 n men tal del contexto mient ras [een y anticipan cie rtas pa[abras y frases d el texto (Res nick. y como no habia que almace nar los guarismos. La investigacion ha logrado una imagen razonablemente de tallada de la operacion de la MT. La me moria de trabajo tiene una duraci6n muy limitada: si no actua pronto e n la informacion que contiene. Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudrinaci6n de la memoria arrojan luces a la forma de recuperar informacion de la MT. pero puede ser apilada con facilidad asi: "triple cinco y el ano de la invasion del DiaD" . Entre mas tiempo se detuvieran en la actividad de distraccion . por ejemplo. que son elementos significativos como palabras.Procesam ie nro de infor macilm 163 ncs. Estos hallazgos hablan de una MT fragil. Uno puede aumentar la cantidad de informacion "apilandola". 1959).

al parecer tam bien se aplican a las cognoscitivas. 1973) . Algunos teoricos afirman que el conocimiento se almacena solo en codigos verbales (]. EI conocimiento cod ificado dos veces se recuerda mejor. 1990. las incidencias de un cuento) y pasajes organizados (digamos. para cada pieza de informacion.3 muestra algunas caracteristicas y diferencias de los sistemas de memoria. la ejecucion abierta suele requerirse para asegurar que los estudiantes han adquirido las habilidades. En tanto que muchas veces su desempefio necesita variar para adecuarse a las exigencias del contexto. Tiene 80 afios. EI conocimiento de procedimientos 10 forman conceptos. Collins y Quillian. 1993.166 Capitulo 5 visual de la cas a de uno y tambien describirla de palabra. creencias subjetivas. Ericsson. La expresion "mi tio de 80 afios prendio un horrible cigarro" consta de las siguientes proposiciones: Tengo un tio. 1967). Anderson. Quillian. El aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una conducta abierta pOl-que consiste en la form acion 0 la modificacion de reeles proposicionales. Fitts y Posner. Los model os verbales no niegan que el conocimiento pueda ser representado en forma pictorica. 1976. EI individuo eUge una rutina que espera que producira el resultado deseado . Las opiniones de Paivio han sido criticadas sobre la base de que una memoria visual excede las capacidades del cerebro y requiere algLIl1 mecanismo cerebral para leer y traducir dichas imagenes (Pylyshyn. Paris et al. Paivio postulaba que. En la MLP se encuentran diversas formas de conocimiento proposicional. 1985. El conocimiento declarativo consiste en hechos . Newell y Simon. Una proposicion es la mas pequefia unidad de informacion de la que puecla decirse que es cierta 0 falsa. 1972. y por que conviene hacerlo (vease el capitulo 6) (Gagne. pero postulan que el c6c1igo esencial es verbal y que las imagenes en la memoria son reconstrucciones a partir de codigos verbales. descripciones (por e je mplo. Aunque estos puntos proceden de la investigacion de las habilidades motoras. sin embargo. 1991). Revisaremos mas a fondo la obra de Paivio en la seccion sobre la imagineria. 1983). 1981). resulta util practicar habilidades que se adapten a diferentes situaciones. La transjerencia (vease el capitulo 6) se refiere a los vincu los entre proposiciones y memoria. la Declaracion de Inde pendencia). 1980. hace las correcciones necesarias y altera su desempefio luego de recibir retroalimentacion correctiva. La investigacion de las acciones diestras (vease el capitulo 6) muestra que la gente acostumbra desenvolverse siguiendo una secuencia de segmentos plane ados (Bilodeau. EI cigarro es horrible. 1966. La tabla 5. 1969). . Norman y Rumelhart. el indivicluo activa de preferencia un modo cle almacenamiento antes que el otro. Calfee. y depende de cruzar la informacion 0 de los usos que se Ie de a la que esta alma- . . (Revisaremos ambos en este capitulo. 1975. Krampe y Tesch-Romer. 0 co njuntos interconectados que contienen nodos y unidacles (bits) de informacion (Anderson. 10 que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la ensefianza de explicar (verbal) y demostrar (visual) e l material nuevo (Clark y Paivio. reglas yalgoritmos.) EI conocimiento condicional dice cuando emplear formas de conocimiento declarativo y de procedimientos. 1969. Prendi6 un cigarro. supervisa periodicamente su rendimiento . Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales.

Organizar el material mej ora la memoria porque los elementos se vinculan sistematicamente. La investigaci6n de la memoria revela que incluso cuando los elementos por aprender no estan organizados. Miller (1956) aseguraba que el aprendizaje mejora clasificando y agru pando unidades de informacion en grupos (0 chunks) organizados. Los factores mas importantes que influyen en la codificacion son la organizaci6n.4 Red de memoria can organizacion jerarqu ica Aves Perros Tigres Peces Reptiles . La investigacion respalda la efectividad de la organiza- Insectos Anfibi os Humanos Leones Figura 5. Recordar uno lleva a recordar los que se Ie relacionan.Procesamie nro de informaci6n 16 7 cenada con aquella. Influencias en la codificaci6n Codificar es e l proceso de colocar la nueva informacion e n el sistema de procesamiento y prepararla para almacenarla en la MLP Habitualmente. la codificacion se consigue al darle sentido a la informacion e integra ria a los conocimientos de la MLP Sin embargo. Organizaci6n La teoria y la investigaci6n de la Gestalt mostraron que el material bien organizado es mas faci! de aprender y recordar (Katona. Muchas de las cosas que los maestros dicen en el aula pasan desapercibidas (aun si los estudiantes atienden y las palabras tienen significado) pOl"que los alumnos no prosiguen con el procesamiento de la informacion. los sujetos se inclinan a imponer una organizaci6n al material. La simple atencion a los estimulos percibidos no garantiza que el procesamiento de la informacion continue. el que no esta familiarizado con la geometria puede memorizar el teorema de Pitagoras sin en tender su significado. 10 que facilita el recuerdo (Klatzky. De cualquier forma . Los estucliantes entienclen que las clestrezas y los conceptos se aplican en diferentes areas si este conocimiento esta almacenaclo e n las redes respectivas. 1980) . E nsenal~­ les a aplicar la info rmacion en clistintos contextos asegura la transferencia apropiada. el significado me jora el aprendizaje y la re tencion. no es preciso que la informacion sea significativa para aprenderla. la elaboraci6n y las estructu- ras del esquema. 1940).

]llpite r. Bransford y Persampieri. Basde n. EI esque ma es un estereotipo que de te rmina una pauta gene ral 0 sec uencia de pasos asociada con un concepto. Los estueliantes que ap re nde n historia universal pueden reducirse a repetir la noc ion de que e l Dia D fu e e l 6 de junio de 1944. Ayuda a codificar y recuperar pOI-que relaciona la info rmacion por aprender con otros conoc imie ntos. a me nudo se recuerdan las e laboraciones (Anderson . Ste in . debajo de la cual es tan los vertebrados (mamiferos. 1982.as de informacion estan integradas. destreza 0 acontecimiento particular (Rumelhart y Ortony.168 Capitu lo C. Los estudiantes pueden desarrollar e laboracio nes mnemotec nicas . Se necesitan unidades mas grandes para o rganizar en un todo cohe rente las pre posiciones que representan las piezas de info rmaci6 n (Anderson. Para ayudar al almacenamiento e n la me mo ria ya la recupe racio n. tanto e ntre los niilos como e ntre los adultos (Basde n. Una manera de o rganizar el material es servirse de unajera rquia en la Cjue las pie7. los estudiantes se acuerdan de la oracion y reconstruyen e l orde n a partir de las primeras letras . Ve nus. Distinguimos entre repaso de mantel1imiento (repetir 121 info rmacion una y otra vez) del repaso eLaboratil'o (relacionar la info rmacion con 10 que ya se sabe). . Algunas tecnicas de memorizacion emplean la imagine ria: para recordar dos palabras. Tierra. para recordar el orden de los plane tas se poclria aprender la oracio n "mi vie jo tio movia jarras siempre usan clo nuestros platos". . Uno de elias es formar una Frase significativa con las primeras le o-as. La figura 5. pero no es necesaque trabaje n inte rm inablemente si los maestros pueclen brindarles e labo raciones efecrio tivas. 4 muestra un ejemplo de je rarquizacion ele animales. Pluton) . Saturno. En los siguientes nive les se enc ue ntran especies y razas. Elaboracion La eLaboracion es e l proceso de expandir 121 nueva info rmacio n aflacliendole 0 vinculando la a 10 que ya se sabe. 1984) . Otras formas de o rganizar la info rmaci6n consiste e n utilizar 121 mnemoLecnia (vease el capitulo 9) e imaginerfa (Cjue veremos mas aclelante) . re ptiles. () puede n e labo rarla y re lacionarla (digamos . Repasar la informacion la mantie ne e n la MT pero no la elabora. Esquemas EI esquema es una estructura que organiza grand es cantidad es de informacion en un sistema sign ificativo. por eje mplo. Al rememorar. 1991). tales e laboracianes debe n te ne r sentido. en la cuallas prim cras le tras corrcsponden a las de los planetas (Mercurio. 1990).) . que fonnen con las primeras le tt-as de 10 que cl eben aprende r un acronimo 0 una frase u oracio n familiar). Urano. quiza nadie recue rde las muy extraflas. Es mas facil acceder a la informacion recien aprend ida e n esta reel ampliada de memoria. Los esq ue mas son planes que aprendemos y utilizamos al inte ractu ar con e l media. Neptuno. Las elaboraciones precisas y sensatas facilita n la memoria y e l recuerdo (Bransford et ai. 1977). La mne motecnia se sirve de varios ardides para e laborar la infor macio n. Marte. cion para coclificar. e l mismo aflO de la g ue rra civil en Grecia 0 en que Waksman descubrio 121 estreptomicina). 1990). etc. uno puede imaginarlas inte ract uando. aves. Littlefield. EI conjunto del reino animal se halla en la cima. Aun si se olviela la nueva informaci6n. Las aplicacio nes eclucativas aprovechan los aucliovisuales para instruir y e nsefian a los estudiantes a usar los dos recursos . Devecchi<) y Anders. La mne motecnia pe rmite que los estudiantes e nriquezcan 0 elabore n e l material (por e jemplo.

sino que los arreglan en el marco conceptual que activaron para la obra (vease la aplicacion 5. Al asimilar su material. ordenar el menu. recibirlo del mesero. Esta vez. los estudiantes se esfuerzan po r acomodar la informacion en los espacios de los esquemas. una salida al campo).Proces amienro de informaci()I1 ]69 En uno de los prime ros estudios.) . recibi r la nota. Royer y Greene (1988) tambien encontraron que los esque mas e je rcen sus mayores beneficios al momento del recue rdo que al d e la codificaciOn. y asi sucesivam e nte oCuanelo la historia lIega al e1ecimo suje to . y quiza no aprendan los elementos opcionales 0 los menos importantes. resaltan la info rmacio n im portante . Los sujetos la re memoraron y volvieron a hacerlo mas tarde . no se sorprenden. Esperan e ncontrar elementos como la lucha del bien contra el mal . el estudio y la lectura de comprensio n son esquemas educativos comunes. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios un cue nto acerca de dos ninos que hacian novillos. La gente reconoce un proble ma cuando la realidad y los esquemas no coinciden. dejar la propina y pagar. dejar los platos. quien la re produce para otro mas. Alleer obras Iiterarias. EI slije to lee una narraci6n acerca de una cultura ajena y lu ego trata de co ntarla a otro sujeto. Cuando ocurren tales sucesos. La reconstruccion puede no ser precisa. Bartl e tt (1932) e nco ntr6 que los esque mas ayudan a co mpreneler la informacion. pero incluira a casi todos los elementos e1el esquema. a la mitad de ellos se Ie pidio que adoptara el otro punto de vista y a la otra que retomara el mismo. EI trabajo en ellaboratorio. Bartlett descubri6 que c uanelo las narraciones se repetian cambiaban e n form as preelecibles. Los esque mas facilitan el recuerdo inde pe ndiente me nte de sus efectos en la codificacion. Los pas os consisten e n sentarse a la mesa. Se pidio a los suje tos que 10 leyeran adoptando el punto de vista de un ladron 0 de un agente de bienes raices. Cuando reciben material d e !ectura. 1985). (La nocion de sistemas de produccion. ver la carta. ade mas. guarda alguna seme janza con los esquemas. se retuvieron algunos detalles y las historias se acercaron mas a las experiencias e1e los su jetos . los estudiantes que poseen el esquema de la tragedia pueden ordenar e n e l con facilidad los personajes y acciones de la pieza. los sujetos recordaron mas informacion importante segun el segundo punto de vista pero no del primero. los resultados senalan que al rec uperar recordamos e l esquema y tratamos de acomodar en ellos eleme ntos.3). que consideraremos adelante. la narracion tenia elementos relativos a ambos. La informacio n inusual fue desechada. Si se trata de leer un pasaje y contestar acerca de las ideas principales. La nueva informacion e ra alterada para adecuarla a los esque mas de los sujetos. Los esque mas ayudan a codificar pOl'que elaboran el nuevo material de forma que adquieran una estructura significativa. Cualquie r secue ncia bie n organizada puecle scr representada como esquema. En conjunto. las fragilidades humanas y el final tragico. Casi todos hemos pasado por la experiencia e1e estar en un restaurante y que no ocurra uno de los pasos (como que el mesero deje la carta pero no vuelva por la o rden). los estudiantes activan el esquema que creen que necesitan. Una clase de esque ma es la "ida al restau rante". y menos informacion irrelevante del segundo pero importante para el primero. su contexto extrano ha cambiado por uno familiar (por ejemplo . La importancia de los esquemas radica en que indican que esperar en caela situaci6n . Kardash. Para la segunda ocasi6n. quiza se detengan cada tanto y se pregunten que pie nsan de los puntos centrales (Resnick.

8. No obstante. pedir ayuda al maestro. pues es mas facilleer los extremos que la palabra entera. 2. Si estos pasos no ayudan a identificar la palabra.) En la c1ase de estudios sociales. Fijarse en el principio y eJ final de la palabra. Leer el capitulo completo de una vez. Volver atras y halJal' la respuesta de cada pregunta. que son especialmente utiles cuando se puede aprendel' aplicando una secuencia ordenada de pasos. La caracterizacion que ofl'ecemos aqui de la MLP y de su estl'uctura exige que el conocimiento sea representado como /ocaciones 0 nodos en redes conectadas (asociadas) . Si con todo no se hall a todavia la respu esta. Pensar en las palabras que pudieran ir en su lugar y que tengan el mismo principio 0 final. Pronunciar las letras de la palabra.170 Capitulo 5 APLlCA<. acudir al diccionario. 3.3 Estructuras de los esquemas Los maestros pueden mejorar e l apl'endizaje si ayudan a los estudiantes a elabol'ar esquemas. alumnos de cualquier edad pueden utilizar este esquema para imaginar el significado de las palabras nuevas. 3. (Con algunas mocUficaciones.:ION 5. Leer todo el cuestionario. Nuestro conocimiento es limitado porque no podemos ver dentro del cerebro para determinar sus mecanismos exactos. 4. los maestros podrfan ensenar a los ninos a usar un esquema para encontrar las respuestas correctas del cuestionario al final del capitulo: 1. Cada vez que se encuentra una respuesta. Los instructores pueden ensenar el siguiente esquema a los ninos para facilital' su Iectura de palabras poco usuales: 1. Las siguientes secciones se ocupan de los temas de la recuperacion de informacion de Ja MLP y del olvido. Leer la palabra en la oracion para vel' cuaJ puede ser el sentido. 6. 4. 2. anotarla con la pregunta en el examen. 5. 5. 7. MEMORIA A LARGO PLAZO: ALMACENAMIENTO En esta seccio n estudiaremos como es que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo. la investigacion ha pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de almacenamiento. Si no se encuentra Ja respuesta. Releel' el capitulo despacio y e mpleal' sepal'adores de papel si se encue ntra una seccion que parece ajustarse a una de las preguntas. Releer las preguntas. buscar en el indice las palabras cJaves de Ja pregunta.

Trataremos en el capitulo 6 el conocimiellto cOlldiciOilai (el de cu<incio emplear las formas del declarativo y el de procedimie ntos . Redes proposicionales Las proposiciones se forman siguiendo un conjunto de reglas. 1990) no son cl e hecho oraciones. de seguro los alumnos de la clase de historia tienen una red "clase de historia" con nodos como "!ibro". los personajes principales aparecen pronto. • La tia Agueda detesta los nabos. Cada uno de los ejemplos anteriores puede ser cierto o falso. Kosslyn. La investigacion respald a e l punto de que almacenamos informacion en la memoria mas como proposiciones que como oraciones completas. 10 que imp!ica que. Por ejemplo. "ubicacion. pero su naturaleza exacta es desconocida y muy probablemente abstracta. compuestas de 17odos 0 locaciones. observemos que la gente puede no estar de acuerdo con estos juicios: Carlos tal vez cree que es bueno en matematicas. Anderson (1976. etcetera. Entre mas proposiciones tuviera una oracion. nos ocupamos sabre todo del conocimiellLO declaraLiuo ee l de hechos. es probable que 10 que hayan almacenado e n la memoria sea una proposicion con solo la informacion esencial (toma de la Bastilla-1789). Proposiciones Naturaleza de las proposiciones Las unidades basicas de conocimie nto y significado e n la MLP son las proposiciones (Anderson. Aun no entendemos cabal mente la naturaleza exacta de las proposiciones. • 2 + 2 = 4. Con ciertas excepciones (por ejemplo. En este ca pitulo tambien revisare mos e l c017ocinziel7to de procedimientos (de como rea!izar las actividacles cognoscitivas) . creencias . Se puede pensar en los nodos como palabras. Todas las siguientes son proposiciones: • La toma de la Bastilla ocurrio en 1789. pero quiza su maestro piensa 10 contrario. pero hay el consenso gene- . Norman y Rumelhart. Las proposiciones forman redes. parece que la gente suele almacenar significados y no las palabras exactas. nombre del estudiante que se sienta a la izquierda". mas tardaban los suj etos en comprenderla. al memorizar un poema). Sin embargo. • En los cuentos. La proposicion puede definirse como la minima unidad de informacion de la que puede decirse que sea cierta 0 falsa. 1975). cosas y acontecimie ntos). sino mas bien el significado de las oraciones . De cualquier forma. 1984. Asumimos que el conocimiento se almace na e n la MLP e n c6c1igos verbales. AI tratar las redes. y pOl' que es co nve nie nte hacerJo) y las actividades metacognoscitivas (las que supervisan y dirigen nuestros procesos cognoscitivos) . 1990. Los investigadores no se pone n de acuerdo sobre cuales sean. "maestro" .Proces<l lllienro de inforlll<lci()n 17 1 L1nas con otras. Kintsch (1974) hizo que un grupo de sujetos leyera oraciones d e iguallongitud pero que variaban en el nllmero de proposiciones qu e contenian. pero podemos pensar en elias como oraciones. aun cuando los estudiantes puedan construir la oracion "Ia toma de la Bastilla ocurrio en 1789". • Soy bue no para las matematicas . seglll1 ]. pero tambie n tocamos la funci6 n de la imagine ria.

Por ejemplo. qu e son grupos d e proposiciones relacion adas. y almacenados bajo "ave" se encontrarian "tiene p ico". EI hecho de que las aves coman y se muevan no se almacena e n el nivel "ave" pOI-que esta informacion ya esta almacenada en el superior "animal". a su vez. Ande rson (1976. etc. porque forma parte de las proposiciones "el gato cruzo por el jardin del fre nte" y "el gato atrapo un raton". como "ave" y "pez". Debajo de esta categoria aparecerian los vertebrados. La segunda c1ase de asociacion es el nexo relacion-argwnento. la relaci6n es un verba (su sentido) y el argul11e nto el recipiendario del efecto de la relacion. Los elementos camunes permiten que la gente solucione problemas. por e jemplo (Ia informacion esta implicada): '~freclo (es) rico". par e jemplo : "comer pastel". un nodo es el sujeto y el otro el predicado." atrap6 rat6n / / gris Figura 5. Collins y Quillian descubrieron que los tiempos de recuperacion son mayores mientras mas apartados se hayan almacenados los conceptos en la memoria. "resolver crucigramas". Cada proposicio n se forma combinando dos nodas mediante un nexo sujeto-predicado 0 asociacion. Collins y Quillian (1969) mostraron que la gente almacena la info rmacio n en el nivel mas alto de generalidad. Las proposiciones se relacionan cuando com parten un elemento. "resolver crucigramas (toma) tiempo"." "EI gata atrap6 un rat6n. enfrente las exigencias del medio. La propuesta de la organizacion jerarquica ha sido un tanto modificada por las investigaciones recientes que demuestran que la informacion no sie mpre adopta esa forma.] 72 Cap itul() ') ral de que las reglas combiHan nodos para fo rmar proposiciones y. Estas asociaciones pueden sel-vir como sujetos 0 preclicados de proposiciones compuestas: ' ~fredo come pastel".5 muestra un ejemplo de red proposicional. todo conocimiento seria almacenado por separaclo y el procesamie nto de informacion transcurriria con lentitud. la red de MLP para "animal" almacenaria en el nivel mas elevado hechos como que "se mueve" y "come". proposiciones para cons truir estructura s de o rden superio r 0 red es. "(las) compras (taman) tiempo". A1gunas evidencias sugieren que las proposiciones estan organizadas en estructuras jerarquicas.5 Ejemplo de red proposicional ""/ gata cruz6 / par I jardfn del frente casa . El ACT" de J. Si no hubiera tales ele mentos. Es faci! imaginar que la primera proposicion esta vincu lada a otras que se relacionan con la casa. por Propasicianes: "EI gata cruz6 par el jardfn del frente . La figura 5. mientras que la ultima esta asociada con las que se refiere n a ratones. encuentre analogias. 1990. El elel11ento comun es galo. "vuela" y "tiene plumas". no "recanaceriamos" q ue ese conacimienta importante en una area es tambien conveniente en otras. 1993) es un ejel11plo de modelo de red de MLP con una estructura proposicional.

Procesamiento dc informaci(m

173

ejemplo, collie esta mas cerca de mam(/ero que de animal, pero la gente acepta mas
nipido que sea un animal que un mamifero (Rips, Shoben y Smith, 1973). Mas aun, la
informaci6n familiar podria almacenarse tanto con su concepto como al mas alto nivel de
generalidad (Anderson, 1990). Si tenemos un alimentador de aves y acostumbramos observarlas mientras comen, es posible que almacenemos "comen" con "ave" y tambien con
"animal". Este hallazgo no resta nada a la idea central de que las proposiciones estan arganizadas e interconectadas. Algunos conocimientos se disponen jerarquicamente, pero es
muy probable que otra informaci6n este organizada de manera menos sistematica en las
redes proposicionales.

Almacenamiento del conocimiento dec1arativo
Procesos bdsicos EI conocimiento declarativo (saber que es el caso de algo) incluye
hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorias, hip6tesis yactitudes (Paris et al.,
1983). Comprende el conocimiento de uno mismo, de los otros y de los acontecimientos
del mundo, y se mide par el recuerdo 0 par informacicm de verificaci6n.
Se adquiere conocimiento declarativo cuando se almacena una nueva proposici6n en
la MLP, en general con proposiciones relacionadas en una red (J. Anderson, 1976, 1990). EI
proceso basiC() es e l siguiente: primero, la nueva informaci6n se presenta al individuo,
como cuando el maestro hace una afirmaci6n 0 el estudiante lee un enunciado en un
libro. Enseguida, la nueva informaci6n se convierte en una 0 mas proposiciones en la MT.
AI mismo tiempo, se indican las proposiciones relacionadas de la MLP. En la MT, las nuevas
proposiciones se asocian con las relacionadas mediante la difusi6n de fa activaci6n (que
revisaremos luego). Cuando esto ocurre, e l sujeto puede generar mas proposiciones. Por
ultimo, todas las proposiciones nuevas -las presentadas y las generadas- se almacenan
juntas en la MLP (Hayes-Roth y Thorndyke, 1979).
La figura 5.6 ilustra el proceso. Supongamos que un maestro desarrolla una unidad
sobre los Estados Unidos y dice a la clase: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge
como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate". Esta aseveraci6n
apunta a otros conocimientos proposicionales almacenados en la memoria de los estuAfirmaci6n:
"EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado
pero no vota a menos que haya un empate."
votos

Senado

',--- ...

elegido - - - - Presidente
empate

I
Presidente - - - - - - - - -Vicepresidente

"--___ muere, renuncia
ala funci6n

-----

traici6n

Figura 5.6

Almacenamiento del conocimiento declarativo. Nota: las Hneas punteadas representan el
conocimiento nuevo; las continuas, el conocimiento en la memoria a largo plaza.

174

Ca pitulo 5
diantes y que se relaciona con (;d vice presidente (pOl' e jemplo, que cs e legido junto con (:1
preside nte, a quie n sustituye si este m ue re 0 re nuncia, y qu e puede ser juzgado pur alta
traicion) y el Senad o (que se compone de cien miembros , dos por cada estado, q ue ejcrce n duran te seis aiios, e tc.) . AI re unir estas proposiciones, los estud iantes p uede n in ferir
qu e e l vicepreside nte votaria si 50 senado res estin a favor de una ley y 50 e n contra.
Existe un problema si no hay proposiciones a las cuales vincular la info rmacio n nueva.
Los es tud iantes que no sabe n nada del sistema politico de los Estados Unidos se q uedaran
e n blanco cuando o igan de l tema pOI' primera vez. La info rmacio n sin significado conce Dtual puede ser almacenada e n la MLP, pe ro los alumnos apre nde n me jo r si la info rmacion
nueva se relacio na con 10 que ya saben. Mostrarles un eje mplar de la Constitucio n de los
Estados Unidos 0 vincularla con algo que ya hayan estudiado (digamos, la inde pe ndencia
estado unidense e n 1776) les da un referente para la nueva informacion.
Aun si los alumnos han estudiado mate rial re lacionado, es posible que no vinculen
automatica mente la nueva info rmacio n. Habitualmen te , los maes tros neces itan hacer explicitas estas relacio nes. En nu estro e je mplo , podrian referir las instituciones y los puestos
pu blicos de los Estados Unidos a los de su propio pais. Las proposicio nes q ue tie nen
ele me ntos comunes se almace nan de esta mane ra e n la MLP solo si est<in activadas al
mismo tie mpo en la MT. Este punto explica po r que los estudiantes a veces no advierten
las re laciones entre e l nuevo mate rial y el ante rio r, pOl' muy claras que Ie parezcan al maestro . Senalarlas, pues, establece red es proposicio nales e n la me nte de los alumnos, permite
el re paso, la organizacion del mate rial e incorpora recordatorios de cosas qu e saben pero
en las que no pie nsan pOI' el mome nto.
AI igual que con muchos procesos de la memoria, el sentido, la organizacio n y la elabo racio n facilitan e l almacenamie nto de la info rmacio n . EI sentido es importante, pOI-que
la info rmacion significativa se asocia con facilidad con la que ya se encue ntra e n la memoria, pOI' medio de la difusion de la activacion. En consecu encia, se necesita m enos repaso,
que ahorra espacio y tie mpo de informacion en la MT.
Un estudio de Bransford y Jo hnson (1972) ofrece un eje mplo impresio nante de la
funcio n del sentido e n el almacenamiento y la comprensio n . Veamos el siguie nte fragme nto :
,EI procedimiento es, de hecho, muy sencillo. Primero, se arreglan las cosas en grupos
diferentes. Por supuesto, una sola pila puede bastar, dependiendo de la cantidad. Si hay
que trasladarse a otro sitio por falta de medios, este es el segundo paso; de otm modo, es que
estamos bien equipados. Es importante no excederse, es decir, es mejor hacer pocas cosas
a la vez que demasiadas. De momento quiza no parezca importanre, pero es fac il qu e surjan dificultades, y un error puede resultar caro. Al principio, el procedimienro puede aparecer complicado, pero pronto se convierte en otra parte de la vida. No es faci! preyer ningun
fin en este cometido en el futuro inmediato, pero aun asi es imposible saberlo. Al terminal'
el procedimiento, se vuelven a arreglar las cosas en grupos distintos y entonces se colocan
en su propio lugar. Finalmente, seran empleadas una vez mas y habra que repetir todo el
ciclo, pero asi es la vida. (p. 72 2)
Sin conocimientos previos , es dificil compre nde r y almace nar este pasaje pOl-que cuesta
trabajo re lacionarlo con la informacio n de la me mo ria. Sin e mbargo , saber que se trata de

PI'ocesamiento de infofmaci(m

175

laval' La ropa faci!ita el recordarlo y comprenderlo. En efecto, Bransford y Johnson encontraron qu e los estucliantes que conodan el tema recordaban hasta el cloble que quienes no estaban al tanto.
En el modelo cle la red proposicional, el material significativo se asocia con las proposiciones relacionaclas en la memoria. Mediante la difusi6n de la activaci6n (que veremos
enseguida), los nuevos temas se clasifican en la red apropiada. EI proceso exacto por el
que ocurre alll1 no es bien conocido, pero la imponancia del senticlo en el aprenclizaje ha
sido demostrada en innumerables estudios (Anderson , 1990; Chiesi, Spilich y Voss, 1979;
3pilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979).
Del mismo modo, es importante la organizaci6n. Es mas faci! relacionar el material
bien organizado con las redes preexistentes de la memoria que el que no esta ordenado
(Anderson, 1990). En tanto que el material puecla ser organizado en una distribuci6n jerarquica, brindara una estructura que acepte con comodidad la MLP; Y si no hay una red
conveniente, sera mas facil crearla si el material esta dispuesto de esta manera.
La elaboraci6n, 0 el proceso de afiadir informaci6n al material por aprender, facilita el
almacenamiento porque ayuda al sujeto a relacionarlo con algo que ya sabe. Gracias a la
difusi6n de la activaci6n, el material elaborado se vincula rapidamente con la informaci6n
en la memoria. Por ejemplo, digamos que el maestro esta hablando del volcan Santa Helena.
Los estudiantes que elaboren esa informaci6n relacionandola con sus propios conocimientos acerca cle los volcanes, podran asociar en la memoria la nueva y la vieja informaci6n, y recorclaran mejor el material nuevo.
Difusi6n de fa activaci6n Un concepto importante en la vinculaci6n de la nueva informaci6n con los conocimientos en la MLP es la difusi6n de la activaci6n (Anderson, 1983,
1984, 1990; Collins y Loftus, 1975). Los principios que la sustentan son los siguientes
(Anderson, 1984):
1. EI conocimiento humano puede ser representado como una red de nodos, que

corresponden a los conceptos, y nexos con las asociaciones entre ellos.
2. Los noclos se encuentran en varios estados que corresponden a su nivel de activaci6n. Los nodos mas activados se procesan "mejor".
3. La activaci6n se puede difundir en la recl por estas rutas mediante un mecanismo
por el que los nodos hacen que otros cercanos queden activados. (p. 61)
Anderson (1990) cita el ejemplo del individuo al que se Ie present6 la palabra perro, que
esta ligada por asociaci6n con otros conceptos en la MLP como hueso, gato y carne, que,
a su vez, estan vinculados a otros conceptos. La activaci6n de perro en la MLP se difunde a
sus conceptos relacionados, con menos fuerza conforme estan mas alejados.
Meyer y Schvaneveldt (1971) obtuvieron pruebas experimentales sobre la existencia
de la difusi6n de la activaci6n. Estos investigadores emplearon una tarea de tiempo de
reacci6n que presentaba a los sujetos dos cadenas de leu"as y les pedia que decidieran si
ambas eran palabras. Las palabras ligadas por asociaci6n (pan y vino) fueron reconocidas
mas pronto que las que no estaban relacionadas (medico y manteca).

