-----PEARSON

Prentice

Hall

Teorias del aprendizaje
SEGUNDA EDICION

Dale H. Schunk
Purdue University

Traducci6n:
Lic. Jose Francisco Javier Davila Martinez
UNAM

Revisi6n tecnica:
Lie Maria Elena Ortiz Salinas
Facultad de PSicologia, UNAM

----PEARSON

Educacion

®

M exico· Argentina· Brasil· Colombia· Costa Rica· Chile· Ecuador
Espana· Guatemala· Panama· Peru· Puerto Rico· Uruguay· Venezuela

EDlc/ON EN INGLES·

Cover art/ph o to : Diana Ong/Supe rstoc k
Editor: Kevin M. Davis
Production Editor: Christine M. Harringto n
Design Coordinator: Julia Zonneveld Van Hook
'Jext Des igne r: STELLARViSIONs
Cove r Designer: Scott Rattray
Production Manager: Patricia A. Tonneman
Electronic 1ext Management: Marilyn Wilso n Phe lps, Matthew Williams , Kare n L. Bre tz, Tracey Ward
Illustration: Kurt Wendling
SCHUNK: TEORiAS DEL APRENDlZAJE, Segunda edici6n.

Traducido de l ingles de la obra: LEARNING THEORIES AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 2a. Ed.
All rights rese lvecl. Authorized translatio n fro m English language edition published by Pre ntice·Hall , Inc. A Simo n & Schuste r
Company.
Todos los de rechos reselvados. Traducci6n autori zada de la edici6n en inglcs publicada por Prentice-Hall, Inc. A Simo n & Schuste r
Co mpany.
All rights reselved. No part of this book may be re produced or transmitted in any fo rm or by any means, electronic o r mechanical,
including photocopying, recording or by any info rmation storage and retrieval syste m, without permission in writing from the
publishe r.
Prohibida la reproducci6n total

0

parcial de esta obra, por cualquier medio 0 me todo sin autorizaci6n por escrito de l editor.

De rechos rese lvados © 1997 respecto a la primera edici6n en espanol publicada po r:

AtlacomuIco 500-5to. piso
Industrial Atoto
53519 Naucalpan de Juarez, Edo. de Mexico
ISBN 968-880-952-7
Mie mbro de la Camara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Nllm. 1524.
Original English Language Edition Publ ished by Prentice-Hall , Inc. A Simon & Schuste r Company
Copyright © MCMXCVl
All rights rese rved
ISBN 0-13-206558-4
IMPRESO EN MEXICO/PRINTED IN MEXICO

Para Caryl y Laura
Por su amor y su apoyo

CONTENIDO

Capitulo 1
Introducci6n al estudio del aprendizaje

1

Definicio n de aprendizaje
2
Tearia e investigacio n del apre ndizaje
3
Metodos de evaluacio n del aprendizaje
7
Temas fundamentales en e l estudio de l apre ndizaje
11
La teo ria del aprendizaje dentro y fu era del aula
16
Resume n
18

Capitulo 2
Panorama hist6rico

19

Teoria y filosofia del aprendizaje
20
Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje
Estructuralismo y funcionalismo
25
Conexionismo
27
34
Condicionamie nto c1asico
El conductismo de Watson
40
Condicio namiento par contiguidad
42
Premios y castigos
44
La teoria sistematica de la conducta
48

23

vii

viii Conteniclo Primeras posturas cognoscitivas Resumen 62 Capitulo 3 Condicionamiento operante 63 Marco conceptual 65 Procesos basicos 67 Cambio conductual 77 Conducta verbal 83 Aplicacio nes a la docencia Contratos de contingencias Critica 96 Resumen 98 Capitulo 4 Aprendizaje cognoscitivo social 53 87 94 101 Resefia hist6rica 103 Marco conceptual del aprendizaj e 108 Procesos de modelamiento 110 Influencias en el aprendizaje y el desempefio Metas yexpectativas 125 Autoeficacia 131 Resumen 140 Capitulo 5 Procesamiento de informaci6n 120 143 Aprendizaje verbal 145 El sistema de procesamiento de informaci6n 150 Atenci6 n y percepcion 156 Modelo de la me moria de dos almacenes 163 Memoria a largo plaza: almacenamiento 170 Memoria a largo plazo: recuperacion 177 Memoria a largo plaza: olvido 181 Imagineria 183 Resumen 188 .

Conreniclo Capitulo 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 191 Primeras teorias cognoscitivas 192 Sistemas de producci6n y modelos conexionistas 199 Conocimiento condicional y metacognici6n 202 Constructivismo 208 Aprendizaje de conceptos 218 Transferencia 224 Resumen 231 / Capitulo 7 Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos Adquisici6n y aprendizaje de las habilidades Soluci6n de problemas 237 Comprensi6n dellenguaje 250 Lectura 256 ESCl-itura 263 Matematicas 268 Ciencias 274 Resumen 280 Capitulo 8 Motivaci6n Resefia hist6rica 285 Motivaci6n de logro 292 Teoria de la valia personal 299 Teoria de la atribuci6n 302 Teoria cognoscitiva social 310 Teoria de las metas 317 Percepciones de control 321 Autoconcepto 325 Motivaci6n intrinseca 328 Resumen 334 233 234 ix .

x Conrenicto Capitulo 9 Autorregulaci6n 337 Dimensiones de la autorregulacion 338 Teoria de l refuerzo 341 Teorias del desarrollo 346 Procesos de cognici6n social 354 Procesamie nto de info rmacion y e nsenanza de estrategias Autorregulaci6n y motivaci6 n 375 Resumen 381 Capitulo 10 Enseftanza 385 Relacio n en tre el aprendizaje y la ensenanza 386 Teorias de la ensefianza 391 Investigacion de la e nsefianza 406 Caracteristicas de estudiantes y maestros 410 Organizacio n y estructura del entorno del aprendizaje Tecnologia educativa y aprendizaje 426 Resumen 436 Glosario 362 439 Bibliografia 451 indice onomastico indice tematico 493 505 423 .

CAPITULO 1 Introducci6n al estudio del aprendizaje Definici6n de aprendizaje Teoria e investigaci6n del aprendizaje Metodos de evaluaci6n del aprendizaje Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula Resumen 1 .

2

Capitulo 1

Prender comprende la adquisicion y la modificacio n de conocimie ntos, habilida
des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas,
linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el
nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordo n
de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes
aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales.
Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre,
que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los
diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje
animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a
la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos
es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales
que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido ,
y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente
en las escuelas.
En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre
sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas
diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los
medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en
las que se aplican los principios del aprendizaje.

A

DEFINICION DE APRENDIZAJE
Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y
profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo,
expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10
pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las
teorias.
Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamientos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la naturaleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acercamiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y
los profesionales consideran fundamentales:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta

0 en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la pnictica 0 de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)

Examinemos a fondo esta definici6n.
Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capacidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve
capaz de bacer algo distinto de 10 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de
nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que
acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 10 observa-

Int rod ucci 6 n al esru c\ io del aprendizaje

3

mas directamente, sino a sus prod uctos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en
las expresio nes ve rbales , los escritos y las conductas de la ge nte . Se incluye e n la definicion la idea de una nueva capacidad de conducirse de mane ra determinada pOI-que, a
me nudo, la gente adquiere habilidades, conocimie ntos y creencias sin revelarlos en forma
abie rta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4).
EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la
capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios
conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento
vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no
tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el
olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados
por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los
cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de experiencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen
det e rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones
madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion
entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el
aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras
realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamie nto
criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 10 desarrollan lentamente y
can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenomenos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pe ro el
medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE
En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con
aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados
con estas materias pueden omitir la seccion.

Funciones de las teorias
Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un fenomeno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales
y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos
de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas,
aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a

4

Capitulo 1

descubrimientos que no parecen re lacio narse e n forma clirecta con las teorfas , se esfuerzan por dar un sen tido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique .
Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fo me ntan nuevas investigaciones al plantear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricame nte, y que casi siempre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe
ocurrir Y". X YY re presentan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la
hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan e n el aprendizaje, e ntonces te ndran mayor confianza pe rsonal y exito que aquellos cuyo progreso no e ncomiamos". Las
teorias se fortalecen si las hi potesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, requieren revisio nes.
Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie.
En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea
que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas
precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el
desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, e n la siguiente
seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducci6n de la investigaci6n
Para precisar las condicio nes de investigacion debemos responder a preguntas como estas: ~quienes seran los sujetos (los participantes) ?, ~que hay que medir (que instrumentos
se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados?
Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conce ptuales, pero tambien operacionales, es decir, e n terminos de las operaciones, instrumentos y procedimie ntos de que nos servimos para medirlos.
Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el
capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar
una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especificamos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza
un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva).
Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedimien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas
(modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y
cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).

Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las
relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia
esta correlacionada positivamente co n el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de
los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la
autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de
dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones
de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza
(alta, media 0 baja).

Introdu cc i6 n al esrucli o d el aprenclil.aje

Tabla 1.1

Paradigm as de la investigacion
del aprendizaje

Clase

Cualidades

Correlacional

Examina las relaciones entre variables

Experimental

Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan
los efectos de las otras

Cualitativa

Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos
y la interpretaci6n de los significados

De laboratorio

Proyecto efectuado en un ambiente control ado

De campo

Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela,
el hogar, el trabajo)

5

Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relaciones entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si
nuestro investigador hubie ra obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y aprendizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudiantes y decidir entonces si mejora su aprendizaje.
Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La
correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el aprendizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el
aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables
indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa,
sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones
en la investigacion .

Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0
mas variables (independientes) y determina el efecto e n otras (las dependientes). Nuestro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la
percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evalu aria el
aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la
autoeficacia influye e n el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar
sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos
las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pueden traer sus propias consecuencias.
Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y
efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables
como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la
situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendizaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitualmente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto
que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez
muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar
su importancia, por 10 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras
variables para entender mejor los efectos.

6

Capiwlo 1

Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popula ridad.
Las teorias y metodos que utiliza recibe n diversos calificativos , e ntre e llos , cu alitativo,
etnografico, de observaci6 n de los participantes , fe nomenologico , constru ctivista e
interpretativo (Erikson , 1986). Estos ace rcamientos difie ren, pero a todos los caracteriza
el estudio intenso, las descripciones d e los acontecimientos y la interpretacion de los
significados.
La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan interes ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general,
cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la
experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vinculos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La
investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no
verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros
previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que
caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estudios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi
como la interpretacion de los datos.
Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza
con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones,
entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia
para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lectura, escritura 0 matematicas).
La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos
que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este
paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de
abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI
mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad
de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las
poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no
interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un
acercamiento provechoso para obtener datos que no sue le n recabar los otros paradigmas.
Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo
en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes
viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion
psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores
-perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en
escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo.
Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre
factores extranos como telefonos , c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a menos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y

del objetivo de la investigaci6n. Observaciones directas Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje. Por su parte. y suelen servir a dive rsos prop6sitos. y viceversa. evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. comie nzan simulacros de incendio . Por definici6n. si elegimos el campo. los costos y el destino que dam os a los resultados. muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros. las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1. Si nos decidimos por ellaboratorio. de modo que los investigadores tiene n que dispone r de nuevo sus equipos cada vez que trabajan. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje. ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n. cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resultados del aprendizaje. Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol. los hallazgos de laboratorio no se ge neralizan al campo con tanta confianza. preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimie ntos de laboratorio. Los salones estan demasiado iluminados u oscuros . Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus resultados a otros ambientes similares. METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui. sino que atendemos a sus resultados 0 productos. frios 0 caldeados. Tal control no es viable e n el campo . la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan. los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habilidad . la disponibilidad de los sujetos. el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior. y los investigado res puede n emplear su equi po mas tiempo y tie ne n todo el mate rial a su inmediata disposici6n. hemos de llevar al minimo las influencias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos. El maestro de quimica. Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la obse rvaci6n directa. De cualquie r forma .Introclucci6n al estuclio d e l a pre ndiza je 7 te m peratura. Veamos ahora cada una de ellas.2). Las escuelas son ruidosas . suenan timbres y anuncios en los altavoces. entre otras cosas. dado que se realizan donde la gente habitual mente estudia. y se utilizan comu nmente para evaluarlo. . Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios. Por el contrario. las respuestas escritas y Ot'ales. La elecci6n dellaboratorio 0 el campo de pe nde. este medio de investigaci6n ha procurado notables descubrimientos ace rca del apre ndizaj e y ios investigadores se esfuerzan por repe tirlos e n el campo.

tareas y ensayos Respuestas orales Preguntas. 10 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje. pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir. Aun si ha ocurrido. Fu ncionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo. e ntonces. cuestionarios. de la ausencia de dese mpeno. hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen e n practica: carecen de la motivacion para hacerlo. el maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento . dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye e n el desempeno. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta. se encuentran indispuestos . e tcete ra. como es inferencial. e tc. hay una brecha entre este y su expresion conductual.2 Metodos de evaluacion del aprendizaje Categorla Definicion Observaciones directas Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje Respuestas escritas Desempefio por escrito en pruebas. y esto suele requerir la suposicio n de que los estudiantes acostum- . de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho apre ndizaj e. Hay d_os desventajas e n este me todo. de modo que el indicador muestra el res ultado. Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaj e es inferencial. hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera. que no ha habido apre ndizaje. pues. en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje. Asi. actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido ·Dialogos Conversaciones entre dos 0 mas personas Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza Calificaciones de terceros Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos Autorreportes Juicios de la gente sobre ella misma • Cuestionarios Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito • Entrevistas Preguntas para contestar oralmente • Recapitulaci6n dirigida Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea • Reflexiones en voz alta Verbalizaci6n de pensamientos. y que 10 inferimos del compo rtamie nto. estan ocupados e n otras cosas. La segunda desventaja es que.8 Capitulo 1 Tabla 1. no 10 que 10 produce 0 contribuye. que tan seguros esran de que hacen 10 COlTecto. Es adecuado hablar.

enfermedades. los maestros aplican pruebas y cuestionarios. A continuacion. de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido. a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea.Introducci(m al esruciio del apre nclizaj e 9 bran hacer su mejor esfuerzo. Para ello. dicha suposicion suscita problemas. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas. AI igual que las respuestas escritas. puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta. el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. Respuestas orales Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales. y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase. En las aulas. los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material. conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga. pertenecen a la cultura de las escuelas. Con frecuencia. las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros. y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificaciones. los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas. trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. al igual que las escritas. pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y. los maestros . Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos. aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. suposicion que no siempre esta garantizada. senal de que no ha habido aprendizaje. concluye que han aprendido el material. pero ese supuesto no siempre se puede garantizar. y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales. asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos. Respuestas escritas Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Ademas. pues muchas manifiestan una falta de comprension. al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. como hemos visto. al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. Asimismo. Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempeno y enturbiar las evaluaciones. ya que. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema.

Vamos a considerarlas una por una. los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una Fue nte de datos adicional a los acopiados por observacio n u otros medios. De cualquier forma. Autorreportes Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios. padres. en va- . consegu ir clatos no asequibles mediante la observacion directa. recapitu laciones dirigidas. En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida. cen que pie nsan?. Ademas. Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros . El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse e n el (digamos. aunque es posible aplicarlas a grupos. Por 10 general se conducen individualmente. q uiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:. "cuando el profesor comienza la clase de matematicas. el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") . investigadores. pero ello bie n puede no reflejar COlTectamente la naturaleza de su pe nsamie nto.10 Ca pitulu 1 intentan reformular 10 que los alumnos dice n. si las respuestas son cortas u oscuras. co ndiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alumnos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?". observa la cinta y recue rda sus pensamiento:. esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para o btener informacion sobre el aprendizaje. "ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") . directores. A veces. Una costumbre habitual es recabar de paclres. las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observadores sobre 10 que los alumnos hacen y. podria ocurrir que las evaluaciones no fu eran indicadores validos. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos. e n la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestrfa'. entonces. encuestas . Muchos de estos instrume ntos requieren que se asigne n calificaciones e n escalas nume ricas ("En una escala de 10 puntos. dado que la me moria es selectiva. el participante se ocupa de una tarea mientras es filmado . reflexiones e n voz alta y dialogos. Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales. cque tan bien creen que se desenvolveran?"). de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican.. Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. califique su nivel de destreza en las subdivisiones) . Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y. Ensegu ida. que veremos enseguida) . Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta. los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes. directores y maestros las calificaciones cle qu ie nes se sospecha que tienen problemas de ap re ndizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") . Con frecuencia.

Los observadores pueden grabar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material. 1992). requieren algo de analisis de interpretacion. POl' Liltimo. pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas. Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamie ntos. las entrevistas son mejores para explorar a fondo unos cuantos tenus. es crucial contar con un sistema de calificacion confiable. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones. actos y sentimientos mientras realizan una tarea. AI igual que las reflexiones en voz alta. Habitualmerite. los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad. los participantes han de hablar. TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje. mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . en esas condiciones. una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje. El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal. e n ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pensaba cuando se atoro con ese problema?"). Pero hay un problema cuando se requiere hacer infere ncias a partir de las respuestas de los estudiantes y.Immd ucci{J!1 al es rucliu del aprendizaje 11 rios puntos. puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren. . La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefiala los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1. los dialogos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social. Para que este procedimiento sea Lltil . Es imperativo qu e el procedimiento de recapitulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido. La recapitulacion dirigida pide a los participantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades. pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan e n numerosos temas de importancia para el aprendizaje. sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). es posible grabar los dialogos y lu ego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell. Aunque se sirven d e interacciones en tanto los estudiantes trabajan. los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. POl' ultimo. con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion. a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de ellos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensamientos. y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participantes respondan con honestidad. Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material. Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo. La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion.3).

Los te6ricos de esta corriente sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos.. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la practic a educativa.Cual es la funci6n de la motivaci6n? • <.12 Capitu lo 1 • <. las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias.. interno. Afirman que aprender consiste en la formaci6n de asociaciones entre estfmulos y respuestas. de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que explican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. Por su parte. en opini6n de Skinner (1953). Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos.. sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n. es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo. sobre to do como funci6n de cambios ambientales. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio. no existe una (mica postura cognoscitiva pues. Por ejemplo. que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden. la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta). codificaci6n.Cual es la funci6n de la memoria? • <. Los maestros necesitan . A ese respecto . organizaci6n. Este texto se ocupa de sus diferencias. aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje.Que facto res influyen en el? • <.C6mo ocurre la transferencia? • <. no concuerdan en cuales de ellos son importantes. EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo. almacenamiento y recuperaci6n de la memoria y olvido. Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje..Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa? iC6mo ocurre e1 aprendizaje? Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre... el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental. mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible. que se infiere de 10 que la gente dice y hace. no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen). Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje.C6mo ocurre el aprendizaje? Tabla 13 Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje • <. repaso. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos.

AI mismo tiempo. sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estudiantes.tambien promueve aprender. 1986). repasen. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio.es en extremo importante. tCual es la funci6n de la memoria? Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. Asi. Mas a menudo. estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich. Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos. tQue factores influyen en el aprendizaje? Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje. esto es. AIgunas teodas conductuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos. . y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rnotoras. aquellos que dudan de su capacidad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo. Cross. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo. Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban. Por ejemplo. pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje. y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso. En una palabra. En general. almacenen y recuperen. asi como el modo de reforzar las respuestas. La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 10 hagan. las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas. los conductistas no la han investigado.Intro clllCci(ln 81es tllclio de l a pre ncli za je 13 considerar como se manifiestan los procesos me ntales durante el aprendizaje . Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la misrna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) . 1985). y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. codifiquen. la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo e n la estructura y la prese ntacio n de la informacio n. y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. la dis posicion y la presentacion de los estimulos. Kozma y McKeachie. los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. transformen. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes. y el uso que den a 10 aprendido. creencias. actitudes y valores de los estudiantes (Winne. pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos.

Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motivacion en el aprendizaje. Segun Skinner (1968). Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea. casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy. La informacion se recupe ra en respuesta a c1aves pertine ntes que activan las estructuras apropiadas de la me mo ria. leual es la funci6n de la motivaci6n? Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. Sin embargo. 1974). La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura. necesidades. Como las teorias conductuales ignoran esos procesos. y todo ella son conductas. La investigacion ha ide ntificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes. acentuan mas la prese ntacion del material de forma que los alumnos puedan organizarlo. Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento. La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for- . no pueden interpretar del to do la complejidad de la motivacion humana. es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer. 1986). la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento. Las cognoscitivas. las metas. el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. por su parte . Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hace rlo y pOl-que en su entorno encue ntran reforzadores eficaces. las comparaciones sociales. con el almacenamiento e n la memoria de conocimiento organizado y significativo. sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. sino que tam bie n la forma de adquirir la informacio n determina como esta se almace na y recupera. sino que dependen de la interpretacion de los estudiantes. persisten en ella y se esfuerzan por tener exito. EI olvido es la incapacidad de recupe rar la informacion a resultas de claves in adecuadas para acceder a ella. Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informacion e n el sistema. Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicacio nes importantes para la enseii. Otro punto es que. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las co nductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. y sus opiniones son distintas . interferencias 0 perdida de memoria. la autoeficacia. quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas.14 Ca p itul o 1 Las wo das cognoscitivas asigi1an una fun cion relevante a la memoria. aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes. que resulta de repetidas conductas e n respuesta a estimu los 0 como consecuencia del reforzamiento. Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje. No solo es crucialla memoria para el aprendizaje. Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo. Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actuales. 1983). por ejemplo.anza. es decir. relacionarlo con 10 que ya saben y recordarlo significativamente. sus efectos en la conducta no son automaticos. Las teorias del procesamie nto de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion .

pero pasan mucho tiempo motivandolos para que aprendan. mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos. por e jemplo. los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante.y opera con mucho gracias a mecanismos como el establecimiento de metas . colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner. pero las teodas cog noscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia. Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. Hay tambien transferencia en casos e n los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo. . y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender. Hay transfere ncia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. en las sesiones de revisi6n) . Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2). los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo. se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vincu los con el aprend izaje. Las concluctas se transfieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan eleme ntos. Segun los conductistas. 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas ele mentos en el aula . el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?). Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6. pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. A veces. Los usos del conocimiento estan almacenados junto con el propio saber. 1990) . al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento. Como tema de estudio . ~C6mo ocurre la transferencia? Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas. Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. A'ii.Incrocl u cc i(m al eSludio d el aprendizaje ]5 ma esencial de aprender para los seres humanos. Estos factores no carecen de importancia. Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la me moria almacena la informacion . Las situaciones no necesitan compartir elementos. mas bien. Se trata de un tema muy importante. la motivaci6n COmLlI1mente ha sido conside rada parte del aprendizaje. Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8). que han demostrado que se podia aprende r en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje. Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen. la autoeficacia y los resu ltados esperados (vease el capitulo 4) . e l estud iante que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela. con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fu e adquirido. ensenar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a partir de las habilidades y estrategias. los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes.

Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas. lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. las que tienen que ver con asociaciones. 1985). Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicacion. el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias. organizacion) . Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra. la supervision personal del avance. Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion. entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. es evidente que esperan resultados similares. 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin. hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. como pretenden seguir haciendolo. pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y. Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes. por ejemplo. pero el establecimiento de metas. las redes de memoria. las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros. parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje. pero no siempre es asi. Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de aprendizaje (Bruner. No obstante. material. Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. Por el contrario. compai'ieros. la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos. Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos. las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion. la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje . el esfuerzo y la constancia. La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. ambas actividades se benefician de la atencion. como los hechos de la multiplicacion. quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas .16 Capilllio 1 iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta? Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje. maestros y padres . estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje. De modo ideal. Por su parte. la solucion de problemas algebraicos. Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina. y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner. Algunos se preguntan por que deben conocer esas teorias.

puesto que lleva a predicciones err6neas. 0 bien proponer revisiones. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas.tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apoyan. como he mos dicho . En el otro sentido. Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula. brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas . Y tambien. la investigaci6n exige la repetici6n. las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend izaje en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influian en la forma de asim ilacion de los estudiantes . Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos . No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos. pero recuerde que. Mas aun. En fin. durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales. La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones.Intro clu cci6n 31 estucl io del aprenclizaje 17 experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n consecuencia. pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. antes que nada. investigacion y practica. sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues. 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una escuela trato de aplicar 10 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos. Sin la guia de un marco teorico. Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. la practica educativa tambien influye en la teoria . y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . en cambio. motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) . sin ella. Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa. 10 que ha llevado a revisar las teorfas. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion. muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido. Por ejemplo. una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion. De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a . buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 10 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios. Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos. la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva. con propiedad. cada situacion es unica. Usada. Por el otro lado. Muchas elaboraciones teoricas acaban implantadas en las aulas. Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. oraciones revueltas) y con sujetos brillantes.

procuraremos me jorar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados d e la practica d oce nte informada . La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. habilidades. las respuestas escritas y orales. creencias y comportamientos. como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda. fatigas 0 drogas. y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales. La experiencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje. aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse. estrategias. Los metodos habituales de evaluar e l aprendizaje son las observaciones directas. . La investigacion se realiza en laboratorios 0 en el campo. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta mane ra. as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos. de hecho. Las form as de la investigacion son la correlacional. ala vez. que resulta de la practica 0 de otras experiencias. la experimental y la cualitativa. son comple mentarias. RESUMEN EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquieren y modifican sus conocimientos. servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas. Las teorias del aprendizaje difiere n e n el modo de tratar los temas fundamentales. aunque. teo ria y practica se influyen. ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje. Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades. las calificaciones de terceros y los autorreportes. Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antagonicas. Por 10 comun.18 Ca pitulo ] los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la esc ue la. de los cuales los mas importantes tien en que ver con la forma en que ocurre e l aprendi zaje y los elementos que influyen en e l. c ual es la funcion de la me moria y cualla de la motivacion.