176

Ca pitulo 5

Co n la difusi6n se activa una parte de la MLP mayor q ue e l conocimiento inmecliata_
mente asociado al co nteniclo de la MT. La informaci6n activada permanece en la MLP,
a menos que se rec upere en forma deliberada, pero esta a mayor clisposici6 n de la MT La
difusicm de la activaci6n tambien facilita la transferencia, que depende de que las recles
proposicionales de la MLP se activen con la misma clave, cl e modo que los estuclian_
tes reconozcan que ese conocimiento es aplicable en diversas areas.

Esquemas Las redes proposicionales cons tan de pequeflas piezas de co nocimiento. Los esquemas son reeies grandes con la estructura de los objetos, las personas y los acontecimie ntos (Anderson, 1990). La estructura se representa con una serie de "muescas", cada
una de las cuales corresponde a un atributo. En el esquema 0 muesca de "casas", algunos
atributos (y sus instancias) podrian ser: material (madera, ladrillo) , interiores (habitaciones), funci6n (vivienda). Los esquemas son jerarquicos; se vinculan a ideas superiores
(edificaci6n) y subordinadas (techo) .
Brewer y Treyens (1981) encontraron mucho apoyo para la idea de naturaleza esencial
de los esquemas. Pidieron a sus sujetos que esperaran un instante e n una oficina y clespues los introdujeron en un sal6n, donde se les pidi6 que escribieran todo 10 que pUdieran recordar de la oficina. Sus recuerdos reflejaron la fuerte influencia del esquema para
"oficina": recordaron correctamerite que tenia un escritorio y una silla (atributos comunes) pero no una calavera (atributo inusual). Aunque la oficina no tenia libros, muchos de
los sujetos incorrectamente los "recordaron" (atributo comun).
En la docencia, los esquemas son utiles para la transferencia. Una vez que los estudiantes han aprendido un esquema, los maestros pueden activar este conocimie nto cuando enseflan cualquier materia a la que se Ie aplique. Supongamos que el profesor ensetla
un esquema general para describir las formaciones geol6gicas (montaflas, volcanes ,
glaciares, rios) que conte nga los siguie ntes atributos: altura 0 profundidad, materia y actividad . Cuando los estudiantes 10 hayan apre ndido, 10 podran e mplear para clasificar las
nuevas formaciones que estudien y, al hacerlo, crearian nuevos esquemas para todas elias.

Almacenamiento del conocimiento de procedimientos
EI conocimiento de procedimientos, 0 el conocimiento de c6mo poner en practica las
habilidades cognoscitivas (Anderson, 1990; Hunt, 1989; Paris et al., 1983), es importante
en muchas areas de la educaci6n. Los estudiantes 10 lIevan a cabo cuando resuelven correctamente divisiones largas 0 problemas de algebra, resumen informaci6n escrita, repasan
fragmentos literarios y emplean en ellaboratorio de biologia las tecnicas apropiadas.
El conocimiento de procedimientos se almacena, en una forma muy parecida al deelarativo, como imagenes y c6digos verbales. Un sistema de producci6n (0 producci6n) es
una red de secuencias condicionales, 0 de condici6n yacci6n (reglas), en las que la condici6n es el conjunto de las circunstancias que activan el sistema, y la acci6n es el conjunto
de las actividades consecuentes (Anderson, 1990; Andre , 1986). Cada producci6n consiste
en enunciados condicionales Csi-entonces): el primer termino CIa condici6n) incluye el
objetivo y los enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones. Por ejemplo
(Anderson, 1990):

Pmcesallli enl() (I e inf( lrlll<lci(m

SI

177

el objetivo es conducir con transmisi6n directa, y el auto
esta en primera velocidad

ENTONCES

y el auto se mueve a mas de 15 kil6metros por hora,
el auto pasa a la segunda velocidad

Las producciones son formas de conocimiento de proeedimiento que incluyen las condiciones de su aplicaci6n. Habitualmente, estan representadas en la MLP como proposieiones y se aclquieren de la misma manera por el proceso de formacion de redes y de difus i6n
de la activaci6n. Las producciones son muy importantes en Ia solucion de problemas
(vease el capitulo 7).

MEMORIA A LARGO PLAZO: RECUPERACION

Estrategias de recuperaci6n
iQue ocurre si se Ie pregunta a un estudiante "que haee el vicepresiclente de los Estaclos
Unidos en el Senado"? La pregunta llega a su MT y se divide en proposiciones, que activan
las redes asociadas en la MLP. Todavia no se comprencle bien el proceso exacto por e l que
esto sucecle, pero las evidenc ias de que disponemos senalan que la informacion activa los
conocimientos relacionados en las recles de la memoria. Por medio de la difusion de la
activacion, las proposiciones relacionadas se aetivan y son examinadas para determinar si
responden a la pregunta. En este caso, la informaci6n se eonvierte en una expresi6n que
e l estudiante verbaliza 0 en la secuencia motora para escribirla. Si las proposieiones activadas no dan la respuesta, la activacion se difunde hasta hallarla. Cuando no hay suficiente
tiempo, el alumno puede intentar adivinarla (J. Anderson, 1976).
Buena parte del procesamiento cognoscitivo ocurre automaticamente. Por rutina, recordamos nuestro domicilio y nllmero telef6nico, los nombres de los amigos cercanos y
otros datos de uso constante. La gente no suele estar al tanto de los pasos que toma para
responder una pregunta. Sin embargo, cuando tiene que juzgar varias proposiciones activadas para decidir cuales dan la respuesta, se hace mas eonsciente del proceso.
Dado que el co nocimie nto esta codificado como proposieiones, la recuperacion procede aunque la informacion deseada no se e neue ntre en la misma forma en la memoria.
Cuando el maestro pregunte si el vicepresidente votaria una ley si el conteo es de 51 a
favor y 49 en contra , los estudiantes podrian reeuperar la proposicion de que el vicepresidente solo vota cuando hay un empate; por implicacion , no votaria. Este modo de procesal' que exige construccion demora mas que cuando la pregunta requiere informacion
codificada en la misma forma, pero los estudiantes contestaran correctamente siempre
que activen las proposiciones pertinentes e n la MLP EI mismo proceso atane al aprendizaje de reglas y a la transfereneia (capitulo 6): los alumnos aprenden una regia (digamos, e l
teorema de Pitagoras) y 10 reeuerdan yapliean para Ilega r a soluciones que nunca habian
visto.

toclos los estucliantes recordaron tantos es tados como puclieron. la forma en que el conocim iento es codificaclo determina que c1aves de recuperaci6n 10 activaritn efectivamente. Se obtiene un beneficio similar si los sujetos aprenclen palabras junto con sus afines y luego. quiza lu ego cle formar una nueva red proposicional. Otras eviclencias apoyan la nocion cle que las expectativas acerca cle que informacion se necesitara guian en parte la recuperacion. Los maestros ayuclan inclicando conexiones a los . Erickson y McDonald. 1980). y que la gente puecle alterar la informacion incongruente para que coincida con 10 que espera (Hirt. Tambien es posible conectar el sonido de la nueva informacion. e l recuerclo se facilita si aparecen las mismas c1aves clel momenta de codificar. Despues. Como las c1aves clifunclen la activacion (no las proposiciones ni los conceptos) . Recuperaci6n del conocimiento declarativo Aunque a menudo e l conocimiento cleclarativo se procesa automaticamente. al momento de recordar. Los que recibieron la lista recordaroli mas de Ius estados que anotaba. Las c1aves asociaclas con el material por aprencler se vinculan a e l en la MLP al momento de coclificar. los sujetos recorclaron mas palabras cuanclo se encontraban en el mismo meclio en el que las habian aprencliclo que en e l otro. Sentido La informacion significativa no activara los conocimientos en la MLP y se perdera a menos que los estudiantes la repasen varias veces hasta que se establezca ahi. los recuerdan mejor que cuanclo no se les dan estos nombres (Klatzky. Algunas evide ncias experimentales respa ldan la especificidad cle la coclificaciOn. La aplicacion 5. el recuerclo clepencle cle que los sujetos recuperen una a una las proposiciones. Por ejemplo. con soniclos similares. Avenida Constitucion). EI me jor recuerdo ocurre cuando sus c1aves son iguales a las que estaban presentes durante la cod ificacion. la e laboracion y la organizacion aumentan las posibiliclacles cle que e l conocimiento cleclarativo sea procesado y recuperaclo con eficacia. 1975). que carece de sentido. Es posible explicar la especificiclacl de la coclificacion en terminos cle clifusion de la activacion entre recles proposicionales.4 brincla algunos ejemplos para el aula.178 Capitulo 5 Especificidad de la codificaci6n La recuperaci6n de pende de la forma de cod~ricar eel proceso de colocar la nueva informaci6n en el sistema de procesamiento). se les clan tales palabras asociadas. La especificidacl cle la coclificacion tam bien incluye al contexto. Durante el recuerclo. la presentacion cle estas c1aves activa las partes convenientes de la MLP En ausencia cle las mismas daves . 1970). un grupo de buzos aprenclio una lista cle palabras 0 bien e n la costa 0 bien bajo el agua. Es mas probable que se retenga la informacion significativa pOl'que se conecta con faciliclacl a las recles proposicionales. en una tarea cle recuerclo libre. Despues. En un estuclio (Goclclen y Badcleley. no existe la garantia de que sera integraclo a la informacion relevante en la MLP El senticlo. otro grupo no leyo nada. pero menos cle los que no incluia. 1993). la palabra constituci6n poclria vincularse foneticamente con ou-os usos clel terminG almacenaclos en la memoria del sujeto (cligamos. Segun la hip6tesis de fa esp eci/i"cidad de fa cod~ricaci6n (Thomson y Tulving. Brown (1968) dio a leer a un grupo de estucliantes una lista parcial de los estados que componen los Estados Unidos. Cuanclo los sujetos reciben nombres cle categorias mientras codifican ejemplos particulares cle elias.

. y crear piezas de varios estilos. Simon (1974) calcula que codificar cada nueva pieza de informaci6n requiere de 10 segundos (0 seis piezas de informaci6n por minuto). combinaci6n de elementos y equilibrio.PI'ocesamiento de i nformaci(m 179 r·--··-···.-·-·_. aumenta la posibilidad de que quede almacenada perman entemente en la MLP. muchos conocimientos se pierden antes de ser codificados. EI maestro que planea una unidad de botanica sobre la reproduccion de diversas especies comenzara por repasar los conocimientos comunes que los estudiantes hayan almacenado acerca de las plantas (digamos.-. los estudiantes tienden a retener poca informaci6n hasta en las mejores circunstancias._ . Los estudiantes que elaboran la funci6n del vicepresidente en el Senado asocian este conocimiento con 10 que ya saben de uno y otro.__.. . Esto simplifica la recuperaci6n. Cuando presente la nueva informacion. Los estudiantes podrfan servirse de estas herramientas para organizar los elementos y medios que quieran inciuir en sus disenos. forma y textura. inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya presentes. __.. y aunque ninguna pieza de la nueva informaci6n sea crucial y algunas perdidas carezcan de importancia para el aprendizaje. La elaboraci6n facilita el aprendizaje porque es una forma de repaso: al mantener la informaci6n activa en la MT.. estructura basica.. EI sentido no s610 favorece el aprendizaje. EI maestro de artes plasticas que planea una unidad de diseno comenzara repasando los e lementos de color.._. sino que tambien ahorra tiempo.. Mientras introduce las nuevas tecnicas de disposici6n. y su relaci6n con el conjunto de la composicion. La informacion significativa.--._. estudiantes. Con cada planta examinada. elaborada y organizada se integra mejor en las redes de la MLP. Se puede elaborar la informacion por aprender con ilustraciones y e jemplos de textos que tocan los procesos de reproduccion.. APLlCACION 5.. hacerlo votar. los estudiantes podrfan organizar la informacion nueva mediante I~minas que muestren los medios de reproduccion.. Los estudiantes podrian elaborar la funci6n del vicepresidente en el Senado examinando las rondas de votaci6n y. Elaboraci6n La elaboraci6n es el proceso de anadir a la informaci6n por aprender ejemplos.-------·---------. ----·--·-·-·-----·. ofrecera a los estudiantes herramientas para manipular formas. 10 mismo que el hecho de que la elaboraci6n establece vinculos entre la nueva y la vieja informaci6n.. detalles.--_.4 La organizacion de fa informacion en redes Los maestros fomentan el aprendizaje cuando imparten lecciones que ayudan a los estudiantes a vincular la nueva informacion con los conocimientos ya memorizados..... La informaci6n bien relacionada en la MLP es mas facil de recordar que otra (Stein et aI. texturas y colores. condiciones de crecimiento). Inciuso si la informaci6n es significativa. 1984)... los alum nos examinaran plantas vivas conocidas que se reproduzcan de distintas formas para que la experiencia sea mas significativa.. cuando hubiera un empate. ·. La MT tarda en procesar las proposiciones.

los maestros ayudan a los estueliantes a identificarlos por su cuenta.") coloca la accion en un contexto en el que se introduce el tema. Un aspecto crucial del aprendizaje es decidir sobre la imponancia de la informaci6n. . EI vinculo se aclara e n los siguientes e nuncia_ clos: "Tome mi chequera y fui con el abarrotero". forma y contorno. las siguientes oraciones requieren inferir que la de la voz llevaba con ella su chequera: "Fui con e l abarrotero". 1976). legislativo. Las claves para la recuperacion disparan asociaciones en la memoria. etc. a cliferencia de las que no estan bien relacionadas con el material (Mayer. 1980). En efecto. luego estas en subelivisiones. pero los niflos de los primeros graclos son capaces de servirse de sus principios (Klatzky. no obstante.:n)_ po. Anderson. de modo que si una ruta esta obstaculizaela. trama ydesenlace (Rumelhart. acostumbran organizarlas por tamaflo .. Activiclacles como tomar notas 0 interrogarse sobre como se relaciona la nueva informacion con 10 que ya se sabe generan recles proposicionales. Consideremos un esquema para en tender cuentos con cuatro atributos funclamentales: ambiente. La organizaci6n mejora la recuperaci6n pOl-que relaciona la informaci6n relevante. algunas elaboraciones son mas eficaces que otras. la difusi6n de la activacion llega hasta las proposiciones importantes en la MLP Los maestros organizan rutinariamente el material. 1977). pero la organizaci(m de los estudiantes tambien es eficaz para la recuperacion. Los estucliantes de mas eclacl emplean la organizaci6n con mas frecuencia. si hay claves para recuperar. haya otras disponibles (J. Al explicar y ejemplificar estas etapas de los cuentos. la organizaej()J) podria consistir en separar sus funciones en las tres ramas (ejecutivo.180 Capitulo 5 La elaboracion facilita et almacenamiento y la recuperaci(m. 1984). AI estudiar las form as de gobierno. tema. Por e jemplo. toma mas tiempo comprender las expresiones que necesitan elaboraci(lI1 que las que no la requiere n (Haviland y Clark. La comprension mejora si los alumnos elaboran unicamente 10 mas relevante de los textos (Rede r. La trama desarrolla los actos de los personajes para conseguir sus objetivos y el desenlace narra como los alcanzan 0 como reaccionan a su fracaso. EI ambiente ("Habia una vez . 1979). Hacer explicitos los vinculos entre proposiciones contiguas ayuda ala codificacion v la recuperacion posteriores. Las elaboraciones eficaces vinculan proposiciones y estimu lan la precisi6n clel recuerclo. como cuanclo los estucliantes c!eben contestar preguntas que soliciten la informacion en una forma distinta de aquella con la que aprendieron el material. La elaboracion tambien ofrece informacion aelicional para preparar respuestas (Reeler. pero tambien toma ti(. 1974). 1982). 1975. Organizaci6n Recuperacion del conocimiento de procedimientos La recuperacion del conocimiento de procedimientos es similar a la del declarativo. y enseflarles sus principios colabora en el aprendizaje . casi cualquier tipo cle elaboracion es mejor que nacla para codificar y reel!perar informaci6n. "Hice un cheque para pagar mis comestibles". En general. La organizaci6n tiene lugar cuanclo la informacion se divide y se espeeifiean las relaciones entre sus partes. que trata de personajes con cienos fines y experiencias. por ejemplo. y pOl' difusion se activa y . "Hice un cheque para pagar mis comestibles". cuando estudian los diseflos e1e las hojas. pues no toda la que se aprende necesita ser elaborada. judicial). La elaboraci6n ayuela a recuperar en tanto que brinda rutas alternativas pOl' las que la activacion se pueda difunclir.

sumar nume radores) y conocimie nto declarativo (los axiomas de la acl icion). EI conocimiento declarativo y el de procedimientos se diferencian en q ue este ultimo tran!i(orma la informacion. ya no tenemos que pe nsar que paso sigue para resolver problemas. los alumn os utilizan proced imientos (convertir al m!nimo comun denominador. se recupera rapida y a veces automaticamente. Con frecue ncia. Las deficiencias no solo entorpecen el aprendizaje. Habitualmente . Los lectores cliestros descoclifican e l texto e n forma maquinal. . consideremos cuanto tiempo se necesita para decir quien era el presidente en 1887. Que los estudiantes te ngan dificultades con el material cle alguna area se clebe quiza a que carece n del conocimiento declarativo apropiaclo 0 a que no entienden los requisitos de los procedimientos. Estas clos formas de conocimiento se clistingu e n en que su alcance varia enormementeo Poseemos conocimientos declarativos ace rca clel munclo . Una vez que aprendimos a multiplicar. los expertos no estan de acue rdo sobre si en realiclad la informac ion llega a perclerse de la memoria 0 si aun pe rman ece en ella pero no pu ede ser activada porque ha sido distorsionada. los estucliantes han de conocer los principios cle la mu ltiplicacion. de nosotros y cle los demas. Por e je mplo. la informacion cleclarativa es requ isito para implantar con exito los procedimie ntos. entenclemos los proceclimientos para condu cirnos en todos los aspectos cle la vida. el conocim iento declarativo y el de procedimientos interactLlan . Los alumnos que comprencle n como cliviclir pero que clesconocen los axiomas cle la multiplicacion se clesmoralizan cuanclo llegan una y otra vez a respuestas equivocaclas. Del mismo modo. no tienen que reflexionar en 10 qu e hacen. pero aplicar e l algoritmo de la clivision transforma un proble ma no resuelto en uno solu cionaclo. Como hemos visto. Descubrir las deficie ncias es e l obligaclo primer paso para planear la instruccion correctiva. si se di ce a los estudiantes qu e realice n cie rto procedimie nto e n ellaboratorio de quimica . de modo qu e es necesa rio recuperar ambos. como que "2 + 2 = 4" Y"el tloAlfredo fuma cigarros malolientes". Otra diferencia es la velocidad de procesamiento. MEMORIA A LARGO PLAZO: OLVIDO A despecho de nuestras mejores intenciones. Las diferencias entre ambas formas cle conocimiento tiene n implicaciones para la ensenanza y el aprendizaje. mientras que otros atane n al conocimiento declarativo. como las tecnicas mn6nicas para recorclar10 (vease el capitulo 9). As!. verificar la comprension) . AI su mar fracciones. no cambian nacla. Durante una lectura cle comprension. algu nos procesos operan como proceclimie ntos (descodificar. rastrearcln esa proc!uccicm en la me moria. la recuperacion del conocimie nto cleclarativo es le nta y conscie nte. Ya que el conocimiento cle proceclimientos queda establecido e n la memoria. EI alvida es la perdicla de informacion de la memoria 0 la incapaciclad para alcanzarla. En muchas tareas. Para resolver rakes cuaclradas. la recordaran y la ll evanin a la practica. tambien producen baja autoeficacia. Aun suponie ndo que el suj eto sepa la respuesta a una pregunta. olvidamos mucha informacion. qUiza te nga que pe nsar un tiempo antes de contestar. Conocimientos cleclarativos. pOl-que las claves de recuperacion son inaclecuadas 0 pOl-que otra informacion interfiere con su recuerdo.Procesamiento d e inrormaci6 n 18 1 recue rda el conocimie nto adecuado.

El segundo factor es el numero de rutas alternativas en La red por las que se puecle difundir la activacion (Anderson. 1963. popuJarizacla por la corriente del aprendizaje verbal. Al mismo tiempo. Por diversas razones. cuando la gente intenta acceder a la informacion de Ja memoria el proceso de activacion se frush-a. A pesar de que no se comprende por completo eJ mecanismo exacto para la activacion de este bloqueo. la le tra T y las cosas que me trastornan. Un factor que puede afectar la activacion de las estructu ras es lafuerza de La codificacion original. el hecho de que cuando despliega las alas forma la letra Ty la idea de que su parloteo me trastorna. el hecho de que a los pajaros les gusta el te. Dos nociones importantes son la interferencia y el decaimiento. Veremos en el capitulo 6 que ambos hechos facilitan el aprendizaje verbal significativo (AusubeJ. la interferencia se refiere al bloqueo de la difusion de la activacion e n las redes de la memoria (Anderson. Es mas probable que se recuerde la informacion a la que se llega por muchas rutas que la que tiene apenas unas cuantas. 1968). debo asociarlo con muchas daves. Por ejemplo. A 10 largo de este capitulo hemos estudiado los beneficios para la memoria de organizar. aJguna informacion de la MLP se deteriora sistematicamente . el te. si quiero recordar el nombre delloro de mi tia Agueda (Senor T). Asi. como el personaje de Hollywood del mismo nombre. Si esto falla . Al parecer. elaborar y dar sentido a la informacion relacionandola con 10 que ya sabemos. cuando voy a recordar el nombre delloro trato de llegar a el mediante mis redes de memoria para mi tia Agueda y para los loros. Cada vez que nos entregamos a estas practicas cambiamos un tanto de la naturaleza de la informacion. En esta seccion consideraremos el olvido desde el punto de vista del procesamiento de inform acion.todavia dispongo de redes para los personajes de Hollywood. El tercer factor es elgrado de distorsion 0 fusion de la informacion. La informacion que desde el comienzo fue codificada con fuerza -por el frecuente repaso 0 por la amplia elaboracion. Ya hemos hablado de la teoria de la interferencia del olvido. pero es poco probable que sea Ja unica (Anderson. 1990). si soJo asocio el nombre con el ave.se presta mas a la recuperacion que Ja de codificacion debil. 1990). Teoria de la interferencia La interferencia es un concepto prominente en las teorias deJ aprendizaje de la corriente del procesamiento de informacion. el numero de las rutas disponibles sera menor y mayor sera Ja posibilidad de interferencia. Teoria del decailuiento La interferencia es una importante causa de oJvido. 1990). la teoria y la investigacion proponen varias causas. y en algunos casos la fundimos con otra 0 la colocamos en categorias mas generales.182 Capitulo 5 - El olvido ha sido estudiado experimentalme nte desde la epoca de Ebbinghaus (vease eJ capitulo 2). pueden causar interferencia y hacer el recuerdo mas dificil que si la informacion se recuerda sola. Por el contrario. De acuerdo con la orientacion presentada en este capitulo.

es posible que se atrofien como los mLlsculos por fait a de e jercicio. Si recordaramos to do 10 que alguna vez aprendimos. siempre que exista el deterioro. Recordemos que los estimulos visuales a los que prestamos atenci6n permanecen un instante tal cual son en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. Con frecuencia. porque toclavia es posible que las recles apropiadas no hayan estado activadas. Yekovich yYekovich. En cierto modo. el olvido es una ventaja porque nos libra de informaci6n que no hemos utilizado y por tanto es qUiza menos importante. hasta que despues de clos semanas casi no hay o lviclo. luego. eI olvido tiene profundos efectos en la docencia y el aprendizaje. incluyendo las propiedades fisicas de los objetos 0 acontecimientos representados (Klatzky. bien puede ser un proceso fisiol6gico (Anclerson. Representaci6n de informaci6n espacial La imagineria se refiere a las representaciones mentales de la informaci6n espacial . juzgue y sienta en forma distinta que sin eJ (Riccio. EI termino "imagineria" sugiere que la representaci6n en la MT preserva algunos de los atributos fisicos de los estimulos (Gagne. IMAGINERlA La imagineria es importante en el estudio de la MLP Consideremos ahora c6mo la informaci6n se representa con imagenes y las diferencias individuales en la clestreza para emplear esta fuente de representaci6n. parecidas pero no identicas a sus refe rentes (Shepard. La investigaci6n reciente tambien muestra que el olvido hace que la gente act1. Del mismo modo . Rabinowitz y Axelrod. En el aula.1n . 1990). los datos se de te rioran con rapidez. 1970).1e. En efecto. el olvido no siempre es malo. Al principio. 1978).5 ofrece algunas sugerencias para disminuir las posibilidades de olvidar.Procesamiento de informacion 183 con el paso del tiempo y de manera indepe ndie nte a la interferencia. Es cliffcil aceptar 0 refutar la posici6n del clecaimiento . el hecho de que la posici6n del decaimie nto no postule procesos psicol6gicos responsables del olvido (apenas el mero paso del tiempo) no es bastante para refutarla. El poeta Sim6nides . La incapacidad de reco rdar aun con numerosas claves no respalcla inequivocamente esta postura. Wickelgren (1979) ha rastreado el deterioro siste matico de la informaci6n en intervalos que van de un minuto ados semanas . el deterioro disminuye paso a paso. que "hace tanto que no 10 empleo que ya 10 olvide"). 1994). piense. 1993). Las imagenes son representaciones andlogas. la aplicaci6n 5.1n menoscabo con el clesuso. La investigaci6n muestra que las sinapsis (las uniones entre las ne uronas) sufren alg1. nuestra memoria estaria sobrecargada y aprender podria ser mucho mas cliffcil. pero 20 afios despues no recuerda una palabra. 1980). La imagineria ha sido apreciada des de los tiempos de los antiguos griegos. Plat6n opinaba que pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un bloque de cera y se recuerdan mientras las imagenes duren (Paivio. Mas a1. la posici6n del decaimiento se utiliza como una explicaci6n facil del olvido (suele decir quien aprendi6 un idioma extranjero en la preparatoria.

Shepard (1978) cita los experimentos mentales (Gedanken) de Einstein que sefialaron el comienzo de Ia reformulaci6n relativista de la teoria electromagnetica. 4.184 Ca pitulo '5 Al'LlCAClON 5. Asignar deberes para la escuela y el hogar que refuercen eI material y las destre-zas que ya aprendieron. 2. Quiz. AI presentar una nueva lecci6n 0 unidad. Einstein se imaginaba viajando en un rayo de luz (a 300000 kil6metros por segundo). De este modo. Tambien puede dejarJes deberes que refuercen estas habilidades. Einstein de cia que habitualmente pensaba en terminos de imagenes y s610 tradu- . y 10 que veia no correspondia ni a la luz ni a nada que describieran las ecuaciones de Maxwell en la teo ria e lectromagnetica ciasica. La imagineria tambien ha ejercido su influjo en los descubrimientos. 3. creia que las imagenes son mediadores asociativos. que reforzaran la informaci6n y las capacidades adquirielas. pase. lanzamiento. Cuando eI maestro de matematicas introduce las divisiones de mas de una cifra. Otro ejemplo: supongamos que el maestro de educaci6n fisica empleani varios elias en una unidad de basquetbol. podrfa dedicar la clase a repasar todas las destrezas (finta. AIgunas de las cosas que los maestros pueden hacer para que los nifios retengan la informaci6n y las habilidades importantes son las siguientes: 1. Elabor6 como auxiliar de la memoria elmetodo de los loci. repasar el material aprendido que se necesita para dominar e l nuevo.5 Reducci6n del olvido en el aprendizaje El olvido puede convertirse en un problema en el aula cuando hay que llevar el conocimiento aprendido un paso adelante. que consiste en aparear la informaci6n por recordar con las partes de los lugares conocidos (vease tambien ia secci6n sobre la Teoria del procesamiento de informaci6n en el capitulo 9). senln capaces de jugar bien cuando el maestro comience a organizar encuentros. Revisar peri6dicamente la informaci6n y las habilidades importantes durante las actividades escolares. bloqueo) que los alumnos hayan trabajado hasta entonces. podrfa revisar las habilidades adquiridas la sesi6n previa antes de mostrar las del dfa. 10 que puede retardar e l nuevo aprendizaje. Al empezar cada clase.y a ejercitar a los alumnos en la multiplicaci6n y las divisiones simples. Cada tanto.en especial los problemas que requieren lIevar las decenas.! necesiten algo de instrucci6 n correctiva si han olvidado alguna. Ordenar paquetes did:icticos divertidos para las vacaciones. EI maestro puede dedicar un par de dias a repasar la sustracci6n . sue Ie ocurrir que los estudiantes hayan olvidado c6mo llevar las decenas en las restas.

Los tiempos de reacci6n de los sujetos estuvieron en funci6n directa del numero de rotaciones necesarias. no se ocupan de la cuesti6n de su eorrespondencia con los objetos reales. gente y trafieo tiene una estruetura mas similar a su refe rente. EI mismo contraste es patente en los aeonteeimientos. No esta claro c6mo imaginaron los sujetos las dimensiones abstractas ni si acaso usaron imagineria. paises y animales en la dimensi6n concreta del tamano y en la dimensi6n abstracta apropiada (costo. Las evidencias muestran que la gente emplea imagineria para pensar en las dimensiones abstractas. Compare la oraci6n "el perro negro COlTi6 por el patio" con una imagen de la eseena. y al pareeer Watson y Crick emplearon L1na rotacion me ntal para "acomodar a la fuerza" el codigo genetico. en relaci6n con el tamano.6 se encuentran mas ejemplos. es mas probable que sean representaciones incompletas de los estimulos (Klatzky. Una cuesti6n central es que tanto se pareeen las imagenes mentales a fOlografias verdaderas: Wenen los mismos detalles 0 son tomas borrosas que muestran s610 10 mas destacado? EI patr6n visual del estimu lo es percibido euando sus caracteristicas se vincu lan a una representaei6n en la MLP Esto implica que las imagenes son tan c1aras como estas representaciones (Pylyshyn. Ambas dimensiones dieron los mismos resultados: eonforme los miembros de eada par se hacian mas pareeidos. se utilizaria para efeetuar rotaciones mentales. altiplanos. quiza las representaban en terminos de proposiciones. Los investigadores mostraron a sus sujetos pares de imagenes bidimensionales de objetos tridimensionales. Una imagen de Paris con monumentos. las proposieiones son represen taciones discretas de significado cuya estrLlctura no se parece a la de sus referentes. .Proccsamientu dc informaci(')J) 185 cia sus pensamientos a palabras y expresiones mate matieas cuando se hubie ra formaclo Lin eoneepto visual de la situacion. la imagineria pareee relacionarse con las materias educativas que tratan con objetos concretos. los tiempos de reaeci6n aumentaron. po de rio militar. En la medida en que los estudiantes la utilizan para representar conocimientos visuales y espaciales. Al impartir una unidad acerca de diferentes formaciones roeasas (montanas. Al contrario de las imagenes. cordilleras). Los estudios de Cooper y Shepard (1973). es mas faci! comparar un linee y un elefante que un rinoeeronte y un hipop6tamo. por ejemplo. La estrategia para solueionarla consistia en rotar mentalmente un objeto de cada par hasta que igualara al otro 0 hasta que el sujeto determinara que ningun grado de rotaei6n produeiria un objeto identico. Kerst y Howard (1977) pidieron a un grupo de estudiantes que comparara pares de autom6viles. Puesto que las imagenes mentales son productos de las percepciones de la gente. La tarea de los sujetos era decidir si eada par de imagenes retrataba al mismo objeto. ferocidad). La imagineria es un tema polemico (Kosslyn. 1980). Aunque estos y otros datos sugieren que la gente emplea imagenes para representar eonocimientos. y Shepard y Cooper (1983) respaldan la idea de que la gente emplea imagineria para representar el conocimie nto espacial. 1980). 1973). tiendas. tal vez comparaban los Estados Unidos y Jamaica en poderio militar con la proposici6n "los Estados Unidos son mas poderosos que Jamaica". En geometria. En la aplicaci6n 5. por ejemplo. el maestro podria mostrar fotografias y pedir a los estudiantes que las imaginen. Se supone que el quimico aleman Kekul e tuvo un s ue no en el que vio la es tructura del benceno. La expresi6n "Ia ciudacl de Paris" se parece tanto a la ciuclacl real como eLialesquiera euatro palabras tomadas al azar del diecionario.

que vieran eada paso y eada movimiento. Tarnbien podrian pedirles que observarandonde estanellos y los demas en tanto se desenvuelven sobre el escenario. Mas adelante afiadira el maestro la musica. conos) para incluir el calculo de volumenes.186 Capit ulo 5 APLICACION 5. Ambos sistemas estan interrelacionados . reflexionan sobre 10 que vieron y enseguida ejecutan la parte de la rutina.q ue estan empieando imagineria: "lCuantos dreulos yen? lCuantos triangulos? lCuantos cuadrados? lHay figuras que se toean? lCuaIes?". Mientras los estudiantes tienen los ojos cerrados. Una vez que los estudiantes terminen de irnaginar la tarea. La teoria del doble c6digo de Paivio (1971. 1973) . Pylyshyn. para hacer un boeadillo de mantequilla de eaeahuate y mermelada). Tambien se puede utilizar en la clase de lectura y redaccion. tres triangulos y dos cuadrados. Enseguida.un c6digo verbal puede ser convertido en uno de imagenes y viceversa.les pedirian que se irnaginaran bailando. el maestro haria las siguientes preguntas para asegurarse de .1978. La imagineria en la MLP Casi todos los investigadores aeeptan que la MT emplea imagenes. la MLP tiene dos medios de representar el conocimiento: un sistema verbal que incorpora el conocimiento expresado en lenguaje y un sistema de imagenes que almacena la informacion visual y espacial. Los maestros de danza podrian haeer que sus alumnoscerraran los ojos mienlras eseuchan la musiea con la que actuaran. Podria dar los siguientes lineamientos de palabra y escribirlos en el pizarron: "Cierren los ojos e imaginen en un trozo de papel de dibujo una eomposicion con euatro cireuios.. pero no concuerdan sobre si estas se retienen en la MLP (Kosslyn y Pomerantz.6 La imagineria en el aula La imagineria puede fomentar el aprendizaje de los estudiantes. La imagine ria se puede aplicar en la educacion ffsica. En una unidad que trata de la escrituta de un partafo con instrucciones para realizar una tarea 0 hacer algo. el rp. despues de 10 cuallos estudiantes cierran los ojos. EI maestro de artes plastiqs puede servirse de la irnagineria para ensefiar a sus disdpulos a seguir instrucciones. 1991) se ocupa en particular de esta cuesti6n. esferas. al principio el maestro puede modelar cada parte sin acompafiamiento. Una aplicacion consiste en instruirlos en las figuras solidas (cubos.aestro pediria albs estudiantes que cerraran losojos y pensaran en cada paso (digamos. Cuando los alumnos aprenden una rutina de ejercicios acompafiada con musica. podran visuaHzar cada paso nlientras 10 ponen por eserito.pero tienen . Segun Paivio. Permitir a los estudiantes sostener las figuras fortalece su comprension del concepto de volumen. Clark y Paivio. y que algunas de las figuras se sobreponen". pero los modelos reales aumentan la eficacia dela ensefianza. 1977. Tambien se ernplean las descripciones verbales y los diagramas en dos dimensiones.

El sistema verbal es adecuado para la informacio n abs tracta . Recuerdan mejor las escenas cuyos elementos se encuentran en un patron habitual. ya considerada. la memoria es mas pobre si los elementos estan desorganizados. pero solo en el sistema verbal las abstractas. Otras evidencias provienen de investigaciones que muestran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas. La explicacion de la teoria del doble codigo de estos hallazgos es que las palabras concretas se codifican en forma verbal y con imagenes. Como Paivio (1971) observa: Cual modo Ivisual 0 de imagenes 1sera el que predomine funcionalmente en una situaci6n dada dependera de la naturaleza y las exigencias de la propia situaci6n. los sujetos emplean esquemas mientras adquieren la informacion visual. Kosslyn razono que los adultos responderian mas rapido porque . Aunque los artefactos solidos son sin duda mas importantes para los pequeiios pOl'que carecen de la habilidad para pensar en terminos abstractos. A pesar de las polemicas. Kosslyn (1980) propuso que los niiios son mas proclives a emplear imagineria para recordar y recuperar informacion que los adultos. Es de creer que estas diferencias funcionales se relacionen con la distinta disponibilidad de imagenes y de procesos verbales en las tareas abstractas.Procesamiento de informaci6n 187 importantes dife re ncias. Una de las caracteristicas determinantes mas importantes.postula que toda la informacion se representa en la MLP en codigos verbales (proposiciones). y Mandler y Ritchey (1977). Una posicion opuesta -Ia teo ria unitaria. Las herramientas didacticas como los objetos para manipular y los auxiliares audiovisuales facilitan el aprendizaje. AI recordar. Lo mismo que con el material verbal. la gente recuerda mas las primeras que las segundas (Klatzky. los materiales concretos y las ilustraciones incrementan la memoria. la gente busca en los dos sistemas de memoria las palabras concretas. es la indole abstracta 0 conCl'eta de la situaci6n 0 el cometido: la imagineria es particularmente funcional cuando la tarea es mas bien concreta. Este descubrimiento apunta al funcionamiento de un proceso comon. Las imagenes de la MT se reconstruyen a partir de los codigos verbales de la MLP. Kosslyn ofrecio a niiios y adultos e nunciados como "el gato tiene garras" y "el gato tiene pelaje". La organizacion significativa y la elaboracion de la informacion en esquemas mejora la memoria de escenas en forma muy p<\recida a como hace con el material verbal. Un apoyo indirecto para esta nocion proviene de Mandler y Johnson (1976). cualquiera que sea la estructura de la informacion. mientras que las abstractas solo con palabras. Otras investigaciones sobre mediadores mnemonicos de imagenes respaldan tambien la teoria (capitulo 9). y el proceso verbal se vuelve cada vez mas necesario para los "vuelos" y los "aterrizajes" de la corriente del pensamiento conforme la tarea se hace mas abstracta. Diferencias individuales EI grado al que la gente realmente utiliza imagineria para recordar informacion varia en funcion del desarrollo cognoscitivo. La tarea consistia en determinar su veracidad. mientras que e l de imagenes se emplea para representar objetos y hechos concretos. estudiantes de todas las edades se benefician de la info rmacion presentada de muchas maneras. 1980). (pp. 32-33) Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de la imagineria y ofrecen apoyo indirecto a la teoria del doble codigo. quienes se apoyan mas en la representacion por medio de proposiciones.

1975). EI uso de imagineria tambien depende de la efectividad para desempenar los procesos componentes. Otro factor que influye en la imagineria es la capacidad personal para emplearia. El otro sirve para ordenar las partes e n una configuracion apropiada. parece probable otro tanto con esta capacidad. pidio explicitamente a algunos que revisaran una imagen me ntal del animal. pero no explican por que no puede n acudir a la informacion proposicional (por Iimitaciones cognoscitivas) 0 bien si pueden hacerlo pero no 10 hacen porque les parece que revisar las imagenes es mas eficaz. Estos resultados muestran que la imaginerfa es la estrategia que e mplean los nillOS aun si estan en Iibertad de actuar de otra manera. . pero no hubo diferencias entre los ninos. Las diferencias individuales pueden ser el resultado de la distinta eficacia de este procesamiento doble (Kosslyn. Tambien es posible que los adu\tos retengan la capacidad de formal' imagenes c1aras pero no acostumbren hacerio pOt-que e l sistema proposicional puede representar mas informacion. Habe r y Haber. Asi como la memoria puede mejorar. pero casi nadie realiza ejercicios explicitos para desarrollarla. La gente informa que la imagen aparece y desaparece por segmentos. La imagineria eidetica. RESUMEN Las teorfas del procesamiento de informacion se concentran en la atencion. Los objetos concretos se imaginan con mas facilidad que las abstracciones. 1988). sino que ocurre en piezas. EI procesamiento de informacion atafie a los procesos cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la tecnologia computacional. y alcanzo numerosos hallazgos importantes. Para controlar el me jor procesamiento general de los ad ultos . la codificacion. y aun entre elios no es comun (alrededor del cinco por ciento). que se ve como un todo . Uno ayuda a activar recuerdos almacenados 0 retazos de imagenes. Las influencias mas importantes en la corriente contemporanea del procesamiento de informacion son la psicologfa de la Gestalt (capitulo 2) y el aprendizaje verbal. Tal vez estos procedimientos esten alojados e n sitios distintos del cerebro. participan dos c1ases de procesos. recuerdo libre y pares asociados. 0 memoria fotografica (Leask. La investigacion en este ultimo campo empleaba tareas de aprendizaje seriado. la p ercepcion. qUiza pOt-que la representacion proposicional reemplaza al sistema de imagenes. e l almacenamiento y la recuperacion de los conocimientos . mientras que los demas quedaron libres de utilizar cualquier estrategia. Los adultos fueron mas lentos para responder cuando se les dieron instrucciones de usar imaginerfa que en e l otro caso. Los estudios de recuerdo libre mostraron que la organizacio n mejora e l recuerdo y que la gente impone la suya propia cuando no hay otra anterior.188 Capitulo 5 clisponen de info rmaci6 n proposicional e n la MLP. Es posible que se pierda con el desarrolio. e n tanto que los ninos tendrian que rl:cOt-dar la imagen del animal y recbrrerla. La imagine ria eidetica se encuentra cas i exclusivamente en los nifios (Gray y Gummerman. Una de sus mayores contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y el olvido. AI parecer. La utilizacion de imagineria por gente de todas las edades depende de 10 que hay que imaginar. 1969) no es en realidad como una fotografia. antes que por completo.

Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo de informacion por el sistema. La MLP esta organizada por contenido. las plantillas y los prototipos. pero esta forma de representacion se puede desarrollar a cualquier edad. Otros arguyen que las imagenes son reconstruidas en la MT a partir de los codigos verbales almacenados en la MLP Las evidencias del desarrollo muestran que los ninos se inclinan mas que los adu ltos a representar el conocimiento como imagenes. La recuperacion del conocimiento depende de acceder a el en la MLP La incapacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la informacion 0 ala interferencia. Cada una de estas explicaciones tiene ventajas y desventajas. pero tambien las hay del almacenamiento de imagenes. la informacion entra por los registros sensoriales. Ademas. solo es posible prestar atencion a un monto Iimitado de informacion. Es posible organizar grandes montos de conocimiento de procedimientos en sistemas de produccion . Las unidades basicas de conocimiento son las proposiciones. y la informacion esta sujeta a referencias cruzadas. Aunque hay un registro para cacla sistema. 0 a corto plazo (MCP) . que se agrupan en redes. En este modelo. la elaboracion. la mayor parte de la investigacion ha sido realizada sobre los registros iconico (visual) y ecoico (auditivo) . Las form as del conocimie nto son el declarativo. Las investigaciones muestran que la capacidad y la duracion de la MT son Iimitadas. Las e ntradas se perciben al compararlas con la informacion e n la memoria a largo plazo (MLP) . La informacion entra a la memoria de trabajo (MT). las redes estin vinculadas por la difusion de la activacion para incrementar las refere ncias cruzadas y la transferencia. En cualquier mo menta.Proccs3miento de informaci()n 189 EI paradigma habitual del procesamienro de informacion es un modelo de clos almacenes (doble memoria). La informacion se recupera mejor corr las claves que estaban presentes e n el momento de codificar (es pecificidad de la codificacion). donde es rete nida por medio del repaso y vinculada a la informacion relacionada e n la MLP La informacion puede ser codificada para su almacenamiento e n la MLP La codificacion se facilita con la organizacion. Las teorias destacan las caracteristicas esenciales. Hay muchas evidencias de que la informacion se almacena en la memoria en forma verbal (por significado). Explicaciones alternativas de la memoria la conciben en te rminos de niveles de procesamiento y activacion. y que el sistema verbal almacena informacion mas abstracta expresada en forma Iinguistica. el de procedimientos y el condicional. La atencio n actua como filtro 0 como una Iimitacion general e n la capacidad del sistema humano. . La MLP parece ser muy duradera. La investigacion sobre la atencion y la percepcion a menu do se concentra en los mecanismos para representar la informacion. La teoria del doble codigo de Paivio postula que el sistema de imagenes almacena ante todo acontecimientos y objetos concretos. que son representaciones analogicas: son similares pero no ide nticas a sus referentes . y es posible que su integracion caracterice mejor a la memoria. el sentido y la vinculacion con las estructuras de los esquemas.

CAPITULO 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos Primeras teorfas cognoscitivas Sistemas de produccion y modelos conexionistas Conocimiento condicional y metacognicion Constructivismo Aprendizaje de conceptos Transferencia Resumen 191 .

los modos de manipular el medio. 1964. La representaci6n en acto consiste en las respuestas motoras . 1964. Estos avances tecnol6gicos dependen de las mayores facilidades lingiiisticas y de la exposici6n a la educaci6n sistematica (Bruner. Hay tres form as de representar el conocimiento. 1966). Comenzaremos con la revisi6n de dos de las primeras posiciones cognoscitivas ante el aprendizaje: la teo ria de Bruner del crecimie nto cognoscitivo. En el capitulo 4 vimos la teoria cognoscitiva s. que analizaremos mas adelante. ic6nico y simb6lico (Bruner. Las siguientes secciones tratan los sistemas de producci6n y los modelos conexionistas del aprendizaje. formulo una teoria del crecimiento cognoscitivo que postula: "£1 desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfecci6n que puede alcanzar esta determinado por una serie de avances tecnol6gicos en el uso de la mente" (Bruner. as! como la imagine ria y su influencia en la codificaci6n . Para un pequeno. Operaciones como andar en bicicleta 0 atar un nudo representan con mucho actividades musculares. segun 10 que considere adecuado . EI analisis continua en el capitulo 7. Los procesos cognoscitivos (pensamientos. Muchos tambien se relacionan con la motivaci6n. la autorregulaci6n y la instrucci6n.ocial. de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en entornos cambiantes 0 despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente. el conocimiento condicional y la metacognicion. el aprendizaje de conceptos y la transferencia. los modelos constructivistas del aprend izaje. el material es importante para la educaci6n. 1).192 Capitu lo (i n el capi tul o 5 est udi amos los procesos de inform ac i6n basicos en e l ser human a -atencion. memoria de trabajo y memoria a largo plazo-. En conjunto. Los capitulos ante riores tocaron asuntos relacionados con los que es tudiare mos aqui. p. La . Muchos de los procesos que analizamos en el capitulo 5 tambien atanen al contenido de este. que son definidas por las acciones que suscitan los estfmulos. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su funci6n 0 finalidad. Bruner. EI material pas a ahora de 10 presentado en esos capitulos a otras teorias cognoscitivas del aprendizaje y a temas afines que tienen que ver con la operaci6n de procesos cognoscitivos complejos (de orden superior). y el aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel. la recuperaci6n yel olvido. y aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto. puesto que los maestros pretenden que los alumnos adquieran capacidades intelectuales de nivel mas e levado. sus acciones estin menos constrenidas a los estimulos inmediatos. percepci6n. En este capitulo extenderemos este anal isis al estudio de las teorias cognoscitivas del aprendizaje y los procesos cognoscitivos complejos. un psic610go del desarrollo. Olver y Greenfield . La representaci6n ic6nica es la de las imigenes mentales sin movimiento. que tiene un punto de vista sobre el aprendizaje. creencias) median e n la relaci6n entre estimulo y respuesta. que se ocupa de la soluci6n de problemas y del aprendizaje en materias especificas. la pelota (estfmulo) se representa como algo que se arroja y bota (acciones). E PRIMERAS TEORiAS COGNOSCITIVAS La teoria de Bruner del crecimiento cognoscitivo Crecimiento cognoscitivo y representaci6n del conocimiento Jerome Bruner. Los ninoS adquieren la capacidad de pensar en objetos que no estin presentes. Cuando los ninos se desarrollan. 1966).

Antes de que los ninos compre ndan la notacio n matematica estan expuestos a las operaciones aritmeticas en acto (con bloques) yen fo rma iconica (ilustraciones). Permiten entencler los conceptos abstractos (como la variable x en 3x . La primera ventaja del modo simbolico es que permite representar y transformar e l co nocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner. requiere la profundizaci6n constante de nuesrra comprensi6n cle ellas que proviene de aprencle r a utilizarlas en formas cada vez mas complejas . En literatura. Bruner insistia en que la educacion es un medio para fome ntar el desarrollo cognoscitivo. ) Los rudimentos de toda materia pueclen ser imparticlos a cualquier edad en alguna forma (. formarnos una imagen me ntal de e lla y describirla con palabras. Con el desarrollo. El modo simbolico es el ultimo en desarrollarse y se convierte con rapidez en el preferido. ) Las ideas basicas que descansan e n el centro d e todas las ciencias y las matemaricas. . comprenden intuitivamente los conceptos de "co media" y "tragedia" aunque no puedan explicarlos de palabra. Programas en espiral El que e l conocimiento pu eda ser re presentado de diferentes mane ras sugiere que los maestros deberian variar sus actividades docentes de ac ue rdo con el estadio de desarro llo de los estudiantes.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos cOll1plejos 193 represe ntaCion ic(mica permite reconoce r los objetos cuanclo han sufrido alteraciones Inenores (par ejemplo. hay que ensenar los co nceptos a los ninos del modo mas sen cillo (para que los entie ndan) y presentarlos de manera mas compleja con forme crecen. 12-13) La opinion de Bruner ha sido te rgiversada hasta asegurar que se puede ensenar cualquie r cosa a estudiantes de c ualquier edad. es decir en realidad que no entenderian el conce pto como quieren explicarJo los maestros. como ecuaciones 0 e laboraclos conceptos verbales. Pode mos expe rime ntar la sensacion de una pe lota de tenis. S610 cuanclo estas nociones se expresan en terminos formales.. asi como los temas funclamentales que clan form a a la vicla y la lire rarura son tan simples como poderosos. 1964) . (pp. quedan fuera del aJcance del nino. Bruner recomienda "reconsiderar" los contenidos de los programas: al principio. usarl as e ficazmente . los alumnos leeran unas y otras y esc rib iran e nsayos al respecto.. La instruccion ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nii'1os. montanas can 0 sin nieve). Los estudiantes deben tratar las materias con .. si antes no las ha comprendido intuitivamente ni ha tenido la oportuniclacl d e probarlas por su cue nta. pero no es asi. Sistemas notables son ellenguaje y la nota cion matematica. Los sistemas simbolicos representan conocimie ntos con caracteristicas remotas y arbitrarias: la palabra Filadel(ia se parece tanto a la ciudad como una silaba sin sentido (Bruner. Bruner (1960) es muy conocido por su polemica aseveracion de que es posible ensenar cualquier materia de manera significativa a indivicluos de cualquier edad: La expe rie ncia cle la Llltill1a decada senala que quiza nuestras escuelas est{lI1 ll1algastanc!o preciosos al''los al posponer la ensenanza d e ll1ate rias ill1portantes con el argull1ento cle q ue son demasiado cliffciles ( . 1964). aunque se mantie ne la capacidad para represe ntar e l conocimiento en los modos actual e iconico. Decir que cierto concepto no puede se r enseilado porque los alumnos no 10 entenderian. La representaci6n simb6lica emplea sistemas de simbolos para codificar la info nnacion.5 = 10) y modificar la informacion simbolica a resultas de indicaciones verbales. Tener el clom inio cle estas nociones esenciales.

probar hip6tesis y reunir informaci6n (Bruner. EI descubrimiento. pOl'que los estucliantes pasan cle estudiar ejemplos a formu lar reglas. Aprender par media del descubrimienta Aprender par medio del descubrimiento quiere clecir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner. Estaba investigando la enfermedad y dej6 cultivos de germenes antes cle su viaje cle dos meses. En el caso de Pasteur. . 22) EI parecer de Bruner contradice la noci6n de que los grandes clescubrimientos no son plane ados ni predichos. 26) Con frecuencia. exploren e investiguen. que se funda en el uso de la 16gica y e l examen racional. Pero cuando rn:is tarde inyecto a las mismas gallinas con una cepa mas virulenta. A su regreso . sino una consecuencia natural (bien que quiza imprevista) de la linea 16gica de investigaci6n adoptacla por el cientifico. como las sorpresas. 1961): Dejemos en claro 10 que entrana el acto de descubrir. (p. 1988). aunque todavia activos. numerosos testimonios hist6ricos revelan que los clescubrimientos no suelen ser cosa de suerte. Pasteur habia sa lido de veraneo en 1879. se maneja mejor como una actividacl "dirigida": los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen. ) que las gallinas que habra expuesto a los germenes patogenos debilitados seguran sin contraer el colera. como Newton decia. en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia. los descubrimientos se consideran opuestos a la investigaci6n cientifica. Descubrir no es s610 dejar que los estudiantes hagan 10 que quieran. es en esencia cuestion de reordenar 0 transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos as! reagrupados para obtener nuevos discernimientos. . sino que la cultivan esperando 10 inesperado. 1961). adquieren nuevos conocimientos relacionaclos con la materia y con las habilidades generales de soluci6n de problemas. Los descubridores no son dichosos portadores de la buena fortuna. manipulen. sino al cuidado cle su colaborador Roux. el no dej6 abandonados los cultivos. . No es comun C. estas murieron. obsequia a la mente bien pre parada (. As! que preparo un nuevo con junto de cu ltivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendio su trabajo. De hecho... descubrio que los cultivos . Descubrir es una forma de razonamiento inductivo. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. 0. ) y Pasteur no comenzo su primer expe- . Cp.. Cuando Paste ur volvi6 de sus vacaciones.194 Capitulo 6 niveles de complejiclacl creciente en tanto avanzan por el sistema eclucativo. ) EI descubrimiento. S610 enronces cayo en la cuenta de que las habra inmunizado inadvertidamente.. sino acciclentes que Ie ocurren a los afortunados. inocul6 a sus gallinas con los germenes y estas no se enfermaron. como formular reglas. Con ello. si resultan descubiertos en este sentido. Consideremos esta relaci6n de c6mo desarro1l6 Pasteur la vacuna del c6lera aviario (Pasteurella multacita) (Root-Bernstein. habian perdido su virulencia y ya no enfermaban a las gallinas. es casi siempre gracias a felices conjeturas sobre adonde navegar. Consiste en probar y formular hip6tesis antes que simplemente leer 0 escuchar las lecciones del maestro. en lugar de toparse con elias s610 una vez. Pero encontro (. ya sea del escolar que trabaja solo 0 bien del cientifico que ara en la frontera de su campo.. antes que e n la casualiclad de estar en el sitio COlTecto en el momento adecuado .) "descubrir" nuevos hechos en el sentido de hallarlos. No hubo aqui descubrimiento alguno ( . conceptos y principios generales.