CAPiTULO 2 Panorama hist6rico Teoria y filosofia del aprendizaje Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje Estructuralismo y funcionalismo Conexionismo Condicionamiento clasico EI conductismo de Watson Condicionamiento por contigliidad Premios y castigos La teoria sistematica de la conducta Primeras posturas cognoscitivas Resumen 19 .

iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fu en te del conocimiento? El siguie nte pasaje del Men6n. En realidad. en dive rsos grados . puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actual es. puede ser llevada hasta Platon. dialogo de Platon (427-347 a. que se ocupa del estudio del orige n. son reconocibles e n las teorfas actuales. los limites y los metodos de l conocimie nto. Todo esto no quie re decir que nuestro pensamie nto no haya logrado ningun avance e n los ultimos anos. L TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE Desde el punto de vista filosofico . pOI-que si sabe. mas tampoco sobre 10 que ignora..e. compre nder a los demas y e l mundo que los rodea. Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re lacion con el medio. Presen ta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendizaje y e nseguida examina importantes puntos de vista historicos. no puede hacerlo. La distincion e ntre mente y materia. ejemplifica la comple ja form a de l aprendizaje humano: Entie ndo. muchas de cuyas ideas proceden de posturas anteriores. muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos. . Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje. la naturaleza. sino solo que este capitulo resalta los principios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado . Heidbreder (1933). Las diversas posiciones es tan prese ntadas e n orden cronologico. Racionalismo El racionalismo se funda en la idea de que e l conocimie nto provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos.. y si no. Nuestra revision es selectiva e incluye el mate rial que se refiere al aprendizaje en los ambie ntes educativos. puesw que no canoce la propia mate ria sabre la que ha de investigar. e l aprendizaje es materia de la epistemologia. Para ellecto r interesado en profundizar. que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano . aunque ellector notara que se traslapan.). 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe. sino que reflejan el deseo universal de la gente por entenderse. Men6n. no ha me nester de preguntar. Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comenzando con una revision de las posturas filosoficas sobre e l genesis del conocimiento y su relacion con el medio. asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas ate ncion a esta historia.20 Capitu lo 2 as rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado. Podriamos haber resumido muchas versiones historicas. pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . ambas. 10 que dices [.

ya no sujetas a la duda. quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6. arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas. EI creia que los objetos materiales -casas. Plat6n elude la paracloja del aprendi zaje humano que suscita el Menon suponienclo que e l verdaclero conocimiento. influye en los movimientos mecanicos del cuerpo. arboles. La informacion que provee n los senticlos -al observar. toear. y Plat6n creia que e l conocimie nto puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro. EI conocimie nto es e mpirico en e l sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta. 10 mismo q ue los actos de los a nimales. desde premisas generales hasta instancias particulares. a conclusiones que tenia por verclades absolutas. 10 hace n en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . este aclquiere icleas merced al razonamiento y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. gustar. No existe el conoeimien to absoluto.. que adquicre (descubre) al refl exiona r e n elias . sirvienclose de e lla.Pan(JI"<lIna histc'>riccl 21 quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . libre del mundo exte rno. . oler. Probo la existencia de Dios med iante razonamiento clecluctivo. Kant reafirmo el papel de la razon como fu e nte de conocimiento. su orden. e l racio nalismo es la doctrina de que el conocimie nto proviene de la mente . En su obra de 1781 . aunque Sll concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico . se ocup6 del dualismo e ntre mente y mate ria y anoto que e l mundo externo es desorganizado. Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo.se revelan al hombre por la via sensoria l. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas. Las percepciones humanas Ie dan al mundo . Aunque Descartes postulaba un dualismo.cons tituye materia tosea y no icleas. Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar. y concl uyo q ue las ideas o btenidas mediante la razon c1eben ser ciertas. pues hay diferencias e ntre los fil6s ofos.1650). 0 la capacidad de raciocinio. pues. es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. la mas alta cle las fae ultades mentales. EI racionalismo no es una post ura unica. pero argliia qu e esta opera dentro del re ino de la experiencia. Por e l otro laclo . las ideas se o riginan por o bra de la mente. Critica de La razon pura. etc. Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria. POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstraetas . transportes. y su alma. que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de ae uerdo co n leyes innatas subj etivas.'npone la mente . El filosofo aleman Emanue l Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista. pero se' nos aparece con e l orden que Ie i. En suma. tambie n planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia. a su vez. escuchar. La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico franCI~s Rene Descartes (1596. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe. Uno tiene ideas acerca del mundo. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en e l espiritu. como reza su en unciaclo : "Pienso. aunque estos . EI mundo no puede co noeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. La mente posee una estructura innata para razonar e impone rle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos. AI igual que Plato n. la cle los arboles y la cle los transportes. el de las ideas. luego existo".

contribuyeron a la pSicologia. no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias. Entre mas se asociaran ideas y objetos. impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes.c. cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal. el color. la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo. Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mundo externo y que este es la Fuente de todo conocimienro. nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas. estab les). que constituyen la unica . Esta co rriente empieza con Aristoteles (384-322 a. EI concepto cle aprendizaje asociativo es notabl e en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas. que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. Los principios de asociacion de Aristoteles. sino q ue todo e l conocimiento proviene de la experiencia. Pensaba que e l individu o experimenta el mundo externo mediante sus ideas. y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. Locke res umio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento humano. Las ideas resultan de la experiencia sensorial. dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension . pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente expe rimental (Heidbreder. sino solo las secundarias. el gusto) depencl en de los sen tid os y la mente de cada cua!. e l sonido. Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704). Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los se ntidos del hom bre. aplicaclos a la memoria. la mente es una tabula rasa (un papel en blanco). Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad. Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. Locke pensaba que no existen las ideas innatas. Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos.). EI pensaba qu e e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares. cliscipulo y sucesor de Platon. A diferencia de Platon . de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. Ahora bien. la solidez y e l numero . 1933). que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa. Berke ley es co nsiderado empirista porque creia que las ideas provienen de la experie ncia. Por e l contrari o. que no ex isten las cualidades primarias. que toma s us datos del en torno. la figura . Esta nocion atomista del pe nsamiento incorpora principios de asociacion. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica. Al nace r. Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la me nte. pero tambie n pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresiones sensoriales. Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753). pero asimismo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas.22 Capitulo 2 Empirismo EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. sino pOl' meclio de la razon.

la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. Be rkeley. aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i. mie ntras que las teodas cognoscitivas incorpo ran mas posturas racio nalistas.Panorama historico 23 realidad . las teodas conductuales suelen ser e n general empiristas. Ellaboratorio de psicologia de Wundt Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhe lm Wundt (1832-1920) . y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigac ion psicologica. En resumen. 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisare mos mas adelante) . Mill e ra empirista y asociacionista . LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE Es dificil senalar e l inicio form al de la pSicologia como ciencia (Mueller. en 1879. 1979) . Mill argLlia que las ideas simples gene ran ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan componerse 0 estar formadas por las prime ras . pero rechazaba que las ideas simples se combinaran e n orde n para form ar com plejas. Casi todos los fil 6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para form al' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Pero incluso ahi hay diferend<ls: las teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias . A la vez. Las opinion es de Mill reflejan la nocion de que e l todo es mas comple jo que las partes . en Leipzig. Desde Arist6teles. Locke. de cualquie r forma. Bower y Hilgard. Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en e l estudio de l aprendizaj e. los empiristas han argLiido qu e el mundo externo es la base de las impresio nes. Aimismo tiempo. Las ideas simples puede n dar lugar a pensamientos com ple jos que tien e n poca semejanza co n las ideas que los compo nen. Su laboratorio adquirio una reputacion internacional gracias a su impresionante grupo de visitantes.os antes. algunas areas se superpo nen: como hemos dicho . 1933 . eleme ntos de posiciones racionalistas y empiristas entran e n e l estudio de muchas corrientes te6ricas. Hume y Mill se cuentan e ntre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas. Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exactamente . las conductuales. casi todas estas teodas co ncue rdan e n que el aprendizaje ocurre med iante algun tipo de asociaciOn. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conocimiento. . 198 1) . aunque la investigacio n sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX. Asi. Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus. aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie ne n de la experie ncia y sufren procesos de asociacio n. referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder.

Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin. memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. los sentimientos y las emociones. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n. con ello. pasajes de un texto).24 Capitul o 2 EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo. Ebbinghaus invent(). que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paulatina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. Principles of Physiological Psvcholog)l. tiene tambien problemas. que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y. Durkin. es decir. y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll. la percepcicm. si instituy6 a la psicologia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento. Aelemas de silabas sin sentielo. observaba caela una por un momento. lucia una pausa y pasaba a la siguiente. Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio. Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista. pues. sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes. por ejemplo. porqu e sel1al() la transicion d e las teorias formales caracte risticas d e los filc)sofos a la insiste ncia e n la experime ntacion. Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro. Para un experimento caracteristico. que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas. 1992). que los procesos sujetos a estudio debian ser investigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experime ntacion e introspeccion (que ve remos mas adelante). Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica. aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt. cew. Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubrimientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia. las asociaciones verbales. Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lementos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico. En su libro de 1873. en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. la atenci6n. EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. tij). es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo. Link. elaboraba una lista de dichas silabas. De cual- . Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investigaciones en su !ibro Memory (1885/1964). los tiempos de reacci6n. De este moclo. e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente. aelemas. Vestal y Acord. Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo). En general. Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria.

Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion. a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma. En los estudios de intraspecci6n. a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudiaran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada. los sujetos declaran de palabra sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. una clase de autoanalisis. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo. A pesar de sus beneficios.pecci6n. Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y. era un metodo profesional que exigia un entrenamiento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenomenos . sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al aprendizaje en la historia de la psicologia. se convirtio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que. Ademas. color y textura. En 1892. colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia. La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo. y. con ello. hay que separarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener. No es facil-ni realista. El estructuralismo de Titchener Edward B. Al ver una . y que la introspeccion es una forma de observaci6n. 1909). era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. Por ejemplo. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones. Titchener y arras estructuralistas es la intro:-. de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia. tamafio.Pan()rama hist6ricn 2') quier fortna. y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos . Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos. ya que estaba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia.esperar que la gente ignore significados y calificativos. para examinar sus complejidades. ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y de poca influencia en la teoria psicol6gica. El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de escuelas de pensamiento psicol6gico mas general.

a la o bra d e John Dewey (1867. Todo e llo puso en movimiento la insiste ncia en la psico logia conductista que domi no e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo. tan alejados del reino de las sensaciones y las percepciones inmediatas . e l pensamiento esta siempre en cambio. pero tenian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. desatendian un aspecto ce ntral de la me nte. Siempre parece ocuparse de o bjetos indepe ndie ntes de e lla. lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. pero no e ra asociacionista. 1933).26 Capil uio 2 mesa. En cada conciencia personal. E1 funcionalismo de James Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos me ntales y las conductas de los seres vivos colaboran e n su adaptacion al medio (Heidbreder. p. EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Conce pt in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico- .1949) y James R. sobre todo. de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos. Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion e n estancos separados. En cada co ncie ncia pe rsonal. es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones. y sus proble mas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder. I. sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio. James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente. no estaba claro que la introspeccion fu e ra el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como e l razonamie nto y la solucion d e problemas. es natural aplicarle e l marbete "mesa". e l pensamie nto es oste nsiblemente continuo. 2. y acoge rec haza -en una palabra. Ademas. publicada e n 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar). Otro proble ma era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas. una muy notable influe ncia fu e la pSicologia de William James (1842-1910). 224). elige e ntre e llos. 3. 0 La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la ate ncion select iva. 5. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI emp leo de la introspeccion. desde el dia e n que nacimos. 4.James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examin ar e l pensamie nto. pensar en sus usos y traer a colaci6n nociones relacionadas. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal. Pensaba que las ideas simples no son co pias pasivas de los datos del medio. Ange ll (1869-1949). Mas aun. Mientras Titchener se hallaba en Corne ll . La principal obra de James es Principios de pSicologfa. "La conciencia. Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas. James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupamiento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas : 1. I. Se interesa e n algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras. 225). p. los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. 1933) .todo el tiempo (vol. Esta escuela de pensamiento florecio en la Universidad de Chicago gracias.

pues trataba de reducirla a elementos individuales. 1907). Con la guia de Titchener. Los te rm inos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funcion es qu e cumple n los objetos y los acontecimientos. pero no es posible abstrae rlos de la realic.le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo. Dewey arguia qu e no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la concie ncia en Fortna holistica. cosa que ellos creian que era imposible. se tie nde para alcanzarla y se quema los dedos. a despecho de los problemas de la introspecci6n . Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secue ncia como un amplio acto coordinado e n e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte. no porque estudiara la conciencia. Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educacion. la vista de la vela es el estim ul o y el acercarse a ella la respuesta. el estructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion . y perdi6 e l contacto con importantes avances e n la ciencia. Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' eje mplo . CONEXIONISMO La psicologia e ra una ciencia e n paflales al come nzar el siglo xx. Estos pensado res se oponian a la introspeccion como metodo.Pan o rama hisr(wi co 27 logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. el funcio nalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. sino por c6mo 10 hacia. Mie ntras que el estructuralismo padecia la estrechez de su programa.lac. la concie ncia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar. Desde e l punto de vista estimulo-respuesta. Los funcion alistas recibie ro n el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. Aunque su meta era loable. tambien era problematica en tanto que su programa de investigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. ya que cre ia que los experimentos psico l6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . e n las escuelas). Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los procesos mentales. los estru cturalistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. Soste nian que estudiar los fen6me nos en el aislamien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo. Los factores funcionales e ra n las estructuras organicas (que pe rmite n a los seres vivos sobrevivir) . A diferencia de los funcio nalistas . sino inte ractuando. Cre ian que era posible separar los procesos me ntales del medio en que se daban. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se e ncuentran separados . Estas y otras clebilidades empedraron e l camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante e n la psicologia de los Estados Unidos. Como vimos e n la seccion ante rior. Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las fun ciones de diversos procesos mentales. el estructuralismo y e l fun cionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. quemarse (el dolor) es un es timulo para la resp uesta de retirar la mano. EI fun cionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell . sentir y juzgar.l circundan teo Dewey citaba un e je mplo tornado c. . e n 10 que hacen y en la forma en q ue las condiciones del medio los modifican. pero e n e l mundo tenian lugar sucesos estim ulantes.

debia tratar de la mate ria cie ntifica. 1990). fl o recio la orientacion cuantitativa en la investigacion del area. y. estaba muy interesado en la educacion. se coloca un gato en una caja. A diferencia de muchos de los primeros psicologos. Watson tomo mucho de la obra de Pavlov.28 Capitulo 2 Contra este fondo. sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. publicada e n tres volllmenes (1913a. No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendizaje. Aprendizaje por ensayo y error Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones. la transferencia. La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie. Los organismos se enc uentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento. quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia o bj etiva y experimental. de las muchas respuestas de que son capaces. es puesto de nuevo en la caja. que domino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. obse rvable (Watson. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. Watson . Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Con su influencia. En un cxperimento caracteristico. 10 observable e ra la conducta. 0 conexiones. 1924) . A fuerza de ensayos. las err6neas se abandonan. 1914). Su defensor mas estruendoso fu e John B.1 muestra una grafica habitual de resultados. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike. Por ahora. el conductismo come nzc) su asce nso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. Para los psicologos. A partir de sus primeros experimentos con animales. mas firm e mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo. Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error. Ensegu ida. eligen una. La principal obra de Thorndike es Educational Psychology. el gato da con la que abre la puerta y escapa. por ello. 1913b. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes. Las respuestas correctas se establecen. especialmente en e l aprendizaje. la realizan y experimentan las consecuencias. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque co loca a esas asociaciones e n la base del aprender. La Figura 2. "llegar a cierto sitio). despu es de la seccion del cientifi co ruso. el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asociacion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. Thorndike (1874-1949) . Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo. las diferencias individuales y la intelige ncia. el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. Luego de una serie de respuestas al aza r. revisaremos sus opiniones mas ade lante . entre experiencias sensoriales (las percepciones de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos ne rviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento. nos ocuparemos del conexionismo. 0 por selecci6n y conexi6n. Segun este punto de vista incremental del apren- . Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike rebasa el alcance de este libro. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike. la teoria del aprendizaje de Edward L. 1911) .

Tho rndike e nte ndia que e l aprendizaje humano es m as comple jo y cre ia que la gente se entrega a otras modalidades de apre nder que consiste n e n la formacio n (conexi6 n) de ideas. e l analisis y e l razonamiento (Tho rndike . como ejem plo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike 29 Alto (ij 0- l1l u (/) OJ ~ l1l 0- o 0- E OJ F Bajo Intentos mas exitosos dizaje. su fu e rza disminuye (p. Sin embargo. La ley del desuso declara que cuando no se e mplea una conexion (no se practica) su fu erza se debilita (se olvida) . las conexio nes se "estampan" 0 se "desestampan" a fu e rza de o peraI' repetidamente. 1913b) . Creia que un adulto educado posee m illo nes de cone-xiones de estimulo y resp uesta. AI evitar las explicacio nes de l apre ndizaje con conceptos mentales. 0 no. aume nta La fu e rza de La co nexi6 n. y no es necesaria la atenci6 n co nsciente -los ani males no "captan" ni "pene tran" la situaci6 n-. 1 Mejora sucesiva en e1 desempeoo. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. 4) . Entre mas de more la respuesta en una situacion. Cuando La aco mpafia 0 La sigue un estado de incomodidad.Pan o rama his«')rico Figura 2. Las conexiones se fo rman de manera mecanica. Leyes del ejercicio y el efecto Las ideas basicas de Thorndike sobre e l aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. mas debil es la fuerza de la conexion . e n cada situaci6 n. Thorndike sent6 las bases para el subsecue nte do minio de l cond uctismo e n la ps icologia. la simili tud de los res ultados de los estudios e n animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios de l eleme ntal. y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion . La ley del eJecto es uno de los teore mas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) : Cuando se estabLece una conexio n modificabLe e ntre una situacio n y una respuesta. Tho rndike veia la fu erza de la conexio n e n terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la res puesta e n la misma situacion. .

Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje. La Ley de La disposicion afirma que: Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir. si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias. pero. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. En terminos conductistas. entre ellos. Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que. los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalim e ntacion . La mayor parte d e las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento. la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispu esto) para actuar. no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike . hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir. e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . cuando no esta en disposici6n. AI principio. diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto particular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) . Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike.ferencia. muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad. El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las resp uestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si. Thorndike conciuyo que estos resultados. AI aplicar esta nocion a nuestra materia.aS modificaciones e n la naturaleza del primero.30 Capitulo 2 La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . la ley de la disposici6n y el cambio asociativo. Por e l conu-ario.2). 1927). p. o la aplicacion de los conocimientos en nu evos ambientes (la revisaremos al final de esta sec- . El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:. las que lI evan a castigos. Despues de que observaron la presentacion varias veces durante algunos dias. se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . luego de repetidos ensayos . podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son re muneradoras y no. se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo. Si tene mos hambre. las respuestas que lIevan al alimento se encuentran e n estado de disposicion . a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. hacerlo es satisfactorio. puesto que las respu estas que conducen a los resultados deseables pe rmiten que los organismos se adapte n mejor a su ambiente. hace rla conciucir es molesto. 1913b. Se exhibio a los sujetos 50 tiras de pape l de tres a 27 centimetros d e longitud. en cambio. Si estamos cansados. Otros principios La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion. es un castigo ser forzados al ejercicio. hay peque11. Parafraseando la ley. que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. volvieron a ver las tiras sin que se les informara sobre la exactitud de sus cilculos . apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas. al cabo de este examen preliminar. que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. una a la vez. y las incomodas se debilitan. en ultima instancia.

Panorama hisr(l ri co

~1

cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por
estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algunas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas
palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.

Revisiones de la teo ria de Thorndike
Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evide ncia empirica que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la
mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en
un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos
de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54
centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del
ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menoslos primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike
no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban:
al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de
cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabilidad de su ocurrencia en el futuro.
Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los
satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la
investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y
los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan
en forma indirecta, fortalecie ndo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike , 1932),
a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious
["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco
voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participantes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (premio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no disminuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las
conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten intrinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .
El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no
es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes
conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a
quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.
Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pueden no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo , Brown
y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados"
(reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas
pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se
les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva
para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el
viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.

32

Ca pitulo 2

Principios educativos
Como profesor de educacion e n la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre
objetivos educativos, procesos de ap re ndizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e prog ramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates,
1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y
s610 resumimos algunos principios educativos fundam e ntales.

Principios de ensefianza

La formacion de habitos es una co nsec uencia directa de la
escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley d el efecto para que sus alumnos adquieran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike,
1912):
1. Forme habitos. No espere que se formen solos.

2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .
3. No forme clos 0 m as habitos si uno basta.
4. En igualdad d e circunstancias, forme llabitos d e la manera en que seran practicados (pp. 173-174).
EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplicaciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se e mplean con
sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan comprender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend e n los
usos junto con los contenidos.

Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe
introducirse (Thorndike y Gates, 1929):
1. En el momento

0

justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.

2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir
un prop6sito util.
3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.
4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.
5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l
que seguira en breve (pp. 209-210) .
Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordenacion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (historia, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y despues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas d e gobierno" es
un tema apropiado no solo para civismo e historia , sino tam bien para las c1ases de literatu ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de le ngua extranjera (para estudiar los
gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .

Panorama hisr(wi co

APUCACION 2.1

Seriaci6n de los programas

t

Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de
cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que
los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades
de estudio.
El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria
concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los
primeros colon izadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa).
'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian
(arte), plantarian sus sem illas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como
leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla
una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de
diversas habilidades.
EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc
la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para
incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del
pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn
ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros
colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las .pri~cipales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas)
_y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~, mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ .__

J

j
I
!

Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortalecimiento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay
transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones
tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901)
descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no
mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el
ca lculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de
triangulos, circu los 0 figuras irregu lares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes
conte nidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplicaci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.
Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio
de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta
opinion era co rrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes
de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de
inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban
asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que
algunas mate rias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad

34

Capitulo 2

APLlCACION 2.2

Para facilitar fa transferencia
Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a
dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.
Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los
mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma
manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios mapas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para
resolver.
Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las
medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan
ingredie ntes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y
cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.
En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse
con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que
nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.

para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En palabras de Thorndike (1924):
Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supiera de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta:
"eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios
cursados en el aumento e n la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras
pruebas de inteligencia midan?", qu di descartaria el rubra "esruclios cursados" con este
comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente grandes que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro
de vel' en func ionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar,
avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto.
(p . 95)

Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar
de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las
investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a
elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.

CONDICIONAMIENTO CrASICO
A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos mu ch os acontecimientos
apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del
aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-

Panorama hist(lric()

Yi

bles avances , de los que uno de los m{ls sig nificativos fue el de la obra del fisi610go ruso
Ivan Pavl ov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabaj o sobre la
digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia proviene n de sus experimentos clas icos co n petTOS (Cuny, 1965) . En lo s anim ales, Pavlov estudi6 las accio nes reflejas
produ cidas porIa actividad ne urol6gica en respuesta a la estimulaci6 n del ambiente.
Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento
clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Experimental e n Pe trogrado observ6 qu e los perros solian salivar a la vista del asiste nte que les
llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente
no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquirido ese pode r al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en respuesta al alime nto como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguie n asociado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov
del condicionamie nto clasico.

Procesos basicos
EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , e n la
presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta
incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un
aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al
animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el
EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras
pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba
al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido
en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC)
similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC
sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido
como extinci6n.
Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos
neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones.
Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:
Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el
sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a
abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con

Tabla 21
Secuencia del condicionamiento clasico
Fase

EsHmulo

Respuesta

EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

2

EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

:3

EC (metronomo)

RC (sal ivacion)

ura 2. 124).2). tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas F(r. si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue. Otros fen6menos Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea. la generalizacion . que entonces se vincu la a la region activada por el EI.2 Alta La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la respuesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado Baja 40 50 @ 60 Golpes p~r 80 90 minuto de metronomo 100 . La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI. Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto. Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2. el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa cerebral (p. En el casu comrario. Si se muestra e l EC y la RC reaparece. La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion de l EC sin e l EI. cuando no hay tal foco de excitacicll1.36 Capitulo 2 10 que se convierte en estimuLulte de es te. decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. La recuperacion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza. es clecir. de este modo. La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza. la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. ambos centros nerviosos quedan relacionados.

Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicio nacios que producen res pues tas condicionadas. en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez.57 rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos. e n particular. que amplia conside rable me nte el potencial de conciicionamiento. Pavlov crcia que la discriminac io n se p rese nta cuando la difusio n de la activacion se limita y con ce ntra en una area pequena. En e l caso ciel pe rro condicio nado para salivar ante e l metro no mo graduacio a 70 golpes por minuto. como estres y ansiedad. La discrimil1acion es e l proceso complementario. 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . 1927) . Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. el ser humano tiene la capacidad de l habla. y si al cabo de algun os intentos el perro comie nza a salivar al oirio. la difusio n de la activacio n cere bral se reduce conforme aume nta la distancia al El original. a veces luego de un . este aparato hara las veces de EI para un condicio namiento cle orcie n supe rio r: un nuevo estimul o (cligamos. EI condicio namie nto de te rce r orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para el apareamie nto de un nuevo estimulo ne utral. los signijicados que se Ie asocian. y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l q ue presentaran un exame n 0 cuando el maestro 10 re parte . Entre mas d istinto sea e l nuevo estimu lo de l EC. No es e l propio examen la causa de la ansiedad. 1972) . se habra conve rtido en un EC de seguncio orden. Las claves asociadas co n la situacio n tambien se convie rte n e n estimulos conclicio nacios. sino el le nguaj e qu e 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes. se p resentaria junto con e l El. EI conciicionamie nto de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte ndido (Rescorla. es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maestro prepara el proximo se sienten angustiados. Sin e rribargo. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos qu e de notan acontecimie ntos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicio nados. Es de cree r que la gene ralizacio n se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vin culacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas ce rebra les activacl as por go lpe teos . A difere ncia de los animales . y ocurre cuanclo e l o rgan isl11 o apre nde a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . el fracaso e n los examenes) puede n causar reacciones emocio nales condicionadas. pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov. La funcion de l siste ma de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicio namie nto. Pavlov (1927) info rmo q ue es dificil condicio nar des pu es de l tercer orde n. EI concepto es teoricame nte inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenom e nos sociales (por ejemplo. Una vez que el es timulo esta condicionado. me nos ocurrira la generalizacio n. 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. que veremos enseguida. un zumbado r) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6 nomo. pero a me nudo se asocia con la desa probacio n de padres y maestros. Para o rigin arla. presentaria o tro similar sin e l EI. Variables informativas Pavlov crcia qu e el condicio namiento es un proceso automatico que ocurre co n la constante contiguidad (apareami entos) de EC y El Ycuya ausencia extingue la RC. Quiza al comie nzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral . mie ntras que otras graduacio nes (ciigamos. tambie n. Si e l EC fu e ra un me t1'o nOI11O a 70 go lpes po r l11inuto. subraya su importancia. e l investigacl or aparea ria e l EC con e l EI y. asi como de relojes () cron()metros.

de Garcia y Koelling (1966). 1965). e l co nclicionamie nto. es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. uno sie mpre seguiclo por un EI y e l o tro solo alg unas veces . (p. aun sin vinculo alg uno . porque preclice sin falta la apa ricion cl e l El (Egger y Mille r. pero ocurre. 1963). La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua. 1974) . alumbra las complejiclades del proceso. Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. 1990). 1972. pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov). y el apre nclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . 0 bien eran tratadas de modo que tiempo des pues sentian nauseas. pues e n ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (B rewer. no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. que . Ysu co nstante falta no sie mpre extingue la RC. Esta vision del conciicionamie nto pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Pa pini y Bitterman. si acaso. p. e n todas las especies . de muestra la importancia de los factores bio l6gicos. p uecle no ser prec isa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ci ecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC. depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta co n las reacciones particulares de eacb especie (Bolles. Estos clcsc ubrimie ntos pusieron e n te la d e jui c io la d escripe i(m de Pav lov del pro ceso de conclicionam iento. Influencias bio16gicas Pavlov (1927) creia que cualquier estimu lo percibido podia ser co ndicionaclo a cualquier reflejo practicable. Asimismo. A modo de ejc mplo. luga r. 1928. si el s uje to 10 cree. Si el suj eto no aclvierte que existe un vinculo e ntre el EC y e l El. La invest igacion subsec ue nte ha demostrado que e l conciicionamie nto clepencie menos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la inform ac ion que e l primero comuniea al indivicluo ace rea de la probabilidad de que el segundo oc urra (Resco rla. EI primer estimul o cle beria C]ueclar conclicion ado. Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) : EI compo rtamie nro se manifiesta en la coyuntura de l o rganismo y su nicho . Para q ue un estimulo quecle co ndicionacio . p ero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la acla ptaci6n exitosa. 1987) . Aun si el estimulo es preclecible. ca ntidad y cualidad del EI. ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo . y e nseguida recibian una descarga electrica. Una explicacion cle tales resu ltaclos es que la ge nte se form a expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla. Alg unas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa). supongam os que hay clos es timulos. no hay conciicionamiento. pod ria incl uso no ser necesario aparear e l EC y e l El. Pera.38 Capitulo 2 solo apareamiento de EC )' El. 1976). "Se sig ue que cua lquier fenom e no natural qu e e lijamos se convertira e n un estimulo co ndicio nado" (Pav lov. Que tan bien ocurra. 197) Un expe rimento con ratas. 1972). pero no la . Todos los o rganism os poseen inh ere nte mente las pautas basicas de conclucta que les perm iten sobrevivir en su nicho. 86). La investigacio n posterio r mu estra que la gene ralidad de l condicionamie nto es limitada . e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhre r y Bae r. Antes que ser automatico .

EI tratamiento prosigue con toel as las situaciones hasta que e l cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastorno. y lentamen te se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). SegLIll parece. e l terape uta y e l cliente traza n juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. Si siente angustia cuando imagina un a escena. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe. e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras Ccomo yacer en la playa) y llamandose a la relajacion (diciendo "calma"). pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. las moderadas . recibir su cuestionario y no saber la respuesta a alguna de las preguntas .3 ofrece algu nos ejemplos. Para el alumno que se angustia por los examenes. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relaj acio n (Rl). 1958).Panorama histllriu l asociaciclI1 cl e l agua brillante y ruiclosa con las mluseas. La desensibilizaci6n comprencle tres fases . mientras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia. pero no con el hecho interno que cran las nau seas. desciende por su escala a otra q ue no la produzca. y nadie impreparado debe intentar aplicarla. Sus ventajas son que puede lIe varse a cabo en e l gabinete 1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. En la primera. La dese nsibilizacion consiste e n una fo rma de contracondicionamiento. La desensibilizaci6 n es un metodo terapeutico muy eficaz. La ap licacio n 2. Reacciones emocionales condicionadas Pavlov (1932a . pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional. Sus opiniones eran espec ulativas y carecian de respaldo. y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion.itica. . pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. En la tercera fase. que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el mode lo del concJicionamiento cJas ico-. las situaciones cJe poca ansiedacl serian escuchar e n cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio . pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. estudiar la vfspera y e ntrar al aula e l elia del examen. la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior). La desventaja es que e l cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas. La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terape uta. y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente esce na. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeuta profesional. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones . 1934) aplico principios del condiciona miento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. En la segunda Ease. Las claves que producen ansiedacl CEC) se aparean con las escenas agradables. y las graves. los resultados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecan ismo evolutivo para precave rse de las aversiones al sabor.

3 Condicionamiento emocional Los principios del condicionamie nto C\. La experie ncia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~___.os conocieran a su maestro. las claves asociadas con la escuela sirven como estimu los para la ansiedad .__ ~J EL CONDUCTISMO DE WATSON John B. au la e instalaciones. Podrian organ izar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. En el caso de algunos nii10s. Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcio nalismo) y los me todos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la me nte no son cientfficos. el subdirector. Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director.isico son importantes para algunas conductas disfuncionales. Watson (1878-1958) tuvo un gran influj o en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa e n el que los alumnos parricipen e n observacio nes e n el aula e n tad os los cursos de educacio n y asuman gradualmente mas responsabilidades de docencia. Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad. En general . la enfermera y el consejero. que son incompatibles con la ansiedad. tenia que elaborar su estructu ra segun . Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una cie ncia. 1933) . e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje . Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov.-i 0 Ca pitulo 2 AI'UCACl()N 2. En los prirneros elias de clases. Los nii'los que ingresa n a preescolar 0 a primer grado puede n sentir temo res relacionados con las nuevas experie ncias. sus compafi eros. Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros. se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder. Tarnbie n podrian jugal' a presenta rse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos. AI comienzo del ai10 escolar. y hablarian de 10 que vieran. Algunos estudiantes de educacion se sie nte n angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase. los maestros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales. habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y e nsefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios. y de ver su salon y su asiento con su nombre en el.

10) El experimento del pequeno Albert Watson demostro patentemente el poder del condicionam ienro en el famoso experime nto del pequeno Albert (Watson y Rayner.. Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos. (p . impresionado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. cuando se te ndia para alcanzar al animal. los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. 1914) . lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. vocaciones ni la raza de sus ancestros. 1920).Panorama his(() ri c() ·-11 e l modelo el e las cie ncias fisi cas. .maLTa distintiva de la conciencia humanaape nas como un mero habl ar co n uno mism o (Watson. 1926a). c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. abogaclo . un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. Durante el condicionamiento. Aelem{ls: La psicologfa. Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adqu irir un miedo condicionado a los bosques. empresario y. dado que e ran conce ptos me ntales subjetivos. 1929) . AI aparearse con estimu los inconclicionados. sino que se extenclia hasta dar c ue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y ca racteristicas de personaliclad. artista. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas e n e l mismo plano . 27) Tambien -porque se ocupaba de la concie ncia.rec haz6 al funcion alismo. Watson y MacDo ugall. miedo e ira (Watson. Las sat isfacc iones y las frusrracion es ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia. habilidades. HEI . Watson consideraba al pe nsamiento . y garantizo que escoge re uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: med ico. Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r. 1919) . y co nsicle raba que e l co mportamie nto era la materia propia de estuc. y mi propio munc\o para criarlos . sf. hay que dejar ele estucliarla. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nuevas reacciones conclicionadas. como igualmente esenciales para la comprensi6 n gene ral de l comportamie nto. tendencias. se vinculan a divers os estimu los para producir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. 1924. sin que importen sus talentos. inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson. Por e jemplo. las cuales examinan los fen6menos que puede n obse rva r y meelir. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion. Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psicoIllgico. aun rn endigo y ladr6n. Procesos basicos Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el ed ificio de la ciencia del compo rtamiento humano . inclinaciones.lio e1 e los psicologos. arg(jia. es un:l rama del toelo obj eti va y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. merced al conc. pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson. como la ve el conductista . que. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento : Daclme una docena de infantes saludables y bien formados. Se ad mite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin ape lar a la conciencia c. (I'.licionamienro pavloviano.

. (p. la rata y el estrue ndo se aparearon varias veces. las especies han aclquirido mecanismos que las predisponen a cierto condicionamiento y no a otros . como misteriosa causa oculta de la acci6n . creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenomenos observables: La habilidad de aprencier ( . se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa. un perro y un abrigo afelpaclo. y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. Un mes mas tarde. Por evolucion. Como vimos en la seccion anterior. ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una me nte. Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo. por ejemplo. Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales e mpleo objetos como el estimulo condicionado. De cualquier forma. ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI. Entre los seres humanos.. Guthrie no formula una teoria. Nuestro inte res es cientifico. La secuen cia se repetia de inmecliato. 1979). (p. de intensidad mucho menor a la original. y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. Su enfasis en el aprendizaje y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudiaremos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz. 4) . 5) Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Hablaba y escribia con conviccieSn. Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero retireS la mano: e ra obvio el conclicio namie nto de la semana anterior. la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaboratorio . Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo. pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris. su punto de vista es importante porque contribuyo al establecimiento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. el conclicionamiento clasico es un fenomeno complejo. Durante la segunda sesio n. luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme. Una semana mas tarde. EI otro. que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. al ver a la rata. 1992).42 Capitulo 2 nino saltaba violentamente y se hu ndia de bruces en su colcheSn" (p. giro can fuerza a la izquierda y cay6. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". 10 podemos desechar desde ahora. Al igual que Watson. Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera. 3) . Casi al instante. la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia. y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. Esta fue la reaccicm cle Albert: En el mumento en que vio a la rata come nzo a lloral'. y no es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estimulo . Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales .

en el basquetbol. 186). 292) . Guthrie creia que sus ideas e ran pertin e ntes para la vida cotid iana y brindo ejemp los de ap licacio nes practicas a proposito de l modo e n que se forma n y alte ran los habitos. EJ principio de contigLiidad tambie n se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender. 1952). "Lo que se ha observado se vuelve una senal de 10 que se ha hech o" (Guthrie. laJuerza asociativa: Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al mo mento de su prime r apareamiento con una respuesta. (p. El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion. se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie. los distinguia de los actos. p. p. el o rganismo confronta muchos estimulos. 30) . a provocar dicha respuesta. que son comportamie ntos sing ulares que resultan de contracciones muscu lares. 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable. de mane ra alternativa: Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden . al ser repetidos. 1952. ademas. no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendizaje. p. a ser seguida po r ese movimiento . Fuerza asociativa El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta. como no es posible formar asociacio nes con todos . son conceptos impo rtantes e n e l sistema de Guthrie. y quiza no especifique con precisio n de cuales se trata.La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constru ctos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. Su postura no requiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso. no 10 que es ta pueda significar (Guthrie. 1954). 1959. elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. 1952. (G uthrie. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante. al recu rrir. 1940). tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm . 37) Los movimientos. Asi. Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi. 23) Y. quie n. Actos y movimientos EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad. asi como que lteva a cabo " (Guthrie. Un acto puede estar acompanado de diversos movimie ntos. 1938. (Guthrie. se puede anotar una canasta (un acto) con distintos movimie ntos. sin e mbargo. p. como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld. Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interfere ncia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . y. Rec hazaba que e l refue rzo y la ley del e fecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. En todo mome nto. Aunque los res ultados son importantes por razones practicas.

hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. Los investigadores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. y no importa si esta es satisfactoria. yes la que predice el principio de contigliiclad. Algunos golpeaban el poste con la pata. no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. al ser accionaclo. Satisfacciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y. con un paste en el centro que. los estimulos en acci6n durante la respuesta tienclen a pruv()caria. es decir.44 Ca pil ulu 2 Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia. como la de Thornclike. 1930). Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella. (Guthrie. la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie. p. PREMIOS Y CASTIGOS Guthrie creia q ue no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. Sin embargo. como ocurren des- . La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones . Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos. como se encuentra en la primera ley de l ejereieio de Thorndike (Guthrie . Guthrie y Horton emplearon una caja probiema. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta. Un simple apareamiento sin consecuencias p uede conducir al aprendizaje. de modo que esperaba poca transferencia en situaciones distintas . EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta. ereia que uno 0 mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. En ocasiones posteriores. otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. p. Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. 1942. eombinarlos en la forma de acto yafirmario e n diferentes condiciones ambientales. 127) Guthrie (1952) imp ugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. en su pupitre. 1952. Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo. 32). La repetieion de las situaeiones es importante para afiaclir movimientos. en grupos pequefios y en el hogar. La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habiliclad. disparaba el mecanismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. Mas bien. Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos. la exploraban y efectuaban movimientos al azar. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra. EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. "Segllt1 parece. golpear el poste) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal. los alumnos deben ser capaces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes.

4 x 4) con una respuesta (16) .4 brincla otras sugerencias para romper los habitos .45 pues cle que e l organisl11o actll3. pues aprenden a asociar un estimulo (digamos. . e l castigo o riginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa. 116) Los maestros que q uieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. (p. p. e n la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n . La aplicacion 2. e l trato res petuoso d e los es tudiantes se vuelva habiwal. En e l experime nto de Guthrie y Honon (1946). Formaci6n y cambio de habitos G uthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves: EI prin cipal escollo en la evitacio n cle un mal h:lbito es que a me nuclo es cli fic il e ncontrar las c1aves responsables. pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual. sino s610 en las subs ec uentes.2) . Gradualmente. pues las palabras extranjeras esta n asociaclas con sus co rrespond ientes en e l idioma nativo. Si creyeran q ue la practica se reduce al salon de c1ases. 115). 1952. Guthrie iclentifico tres m e toclos para alte rar los habitos: e l clel umbral. conside remos al estudiante que respond e " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). los tres parecen clistintos. Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que ini cie n la accion y practicar otra respu esta a e lias" (G uthrie. aunque estan clispuestos de modo que esta no oc urra. los pasillos. el auditorio y e l patio de modo que. la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcnclizaje e impeclia q ue aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. Recibir un encomio evita la fo rmaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla. la intensiclad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternati cas. De acuerdo con Guthrie. y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas. Para e jemplifica r la fo rma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je. Qui z::! los prernios previen e n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31organisrno de la situaci()n y evitan Ia asociac i{m de nuevas respuestas co n las claves d e l estimulo. e l de la fatiga y e l de la respuesta incompatible (tabla 2. al asocial' la regia con todos estos contextos. y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras . Algunos nifios reaccionan al sabor de las es pinacas escupie ndolas y neganclose a co- . la pr6xirna vez que el alu mno se enfre nte a esa tabla estara mas dispuesto a responder " 16" que cualqu ie r otro nLlmero. La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. De l mismo modo. Si esto oc urrie ra desde e l principio. La norma "trata a los ciemas co n respeto" tiene que ser vinculada al aula. la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habito). la deferencia hacia los otros no se convertiria e n habito. la cafeteria . "e llibro". pOl' eje mplo . Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad. En la superficie . e l gimnasio. no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (concxiones prev ias). Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs qu e tienden a realzar la acckl n incleseable. En elmetodo del umbral. se comienza pOl' introdu cir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce.

En e l me todo de f atiga. EI prin cipio de la res pues ta incompatibl e rcimbie n fun ciona e n e l procedimie n ta de desensibilizaci6n siste matica que ya estudiamos. antes que con la charla.come r bocadillos fre nte al televisor. Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano. ~]intand o 0 resolviendo cru cigramas). el de la respuesta incompatible.46 C:lpilulo 2 Tabla 22 Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos Metodo Explicacion Ejemplo Del umbral Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa. hay que mantene r las manos ocupadas (cosie ndo . los padres puede n servirlas e n pequ enas racio nes 0 mezcladas con otros alime ntos que los peque nos disfruten . hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada. Con e l tie mpo . . Para cambiar este habita. la clave para empenarse e n la conducta se convie rte e n la clave para evitarla. asi. Las respuestas son incompatibles cuando no pu ede n ser realizadas a la vez. Para de jar de . Para modificar el compo rtamie nto de l nino qlW arroj a sus jugue tes. puesto q ue e l estimulo se introduce con toda su fu erza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio. requiere apat"ear la clave de la conducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. pero no hasta que los alumnos se sienten fastidiados 0 aburridos. pero 10 mantiene debajo del umbral que produce la respuesta indeseada. Con el tiempo. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion. El te rcer metodo. para ded ica rse a actividades distintas de la alime ntaci6 n. la te levisi6n se convierte e n clave. los padres de be n hacer que co ntinue hasta que esto deje de ser dJvertido . el estimulo se vue lve la clave para esa otra respuesta. De la fatiga Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo. Es 10 contrario del m e todo del umbral. merlas. La respuesta que hay que aparear con la clave de be ser mas a trac tiv~ que la indeseable. con 10 qu e el estimulo se convierte e n una clave para no ejecutarla. De la respuesta incompatible En presencia del estfmulo. se puede au me n tar la cantidad de la ve rdura. Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura.

Como e l alcance de su atencion es corto. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar. aumentaria paulatinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad. En las siguientes semanas. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras.4 Ruptura de hdbitos EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos . Una aplicacion del me todo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares.Pan o l"::t ma his( )l"ico APLlCACION 2. la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. Con el metodo de la fatiga. antes que para charlar con los compal1eros. La lectura es incompatible con el parlo teo. El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. pronto. darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos . de modo que. e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. EI maestro puede sacarlos del aula. sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina. Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales. algunos estudiantes acostumbran quedarse dormidos. Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica. la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas. las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrad os. En todo caso. el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado. Despues de que han hecho varios. en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes e n el curso. comienza a incorporar ou'os elementos. podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades. el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase. EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios. . Las distancias entre las Ifneas de la pagina son deliberadamente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. mmes y debates. Si asumimos que los libros son disfrutables. Si se introduce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas. como experimentos. el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen problemas de conducta. Para aplicar la teo ria de Guthrie. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido. con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros . al inicio del afio escolar. EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hace n aviones de papel y los arrojan por el salo n .

Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados d e los que se clerivan teoremas qu e . EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla d el alcance de este libro. EI castigo que sig ue a una rcspuesta no pu ecl e alterar la asociacicm e ntre estimulo y respu esta. Luego de la muerte de Hull. 1935. e l castigo no es tablece una res puesta alte rnati va al cstimulo. y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . Guthrie (1952) observ6 : "Dibu jar en las paredes. Las mas notables de las variables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza d el habito. 1960) revisando la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n. Pavlov. Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. proferir expresiones prohibidas. decir 'no'. A proposito d e la mala condu cta infantil. .48 Cap itul o 2 Guthrie erela que e l castigo es in efi caz para ll10clifica r los habitos. las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contradedan las predicciones.lrea. Hull fu e uno de los primeros teoricos e n utilizarlas. formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. Hull ayud6 al establecim ie nto de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y . Ademas. La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll . Para clescribir tales relaciones. Hull . Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta . Las sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarl as. estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. continuo (Spence. Hull empleaba l'ariahles interuellforas. todo esto posee la fascinaci6n que el juego de la caceda tiene para e l aclulto" (p. Clark L. Como Thorndike. 0 con structos te6ricos que meclian entre e lias. Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. 117). y e l qu e se aplica e n e l momento cle realizar la co nducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. 1952). pero no la e limina del repertorio de comportamientos. Hull intentaba cuantificar el proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. Watson y Guthrie. Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch (1954) . la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asociaciones entre estimulos y respuestas. e l Gistigo quiza suprima la respuesta. d erramar la comida. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables con textuales presentes. Hull el ai. Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull. y hemos realizado toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . Aclem:is . Sin embargo. En pOGIS palabras . 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll . y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia. Logan (1959) y Spence (1960). 1940). la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Otro pionero de la psicologia estadounidense. junto con sus corolari os. e l impulso. EI lector interesaclo en las clerivaciones debe cons ultarlas en Hull (1943). EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable.

hay tres importantes : e l impulso. la fuerza de l habito y la inhibicic'Jn. respuesta que sue le bastar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. Cuand o una mota de polvo se introduce e n e l o jo. A veces. La necesidacl produce un impulso que la redu ce. Entre las variables inte rve nto ras. entre e llos se cuentan: Nea l Mil ler. Aho ra bien . AJgu nos de sus co laboraclores 0 de quic:nes trabajaron con s us marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs. uno comienza a toser automaticamente. y las interuentoras son los procesos qu e ocurre n e n el interior cle l organ is mo. D) es un constructo motivacional. Para que aquel se de. Kenneth Spence. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concHc iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notable me nte del nivel6ptimo (Hu ll . uno e mpieza a frotarse. Aprendizaje y refuerzo Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. Dollarcl y Miller (1950) ofrecen un a version e1e la psicoterapia y e l ca mbio conclucrual. En este sentido . Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades. Si la mota es g ranele. Frank Loga n. Variables independientes Variables interventoras Variables dependientes Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervive ncia actual 0 potencial del inclivicluo 0 la especie. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta. llena de energfa al organismo y 10 impe- . en te rminos conductu ales. Hobart Mowrer. Modelo del aprendizaje basico El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que incide n e n e l organismo. quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . ya no hay nuevo aprendizaje e n tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces. es preciso qu e haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos inn atos ni las respuestas previas. 1943). aparece la segunda. EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervivencia. la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov. mecanismos inn atos satisfacen esas necesiclacles. las dependientes son respuestas de este (como tipn . Una vez que se apre nele una respuesta. O. A menudo. la teo ria de Hull dice que las res puestas se aprenden para satisfacer las necesidades c uanclo los mecanismos innatos fall an. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser definiclas operacionalme nte . hay una je rarqufa de respuestas de modo que . Abram Amsel y Robert Sears. EI impulso (driue. este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l o bjeto extrai'lo. magnitucl 0 cluraci6n particular). si la primera no fun ciona. EI lector inte resael o en las nu evas posturas inspiraclas e n Hull ha de consu ltarlas en Logan (1976). En el mismo te nor. Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como e l proceso de establecer reacciones receptor-efector (neuroI6gicas) e n respuesta a las necesiclad es .Panorama hisl<')['ico -49 ge ncr() una ingentc ca ntidad de invcstigacion c:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs.

la inhibicion. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refu e rzo (0 rc!i )i'I. sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior.!. Este es el proceso lIamado oscilacion. Hull postul6 muchos otros constructos importantes. no importa que tan alta sea la otra variable. Se trata de una variable interve ntora qu e comprende la inhibicion reactiva y la condicionada. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario). . 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia de l estimulo. Responder exige trabajo . aum enta co n el numero de apareamientos reforzados de uno y otra. que explica por que una conducta aprendida se muestra unas veces y otras no. Oscilacion Hull (1943) postu laba que rara vez se manifiesta la fue rza plena del potencial de reaccion efectiva. la fatiga se disipa y ocurre una rec uperaci6n espontanea. la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta. una vez que una situ aci6n adqu ie re las propiedacles de l reforzaclor secunclario. Hull (1943) tamhien observ(') que. Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue rzo originan la extincion del habito. aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables. Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder. interrumpe la respuesta. pero no podemos ocuparnos de todos aqui.(II( + sII) Otros constluctos importantes En su teoria. Para nuestros fines.1 la . no hay respuestas . Las siwacio nes-estirnulo pueden .ICCil)ll. Cuancio. Esta. las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos.Lllllt lIlll .a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. La probabiliclad de dar una res puesta aprendida a una situaci6n se denomina potencial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito : SEll = D X sHn Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero.Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim. se refuerza el hecho cie no responder. puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento.ada Csrl()' queda establecida. 0 il/hiblcion reactiva (r R). JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inmediatamelHC . La/lferza del habito (J'I R). Ie . a que no 10 hagan. que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). la generalizaci6n. los mas importantes son : la oscilaci6n. Si e l organismo esta fatigaelo. Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refue rzo crea un habito. o illhibicion condicio17.lrio.1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. no ocurre la conducta. que a su vez causa fatiga. al cabo ele un tiernpo. La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{): sER = D X sHI( . La respuesta aprenelida de no responde r.

Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta Habitualmente. habra me nos ge ne ralizacic'ln. 1952). En cada situaci6n. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. Entre mas se asemeje n cu alitativamente la situacic'ln o riginal y las situaciones d e ge neralizacic'ln. conseguira alime nto. Entre tanto. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas re acciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario. Motivaci6n por incentivos La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. Cuando por fin el animal lIega a su destino. sino tambien a otros similares. progresivamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n. EI refuerzo queda condicionado a la ultima respuesta y ala huella de todas las anteriores. Si una rata hambrienta corre por un labe rinto. salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos.Panorama hist()ric() 51 Generafizaci6n Es p osible d ar una respuesta no s610 al estim ulo original. Si los estimulos son menos p arecidos. quedaran condicionadas con mas fuerza. disminuye e llimite superior de la fuerza del habito. corre en linea recta y dobla a la derecha. debe n establecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado . Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto. 26) La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor aprendizaje (es decir. estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. Durante el entrenamiento. una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. etc. a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. . los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. Una funcicm importante de las res es servir como reforzadores secundarios. 1932): La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede. responde a los estimulos asociados al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda. y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza. El momento del refuerzo tambien es importante. permanecen rastros neurol6gicos de los estimulos intermediarios y sus respuestas. Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5. Jerarquia de jamilias de hdbitos Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. (p. mas grande sera su efecto. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull.

la investigaci6n no juStifi c l csta .5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence. 1942) . la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sob re un te ma importante. Aprendizaje discriminativo El aprendizaje discriminatiuo requie re que un o aprenda a responde r d e manera distinta de acuerclo co n e l es timulo presentado. Los estudios de 'lb lman soh re eI aprencli zaje latente (que veremos m . En un estudio de laborato rio. pm hip6tesis. dado que postula que los cam bios e n las te nde ncias de los organismos a res ponder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable mo tivacio nal compleja: ). 1937) . Este hallazgo no pu ede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito . pero qu e no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4). banquillo) y simbolos (las leo-as b y d). pu es piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas correctas de resp uesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. que . EI aprendizaje exige varios ensayos: al principio los organismos responden al azar.\ x K.: ]{ = (D + K) x SH ]{ - I Buena parte de la investigaci6n poste rior ha res paldaclo la nocion de que la recompensa influye e n la frecuencia y la fuerza d el d ese mpeno. si lla. Los tec)rieos de la cognicion han impug nado la teoria de la eontinuidad de l aprendizaje discriminativo. De eualquier forma . por ende. Otras inves tigac iones han probado que d e spues del aprenclizaje se p rese ntan variaciones e n e l desempe il o (por e jemp lo . sino e l d ese mpeno d e la respuesta. En la aplicac i6n 2. 10 que pone e n tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias.~ ideas. Spence ( 1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo im plica conc\icionamiento.52 Capirul o 2 No obstante. no de l aprendizaje.. Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin e n-ores. e n la ve loc idad con que se reco rre e llabe rinto). Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar s u posicio n para incluir la motiuacioll p or incenlivos (K) : _E] s ~ = D X S_H]. Spence (1960) explor6 el constructo de la mo tivacion pOl' incentivos y argum entcS que la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje). La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo .ls tarde) mu es tran que la rata apre ncle a re correr e l laberin to sin se r recompe nsacla. pu ede n generalizarse a otros estimulos similares (Spence. los suje tos pueden aprender a res po nde r de un moclo cuanclo esta e ncenclicla una luz roja y d e o tro si es verde. . mientras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y. Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas. las debilitan. crece paulatiname nte con la re petici6 n de l re fu e rzo. EI apre ndizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados sim ilares (pOl' e je mplo . Las respu estas reforzaclas ante un estimu lo positivo erigen "tendencias excitatorias". La postura de Spe nce es cle contil1uidad. co mo fun cio n de los cambios en la magnitud de la reco mpensa (C respi. pe ro paulatinamente eometen me nos e n"ores. y qu e la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jec ucio n .I en la que I es la inhibicion.

los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre. por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos. azul para la sustracci6n). centro. Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan. En 1912 . rojo para la multi plicaci6n. laminas u oraciones en la pagina. AI final del periodo.5 Aprendizaje discriminativo Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discriminativo de Spence de las siguientes maneras: Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y. asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo. frente. en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado. Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios. Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \.del estudiante en los pasos para terminar los problemas.. los maestros podrfan premiarlos colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. izquierda). asf. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman. PSicologia de la Gestalt Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania.Pan o rama hist() ri co 53 . como ligas 0 brazaletes de plastico.-\---. la multiplicaci6n y la resta. PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento. .onvenientes de la divisi6n. APLICACION 2. que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no e n . Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes. con un pequeno grupo de psic610gos . EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse . Max Wertheimer escribi6 un articu lo sobre el movimiento aparente. habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana. Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario.

a la vez. a su manera. y ningun movimiento. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas. emigraron a ese pais. por 10 comun no nos concentramos en los elementos. Muchos teoricos de la Gestalt. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen. porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. figuras. y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos. asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. aproximadamente. y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos .54 Capitulo 2 - el exterior. 1947/1959). 10 segregan relativamente de su entorno. 1935). En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente. se traduce. por "forma. 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. Koffka y Kohler. La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . Cuando 10 vemos. sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. se aprecia la primera y luego la segunda linea. sino en el todo organizado. configuracion" (Kohler. pero no sus partes (Koffka. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y. Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura. EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. antes que nada. Los observadores perciben movimiento donde no 10 hay. El observador no ve dos lineas. Lo que en realidad percibimos es. entidades particulares. en primer lugar. Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba: Hay. pero el sentido de la imagen se mantiene constante. la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca. Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi. Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia. y esta capacidad es innata. La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande. como cosas. lado a lado.71) . incluyendo a Wertheimer. (p. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coherente ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . La configuracion posee un significado. ramas. si es demasiado corto. dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol. su propia pSicologia social. 1922). donde aLIO no influia esa corriente. aspecto. A la distancia. Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas. etc. aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper. rakes y tronco: es una configuracion significativa de esos elementos.. se observan ambas estaticas.