. Aprender por medio del descubrimiento parece mas apropiado si el proceso de apre ndizaje es importante. Quiza no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad.. De esta manera obtuvo un organismo amoniguaclo capaz cle inclucir la respuesta inmune en las aves.1 ejemplifica el aprendizaje por el descubrimiento e n el aula. pero el descubridor suele crear sus circunstancias. Los estudiantes necesitan preparacion (la mente bien pre parada requiere conocimientos declarativos. ) Durante aigLII1 tie mpo. Ya que poseen la informacion preliminar.. de procedimiento y condicionales) . buscarian las respuestas en las estaciones de trabajo del aula. Segun parece. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no estan seguros.) Junto con Ro ux.. 1968. ) y s610 clespues d e muchas pruebas acert6 e n un expe rim ento ( . Es util mayor estructuracion de parte del maestro si los disdpulos no estan familiarizados con el proceso de los descubrimientos 0 requieren amplios conocimientos previos. se perdera tiempo enset'iando de nuevo el material.) no fue en absoluto un acciclente : Pasteur formulo una pregunta -i. pero se trata de un aprendizaje trivial. el descubrimiento es especialmente ventajoso en las actividades de solucion de problemas. 29) Como muestra este relato.) consisti6 e n utilizar un meclio no aciclo sino acfclulo y clejar al cultivo asentarse prolongadamente .Apre ndizaje y procesos cognoscitivos complejos 195 rim ento exitoso d e aren uacio n sino algunos meses c1esp ues C·. un jardin botanico) muchas veces es tardado. 1969) elaboro una teoria cognoscitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepci6n. Ausubel y Robinson. Segun Ausubel (1968): La aclquisici6n cle conocimiento tematico es ante toclo una manifestaci6n cle aprenclizaje por recepcion. y puede ocurrir que los experimentos no funcionen. AI conducir una discus ion en clase. Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares. Establecer situaciones de descubrimiento (por e jemplo.. la estructuracion cuidadosa del material les permitira descubrir principios importantes. Si llegan a respuestas equivocadas. y las simulaciones por computadora. las cepas que no mataban a las gallinas eran tambien clemas iado clebiles para inmunizarias. AI tratar una unidad sobre ecologia. Los estudiantes pueden descubrir que acontecimientos historicos sucedieron en cuales aoos.es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitaclo?. .. EI clescubrimiento ( . La aplicacion 6. El aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel Ensefianza signijicativa y expositiva David Ausubel (1963. los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad.y busco sistematicamente la respu esta. Proponer cuestiones. los estudiantes podrian descubrir por que ciertas especies viven en determinadas areas y no en otras. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentran el juego de papeles. problemas 0 situaciones enigmaricas estimula el compromiso de los estudiantes. Casi ningun descubrimiento es una ocurrencia afortunada.. que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre como buscar las respuestas. p. en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela. es clecir. (Root-Bernstein . los trabajos individuales y en equipo. pascl los germenes de un animal a otro y los cultiv6 en m eclios clife rentes para trillar de ate nuarlos ( . 1988. los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aun no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas. EI truco ( . el contenido principal cle 10 que hay que aprencler por 10 comlin se .

En muchos corrillos esta de moda caracterizar al aprendizaje verbal como recitaci6n de perico y memorizaci6n rutinaria de hechos aislados.1 Aprender por el descubrimiento El aprendizaje es mas significativo cuando los estudiantes exploran su ambiente educativo antes que escuchar pasivamente al maestro. presenta al estudiante en su forma mas 0 menos fina l. es decir. Capitulo 6 APLlCACION 6. aves. 83) Ausubel preconiza el uso de la enseiianza expositiva. En lugar de mostrarles las c1ases generales de los vertebrados y ejemplos de cada una. El maestro de quimica de secundaria podria utilizar liquidos "misteriosos" y hacer que los estudiantes descubran sus componentes. pp. . 1968. CAusubel. para 10 que iniciarian una serie de experimentos destinada a determinar si ciertas sustancias se encuentran en las mezclas. El aprendizaje significativo consiste en la adquisicion de ideas. los estucliantes aprenden acerca de las reacciones de estas sustancias a diversos agentes qufmicos y tambien la forma de determinar la constitucion de los fluidos misteriosos. El significado tambien depende de variables personales como la edad. las experiencias . juntos los clasificarian a partir del examen de sus similitudes y diferencias. y 10 despachan con desden como un residuo arcaico de la desacreditada tradicion eclucativa. Al emplear el metodo experimental. 1976). pero los estudiantes son participantes activos en tanto que descubren semejanzas y diferencias entre los animales. la presentacion de la informacion en forma organizada y significativa. 83-94) La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprenclizaje asociativo y pOI' pares asociados. reptiles). enseguida. la posicion socioeconomica y los antecedentes educativos. expande. Cp. El maestro dirige el metodo para asegurarse de que las clasificaciones son las apropiadas. para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura. Faw y Waller. el nuevo material. podrfa pedirles que proporcionaran los nombres de los animales. modifica 0 elabora la informacion de la memo ria. 1977. esta nocion se malinterpreta: Pocas herramie ntas pedagogicas de nuestros dias han sido repudiadas de manera mas inequivoca por los teoricos de la educacion que el metodo de la instrucci6n expositiva. En esas circunstancias. a menudo. y las clases se dejarian para cuando hubieran terminado de ordenarlos.196 . ape nas se Ie pide que 10 comprencla y 10 incorpore en su estru ctu ra cognoscitiva de modo que disponga de el para su reproduccion. El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relacion sistematica con los conceptos pertinentes de la MLP. Las experiencias determinan si los estudiantes encontraran significativo al aprendizaje. Ausube l piensa que. quien podrfa servirse del descubrimiento guiado para que los ninos de escuela elemental aprendan las c1ases de los animales (mamiferos. conceptos y principios al relacionar la nueva informacion con los conocimientos en la memoria (Ausubel.

como origen. otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson . mamiferos) (vease la revisi6n del conocimiento de procedimientos en el capitulo 5). por 10 demas. 1976) . enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones. pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes. sus caracteristicas y el que Ie sigue en orden superior (Eggen et aI. Los 01'ganizadores temaricos parecen mas efectivos en las lecciones destinadas a ensefiar la forma en que se relacionan los conceptos (Mayer. Los maestros presentan verbalmente el nuevo material. Puesto en los terminos del procesamiento de informaci6n. subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vincuIan el material nuevo con 10 que los estudiantes saben (Eggen. e jemplificados de varias formas yerigidos unos sobre otros de modo que los discipulos posean los conocimientos previos para beneficiarse de la ensefianza. e l modelo de Ausubel propugna una estrategia deductil'Cl para ensefiar conteniclos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar y seguiclos de puntos especificos. podria relacionar ambos sistemas con conceptos afines. Los organizadores brindan informaci6n de los niveles superiores de las jerarquias. Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tematicos. Por ejemplo. El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. Kauchak y Harder. La dificultad para entender las relaciones de analogia impide el aprendizaje. Faw y Waller. 1984). que. incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. los conceptos. tambien deben percibir con facilidad. Una generalizaci6n apropiada para el estudio del suelo seria: "a mayores alturas crece menos vegetaci6n". Se presume que las estructuras cognoscitivas de los estudiantes estan organizadas je rarquicamente. Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogias con los temas familiares. los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativame nte constante) . dirigen la atenci6n a los conceptos importantes por aprender. Si los maestros lIevan la analogia dema- . 10 relaciona con los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus caracteristicas (aves. Las le cciones han de estar bien organizadas. Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores tematicos promueve el aprendizaje mas que si se prescinde de ellos (Ausubel. 1979. Los organizadores pueden ser expositivos 0 comparativos. el prop6sito del moclelo es ampliar las redes proposicionales cle la memoria afiadiendo conocimientos y establecer vinculos entre elias . Lasgeneralizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen las hip6tesis 0 ideas particulares. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulatorio a alumnos que ya han estudiado los sistemas de comunicaci6n. Para que los organizadores comparativos sean eficaces. 1975). Los organizadores expositivos ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimienros que necesitan para comprender la lecci6n. Los maestros pueden mostrar ejemplos de generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras. 1979). asi que los conceptos extensivos incluyen a los subordinados. el maestro 10 define (digamos. sin embargo. los estudiantes deben tener un buen grado de comprensi6n del material en el que se basa la analogia. Las definiciones de conceptos exponen el concepto. al presentar el concepto "animales de sangre caliente". Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plaza de los estudiantes. medio y destino. 1978) .. EI modelo exige que e l maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos inte rrelacionados mas pequefios y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos co mplejos 197 En contraste con el razonamiento inductivo de los desc ubrimientos.

En la escuela de medicina. mieloma) . Los organizadores tam bien son provechosos en las materias dificiles.) . 10 que esta fuera de la capacidad de los pequeiios. colinas) utilizando maquetas. EI maestro de enseiianza media podria comenzar una lecci6n sobre morfologia de la tierra (las configuraciones y modificaciones caracteristicas de las superficies). revisando las definiciones y los elementos de los conceptos de geografia ya estudiados. puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relaci6n.2. leucocitos.. EI primer grupo se desempefi6 mejor en los reactivos del postest que requerfan transferir el aprendizaje a reactivos distintos de los que trataba el material educativo. Los organizadores ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con experiencias mas generales. 1976). Mayer (1979) informa de sus investigaciones con estudiantes universitarios que no tenfan experiencia en la programaci6n de computadoras. 1979): • • • Los elementos del entorno fisico. Los estudiantes se <rpoyarian en este perfil para explorar estas enfermedades y sus categorfas. siado lejos. a un grupo se Ie dio un modele conceptual como organizador. cuando la analogfa con temas familiares es apropiada (Faw y Waller. mientras que al otro se Ie entreg6 el material sin el modelo.2 Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tem:hicos ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con 10 que han aprendido.198 Ca pitulo 6 APLICACION 6. Los seres humanos y su entorno fisico. hemofilia. y estudiar los sfntomas y tratamientos de cada una. y requieren que los alumnos relacionen ideas mentalmente. Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia. Los sujetos recibieron material de estudio sobre el tema. plaquetas) y luego enunciaria los trastornos correspondientes (anemia. leucemia. Este planteamiento de ensefianza deductiva funciona mejor con los mayores (Luiten. linfocitos. I El maestro se concentraria en los elementos del medio y de ahi pasarfa al estudio de las variedades morfol6gicas (altiplanos. 10 que facilita la transferencia (vease la aplicaci6n 6.el catednitico que trabaja con sus estudiantes en los efectos de los trastornos sangufneos comenzarfa repasando las partes basicas de la sangre (plasma. 1980). Ames y Ackerson. Las diferentes partes del mundo y su capacidad para mantener a los seres humanos. Los organizadores operan en niveles generales y abstractos. montaiias. Otra consideraci6n es el estadio de desarrollo de los estudiantes . y pediria a los estudiantes que identificaran los rasgos principales de cada configurad6n. Este acercamiento deductivo brinda a los estudiantes un marco general 0 perfil al cual integrar los nuevos conocimientos acerca de sus componentes. y podria tam bien anotar en la pizarra los siguientes puntos para mostrar que la geografia tiene tres componentes principales (Eggen et at.

nos concentramos mas en su funcion en la adquisicion de habilidades complejas. 1986). en particular. y la consecuencia son las acciones. Los procedimientos se aprenderian con mas prontitud si la MT pudiera retener simultaneamente todas las proposiciones del conocimiento declarativo. los estudiantes deben combinadas poco a poco y detenerse cada tanto a reflexionar ("~que sigue"?). Paulatinamente. 1992. De esta manera se construyen producciones mayores. Una restriccion imponante del aprendizaje de habilidades es la capacidad limitada de la MT. Estudiamos los sistemas de produccion en el capitulo 5. por ejemplo (Farnham-Diggory. (Farnham-Oiggory. p. Como no es posible. 1989). los niiios que aprenden a atar nudos comienzan realizando cada paso con lentitud. Estas nociones explican pOl' que el aprendizaje de habilidades es mas rapido si los estudiantes poseen las capacidades previas. 113) En esencia. Cada paso consiste en una proposicion. 113): SI ENTONCES veo dos numeros y debe sumarlos. En tanto que las proposiciones se combinen para formal' procedimientos conos. estos se almacenan en la MT al mismo tiempo y con otras proposiciones. Siegler. y qUiza incluso los expresan en voz alta. Andre. el aprendizaje de habilidades es lento (J. Los modelos conexionistas representan un punto de vista relativamente nuevo sobre el aprendizaje cognoscitivo. Las producciones son enunciados condicionales: el antecedente (la condicion) consta de la meta y enunciados de prueba. el aprendizaje comprende una buena cantidad de problemas por resolver. La MT no tiene suficiente espacio para los procedimientos largos en las primeras etapas del aprendizaje. Segun esta posicion. abandonan las claves individuales e integran los pasos en una secuencia continua. por ejemplo. y las producciones ayudan a hacedo . 1990.Aprencliza je y procesos cognoscitivos complejos ]99 SISTEMAS DE PRODUCCION Y MODELOS CONEXIONISTAS Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas ofrecen paradigmas para examinar la operacion de los complejos procesos de aprendizaje. Adquisici6n de habilidades Con frecuencia. el acto de anudar se conviene en parte de una secuencia uniforme. 1992. Cuando estas se encuentran en forma de pro- . Anderson. p. sobre su imponancia para la educacion. los estudiantes representan una secuencia de acciones en terminos de conocimiento. 1982). aqui. rapida y sin atencionconsciente y deliberada. tome al mayor y cuento hasta afiadir el otro. 1992. las producciones son formas de conocimiento de procedimiento que pueden !levar condiciones (conocimiento condicional) con elias. FarnhamDiggory. Tambien incluyen informacion declarativa. Primero. Cuando se ~acen mas diestros. Sistemas de producci6n Recordemos del capitulo 5 que los sistemas de producci6n (0 producciones) son redes de secuencias de condicion yaccion (reglas) en las que la condicion son las circunstancias que activan el sistema y la accion las actividades subsecuentes (Anderson. Ala fecha . 1992. En otras fuentes se encuentra mas informacion acerca de los modelos conexionistas (Bourne. no se ha realizado mucha investigacion.

sumar numeros. Tait. Practica y retroalimentaci6n A veces los estudiantes aprende n a tal grado los procedimie ntos que no acude n a o u-os. y la descodificaci6n lenta esta vincu lada a una pobre comprensi6 n (Calfee y Drum. No es extrafio que aprendan algunas partes de los procedimientos y no otras. No s610 e l apre ndizaje de habilidades se ve afectado. Sobreaprender estas habilidades hasta e l automatismo es una ventaja que facilita e l apre ndizaje de nuevas habilidades (pOl' ejemplo. es dificil especificar los pasos con detalles. 1986. Seguir inexorable me nte una secuencia mie ntras se la aprende puede ayudar a adquirirla. Perfetti y Lesgold. Se podria argume ntar que no tie ne sentido e nsefi ar a inferir 0 a resolver problemas a estudiantes que tie ne n deficiencias e n la descod ificaci6n 0 los principios matematicos fundam e ntales . 1978) . sus profesores puede n indicarles su progreso. Desde un punto de vista empirico. decimales y fracciones. el escaso manejo de los rudime ntos de la teo ria de los numeros se re laciona con bajos desempefios e n las tareas aritmeticas complejas (Romberg y Carpenter. 1945). EI pensamiento creativo es un eje mplo. La practica es esencial para instalar el conocimiento basico de procedimientos (Lesgolcl. Al mismo tiempo . Un problema del aprendizaje de procedimie ntos es que los estudiantes pued e n verlos como secuencias rigid as y apretadas que hay que seguir sean estas apropiadas 0 no. Al aprender a resolver divisio nes de mas de una cifra. restas . por'ejemplo. muchos de los me todos qu e aprende n (descodificar palabras. . 1973). la demostraci6n de los maestros . determinar la concord an cia entre sujeto y verbo) carecen de alternativas . 1984).200 Capitu lo 6 ducciones bien organizadas. los alumnus que saben multiplicar simplemente rec uerdan e l algoritmo cada vez que 10 necesitan. e l maestro puede modelarlo de fo rma que incluya preguntas de reflexi6n como "d1ay otras posibilidades?". Los psic610gos de la Gestalt (capitulo 2) mostt-aron qu e lafijaci6nfuncional. seguida de la practica de los estudiantes. que estan resolviendo bien mas proble mas 0 que 10 hacen mas rapido . por ej emplo. 1979). los estudiantes requieren info rmaci6n correctiva que destaque las partes de los procedimie ntos que implantan correctamente y las que necesitan modificaciones. La transferencia se facilita hacie nd o que los estudiantes apliquen los proced imientos a diferentes materias y los modifique n si es necesario. 1986. se hallan e n la MT al mismo tiempo que las nuevas Proposiciones aLI11 por integrar. Los ejercicios que piden distintas habilidades pe rfeccionan la aplicaci6n de los estudiantes. En algunos casos. Co mo veremos mas adelante. mas sencillos. la tran~rerencia de l conocimiento de procedimie ntos ocurre cuando este se vincula en la MLP con dive rsos temas. Cuando se vue lven mas diestros. En las prime ras e tapas del aprendizaje . n() tienen que aprende rlo junto con los otros pasos de las divisiones . un ace rcamiento inflexible a los proble mas . respectivamente. sino tambien la autoeficacia (capitulo 4). Las estrategias generales de soluci6n de problemas (capitulo 7) son apJicables a dive rsos contenidos educativos. Hartley y Ande rson . extraer infe re ncias . pero aunque quiza no siga la misma secuencia con cada alumno. las actividades de repaso en aritmetica pueden tratar sumas. Cada vez que sea posible especificar los pasos. multiplicaciones y divisiones de numeros enteros. escribir tesis) que requieren e l dominio de esas habilidades basicas. dificulta su soluci6 n (Duncker. es eficaz (Rosenthal y Zimmerman . pero los estudiantes necesitan entender tambie n e n que circunstancias son mas e ficaces ott-os me todos.

Anderson (1983) reconoce la naturaleza asociacionista de las producciones pero cree que son mas que meras asociaciones porque incorparan la noci6n de finalidad. La teo ria ACT* postula un s610 conjunto de procesos de aprenclizaje para dar cuenta cl e cliversos fen6menos. no los emplearan. 1ambie n esta el punto de la modificaci6n de las producciones. Tal vez. El acrecentamienlO consiste en codificar la nueva informaci6n en terminos cle los esq uemas prese ntes. los modelos conexionistas son simulaciones en computaclora de los procesos de apren- . 1989). Estas clases exigen diferentes grados de practica: mucha para la afinaci6n y menos para el acrecentamiento y la reestructuraci6n. la rectificamos 0 la retenemos mientras buscamos mas evidencias? ~Por que mecanismo decidimos cuando y c6mo cambiarla? Otra preocupaci6n re mite a la aseveraci6n de Anderson (1983. 1992). La investigaci6n tiene que ocuparse de estas cuestiones y relacionarlas con la adquisicion de las habilidades escolares para determinar mejor la utilidad de las producciones en los medios educativos. ACT:' pueda explicar el desempeno mejor de 10 que aclara el aprendizaje. 1990) de que las producciones siempre comienzan como conocimiento declarativo. como en el caso de las teodas de estim ulo y respuesta. Segun Rumelhart y Norman (1978). ACT'" es en esencia un programa de computadora destinado a estimular e l aprendizaje. Tal vez las producciones se ordenan segun su probabilidad. no comprende quiza la gama de factores que participan en e l aprendizaje humano. EstJ posicic)Jl esta en conflicto con otras vertientes cognoscitivas que esboza n o tros procesos (S hue ll . En ca mbio. Como las producciones . Modelos conexionistas La segunda linea reciente de teorizacion de los procesos cognoscitivos complejos son los modelosconexionistas (oconexionismo) (Farnham-Diggory. tal como suelen ser descritos. da descartamos. Esta suposici6n es demasiado ambiciosa pOl-que las eviclencias sen alan que no siempre se sigue esta secuencia (Hunt.Ap rencliz<lje y procesos cognoscitivos compicjos 201 Critica Es incluclable que las proclucciones tie nen que ver con el aprenclizaje complejo. que las proposiciones (unidacles de conocimiento de procedimientos) queclan vinculadas en la memoria en forma tal que cuando una unidacl es senalada las otras se activan. Ya que representar los procedimie ntos como piezas cle conocimiento declarativo es en esencia establecer apeaderos a 10 largo de l camino rumbo a la maestrfa . se podrfa preguntar si los sistemas de producci6n. hay tres clases cle aprendizaje. al final . 1986). esto es. pero es preciso oc uparse de ciertas cuestiones cle los siste mas de proclucci6n . por ejemplo. la afinaci61l (euoluci6n de esquernas) es la modificaci6 n lenta y el perfeccionam ie nto de los esquemas que ocurre cuando se emplean e n diversos contextos. 1992). 1989). entregar a los estudiantes una lista de los pasos a la que puedan referirse mie ntras convierten paulatinamente el conocimiento en procedimientos facilita el aprendizaje y mejora la autoeficacia (Schunk. cle modo que tal vez fuera mejor emplear el tiempo e n practicarlos. si una producci6n no funciona con eficacia. Como tal. la reestructuraci6n es el proceso cle formar nuevos esquemas. se pod ria cuestionar que los alumnos tengan que memorizar cada paso. Par ultimo. sobre todo el de las soluciones creativas. especia lme nte si las situaciones se adaptan a diversas producciones. pero debe haber medios de decidir cwi! es la mejor para cad a circunstancia. pues. Una de las cues tiones al respecto es c6 mo sabe la gente que producci6n e mplear e n cual situaci6n. son simplemente asociaciones cognoscitivas glorificaclas cle estimulos y respuestas (Mayer.

1992). Es una pregunta importante puesto que ayuda a explicar la funcion de las conexiones en el aprendizaje y la memoria. las neuronas saben como reaccionar al timbre del telefono. Los modelos conexionistas incluyen representaciones distribuidas de conocimiento (es decir. al que vinculan con el procesamiento del sistema nervioso. en los modelos conexionistas todas las unidades son iguales y solo se distinguen en terminos de patrones y grados de activacion. las activaciones pueden ser problematicas. educacion. podemos establecer alguna regia como etiqueta de la secuencia (digamos. 1992). Los investigadores citan un e jemplo acerca de dos bandas y la informacion sobre sus miembros: edad. CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICION En el capitulo 5 estudiamos dos formas de conocimiento: declarativo (saber que es el caso de algo) y de procedimientos (saber c6mo hacer algo). Las unidades del conexionismo guardan alguna similitud con las producciones. Aunque la idea de conexiones parece plausible y fundada en 10 que sabemos del funcionamiento neurologico. podrfamos activar la unidad de memoria correspondiente a su nombre. 1982). El patr6n creado por esta difusion de la activacion corresponde a la representacion en la memoria del individuo. ala vez. y quiza estan relacionadas con las entradas del sistema. reglas para nombrar los patrones activados) (Farnham-Diggory. difundidas por una red amplia). las caracteristicas similares de los com pinches se vinculan. 1989).202 Capitulo 6 dizaje. Este modelo es util para hacer juicios categoric os acerca de la informacion en la memoria. asi. EI supuesto fundamental es que los procesos cognoscitivos de orden superior se forman con la conexion de numerosos elementos basicos (como neuronas) (Anderson. el procesamiento en paralelo (muchas operaciones a la vez) y las interacciones de muchas unidades simples de procesamiento (Siegler. los miembros dos y cinco quedarian asociados si fueran de la misma edad. inhibitorio). estado civil y ocupacion. Para recuperar la informacion acerca del numero dos. El proceso parece claro en el caso de los patrones bien establecidos (por ejemplo. que gobiernan a las producciones pero no existen en el conexionismo: las neuronas "saben" como activar patrones. Otra diferencia esta en las reglas. Tambien podriamos preguntar como se activan solas las neuronas la primera vez. Rumelhart y McClelland (1986) describen un sistema llarriado procesamiento distribuido en paralelo (PDP). 0 una 0 mas etapas intermedias. hay diferencias. que a su vez activarfa otras unidades de memoria. En la memoria. Bourne. casados y ocupados de las mismas actividades en la banda. las salidas. Mientras que en las producciones hay condiciones y acciones. 1990. pero con otros. Las conexiones ocurren a diferentes estados de activacion (excitatorio. hasta la fecha estos modelos han sido mas utiles para explicar la percepcion que el aprendizaje y la solucion de problemas (Mayer. cuyos impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. a posteriOri. Una preocu pacion acerca de los model os de procesamiento de informacion es que describen ante todo procesos y . pues ambas ataiien a la activacion de la memoria y a las ideas asociadas. Un problema del planteamiento conexionista es explicar como sabe el sistema cuales de las muchas unidades de la memoria activar y de que manera estas numerosas activaciones se asocian en secuencias integradas. el viento frio y el calor del horno). Estos ultimos puntos requeriran amplias investigaciones.

si creen que no 10 es. El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el conocimiento declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las tareas. esto es. 1983. Esta situacion es frec uente en los medios educativos. Si piensan que es valioso para todas las tareas de lectura. en consecuencia. Los logros dependen de conocer los hechos y procedimientos. el conoci miento condicional incluye saber cuando es apropiado ojear. codifican .se ocupa de estos asuntos. pero si resulta que no sucede asi. . solo ojean el texto y. El condicional es una forma de conocimiento declarativo porque es "conoeel' que". deben creer que es 10 apropiado para el cometido que los ocupa. ~que determina e l monto del repaso? ~Cual es la importancia de la informacion elegida en la MLP? ~Como se sabe que conocimiento se necesita e n cad a situacion? El tema de esta seccion -Ia metacognici6n. se repas:m . que ojear tiene el valor funcional de permitirles cumplir con la tarea. En nuestro ejemplo. Es posible que el conocimiento condicional este representado en la MLP como proposiciones en las redes y se asocie con el conocimiento declarativo y de procedimientos al que se aplique.necesitamos una explicacion de la forma en que el sistema procesa la informaci6n. La tabla 6. Si deciden ojear un texto. Poseer los conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desemp6i. En especial durante el aprendizaje . El conocimiento condicional tambien esta incluido en los procedimientos: ojear es valioso en tanto me haga de una idea. Para comenzar.cuando el procesamie nto no es automatico. saben c6mo descodificar. Asi. 1984).Aprendizaje y procesos cognosciliv()s compi ejos 20 3 tienen me nus que decir al respecto de las explicaciones del aprendizaje. podemos saber que los datos se reciben e n la MT. 10 abandono y leo con mas cuidado. estudiaremos la funcion del condcimiento condicional y luego mostraremos de que modo colaboran los procesos metacognoscitivos para integrar el procesamiento de informacion. pero no debe hacerse para comprender textos dificiles. encontrar las ideas principales y extraer inferencias (conocimiento de procedimientos). 10 utilizaran indiscriminadamente a menos que se les indique 10 contrario. no 10 usaran hasta que no reciban una indicacion. oj ear. y de saber cuando y por que emplear tal conocimiento. La metacognici6n es la cognicion de orden superior. por ejemplo. se desempefian mal en una prueba de comprension.. Conocimiento condicional EI conocimiento condicional consiste en entender cuando y por que emplear Formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos (Paris et aI. vinculan con la informacion relacionada y almace nan en la MLP. conocer que ojear es valioso para hacerse una idea de un fragmento y conocer que resumir los textos es valioso para lograr un mayor e ntendimie nto. pero podriamos preguntar pOl' que es de ese modo . Consideremos un grupo de alumnos que leen un texto de ciencias sociales : saben que hacer (leer un pasaje del texto) y entienden e l significado de las palabras (conocimiento declarativo).ar una tarea no garantiza que los estudiantes se desenvolveran bien. Se puede ojear el periodico para enterarse de la esencia de las noticias.1 compendia las tres formas de conocimiento. Pero cuando inician la !ectura. por ejemplo. Aquellos que no poseen el conocimiento condicional de cuando y por que es valioso ojear 10 haran en los momentos inapropiados.

resumir). axiomas. repasar la informacion. planear las actividades . su nivel de comprension) co n procesos metacognoscitivos . la memoria. Y mientras la realizan . Si detectan proble mas de comprension. formar asociaciones 0 imagenes . 104) La metacognicion comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. episodios (que paso cuando). metas (dividir las metas a largo plazo en metas parciales). estrategias y recursos requiere cada tarea. (Flavell. localizar. hay que saber como y cuando servirse d e estas habilidades y estrategias para terminar con exito los cometidos. la atenci6n. 1990): iQue es metacognici6n? Por 10 COmlIn. la soluci6n de problemas. incluyendo la persuasi6n. p. la lectura de comprensi6n. se ha definido de manera amplia y mas bien vaga como cualquier conocimiento 0 actividad cognoscitiva que regula 0 toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva (. Condicional Cuando.. la cognici6n social y d iversas formas de autoinstrucci6n y autocontrol. De procedimientos Como Algoritmos matematicos. - EI conocimiento condicional forma parte del aprendizaje autorregu lado (capitulo 9) (Schunk y Zimmerman. decidir como distri- . Primero. 1985. la percepci6n. En este grupo se incluye hallar las ideas principales . 1990). evaluar la eficacia de los esfuerzos. 1989. Estas actividades de supervision incluyen verificar e l grado personal d e compre nsio n. utilizar tecnicas de mem orizacion.204 Tabla 6. leer un texto con cuidado para entenderlo mejor.1 Comparaci6n de las form as de conocimiento Capitu lo 6 Forma Saber Ejemplos Declarativo Que Datos historicos.. organizar el material. eva lu an S li S progresos (por e jemp lo. tomar notas 0 subrayar y emplear metodos para presentar exame nes . Segundo. la escritura. la informaci6n y la comunicaci6n orales. la adquisici6n dellenguaje. opiniones ("soy bueno en matematicas") . uno debe compre nder que habilidades . 1994). predecir resultados. modifican s u estrategia basados e n el conocimie nto condicional de q ue podria ser mas eficaz. que requiere que los estudiantes decidan que esti-ategia utilizar antes de e ntregarse a la tarea (Zimm erman. porque Ojear el periodico porque da una idea sin perder mucho tiempo. caracterfsticas de las tareas (los cuentos tienen trama y ambientel . ) Se llama metacognici6n porque el meollo de su se ntido es "cognicion de la cognici6n". estrategias de lectura (ojear. Metacognici6n y aprendizaje El terminG metacognici6n se refiere al control consciente y de libe rado de la propia actividad cognoscitiva (Brown. Se cree qu e las habilidades metacognoscitivas cumplen una funci6n importante en las actividades cognoscitivas.