Buena parte del aprendizaje humano es por insight. Al observar la figura 2. EI insight ocurre cuando. el todo es mayor que la suma de sus partes. el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamente. el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas. EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo. 'de pronto. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2. Quienes se servian de la introspeccion trataban de separar el significado de la percepcion. Es interesante observar que unos y otros objetaban la introspeccion. Cuando se enfrenta a un problema.3 [d] .3) (Koffka. los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. para ellos. 1947/1959). 1926). pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos. tenemos dificultades para distinguir las pausas. el color 0 la posicion. el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2. la similitud. . Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. Uno reorganiza las experiencias con una percepcion distinta. solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. y. Cuando una y otro son ambiguos.3[c]. 1922. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros). entonces. en tamano 0 color). TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas. La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano.Panorama hist6rico 55 Al principio. se cuentan: la relacion entre figura y fondo.3 [aJ) . que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determinar. Entre los mas importantes. Este principio tambien esta implfcito en la percepcion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. Kohler. gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka. Casi todos yen las Ifneas de la figura 2. mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa. el sujeto "ve" el modo de resolver el problema. la proximidad. 1922. la direccion comun. el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas. si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia. EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. la forma. Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia. El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . piensa en las soluciones posibles. 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno. semejantes (por ejemplo. la simplicidad y el cierre (figura 2. Segun la teoria de la Gestalt. la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion. Segun esta postura. 1926. aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reducido a sus componentes.

Cierre III III / Qf ~ . Direcci6n comun f. Es mas probable que las lineas de la fig ura 2.. Simplicidad g.. Proximidad c.. / \ \. / ( j --. Es te principio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta . Similitud d.56 Capitulo 2 Figura . La proximidad supera a la similitud e.2. Figura y fonda b.---- El principio de la direcci6n comun implica que los elemen tos q ue parecen constituir un patr6n 0 un fluj o en la m isma direcci6n se percibe n como una fig ura.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido..3 EjempLos de los principios de La Gestalt a...

3 [g] . El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos. Los que de te rminaron las reglas de generaci6n las retuvieron me jor que quienes las memorizaron e n forma mednica. veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia. en comparaci6n con la memorizaci6n. por ende. uno recuerda la regIa y completa los detalles. Para recuperar la informaci6n. la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m. y avanzando e n orden pm e l alfabcto. En contraste. la memorizaci6n entrafta mas datos. el animal podia in tentar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Las reglas funcionan me jor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y. mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo. ayudan a organizar el material. 816449362516941) . [n Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la . la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n. 0 la incapacidad para percibir difere ntes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos e n una situaci6n (Duncker. arrojar el palo contra la banana) . Finalmente. Asi. Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional. 1945). antes que varios trazos irregulares . "piense e n los cuadrados").3 como un plano geometrico traslapado en otro. Wertheimer. Ademas. A pesar de que faltan lineas en la Figura 2. Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabaj o sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. Hay alguna organizaci6n en casi todos los aspectos la vida. En un experimento. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz. hay menos informaci6n que aprender.6). En cambio. Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas. precisi6n ".o de la figura 2. se pidi6 a los sujetos que apre ndieran secuencias numericas (digamos. La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento. El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales e n rasgos simples y regulares. Los primeros inte ntos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo. uno tiende a completarla para ver una imagen significativa. se anotan dos leo"as y se o mite una. 1945) . Uno se inclina aver el dis6i. 1945. y tiende a formar buenas Gestalts compuestas sime trica y regularmente. En un estudio. Algunos las aprendieron de memoria. la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes. Luchins.P:morama his[(')ri co 57 de terminado pOl' una 0 mas reglas. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje.es in eficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2. 1942. coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono e n una jaula. como 10 indica la norma: a partir de la letra a. Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua emp leando tres recipientes de difere nte tamano. cuyo sentido aproximado es "concisi6n .

alo la posibilidad de una solucion mas sencilla. cuando se les sei1. La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. que siempre llevaba al resultado COlTecto. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva. aplican a ciegas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles. Con frecuencia. Los conductistas argumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento . algunos lIegaron a descubrirla. los sujetos seguian utilizando la primera y. En biologia. Conductismo propositivo Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo. la postura teo rica de Edward C.6 La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. Es interesante observar. pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo. Tolman (1886-1959). como haremos mas adelante. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero. si bien la mayoria persistio en la formula original. no de la mente. Tolman nacio en West Newton. hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local. Mass. en general. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley . La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basicos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. MezcIados entre estos problemas. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades. Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno. los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender.58 Ca pitulo 2 APLICACION 2. En la preparatoria. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica. los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol. que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido e n muchas teorias contemporaneas del aprendizaje.. recibio su titulo de licenciatura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915.

rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente. el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracteristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. Drives Toward War (1942). 7) SegLIl1 10lman (1932). el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de escapar del confinamiento de la caja 0.. de nuevo. 1951) y. ciertas propiedades nuevas que les pertenecen. Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diversas condiciones ambientales. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes. yexplica: La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palmaria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento. publico Oblman. de una situacion meta" (Tolman. aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan. p . Ademas. Tolman se educo en el conductismo.) que los "actos-conducta". que . Iblman era pacifista y expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen. ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico. muchos de sus articulos fueron compilados en un libro (Tolman. en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimulos. 8) Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamiento ( . . los siguientes son ejemplos de conductas molares: La rata que recorre un laberinto. 0. a despecho de su titulo. trata sobre todo de aprendizaje y motivacion. (p. el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimiento de otra universidad". Como persona. poseen. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comportamientos orientados a un objetivo. (p.. 10). 1959) una amplia declaracion de su postura.. (p.Panorama hist6ricu 59 La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental Purposive Behavior in Animals and Men (1932). la busqueda de la !ibertad del exterior. mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares).. poco antes de su muerte . AI mismo tiempo. 10) Los estimulos del medio (por ejemplo. Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta. el gato que se escapa de una caja problema ( . ) el psic610go que recita una !ista de silabas sin sentido. yen su concentracion en las acciones discretas. es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932): Sostendremos c. si se prefiere. como totalidades "molares".. sino que hay que examinar secuencias completas . 0. objetos. 1932. Uno de los mejores resumenes de su teoria se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). y que son elias. las propiedades molares de los actos-conducta. en fin. estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt. Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo.

Como el comportamiento es propositivo. se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos. Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el. En un estudio. de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases. la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. En las relaciones de tres terminos.4 (Iaberinto 1). es tambien cognoscitivo. aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad. la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu10 produce cierto resultado. ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman. 1932. con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. p. por ejemplo. La conducta de hombres y animales esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. Aunque Tolman fue alineado entre los conductistas. el sonido del trueno sigue al relampago. podre subir al tejado". p.. las mejores calificaciones) que. Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno. Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 e ntre estimulo.60 Capitulo 2 de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas. como muestra la figura 2. sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje. Ritchie y Kalish. "Y esas intenciones y esas cogniciones son evidentes ( ..4 (Iaberinto 2a). Sorprendentemente. se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo . la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R). rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen. Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos. 12). Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta. antes que en sus respuestas previas a los estimulos. aprenden significados antes que respuestas separadas. se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. Las teorias del condicionamiento predicen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera. 1932. Esto se parece ala continge ncia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953). las ratas elegian mas a menudo la que seguia la direccion en la que habian encontrado el alimento. respuesta y estimulo (Sl-R-S2). Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas. 444). Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje. 1946a. 1946b). Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual. como se aprecia en la figura 2. definida como "un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman. como 10 ilustra ellaberinto 2b. 0 internos. Enseguida. Si el objetivo es trepar al tejado (S2). . Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman. se entrenaron ratas para que corrieran en un dis positivo. excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva. y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar. a su vez.

Panorama h istllri co 61 Figura 2. algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto. Dentro de este. A partir del undecimo intento. Por su parte. y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamente a los niveles de las otras. c. las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin .. F. en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. 36. mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto. B. EI aprendizaje latente ocurre en au sencia de una meta 0 de un refuerzo.4 Disposici6n experimental para estucliar el apre ndizaje de expectativas Laberinto 1: entrenamiento fuente: Adaprado de Tolman . D. pp. 1946. "Studies in Spatial Learning". Ritchie. . en}ournal of Experimental Psychology. E. 13-24 Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo ~'P"~@ ~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar") Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron evidencias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. YKalish . Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. 10 que contradice la noci6n conductista de que el aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada. uno fu e alimentado siempre. Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiempo y los errores de recorrido.

Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contemporaneas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postulaba que hombres y animales fo rman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas. Aunque difieren. que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable. el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje. y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Estas corrientes hist6ricas. sino que sirve para motivarlas. junto con las investigaciones que las generaron. Pavlov. y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas. Hull afirmaba que la conducta es una funci6n compleja del impulso. Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. Segun su punto de vista. la fuerza del habito. muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento. el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la percepci6n de personas.62 Capitulo 2 refuerzo no cambiaron. Encabezado por Watson y otros. Tolman abogaba por concentrarse en el comportamiento molar. todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas. RESUMEN El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio . En pocas palabras. Cuanclo algunas fueron ali mentadas. La percepci6n es significativa. Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original. Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento. se despleg6 con presteza el aprendizaje latente. pero sufrieron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. el movimiento conductista. . Las teodas de Thorndike. hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. Watson . La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. gan6 relevancia. la inhibici6n y otras variables. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia. cosas y acontecimientos de diferente manera. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. Mas aun. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteristicas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas. Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. es decir.

CAPITULO 3 Condicionamiento operante Marco conceptual Procesos basicos Cambio conductual Conducta verbal Aplicaciones a la docencia Contratos de contingencias Critica Resumen 63 .

en 1947. Su obra de 1968. sus primeros anos transcurrieron sin trastornos. Skinner recibio su licenciatura en el Hamilton College. 1970. permanecia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. Finalmente. Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos problemas humanos. Obtuvo su primer puesto academico en la Universidad de Minnesota. La Asociacion 10 homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American Psychological Association.64 Capitulo 3 I cOlldicionamiento operartle es la teoria cond uctista formulada por B. que ex plica la aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica. publico Walden dos. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir" (Skinner. public6 una serie de articu los con los resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es. 1992): escribio su primer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner. los problemas medicos. en los anos treinta. despues de una etapa diffci l de su vida. su influjo continua. se ocupa de los temas de la ensenanza. F. F. Aunque bue na parte de su teoria ha sido impugnada por las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje. al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados . En 1948 se mudo a Harvard. (p. Los resultados fueron desastrosos y malgaste mi tiempo. Aspiraba a convertirse en escritor. y especialmente en el campo de la educacion. armaba barcos a escala. la motivacion . Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la tecnologia conductista al dise no de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and Dignity. tocaba el piano. EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos contextos. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instruccion programada. la disciplina y la creatividad. 7). colaboraba en la columna humoristica del peri6dico local pero no escribi casi nada mas . 6) Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). Leia sin objeto fijo. En general. Technology of Teaching. 1986). ya que los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les. Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland. B. comenzo en Harvard los estudios de psicologia y. salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. The Behavior of Organisms. 1992). 1990). las enfermedades mentales. (Bun-hus Frederic) Skinner quien. 1970): E Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. donde permanecio hasta su muerte en 1990. y pense en ver a un psiquiatra. impartio la citedra William James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente . Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia. se convirtio e n presidente del departamento de psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y. los comportamientos sociales. . en los cuales identificolos diversos componentes del condicionamiento operante. la drogadicci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris. 1992). pero sus primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r. como el aprendizaje y la disciplina en la escuela. escuchaba la radio . p . el desarrollo infantil. Buena parte de sus primeros trabajos se enc uentra resumida en su muy influyente libro de 1938. En 1948. canalizo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal.recien inventada-. Skinner nacio en Pensilvania en 1904.

q ue clos e nunciados descri ben los mismos hechos: "el come" y "el tiene hambre" ( . deseos y otras formas de autoconocimiento. que son la fuente de e ne rgia de la condu cta. puesto qu e son c1aves (1) del comporramie nro pasado y de las condicio nes que influyeron e n el. Skinner tambie n o bj e taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades despiertan impulsos. pe lea a causa del instinto de lucha. y (3) de las condiciones relacion adas con la conducta futura. 1974. (2) del proceder actual y de las condiciones qu e 10 afectan. pero cre ia que se podia entender una psicologia de la conducta e n sus p ropios terminos y sin refe re ncia a los acontecimientos ne uro logicos. sin o que de limitaba la funcio n de esas realidades en la cie ncia de l comportamiento humano : Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo inte rior senticlo y observado po r introspecci6n . que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte de l apre ndizaj e como referido al sistema ne rvioso y consideraban la conducta como manifestacio n de l funcionamiento ne urologico. parece que nos refe rimos a causas. . el mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. De todas formas. la mane ra en q ue sus o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para la prediccio n y e l control de l comportamie nto . qu e esta n a la disposicion del analisis cie ntifico : Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre. 31) Skinner argume ntaba que la gente no expe rime nta la conciencia 0 las e mociones sino su propio cuerpo. se muestra brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical. fum a mucho a causa de que tie ne el habito del tabaco.solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus in fo rmes verbales. Skinner (1953) descartaba que los impulsos inte rn os y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta. no de sus partes. Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comportamiento. pe ro un analis is de esas frases prueba que son me ras expresiones redundantes. y que las reacciones inte rnas son res puestas a estimulos inte rio res : . p. creencias. (Skinne r. 31) Skinner oponia o bj ecio nes similares a las mode rnas corrientes cognoscitivas de l apre ndizaje que insiste n e n e l procesamiento mental de la informacion.Concl icionam ienro operanre MARCO CONCEPTUAL En esta seccio n analizamos los presupu estos de la teoria de Skinne r. (p. Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables causales del medio inm ediato y del historial ambie ntal del organismo. Skinner no negaba la existe ncia de actitudes. que son formas de condu cta (Skinner. Presupuestos cientificos Recordemos . Los eventos p rivados -las respuestas "de ntro de la piel del organismo". 1953) . As!.) Terminos como "hambre". La conducta es asunto de la to talidad de l o rgan ismo. de l capitulo 2. "habito" e "inteligencia" convie rte n 10 que e n esencia son las pro pieclades de un proceso 0 una relaci6 n e n 10 que parecen ser las cosas . o pinio nes.. dejamos de estar pre parados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir e n la pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista.

Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta. (p. el resro del cuerpo tiene su parte. 784) A Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje. (Skinner.66 Ca pitulo 3 los psic{)logos de la cognici6n-les gust. Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estimulo que origina una respuesta del organismo. el tipo S y e l tipo R. 1938. Las operantes actuan sobre el entorno y. Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta. Anilisis funcional de la conducta Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional: Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lIamar el analisis causal 0 funcional. 1953. Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaj e (conducta verbal) . Nos encargamos de predecir y conrrolar el comportamienro del individuo. el efecro del que buscamos la causa.son las condiciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. (Skinner. Las respuestas son controladas por sus consecuencias.. que no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo. su probabilidad de ocurrir se vuelve mayor 0 menor. 65). es 10 que lapersona hace. . descle luego.. conocida como conducta respondiente. 1987. pero. la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero. Esta forma de comportamiento. es operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto. antes que provocadas automaticamente por ellos. ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador. expresacia en terminos cuanritativos. la del dolor). La mente es 10 que el cuerpo hace. p. caracterizado por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). La extinci6n y e l condicionamiento tipo R se explican como sigue: Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmu lo reforzador. p. el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de la respuesta. Los pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 privados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta. Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones emocionales condicionadas. es su conciucta. EI tipo 5 es el pavloviano. aumenta la fuerza (. la fuerza decae. ofrece una imagen general ciel organismo co mo sistema de conducta. p.son las leyes de la ciencia. yes 10 que los conci ucristas han estado diciencio pOl' mas de medio siglo. 21) A diferencia de las conductas respondientes. que no se presentan sin condicionamiento. y esta es nuestra "variable ciependienre". casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de estimulos. Los conductistas pueden determinar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como conducta abierta. 35) EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja". La sfnresis de estas leyes.t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace". Hay dos form as de condicionamiento. no por los estimulos que las anteceden. porque se necesita la respuesta para que haya refuerzo. merced al refuerzo . el condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento" (Skinner. En orras palabras.

Lo que refuerza a un estudiante en un momento quiza no 10 haga una hora despues. 1953): Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque. hasta cierto punto. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida. 73) Habitualmente. Refuerzo EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimi e nto de las respuestas. el tiempo libre. Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia . el principio de Premack. A pesar de su especificid ad. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez no 10 haga en la de matematicas. los estimu los y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner. que es cualquier estimulo (acontecimiento. Contingencia de tres terminos contingencia de tres terminos: El modelo de condicionamiento operante basico es la SD ---7 R ---7 SR Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un estimulo reforzador (SR). (p. De particular importancia son e l refuerzo. cuando se presente e l estimulo discriminativo. es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia en consecuencia.Conciicionamienro opel'anre 67 PROCESOS BAsICOS En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. los program as de refuerzo . el castigo. 72-73) Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares yen determinadas condiciones. 1953. EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner. el que incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. es posible predecir. pp. consecuencia) que a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro . en cierta forma. sino que dependen de sus efectos: EI unico moeto ete saber que cie rto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determinadas condiciones es hacer una prueba etirecta. la extincion. (Skinne r. en cuyo caso clasificamos al acontecim iento C0l110 reforzador del organisl11o e n las condicio nes presenres . 1953. p. Sin embargo. los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maestros. hemos hecho una investigacion somera. 72). Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo e n estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento . los privilegios 0 las altas calificaciones. . los reforzadores primarios y secundarios. En terminos tecnicos. la ge neraliza ci6n y la discriminaci6n. hemos calcu lado el efecto reforzante del estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas. lebs reforzadores no se determinan de antemano.

los privilegios y las buenas notas. Un reJorzador positiuo es un estimulo que. contingente a la respuesta. el agua. A = alumno .68 Capitulo 3 ReJuerzo positivo y negativo . EI rE!lorzador negativo es el estimulo que. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida. Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto.} Los procesos de refuerzo y castigo R -----I~~ SR Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0 estfmulo punitiv~) Estfmulo discriminativo Respuesta M da tiempo de estudio independiente* A estudia* M encomia aA por trabajar bien Refuerzo negativo (se retira el reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A estudia M dice aA que no tiene tarea para llevar a casa Castigo (se presenta un reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M da tarea para la cas a Castigo (se retira un reforzador positivo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M dice aA que no tendra tiempo libre Refuerzo positiv~ (se presenta un reforzador positivo) *M = maestro. pide que algun alumno se ofrezca a dar la respuesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro . que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. cuando 10 elimina la respuesta. las pegatinas. el Tabla3. los ruidos fuertes. cuando sigue a la respuesta. EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n. las critic as y las bajas calificaciones. los elogios. que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto. La tabla 3. incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n. Formula una pregunta (SD). contingente a la respuesta.1 es un esquema de esos procesos. Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clase.Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n. Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes.

pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. como la aprobacion (de padres y amigos) y e l clinero (un titulo de una escuela de prestigio asegura un e mpleo me jor). Los reforzadores generalizaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros. los privilegios. Uno de estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la atenci6n" de los aclultos. As!. estan apareados can otros reforzadores generalizados . pide aigLII1 vo luntario para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tiene 0 incrementa su nivel e levad o. Los re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con los reforzadores primm-ios.xtinci6n consiste e n la mengua cle la fuerza de la respuesta me rcecl a la falta de refuerzoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento. Extincion no es 10 mismo qu e o/vido: las res puestas extintas se mantienen en e l repertorio de comportamie ntos del indivicluo. la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la alimentaci6n. A menuclo. . El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secunclario gracias a su vincu laci6n con la leche (el reforzador primario). Aho ra c1igamos qu e e l maestro p lantea una pregunta (S"). se trata de un eje mplo de refue rzo positivo. acabaran por no hacerlo si deja de haber comida. el alquiler y otros bienes. 1953). las cal ificaciones eievadas. los estucliantes como levantar la mana y la gente como escribir cartas.COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlll C 69 encomia opera como refo rzacl o r positivo y.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y nega tivo. Si e l historial cle refue rzo es mayor. EI reforzaclor sec undario que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. En los e jemplos anteriores . Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. por 10 tanto. Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y no recibe respuestas. el o lviclo consiste en la perdida verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las ocasiones para cierta conducta. agua. Por el contrario. La aplicacion 3. La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner. clejaran de hacerlo. las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto. Reforzadores primarios y secundarios Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento. Buena parte cle la conclucta humana que se mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. los cuaclros de honor y los titulos. las respuestas son mas duraderas. el agua y e l abrigo porque son necesarios para la supervivencia. la remocio n de la pregunta opera como refu e rzo negativo . protecci6n). al final de jara cle escribir. Los estudiantes qu e levantan la mana e n c1ase pero nunca se les pregunta. Extinci6n La e. Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores primarios que provienen de los adultos (comicla.

Los estudiantes que completen correctamente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos experimentos no se \levan deberes a casa. EI principio de Premack . Se trata de una definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos aplicarlo y ver si opera. para elegirlos hemos de acudir al sentido comun 0 al ensayo y error.-J El principio de Premack Un reforzador es un estimllio que. El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf" o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable. Ademas. Por ejemplo. el maestro podria pectir a los alumnos que contestaran las preguntas al final del capitulo. Por cada "s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de computacion (refuerzo positivo). luego de su explicaci6n de lin tema particular. y su pode r de refuerzo puede ca mbiar con el tiempo. Mas aun. I -. no tendra que lIevar una nota de mala conducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu. 10 que funciona como refuerzo negativo siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos. a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion). si gana pOl' 10 menos 15 minlltos en ellaboratorio. Premack (1962.pone que el aillmno considera que lIevar esa nota es un reforzador negativo).1 ReJuerzo positivo y negativo Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que dedican al trabajo. seran mas eficaces con unos alu mnos que con otros. cuando se presenta de manera contingente a una respllesta. 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales. aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro. ya que no sabemos de antemano como funcionara un estimulo. para enseI'1ar los conceptos que incluye lIna unidad sobre ciencias. Segun Premack.70 Capitulo 3 APLICACION 3. Los estudiantes circularfan y terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las preguntas del capitulo (refuerzo positivo). cada estimulo puede ser un reforzador en algunas situaciones y no en otras. Esta situacion refleja el principio de Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia (responder las preguntas del capitulo). el alum no podd utilizar despues del descanso el tiempo de computadora que gano. En cualquier individuo. AI final de la semana. la oportunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar experimentos practicos relacionados can la leccion. por ello. inaceptable).

EI orden no es permane nte . especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (D unham. Supongamos ahora que. una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro. e n lugar de regaiiar al alumno. Si se detiene la conducta indeseable. como fue eficaz. Algunas . pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha gozaclo de amplia ap licacion en la docencia. Supongamos qu e durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro cuanclo e l maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[). y este es tambie n un e je mplo de castigo. Advirtamos que el acto clel maestro funge para el como reforzamie nto negativo . tres a la computadora. 1977). la conducta sancionada puede volver. Castigo Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que oc urra una respuesta e n presencia cle un estimulo. la probabilidacl de ocurrencia del instrume ntal incluso clisminuye (ta presuncion de castigo). Para este nino . el maestro Ie clice: "No saldras hoy al descanso". leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la computadora. mala conclucta = R) .1 10 ejemplifica). el regano de l profesor habd sido un reforzador negativo . ir a la mediateca. 1991).Conciicionamienlo operanre 71 afirma que . si la amenaza de castigo cl esaparece. EI maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). y este sera un ejemplo de castigo. Cualquier reforzaclor. aplicado con frecuencia. EI principio de Premack no es el unico meclio para clete rminar con antelacion las circunstancias que producen refu e rzo. puesto que su respuesta logro que cesara el mal comportamiento y. es probable qu e e l docente la repita en e l futuro. Estes (1944) ent re no ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio. aumentad la probabiliclad de ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) . 0 bien en la presentacion de uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3. se provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. En un c1asico experimento. si se dispo ne una contingencia d e modo que e l valor del acontecimiento contingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal. la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un reforzaclor eficaz para leer e n clase. Si obedece. Los maestros qu e utilizan e l principio de Premack necesitan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntancloles que quieren hacer. puesto que e l valor de los reforzadores cambia. la perdida del descanso es la remocion del reforzador positivo. EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y. EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingencia operante: obse rvar 10 que hace la gente cuando e lige. Si e l va lor del contingente es menor. Supongamos tam bien que de 10 sesio nes de tiempo libre cleclica seis a la mediateca. lIeva a la saciedad y a la disminucion de la res puesta. Consiste en e l retiro de un reforzador positivo. y se clispone de otros metodos (Timberlake y Farme r-Dougan . Ensegu icla. NlImerosas evidencias e mpiricas respalcl an las ideas de Premack. y ordenar esos comportamientos en terminos de probabiliclad. Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger e ntre declicarse a su proyecto cle artes plas ticas.