1984) . por ejemplo. 1982). Flavell et aI. Esto es cierto sobre todo con las estrategias de memorizaci6n. las activiclacles me tacognoscitivas reflejan la ap li cacion sistematica a las tareas d e los conocimientos declarativo.0S mayores y los aclu ltos los que practican mas a menuclo actividades de supervisi6n. Los ninos de siete a diez anos juzgaron con mas precisi6n cuando estaban listos para recordar que los nil1. En general. las tareas y las estrategias (Due ll. los m:ls pequenos tienen la capacidad cognoscitiva de supervisar su desempeno en los proble mas sencillos. tal vez porque gran parte del exito en la esc uela depende de memorizar informaci6n (vease la aplicaci6n 6. aprenden "que les funciona" para favorecer los logros escolares. los estudiantes se inclinan a supervisar las actividades de mediana dificultad antes que las faciles (que tal vez no requieran supervisi6n) 0 las muy dificiles (con las que uno quiza no sabe que hacer 0 las abandona). Quiza no entiendan que los pasajes desorganizados son mas dificiles de comprender que los que estan organizados 0 tt-aran mate rial familiar (Baker y Brown. sin embargo. no sie mpre vigilan su grado de comprensi6n yen muchas ocasiones son malos jueces de que tan bien entienden un texto (Baker. pero. Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse entre los cinco y los siete anos y durante todos los anos escolares. Wellman (1977) mostl-6 a un grupo de ninos imagenes de objetos y les pidi6 que los nombraran . no acaban de reconocer que han estado reflexionando ni recuerdan e n que pensaban (Flavell. con la escolarizaci6n. por ejemplo. Por el contrario.. 1977). si no podian . Flavell y Wellman (1977) postulan que los ninos forman generalizaciones acerca del modo en que sus actos influyen e n el entorno. Flavell et aI. 1995). les . 1985. Los preescolares pueclen aprender algunos comportamientos estrategicos (Kail y Hagen. 1995).3).0S de cuatro a seis.Aprendizaje y p rocesos cognoscirivos cO!llplejos 205 buir el tiempo y revisar 0 cambiar a otras activiclades para superar las dificultades (Baker y Brown.. Las habilidades de los aprendices para supervisal' su rendimiento en una tarea de memorizaci6n tam bien varian. Flavell y sus colegas (1970) presentaron a un grupo de ninos material de estudio y les pidieron que se aplicaran hasta que creyeran que recordaban la informaci6n de manera adecuada. Flavell y Wellman. 1984). Las habilidacles me tacognoscitivas se desarrollan co n lentitud. los ninos adquieren la conciencia de que pueden controlar 10 que aprenden con las estrategias que utilicen (Duell . 1989). Green y Flavell . Variables del aprendiz Los camb ios del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognici6n: Los ninos mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memoria mejor que los mas pequenos (Flavell. Los ninos de la misma edad mostraron diferencias en la capacidad de memorizar. Los ninos mayores estiman mejor si pueden recordar la informaci6n y si han recordado todos los puntos que debian. Los pequ enos no es tan del to do conscientes de que procesos cognoscitivos participan en las diversas tareas. Variables que influyen en la metacognicion La conciencia metacognoscitiva sufre el influjo de variables asociadas con los individuos. Son los nil1. 1986). 1995). En conjunto. 1986. 1970. Friedrichs y Hoyt. aunque en cualquier grupo de eclad hay muchas variaciones (Flave ll . cle procedimientos y co ndicional. Los mayo res tambien estaban mas conscientes de que sus habilidades de memorizaci6n difieren con las situaciones.

Luego. podrfa discutir con los estudiantes las tecnicas de audicion que parezcan mas apropiadas para cada situacion. podda explicades que van a ofr. visualizar y tomar notas. por ejemplo. podrfa darJes a aprender una lista larga y trabajar e n la rememoracion ensenandoles varias maneras de reconstruir la !ista basados en claves parcia]es. preguntaba si acaso reconocerfan el nombre. En cada caso. pero los ninos mayo res predicen mejor que son los objetos categorizados los que mas se prestan al recuerdo que los que no estill relacionados (Duell. un conjunto de instrucciones especificas y un texto de ciencias sociales. aprovecharlos para inventar un sonsonete. repetir la Iista varias veces. los de sexto grado tienden mas que los de segundo a saber que hay que emplear diferentes estrategias de lectura segun si se quiere recordar un'cuento Iiteralmente 0 en las propias palabras (Myers y Paris. Ninos de incluso tres a cuatro anos pueden utilizar estrategias de memorizacion para recordar informacion. A cualquier edad. los de tercer grado predijeron mejor que nombres sedan capaces de reconocer. usar acronimos con la primera leu'a de cada uno. 1978) . los ninos son mas proclives a pensar en casas exter- . Tambien los alentarfa a explorar varios metodos mnemotecnicos eficaces: poner los miembros de la Iista en categorfas. Variables de las tareas EI conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recuperar de la memoria diversas in formaciones es parte de la conciencia metacognoscitiva. Los preescolares y de los de primer grado creen que es mas sencillo recordar los objeros familiares 0 que se nombran can facilidad . Variables de las estrategias La metacognicion depende de las estrategias que empleell los estudiantes. Los ninos mayores son capaces de enunciar mas cosas que pueden hacer para ayudarse a recordar. EI maestro que ayuda a sus estudiantes con sus habilidades de memorizacion. Despues trabajarfa con ellos para que adquirieran las habilidades de referir con sus propias palabras. EI maestro que trabaja con sus estudiantes la comprension oral podrfa incluir situaciones como escuchar un cuento placentero. En relacion con el aprendizaje de metas. determinarfan juntos que tecnica funciona mejor para cada quien y con que tarea de memorizacion. una cancion 0 un poema. 1986).206 Capitulo 6 APLICACION 6 .3 Metacognici6n Los maestros pueden favorecer el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de sus alumnos. estos tambien se inclinan a creer que las narraciones organizadas se recuerdan mejor que las piezas de informacion desordenadas. Para fortalecer eI conocimiento condicional. elementos especificos (instrucciones) y hechos y conceptos (ciencias sociales) . pero su habilidad para utilizarlas mejora can el desarrollo. diversion y tema genera] (cuentos). asociados can una tarea 0 ambiente familiar. visuatizar una imagen de ellos. Comparados can los preescolares.

quiza no sepan cuales favorecen el aprenclizaje y la recuperacion de la MLP ni empleen las que resultan utiles (Flavell. si asi 10 creen.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos 207 nas (hacer anotaciones) que internas (acordarse de hacer algo). 1990). tam bien 10 son el cudndo. 1989). Zimmerman y Martinez-Pons. 1986). el d6nde y el porque del uso de estrategias. Dado. El uso de estrategias como el repaso y la elaboracion tambien mejoran con el desarrollo (Duell. los metodos posibles (estrategia) y su habilidad para usar las distintas estrategias (aprendiz). pero esto no basta para alcanzar mayores logros. la de ser rompibles). se decidiran por aquella actividad (vease el capitulo 9). En algunos casos. 1977. y ademas creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas. hasta las que atanen a situaciones particulares (subrayar las partes importantes del texto) . Metacognicion y conducta Entender que habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar informacion es necesario. piensan que hay otros elementos mas importantes para el aprenclizaje. 1986). los educadores sugieren que se les ensenen y se les anime a utilizarlas e~ diversos contextos (Belmont. Con frecuencia. 1993) . Aunque muchos estudiantes son capaces de servirse de estrategias metacognoscitivas. los que saben que hacer pero no cuando. como el tiempo de estudio 0 la dedicacion (Borkowski y Cavanaugh. 1979. donde ni por que podrfan tener un bajo sentimiento de su autoeficacia para desenvolverse bien en la escuela (vease el capitulo 4). tareas en si mismas que requieren tiempo y empeno. Asimismo. las tare as y las estrategias interactuan cuando los alumnos realizan actividades metacognoscitivas. Los mas pequenos aseveraron que era necesario investigar a fondo (Duell. Los estudiantes necesitan aprender diferentes actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo. es preciso ensenar a los estudiantes conocimientos declarativos 0 de procedimientos basicos junto con las habilidades metacognoscitivas (Duell. quiza los estucliantes no estan clispuestos a hacer el esfuerzo de emplear las actividades metacognoscitivas. determinar la finalidad de aprender). pero si no entienden que es una idea principal ni como encontrarla. las variables del individuo. son varias las razones para ello. Habitualmente. Flavell y Wellman. Aunque el aspecto que del aprendizaje es importante. tal supervision carece de . Si piensan que tomar notas y subrayar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un articulo tecnico. Schunk y Rice. Los estudiantes consideran la c1ase y las dimensiones del material por aprender (tarea). Los alumnos necesitan supervisar su grado de comprension de las ideas principales. Impartir el primero sin estos ultimos no logra sino confundir a los estudiantes y podrfa desmoralizarlos. Incluso los estudiantes que estan al tanto de 10 que les facilita el aprendizaje no se entregan de continuo a las actividades metacognoscitivas. 1986) y los universitarios recordaron todos los elementos de manera espontanea y decidieron si mostraban la particularidad en cuestion. pues. Salatas y Flavell (1976) piclieron a ninos cle preescolar y tercer graclo y a universitarios que recorclaran todos los miembros de una lista que poseyeran cierta propiedad (por ejemplo. que las actividades metacognoscitivas mejoran el desempeno pero que a menudo los estucliantes no las emplean automaticamente. 1985. la metacognicion es innecesaria porque el material se aprende con faciliclad 0 puecle ser procesado en forma automatica. Tal vez no entienden por completo que las estrategias metacognoscitivas mejoran su rendimiento 0.

1995). Esta explicaci6n constructivista destaca la contribuci6n del individuo a 10 que aprende . En general.\s estos procesos complejos. Concluiremos con una critica y una revisi6n de sus implicaciones pedag6gicas. la situaci6n esta cambiando. la soluci6n de problemas. la memoria. mas que de las destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas. Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los preslIpuestos que inciden en la ciencia. especialmente en 10 que se refiere al aprendizaje en Ia escuela. 1993. Borkowski y Cavanaugh. CONSTRUCTIVISMO Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje es provechoso distinguir los procesos basicos de los que participan en el pensamiento ele orden superior. Generalidades del constructivismo Supuestos EI constructivismo es una postura psicol6gica y filos6fica que argumenta que los individuos forman 0 construyen gran parte de 10 que aprenden y comprenden (Bruning. Los modelos del constructivismo social resaltan aun mas la importancia de las interacciones sociales en la adquisici6n de habilidades y conocimientos. Por fortuna. 10 que no fomenta la transferencia. etc. Los maestros deben alentarlos para que empleen las estrategias metacognoscitivas y ofrecerles la oportunidad de que apliquen 10 que han aprendido fuera del contexto cle su ensenanza. Schraw y Ronning.208 Capitulo 6 sentido. 1993a). que es una explicaci6n constructivista de importancia para la ensenanza escolar. y los investigadores examinan cada vez m. Estas suposiciones son puestas cada vez mas en tela de juicio por los investigadores y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la gama de influencias en el aprendizaje. Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la . Despues. (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior mas que otras. las teorfas han supuesto que: (a) el pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situaciones. consideraremos a fondo la teorfa del desarrollo de Vygotsky. En estas posturas esta implicita la noci6n de que el pensamiento ocurre en un contexto y que la cognici6n es en buena parte construcci6n del individuo en funci6n de sus experiencias en las situaciones. EI peligro de ensenar una de estas estrategias junto con s610 una tarea estriba en que los alumnos la considerarin aplicable apenas a esta tarea y a las muy parecidas. Borkowski (1985. 1979) recomienda acudir a numerosas tareas al ensenar las estrategias . y (c) el pensamien to procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educaci6n formal. Los estudiantes tambien requieren informaci6n sobre que tan bien las aplican y cminto mejoran su rendimiento (Schunk y Rice. La teorfa y la investigaci6n han avanzado mucho mas en aquellos que en estos. Schunk y Swartz. En la siguiente secci6n examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo y enseguida estudiaremos dos de sus mas importantes principios: la cognici6n situada y las teorfas implicitas.

los maestros no e nsenan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos. EI grupo visita lugares fuera del au la y los maestros elaboran los programas planeando juntos. sino que acuden a mate riales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacion e inte raccion social. POl' ultimo. Conceptos como esquemas 0 producciones y la formacion de redes en la memoria evidencian esta idea. EI constructivismo ex6geno sostiene que la adquisieion del conoeimiento consiste e n la reconstruceion de las estructuras del mundo externo. Geary..2) (Bruning et a !. Es el fundamento del enfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema de varias maneras. Desde el punto de vista del constructivismo. Esta postura recalca la fuene influencia del exterior en la construccion del conocim iento. e l acopio de datos . y el trabajo cooperativo. ensenanza e intercambios sociales. 1995. valores y percepciones de l yo y los otros) son fundame ntales para la teo ria constructivista. EI conocimiento es adecuado e n tanto refleja la realidad. En contraste. padres y otros. al estudiar los globos aerostaticos leeran y escribiran acerca de ellos. EI cons tructivismo se distingue de las teorias conductistas del aprendizaje qu e subrayan la influencia del medio sobre el s ujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo. procesamiento cognoscitivo. por ende. Perspectivas EI eonstructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en formas diversas (vease la tabla 6. aprenderan nuevas palabras.. EI . Moshman . la ensenanza y la exposicion a modelos. las del procesamiento de informacion) que colocan el lugar del aprendizaj e e n la mente y prestan poca atencion al contexto en que ocurre. e l conocimie nto no es un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias. visitaran uno (experiencia practica). asi como en la reflexi6n pedagogica sobre los programas y la ensenanza. los dibujaran y aprenderan canciones al respecto. Los constructivistas difieren en e l grado al que adscriben esta funcion a los estudiantes. AJgunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad.Aprenclizaje y pruces os cugnoscitivos complejos 209 adq ui s ic ion y el perfec c ionami e nto de la s habilidades y los conocimientos . 1995). 1982). Las estructuras mentales proceden de otras previas. 1995. Tambien discrepan en que tanto contribuyen ala construccion del conocimiento los intercambios con maestros. pOl' ejemplo. Un supuesto basico de l constructivismo es que los individuos son participantes activos y que d eben construir e l conocimie nto (Geary. 1989) que influyen e n el diseno de programas y metodos docentes. la generaci6n y la prueba de hipotesis. el constructivismo end6geno subraya la coordinaeion de los aetos cognoseitivos (Bru ning et at. supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos basieos (Bruning et at. Tambien hay ideas del constructivismo e n las Normas para la Ensenanza de las Matematicas en los Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathematics. Las actividades insisten en la observacion . los estudiantes aprenden a ser mas autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo e n su propio aprendizaje. los estudiantes debe n redescubrir ellos mismos los principios basicos. no direetamente de la informaci6 n del entorno. 1995). . 1995). Para entender verdaderamente e l material . companeros. Esta corriente esta influyendo en la teo ria y la investigacion del apre ndizaje . estudiaran los principios cientificos en que se basan. de las experieneias. Muchos de los principios. mie ntras que o tros piensan q ue no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo. conceptos e ideas que he mos estudiado en este y los capitulos anteriores (entre ellos. expectativas.

es compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de individuos. sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio. Dialectico EI conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. La postura dialectica es pertinente para la educacion. . Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialtxtico. Contribuciones S610 recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del aprendizaje. El punto de vista endogeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempefio (hasta quiza convertirse en expertos) en la adquisicion de la competencia (capitulo 7). Este punta de vista se ha alineado con numerosas teorfas contemporaneas. Endogeno EI conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las interacciones con el medio. sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio. asi como con muchas teorfas de la motivacion (capitulo 8).2 FOl'mas del constructivism o Capitulo 6 Forma Premisas Exogeno La adquisicion del conocimiento consiste en la reconstruccion del mundo externo. mas podemos preyer muchos trabajos interesantes en los proximos afios. de modo que la investigacion apenas comienza a explorar sus supuestas al respecto.210 Tahla 6. La teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece un ejemplo. por ejemplo. si se trata de disefiar intervenciones que sean un desafio al pensamiento inexperto de los nifios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicion a modelos y la colaboraci6n entre condiscfpulos. Cada una de estas vertientes tiene meritos y puede ser de utilidad para la investigacion y la docencia. La opinion exogena es la apropiada si estamos interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada area. que sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. sino que se desarrolla por medio de la abstraccion cognoscitiva. No es un espejo del mundo exterior. Las construcciones no estan invariable mente ligadas al mundo externo ni son de l todo el resultado d e las elaboraciones de la mente . exposicion a modelos y ensefianza. conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccion y sigue una secuencia preestablecida. Las construcciones no estan ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente. EI conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior. conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo. que infl uye en las opiniones por medio de experiencias.

1989). afectos). Sed. Tambien se requiere investigar cuando tienen es tas influencias un efecto notable en los procesos mentales. 1987). La importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en sus relaciones con el e ntorno. 1995. La adquisicion de otras destrezas aritmeticas. Bereiter (1994) observa que eI argumento de que "los es tudiantes construye n su propio conocimie nto" no se puede desmentir. sino tambie n aumentan el sentimiento de la eficacia para aprender (Schunk . requiere mas participacion del ambie nte.Aprenclizaj e y procesos cognosc itivos complejos 211 Quiza es dificil determinar las contribuciones de l constructivismo porque no se trata de una corriente unificada que proponga hipotesis para probar y respaldar 0 no. Las recomendaciones mas directas son que los estudiantes deben comprometerse de manera mas activa en su aprendizaje y que los maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus creencias. Gelman y Gallistel.en buena parte parecen establecidas geneticamente. los modelos no solo e nsenan habilidades. necesario evaluar la teoria constructivista no segun alguna premisa basica.indica que son provechosos el aprendizaje en grupo y la colaboracion. Cognicion situada y teorias impHcitas Las teorias del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. expectativas. Las teorias cognoscitivas yen a la mente como depositaria de creencias. y no como actividades que ocurren solo en la mente (Greeno. del desarrollo y de la educacion influyen en el. y que es mas bie n un postulado de cualquier explicacion cognoscitiva del aprendizaje . Este acento contrasta con el modelo de procesamie nto de informacion que insiste en el proceso y el desplazamiento de datos a 10 largo de las estructuras mentales (registros sensoriales.como la correspondencia biunivoca 0 la capacidad de contar. 1978). por eje mplo. Los procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexion y el aprendizaje) deben ser considerados en terminos de relaciones entre el individuo y la situacion. la investigacion muestra que algunas habilidades matematicas . Tales investigaciones determinaran el alcance de los procesos constructivistas e n la secuencia de la adquisicion de habilidades. conductas y ambientes (vease el capitulo 4). de modo que toda explicaci6n plausible de como van a dar ahi debe presuponer que. en parte. Dos de los mas importantes tienen que ver con la cognicion situada y las teorias implicitas. sino comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y que elementos sOciales. Este modelo menosprecia el valor de las situaciones una . MLP). Es posible que es tas capac idades sean ante todo endogenas y que el medio casi no las afecte. esquemas y demas. valores. La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la ensenanza y la elaboraci6n de programas. EI constructivismo -en especial tendencias como la de Vygotsky. Si los alumnos se instruyen unos a otras. La nocion de cognicion situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de reciprocidad triddica que concibe a los actos humanos como interacciones de individuos (cogniciones. se crean e n la pro pia mente . que destaca las influencias sociales. Cognici6n situada La expresion cognici6n situada se refiere a la idea de que el pensamien to se encuentra situado (Iocalizado) en contextos fisicos y sociales. como multiplicar y dividir. en el se ntido de que los estudiantes las adquieren con poco 0 ningun entrenamie nto formal (Geary. MT.

Estos puntos de vista influyen en sus pautas de motivacion y. 1986). 1994. y este desanimo produce L1na autoeficacia baja (capitulo 4). 0 bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con el aprendizaje (Dweck y Leggett. el aprendizaje cognoscitivo social y areas especificas. 1990). 1986. La cognicion situada tambien se relaciona con el estudio de la motivaci6n (capitulo 8) pues. Lampert. entre los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la informacion (que veremos mas adelante) (Sivan. Wood. sociales y culturales (Greeno. La cognicion situada apunta a la nocion intuitiva de que muchos procesos interactuan para dar lugar al aprendizaje. Leach. Por el contrario. la buena ensefianza eleva la motivacion y los estudiantes motivados buscan medios educativos eficaces (Schunk. Por ejemplo. como predecia la teoria del reforzamiento (capitulo 3). Cobb. Nicholls. 1989). Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes tienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela. () bien caracteristicas fijas sobre las que tienen poco control. 1991). tienen una mayor autoeficacia para el exito y se imponen metas mas desafiantes que quienes creen que se trata de habilidades fijas e inalterables. etc. las matematicas y las ciencias (Cobb. Un beneficio adicional del punto de vista de la cognicion situada es que lleva a los investigadores a estudiar la cognicion en los contextos de aprendizaje reales (escuela. Patashnick y Nolen. 1989).muestra que se trata de una imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacic)l) reciproca y continua con el contexto (Bandura. 1989). sitios de trabajo. el razonamiento. la destreza. puesto que piensan que es poco 10 que pueden hacer para cambial' su situacion. Mortimer y Scott. las ultimas investigaciones sobre la motivacion indican que los estudiantes acostumbran considerar que sus capacidades representan.. EI aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicion que difieren en funcion de factores personales. esta no es solo un estado interno. Las investigaciones recientes muestran que las teorias implicitas de la gente acerca del aprendizaje. Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras areas del aprendizaje. en ultima instancia. que contribuye a los logros academicos y como influye la motivacion en el rendimiento. en su aprendizaje y sus logros. 1990. que puede afectar el aprendizaje (Schunk. A')oko. Sabemos que la motivacion y la ensefianza estan vinculados. hogar). 1988. Nicholls yThorkildsen.212 Capitulo 6 vez que la informacion se recibe. sino que procede de la actividad cognoscitiva en interaccion con factores tanto socioculturales como educativos. aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son menoS . como postulaban las explicaciones tradicionales. 1994. Yackel y Patashnick. ni depende por completo del entorno. 1991). influyen en su empefio por aprender y en sus opiniones sobre 10 que conduce al exito en el aula (Dweck. Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicion situ ada como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura. Teorias implicitas EI segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la gente sostiene teorias implicitas sobre como aprender. Wood y Bandura (1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se pueden adquirir emplean mejores estrategias. Nicholls. Greeno. segun afirma. Driver. 1991. Dweck y Leggett. 1985. 1988). Las investigaciones en diversas disciplinas -incluyendo la psicologia cognoscitiva.

e l trabajo duro. y tal vez sea de mayor impo rrancia como perfeccion an. Un acontecimiento cru cial en la vida de Vygotsky ocurrio en 1924 en e l Segundo Congreso de Psiconeurologia en Leningrado.:l jc )' pn>u:sos cognosc ili vos cUlllplejos 21:) procl ives a renclirse ante las dificultades y moclifican su estrategia. e l esfll e rzo por entender (en o posicio n a la memorizacicm) y la cooperacion . La teo ria sociocultural de Vygotsky Quiza ningLIt1 teorico ha influido mas e n e l pe nsamiento constructivista moclerno que Lev S. la conce ntracio n durante e l apre nclizaje e n e l dominio de la tarea. l1acido en Rusia e n 1896. Estos hallazgos tie nen profundas implicacio nes para la pSicologia cognoscitiva porque muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho 0 principio (G reen o. y se titul6 e n Leyes en la Un iversiclad de MoscLI en 1917. Aq uell os qu e pien sa n que los resultados d e l aprend izaje estan bajo Sll con trol realizan mayores esfu e rzos in telectuales . consultan ot ras Fuentes de inform acicm 0 se e ntrega n a OWlS estrategias cle auto rregu lacir'lll (Zimmerman y Ma rtinez-Pons. combinan y elaboran su compre nsion de los conceptos en funcion de su expe riencia. En contraste. La orielltacion a fa tarea. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos d e escuela elemental cons ideran que aprende r las materias sustanciosas (16gica matem{nica . buscan ayuda. los expe rime ntos de Pavlov con perros. Esta co mprensio n quedara situada en e l contexto de su sistema de creencias. repasan m as. que s610 reaccionan al ambiente. Vygotsky argume ntaba que. La teoda pSicologica que dominaba en la epoca descuidaba las experie ncias s ubj etivas e n favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el enfasis de l conductismo en las influencias ambientales. incluye ndo psicologia.Ap rel1lii/. los se res humanos poseen la capacidad de . como se re lacio na este con 10 que ya saben y en que situ aciones sera apropiado. Curso diversas mate rias. se sirven d e estrategias organizativas y e mplean otras t{tcticas para apre nder mejor. modifica n. eliminan las distinciones entre hombres y animales. se relacionc) directame nte con la impresion de los estucli antes de que el exito en Ia escue la c1e pencle del inten~s en e l aprendizaje. Los estudiantes tie nen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje e n e l au la. ciencias naturales) es mas impo rtante que adquirir las conve nciones inte lectu ales (orrografia. La investigaci6 n ha de determinar como forman los estudiantes las teodas imp]fcitas y c6mo resue lven las incongruencias (por ejemplo. lambien les parece que la e nsenanza didactica es mas apropiada para es tas Ldtimas qu e para las materias 16g icas y factuales. y aun los estudios con m o nos del te6rico de la Gestalt Kohler (capitul o 2). a difere ncia de estos. Vygotsky pronunci6 un discurso e n el que critic6 las opiniones prevalecientes y habl6 de la relacion de los refle jos conclicio nados con la concie ncia y la conducta humanas. 1992) . Vygotsky. los que sos tie ne n la otra o pihi6n no se empdlan igual. La nocion de que el aprenclizaje requiere brindar a los nil10s informacion para que construyan redes proposicionales es incompleta. 1989) . me todos de re presentar la suma). Nicholls y sus colegas (1985) descubrieron que los estucl iantes d e secunclaria sostie nen opiniones definiclas sobre que actividades conduce n al exito. Las evidencias tam bien muestran que las teorias implicitas influyen en la forma en que los estudiantes procesan la inform aci6 n (Graham y Golan. En esencia . e incluira 10 que creen sobre la utilidad y la impo rtancia del conocimie mo . 1991) . filosofia y lite ratura . aquellos que piensan qu e la capacidad es fija pero tambien advierten que su desempeno mejora si trabajan mas duro).

1995). El fenomeno de la activiclacl social ayuda a explicar los cambios en la concie ncia y fundam e nta una teoria pSicol6gica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin. buscaba una region intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios.a de la introspeccion y formulo muchas de las mismas objeciones que los conductistas (capitu lo 2). la numeracion y la escritura. escue las) . Vygotsky pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicologico es dominar el proceso externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante simbolos como e lle nguaje. La afirmaci6n mas polemica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales superiores se originan en el medio social (Vygotsky. Esta capacidad adaptativa los clistingue (ic las fomus inferiores de vida. escribio e n extenso sobre la mediacion social en el aprendizaje y la funcion de la conciencia. el argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte.. Queria abandonar la explicacion de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia. Wertsch. EI entorno social influye en la cognici6n por medio de sus "instrumentos". y por esa causa no fueron publicados. la pSicologia y la lingLiistica. del mismo modo . que incJuye la importante funci6n del habla privada (capitulo 9). Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) 0 la funcion del ambiente (como los introspectistas). 1986). Se trata de un aserto poderoso que tiene su buena dosis de verdad. Una vez que se dominan estos simbolos . entre otras cosas. La postura de Vygotsky es un ejemplo de constructivismo dialectico pOt-que recalca la interacci6n de los individuos y su e ntorno. 1986. rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en terminos de las acciones anteriores. Vygotsky pretendia explicar el pensamiento humano en formas nuevas. propugnaba un pensamiento revisionista (Bruner. Rechazaba la doctrin. que pensaba que 10 produce la integracion de los factores social y personal. maquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias. sus objetos culturales (autos .214 Ca pilulo 6 transformar el medio para sus propios fines. Por desgracia. Vygotsky consideraba que e l medio social es crucial para e l aprendizaje. A pesar de estas evidencias. que han teniclo un profundo impacto en los campos de la educacion. han aumentado la circulacion y las traducciones de los textos de Vygotsky. Aunque Vygotsky era marxista. e l Partido Comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicologicas. muchas veces e n colaboracion co n sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper. Algunos de los escritos de Vygotsky eran contrarios a las opiniones de Stalin. En los ultimos 20 afios. Este ultimo punto pertenece al tema de laautorregulaci6n. 1984). 1962) . es decir. Tal vez e l proceso mas importante sea ellenguaje. 1985). 1989) Poco de 10 que Vygotsky escribio fue publicado durante su breve existencia 0 en los afios que siguieron a su muerte . un clima politico negativo reinaba en la entonces Union Sovietica. EI cambio cognoscitivo es e l resultado de utilizar los instrumentos cu lturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning el ai. Hasta su muerte por tuberculosis en 1934. Otras evidencias muestran que los nifios pequefios se imaginan gran parte del conocimiento . Principios bdsicos Una de las principales contribuciones de Vygotsky a la pSicologia fue su insistencia en e l notable influj o de las actividades con significado social en la conciencia (KoZlllin. Su cliscurso causo tal impresi6n que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de PSicologia de Moscu.

en la que quienes saben mas 0 son mas diestros com parten sus conocimientos y habilidades con los que sabe n me nos para completar una empresa (Bruner. Con fre cue ncia. En la ZDP. 10 que las teodas del condicionamiento y del procesamiento de informacion no han hecho. 1983) . 1986). el pequeno modifica . 1984). 1984). cuando el discipu lo 10 internaliza en esra relacio n mediada par la cultura (Bruning et at. Cobb. papa y el pequeno mientras hacen algo en casa). 1994). modelo y observador. tutor y pupilo. asegurar que todo aprendizaje atane al entorno social parece exagerado. 1995). se puede ver como una alternativa a la concepcion de la inte ligencia como la puntuacion del C1 obtenida en una prueba (Belmont. combinado con el conocimiento de como dibujar 0 pintar. Imaginemos que decide n hace r una pintura de los tres ocupados en el jardin. 86) La ZDP es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dad as las condiciones educativas apropiadas (Day. Durante la interacci6n. La ZDP incorpora la idea marxista de activiclad colectiva. y de las cosas que podrian hacer. Por ej e mplo.Aprenclizaje)' procesos cog noscitinls com plejos 215 ace rca de la operaci6n del munclo antes de que te ngan la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven (Bereiter. Zona de desarrollo proximal Un concepto impo rtante de la teo ria de Vygotsky (1978) es la zona de desarrollo proximal (ZDP). EI adulto agrega a la misma comprensio n el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversos cometidos. 1994). sabemos que la cultura del individuo es importante y que es preciso to marla en cuenta para explicar el aprendizaje . puesto que aportan sus propias luces a estas relaciones y construyen los significados integrandolas a sus experiencias en el contexto. Las evidencias tam bien indican que los nill OS tie ne n una predisposicion biologica a lograr ciertos conceptos (diga mos. precisado mediante la solucion cle proble mas con la direcci6n cle un aclulto 0 la colaboraci6n cle o tros compai'ieros mas cliestros . y no un aumento paulatino de l conocimiento (Wertsch. EI cambio cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando maestro y alumno com parten los instrumentos culturales. 1989). Sin e mbargo. los ninos no adquieren pasivame nte e l conocimie nto cultural ni 10 que aprenden es por fuerza un reflejo automatico 0 exacto de los acontecimientos. el aprendizaj e es repentino. EI nino aporta a la tarea su conocimie nto del aspecto de la gente y la casa. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante 0 de su nivel intelectual en cierta area (Campione. experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podria realizar solo dada la dificultad de l nivel. la comprension de que sumar incrementa la cantidad) que no depenclen del medio (Geary. (p. 1995.. Aunque e l aprendizaje social influye en el conocimiento del mundo y la adquisicio n de conceptos.y el nivel. que se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo . Trabajar en la ZDP requiere mucha participacion guiada (Rogoff. 1984) y. EI nino dibujaria al papa cOl-tando el cesped. a la mama arreglando las plantas yael mismo rastrillando e l pasto. el maestro Ie explicaria que de be estar d etras para recoger 10 que el papa recorta. supongamos que un nino y su maestro se ocupan de una tarea (un dibujo de mama. no obstante. Si el nino fuera a retratarse delante del papa.cleterm inaclo por ia solucion indepenelie nte ell' proble mas. Ferrara y Bryant.del desarrollo posible. de hecho. Brown. maestro y alumno (adulto y nino. en el sentido de la Gestalt del insight.

Cuando los companeros trabajan juntos. que se moclifica en ta nto que este desarrolla sus ca pacidades.DP. Asi. AI final . luego brinda apoyo y reduce pau latiname nte la ayuda mie ntras el alumno adquiere esta destreza. la idea g uarda alguna relaci6n con e l moldeamiento (capitulo 3).216 Capitulo 6 sus opin iones acerca de l trabajo en el jardin basaclo e n sus conocimientos actu ales ye n los nuevos que adquiere clel maestro. EI campo de la autorregulacion (que veremos en e l capitulo 9) ha sido muy influido pOl' ]a teoria. el maestro moclela las actividades. Una importante area de ap licacio n es la calaboracion entre companeros. e l profesor va re tirando el anclam iaje para que se desenvue lva inclepenclie nte me nte (Campione et al . en e l contexto de la comprension de la lectura. 1995). La ensenanza reciproca consiste en el dialogo e ntre e l maestro y un pequeI'io grupo de alumnos. Se encuentran o tros ejemplos en esta secci6n ye n la aplicacion 6.DP. Una aplicaci6n funda mental ataI'ie al concepto de a ndamiaje educativo. Asimismo . Cuanclo se volvie ran mas c1iestros para concatenar ideas. La clave es asegurarse de que cI andamiaj e mantiene al cliscipulo e n la ZDp. al principio e l maestro (0 e l tutor) hace la mayor parte del trabajo. Desde e l punto de vista de las doctrinas de Vygotsky. tec nica qu e revisaremos y eje mplificaremos e n el capitulo 7. despues. Otra area d e aplicacion es la ensenanza reciproca. Confo rme eI estudiante se vue lve mas diestro . AI principio. Se trata cle una ana logia con los anclamios emp leaclos e n la construccion. 1984) . qu e se refiere al proceso de contro lar los e lementos de la tarea que estan lejos de las capac idades del estudiante. los haria compo ner sus propios parrafos pe ro aun los ayudaria con la ortografia y las acepciones . la enseii.. empezaria dandoles las o racio nes con un glosario y su o rtografia para que estos ele me ntos no interfirieran con la tare a principal. el y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. es . ampliar e l alcance de l suje to . EI rec urso de l anda miaje es ap ro piado cuanclo e l maestro quie re propo rcio nar a sus alumnos alguna info rmacion 0 comple tar pOl' e llos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse e n las que se esfuerzan pOl' dominar. de mane ra que pueda concentrarse e n dominar los que puecle captar con rapidez (Bruning el a l . permitir la realizacicm de tareas qu e de o tro modo serian imposibles y usarse selectivamente solo cuanclo sea necesario.anza reciproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje mientras los estucliantes adquieren las habilidades .4. servir como herramie nta. Es un concepto que tambien se e ncuentra en la tec nica del modelamiento parlicipatil'o (capitulo 4) de Bandura (1986). 1984) . pe ro despues co m parte la responsabilidad con e l alumna . si e l maestro fu e ra a trabajar con los estudiantes e n la organizacicm de las o raciones e n un panafo para expresa r ideas. la secuencia eclucativa poclria consistir en e l moclelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas q ue incluya verificar el nive l pe rsonal de comprensic1l1. los estudiantes asumiran toda la responsabilidad d~ estas funciones.. EI andamiaj e no es una parte formal de la teo ria de Vygotsky. En las situaciones de apre nclizaje. tiene cinco funciones ese nciales: brindar apoyo . que re fleja la idea de la actividad colectiva (Brune r. pe ro cabe bie n e n la 7. al igual que es tos. pues. si estos aprenden a formular preguntas en la c1ase de compre nsio n de la lectura. e n e l cual el maestro comie nza por mode lar un a habilidad. puesto que se usa e l apoyo educativo para guiar a los estucliantes pOI' las dive rsas e ta pas de la aclquisicicm cle habilidacles . Asi. Se incita al estudiante a que apre nda dentI-o de los limites de la 7. Aplicaciones Las ideas de Vygotsky se prestan a mu chas ap licacio nes eclucativas.

Los estudiantes de veterinaria que han crecido en granjas y tienen experiencia e n partos. 1991) . Los instfuctores parten de las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que aprendan a modificar ciertos movimientos de modo que mejoren su ejecuci<'>nj por ejemplo. Desc\e que nacen . Radziszewska y Rogoff. Por (Iltimo. las ninas observan tejer a sus madres y a otras mujeres mayores. EI enfasis de nues tros dias en el uso de grupos de compat1eros para apre nder matematicas. a menudo. 1994. Childs y Greenfield (1981) explican la ensenanza del tejido en la cultura huichola de Mexico. enfermedades y cuidados de diversos animales aportan conocimientos valiosos a su educaci6n. Cohen. podrian Ilamar a algunos de esos alum nos para analizar 10 que han observado y entonces partir de ese conocimiento para explicar los (iItimos y mas eficaces tratamientos. posible utilizar en forma pedag6gica las interacciones sociales compartidas. Un aspecto crucial de este aprend izaje es que las lecciones se disponen en un contexto cultural particular.ala esto y Ie ensel1a a rectificar el movimiento. Geary. que se desenvuelve allado de los expertos en las actividades laborales. ciencias 0 lengua y literatura (Cobb. 1994. estos novatos adquieren un conocimiento com partido de procesos importantes y 10 integran a 10 que ya saben .Aprencliza je y prncesos cognosciri vos co mplejos 217 APLlCACION 6. As!. se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades. Las experiencias que uno apona a las situaciones educativas influyen en gran medida en los resultados. Los instructores de patinaje olfmpico trabajan con alumnos que ya han aprendido bastante acerca del patinaje sobre hielo y del desempeno de su cuerpo en esa superficie. velocidad. A1 trabajar con los versados. 1988. esta pasantia es una forma de construc tivismo c\ialectico que depende en gran medida de los intercambios sociales. de modo que cuando la enset1anza comienza ya han sido expuestas a mu- . 1995) atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que. movimiento y control corporal basados en sus experiencias en la actividad. y los maestros pueden utilizar estas experiencias para mejorar el aprendizaje. una aplicaci6n relacionada con la teoria de Vygotsky y el tema de la cognici6n situada es la idea de la conducci6n social del aprendiz (Rogoff. Traen con ell os sus propios conceptos de equilibrio. DiPardo y Freedman . "1 La teoria de Vygotsky Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuyen al exito e n el aprend izaje. Luego de que Ie sei'i. 1983). la patinadora que encuentra problemas para realizar un bucle triple en puntas tiene la altura y la velocidad necesarias para completar la figura. A1 enset1ar a curar una pata herida de una vaca 0 un caballo. 1990. la patinadora puede completar con exito la figura. La investigaci6n muestra que los grupos cooperativos son mas eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar (S lavin. pero el instructor advierte que durante el giro tuerce las puntas en un angulo que impicle la correcta terminaci6n del bucle.

y. forma (circulo. El aprendizaj e de conceptos consiste e n formar representaciones para identificar atributos. Recorde mos del capitulo 2 la seccion sobre el aprendizaje por discriminacion. dos circulos de cualquier color 0 uno rojo. gato) 0 ideas abstractas (amor. El concepto disyuntivo es representado por una de dos 0 mas particularidades. . La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes c1ases de conceptos. la participacion de las mayores desciende al 40 por ciento. Los aprenclices de consejero cumplen inte rnados bajo la supervision directa de un mentor. Goodnow y Austin (1956). Luego de haber tejido cuatro prendas. un ejemplo es que el numero de objetos representados deba superar el de los marge nes. muchos proponen que estas pasantias se amplien. Hoy. En las primeras fases de la educacion. las mujeres pasan mas del 90 por ciento del tiempo tejiendo con las ninas. chos modelos. una vez en e l puesto. negro) y numero de margenes (uno. silla. donde vimos q ue Spence (1937) postulo que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatiname nte en funcion de la presencia 0 au sen cia constante del refuerzo. conjuntos rotulados de objetos. democracia. En esencia. Este sistema didactico es un ejemplo de andamiaje e interaccion social estrecha dentro de la ZDP EI metodo del aprendiz se utiliza en muchos aspectos de la educacion. Esta idea de continuidad fu e puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner. en especial para los adolescentes que no iran a la universidad (Bailey. identidad). El concepto relacional especifica la relacion que debe presentarse entre las caracteristicas. a menudo se les asignan profesores experimentados como parte de su tutoria. el color y el tipo de los objetos carecen de importancia. Los programas de e ntrenamiento laboral sigue n e l metodo del apre nd iz mientras los estudiantes adquieren las habilidades durante el trabajo y en la interaccio n con los demas . los conceptos son constructos mentales 0 representaciones de categorfas que permiten identificar ejemplares y no e jemplares de estas (Howard.218 Capirulo 6 -. quienes presentaron a sus sujetos recuadros con disenos geome tricos. La tarea de los sujetos e ra identificar el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros . Esta posicion de continuidad se refiere al apre ndizaje de conce ptos y predice que este ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. 1993). tres) . Los maestros estucliantes trabaj an con maestros profesionales en las escuelas. de los que cada uno podia ser c1asificado segun cuatro atributos difere ntes: numero de los estfmulos (uno. generalizarlos a los nuevos e jemplos y discernir e ntre los e jemplares y los que no 10 son. otras caracteristicas (como el numero de margenes) son irrelevantes . El concepto conjuntivo esta representado por dos 0 mas caracteristicas (digamos . par ejemplo. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos. dos circulos rojos). Es evidente que hace falta investigacion para evaluar los factores que influyen e n el exito del metodo del aprendiz como medio de promover la adquisicion de habilidades entre estudiantes de diversas edades. verde. dos. Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa. tres). cuadrado. pero despues de que estas terminan su primera pre nda les dedican el 50 par ciento y se ocupan solo de las partes mas dificiles de la tarea. dos. cruz). sfmbolos 0 acontecimientos que tienen caracteristicas comunes (atributos criticos). color (rojo. 1987).

Es posible ofrecer una explicacion que combine ambas posturas teoricas. pOl'que afirma que los individuos forman reglas con rapidez. ronronea y hace 'miau '. Las reglas pueden ser formulad as como enunciados condicionales. La naturaleza de los conceptos Existen dos posiciones diferentes en relaci6n con la naturaleza de los conceptos. a menu do se piensa en ellos como e n esquemas (Andre. prototipo: "ave".) La investigacion respalda la prediccion de la teoria de los prototipos de que las instancias que mas se les parezcan (digamos. Sin embargo. "avestruz") (Rosch. pelambre . Dado que los prototipos incluyen las caracteristicas criticas. en las tareas de apre ndizaje de conceptos. La segunda tendencia es la teoria del prototipo (Rosch.Aprcncl izaje y pl"Ocesos cognoscitivos comptejos 219 Bru ner y sus colegas (1956) e ncontraron que. una regIa para clasificar gatos pod ria ser la siguiente: "Si es domestico. 1975. es relativame nte pequeno. En la psicologia cognoscitiva. que requeririan mas espacio que las reglas. La generalizaci6n ocurre cuando la regia se aplica a toda la variedad de gatos. 0 sus atriburos intrfnsecos (necesarios) (Gagne. los sujetos tie nden a formular una hip6tesis acerca de la regIa de inclusi6n del concepto.0 form as organizadas del conocimiento que tenemos de cada concepto. nos . Casi todos encontramos que algunas instancias de una categoria (por ejemplo. Elprototipo es una imagen generalizada del concepto que consta de solo algunos de los atributos que 10 definen. tiene cuatro patas. (Revisamos los esquemas junto con el procesamiento de informacion en el capitulo 5. Aunque hay excepciones. Gracias a las experiencias con cada concepto. 1973. y las modifican si fallan. y 10 hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). 0 e jemplos del concepto. Esta es una postura de no continuidad. pOl' ejemplo. Los prototipos pueden incluir algunos atributos no definitorios (opcionales). . podriamos emplearlos para c1asificar las instancias mas comunes de los conceptos (Andre. que proviene de la obra de Bruner y otros. El planteamiento de la teo ria clasica. esta regIa clasifica ra gatos correctamente casi siempre. 1960). 1986) y. para las mas ambiguas. Es ta postura predice que las diferentes instancias del concepto seran reconocidas con la misma rapidez pOl'que cad a una es com parada con las caracteristicas criticas. formulamos una regia que satisface las condiciones y la retenemos e n tanto funcione con eficacia. 1981). 1973). 1985. Otro problema es que los estudiantes facilmente podrian formar prototipos incorrectos si se permite incluir caracteristicas no definitorias y no todas necesarias. que los delfines son mamiferos) son mas dificiles de verificar que otras (que los perros son mamiferos). retie ne n las hipotesis e n tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos . Una desventaja de esta postura es la implicacion de que la gente tend ria que almacenar en la memoria miles de prototipos. recuperamos el prototipo de la MLP y comparamos una y otro para ver si coinciden. entonces es un gato". instancias: "petirrojo" y "gorrion") se reconocen mas pronto que las menos comunes ("buho". Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas. Esto subraya el problema de que muchos conceptos no pueden ser definidos en terminos de un conjunto de caracteristicas criticas. cola. no es asi como ocurre. Smith y Medin. es que los conceptos exigen la formacion de reglas que definan sus caracteristicas criticas. los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes qu e negativas (Wason. AI observar una instancia. AI tratar de confirmar la regIa de un conce pto. bigotes. 1978). 1986).

de identidad. EI proceso de adquisicion de conceptos representa una interaccion del desarrollo Cmadurez nerviosa"). qu e poclria moclificJr Ia lista de CS l:h para aiiaclir las nuevas . 1992) elaboro y probo un modelo de adquisicion de conceptos que consta de una secuencia de cuatro etapas: conCl-eta. Otra forma consiste e n abst raer las caracteristicas de dos 0 mas objetos de la misma clase. asi. Klausmeier (1990. la experiencia info rmal y la educacion formal. ciertas condiciones situacionales rcquieren de un conjunto de claves verbales. 10 distingan del entorno a partir de uno 0 mas atributos definitorios. si tratam os de aves. Adquisicion de conceptos Una forma de e laborar prototipos es expon e rse a una instanc ia del concepto que retleje sus atributos caracteristicos (Klausmeier. podrfan ser "plumas". la caracteristica del estimulo -que ha de convertirse e n el concepto. 1992). Se requiere el c1ominio de un nivel para pasar al siguiente. clasificatoria y forma l. aunque no se ap liqu e n todas a todos los miembros de su clase. Los prototipos se amplian y perfeccionan cuand o nos exponemos a nu evos ejemp los de l concepto. En la segunda etapa (generalizaci6n). Con e llo. Gagne (1985) formulo una explicaci6n de l aprendizaje y la enseiianza (capitulo 10) que incorpora como rasgo central el aprendizaje de conceptos. qu e ve remos enseguicla. 10 representen en la MLP en forma de imagen y 10 recuperen de la MLP para comparario con la nueva imagen y decidir que esta es el mismo objeto. La adquisicion de l concepto se verifica haciendo que e l estudiante identifique varias instancias de la clase co n estimulos que no hayan sido elTlpleados para e l aprendizaje. los estudiantes deben poseer las habilidades basicas para discriminar. 1985): primera. A 10 largo de l proceso . En el nivel concreto. El nivel de ide11lidad se caracteriza por e l reconocimiento de que un objeto es el mismo observado antes que cuando se presenta desde otro angulo 0 con una modalidad dife re nte. . en las caracte risticas de los estimulos. el suj eto podria aprender a reconocer triangulos equilateros ya distinguirlos de los rectos y los isosceles. asi como el proceso de generalizacion . los estudiantes reconocen que un objeto es e l mismo que habian encontrado si e l contexto 0 la orientacion espacial de la primera representacion se mantiene igual. las relevantes de las irrelevantes.se modifica y se presenta con no instancias. Este nivel requiere que los estucliantes presten atencion al objeto. la caracteristica del estimulo se presenta como instancia del concepto junto con una no instancia. Esta inte rprctaci6n es co ngru e nte con la posicion de Klausmeier. Ademas de estas condiciones del estudiante. "dos patas". Veamos una secuencia de varias etapas (Gagne. el estudiante identifica las instancias y las no instancias. se brinda reJuerzo por las respu es tas correctas y se emplea la contiguidad al presentar varias instancias del concepto en asociacion estrecha. Asi. Terce ra. Esta e tapa requiere las mismas actividades que e l nivel concreto. "vive en la jungla" (loro) y "vive cerca del oceano" (gaviota).220 Capilulo 6 serviriamos clel anal isis de las ca racte risticas crit icas. nuestro su jeto sera capaz de reconocer los triangulos equilateros p uestos sobre la pagina en distintas posiciones y orientaciones. Para empezar. y el estudiante confirma su capacidad para discriminar. "vue la". "pico".

que 10 definan y que espeeifiquen los atributos que 10 clistinguen de otros muy relacionados (es decir. AI principio. a los pequenos se les brindan referentes eoncretos. Determinar la estructura del coneepto para incluir los conceptos superiores. esto faeilita su adquisici6n. son los lIamados conceptos coordinados. EI dominio de esta etapa precisa que los estucliantes apliquen los proeesos eognoscitivos del nivel clasificatorio y procesos de pensamiento c\e orden superior que consisten en plantear hipotesis. 4. Por ejemplo. coor- din ados y subordinados. Enseiianza de conceptos Modelo educativo AI igual que Klausmeier. consiste e n reconocer que triangulos equilareros mayores 0 menores son equivalentes . en e l e jemplo que nos ocupa. EI proceso continua hasta que los est ucliantes pueden reconoeer instancias y no instancias. devolver 10 prestado). podrian aprender e l concepto de "honestidacl" con ejemplos particulares (digamos. 1980): 1. se vuelven mas capaces cle operar a niveles cognoscitivos mas abstractos. Para cualquier concepto. Ordenar y presentar los grupos en terminos de divergencia y dificultad de los ejemplos. e identificar los atributos criticos y los variables (es decir. Poc\riamos imaginar una secuencia que abareara varios grados escolares en la que se revisarian peri6clicamente los conceptos a niveles superiores de adquisici6n. como e n las eta pas anteriores. 2. Agrupar los e jemplos segun los atributos y asegurarse de que los variables son similares en cada grupo de conceptos coordinados. quiza en esta etapa no comprenclan la base para la clasifieacic)I1 (que los lados y los angulos son iguales) . Este modelo tiene implicaciones eclucativas para alumnos de diversos estac\ios de desan'ollo. 1980. Por ultimo. 1975) que consta de los siguientes cuatro pasos (Tennyson y Park. Steve y Boutwell. evaluar e inferir. Casi todos los conceptos pueden representarse en una jerarquia con conceptos superiores (mas extensos) y subordinados (mas particulares). 3. sin embargo. por ejemplo. conforme crezcan. Tennyson y sus colegas elaboraron un modelo de ensenanza de conceptos bas ado en investigaciones empiricas (Tennyson. y ordenar los ejemplos de cada grupo de acuerdo con los conocimientos actuales del sujeto.Apl-enciiza je y proccsos cognosc itiv()s c()l1lplej()s 221 EI nivel clasiflcatorio exige que los estucliantes rcconozcan como equivalentes pm 10 menos dos objetos y precisa mayor generalizaci6n. entencleran el concepto en terminos mas abstractos y complejos (analizaran los beneficios de ser honesto). Tennyson. no robar. 1981. que nombren el concepto y sus atributos definitorios. e l nivelformal requiere que los estud iantes iclentifiquen instancias y no instaneias. pero. En este nivel no es neeesario se r capaz de nombrar el eoncepto. otros similares pueden encontrarse mas 0 menos en el mismo nivel de la jerarquia. el concepto "gato" tiene como conceptos superio- . los que pueden cambiar sin alterar el concepto) . Definir el concepto en terminos de sus atributos criticos y ofrecer varios ejemplos que posean tales atributos y los variables. que tiene lados y angulos iguales). con el desarrollo.

por 10 que se les podria presentar triangulos grandes y pequeii. plegable Banca. Para fortalecer la discrim inacion de conceptos. alta de nino. los maestros tie nen que presentar instancias negativas para distinguirlas de las positivas.222 Capitulo 6 res "felido" y "mamifero". Hay atributos criticos (gan-as. Los estudiantes no s610 deben aprender a generalizar los triangulos rectangu los. los conceptos abstractos tienen menos instancias discernibles que los concretos. 10 mismo que los aspectos irrelevantes. cuando se e nsefia a niii. las estructuras estan bie n especificadas (por ejemplo.3 son provechosas para ensenar a los estudiantes a generalizar y a discriminar conceptos. el reino Tabla 63 Pasos para generalizar y discriminar conceptos Paso Ejemplo Nombrar el concepto Definir el concepto Senalar atributos relevantes _ Senalar atributos irrelevantes Mostrar instancias Mostrar no instancias Silla Asiento individual con respaldo Asiento.5 contie ne sugerencias para la ensenanza de conceptos. ardilla) del conce pto . Los estudiantes mayores aprenden mejor que los mas j6venes. Este modelo requiere un cuidadoso analisis de la estructura taxon6mica de los conceptos. Senalar las relaciones entre las instancias es una manera eficaz de ordenar los grupos para favorecer la generalizaci6n. En muchos casos. el tamano no viene al caso. tamano) . sino tambien a distinguirlos de otros triangulos. material Butaca. Por ejemplo. por 10 que es mas clificit que los estudiantes los capten. tabu rete . siames) son los subo rdinados. presentar la definici6n no garantiza que los estudiantes aprenderan el concepto. como tam poco su direcci6n . y los que tienen mas conocimientos relacionados se desenvuelven mejor que los que carecen de ellos. (La aplicaci6n 6. Habitualmente. respaldo Tamano. Deberia presentarse instancias del concepto que difieran considerable mente en los atributos variables. mesa. Un grupo comprende instancias y no instancias (perro.) El numero 6ptimo de instancias a presentar depende de caracteristicas del concepto como la cantidad de atributos y su grado de abstracci6n.os el concepto de "triangulo rectangulo". es uti! presentar instancias con atributos opcio nales d iferentes pero con caracteristicas comunes destacadas. El aprendizaje de los conceptos tambien depende de la edad y los conocimientos del su jeto (Tennyson y Park. Aunque el concepto suele ser definido con sus atributos criticos antes de ofrecer ins tancias y no instancias. AI e nsenar conce ptos. color. las dive rsas razas (comlln . colmillos) y variables (color de la pelambre . Las sugerencias de la tabla 6. y no instancias que se distingan de aque llas por un nu mero pequeno de atributos criticos. y Ius otros miembros de la familia de los felidos (puma. Esta forma de presentaci6n e vita que los alumnos sobregeneralicen (que clasifiquen como instancias las no instancias) 0 subgeneralicen (que clasifiquen como no instancias las instancias). de modo que aquellos se puedan senalar con claridad. 1980). ocelote) son los coordinados.os con d istintas disposiciones espaciales.

necesidades). generalizarlos a las nuevas instancias y distinguir estas de las no instancias.. Estos investigadores afirman que se necesitan cuatro condiciones para que ocurra el cambio conductual. Por 10 que se refiere a la secuencia. rectangulo. Enseguida. el maestro podria introducir formas familiares (drculo y cuadrado) antes de pasar a las menos comunes (paralelogramo) . rectangulos. la nueva concepci6n debe ser plausible -los sujetos deben comprender c6mo casa con otros conocimientos 0 c6mo aplicarla. EI uso de conceptos superiores. El maestro de secundaria que introduce una unidad sobre los anfibios. podria comenzar haciendo que los estudiantes redactaran una lista de diversos ani males de las c1ases fundamentales. triangulos y rombos tienen lados rectos. coordinados y subordinados. luego de repasar estos datos. que el cuadrado tiene cuatro lados rectos de la misma longitud) y los variables (cuadrados. Primero. pero en muchos ou-os -en especial con conceptos abstractos-. el maestro se concentrarfa en la c1ase de los anfibios. as! como con las investigaciones recientes sobre estudiantes novicios y expertos que examinan las diferencias de sus conocimientos yestrategias (capitulo 7). la nueva concepci6n ha de ser inteligible -hay que entenderla para adoptarla-. ampliarfa los conocimientos acerca de sus caracteristicas fisicas y pasarfa a otros atriburos. que los model os de procesamiento de informaci6n han tendido a descuidar. cuadrado. se concentraria en alguna de las figuras y mostraria varios ejemplos de las otras. clima y ambiente ideal. elipse. con diversas longitudes y ordenados de distintas maneras). como los habitos alimenticios.5 Ensefianza de conceptos La ensenanza de conceptos requiere identificar atributos. Por ultimo. la insatisfacci6n con las concepciones personales actuales. las ligas entre conceptos de orden superior. expectativas. inferior y coordinados son problematicas. animal). Segundo. Procesos de motivaci6n Pintrich. y sus procesos de apareamiento y reproducci6n. de modo que los ninos compararan atributos. triangulo. analizarian las principales diferencias y. Marx y Boyle (1993) argumentan que el cambio conceptual tambien incluye procesos de motivaci6n (metas. Tercero. y de los atributos criticos y variables del concepto por aprender hani que los estudiantes definan con claridad su estructura. rombo) podrfa comenzar por mostrarles grupos de objetos con form as similares y senalar los atributos crtticos (digamos.Ap rendizaje y procesos cognosc itivos complejos 223 APLICACION 6. la nueva concepci6n debe parecer . no es probable que haya un cambio si la gente cree que sus concepciones son adecuadas 0 utiles. pero en numero diferente. EI maestro de preescolar que presenta una unidad para ensenar a sus alumnos a identificar y distinguir figuras (drculo. La investigaci6n subsecuente se esforzara por integrar las ideas de Tennyson con otras form as de considerar la ensenanza de conceptos. Enseguida.