10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos. Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprend en pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador. 1957. Por eje mplo. una vez que el castigo (el choque) fue descontinuaclo. que son mas eficaces para cambiar la conducta indeseable . Asi. Skinner. y pueel e a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre una u otra manera ele responder. 1953). quiza el alumno que se sie nta en la parte posterior elel salo n se comporte mal constante me nte. Si el ch ico se porta mal de nuevo . si los estueliantes cuchichean). EI castigo puecle condicionar coneluctas malaelaptativas. quejas.a a eomportarse en formas mas proeluctivas. Zeiler. Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio. suscitan respuestas incompatibles con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner. proceder semejante al me todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). los estudiantes reciben retroalimenta- . e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma aceptable . 7. y es especialmente deseable cuando se estan adquiriendo habilielades : lu ego de cada respuesta. La primera ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamien to adaptativo. Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. 1938. A menuelo. la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo . 1977). Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo. EI refuerzo continuo consiste e n reforzar todas las respuestas. los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. porque no enseii. La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable ignorandola. Programas de refuerzo Skinner y sus colaboradores realizaron exte nsas investigaciones sobre la influ encia e n las respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner. Otra alternativa es pennitir que continue el comportamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie.que interfieren con e l aprenelizaje. Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo. Los e fectos del Glstigo son comple jos. aunque al principio claban me nos resp ues tas que las otras. La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que llevan a escapar 0 a evitarlo.72 Capitulo 3 ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de extinci{lI1 y. enojo. los padres deberian permitir que s u hijo siguiera con su rabieta hasta cansarse. responclieron mis que aquellas. Distinguimos e ntre programas continuos e inte rmite ntes. a la larga suele ser mas eficaz. 10 que puede te ner el efecto de detener la mala conducta. Antes que castigar al nino por comportarse mal. los maestros tendran que actuar de otra manera (cambiando la situacion). Si e l maestro censura las res puestas incorrectas unas veces y otras no.

se refuerza cada 1l respuesta. pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec. Los examenes sorp resa operan segun programas por inte rvalo variable y e n general mantie nen a los alumnos estudiando regularm e nte. pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los alumnos: ninguno es llamado cada vez qu e le vanta la manu ni es elogiac\o despues de ocuparse de cad a problema. Los programas pOI' razon dependen directamente de l nLlmero 0 tasa de res puestas . la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo ha sido intermite nte que si ha sido continuo. siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo e levada. EI programa e1e intervalo variable genera una tasa de respuestas constante . Los programas de inte rvalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue rzo. Un facto r limitante de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. Un programa de RFIO consiste e n que la decima respuesta es re forzada. que varia alrededor de un numero promec\io n. el tiempo e ntre uno y otro refuerzo es constante. Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas. e1os. Es posible observar la durabilidad de los programas inte rmitentes en la persistencia can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas. luego de cumplir can un promedio de cinco ejercicios (RV5). que suele ser preferible a los programas par razem en period as largos. pero e l inte rvalo varia e n caela ocasi6n (digamos . Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos : cua ndo se suspe nd e el reforzamie nto. tres. ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado. . se encu e ntran en un programa de intervalo variable . se refuerza la primera repuesta e mitiela luego de cinco minutas.ws. Los programas de intervalo consiste n e n reforzar la primera res pu esta despues de un lapso cle te rminaclo. los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron mayores tasas de respuesta durante la extinc i6n. En un programa de razon IUa (RF). Casi ningun o ele los co mportam ientos dentm y fuera ele la esc uela es reforzaelo continuamente. sie te u ocho minutos). En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF). los program as por raz6n procluce n mayores tasas que los programas por inte rvalo. Un programa de IV5 significa que. e n promeelio. e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado. Este metodo gara ntiza qu e no se aprenclan respuestas incorrectas de manera inadvertiela. se refu e rza cacIa n resp uesta (n es constante). que los que recibieron refuerzo continuo.Conei icionam ie n [() ( )pc l'~l11 rc 73 ci6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. pero no necesariamente el mismo dia. En e l program a de interualo variable (N). En general. como muestra la Figura 3. La ge nte no es reforzada caela vez que va al cine . Los programas intermite ntes se definen e n [(~ rminos de l ti e mpo 0 e l nlll11e ro de respuestas. 1939b). ll ama a un amigo 0 lee un libro. pero el inte rvalo varia alredeelor de algun a media. Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera respues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algun as de las respuestas) es comlill e n las aulas. En e l programa e1e razon variable (RV). Los estueliantes qu e recibe n 30 minutos de tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se e ncue ntran en un programa de intervalo fijo. Los estudiantes que reciben pOI' te rminG meelio 30 minutos e1e ti e mpo lilxe (segun su buen comportamie nta) a la semana. En los estudios de Humphreys (1939a.1. la pesca y e l regateo en las compras. EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dica me nte.

conside remos que unos estudiantes con bue nos hi bitos de es tudio llegan a dase. La exte nsion del efecto del refuerzo a otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinne r. (f) (l) a: 8ajas Tiempo Generalizacion y discriminacion Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de un estim ulo. Nora: RV = raz(m va riable. hacen las .74 Capitulo 3 • = Refuerzo dado Figura 3. N = intervalo variable RF Elevadas " RV IF (f) co > § :::J E :::J () co (f) co (j) (l) :::J Cl.. pero con cambios menores e n elias se determina si la respuesta se generaliza a esas modificaciones. pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco. es posible que la paloma siga picando. son reforzados e n diferemes contextos. IF = inte rvalo fijo. Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2). Si el color del disco cambia a anaranjado 0 amarillo. estas condu ctas componentes son parte de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y. Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que lIevan a la respuesta final (reforzada). El color del disco es una propiedad importante del estimulo. 1953). to man no tas. RF = razon fija . que prod ucen una respuesta adecuada 0 la rapida adq uisicion de la respuesta COlTecta. En una demostracion de laboratorio caracteristica de la generalizacion. Cuando el individuo se e ncue ntra e n una nueva situacion . la atienden y participan en las actividades. ya que no debe ria haber respuestas en las situacio nes aun sin refuerzo. tambien puede aparecer ante otras . J Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. Tecnicamente. no es posible predecir a que caracte risticas de una situacion responded. A menudo. Para eje mplificar el proceso. La generalizacion de la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la teoria operante. por ende. aunque tal vez con me nor frec uencia 0 inte nsidad. se entrena una paloma a que pique un disco roja brillante en un programa de refuerzo intermite nte con alimento. pero no la lmica. es probable que e jecute las conductas componentes.

) un procedimiento magico ni la explicacion de un fenomeno. mesas y sillas. O'Leary y Drabman (1971) senalaron q ue "la generalizacion no es ( . O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugerencias para facilitar la genera lizacion (tabla 3. instructor. en virtue! de ese historial de refuerzo. Estas conductas proclucen noras elevadas ell los exame nes y e n las tareas. 393).. yel historial de refuerzo produce la generalizacion. vinculandolos a las actividades de interes Refuerzo Reforzar a los estudiantes en diversos medios para reducir la discriminaci6n entre situaciones reforzadas y no reforzadas Consistencia Preparar a los maestros de las clases regulares a seguir moldeando la conducta de los estudiantes en clases especiales cuando estan indicadas en el programa regular . La aplicacion 3. Un problema de muchos programas de moe!ificacion conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo. libros) . Cuanclo estos es tudiantes comienzan una nueva c1ase. las fichas) y sustituirlas con naturales (privilegios) Participacion Permitir que los estudiantes participen. no es necesario que su conten ido se parezca al de arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo constante y. es probable que ocurran en la nueva situacion. La nueva c1ase tenclra e leme ntos en comun con los cursos anteriores (au la. sino la descripcion de un cambio conductual q ue debe ser programae!o como cualq uie r arro" (p . asi como mayo res grados acack:micos. Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica.2 Sugerencias para facilitar la generalizaci6n Compromiso de los padres Comprometer a los padres en los programas de cambio conductual Expectativas elevadas Comunicar a los estudiantes que son capaces de desempefiarse bien Autoevaluacion Ensefiar a los estudiantes a supervisar y evaluar su comportamiento Contingencias Eliminar las artificiales (por ejemplo.2) . Tahla 3.2 muestra como fun cionan esas tecnicas. pero las nuevas no se generalizan fuera del contexto del e ntrenamiento. especificando las conductas por reforzar y las contingencias de refuerzo Academicos Ofrecer un buen programa academico porque muchos estudiantes con problemas de conducta tienen deficiencias escolares Beneficios Mostrar a los estudiantes c6mo se beneficiaran de los cambios conductuales..Conliicionamicnro operanrc 75 lectu ras indicadas y !levan adelante sus deberes.

Una vez que la dominan. En general. y lu ego pedir a los estudiantes que tambien 10 utilicen (con pe quei'ias modificaciones) en las demas. Usando palomas. areas. comenz6 pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves lapsos y bajas intensidades. pero tambie n desean que discriminen al responder. Que sea necesario eliminar todos los errores es materia de debate. 1977). Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual aprendizaje de la discriminacion.76 Capitulo 3 APUCACION 3 . vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion). ------------- Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion.2 Generalizaci6n La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilidades. matematicas (problemas de algebra) y otras. Mas adelante . Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos para que discriminen. se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas incorrectas. los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras. tasa de interes). de manera qu e se extingan las qu e den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. Las evidencias de la Iiteratura sobre motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje sin errores (Dweck. e l maestro les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. Los maestros quieren qu e los alumnos generalicen 10 que aprenden e n diversas situaciones. si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado para todos sus trabajos . que nunca respondan a los estimulos no reforzados. Por ejemplo. aumento la duracion y la intensidad de dicho estim ulo. esto es. Al ensenar bien la estrategia en una area y facilitar sus aplicaciones en otras. trazar una image n y crear formul as provechosas. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n. estudios sociales. AI resolve r problemas de algebra. los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo pOl"que no tienen que enset'iarla e n cada nueva materia. Terrace (1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores . y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera "emocional" (con miedo. puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades de exito. 1975. POl' ejemplo. Cons iste en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estim ulo 0 las caracteristicas de la situacion (Rilling. . pueden explicarlo en una clase. levantar la mano antes de hablar). esperan que adopten e l acercam ie nto general para la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6 n necesitan y cual tienen. alejandose). 1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no COlTer en los pasillos. Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. Los maestros tam bien desean que aprendan a distinguir las diversas clases de proble mas (digamos. tiempo-tasa-distancia.

en el euarto intento. e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) continge nte a su ocurrencia aumc nta (0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. Ya que trabaje sin interrupcion varios pe riodos de tres minutos. l. la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte . Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno. Luego de varios inte rvalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refu e rzo . Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial). en . muehos nunca los recibiran porque nunea ad quiri nin las res puestas. Se parar la eonclucta terminal (paso clos) e n peque nas eta pas para do minar una tras otra. el estudiante lanza con la misma fuerza pero apuntando Iigeramente ala de recha y eneesta. e n cambio. Seria posible aplicar sistematieame nte el moldeamie nto al estudiante hipe ractivo que no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distrae rse . porque no seran capaces de desempenar la conducta e n su form a final. Incluso quie nes han lograclo alg unos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados. Se puede ve r un ejemplo natural de mo ldeamiento en el estudiante qu e inte nta marcar un e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. que existen e n nues tro repe rtorio cle conductas) . Su primer e nvio pasa cerea de la canasta.C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e 77 CAMBIO CONDUCTUAL Cuando un o es capaz de e mitir res puestas o perantes (es clecir. se eleva la norma a tres minutos. Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada aproximaeion a esta ultima. nos ap egamos a la siguie nte seeuencia: lJ1oldeamiento. no . asi que. Se nalar la condueta (terminal) cleseada. cuando 10 haee productivamente. mientras la ge nte aprende. en el caso contrario. 4. de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fu erza y la estrella e n e l table ro. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) EI me toda bas ico cle cam bi o co nductual en el cond ie ionami e nto o perante es el 0 reJuerzo d~!erencia l de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa cleseada cle eomportamiento (Morse y Ke llehe r. asi que . 1977) . 10 que tie ne importantes implicaciones para el aprenclizaje . las resp uestas o pe rantes no existe n e n su forma pulida final. 3. EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos . 10 refu e rza. En fin . Paso a paso . 2. mas e l balon rebota en ellado dereeho cle l ara. La meta es moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos. Si los maestros es pe ran a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropiadas. la norma se elevani a cuatro. Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador. 5. afino la precision del e nvio. emplea la misma fue rza pero apunta a la izquie rda: la pe lota rebota de ese laclo del ara. el maestro ide ntifica 10 que e l alumno puede hacer ahora (conce ntrarse dos minutos) y. Para moldear la conclucta. Nos oeuparemos ahora de revisal' la forma en qu e ocurre el eambio co ncluetual e n condicio nes o pe rantes. Sin emba rgo.

una rata ejecuta una serie cle . etc. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla. 1977. de las que cada una brinda la ocasion para respuestas futuras. (p. 6 x 2 = 12. AI parecer.). Las cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas (digamos. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional. Cuando las habilidades estan bien afinadas. e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al que se desenvuelva con exito. 21) . el doce nte tiene que evaluar e l nivel inicial clel alumno. debe recitar ambos correctamente yademas 6 x 3 = 18. mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Despues de que 10 hace con exactitud. 10 mismo que la totalidad del conjunto de problemas. Andar en bicicleta consta de varios actos separados. Las activiclacles escolares se moldean de la misma mane ra . Algo parecido ocurre cuando. La progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada.78 Capit ulo :'> tanto q ue e l alumno se clesemp6ie bien en e l nivel que marque el criterio. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. las cadenas se parecen a los actos de Guthrie (capitulo 2). pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. leer. Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. Supongamos qu e ap e nas sab e que 6 x 1 = 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. resolver problemas). De algun modo. Un e je mplo sencillo consiste e n ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6. por ejemplo. 10 respuestas cliferentes. pues. Como Skinner (1978) observo: Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. que se halla en el futuro lejano. Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. si encue ntra alguna cl ificultacl en cualquier punto . habitualmente inconclicionaclo. quiza. 1953). mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente. que sirve como para pasar a la que sigue. La cadena consiste en una serie de operantes. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). una persona construye un cobertizo. se cia el primer paso "en virtud del Cdtimo". Mientras construye el refugio. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una destreza. Una respuesta altera el medio. Primero. la ejecucion de la cadena ocurre automaticamente. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena. hasta que aparece un reforzaclor final. Keller y Schoenfeld. El encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. 1950). El ultimo paso brinda protecci6n contra la intemperie. En una clemostraci6n caracteristica en el aula. El encadenamiento es un proceso de aprendizaje especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades (Gollub. cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro.

Aunque rara vez se emplea el castigo. La aplicaci6n 3. Para elegir un programa de modificaci6n. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). se acude mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de uno negativo. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseadas y la extinci6n de las otras. gabinetes de consultoria.Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. interacciones sociales negativas. asi. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos e n estos procedimientos. Kneedler y Lloyd. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. 1966) . los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. 1968. Con frecuencia. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. 1974. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. 1965): 1. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? 2. La modificaci6n de la condu cta ha sido empleada e n ninos y adultos en diversos contextos como aulas. carceles y hospitales mentales. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan . pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. los pensamientos (verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo . disfunciones dellenguaje . mal os cuidados in fan tiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. ~Que caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. Se ha utilizado para tratar fobias. EI primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Becker. Por ejemplo. Ulrich. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). Keller y Ribes-Inesta. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas. t.Conclicionam icl1lo operantc 79 Modificacion de la conducta Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la aplicaci6n siste matica de los prin ci pios de l apre ndi za je para fac ilitar las conductas adaptativas (Ullmann yKrasner. 1965). el enunciado "J uan se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Stachnik y Mabry. conductas trastornadas. 1971. Su base conceptual proviene del exam en de Skinner y sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las co ntingencias de refuerzo y los cambios en el comportamiento.

Algo parecido ocune cuanclo. caela paso es reforzaelo por la o portunidael de dar otro. 1977. De algun modo. quiza . La progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. la ejecucion de la cadena ocurre automi ticame nte. de las que cada una brinda la oeasi6n para respuestas futuras. 10 respuestas dife rentes. que sirve como para pasar a la que sigue. Las cadenas tambie n se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas (digamos . El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades (Gollub. La cadena consiste e n una serie de operantes. el docente tiene qUe eva lu ar e l nive l inicial del alumno. 1950). 6 x 2 = 12. AI parecer. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas . habitualmente inconclicionaclo. Algunas cadenas acloptan una unidad funcional. Este producto (SR) es tambie n el SD de la siguie nte respuesta necesaria para el balaneeo. (p . 21) . 10 mismo que la totalidad del conju nto de proble mas. hasta que aparece un reforzaclor final . Despues de que 10 hace con exactitud. pero no se cla sino elespues ele comple tar las eta pas anteriores. Primero. una rata ejecuta una serie de. 1953). Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Keller y Schoe nfeld. Un ejemplo sencillo consis_ te en ens6i. pues. leer. Andar e n bicicleta consta de varios actOS separados. Consideremos al estudiante qu e balancea ecuaciones quimicas. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una clestreza.e bien en el nivcl que marque el crite rio. resolver proble mas) . EI proceso continua hasta que diga con precision tocla la tabla. En una demostracion caracte ristica e n eI aula. Mientras construye el refugio. se cia el prime r paso "en virtuel clel lIi timo". por ejemplo.78 Capitulo 3 tanto que el alumno se desempeii. una persona construye un cobertizo. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. Como Skinner (1978) observo : Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados. si encuentra alguna dificultad en cualquier punto. mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. cad a una reforzacla por la o ponunidad de realizar la siguiente. que se halla e n el futuro le jano. Las activiclades escolares se moldean de la misma mane ra. EI primer elemento del primer proble ma sirve como el SD al que el alu mno da la respuesta apropiada (R). el criterio para el refuerzo bajara al nivel al que se desenvuelva can exito. las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie (capitulo 2). HI encadenamiento es el proceso de gene rar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner.ar la tabla del seis (6 xl = 6. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1perie. mie ntras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. debe recitar ambos correctamente yaclelll<ls 6 x 3 = 18. Las operacio nes de cada ecuacion constituyen una cadena.). Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. Una respuesta altera el medio. etc.

1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). Becker. los pensamientos (verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo. se acude mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de uno negativo. Por ejemplo. 1974. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables.irceles y hospitales mentales. Aunque rara vez se e mplea el castigo. ~Que 2. Stachnik y MablY. 1965). asi. 1971. 1965): 1. los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. c. Ulrich .Condicion. conciuctas trastornadas.'efuerzo y los cambios en el comportamiento. mal os cuidacios infantiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en cstos procedimientos. Su base conceptual proviene del examen de Skinner v sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las contingencias de . Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. gabinetes de consultoria. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean . Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseaclas y la extinci6n de las otras. 1968. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. el enunciado "Juan se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Para elegir un programa de modificaci6n. 1966). ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan . En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva. La aplicaci6n 3. interacciones sociales negativas. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. El primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Kneedler y Lloyd. Se ha utilizado para tratar fobias. Con frecuencia.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. La modificaci6n de la conducta ha sido c mpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas . clisfunciones dellenguaje. Keller y Ribes-Inesta.tmiel1lo operante 7') Modificacion de la conducta Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la ap licac i6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas adaptat ivas (Ullmann y Krasner. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4).

3 Modificaci6n de fa conducta La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. Cuanclo el grupo se dirige a un lugar cereano. desmadejados y apenas Iegibies. Para ello. Ya que Susana eomie nce a mejorar. Si disminuyen las veces que Juan se levanta. EI maestro poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular fastidioso. el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza colocado e n una esq uina 0 e n otro salon . trabajo correcto. Supongamos que Eric e mpuja y da coda2Os a los demas estudiantes euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalacio nes. Hay que establecer una norma de compon amien to para obtener el refue rzo. En el nivel mas bajo. El eastigo no se usa con freeuencia. recibe un punto 0 fieha. te rminarlo a tiempo). Ie info rma en privado qu e no cum pie con la no rma y por ello no se mereee el punto 0 fieha. tiempo libre 0 privilegios. Se Ie dice que si haee su e ntrega e n papellimpio se ganara una pegatina. como pegatinas especiaies (canjeables por diversos privilegios) . el maestro podra desplazar grad ualmente las recompe nsas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos . la norma se define como el nivel de conducta inicial . Si es capaz de quedarse formado apropiadamente. Por ejemplo. Al1!. de modo que todo el tiem po por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. 0 trae n drogas 0 armas). para ayudar a un alumno que rinde trabajos mal presentados. si no 10 hace. se puede em plear e l procedimiento de moldea mie nto e n cinco pasos que ya vimos. e ntonces. EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores ge neralizados como puntos 0 fichas que los alumnos eambia n pOl' recompensas tangibles. Otro maestro podria e mplear reforzadores gene ralizados. pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se vuelve tan daflino que no es posible igno rarlo (estudiantes que pelean. la atencio n del maestro es un refo rzador positivo. Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respa ldo. o tra si no esta roto y una mas si la escritura es clara. cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace. ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso. hasta que se mante nga e n la fila eualquiera que sea la distancia. EI procedimiento se repite hasta que Eric se comporta en las distaneias conas. y se avanza con increme ntos pequefios hacia la conducta terminal. el maestro Ie presta poca atencion si esta fu e ra de su lugar y. Para extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan. se Je permite dirigir la fila de vuelta. Durante el tiempo fuera. AI principio. el estudiante continua . sera sacado de inmediato de la fila.80 Clpituio 3 APLlCACION 3 . el maestro 10 dejara marchar con el grupo durante recorridos cada vez mas largos. Cada vez que un estudiante satisface la norma. el maestro podrfa decir a Eric que si se mantiene e n su sitio sin molestar. en terminos ideales. un a teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refue r20). digamos que Susana acostumbra entregar trabajos sucios. e n eambio .

concluimos de mala ga na que no es posible entende r. El animal apre ndio con facilidad a levan tar la moneda . Los criticos argumen tan que. La mala conducta de los organismos Skinne r (1956) suponia q ue cualquier respu esta que seamos capaces de e mitir puede ser condicionada con me todos o pe rantes. Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la re pe tian una y otra vez. aquellas evide ncias que se refieren al fe no me no de l arrastre instintivo . e n cualquier especie dada. la sacaba y la afe rraba con fu e rza. hozaban con elias. privilegios). algunos maestros q uie re n un aula silenciosa todo el tiempo. levantaban y arrojaban al aire . En otra ocasion . Estas tecnicas no so n bue nas ni malas en si mismas . quienes. trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mo neda y la introdujera e n una caja metalica. con cle masiacla frecuenc ia. los Breland se toparon con varios problemas. Y al igual q ue las propias tecnicas . y asi sucesivame nte . nume rosas evidencias inclican que esa selectiviclacl atane a las concluctas operantes. incluso cuando algo de ru ido (po r eje mplo. como vimos en e l capitulo 2 al revisar e l condicionamie nto clas ico. pues. Ke rr y Ragland. sino que la frotaba contra el interior del recipiente . e l automoldeamiento y e l comportamie nto supersticioso . Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referim os al cambio grad ual de la conducta apre ndida e n la direcci6 n del com portamie nto presumible me nte regido po r e l instinto . descansos. Conside re mos . hozaban . a menudo las friccio naba una contra la otra y las metfa en el recipiente. tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. la desviaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos q ue las especies asocian naturalme nte con la obtenci6n de alime nto: Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de anim ales. cie rtas respuestas no p uede n condicionarse a es timulos determinados. come nzaron a soltar las monedas. como e ntre nadores de animales. El fe no me no fue identificado e investigado por Bre land y Bre land (1961). 1972) . los Breland trataron de condicionar cerdos para qu e recogieran grandes d6lares de made ra y los depositaran e n un a alca ncia de cochino. Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintiva s. y cuando te nia dos monedas. se utiliza la mod ificac i6n de la conclucta para mold ear comportamie ntos apac ibles y dociles (Winett y Win kle r. a despecho de la suspe nsion de l refuerzo. Sin e mbargo . Una vez. Estos comportamientos se hicieron mas frecuentes con e l paso del tiempo. Aunque es necesaria una razo nable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje.C( mciicionamie nro (lpe ranre HI ca n su trabajo esco lar pero sin la posibilicl acl de interactuar can sus com par'ieros ni la oponunidad de recibir puntos. e n los in tercambios sociales) facilitaria e l apre nde r. Pueden se rvir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para pro mover la socializacion de los ninos apanados (Strain . Asimismo. pero no la echaba en la caja. Otra forma de castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre . 1981). aplicaron e l condicionamie nto opera nte a 6 000 animales de 38 es pecies. EI acto de frotar empeor6 con e l tie mpo . predecir 0 controlar adecuadame nte . A pesar de su exito. las levantaban. pero al cabo de algunas semanas . las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser med itadas cui d adosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos .

gira. Los estudios del tema indican que las respuestas o pe rantes no siempre son funcio nales. El arrastre instintivo pone en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamie nto operan te tienen aplicacion general. ni la com ida de pendfa de que 10 hicieran . Williams y Williams (1969) arreglaron las cos as de modo que picar el disco evitaba que recibie ran e l reforzador alimenticio. 684) Los resul tados de los Breland apuntan a que e l condicionamiento operante c\epe nc\e no so lo c\e los elementos particulares de la continge ncia c\e tres terminos. la tasa de respuesta e n estas condiciones negativas fu e elevada.para originar un a respuesta. En pocas palabras. unas pa lomas fueron expuestas a un clisco de plastico que . mas bien este ocurre naturalme nte y su obj eto -el disco. Cuando el comedero se presenta pOl' primera vez. En una clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins .no instrumental. salta. e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza. tiene muchas probabilidades de ocu rrir. e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes de l refuerzo alim enticio: quiza pica un disco. con el tiempo e l comportamiento de l animal deriva hacia esta. aun si hay con tingencias de refuerzo o puestas a la pauta. Aunque las palomas no fu e ron moldeadas para picotear el disco. Cuando e l d isco esta ilum inado. como se suponia cuando Skinne r y otros hablaban de analisis fun cional operante de la conducta. EI objeto luminoso impulsa una conducta instintiva que. Cuanc\o la conducta a conc\icionar se asocia con una pauta instintiva. Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de man era accide ntal . las aves 10 advierte n y pican. gira. No es que e l alime nto refuerce el picoteo. se i1uminaba por unos segundos. 1968). esta sera la fo rtalecida. sin embargo . Para dar cuenta del automoldeamie nto. pica) . Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear los com portamientos propios para o bte ner refu erzo. Si la paloma la repite la segunda vez que apa rece e l comedero . hisro ria evolliliva y nicho ecol6gico. sino tambien de la relacio n natural entre los miembros de la es pecie. antes que aprendida.no esta vinculado a la comida. Para e jemplificar la conducta supersticiosa. Es otro fe nomeno que . e tcete ra. e n cada e nsayo. salta de nu evo. Brown y Je nkins sugirie ron que las palomas hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alime nto. muestra que las pautas innatas puede n so brepasar a la conducta aprendida y. pero si realiza otra. es mas probable que e l picoteo sea muestra de conducta instintiva. Iimitar la ge neralidac\ de los principios de l conclicionamie nto operante . todas acabaron po r pica rio cuando estaba e ncencliclo . con ello. (p . y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian picaclo el disco 0 no. se fortal ece aun mas. e n tales circunstancias. Al cabo de varias pruebas . . gira e n sentido o puesto . y su conducta de ese momenta puede fortalece rse. En un a variacion de este procedimiento. co nside remos un expe rim e nto de condicionamie nto en el que una paloma recibe un a peque na ca ntidad de alim e nto cada 30 segundos sin que importe 10 que haga (refue rzo no continge nte). com o e l arrastre instin tivo.82 Ca pitulo 3 la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas. EI picoteo no era adaptativo y.

Las respuestas terminales aparecian cerca de l momento d e la nueva com ida y consist ian e n picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ. asi que no e stcl claro que co mportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r. e l refuerzo no contingente Ilevaba a las aves a mostrar esas co nductas re lacionadas con la alimentac ion. la gente practica condu ctas supersticiosas pOl'que cree que traen buena s uerte. de modo que .come n 10 mismo . 84-85) Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas d e palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte rvalo entre los re forzadores alimen ticios. Las actividades interinas ocurre n justo despu es de cada entrega. aunque parecen conelicionados. sino que resa ltan la comple jidael ele la conelucta. Skinner d ecia que la conel ucta verbal esta conclicionacla . realizan antes las mismas acti vidades-. La explicaci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta s upersticiosa del hombre . . En posteriores capitulos veremos q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte de la conducta que no puecle ser explanacla aclec uaclamente con los mecanismos de refue rzo. Staddon y Simmelhag observaron q ue Skinne r no disting uio las d os clases de actividades .Conciicio namie nto o pe rantc 83 Con frecu e ncia. y que cualquier conclucta puecle se r condicionacla de esta manera: Tampoco se necesita una co nexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. Fue ra clel labo ratorio. Tomaelos e n conjunto . la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la tempo ral: el refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no vie ne al caso co mo ha lIegado . apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta. Skinne r (1953) explico la conelu cta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la paloma antes d e l refuerzo funciona como operante. ) la conclucta re forzacla por la me cliaci6n cle otras personas" (p. Algunos estuc!iantes sie mpre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para prese ntar una prueba. Los c!e portistas se e ntregan a comportamientos rituaJes el elia d e s u participac i6 n . ele hec ho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por con tingencias aleatorias. y no necesitan -y pOl' In general no 10 hacen. varios sistemas fisicos son responsables de los accicle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias. se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla. Los animales elespliegan comportamie ntos propios de caela especie que . eran componamie ntos relacionados co n e l a li mento.. En 10 que a este {Iitimo concierne . 1953). 2).influir en el organismo en ninglm Otro modo. EI arrastre instintivo. Ilegan aJ estaelio a la misma hora. CONDUCTA VERBAL Skinner (1957) Ilevo alle nguaje los principios del condicionamiento operante con la publicacion cle Verhal Beha viol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta m o lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. antes que fortal ecer las conductas o perantes. e l auto molcleamie nto y la conducta s upersticiosa son fenome nos que limitan la generaliclacl del conclicion amie nto operante (en especialla funcion del refue rzo) en la modificacion conductual. Hacemos que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una conexi(Sn electrica 0 mednica. (pp. los elescubrimie ntos que tratamos e n esta seccion no refutan los principios del condicio namie nto operante.

La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en el futuro. con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones con sonrisas. Sin que importe la forma . suceso 0 propiedad particular de un obje ro 0 acontecimiento. los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambientales prevalecientes. Mientras que e l mando informa al escucha del estado inte rno del hablante. la predisposici6n a vocalizar y la susce ptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-. 10 repite varias veces y 10 busca en el cliccionario. No puecles repetir la misma". por ende. puede generalizarse y emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. que no se requie re de nuevos principios para explicar su adquisicio n y uso. no tienen que ser clasificados como ordenes. y creia qu e nada m as habia de especial e n e llenguaje .e l aparato fo naclor. y "mantequilla" para "pan". cuando surja un estado adverso similar. Los ecoicos ayudan a aprencler palabras. "mas pan" y "pasame la sal" producen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. ya que pueden ser solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?". Skinner (1957) describio otra conducta verbal . El padre Ie dice a su hijo "papi". el tacto.84 Capitulo 3 y mo lcleada por los mismos estiinulos y continge ncias de refu e rzo que la no verbal. Ejemplos de ecoicos son "huevos" para "jamon". "ialto!". . Una forma es e l manda. (pp. que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una consecuencia caracteristica refu erza una respuesta que. nombran 0 describen estim ulos discriminativos. el nino responde "papi" y el padre sonde y 10 abraza. y especifican sus consec uencias sea cual sea la circunstancia prevaleciente. 35-36). Como el mismo tacto suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes. es un trompo") . Damos cue nta de la fuerza mostrando que. Respuestas verbales Skinner clasific6 las conductas ve rbales de acuerdo con las variables que las controlan. "iEscuche!". abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo. ademis. Una forma de conducta ecoica es la mera imitacio n. "si. uno escucha un termino nuevo. Cuando los peque nos senalan y nombran objetos. por e jemplo. una respuesta de esa forma es reforzada caracteristicamente en una comunidad verbal clada. Los mandos no estin bajo e l control de estimu los ambientales particulares. e l tacto Ie dice algo de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante. Reconocia las dotes bio l6gicas Lmicas del se r humano . queda bajo e l control funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp. en presencia del objero 0 acontecimiento. que refleja la nocion de que ese comportamiento hace "contacto" con e l entorno: El tacto puede ser c1efiniclo como un ope rante verbal por el que una respuesta de una forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto . Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que pienses despues de que yo cliga una. Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command" ("orden") y "demand" ("exigencia"). Estados de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la necesita (esta privado de ella)-. 81 -82) A diferencia de los mandos.

"veo que . un analisis operante no podia tratar adecuadamente. los individuos e mplean en su habla y escritura. leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen nuevos significados de las palabras que . ". otros in troducen mandos ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo qu e esta lloviendo"). solo contiene datos infarmales para respaldar los argumentos de Skinner. que duda cabe . a continuacion. La conducta autoclitica es aqu eUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal" (Skinner. Padres y maestros refuerzan la conducta textual cuando los nifios leen bie n. (p. Segal .iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la com prension del le nguaje. ". "no recuerdo . Por desgracia . Los autocliticos tambien explican la relacion e ntre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de acuerdo". dignos de estlldio ciemifico. 1957. Algunos autocliticos informan al escucha de los ope rantes verbales que acompafian. 10 mismo que las expresiones que modifican 0 sefialan el orde n 0 la posicion de 10 que sigue (" par e jemplo". "admito"). Los operantes verbales estan controlados par estimulos visuales (tactiles en Braille). "por decirlo as!". que sin duda cumple una funcion.. Adverbios y adjetivos son autocliticos. y los esfuerzos especulativos por analizar el comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos terminos o miten la conside racio n de facto res de fundamemal impo rtancia y que son . o tras mas transmiten fu e rza de respuesta verbal ("supongo". se trata de si acaso el refuerzo es e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje. y expresan una conducta verbal negativa ("dudo que .iistico de Skinner. 1977..escribio una resefia critica de Verbal Behavior: El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C. 28) Chomsky planteo los temas que. . "se que te encantad saber. ") . mas bien. El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre adquie re y mantiene ellenguaje. 315). y po r 10 comun los psicolingi. ".. ") . en su opinio n. p.. Po r ejemplo. y la teoria ha pasado po r pocas pruebas empiricas: e n general.. se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y supe rficial ... ) que los conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refue rzo . por e jemplo.. "creo que".iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del lenguaje (Clark y Clark. La Cfitica de Chomsky El reconocido ling i. Hay muchas pole micas ace rca del amilisis lingi. "imagino") .". los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje..ConLiicionam iemo operame 85 La conducta textual es la controlada por textos ... La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l refuerzo. "aqul entre nos"). aunque genllinos . Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasificacion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas. 1977). Uno de e Uos atafie a la naturaleza del estimu lo al que uno responde co n . transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no me gusta decirte que . "recuerdo que . y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras respuestas verbales..

Chomsky al'gumentaba que ese estimu lo debe ser especificado.86 Capitu lo 3 conducta verbal. 42) Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. (Chomsky. Respuestas como lVlozart 0 flam enca aparece n pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci las refu e rza con un "co rrecto" 0 las castiga con un "incorrecto" . nunca la habia visto. o racio nes aceptables en esa le ngua. creia que te gllstaba el arle abstracto. Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue: Tambien es del toelo evidente que. el consenso gene ral de la comunidad cientifica es que sus puntos son especialme nte convincentes. EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del lenguaje es desconocido. cualquie r otra respuesta que exista con suficie nte fuerza). en una e tapa tarelia . hermosa. p. 0 cualquier otra cosa que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n skinneriana. a cualquiera que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende. pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito de la estructura gramatical que no depe nde de la ensenanza ni el refuerzo. En el mejor de los casos. (p. sin duela se topa con innumerables expresiones nuevas que de ningLII1 modo son seme jantes. pe ro no son necesarios para que ocurra. e n LIn sentido fisico simple. estos pueden colabo rar e n el proceso. 108) Chomsky (1959) impugno este punto como sigue: Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado. (p. Skinner (1957) dio el siguiente ejemplo de estimulo de control: EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pe rte nece I un cuadro mal conocido esta suje to a las mismas continge ncias de refuerzo difere ncial. no la de Skinner. no puede explicar como se adquiere la gramarica del lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan. 31) Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellenguaje. esta inclinada. Aunque MacCorquodale (1970) intento responder a las criticas de Chomsky. la lectura y las interacciones verbales . A menudo inician elocuciones que oyen aun sin ser reforzados por ello . tambie n pLlede detectar pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. "EI nino fue mordido pOl' la serpiente". drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?. Las siguientes oraciones tienen diferente estructura superficial pero ide ntica estructura "profunda". Cada vez que un adulto lee un periodico. Casi todos los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del le nguaje adoptan una postura cognoscitiva. al mismo tiempo. el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del lenguaje. horrible. Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las caracteristicas superficiales dellenguaje . Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la television. pues dl' ot ra mane ra piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cie ntifico. Skinne r solo podria decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto fisico. cue/ga demasiado abajo. el nino sera capaz de construir y entender elocuciones nuevas y que son. 1959. y por ello la gente entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". .

los maestros acostumbran pasar a la siguiente leccion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior. cada una representa una pequena modificacion de la anterior. Se form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal. 1968. Con freeu e ncia. EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estudiantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. entre ellos. (2) los alumnos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente . Para cubrir todo el material. sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro . Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n inmediata aeerca de sus logros. Aun si es raro que los estudiantes reciban castigos corporales. 1961. recomendaba emplear mejor el tiempo de educacion.rzo no es frecuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. Se define la meta de Ia instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. en consecuencia. p. y. Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos. la instruccion individu alizada aumentarfa la eficiencia. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos acercamientos. Segundo. las conductas terminales se especifican en form a de objetivos conductuales. EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. alargando el dla y el ano escolar. Tercero. Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando mas a los maestros . Los maestros atienden a cada alumno apenas unos minutos al dla. hacen las operaciones e n la forma incorrecta y los maestros de ben dedicar tie mpo adicional a corregirlos. La docencia es mas efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos. que analizaremos e n breve. el refue. "La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner. el alcance y la secuencia de los programas no garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades. transcurre n varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalime ntaci6 n. Primero. la perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director. trabajo en grupos redueidos y trabajo individual.Conci icionamiemo operante 87 APLICACIONES A LA DOCENCIA Skinner (1954. pensaba que e l control aversivo es demasiado prevaleciente. pues no aprenden al mismo paso. si se ocupan de trabajo individual en su sitio . Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio ritmo. los maestros dan retroalimentacion inmediata. a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni porque los disfruten. (3) de acue rdo con estas respuestas. 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la educacion para resolver los muchos problemas que esta e nfre nta. y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso. estas me tas pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el material a ritmos distintos para cada estudiante . en su lugar. . Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avancen al mismo ritmo por el programa. 1968. 5). La instrucci6n programada rodea estos problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese mpeno y adelantan a su propio paso. No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. demostraciones. elevando las normas 0 endureciendo los requisitos para la certificacion de docentes.

La aplicacion 3. Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de tiempo para cubrirlos. y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. 1974). Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son apropiados para los estudiantes. Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. los que especifican en exceso y documentan cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje.4 muestra los objetivos conductuales en la practica. 1976. (3) las condiciones 0 contextos en que las van a realizar. cuando se les dan objetivos que requieren recordar. los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y concentrarse en ellos. tambien es posible redactar buenos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion. Hamilton. se dedican a actividades (como el repaso) que 10 facilitan. sintesis. 53). Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios lIeva a un mejor aprendizaje. p. Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas: Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) . En el extrema opuesto. pueden ser cumplidos por casi cualquier forma de instruccion. La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con los que no la reciben (Faw y Waller. Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager. Los objetivos van de los generales a los particulares. El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la informacion. conocimiento y comprension). Los objetivos imprecisos 0 vagos . La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su aprendizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown.88 Capitulo 3 Objetivos conductuales Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruccion. Las cuatro partes de un buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes. analisis. evaluacion). Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del aprendizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los alumnos-. los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1) anotaran las sumas correctas (2) de al menos siete problemas (4). Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de bajo nivel (por ejemplo. Brindar los objetivos puede ser una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado. (2) las conductas que van a realizar a consecuencia de las actividades educativas. 1985). Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos . 10 que sugiere que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro. como "mejorar la concentracion de los estudiantes". 1962. y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han sido cumplidos.

seria mejor que la maestra expresara el objetivo en terminos mas especfficos. . es una entre muchas alternativas. y seftalan q ue el repaso que anim an produce un mejor almacenamiento en la memoria. los recursos geotermicos Y la fusi6 n laser.Condicionamiento operante 89 APUCACION 3. Kulhavy. Instrucci6n programada La instrucci6n programada (IP) se refie re a los mate riales educativos elaborados siguiendo los principios conductistas del apre ndizaje (O'Day. ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a me jorar el recuerdo cuando la informaci6n central no esta destacada e n la estructura del texto. Para la edad de los pequeftos. los reactores nucleares. decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos deben dominaI': ces el empleo de las tintas. puesta de relieve por una posici6n se mantica prominente. tinta)". Glynn. Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos". que trata de las necesidades electricas del futuro. Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a los salones de artes plasticas. que material es importante aprender. Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0 cuando creen que carece de impo rtancia. musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el aprendizaje . Aunque en el segundo e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera). se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth . es importante que decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayuden a los estudiantes a dominarlos.4 Objetivos conductuales Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones. brindarles los objetivos no facilita el aprendizaj e. de todos modos. Segun el estudio de Duchastel. de modo que su importancia semantica es menor. los reactores nucleares. Anderson y Malczynski. sin hablar ni agitar las manos". La informaci6n cen tral. 1988). plumas. la e nergia solar. En lugar de que el maestro de artes ph'isticas prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta de la fachada de la escuela". Britton y Graves. Una secci6n titulada "Fuentes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas. Muth y sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquiera que sea la posici6n del conte nido e n el texto. "Los reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto porque precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. sobre el usa racional de los combustibles f6siles. 0 el dibujar el edificio? El objetivo queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de dibujo. pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros salones en fila.

las de Skinner fueron disenadas para eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos. Si era la correcta. numerosos program as de software de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la educacion. En nuestros dias. e n caso contrario. la retroalimentacion depende de la respuesta del estudiante. en realidad no e nsenan nuevo material. los adelantos e n el desempeno son reducidos y los alumnos cas i siempre contestan bien. los objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la ensenanza. podra pasar al siguie nte reactivo. 10 que tambien hace sugiriendo las respuestas correctas . Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin . la unidad se subdivide en cuadros secuenciales. cada uno presenta pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan los alumnos. En fin. de los que cada uno pide que los estudiantes den una respuesta abierta. las de Pressey tie nen un formato de opcion multiple. Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorporar la ensenanza (Skinner. 1988). Estos programas estan basados en la nocion de que responder incorrectame nte aumenta la probabilidad de volverlo a hacer. en caso contrario. Sus maquinas de ensenanza presentan el material en pequenos pasos (cuadros). EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide e n pequdias unidades para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos. . Segundo.90 Capitulo 3 1971). por 10 que . Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que ensena los principios conductistas. Aunque se incluya material extenso e n el programa. La aplicacion 3. Cuarto. pasen al siguiente. las de Skinner fuero n disenadas ante todo como dispositivos de ensenanza. Las preguntas pueden consistir en anotar la palabra que falta. otro cuadro brindara material complementario.5 muestra algunos ejemplos de IP La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. Los programas lineales y los ramificados se distingue n par la fo rma e n que tratan los errores. dar resultados numericos 0 elegir de varios enunciados el que mejor describa la idea presentada. y que muchos programas estan elaborados en forma de libro. Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los estudiantes pasen por ell os en la misma sec uencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). que disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion. registraba el error y los alum nos volvian a responder. los incrementos de un cuadro a o tro son pequenos. Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error. los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. 1971). Respondan bien 0 mal en un cuadro. Primero. Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento. En los anos veinte. Quinto. Skinnerrecibiola influencia del trabaj o de Sydney Pressey. Se presentaba a los estudiantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. la maquina mostraba la siguiente pregunta. si no. Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina. e n el que reciben informacion sobre la exactitud de su respuesta. y las de Pressey. pues fueron construidas para examinar. Tercero. Las maquinas de Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas. si es cOlTecta . aun si pueden utilizarse en la docencia. los estudiantes aprenden a su propio ritmo. este podra pasar al siguiente cuadro. 1958). recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma ligeramente distinta. Si la contestacion del alumno es la adec uada.

cad a alternativa anota la pagina a la que hay que ir. e n una terminal de computadora.2). pecho. Si los estudiantes se pierde n. pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificultades para dominar la identificacion.3) . cada una dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza. Al final de cada leccion. Kulik y Kulik. La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igualmente bien el aprendizaje. brazos) y les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres. 1972._-------. asi como en los nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes .. Silberman. y que la IP -en cualquier forma. Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de respuesta._---------_. docente de biologia de segunda enSel1anZa. Digamos que Antonio.. los alumnos se e je rcitan e n su contenido. Antonio decide modificar eI metodo de instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves. los lentos. Ademas. 1961). encontrar su sitio lleva tiempo.Conciicionami ento operance 91 APLlCACION 3. reciben instruccion adicional. Lange. llevan al minim o los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo las respuestas (vease la Figura 3.es tan eficaz como la ensenanza tradicional en el aula (Bangert. el programa presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno responde. EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de qu e quiza los nit10S de elemental no puec\an jugar basquetbol por ahora .. Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias.__. Que se emplee una u otra forma de instru ccion depende en parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la . introduce el juego real de txisquetbol.. En un libro._ . Coulson y Estavan. tal vez no ofrezcan suficientes re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bie n los conceptos. ensena a sus alumnos a identificar los principales huesos del ser humano. Melaragno. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion. pasar el balon y tirar a la canasta des de clistintos lugares.. aun si saben las reglas del deporte. Una desventaja es que trabajar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso. Tal intencion es en especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. . ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a adquirir las habilidades para regatear. asi que comienza con juegos. Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura 3. Estos programas se ocupan de las difere ncias individuales en la capacidad de aprender: los qu e aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los programas lineales.---------_. La mayoria es capaz de manejarlos al mismo tiempo.5 Instrucci6n programada Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. 1983. piernas.

leelos en voz alta . 2. "pasto" con "trasto". li1J yambo o prasodia iCorrecto! el pie se llama yambo. "tortuga" con "oruga". (CONTINU~ 00NTINU. o acento o ritmo Has respondido correctamente cuatro de cinco preguntas. (CONTINU~ (CoNTINUA) Cuadra 2 Cuadro 1 "Rimar" es hacer que las terminaciones suenen igual.. Observa los ejemplos que siguen . Si 10 deseas. Seccion 2: Rima En esta seccion: . EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de una tonica se IIama_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Ahora has completado el cuestionario 1 de la seccion 1: Ritmo. aprenderas la definicion de rima 1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa practicaras identificando rimas 1. "Casa" rima con "pasa". "Luna" rima con "cuna".\D N P5..y Cuadra 3 Figura 3.2 Cuadros de un programa lineal Cuadra 4 .

QNTENTALO DE NUEVO) Cuadro 1 P5. o o rio abajo el embalse el aliviadero IRI la esclusa Correcto. Cuadro 2 Has terminado la SECCION 1: VOCABULARIO i. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. o (CONTINUA) . La respuesta correcta es una parte del dique. La esclusa deja salir el agua del dique. RIo arriba es la direcci6n en contra del flujo del agua. IRI rio arriba rio abajo el embalse el aliviadero la esclusa o o o o No. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique.Que quieres hacer despues? o Repetir la secci6n 1 OVer el resumen de la secci6n 1 Ir ala secci6n 2 IRI MENU PRINCIPAL o Cuadro 3 MENU PRINCIPAL o o o o o o o Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n SALIR 1: 2: 3: 4: 5: 6: VOCABULARIO CAUSAS DE LAS INUNDACIONES CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES CONTROL DE FLUJOS SIMULACION CONSECUENCIAS DEL CONTROL Cuadro 4 Figura 33 Cuadros de un programa ramificado 93 .Condici o nam iento o peranre P5.

Condiciones como "estudiare mate maticas" 0 "me portare bien " son inaceptables pOI-que no son espedficas. Los contratos parecen especialmente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus deberes. Los contratos tambien comunican informacion a los estudiantes acerca de su progreso en el trabajo. La IP parece es pedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en las habilidades. Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados e n terminos de las conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. CONTRATOS DE CONTINGENCIAS El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y . que muchas veces se reducen a la forma condicional "si haces X. trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva necesaria. El maestro puede elaborar el contrato y preguntar al alumno si esta de acuerdo. Csanyi. 1990). como pe riodos sucesivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. pero por 10 gene ral es por escrito. dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta. La aplicacion 3. 1990). a menudo se e mpefia mas en conseguirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham. Como hemos observado. En particular con los mas pequenos. tempo ralmente a la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk. la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien: elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. 1970). sin embargo. Gonzales y Rechs.3 e nsenanza. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos e n profundiza r un tema .94 Capitulo . Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas inmediatas con fechas de entrega. es mejor mantener plazos cortos. Los contratos incluyen conductas academicas 0 no academicas. pe ro es la costumbre que uno y otro 10 redacten juntos. La investigacion muestra que cuando la gente participa en la seleccion de metas. las metas increme ntan el rendimie nto cuando la gente se empel''la en obtenerlas (Locke y Latham. recibiras Y". Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus obligaciones y a entregar el material de manera oportuna. por ejemplo . que aumenta su motivaci6n y sus logros (Schunk.6 muestra un contrato de contingencias (0 conductual) . 1991). Los contratos tienden a mejorar las realizacio nes de los alumnos en tanto que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica. Los contratos tienen que detallar las conductas . "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". Por fortuna. pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esforzarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. Puede este ser un acuerdo oral . los objetivos del contrato puede n cubrir mas de un plazo. El aspecto de la "contingencia" se refiere a las condiciones del contrato. el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo) pOl' el desempeno exitoso (Homme. Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas. . 1994) .

. hay menos reuniones de toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. 1966. podre trabajar en el laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes. 1968.. no interrumpir la c1ase y participar en las discusiones. el dominio del aprendizaje y el extenso estudio individual del material del curso (Keller. 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP). identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato. Una muestra podria ser la siguiente: Contrato para la semana del 9 al 13 de enero Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo asignado en la c1ase. Lunes: Martes: Miercoles: Jueves: Viernes: terminados terminados terminados terminados terminados no terminados no terminados no terminados no terminados no terminados Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias. Firma del alumno/fecha _ _ _ __ Firma del maestro/fecha ..- EI plan Keller El plan Keller. Sus caracteristicas principales son que el alumno establece su ritmo. Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas: discuten el problema. y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima (80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente. Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion. AI elaborar un contrato. 1974). Si no completo mis deberes. Los alumnos estudian el mate- . Puede ser empleado para modificar cualquier comportamiento. El curso se divide en unidades. como terminar los deberes. 1977). re£1eja muchos principios del condicionamiento operante (Keller. Si completo mis deberes. Con frecuencia. no saldre al descanso y los terminare en ese lapso. el maestro ha de asegurarse de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes.Conciicio namie J1(o o pe rante 95 APLICACION 3 . Keller y Sherman. podre participar en una actividad del centro de aprendizaje.6 Contratos de contingencias (0 conductuales) El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los principios de refuerzo al cambio conductual.