224 Capitulo 6 . Tambien atafie a la manera en que el aprenclizaje ante rior influye en el subsecuente. Schunk y Rice. Mas que simplemente ofrecerles conocim ientos. 10 que podrfa an-uinar la transmisiOn. Los procesos de motivacion participan en diversos puntas de este modelo. En suma. Por ahora. 1990. Algunas formas ocurren de manera 1mb bien automatica y necesitan apenas procesos basicos. Zimmerman y Banclura. los maestros deben tomar en cuenta las id eas de los estudiantes cuando planean su ensel1anza y asegurarse de que esta incluya e lementos de motivaci6n.qu e sea capaz'clc explicar fe nomcnus y sefialar otras {lrc as de invcstiga_ cion 0 ap li cac ion-. vale la pena observa r que este punto tiene implicaciones para la ensenanza. por ejemplo. 1993a. TRANSFERENCIA La tran~[erencia consiste en la aplicacion del conocimiento en fCJrmas y sit uaciones nuevas (en o rros lugares. La expresion trans[erencia negatiua quiere decir que e l aprendizaje anterior interfiere con el nuevo 0 10 hace mas diffei!' Saber conducir un auto de transmision directa podria tener e fectos negativos si queremos aprender a manejar uno cle transmisi6n automatica. a la que sigue un analisis de las explicaciones cognoscitivas y la importancia de la transferencia para el aprendizaje escolar. y que Sll autoeficacia se relaciona directamente con la motivacion . matematicas y toma de decisiones (Schunk y Swartz. La transferencia positiva ocurre cuancl o el aprendizaje anterior faci lita el nuevo . sin el. . pues nos inclinarfamos a presionar un embrague fantasma y qUiZ{l a hacer cambios mientras e l coche avanza./hlctf[era . Tran. 1985. Pressley et aI. 1991). . toclo aprendizaje serfa situacional y no habria beneficios e n seri al' los programas de insrruccion para construir las habilidades. Volveremos al cambio conductual en el capitu lo 7. Se ha demostrado que las metas. con materias diferentes). . Wood y Bandura. Aprencler a conducir con transmisi6n automatica no debe tene r efectos en el aprendizaje de la operaciC)J1 de la computadora. saber manejar un auto cle transmision c1irecta debe hacer mas faci! el apre ncl er a conducir on-os autos con la misma transmision. 1993). A'i'. la investigaci('m muestra que las mews de los estudiantes dirigen su atencic)J1 y sUs esfuerzos. Esta seccion comienza con un breve repaso historico de la transferencia. EI de la rransferencia es un concepto importante. 10 que los estudiantes piensan acerca de la utilid ad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias influve en la motivaci6n y e l aprendizaje (Borkowski. Mas aLln . los re portes cientificos indican que la interaccion de las cogn iciones de los estucliantes y las creencias motivacloras es imprescindible para e l cambio conceptual (Pintrich et a I. Las actuales concepciones cognoscitivas del aprendizaje resaltan la complejiclacl de los procesos que intervienen en la transferencia. redaccion.~fe­ rencia cera significa que un aprendizaje no tiene efectos observables en otro. pero muchas requieren habilidacles de pensamiento d e orden superior y confianza en la utilidad del conocimiento. 1993) . e l uso de estrategias eficaces y la adquisicic)n de habilidades (Schunk. la autoeficacia y la autoevaluaci(m de la competen cia influ yen en la adquisicion de destrezas y habilidacles autorregulatorias en areas como la comprension de la lectura. 1994. sobre todo en 10 que se aplica al pensamiento cientifico. 1989).

no habra transfe re ncia. Hirsch . p o r ejemplo . PO l' e jemplo . la respu esta se ge ne raliza a o tros semafo ros e n alto en cualquier lugar. hora clel e1ia. La ielea e ra popul ar en los elias de Tho rnclike. Thorndike (l91 3b) arg ume ntaba que la transfe re ncia ocurre cuanclo las situacio nes tie ne n elem entos (estimulos) id{mticos y suscitan respu estas similares. Generalizaci6n Skinner (1953) propuso una explicaci()n relacionaela. Los estudi antes qu e apre nden a resolver el problema 602 . la respuesta de guardar sus cos as se gene ralizaria al nuevo ambie nte. La nocion de Thorndike tiene una relacio n niticla co n muchos aspectos clel apre nclizaj e escolar. todavia es necesario que los es tueliantes los reconozcan como tales. clima. y vuelve a aparecer cada tanto e n la form a de recome nclacio nes sobre las habilidades y los conocimie ntos necesarios (po r e jemplo.Apt"l: nciiLlj l: Y1)["< lL'l:SUS cug nusc il ivus cu mp lejo.. Estos descubrimientos po nen e n el ucla la valiclez de la nocion de los elementos ide nticos. y este conclu y6 que la ve rclacle ra causa es e l nivel cle habilidacl mental con que comie nzan los estudiantes . mate maticas.37 = ? no pOl' fu e rza seran ca paces de solucio nar 7428 2371 = ?. itienen que estar los nLlme ros en la misma co lumna? Los estudiantes qu e pu eclen resolver el problema 42 . . y quiza sea incluso hasta cierto g rado auto matica. Es ta explicaci6n es intuitivamente atractiva y tie ne aigLII1 me rito. 1987). La ielea cle la gene ralizaci()n. aprovecharan mejo r el curso. sino c6mo influyen en sus me tas e inte reses. 2 25 Repaso hist6 rico Elementos identicos Las tcorias co ncluct ualcs insisten e n q ue la transfe re ncia c1e pe nde de que haya caracterfsticas (estim ul os) ide nticas 0 similares e n cliversas situ acion es.lo en que las situ aciones co mpartan e le mentos comunes. No es probable qu e los estudiantes que reciben un castigo pOl' mala conclucta e n un entorno se conduzcan mal e n otros. Esta doctrina se relacio na con la transfere ncia porqu e afirma qu e apre neler unas materias nos ayuela e n o tras areas. aunque haya elemen tos identicos. Asi. Debe habe r una relaci(ll1 clara y sabicla entre la tarea origin al y la transfe rida. atrae de mane ra intuitiva. sin embargo. e tcetera. se podria ense nar a los estucliantes a guardar sus libros e n sus pupitres cuando el maes tro hicie ra sonar una campana. Disciplina mental Tambien se relaciona con la transferen cia la eloctrina ele la disciplina m ental (capitu lo 2). Una vez que los co ncluctores aprende n a detenerse ante la luz roja. si cree n que no hay seme janzas e n las situaciones.287 = I. la transfe re ncia implica la generalizaci6n de las respuestas e1e un estimu lo disc riminativo a otro. aunque conre nga a Ia primera res ta. Los comportamie ntos se transfiere n 0 generalizan al g rac. incluyendo practicas.376 = ? pu ede n transfe rir ese conocimie nto para solucionar e l proble ma 503 . literatura clasica) inte nsifica el funcionamiento mental mas que el apre nclizaje ele otras. si fu e ran a otra clase y el maes tro son ara una campana. Los estucliantes que son mas inte ligentes cuanclo inician el estudi o de ci e rto campo . Las investigacion es de Th o rndike (1 924) no respaldaron la nocio n cle la disciplin a me ntal (capitulo 2). surgen las cuestio nes cle que son los e le mentos y qu e tan similares debe n se r para consiele rarlos id e nticos. al igual que la de los e leme ntos identicos. El valo r intelectu al de los estuelios no refleja cu anto mejoran la capaciclad de los alumnos. Mas aun. De seguro que hay alg una transfe rencia po r gene ralizaci6n. En la sustracci6 n. e je rcicios y asig nacio nes para lI evar a casa. que sostie ne que apre ncler cie rras mate rias (pOl' eje mplo . SegLlI1 la teoria de l conelicio namiento o perante.

4).226 Capitulo 6 No obstante. En todo caso. todavia ignoramos muchas cosas sobre la formacion de los vinculos. nuestra respuesta no es inexorable . Si se dispone de mas vinculos en la MLP. ojear la agenda para recordar las citas). es posible alcanzar la informacion de diversas maneras. Los vincu los pueden ocurrir en una 0 entre varias redes. Tal activacion por medio de c1aves hace pensar en las experiencias. Los estudiantes tambien deben creer que las producciones son utiles en diversas situaciones. En casi todas las generalizaciones intervienen procesos cognoscitivos. mas probable sera que la activacion de una sirva como clave para activar otra. Esta descripcion cognoscitiva de la transferencia explica mucho de 10 que sabemos acerca del conocimiento activado por c1aves. EI mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento de procedimientos y de las producciones. 1990. distinguimos entre transferencia cercana y lej ana (Royer. gobernadas por distintas condiciones. etc. 1993). de no poder recordar alguna pieza de informacion hasta que la consideramos desde otro angulo 0 en un contexto diferente. pero quiza 10 hagamos si pensamos en razas (c1aves) de perros (collie). . la idea de la generalizacion no es tanto inexacta como incompleta. almacenados junto con este. que ocurre cuando estos se vinculan en la MLP con diferentes conocimientos. somos mas proclives a pasarnos el alto de noche. Como en el caso ele los elementos ide nticos. cuando tenemos prisa. AI mismo tiempo. Las situaciones com parten muchas caracteristicas. pues la gente decide en cada situacion si responder de la misma manera es apropiado. Mientras mas vinculos haya entre las unidades de informacion. Parece que hay varias form as de transferencia. Tal vez no podamos recordar el nombre del perro de la tia Marta pensando en ella (en la red "tia Marta"). por ejemplo. Es posible decir 10 mismo de innumerables situaciones en las que la generalizacion no ocurre de manera automatica. Requiere cruzar la informacion y vincular proposiciones en la memoria (Anderson. la transferencia consiste en la activacion de conocimiento en las redes de la memoria. los vinculos se forman haciendo que los estudiantes practiquen sus habilidades en contextos diferentes y ayudandolos a entender los usos del conocimiento. Formas de transferencia Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenomeno unitario sino complejo (tabla 6. AI mismo tiempo. Asi. mejor sera la transferencia.. hilvanar las secuencias) que tal vez tienen varios usos almacenados con ell os (oj ear el peri6dico para hacerse una idea. quiza los alumnos posean una produccion de "ojear" textos que se pod ria vincular en la memoria con ott-os metodos de lectura (hallar las ideas principales. la propuesta de la generalizaci6n tiene problemas. pero respondemos a unas y desechamos las otras (responde mos a la luz roja indiferentes a tantas otras caracteristicas de la situaci6n) . desde que omite la participacion de los procesos cognoscitivos. podemos preguntar que caracteristicas de la situaci6n sirven a la generalizaci6n de las respuestas. que no ocurre automaticamente con solo indicar los usos del conocimiento a los estudiantes 0 hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos. en un camino desierto. colaboran en la transferencia. Desde el punto de vista de la ensenanza. Entre mas vinculos y mas usos haya en la MLP asociados con "ojear". Gagne et ai. que tenemos cada tanto. Activaci6n del conocimiento en la memoria Desde el punto de vista cognoscitivo. Los usos del conocimiento. sino que parece depender de nuestra evaluacion cognoscitiva ele la situacion. Para empezar.

el contexte original y el de transferencia son muy diferentes. Aunque se sobreponen. y transferir a aqueUa el conocimiento general. De orden superior Implica la abstracci6n mediante formulaci6n explfcita y consciente de conexiones entre situaciones. y ocurre cuando los estudiantes enfrentan nuevas materias y se sirven de las mismas estrategias de estudio que han utilizado para dominar el aprendizaje anterior en una area relacionada. Literal La habilidad 0 el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva tarea. La transferencia literal consiste en transferir tal cual una habilidad 0 un conocimiento a otra tarea (Royer. como ocurre al aplicar una habilidad matematica en un medio por completo distinto sin haber recibido instrucciones explfcitas en ese sentido. Figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de un problema.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos comp lejos 227 1986). cuando se ensefian las fracciones y luego se examina a los estudiantes con el mismo Formato yen la misma aula en que las aprendieron. 1986). 1986). ciertos estudiantes tendrian que sumar partes de una receta Ch taza de leche y 1/4 de taza de agua) para determinar la cantidad de lfquido sin saber que se trata de fracciones . En contraste.~(erencia cercana ocurre cuando las situaciones se traslapan mucho. metaforas y situaciones comparables. La transferencia figurada exige establecer una analogfa entre la situaci6n nueva y la antigua. por ejemplo. La tran. La transferencia figurada es el uso de algun aspecto de nuestros conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de cierto problema. la lejana y la figurada. asf como el conocimiento condicional acerca de las situaciones en que aquellos pueden ser utiles (Royer. a menudo con analogfas y metaforas. Asf. A menu do recurre a analogfas. como entre los eleme ntos del estfmulo durante la ensCl'ianza y en la situaci6n de transferencia. el contexte original y el de transferencia son muy simi lares. Ocurre cuando los estudiantes emplean fracciones dentro y fuera de la escuela. la trans(erencia lejana tiene un contexto de transferencia muy distinto al del aprendizaje original. Hay otra distinci6n entre transferencia literal y figurada. las form as de transferencia requieren distintas clases de conocimientos: la cercana y la literal necesitan conocimientos declarativos y el dominio de habilidades basicas. conocimientos declarativos y de procedimientos. Lejana Poca superposici6n de las situaciones. De alcance anterior Abstrae del contexte de transferencia caracterfsticas que se prestan a la integraci6n con las habilidades y los conocimientos ya aprendidos. De orden inferior Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontanea y quiza automatica. Tabla 6. . De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexte de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia.4 Formas de transferencia Forma Caracterlstica Cercana Mucha superposici6n de las situaciones.

prototipo. EI nivel cle actividad cognoscitiva crece cuando alg unos aspectos de la situaci6n cambian y requieren atenci6 n. los estudiantes abstraen una regia. 118). S610 cuanclo las caracteristicas difieren (digamos. tal vez pie nsan en como se relaciona con la materia de fisica . En la transferencia de a/cance anterior. y 10 representan en un sentido mas general de como 10 habian apre ndido. mientras los alumnos estudian d lculo. La transferencia de orden superior sucede cuando. La transferencia de alcance posterior es proactiva y requie re la supervisic)l1 personal de los posibles usos de las habilidades y los conocimientos propios. Si adaptamos esta distincion a 10 qu e sabemos de la representacion cognoscitiva del conocimiento en la me mo ria. la transferencia ocurre e n modo casi irreflexivo. no es probable que ocun-a esta transfe re ncia si los estudiantes saben poco de este dominio. 1989). cuando los estudiantes percibe n los e le mentos basicos de l nuevo problcrna 0 situacion y e ligen emp lear la habilidad. quiza se imaginan com o 10 emplearian si realmente saltaran de un aeroplano. Salo mon y Perkins (1989) distingue n dos clases de transferencia de orden s uperior -de alcance poste rio r y de alcance anterior. resolver problemas de mate maticas e n la escuela y la casa . etc. podriamos dec ir que la transferencia de orden inferior requiere ante todo co nocimie nto declarativo . La transferencia de orden inferior ocurre can las accion es y habilidades que han siclo muy e jercitadas e n d iversos contextos. A<. p. A veces . por citar otro ejemplo. La transferencia es m editada porque no aplican la regia a utomaticame nte . mientras ap re nden en clase el funcionamiento del paracaidas. para determinar los usos del calculo. sino q ue examinan la nueva situaci6n y deciden que estrategias convie ne utiliza r. que el control de los faros funciona distin to 0 esti en una posici6n inusual) hay que aplicar la concie ncia para ap render las ca racte risticas. los estudiantes debe n es tar familiarizados con el contenido de otras areas.de acuerdo con su origen. La lran~(erellcia de orden illferior es la que ocurre de manera espontanea y quiza automatica con las habiliclades bie n cstableciclas. lavarse los die ntes con cepillos distintos en habitaciones diferentes. conducta 0 estrategia. la lrm zs(erencia de orden superior es abstracta y meditada: "Consiste en la formulaci6n conscie nte y explicita de la abstraccion de una situacion que permite hacer una conexion con otra" (Salomon y Perkins. Mientras los estudiantes trabajan en un pro blema de fisica. Por su parte . La abstracc ion participa tanto durante el aprendiza je como despues.. sin mucha concie ncia de 10 que se hace. asi como alg un conocimiento de los posibles contextos de aplicacion. los estudiantes abstraen del contexto de transferencia caracteristicas de la situacio n que se prestan a la integracion con las ideas ya aprendidas (Salomon y Perkins. mie ntras que la de orden supe rior usa en mayor grado producciones y conocimie nto condicional. 1989. en un a situacion de apre ndizaje. principio. Son ejemplos e l aprender a condu cir e n un auto y luego ope rar otro que se Ie aseme ja.228 Capitulo 6 Salomon y Perkins (1989) clistingue n entre transferencia de orde n inferior y de orden superior (conociclas tambic~n como transferencia de bajo y alto nive l). La transferencia de a/cance posterior ocurre cuando uno abstrae cond uctas y cogniciones de l contexto de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. casi toda la gente tiene pocos proble mas para adaptarse a un coche rentaclo en e l ae rop uerto y de inmediato gira botones y acciona palancas sin leer los man uales.i. pOl' e jemplo. esquema. por ejemplo. Los comportamientos tie nden a ser realizados en form a automatica en respuesta a caracteris ticas de una situacio n similares a las de la situacion e n que estos fueron adquiridos. 0. quiza trate n de pensar e n todas las situaciones del calcu lo que pudieran ser utiles .

pero no las conservan mucho tiempo ni las generalizan fuera de los medios educativos. puecle dar por resultado la formacic)n de vfnculos en la MLP. En un estudio en el que varios adultos trabajaron en problemas de analogfa verbal. Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones. algunos recibieron retroalimentacic)n correctiva que consistfa en senalar las soluciones adecuadas .Aprendii'. repasar el texto . entre ellos : no en tender que la estrategia es apropiada para diferentes ocasiones. Muchos factores obstaculizan la trans ferencia de estrategias (Borkowski y Cavanaugh. Quienes tienen complicaciones para aprender material nuevo. Schunk. Mas adelante. la retroalimentacion correctiva fortalecic) la transferencia de habilidades de solucion de problemas mas que los consejos. 0 el empleo voluntario -y conducido por metacognici6n. 1991). ocurre cuando los participantes intentan nuevos problemas que tienen diferentes caracterfsticas superficiales pero requieren la misma estrategia de solucic)n practicada durante el entrenamiento. hablar con el maestro). sino que examine las claves situacionales. de hecho. Ya hemos observaclo que la transferencia cognoscitiva consiste en vincular la informacion en la MLP de forma tal que la activacion de una unidad sirva como clave para otras. los estudiantes reciben ensenanza y practica para que incluyan la evaluacion en su conciencia metacognoscitiva de los usos de la estrategia. quiza pucdan poner en pr~ic­ tica alguna de aquellas soluciones con la esperanza de remediar el contratiempo actual. Es de creer que la transferencia de orden inferior se caracteriza por una activaci(m por claves rclativamente automatica. Un desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigacion es que los estudiantes pueden aprender estrategias y aplicarlas con eficacia. emplean la transferencia de alcance anterior cuando evocan otras ocasiones en que pasaron pOI' dificultades y se preguntan que hicieron (por ejemplo. 1989) . creer que no es tan provechosa para el desempeno como otros factores (por ejemplo. La tercera. mientras el individuo piensa en nuevas formas de relacionar conocimientos y contextos. lalase de tran~rerencia. 1990. en lafase de retencion se da mas practica en materiales de capacitacic)n y medidas del recuerdo. pedir ayuda a los companeros. La aplicacion meditada requiere que la gente actlle basada no necesariamente en la primera respuesta posible . La activacion por claves de la MLP no es automatica en la transfert'ncia de orden superior. no entender como modificar su uso en diferentes materias. el tiempo disponible) 0 no tener la oportunidad de aplicarla en material nuevo. rel1l1a informacion y busque nuevas conexiones en esta. Entonces. 1992.de procesos no automaticos (Salomon y Perkins. . mientras que los otros recibieron consejos sobre como resolver analogfas . Phye y Sanders.aje).. y. Una distincion crucial entre ambas formas es el grado de abstraccioll meditada. 1994) elaboro un modelo util para fomentar la transferencia de cstrategias. en una tarea de transferencia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. ir a ]a biblioteca. 1992. Pressley et aI. Phye (1989. Transferencia de estrategias La transferencia se aplica a las estrategias tanto como a las habilidades y conocimientos . 1990. 1979. sin embargo. defina estrategias alternativas. sino deliberada. pmcesos cognoscit iv()s complejos 229 para resolverlo. Durante lafase de adquisicion inicial. Durante el entrenamiento. Phye tambien resalta la funcion de la motivacion para transferir y los metodos para fomentarla que muestran a los estudiantes los usos del conocimiento. en ambas la confianza en la capacidad personal para resolver problemas guardc) una relacion directa con el desempeno real. Ademas.

1979). no estan seguros de que en realidad mejore su desempeno. contextos 0 requisitos pueden dificultar la transferencia en los estudiantes. AI examinar la organizaci6n. ocurriran automaticamente. La investigacion muestra que los estudiantes no transfieren automaticamente las estrategias por varias razones : quiza suponen que estas requieren demasiados esfuerzos. Esto suscita la cuestion de como pueden los maestros fomentar la transferencia en sus alumnos. hay que encauzarla directamente. la transferencia de orden inferior puede emplear un buen grado de meditacion. Paris et al. En algunas situaciones. particularmente en aquellos que padecen problemas de aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh. mientras que otras requeriran de aplicacion meditada. La obra de Phye relaciona con facilidad la transfere ncia de estrategias con la teoria del procesamiento de informa_ cion y destaca las importantes funciones de la practica. 1993. Respecto a la transferencia de estrategias . Raul tambien reflexiona sobre la utilidad de esta informacion en otros medios. muchas veces trabajan de consuno. . consideremos a Raul (un estudiante) mientras redacta un ensayo breve. la retroalimentacion sobre sus ventajas para mejorar el dese mpe no no solo facilita la transfe rencia. Ala inversa.230 Capitulo 6 La transfe rencia de es trategias para la solucion de problemas requiere el conocimien_ to de estas y el conocimie nto condicional de sus usos. 1993b). pensaria en como utilizarla para la clase de historia. pero el juego experto depende de analizar con cuidado la partida y los posibles movimientos. En tanto escribe. podria emplear la transferencia de orden superior de alcance anterior para recordar situaciones similares y como ordeno otros trabajos. por e jemplo. sino tambien la rete ncion de las estrategias (Schunk y Swartz. Ademas. 1993a. 10 que ejemplifica la transferencia de orden inferior. Tal vez los maestros necesiten brindar a los estudiantes retroafimentaci6n sabre ef valor de fa estrategia que relacione su uso con el mejor desempeno y ofrezca informacion acerca de su utilidad en ese contexto. creen que son eficaces pero que otras acciones funcionan mejor. Una buena regia es nunca dar la transferencia por hecha. algunas conductas se transferiran de manera automatica. Muchos aspectos de la tarea. y exige transferencia de orden superior. Sabemos que hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos y asegurarse de que entienden los usos del conocimiento sirve para establecer vinculos en la MLP. el rendimiento escolar y la autoeficacia para desenvolverse bien (Schunk y Rice. la retroalimentacion correctiva y los e lementos de motivacion. incluyendo la ortografia y la eleccion de terminos. 1993). aun las me nores variaciones en fOt-matos . Salomon y Perkins citan otro ejemplo acerca de ciertos maestros ajedrecistas que acumulan un repertorio de posiciones lu ego de anos de jugar: algunas de estas las realizaran en forma automatica. Los estudios muestran que tal retroalimentacion fomenta el empleo de estrategias. asi. AI realizar una tarea. Integracion y aplicaciones Aunque las formas de transferencia son distintas en algunos aspectos. 1993). algunos usos del razonamiento analogico (capitulo 7) pueden ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogia es relativamente clara. Es estrategico. La practica resuelve algunas de estas preocupaciones pero no todas. no entienden como apJicarias en las situaciones nuevas 0 piensan que no seran utiles en el nuevo contexto (Schunk y Rice. si su ensayo trata del Siglo de las Luces ..

Segun Ausubel. Si en el momenta apropiado los maestros dan a los estudiantes claves. en forma iconica (imagenes) y simbolica (lenguaje. y les hace sentirse mas capaces de hacerlo. Es posible ensefiar los rudimentos de cualquier materia de manera significativa a estudiantes de cualquier edad. cuyo logro requiere de una deliberacion atenta y del uso de los recursos disponibles. Las estrategias de modelamiento que pet'miten al conocimiento relacionado examinar una nueva situacion alientan a los estudiantes a buscar medios para aumentar la transferencia tanto de alcance posterior como anterior. Los m aestros deben revisar los programas para impartir los mismos contenidos de diferentes modos segun el estadio de desarrollo de los alumnos. el conocimiento se expresa en forma declarativa. A . los ayudaran a usar el conocimiento adecuado en form as novedosas. AI principio. enunciados generales que introducen las lecciones. RESUMEN Las teodas cognoscitivas del aprendizaje 10 explican en terminos de cambios en los procesos cognoscitivos. pero paulatinamente se integran las ideas en una secuencia continua. Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas representan simulaciones en computadora de los complejos procesos de aprendizaje.Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 23 1 Tambien seda provechoso que los est udian tes establecieran metas academicas. Los maestros podrian formular preguntas como esta: "2Que conocen que pueda servirles en esta situacion?". Los procesos de orden superior vinculan varios elementos basicos. sistemas de simbolos). Este es un planteamiento deductivo: la clave es formar estructuras jerarquicas en la memoria en las que los conceptos mas generales comprendan a las ideas particulares. conceptos y principios ocurre al relacionar la nueva informacion con el conocimiento almacenado en la memoria. Los organizadores dirigen la atencion de los estudiantes al material importante. El aprendizaje par el descubrimiento es significativo parque permite que los estudiantes obtengan el conocimiento ellos mismos al formular y probar hipotesis. colaboran a darle sentido al aprendizaje. Estas claves tienden a quedar asociadas con una mayor generacion de ideas. Las producciones (redes de secuencias de condicion yaccion) se aplican a la adquisicion de habilidades. destacan las relaciones entre las ideas y vinculan el contenido con 10 que ya saben. en el que los impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. no consiste en dejar que hagan 10 que quieren. Bruner argumenta que el conocimiento puede ser representado en acto (accion). el aprendizaje significativo par recepcion de hechos. Este capitulo se ocupa de las teodas y las cuestiones relacionadas con el aprendizaje que supone la operacion de procesos cognoscitivos complejos y de orden superior. Los organizadares tematicos (0 de avance). Se trata cfe una forma de razonamiento inductivo que exige que los maestros organicen actividades para que los alumnos exploren. Es especialmente importante la idea de que los maestros pueden servir como modelos para la transferencia. Dos de las primeras explicaciones fueron la teoda de Bruner del conocimiento cognoscitivo y la teoda del aprendizaje significativo por recepcion de Ausubel. Los modelos conexionistas vinculan el aprendizaje con el sistema de procesamiento nervioso. La ensefianza expositiva presenta la informacion de manera organizada para que la memoria pueda incorporarla con facilidad.

Incluye conocimientos y activiclades de supervision ciestinacios a garantizar e l bue n cumplimiento de las tareas. Los eclucaclores han sugerido que los alumnos se benefician de la ensenanza explicita de las actividadc. Klausmeier y Tennyson han propuesto modelos cle la aclquisicion y la ens6ia nza de conceptos. Aun cuanclo los estucl iantes son capaces de supervisal' su dese mpeno en las tareas. Las teorias actuales del aprendizaje de conceptos subrayan e l analisis cle las caracteristicas y la form acion de hip{)tesis acerca de los conceptos. Desde e l punto de vista cognoscitivo. y que la gente sostiene teorias implicitas ace rca del aprenciizaje y que estas creencias influyen en el clesempeno. pero muchas son conscientes y requiere n abstraccion. Tambie n insiste en que e l aprendizaje se mantenga e n la zona de desarrollo proximal. las uniclaeles de los modclos co nexionistas sc.iicional pe rmite sabe r cUc'tndo y por que e mplear e l conocimiento declarativo y e l de procedimie ntos. e l andamiaj e eci ucativo. . y de orclen inferior y superior. que a 10 largo del tiempo ha sido explicada e n terminos de e le me ntos identicos. La me tacognicion com ienza a c. La teoria sociocu ltural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la teoria y la investigacio n del constructivismo. asi como crear imagenes generalizadas de los conceptos que consten solo de las caracteristicas definitorias (prototipos). Las teorias constructivistas argumentan que la gente forma mucho cie 10 que aprencie. el endogeno y e l dialectico. la estrategia y el aprendiz. la ensenanza recip roca. Dos S llpuestos notables son que el pensam ie nto debe ser estudiado en su contexto Fisico y social (cognicion situada). Es posible que el conocimiento conciicional se almacene en la MLP en forma cie proposiciones vincu ladas con otros conocimie ntos cieclarativos 0 de procedimientos. clisciplina mental y genera lizacion. Las corrientes de estas teorias incluyen al constructivismo exogeno. Nuestra conciencia metacognoscitiva depende de variables de ]a tarea. La metacognicion es e l contro l consciente y de liberaclo de las actividac.:s metacognoscitivas. EI conocil11iento conc.iesarrollarse alrededor de los cinco a los siete anos y prosigue durante los anos escolares . Algunas form as de transferencia suceden cle manera automatica. no siempre 10 hacen. Las teorias constructivistas sociales postulan que los intercambios sociales climplen una funci{m clave en e l aprendizaj e.les mentales. Los estucliantes tambien cle be n entende r cuando son (ni les los procedimie ntos y el conocim iento. Brinclar a los estudiantes informacion sobre la utiliclad de las habiliclades y estrategias hace mas probable que la transferencia ocun-a. De gran importancia es la interaccion de personas y situaciones. Las opiniones sobre la importancia que posee el medio difieren. Esta teoria destaca las actividades de aprendizaje con significado social.232 Capitul o 6 dife re ncia de las produccioiles . Es posible utilizar los prototipos para clasificar las instancias comunes de los conceptos y e l anilisis de caracteristicas para las menos usuales. Gagne. Las aplicaciones incluyen las areas cle la au torregulacion. que req uiere practica guiada por e l maestro. EI aprendizaje de conceptos requiere procesos cognoscitivos que form e n representaciones mentales de los atributos funclamentales de las categorias. la colaboracion con los compafieros y la instrucci6n de aprenclices. lite ral y figurada.: distinguen por e l patr{m y e l g raclo de activaci6 n. Los procesos de motivacion tambie n participan en e l cambio conceptual. Saber ape nas que hace r y C{)I110 hace rl o no lIeva al exito. la transferencia consiste en la activacion de las estructuras mentales y ocurre cuanclo la informacion esta vincu lacla. Las concepciones cognoscitivas actuales clestacan la complejidad de la transferencia. Se distingue entre transferencia cercana y lejana.