En general. y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de las unidades . las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos. La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la efectividad del SIP. no hubo diferencias en cuanto a deserciones 0 tie mpo de estudio. Es interesante observar que los program as fu eron mas e ficaces en cie ncias sociales que en matematicas. Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores be neficios a los estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad. ingenie ria y biologia. Skinner ha te nido un enorme impacto e n la teo ria y la investigaci6n del aprendizaje. Robin (1976) encontr6 mayores indices de dese rci6n e n los cursos SIP que en los convencio nales. Los estudios que muestran los mayores efectos tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte. Callahan y Smith (1990) descubrieron que un plan Ke ller de instru cci6 n personalizada mejora e l in dice de logros y de terminaci6n del material e ntre alumnos destacados de secundaria. desapareci6la dife rencia. consu ltan a menudo a los docentes y deciden en que Iapso quieren completar el material. Las diferencias entre sus resultados y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP (pOl' ejemplo. psicologia. 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica). y que el tie mpo de estudio era mayor e n los primeros. e l SIP rinde mejores logros y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes . ciencias naturales y humanidades. Una evaluaci6 n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que incluy6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik. y los principios del condicionamiento operante han sido ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas . Ryan . al sumar las horas dedicadas ala lectura al tiempo de clases tradicionales. Kulik. CRinCA La psicologfa conductista de B. Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecuadam ente su propio ritm o se quedan amis y pueden abandonar e l curso. Por ahora. Tal vez es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los estudiantes. antes que las medidas estandarizadas de logro academico. y Cohen (1979) revisaron 75 estudios que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. F. asi como el tie mpo de estudio de los alumnos. pedian a los estudiantes que siguieran el material al paso del maestro y no al suyo. diremos que parece mas util e n los cursos cuyo contenido puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso.96 Capitulo 3 rial por su cuenta 0 en pequefios grupos. Kulik y Bangert-Drowns. La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha sido positiva (Robin. puntajes y terminaci6n de los cursos. 1976 . Kulik y sus colegas (1979) encontraron difere ntes efectos de l SIP segun la materia: era particularmente eficaz en los cursos de matematicas. y cieno porcentaje se basa en un examen final. 1974). Las calificaciones finales muestran el numero de unidades terminadas. 1990) . inge nieria y psicologia. EI plan Keller ha siclo empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a diversas mate rias . La medici6n de los resultados incluia los grados academicos de los instructores. sin embargo. Kulik. e ntre otras.

y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto. Por el contrario. la educaci6n tiene reforzadores naturales como la aprobaci6n de los cursos. Mas atlll. Instituir los principios conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no existen. Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta deseable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. muchos de los supuestos fundame ntales acerca de la conducta humana e n los que se basa la teoria parecen ser adecuados. En una palabra. A pesar de su influe ncia. asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos. otras orientaciones cognoscitivas postulan que el aprendizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano . pero no influyen e n ella. Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendizaje. las enfermedades y la dificultad de expresar en palabras 10 aprendido. los proced imientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. No necesita nuevos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con difere ntes poblaciones. De hech o. que quiza no 10 refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga . Casi nunca hace falta entrenamiento especializado ni equipo elaborado. La facilidad de aplicaci6n de los principios hace que padres.Conciicionamienro operante 97 d eseadas. A pesar de estas ventajas. conducta y medio. Tal como los postul6 Skinner. asesoria y psicoterapia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) . EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incom pleta de la conducta humana porque descuida los procesos de pe nsamiento del hombre. aprendizaje y desempeno deben ser separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo e n ese momento. honores y pegatinas. la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. Primero. yal aprendizaje y la motivaci6n . yes mlly probable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los pr6ximos anos. Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno. Segunda. maestros y otros se inclinen a emplearlos. es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos. no observamos directamente el aprendizaje. Por ejemplo. Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la edu caci6n. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos. motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo. mas bien analiza aprendizaje. Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamientos si afectan la conducta. a las conductas simples y las complejas. Por ultimo. privilegios . EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos. el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestiones. el historial de refuerzo y las contingencias de refuerzo actuales. para explicarla necesitamos conocer el estadio de desarrollo del individuo. La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento ope rante son relativame nte faci!es de implantar. Tercera. sino su desempeno (vease el capitulo 1). Del mismo modo . la teoria desestima la funci6n del e ntendimiento humano: la conducta puede estar acompanada de pensamientos. La obra de . e n especial en 10 que atane a su gene ralidad como teoria que explique el apre ndizaj e humano. y la investigaci6n respalda esta premisa.

EI moldeamie nto es un proceso para modificar la conducta. el es tudio de Dweck (1975) descubrio qu e un fracaso ocasional aumenta la persistencia en las tareas diffci!es. F. Esto no quiere decir que los maestros deban dejar q ue los alumnos fracasen. Las consecuencias de la co nducta de te rminan la probabilidad de que la gente responda a las claves del entorno. Skinnerse basa e n el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos. En cambio. situ acio nes. En pocas palabras. A despecho de la creencia de Skinner de q ue los programas debian ser disenados para llevar al mfnimo los en-ores de los estudiantes. mas que el exito constante. La re troalime ntacio n (como "ibien hecho!") refu e rza pOl-que comu nica al individuo que su desempe no es adecuado 0 aceptable. muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba Skinner. pun to demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . y los programas de refuerzo. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de refuerzo. la dis tin cio n entre conducta y desempeno. la funcio n y la necesidad del refuerzo. Cuarta. Mas a(111. RESUMEN El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del apre ndizaje for m ulada por B. el exito constante no info rma tanto de las capacidades personales como las even tuales dificultades.98 Capitulo 3 Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) sub raya la importancia del aprendizaje e n ausencia de desempeiio. la d iscriminacio n. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el comportamiento . EI modelo basico del condicionamie nto operante es una contingencia de tres te rminos: un estfmulo discriminativo (antecede nte). muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en las areas de la funcio n del entendimiento e n la conducta. la generalizacio n. AI mismo tiempo . la investigacion indica que no siempre es deseable prevenirlos . las consecue ncias punitivas . EI refuerzo fortalece las respuestas e increme nta la probabilidad de que o curran de nuevo cuando los estimulos es ten presentes. Las consecuencias reforzantes incrementan la conducta. Asf. sino que en las circunstancias propicias. que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. Las cond uctas complejas se forman encadenando comportamie ntos simples en . acontecimientos) sirven como claves para las respuestas. la disminuyen. la experie ncia ba mostrado que el condicio nam ie nto o perante es excepcionalmente uti! e n la psicologfa y la educacion. En los seres humanos. es pos ible cuestionar el enfasis de es ta instruccio n en minimar los en-ores. una respuesta y un estfmulo reforzador (consecue ncia) . la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno. es raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta. Otros conceptos fundame ntales del condicio namie nto ope rante son la extincio n. y consiste e n el refue rzo difere ncial de aproximaciones sucesivas a la cond ucta deseada bacia su forma 0 frecuencia terminal. se be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces e ncuentren dificultades. y que su influe ncia perdura. Tercera. y el enfasis en el aprendizaje sin errores. los reforzadores primarios y secundarios. y 10 motiva a segu ir trabajando a ese nivel.

los contratos de continge ncias y el plan Keller. La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pu es ta en tela d e juicio por la investigacion en animales del arrastre instintivo. Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l aprendizaje . En general. Como teoria del apre ndizaje humano. Antes que nada. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural qu e mantiene la res puesta con e l efecto que prod uce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de refuerzo. las evidencias de la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicacio nes en los logros de los estud iantes. como Chomsky. y por psicolingliistas qu e consideran que el lenguaje esta l'egido par estructuras me ntales basicas . La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha sido criticada por lingliistas. esta su empleo e n los o bjetivos conductua les. tambien se ha e ncontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta. la influe ncia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones. Sin e mbargo. pode mos aplicar principios de la instruccion co nductual para facilitar el aprendizaje y los logros del estudiante.COll(li cionami ento operanl e 99 contingencias sucesivas de tres terminos. la distinci6n e ntre aprendizaje y desempeno. persisten dificultades con la posicion del condicio namiento operante e n torno a la funcion del entendimiento e n la conducta. pero numerosas investigaciones demuestran q ue la completa explicacion de la conducta requie re tomar e n cuenta pensamientos. la instrucci6n programada. Los es timulos y e l refuerzo q Uizas algo explican del comportamiento humano. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta se han aplicado pOl' 10 general e n cliversos contextos para fomentar e l comportamiento adaptativo. Cualquiera que sea nuestra orientacion teorica. . e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa.

CAPITULO 4 Aprendizaje cognoscitivo social Reseiia hist6rica Marco conceptual del aprendizaje Procesos de modelamiento Influencias en el aprendizaje y el desempeiio Metas y expectativas Autoeficacia Resumen .

[ficacy: The Exercise o/Control (en prensa) . es trategias y comportamientos . ) han sufriclo por el hecho de que se han apoyado clemasiaclo en un abanico limitaclo de principios respaldaclos principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986) y Se(fE. Social Learning Theory (1977b). Este capitulo se concentra en la teoria cognoscitiva social de Albert Bandura (1986). que tienen especial importancia dada la preocupacion actual por los valores y los indices crecientes de violencia en las escuelas. estrategias. Obtuvo su doctorad o e n psicologia c1inica en la Universidad de Iowa e n 1952 y aeepto un nombram iento de la Un iversidad de Stanforcl. entre los que se cuentan Principles ofBehavior Modification (1969) . fue influido por e l Iibro de 1941 d e Miller y Dollard.. ha publicado varios otros Iibros . p. donde siguio enseoando. Bandura amplio su teoria para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos im portantes de su vida mediante la regulacion de s us propios pensamientos y actos. juzgar de antemano los resu ltados de sus aetos . motoras. en tenninos generales esos conceptos no han siclo muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adqu iere y modi fica la conclucta social. Todavia e n Iowa. reglas. AI observar a los otros. la gente aclquiere conocimientos . la conducta desviada y la psicoterapia de la teoria del aprendizaje han gozado del favor de la mayoria de los psic610gos orientados a la investigacion. escrito e n 1963 con Richard Walters. el desarrollo de la moral y los valores soeiales (Bandura. emociones yactos propios. La gente no se compona s610 para complacer las preferencias de los demas. barrios y familias . Bandura y otros han probado las predicciones de su teoria con destrezas cognoscitivas. eomenzo un program a de investigacion de las influen eias en el comportamiento social. Bandura es un escritor prolifico. Los procesos basicos consisten en proponerse metas. e n 1925.. evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos. Gran parte de su conclucta esta motivada y regulada pOl' normas . 1986). Como afirma Bandura (1986): Otra caracteristica singular de la teoria cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de aurorregulaci6n . Creia que las explicaciones de la adquisicion y la exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas de l aprendizaje entonces en boga eran incompletas : L Durante los Cdtimos 50 arios. casi toclas las primeras aplicaciones de la teo ria del aprendizaje a las cuestiones que atafien al comportamiento sociable y desviado ( . 0 del ser humano en situaciones de un solo individuo. los acercamientos al desarrollo de la personaliclad. Social Learning and Imitation (que re visaremos mas adelante). 1973. habilidades. Bandura nacio en Alberta. creencias y actitudes. Luego de su lIegada a Stanford en los aoos cincue nta. y actua de acuerdo co n 10 que cree que debe esperar como resultado d e sus actos. En efecto. 1) Bandura formula una teoda general del aprendizaje por observacion que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisieion y la ejeeueion de cliversas habilidades . Tambie n aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijandose en mo delos yen las co nsecuencias de su proceder.Aggression: A Social Learning Analysis (1973). Sin embargo. sociales y autorreguladoras. Desde Social Learning and Personali~)I Development. Bandura tambien ha escrito en extenso sobre los temas de la violeneia (real y televisada) . (Bandura yWalters . Canada. 1963.102 Capiw lo 4 a teo ria del aprendizaje cognoscitivo sociaj destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l medio socia l.

orgias y delirios de vio le ncia. James (1890) tambie n trataba a la imitacion como instinto: La prope nsi6 n a hablar. cada acto incluye entre sus cieterminantes influencias autoprociucidas. el capitulo se concentrara en la teoria cognoscitiva social de Bandura. desde el punto de vista de la cognicion social. yen general no tie ne la inte ncio n conscie nte de hacerlo. p. con especial e nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia. La funcion de los procesos de la cognicion social e n otras areas de la conducta humana.Aprcncl izaje cognoscitivo social 103 internas y pOl' las reaccio nes valorarivas cie sus propios acrns. Ya que se han aclo pracio normas personales . Existe la rendencia imitativa que se muestra e n las grandes concentracio nes de hombres . la ate ncion de los cie ntificos se dirigio cada vez mas a la imitacion. siencio este un insrinto e n el mas puro sentido del termino. Concluire mos con una revision de las influencias sobre el aprendizaje y el desempe no. McDougall (1926) limit6 su definicion . las tearias de la imitacion y la teoria del apre nd izaje social de Rotter. De este mocio. 1903) .1). Otras opiniones ace rca de la imitacion la refie re n a los instintos. Una parte sign ificativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento. 1978). 20) Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teorias que abordan los procesos del aprendizaje social. 408) James creia que la imitacion es con mucho responsabl e de la socializacion de los ninos. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman (revisado en el capitulo 2) . La imitaci6n como instinto A principios de siglo. caminar y conducirse como los otms es la mas ciirecra. se explica en las secciones pertinentes dellibro (capitulos 9 y 10). como la motivacion y la autorregulacion. el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4. se ha considerado a la imitacion como un medio importante de transmision de comportamie ntos (Rosenthal y Zimmerman . las c1iscrepancias entre una acci6n y el criterio con el que se mide activan reacciones cie autoevaluaci6n que influyen en las conciuctas subsecuentes . un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre ciena percepcion. RESENA HISTORICA Luego de tratar este material historico. Los antiguos griegos e mpleaban el te rmino mimesis para referirse al apre ndizaje por la observacion de los demas y de modelos abstractos e n estilos literarios y morales. y s610 los mas singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. pero no explico el proceso por el que esto ocurre. (p. II. Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos basicos ace rca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. seguidas porIa de Rotter. cumple n una funcio n prominente e n el aprendizaje . (Vol. Teorias de la imitaci6n A 10 largo de la historia. Trataremos aho ra las teorias de la imitacion. que. produce panico. El hombre com parte esta clase de imitacion con otros animales gregarios. El punto de vista dominante afirmaba que el ho mbre posee un instinto natural de imitacion de los actos de los demas (Tarde.

(p. Los pequenos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraian . ya menudo habia que repetir los actos antes de que Ef desarrollo limita fa imitacion . La imitacion no siempre e ra inmediata. Watson (1924) 10 resumio como sigue: Para . En uno de los primeros estudios. pues ya no los necesitamos en pSicologia. Hay numerosos ejemplos de imitacion sin objeto alguno en los que la conducta de los ninos seguia a la exhibicion visual.ollo humano consiste en la adquisicion de esquemas. Todo aqueJlo que teniamos la costumbre de llamar " instinto" hoy es el res ultado del entrenamiento y pertenece a las conductas aprendidas del hombre. pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas. Conducta instrumental La imitaci6n se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momenta dado. Los ninos imitan las conductas que e ntienden. estructuras cognoscitivas basicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accion (Flavell. aun cuando carecia de cualquier finalidad biolog ica. La imitacion se restringe a las activiclades que corresponden a los esquemas presentes. Pensamientos y acciones no son sinonimos de los esquemas. Valentine (1930b) descubrio qut'los ninos imitaban dentro de sus capaciclades actos que no habian ejecutado antes. Los conductistas rechazaron la nocion de instinto porque presuponia la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental. La imitaci6n reduce los impulsos. Esta explicacion limita radicalm ente e l poder de la imitacion para crear y modificar las es tructuras cognoscitivas. 74) Piaget (1962) ofreci6 una explicacion distinta de la imitacion.104 Capiru lo 4 - Tabla 4.nosotros no hay instintos. Hay poco apoyo empirico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman. sino sus manifestaciones abiertas.entre el estimu lo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). 1978). Los esquemas de que disponen los individuos dete rminan sus reacciones a los acontecimientos.1 Explicacion Supuestos Por instinto Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. Explicaciones de la imitaci6n de imitacion al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto 0 impulso de copiarlas. Por el desarrollo Los ninos imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. los esquemas se desarrollan con la maduraci6n y por experiencias algo mas avanzadas de las que se encue ntran en las estructuras cognoscitivas. por 10 tanto. Por condicionamiento Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Probablemente. 1985). Creia que el desan. el desarrollo debe preceder a la imitacion . La imitaci6n se vuelve una clase de respuesta generalizada.

se necesita el refuerzo para producir y mante ner la imitacion. la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos ninos. es la misma) a la del modelo y depende 0 es producida por el acto de este. Mientras jugaba en la habitaci6 n. 1978) muestran qu e la imitaci6n no es un mero reflej o del estadio de desarrollo . La conducta de igualacion dependiente iguala (es decir. par ejemplo. sino que. Ya establecida la respuesta de imitacion. de hecho. Segll11 Skinner (1953). Humphrey (1921) escribio que es una reaccion circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. La imitacion es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoria de la imitacion. junto a la cocina: La cocina se abria a una escalera trasera. Rechazaba la nocion asociacionista en favor de la postura de Hull (vease el capitulo 2). muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacion diversos compartamientos (Rosenthal y Zimmerman. que sirve como estimulo (auditivo) para seguir 1I0rando. Tambie n era importante la persona que e jecutaba las acciones: e ra mas probable que los ninos imitaran a su madre. Otra limitacion concierne a que. EI nino imita la conducta de sus modelos (padres. 1986). cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nino imita y 10 refuerza (sonrisa.Apre ndizaje cognoscitivo social 105 los imitaran. detras de Juan. Juan oyo pisadas en los peldanos . pequenas unidades reflejas forman progresivamente cadenas mas complejas de respuestas.) no hacia 10 que Juan. EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo Ie duele (estfmulo) y oye su propio lIanto . . se mantiene con reforzamiento intermitente. como con otras conductas. se . Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacion con el siguiente ejemplo de dos ninos que juegan en su habitacion. No obstante. La imitacion es condicionada Los investigadores de la tradicion conductista interpretan la imitaci6n en te nninos asociacionistas. el nino mas pequeno no habia identificado esta clave crucial. En muchas otras ocasiones c. abrazo). un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). Esta secuencia se establece al comie nzo de la vida. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura. Todos estos resultados (Rose nthal y Zimme rman. amigos) en tanto sigan siendo estim ulos discriminativos de refuerzo. sino que cumple la importante fun cion de fomentarlo. La imitacion es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al reforzamiento. el sonido familiar del regreso del padre. 1978). Una limitacion de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir.. Esta vez. BetO corri6 en esa direcci6n. pero. Juan corrio a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. por ejemplo. En la contingencia de tres terminos (SO ~ R ~ SR). la imitacion es una respuesta generalizada (vease el capitulo 3). Tolman (vease el capitulo 2) demostro que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucion de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje. Eran las seis de la tarde. La imitacion aparece cuando el observador produ ce la misma respuesta (R) y recibe un estimu lo reforzadar (SR). Mediante condicionamiento. Los teoricos del reforzamien to consideran a la imitacion de la misma manera que a otras conductas. 0 conducta de igualacion dependiente.

Miller y Dollard creian que el imitado r comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y error. muchas evidencias mues tran que la gente aprende por imitacion (Bandura. su teoria postula que no se crean nuevas respuestas por imitacion. 84). Esta postura tampoco da cuenta de la imitacion aplazada (es decir. que a menudo se manifiestan como comportamiento. sino que esta es la ejecucion de conductas aprendidas. pero. pero no ca recia de problemas. aunque ambos fe nomenos son comunes. 1954. 1982). cuando el imitador realiza la conducta identica tiempo despues de que la exhibiera el modelo) ni de los comportamientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters. 1976). En cualquier situacion. 1986) . y el pote ncial de conducta las ordena por su probabilidad. La teo ria consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC). . el individuo puede entregarse a diferentes acciones. como hemos dicho. el valor del reforzador (VR) y la situacion psicologica (Rotter. 1972). la conducta (colTer) del imitador (Be to) es provocada por la d el modelo auan) yes identica. sistemas de medicion.106 Capitulo 4 queclaba sentado. Es de naturaleza sucial pOl-que "destaca el hecho de que los modos basicos 0 principales de comportarse se aprenden e n las situaciones sociales y estan inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccion requieren la mediacion de otras personas" (Rotter. pero en esta ocasion corrio tras su hermano . como el pensar y el planear. psicopatologia y cambio conductual (Rotter. Como otras doctrinas antiguas. Segun Rotter. pero ha sido aplicada en otras areas : aprendizaje y educacion. la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos. hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. pSicologia social. Teoria del aprendizaje social de Rotter La teoria del aprendizaj e social de Julian Rotter integra las teorias del aprendizaj e y de la personalidad (Phares. La concepcion de Miller y Dollard de la imitacion como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientifico. la expectativa (E). 94) En esta escena. (p. asi como de su valor. Chance y Phares. Al llegar a la cocina. La posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacion y en relacion can cierto reforzador es una funcion de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta. Tan estrecho concepto de la imitacion restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitudlas que despliegan los modelos . Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos. 1963). AI principio era una teoria del aprendizaje social.]uan recibio su caramelo y Beto el suyo . p. seguia ocupariclose de sus juguetes 0 se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta. Esta relacion se simboliza de la siguiente manera: BP = E& RV El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actue de cierta forma en relacion con otras alternativas. yel refue rzo repetido de la conducta imitada establece a la imitacion como un impulso secundario (apre ndido).

sino tambien. La expectativa es una creencia subjetiva y puecle guarclar poca relacian can la realiclacl. p. la mas probable es mas 0 me nos deseacla en comparaci6n con las demas. tal vez au mente e l valor de este resultado. Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguira a una conducta y que 10 tiene por valioso: la teoria predice que se entregara a esa conducta. y que valora esos reforzadores. la gente puede conceder mas valor a los resultados que parecen mas probables.Aprendizaje cognosci tiv() social 107 La expectatiua es la creencia del individuo en la probabiliclad de que aparezca cierto refue rzo a resultas cle una conclucta. Como otras teorias de la cognici6n. EI estudiante que anticipa el encomio del maestro y la aprobaci6n de sus condiscipulos. EI constructo motivacional de locus cle control ejemplifica la nocian de expectativas generalizaclas (vease tambien e l analisis de la Teoria de la atribuci6n en e l capitu lo 8) . Como fruto de las experiencias con los demas. y actua segLlt1 aquellas y segun el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al. se ofrecera como voluntario para un proyecto dificultoso. En contraste con la aseveraci6n de Skinner de que e l individuo procede segun sus refuerzos anteriores. Los estudiantes cle cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones iran a una universiclad reconocicla. La teo ria del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabiliclad de las consec uencias de sus acciones en cada situaci6n y actuan basaclos en sus creencias. por ejemplo. en las situaciones desagraclables . si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean aclmiticlos en una universidad sin tanto prestigio. es mas probable que se concluzca siguiendo 10 que cree. si alguien que ha sido reforzaclo ahora piensa que no 10 sera aun si actua cle la misma manera). 1982. la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conclucta. la de Rotter tambien predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por e jemplo. 1972). no implica que no se puecla generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones simi lares. . este y la expectativa son inclependientes. La situaci6n psicol6gica implica que el contexto de la conducta es importante. La gente incluso emprendera tareas muy dificiles si espera un reforzador que consiclera de valor. EI valor del reJorzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relaci6n con los otros. La forma en la que el individuo ve la situaci6n influye tanto e n el valor del reforzador como e n la expectativa. Por ejemplo. En terminos te6ricos. por las experiencias de o tras situaciones qu e e l inclivicluo consiclera similares" (Rotter. Uno cree que hay c1iversos resultaclos como posibles consecue ncias cle cacla acto y que tienen cliferentes probabiliclacles de ocurrir. 304) . Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el indivicluo) 0 externos (para e l grupo 0 cultura a los que pertenece). De entre varias posibles consecuencias de una conducta. e n grado variable. uno ve que todas las consecuencias son negativas. aun si naclie cle su preparatoria ha siclo aclmitido en ella. Aunque la teorfa de Rotter supone que la conducta es especifica de cada situaci6n. AI mismo tiempo . Rotter postula que la gente hace 10 que cree que la llevara a los reforzaclores que val ora. . la menos mala sera la mas deseable. "Las expectativas de cada situaci6n no s610 estan determinadas por las experiencias particulares de esta.

comportamientos y ambientes. Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ej e mplo. p. A. Figura 4. del aprendizaje e n acto y el vicario (es decir. la investigaci6n muestra que esas cree ncias influyen en las conductas orientadas a los logros. 24 Persona . 18) La reciprocidad triadica es evide nte e n un importante constructo de la teoria de Bandura (1982b.]. Fuente: Banclura. las interacciones reciprocas de conductas. las fo nnas en que ocurre). Con respecto a la interacci6n de autoeficacia (un factor personal) y conducta. 1983). coneluir capitulos de su tesis).. Englewood Cliffs . observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos. la gente no es impulsada po r fuerzas inte rnas ni controlada y moldeada automaticamente por estimulos externos. p. el gas to de esfuerzos y la adquisici6n de habilidades (Schunk. 1986. asi como los acontecimientos del e ntorno son determinantes que interactuan unos con ou·os. (Bandura. como la elecci6n de una tarea. la persistencia. y de la distinci6n e ntre apre ndizaje y desempe no.1): Segun la postura cognoscitiva social. Conforme hacen sus deberes. la retroalime ntaci6n del maestro afecta la autoeficiencia.. Interacciones redprocas Bandura (1978. que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno. No : el funcionamie nto humano se explica en terminos de un m odelo de reciprocidad triadica en el que la conducta. ~ • Ambiente Conducta /' . e n pre nsa): la autoejicacia p ercibida. 1986). terminar las paginas asignadas del cuaderno de trabajo. Muchos de esos alumnos tienen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bie n (Licht y Kistner. la forma en que actuen los estudiantes modificara su autoeficacia. variables ambientales y factores personales como las cognicio nes (vease la Figura 4.1 Mode10 de 1a reciprocidad triadica. 1986.. 1982a) analiza la conducta humana de ntro del marco te6rico de la reciprocidad triddica. Social Foundations of Thought and Action. ineluso en las areas en las que se dese mpenan adecuadamente (Bryan y Bryan. Po r ejemplo. Prentice Hall. N. 1989). Estos indices de su avance les comunican que son capaces de desempe narse bien y me jo ran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje. es frecuente que los maestros los juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expectativas academicas. La investigaci6n e n estudiantes con proble mas de apre ndizaje ha demo strado la interacci6 n de la autoeficacia y los elementos del e ntorno. A1 mismo tiempo. 0 las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeno designados. los factores personales cognoscitivos y de otra clase. A su vez.108 Capitu lo 4 MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE La teorfa cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas.