CAPiTULO 7 Soluci6n de problemas yaprendizaje de contenidos Adqu isicic'm y empleo de las habilidades Soluci6n de problemas Comprensi6n dellenguaje Lectura Escritura Matematicas Ciencias Resumen 233 .

1993. que aunque ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo. 1993) creen que el proceso de soluci6n de problemas es el principal en el aprendizaje. imagineria y almacenamiento de informaci6n en la memoria son genericos y no estan vinculados a ningun area en particular. Antes de pasar a la soluci6n de problemas. Muchos de los que ya hemos estudiado se aplican en estas areas. los procesos de modelamiento. asi como los metodos para estudiar su adquisici6n y uso. por ejemplo. y a su importancia en las teorias del aprendizaje.. 10 que suele ocurrir cuando se aprende el contenido de las materias. 1992). especialmente en matematicas y ciencias. sino dar una idea de las ultimas investigaciones en el campo para mostrar c6mo funcionan los procesos de aprendizaje. por ello. Ademas. Mas adelante analizaremos la relaci6n entre ambos. pero se implica que estos procesos son generales y que es posible aplicarlos a diversos contenidos en una amplia gama de ambientes. lectura. pues con cada area se podria escribir un libro completo. Por ejemplo. 5610 en ciertas areas . 1995. establecer metas y supervisar el progreso hacia elias son habilidades generales porque sirven para adquirir numerosas habilidades cognoscitivas. el agrupamiento de los temas de este capitulo resalta su interconexi6n. volvamos a la cuesti6n a la que aludimos en los capftulos anteriores y que concierne a las habilidades generales comparadas con las especificas. su in teres ha retonado con el crecimiento de la psicologia cognoscitiva y en los ultimos an os ha sido un area de activas investigaciones. Otras fuentes ofrecen revisiones mas amplias (por ejemplo. etica y val ores de la educaci6n. motoras y sociales. H ADQUISICION Y EMPLEO DE LAS HABILIDADES Habilidades generales y espedficas Las habilidadesgenerales se aplican a una amplia gama de disciplinas. 1986) examina el aprendizaje en otras areas que no tratamos en este capitulo (ciencias sociales. el Handbook of Research on Teaching (Wittrock. digamos que si bien "soluci6n de problemas" y "aprendizaje" no son sin6nimos. se concluye que pueden ser aplicados de modos diferentes para fomentar las diversas formas de aprendizaje. En este capitulo tambien abordamos el importante tema de lasoluci6n de problemas. Ala . Bruning et aI.234 Capitulo 7 asta este momento. artes y estetica. Gagne et a!. Anderson. En este capitulo examinaremos el aprendizaje de los contenidos de las areas de comprensi6n dellenguaje. las especijicas. Mayer. Para empezar. redacci6n.. matematicas y ciencias. Algunos psic610gos (por ejemplo. nos hemos ocupado de los procesos de aprendizaje en terminos generales. Es posible distinguir las habilidades par su grado de especificidad. Los hemos detallado y aplicado en form as especificas. FarnhamDiggory. aquella esta asociada y pa'rticipa con frecuencia en el llltimo. 1992. sobre todo cuando el contexto de aprendizaje permite a los estudiantes algun grado de control e incluye desaffos cuya soluci6n puede no ser obvia. No es nuestro prop6sito brindar un panorama global. parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se requieren para el casu y para el aprendizaje de contenidos. Y aunque sea posible asociarlos con ciertos contenidos. educaci6n vocacional) . por ahora. Tratamos estos temas en la secci6n siguiente.

~en que momento se vuelve n cruciales las capacidades generales? Mas adelante revisaremos los metodos de soluci6n de problemas.puesto que sabemos que ambas clases de habilidades participan en el aprendizaje-. el tipo de aprendizaje que se desea y las caracteristicas que los estudiantes aportan a la situaci6n. De gene ralidad media son los conceptos estrategicos. se parecen e n que exigen atenci6n. la habilidad de calc ular raices cuadradas es de naturaleza mas especifica porque su ap licaci6n se limita casi pOl' cOl11pleto al ambito de las l11atematicas. el ajedrez implica conocimientos muy especificos (Ilamados a menudo conocimiemo local) que incluyen las reglas del juego y sabe r como enfrentar innumerables situaciones particulares. a veces Ilamado autocontrol. Otros incluyen al conocimiento de procedimientos y consideran que la especificidad atane a la utilidad del conocimie nto (Perkins y Salomon. toma de decisiones. La especificidad de area se define de modos diversos. l11atematicas 0 a leer las rimas explosivas de Gerard Manley Hopkins" (pp.Solucion de problemas y ap rcndizaje de conte niclos 235 inversa. habitualmente. e incluso las evidencias mues tran que. memoria y persistencia. 17) Podemos. Tal vez 10 mejor es pensar que la especificidad de las habilidades se ordena e n una secuencia continua. Asimismo. como las distintas ape rturas 0 el jaque y mate. Como observa Bruner (1985). a tocar la flauta. Con frecuencia. como "aprender ajedrez. sino de determinar el grado al que las diversas form as de aprendizaje requieren habilidades generales y especificas . preguntar: ~que cuenta mas para el exito en el apre ndizaje? Por supuesto. como Perkins y Salomon (1989) obse rvan. sin e mbargo. no se trata de probar 0 refutal' una posicion . la mas reciente indica que en ciertas condiciones se precisan habilidades generales 0 especificas para el desarrollo de la pericia. autorregulaci6n 0 metacognici6n. cie rtas tareas. y que hay que juzgarlas ala luz de condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender. Ceci (1989) emplea el termino para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo. de botella en el desarrollo de la pericia? ~Puede uno convertirse e n experto con s610 conocimientos especificos? Y si no. sumar. cuales de elias y cual es el curso de su adquisici6n. como Perkins y Salomon (1989) explican: El conocimiento general incluye estrategias globales de solucion de problemas. pero tambien invitan a aplicaciones mas amplias por analogia. pensamiento creativo. se necesita la mezcla de ambas. (p. Es evidente que hay muchas diferencias entre aprender a balancear una ec uacion qUlmica y aprender a balancearse en la viga de equilibrio de la clase de gimnasia. 5-6). Por ejemplo. entonces. aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales. Muchas habilidades generales se aprende n como auxiliares: algunos metodos de soluci6n de problemas son en sl mismos genericos y aplicables a diferentes materias. restar). Hay tambie n mucha investigaci6n que destaca la importancia del conocimiento especifico. muchas evidencias senalan . Bruner (1985) argumenta que las concepciones sobre el aprendizaje no son del todo buenas 0 malas. En realidad. Esto no quiere decir que no haya nada exclusivo de cada materia. como el dominio del centro del tablera. 1989). hay una pregunta mas importante: ~d6nde estan los cuellos. que tienen alguna especificidad para el ajedrez. los expertos en solucionar problemas emplean estrategias generales cuando se encuentran con tare as poco familiares. se necesita algun conocimiento local: no es posible hacerse diestro con las fracciones sin aprender las reglas que gobiernan su operaci6n (digamos.

e l llltimo paso requie re la simu lacilm en computadora para especificar las e ta pas que lIevan a la aclquisici6n de la habiliclad y para mostrar las se mejanzas en las tareas intermedias. En te rminos edu cativos. aritme tica . alg uie n que domine la habilicl ad) y un novato (a lguien que sabe algo de la tarea pe ro la dese mpe na mal). Tambie n parece aclecuaclo como medio para estudiar los pasos en la adquisici6n cle la pericia. la co mpe te ncia en cacla {lrea parece req uerir un a ri ca base de conocimientos que incl uya sus hechos. En suma. y (3) dete rminan la forma de lIevar al novato al nivel del expe rto cle la Fortna mas eficaz posible . "~estu me !leva a alg una parten bcilita la so lu ci6 n de los p rob le mas (Pe rkins y Salomon. los investigac10res se han inte resaclo caela vez mas e n las opinio nes y los procesos de pensamie nto de los estudiantes . Buena parte cle 10 que se sabe sobre las clife re ncias entre los mas y los me nos competentes proviene de investigaciones que en parte se funclan e n los supuestos del moclelo . 1993). junto con las estrategias de apre nelizaje qll e puedan se r aplicaclas e n e1ifere ntes campos y que q uiza neces iten ser adecu adas al area de que se trate . No espe ramos que estrategias como pedir ayuda 0 supe rvisar e l ava nce hacia las metas funcion e n cl e la misma manera en areas ta n distintas como el calcu lo y el saito con ga rrocha. La aproximaci6 n novato a expe rto se e ncue ntra en la instituci6n del apre ndiz. 1\ pesa r de estus resu ltaclos positivos. si queremos sabe r c6mo volve rn os mas cliestros e n cicria area. 1989). lecrura. Metodologia de investigacion novato a experto EI e nfasis en el apre ndizaje de conte nidos ha aume ntaclo el inte res e n la investigaci6n de los procesos por los q ue los estucliantes alcanzan la compete ncia.236 Capitulo 7 q ue hacersc prcguntas 111c tacognoscitivas gcnera les C'~ qu e estuy hacic ml u/'' . Sch unk y Rice. Para investigar los cometiclos academicos. qu e exp lica e l apren c1izaje en term inos de respuestas a estimulos y sus consecue ncias . con el que (1) ide ntifican la habilidad por apre ncler. La idea basica es qu e. apre ndemos que conocimie ntos posee. La insiste ncia hist6 rica en los me toclos refl e ja e n parte la populariclac1 cle la teoria del refuerzo. e tc. c6mo enfre ntar las situacio nes clificiles y c6mo corregir los errores. reclacci6n . A 1a vez. los principios ge ne rales no suelen transferirse (Prcss lcv el a l. La aplicaci6 n 7. (2) localizan un expe rto (es decir. po r 10 com Lin han cle esta r com bin ac1 0s con facto res como la instrucci()n so bre la supervisi6 n personal y la pr<ictica en conte. Perkins y Salomo n (1989) senalan que las estrategias gene rales sun utiles para e nfre ntar los problemas poco comunes e n caela area sin quc impo rte e l nivel glo bal de compe te ncia de l indivieluo . conceptos y principios. A me nudo. asi. muchos investigado res adoptan e l marco novato a experto.tos part ic ulares. estudiamos de cerca a quie n se desenvue lve bien. estos ha!lazgos implican qu e los es tudiantes necesitan bases fi rmes e n los conocimie ntos funclame nta les de cad a mate ri a y e n las es trategias ge ne rales autorregu lato rias (capitulo 9) y de solu ci6 n de prob le mas. 1990.1 ofrece sugerencias para integra l' la e nse il anza de habiliclades ge ne rales y especificas. Pa ra que 10 haga n. Con el p rogreso de las explicaciones cognoscitivas del apre nc1izaje . el entre nami e nto en e l trabajo y la tuto ria. con 10 que su foco cle investigaci6 n se ha des plazado a la explo raci6n de los procesos cognoscitivos. que me toclos y estrategias son utiles. A primera instancia. Contrasta co n e l acento cle la investigaci6 n ante rior en la comparaci6 n de los metodos utilizados pa ra e nsefur. . vemos qu e este moclelo es intuitivame nte plausible y tie ne muchos contactos con e l mundo real.

buscar los cletalles. Las habilidades especificas que entran en juego en este (()ntexto consisten e n eleterminar que pide el problema. pero suelen arrojar resultados c1etallaclos. desde cualquier punto de vista. como trabajar para lograr COlTer un kil6metro e n cuarro l11inutos. EI establecimienro de metas tambicn se aplica en matematicas. llu c i(\n de 1m lhlenus

aprendi /.tjl:' de C( 1I1lL'll ili. Estas investigaciones son muy laboriosas y requieren mucho tiempo.:lreas particulares. existen desacuerdos en torno del grado al que participa en el aprendizaje pero.1 Integracion de la enseiianza de habilidades generales y especificas AI trahajar con sus alumnus. cuando I ().~ estudiantes e ligen cuantos problemas u actividades har{ln a diario para terminal' los ejercidos de la unidad en la semana. Como no sugiere de manera automatica metoc\os cle ens6ianza. POI' esta raz6n. pero no necesariame nte como se vuelven competentes.ln desarrollar . Al mismo tiempo. novato a expeno.S. como localizar las ideas principales. su utiliclacl en el aula es limitacia.J()N 7. Los maestros tam bien deben ayudarlos a adquirir las habilidades especificas de comprensi<'ll1. investigadores y . asi como identificar los factores personales y ambientales importantes. decidirian dmlo terminal' un capitulo de su libm para e l final de ]a semana. SOLUCION DE PROBLEMAS La soluci6n de problemas es un area clave para explorar la operacion ell' los procesos cognoscitivos complejos. eI maestro debe asegurarse de que los estucliantes han aprendiclo estas :ireas. Los alumnus decidirian la meta de leer cierto nLlInero cle paginas 0 una secckll1 caela elia. los maestros pueden utilizar eficazlllente las habilidades generales para aumentar los exito. que de seguro son especificas del contexto de corrc:r c1istancias cortas en un bucn tiempn. etc. En eclucacio n fisica. Las explicaciones y las sugerencias ell' ensenanza correspondientes requieren teorias que las funden. En Ia c1ase de ketura. los alumnos puec!en establecer metas para dominar habilidades.. este moclelo es mucho mas clescriptivo que explicativo: muestra 10 que hacen los estucliantes.~ en varias materias y deben ramhien estar al tanto de las habilidades especificas que necesitan par:l salir adelante en . Necesitan. Por e jemplo . representarlo y saber que operaciones hacer. Como he mos clicho. lS ? '-'-:> 1 APLlCA(. hoy sabemos l11ucho mas que antes ace rca de las etapas en la adquisicion de habilielades. Comenzarian par hacer e l recorriclo en cliez l11inutos y en cacla sesi(m de ejercicius trabajarfan para reclucir sus tiempos. Ins maestros podrian trabajar con sus ninos ell' primaria en cI establecil11ientu de metas para cumplir con sus deheres.<.lIS habilidades motoras para lograr la meta. los cuales destacamos a 10 largo de este libro .

todos los problemas tienen ciertas cosas en comun: tienen un estado inicial -el estadio actual de conocimientos de quien va a resolverlo. eficaz. Chi y Glaser. Casi todos necesitan que quien los resuelve los divida en submetas que. La conducta de escape quedaba asociada al confinamiento en la caja. con frecuencia. lIevan a alcanzar el objetivo. El animal era capaz de exhibir ciel~ tas conductas en la caja y. Como medio para solucionar problemas. no se incluye cuando las habilidades de los estudiantes estan tan bien establecidas que estos realizan de manera automatica las acciones que los llevan a las metas. presentaremos una explicacion de la corriente del procesamiento (cognoscitivo) de informaci6n junto con varias estrategias de soluci6n de problemas . Cualesquiera que sean los contenidos y la complejidad de la materia. 229). Tambien puede faltar en el aprendizaje de bajo nivel (quiza trivial). Con las pruebas. Tecnicamente. Enseguida. cuando son dominadas (pOl' 10 regular en orden). localizar un objeto. 1985). cometia menos errores antes de mostrar la conducta de escape y disminuia el tiempo requerido para solucionar su problema. realizaba una y experimentaba las consecuencias. AI mismo tiempo. de modo que much as actividades escolares requieren de la solucion de problemas en algun punto del proceso de aprendizaje. ensei'lar a un alumno. Luego de una serie de comportamientos aleatorios.y una meta -10 que el sujeto pretende lograr-. 1990. calcular una operacion. En esta secci6n . 10 que ocurre con muchas habilidades en varias areas. el gato daba con la respuesta que soltaba la trampa y 10 dejaba escapar. EI problema puede ser responder a una pregunta. Con soluci6n de problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente por alcanzar fines para los que no tiene un medio automatico. cognoscitivas) que alteran la naturaleza de tales estados (Anderson. Reducirse a actual' hasta que algo "funcione " toma tiempo. de ese repertorio. el metodo de ensayo y error no es confiable ni. donde estas son actividades (conductuales. Por ultimo. comenzamos con una revisi6n general de los procesos de solucion de problemas y seguimos con un repaso de las influencias historicas. cuando los estudiantes saben que hacer para aprender. De acuerdo con esta definicion. Thorndike concebia la solucion de problemas en terminos de ensayo yerror. conseguir un trabajo . Influencias hist6ricas Ensayo y error De ningun modo la solucion de problemas es un tema nuevo. el problema del gato era escapar de la caja (capitulo 2). no todas las actividades de aprendizaje incluyen la solucion de problemas. los alumnos aprenden nuevas habilidades y nuevos usos para las que ya saben. 1985. los problemas requieren que se realicen operaciones durante el estado inicial y las submetas. Concluimos con los hallazgos (inc1uyendo las diferencias entre novatos y expertos) y las implicaciones para la e nsenanza de esta habilidad. etc.238 Capitulo 7 profesionales concuerdan en que es importante y que los estudiantes necesitan desarroliar sus habilidades para resolver problemas. Definici6n de soluci6n de problemas Un problema es una "situaci6n en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo" (Chi y Glaser. p. Las primeras investigaciones de Thorndike realizadas con gatos (l913b) atanian a la solucion de problemas. quiza .

Iluminaei611. porejemplo. La teo ria de la Gestalt tiene poco que decir acerca del aprendizaje de las estrategias de solucion de problemas. e l animal a veces intentaba numerosas alternativas antes de elegir una y ponerla en practica. 3. aunque esta teoria ofrece algunas ideas interesantes. Wertheimer (1945) distinguia la memorizacion maquinal del inSight en los humanos. 4. Etapa de prueba de la solucion para decid ir si es COlTecta. Los problemas se resuelyen descubriendo la organizaei6n de la situacion y la relacion de sus ele mentos con la solucion del problema. Wallas (1921) estudio a grandes expertos en solucion de problemas y formulo un modelo de eua/ro pasos: 1. 2. pero tam bien podria expone r a los alumnos a mate riales que se sabe que causan fru stracion y retardan el desarrollo de la habilidad . Los psicologos de la Gestalt no se ocuparon del modo de ensefiar a estudiantes a ser mas perspicaces. puesto que casi todas las situaciones tienen alguna organizacion. los estucliantes pie nsan e n los ingredie ntes necesarios para resolver el problema. sus principios no se aplican directamente al aprendizaje en el aula. Periodo de pensar en el proble ma. Cuando llegan a una solucion. la memorizaci6n maquinal es un metoda ineficaz para resolver problemas. Momento de insight e n el que la solucion posible se aparece de pronto a la conciencia. . el maes tro poclria servirse de este metodo para tratar difere ntes mate riales de lectura con es tudiantes que tiene n dificultades para leer hasta que comie ncen a desempefiarse mejor. En una situacion (desviacion). Desesperado . En general . Las etapas de Wallas son descriptivas y no estuviero n sujetas a verificacion empirica. Al principio. Los psicologos de la Gestalt (capitulo 2) tam bien postularon que buena parte del aprendizaje humane ocurre por insight y consiste en un cambia en la percepcion. luego los combinan de modos diversos hasta que 10 resuelven. AI ordenar una y otra vez estos elementos. el animal podia verla meta pero no alcanzarla. Para alcanzar la meta. Tiempo para aprender ace rca del problema y reunir informacion que pudiera ser importante para su solucion. Preparaci611. debia salir por la puena y cruzar el corredor que llevaba a la salida. los estudiantes acaban por ver la solucion. Kohler (1925) realizo inves tigacio nes sistematicas de la solucion de problemas e ntre los monos. EI insight ocurria cualldo probaba la solucion viable. 0 la subita conciencia de una solucion viable . Tal vez el me toda resulte eficaz . Ineubaei611. que tambien puede incluir el dejarlo de lado temporalme nte. 10 hacen de manera inmediata y directa. a menos que diera un rodeo. Wertheimer (1945) aseguraba que los maestros pueden colaborar organizando los elementos de la situacion de forma tal que sea mas probable que los alumnos perciban como se relacionan con el todo . AI ir de la fase de presoluci6n a la de soluci6n. Ver(ficaci611. el animal podria encontrarse en una habitacion yver alimento a traves de una ventana. y.Soluci(JI1 cle probl emas y aprcnclizaje de contenidos 239 nunca lIeve a la solucion 0 lleve a una inadecuada y puede tener efectos negativos. Insight Se pie nsa que much as veces la solucion de proble mas incluye al insight.

nos es forzamos por hallar una conexic'Jn entre los ciatos y b incog nita. y menos si e l area es fami liar. 129-130) La Iista de Polya de las operaciones mentales que participan e n la solucic)I1 de problemas es la siguiente: 1.\s ant iguos (. . Entender el problema. Es posible que haya que re plantear el problema. E = Explorar las estrategias viables . Ponerlo e n practica. pero.. tenem os CJu e aplll1tar a las caracteristicas genera les. usaI' analogias) . cualquiera que sea el asunto ci el problema. . es preciso lJue no pasemos por alto ninguna c1ase e1e probl ema y que encnnrremos las ca r:lcteristi cas comunes en el manejn e1e toelos ellos. en especial las uperClcio lles mentales que slie/ell ser liti/es en dicho proceso. Tiene va rias Fuentes d e infurmaci(l11. 1990) Polya (l9-J'i! 1957) expuso el siguiente me toclo heuristico para resolver pro bl e mas: La h euristica moderna procura enteneler cI proceso de la soluci(')11 de problem as. Cuando se pone en practica el pla n es importante verificar caLia paso para asegurarse de que 10 in. 2. . los pasos se lIevan a cabo con fl exibilidacL Para muchos estucliantes. Dividir el problema en submetas es Lltil. Trazar un plan. 3. La heu ristica puede parecer rigida. Al trazar un plan.~ empiricas) qu e suden !Ievar a la so luci6n (Anderson.240 Cap itul() 7 Heuristica La heurlslica consiste en los metoclos para reso lver problemas que empican prin cipios (regla.plantamos del modo correcto. La experi encia en la soluci(lIl e1 e prohl emas ye n la ohservacic'lI1 ell' otros mientras 10 hacen debe ser la base sobre la que se co nslruya cI m etodo h euristico. "icuJles son los datos?". EI es tudio e1e la h euristica ti ene proPllSitos "prac ticos" : entencier mejor las operaciones m en tal es que sllelen ser llti les para solucio nar problemas puecie ejercer much:! influencia en el apremliza je. A = Avanzar con las estrategias . 4. D = Definir y presentar e l problema. Valver atras significa examinar la solu cic)n: iEs correcta? iHay otros medios para !legar a ella? Bransford y Stein (1984) formularon un metodo heurlstico similar conociclo como IDEAL I = Identificar e l problema. 10 mism o qu e pensar en aig LIl1 problema parecido y e n como fue resuelto (es decir. ) han m encionacio acerca de esta cuest ic'm . los estudiantes e mplean los conocimientos de procedimiento estableciclos para tal area.. L = Lograr la solucicm y volver para evaluar los efectos de las actividades. puesto que si han adq uirido habiliclades especificas . El1tenderel probleJna requiere plantear preguntas como : "icual es la inc6gnita?". pero sobre rocio Ia experiencia clesprejuiciacia. (pp. estoS metodos seran mas sistematicos que sus estrategias actuales cle solucion de problemas)' los lIevaran a mejores soluciones. Los metodos he urIsticos generales son mas utiles cuando uno trabaja con material poco conocido (Andre. EI es tuclio serio (Ie la heuristica ha e1e con sicierar tanto los antececlentes \(Jgicos y los psi co\(Jgicos como 10 que ( .) los escritores m . Volver aWls. 1986). Sue le servir dibujar un cliagrama del proble ma y la informacion que se tie ne . En este estudi o. Los metodos he urIsticos gene rales tienen una ventaja ecl ucativa: hacen que los alumnos resuelvan proble mas sistematicamente. de hecho . ninguna de las cual es pu ecle se r d escuiclacla.

La aplicacion 7. Las estrategias generales son Lltiles cuando nos ocupamos de probl emas cuyas soluciones no so n inmecliatamente obvias. EI pro bl e ma tambie n puec1e ser re prese ntaclo en fo rma exte rna sobre pape l. AI igual que el prime r paso de Polya (e n te nder el proble ma) . la re presentaci6n requie re co nvenir la informacic)n conocida en un moc. que tan ricil es resolverlo (Holyoak. Esta estrategia funciona mejor can problemas de varias soluciones que pueden ser orcle- . e l razonamiento analogieo y la lluvia de ideas. Por e je mplo. no lIegara a la solu cic)n correcta a me nos que se form e una nueva re presentacio n. 1985).le lo en la me moria. a me nuc10 moc1ifica la re presentacic)n inicial y activa nuevos conocimientos . 1984). La represe ntacic)n del probl ema cle te rmina que conocimie ntos se activan en la me moria y. la pizarra.en la me moria de trabajo (MT). que los programas c1e ca pacitaci6 n e n solu ciCln de pro bl emas suelan dedicar tanto tiempo a la fase de re prese ntac ic)n (Anclre .ts y :lprcndi/. 1986). Ala inversa. A nadie so rpre nde . e n la pantalla cle la computac1ora. Este proceso de o pe raI' e n la re presentaci6 n para hallar una so luciLlI1 se deno mina lnisqueda (Anclre. Cuanclo la ge nte resu e lve proble mas. Las estrategias ge ne rales provechosas son la estrategia de generar y probar. 1985). dividir un proble ma complicado e n problemas simples (analisis por submetas) es una estrategia general aplicable a cuestiones como escribir una tesis. 1986) . y e1 inc1ivic1 uo acaba po r e legir una estrategia d e soluci6n.lecuada hacia la solucio n (Chi y Glaser.ge nes. las estrategias para resolve r problemas pueclen ser ge ne rales 0 especificas. un eSlado fil1a/ Yliras de SOlliCioll posibles qu e avan zan pOl' submelas y requie re n c1e la aplicaci()I1 de operaciolles. cualquiera que sea su co nteniclo. resolver problemas incluye e valuar el progreso hacia la me ta .2 brincla algunos eje mplos de solucio n de proble mas e n los contextos de aprendizaje. Estrategia de generar y probar La estrategia de generary probar es apropiacla cuando las soluciones son pocas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick. en especial si la estrategia no ha tenido exito. EI prime r paso para solucionar un pro bl e ma es formal' un a rep resenta cion mental. La re presentacic)n inte rrta consta de proposici o nes . el analisis de medios yfines. As!. Las estrategias generales son menos (niles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. Quie n resuelve e l proble ma se form a una re presentacic)n me ntal d e este y realiza o pe raciones para rec1ucir 1a c1isc re pancia e ntre e l estaclo inicial y c l fin al. elegir una especialiclacl academica 0 decidir donde vivir. Si el estudiante no consic1e ra toclos los aspectos del problema 0 aiiade clemasiaclas restricciones y se forma una re presentacic)n incorrecta.:ljC d c C()lllcn idos 2 -i 1 Modelo de procesamiento de informacion para solucionar problemas Newe ll y Simo n (1 972) pro pusie ron un moci e lo de proccsamic nto cle inforl1uc iLm par:1 solucio nar pro bl e mas que consta de un eSjJacio del problell/a co n un eSlado ill icial. las estrategias espec(!ieas se emplean sc)lo en areas particulares. Las estrategias generales se aplican a problemas de c1iversas areas. Estrategias de solucion de problemas Como he mos visto. pues. Sin que importe la claridad de sus razo namie ntos pos te riores. pOI' encle . La info nnaci6n en la MT activa los conocimie ntos re lacio naclos en la me mo ria a largo plazo (MLP) . e tc.S()iuci

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