por la observacion (de primera mano. Aprendizaje en acto y vicario En la teo ria cognoscitiva social. es decir.Aprenclizaj e cogn oscitivo soc i:t1 109 si Ie dice a un alumno: "se que puedes hacer esto". y luego las e nsayan. Quienes triunfan en un cometido 0 son premiados entienden que se desempenaron bien. Las consecue ncias informan a la gente de la exactitud 0 la conveniencia de su proceder. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria. tal vez ensene·de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccion. Considere mos una secuencia caracteristica de cnsenanza e n la que el maestro ofrece informacion y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discipulos miran al fl'ente sin mucha deliberacion consciente. Skinner (1953) se nalo qu e las cognicio nes pueden acompanar al cambio conductual. Las conductas que dan resultados exitosos se re tie ne n. La conducta de los alumnos a me nudo trastorna el ambiente edu cativo: si el maestro pregunta y ellos contestan mal . Por 10 gene ral. p. mas no influyen e n el (vease el capitulo 3). 51). Por observacion. "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamie n to de informacion en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del e ntorno se transforman en rep resentaciones simbolicas que sirven como lineamientos para la accion" (Bandura. La teo ria del condicionamiento operante tambien dice que la gente aprende hacie ndo . Las consecuencias tam bie n motivan ala gente. sin ejecucio n abierta del que aprende. de modo que la practica . 0 en modo vicario. a menudo aprende n algunos componentes de una habilidad compleja y no o tras. es probab le que sienta mas seguridad e n su exito. Las Fue ntes vicarias aceleran el aprendizaje mas de 10 que seria posible si hubiera que e jecutar toda conducta para adquirirla. 0 simb6licos 0 no humanos (programas de te levision con ani males que hablan. EI aprendizaje ocurre en acto. las que lIevan a fracas os se perfeccionan 0 descartan . pero esta y la teoria cognoscitiva social brindan diferentes exp licaciones. e n medios electronicos (television. Los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. merced a la ejecucion real. por la lectura de libras y por las peliculas. los golfistas principiantes no se reducen a ver a los prafesionales. EI aprendizaje e n acto consiste e n aprender de las consecuencias de las acciones propias. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras. cintas) 0 impresos (libras. 1986. personajes de tiras comicas). La teoria cognoscitiva social argume nta que son las consecue ncias del compo rtamie nto -y no las conductas fortalecidas que postu laba la teo ria operante. mientras que se guarda de adquirir los comportamie ntos que se castigan 0 que son de algun modo insatisfactorios. Las Fue ntes comunes de aprendizaje vicario so n obse rvar 0 escuchar a modelos en persona. y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida. Tambien evitan que la gente expe rimente consecuencias negativas : sabe mos que las serpientes venenosas son peligrosas por 10 que nos han dicho. los individu os observan a los modelos explicarlas y demostrarlas. Por e je mplo. revistas) .las Fu entes de informacion y motivaci6n. sino que practican mucho y reciben re troalimentacion correctiva de sus instructores. en forma simbolica 0 electronica) del desempeno de modelos. las habilidades complejas se aprenden por acci6n y observacion. que se esfu e rza por apre nder las condu ctas que aprecia y que cree que te ndran consecuencias deseables. cuando fracasan 0 recibe n castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema.

pues los factores ambien tales campean sobre los personales. Zimmerman. 1978). pero requieren de mucho tiempo. quien esta atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacion. Cuando el maestro presenta una lecci6n a la clase. En cualquier momenta predomina un factor: cuando las influencias ambientales son debil es. las Con s~_ cue ncias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores. preguntan al maestro si pueden continual' con ella y este asiente (las cogniciones influyen en la conducta. Lipson yWixson. por ejemplo. 1984.llO Capitulo 4 brinda a los maestros la op6rtunidad de darles la informaci6n correctiva que les ay ud~ a perfeccionar su desempeflo. Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento. el individuo adquiere conocimientos que quiza no exhiba en e l momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman. qu e se inclinan mas a aprende r las conductas modeladas que llevan al exito que las qUe res ultan e n fracasos. Revisaremos ahora las importantes funciones que c umple. predominan los factores pe rsonales. Buena parte del tiempo los tres factores interactuan. AI final. que influyen en la conducta). . Aprendizaje y desempeiio EI tercer supuesto de la teoria cognoscitiva social atafle a la distincio n entre el aprendizaje y la ejecucion de las conductas aprendidas . los estudiantes pueden aprendel' que o jear los textos es un metoda uti! para darse una idea de su contenido. Algunas actividades escolares (pOl' ejemplo. observa con atencio n a los modelos y repasa mentalmente sus procederes. si se permite que los estu~ diantes reseflen ellibro de su eleccion. EI modelo de la figura 4. Por otro lado. 1987. 1978. algoritmos) . Paris. las sesiones de repaso) consisten en desempeflar las destrezas aprendidas. 1977). Rosenthal y Bandura. tomadn uno que les guste . pOl' ejemplo. as! como conocimientos condicionales (cuando emplear las fomus de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por que es importante hacerlo as!) (Paris. cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno 0 mas model os (Berger.1 no implica que las direcciones de influ encia siempre sean las mismas. los alumnos piensan en 10 que esta diciendo (el ambiente influye en las cogniciones) . Cross y Lipson. creen que la estan haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones). pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peri6dico. Los que no entienden un punto levantan la mana y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta). Al observar a los modelos. reglas. y adquieren tambien conocimientos de procedimiento (conceptos . PROCESOS DE MODELAMIENTO EI modelamiento es un componente crucial de la teo ria cognoscitiva social. deciden que les gusta 10 que hacen. Schunk. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos . 1977. Al igual que e n el caso del apre nclizaje en acto . Mientras los estudiantes la realizan. que influye en el ambiente). Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos. descripciones (como los acontecimientos historicos) y fragmentos organizados (de una cancion 0 un poema). y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones. 1983). Se trata de un terminG general que se refiere a los cambios conductuales.

.

producci6n y motivaci6n (tabla 4. pueden a su vez comenzar a portarse mal. consistir en romper narmas o leyes). EI alumno que no es castigado por portarse m al ejerce un efecto desinhibitorio: los estudiantes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas. La retroalimentaci6n ayuda a corregir las discrepancias. Los actos del maestro pueden inhibir 0 desinhibir las malas conductas en el aula. Las consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la autoeficacia. 1969) . la facilitaci6n de la respuesta es neutra en el sentido de que las conduc tas son aceptadas por la sociedad . en general . Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacion que los moclelos transmiten a los observadores acerca de las form as de origin ar nuevas conductas (Rosenthal y Zim m erm an . subdividiendo las actividades complejas en partes. Motivaci6n Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los obseNadores de su valor funcional y su conveniencia. utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. Aprendizaje por observacion EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportam iento que. no tenian posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura. Una diferencia es que. Tal informaci6n tambien puecle influir en las emociones (por ejemplo.3) . EI primer proceso es laatencion que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. Producci6n Las conductas se comparan con la representaci6n conceptual (mental) personal. de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambien seran castigados si el maestro los atrapa portandose mal. Retenci6n La retenci6n aumenta al repasar la informaci6n. aumentar 0 disminuir Ia ansiedad) yen la motivaci6 n. Por el contrario. y que se necesi ta para que estos sean percibiclos en forma significativa. 1978) . Se supone que el aprendizaje por ob servacion consta de cuatro procesos : atencion. codificandola en forma visual 0 simb61ica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria. Tabla 43 Procesos del aprendizaje por observaci6n Proceso Actividades Atenci6n La atenci6n de los estudiantes se dirige acentuando fisicamente las caracterfsticas sobresalientes de la tarea. La inhibici6n y la desinhibici6n tienen en comlin con la facilitacion de la respuesta el que las conductas re£lejan actos que la gente ya habia aprendido. . retenci6n.112 Capitulo 4 aparecen porque las exhibici6nes modeladas comunican a los observadores que las ndsmas consecuencias son probables si ellos se enn-egan a esos compo rtamientos. este proceder a menudo se i nhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno. antes de la exposici6n a las conductas moclelaclas. mientras que la inhibicion y la desinhibici6n suelen tener matices morales 0 legales (es clecir.

La codificacion en imagenes es especial mente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras. que consiste en traducir las concepciones visuales y simbolicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. en especial si los maestros brindan informacion correctiva y ensenan de nuevo los aspectos dificultosos. Una exhibicion de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacion adquirida como imagen. Tanto la codificacion como el repaso mejoraron la retencion de los sucesos modelados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor. Aunada al valor funcional esta la confianza de los alumnos en que e l maestro es muy competente. posicion) y las acciones modeladas que llevan al exito. 0 la revision mental de la informacion.) EI repaso. a unos se les permitio repasar los codigos 0 los movimie ntos ya otros no. por ejemplo . especialmente las de tam ano . Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad compleja con la observacion de demostraciones (Bandura. EI aprendizaje por observacion descansa en dos medios de almacenamie nto cognoscitivo de la informacion: imaginario y verbal (Bandura. (En el capitulo 5 estudiaremos mas a fondo el almacenamiento de la informacion en la memoria. el swing en el golf) . EI segundo proceso es la retenci6n. Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostro los beneficios de la codificacion y el repaso. Los estudiantes conside ran muy funcionales a casi todas las activiclades docentes. Las actividades no torias tambie n llaman la ate ncio n. las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se funden en una secuencia mayor (digamos. fueron menos eficaces. color 0 sonido des acostumbrados. asi como organizarla y repasarla cognoscitivamente. form a. en forma verbal.Aprenclizaj e cogn oscitivo social 113 En cualquie r instante. y la produccion de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos. Los facto res que incrementan la percepcion de la compete ncia del modelo son los indicios simbolicos (titulos. como al enunciar reg las 0 procedimientos. Como vere mos en la proxima seccion. . Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendran que ejecutarlas 0 examinarse ace rca de elias. Ademas. 0 en ambas. sino que se les pidio que subdividieran los movimientos para recordarlos. 1977b). las caracteristicas del modelo y del observador influye n en la ate ncion que este dirige a aqueI. que requiere codificar y transformar la informacion modelada para almacenarla en la memoria. practica conducida y retroalimentacion correctiva. los maestros resaltan sus de mostraciones con colores brillantes y recortes a gran esca la. 10 que aumenta la atencion. y viceversa. Algunos sujetos los codificaron e n el mome nta de presentarse asignandoles indices numericos 0 verbales. El valo r funcional percibido de las actividades modeladas influye e n la atencion: las que los observadores juzgan impo rtantes y aptas para llegar a consecue ncias reforzantes atrae n una ate ncion mayor. EI tercer proceso de aprendizaje por observacion es la producci6n. Un grupo de adultos observo configuraciones complejas de movimientos modelados. tambien cumple un papel fundamental en la retencion del conocimiento. Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacion verbal. pero son raras las conductas comple jas que se aprenden por mera observacion: estas se adquieren por una combinacion de modelamiento. EI repaso sin codificacion . atendemos a una de innume rables actividades. Es posible aprender muchos actos simples con solo observarlos. mientras que otros no fueron instruidos para que los codificaran. Con freclle ncia. 1977b) y la perfeccionan con la practica .

Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es uti! saber. y renuncian a riquezas. ensena de nuevo la habilidad. el nino que tiene un conocimiento basico de como atarse los cordones de los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. sino tambien porque los estudiantes padecen dific ultades para convertir la informacion codificada en la memoria en acciones abiertas. el maestro podria . relacionan el material con las preferencias de los estudiantes. procederes y habilidades que adquieren pOI' observaci6n. Ademas. AI ensenar a dividir. 1977). se conducen segun sus creencias y valores. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la ensenanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoensenanza. y luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que comprenden. Cuando esta convencido de que los estudiantes tienen una comprension basica. estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. Muchas caracteristicas de la docencia incorporan modelos. Modelamiento cognoscitivo El modeLamiento cognoscitivo anade a la explicacion y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum. por ejemplo. Se forman expectativas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos 0 los modelos.114 Ca pitul o 4 Los proble mas de prod ldcir conductas modeladas no proceden solo de que la informacion este inadecuaciamente codificada. si experimentan dificultades. en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. ofrecen retroalimentacion acerca de su perfeccionamiento 0 recalcan el valor del aprendizaje. influye en el aprendizaje por observacion puesto que la gente es mas proclive a atender. Los maestros que quieren averiguar cuanto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferentes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para de mostrar los conocimientos que han adquirido. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacion amplia el alcance y la tasa del aprendizaje mas de 10 que ocurriria por moldeamiento (vease el capitulo 3). prestigio y poder si creen que las actividades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo.1: . realizan las act ividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias. el cuarto proceso. e jecutan las acciones que creen que tendran resultados reforzantes yevitan las que suponen que traeran consecuencias negativas (Schunk. verbalizar 10 que sigue para responder al problema 276/. Los individuos no exhiben todos los conocimientos. cualquiera que sea la consecuencia para ellos u ott-os. La aplicaci6n 4. practicas comerciales cuestionables).1 ofrece ejemplos de modelamie nto en el aula. En el capitulo 9 consideraremos estos y otros factores. se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener 10 que aprenden. retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. les piden que establezcan metas y las supervisen. 1987). La motivaci6n. el maestro explica y demuestra la destreza por aprender. En una secuencia educativa comun. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caracteristicas frecuentes en las aulas. La motivaci6n es un proceso crucial del aprendizaje por observacion que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante.

No. No. se pasa. Schunk (1981) compar610s efectos del modelamiento cognoscitivo con los de la instrucci6n didactica en la autoeficacia de los nifios frente a las divisiones largas . Los nifios que carecen de la habilidad para diviclir . EI maestro puede dibujar en una mica 0 en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso. el temperamento. el maestro podrfa demostrar el sonido de cada letra de una !ista de palabras. "10 estoy haciendo bien") tambien son provechosos. las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas. En la dase de arte dramatico. En una dase de economfa domestica. la maestra puede describir el modo. EI modelamiento cognoscitivo puede induir otros enunciados. Lo correcto es 6. el maestro puede modelar diversas litbilidades de actuaci6n mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena. los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque. sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempefiarse bien. Tal vez. Necesito multiplicar 4 por un nLlmero y que el resultado sea el mis mo 0 un poco me n or que 27. Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. Veamos a1 7: 7 x 4 = 28. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. iEs 2 mayor qu e 4. combinado con explicaciones.1 Modelamiento por parte de los maestros Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. 1978). cuando la c1ase estudia fonetica para descodificar las palabras nuevas. y podrfa conduir mostrando el proceso en una maquina de coser. despues se sirve de auxiliares visuales para ejemplificarlo. No. En la dase de educaci6n ffsica. las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensei'iar habilidades tan diversas como resolver problemas de matematicas. es mas eficaz para ensefiar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman . por 10 que mi primera division sera 27 entre 4. comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta lIegar a un numero igual 0 mayor que 4. AI principio. Las demostraciones modeladas pueden ayudar a ensefiar a los nifios de educaci6n elemental a encabezar sus trabajos correctamente. hacer analisis gramaticales. punto) observando la demostraci6n del maestro y luego practicando las habilidades. Podria modelar para cada uno las infiexiones. Primero te ngo que clecidir que numero dividir entre 4. iEs 27 mayor que 4? Sf. La investigaci6n justifica la utilidad de la funci6n del modelamiento cognoscitivo y muestra que. explicando y demostrando c6mo se hace. Habitualmente. Torno 276. En primer grado. Los enunciados autorreforzantes (digamos. muy pequeno. cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera. el volumen y los movimientos corporales de su personaje. iQue taIS?: S x 4 = 20.Aprenclizaje cognoscitivo social 1 I 'i APLlCACION 4. Es posible introducir errores en la demostraci6n para que los estudiantes yean c6mo reconocerlos y manejarlos.

116

Capitulo 4

reciben e nsenanza y practica ~ En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes obse rvan
al moclelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicandose a proble mas de ejem plu.
En la instruccion diclactica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y
cl e mues tra las operaciones, pero no estan exp uestos a mode los . EI mode lamiento
cognoscitivo aumen to mas el aprendizaje de los ninos de las habilidades para la division
que la instruccion d idactica.

Entrenamiento en fa autoensenanza EI entrenamiento en fa autoensenanza pretende
instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamie nto cognoscitivo
al e ntre namie nto e n la autoensenanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo
grado e n una clase de educacion especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente:
1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto Ie dice al nino que hace r mientras el mis-

mo ejecuta la tarea.
2. Conducci6n abierta: EI nino trabaja siguiendo las instrucciones del adulto .

3. Autoconducci6n abierla: EI nino trabaja instruyendose e n voz alta.
4. DeslJanecimiento de fa autoconducci6n abierta: EI nino murmura las instrucciones mientras .ejecuta la tarea.
s. Autoinstrucci6n encubierta: EI nino realiza la tarea guiado por su reflexion silenciosa.
Se han e mpleado diversas tareas para ayudar a los ninos a controlar sus conductas mediante autoensenanza. Uno cle los objetivos es hacer mas lenta su tasa de actividad. En un
estudio de Meichenbaum y Goodman (1971) , un adulto modelo usola siguiente muestra
de enunciados en una tarea de dibujar !ineas:
Bie n, ique tengo que hacer' Quieres que copie las lineas del dibujo. Tengo que hace rlo
despacio y con cuidado . De acuerdo, trazo la linea hacia abajo, abajo, bu eno: luego a la
derecha, ya esta: ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Lisro : hasta aqul voy bien. Me
tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba . No, se supone que es hacia
abajo. Enronces, s610 borro la linea con cuidado ... bie n. Inciuso si me equ ivoco, puedo
continual' despacio y con cu idado. Bueno, ahora voy para abajo. Lisro. Termine. (p. 117)

En este ejemplo, el modelo co mete un error y muestra como enfrentarlo. Es una forma
importante de apre ndizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la conducta, porque a menudo se sie nten frustrados yes muy fkil que entonces cometan errores. Meichenbaum y Goodman encontraron qu e el modelamiento cognoscitivo hace mas
lento el tiempo de reaccion de los ninos , y que la adicio n del e ntre namie nto para la
autoensenanza disminuye los errores.
El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado e n programas de capacitacion con
diversas tareas y estudiantes (Fish y Pet-van, 1985), yes sobre to do uti! para e nsenarlos a
trabajar estrategicamente. En la clase de lectura de comprension, el comienzo de las instrucciones citadas pod ria modificarse asi: " ~Que tengo que hacer? Encontrar la oracion
principal del parrafo, la que dice de que trata. Comienzo buscando una oracio n que resurna los detalles 0 explique el parrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible inco rporar a la
demostracion enunciados para e nfrentar las dificultades ("todavia no la encuentro, pero
voy bien") .

Apre ncliza jc cogn us citivu social

11 7

Aprendizaje de reglas
El modelamiento es provechoso en e l proceso de aclquirir las reglas que rigen elle nguaje
y la obtenci6n de conceptos (Zimmerman y Rose nthal, 1974; para un analisis del aprendizaje de conceptos, vease el capitulo 6) . En contraste con las ideas de Skinner acerca de la
adquisicion dellenguaje , la teoria cognoscitiva social asume que es muy poco el que se adquiere por moldeamiento 0 imitaci6n de las verbalizaciones de o o-os. Los inves tigado res ,
de esta corrie nte no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocupan a los psicolinguistas, sino que han examinado si la exposici6n a modelos facilita el uso
dellenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) .
El procedimiento general para el apre ndizaje de las reglas del lenguaje consiste e n
exponer al observador a uno 0 mas modelos del uso de las construcciones gramaticales
que muestran la regia. Con el tie mpo , el modelo mantie ne la regia mientras varia los aspectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza) . Si e ntonces el obse rvador
puede reproducir la construccion, reflejara e l aprendizaje de la regia y no la me ra imitacio n de las palabras 0 el ritmo fo netico.
En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a ninos pequenos sustantivos
comunes, y luego estos construyeron una oracion con cada uno. Se establecieron varios
tratamie ntos . Algunos ninos fu e ron expuestos a modelos que demostraron la construccion deseada (por ejemplo, verba pasivo) y qu e se turnaban con ellos para redactar las
oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables po r regalos) por construir
en pasivo, al igual que los modelos asignados a los ninos del grupo de modelamie nto. En
otra situacio n (solucion de problemas), los ninos fu eron asesorados para que dete rminaran que aspecto de la construccion les daria una estrella. El estudio tambien investigo el
efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccion
gramatical.
En gene ral , el uso de la construccion pasiva se mantuvo bajo despues del e ntre namie nto . El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de proble mas produjo
el mayor nume ro. En relacion con el comple mento circunstancial, los refuerzos y los problemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento
subsecuente. Los ninos no solo remedaron las respuestas de los mode los, sino que adquirieron la regIa y ge neraron sus propias o raciones, algunas muy novedosas. Este estudio
muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramaticas de los peque nos.
Numerosos estudios han probado que la exposicion a modelos es eficaz para e nse nar
a los ninos reglas abstractas no linguisticas (Rosenthal y Zimme rman, 1978) . Rosenthal,
Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicio n y la transfere ncia de una regIa
de coordinacion simple . Los ninos,observaron un modelo que mostraba la regia: construir
un triangulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estimulo (por eje mplo,
construir dos triangulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los
sujetos, el modelo tambien verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicion, los ninos no
mostraban evidencias de la respuesta modelada . El modelamiento produjo aumentos en
la respuesta apropiada; el anadido de la descripcion verbal facilito la transferencia de los
ni~os de la regIa a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las demostraciones modeladas para e nsenar conceptos .

118

Capitulo 4

Aprendizaje de habilidades motoras
Segun la teo ria cognoscitiva social, eI aprendizaje de habilidades motoras consiste en COI1Struir un mode lo mental con la representacio n conceptual de la habilidad para producir la
respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalime ntacion (Bandura,
1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal re presentacion se COI1sigue transformando las secuencias de conducta observadas en codigos visuales y simbolicos para repasarlos mentalmente. Por 10 comu n, los individuos poseen un modelo mental
de la habilidad an tes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, canstruyen el modelo del saque, la volea y el reyes. Estos modelos mentales son rudimentarios y
requieren de informacion y correccion para perfeccionarse, pero permite n e jecutar una
aproximacio n desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas 0
complejas, quiza los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presenciar demostraciones modeladas antes de e nsayarlas .
La posicion cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere
un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -Ia teoria del circuito
cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora graficos perceptuales (internos)
de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacion, que funcionan como
referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempefia una conducta, recibe
informacion interna (sensorial) yexterna (el conocimiento de los resultados), la campara
con su grafico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacion
sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin mas
correctivos. Adams distinguio dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evalua su precision.
Una opinion algo diferente se basa e n la teoria de los esquemas (Schmidt, 1975; tratamos en el capitulo 5 la parte que se relaciona con el procesamie nto de informacion).
Schmidt proponia que la gente almacena en la memoria mucha informacion acerca de los
movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caracteristicas de las secuencias
motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de e llos y la retroalimentacion sensorial. Los observadores almacenan la informacion en dos esquemas
generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacion relacionada:
el esquema de recuerdo se ocupa de la produccion de la respuesta; el de reconocimiento,
de evaluarla.
La teo ria cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demas
la gente se forma una representacion cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes
y sirve como norma de uso para determinar su correccion. Difiere de las teorias del aprendizaje en que insiste en la correcci6n de los e n-ores despues de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacion (McCullagh,
1993). Como veremos mas adelante, tambien destaca el papel de las cogniciones personales (metas yexpectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vease la aplicacion 4.2).
Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede
observar muchos aspectos de su desempefio que quedan fuera de su campo de vision, sea
que empufie el palo de golf, patee la pelota de futbol , arroje la de beisbol, practique el
saito de altura 0 el de pertiga. No ver 10 que uno hace exige confiar en la informacion

Aprendizaje cognoscitivo social

119

APLICACION 4.2

Aprendizaje de habilidades motoras
Los principios del aprendizaje por observacion son importantes para adquirir
habilidades motoras. Para ensenar a los estudiantes a fintar en el basquetbol, los
maestros de educacion fisica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la
pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Con forme introducen cada
habiJidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamehte 10 que los
estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento estos practican la destreza. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostracion antes de continuar con la pcictica.
Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a
ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitanl modelar y progresar
lentamente hasta acoplar la danza a la musica. Tal vez separe las figuras para
trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final
con la musica.

cinestesica y compararla con la representacion conceptual. La ausencia de retroalimentacion visual dificulta el aprendizaje.
Carroll y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habilidad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimen- /
tadores dieron a solo algunos de los participantes retroalimentacion visual mediante una
camara de video que mostraba su desempeno. Tal informacion, entregada antes de que
los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el
rendimiento; pero una vez que 10 poseian, mejoro su ejecucion y elimino las discrepancias entre el modelo conceptual y las actividades.
La investigacion tambien se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensenar
habilidades motoras a los ninos. Weiss (1983) comparo los efectos de un modelo silente
(demostracion visual) y uno hablante (demostracion visual mas explicacion verbal) en el
aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstaculos. Los ninos
mayores (de siete a nueve an os) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los
mas pequenos (de cuatro a seis anos) 10 hicieron mejor con el hablante. Tal vez el anadido
de explicaciones creo un modelo cognoscitivo con el que los ninos mantenian la~tencion
y codificaban la informacion en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los
ninos en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz
alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaror.l. En
conjunto, estos resultados sugieren que algunas form as de verbalizacion son cruciales
para la adquisicion de las habilidades motoras.

120

Capitulo ..f

INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPENO
La observacio n de modelos no garantiza el aprendizaje ni la e jecuci6n de las conductas
aprendidas. Varios factores influye n en el apremlizaje vicario y en la exhibici6n de esos
comportamie ntos, factores (vease 1£1 tabla 4.4) que afectan la atencion, el procesam ie nto
de informacion, la percepci6n de la utilidad del aprenclizaje y la evaluacion de la capacidad
para aprende r del individuo. Aqui revisaremos los primeros tres; las expectativas, las metas y la autaeficacia se encuentran en las seccio nes posteriores.

Estadio de desarrollo del aprendiz
La capacidacl cle los aprendices cle aprender cle moclelos clepencle cle su desarrollo (Band ura ,
1986). Los mas pequefios tienen problemas para concentrarse 10 suficiente e n los acontecimientos modelados y cliscernir las claves impo rtantes de las irrelevantes. Las funcio nes
de procesamiento de informaci6n, repasar, organizar y elaborar (capitulos 5 y 6), mejoran
con e l desarrollo. Cuando crecen, esos nifios adquie re n conocimientos basicos mas amplios con los que abarcar la nueva informaci6n y se vuelven mas capaces de servirse de
estrategias mne mo nicas. Los pequefi os codifican los s ucesos modelados e n te rminos
de propiedades fisicas (d igamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja) , mientras que
los mas grandes re presentan la informaci6n e n forma visual 0 simb6lica.
En 10 que a los procesos de producci6n se refiere, la informacion adquirida por observaci6n no puede ser e jecutada si el nifi o carece de las habilid ades fisicas necesarias . Tambie n requie re conve rtir e n acci6n la info rmaci6 n almacenada e n 1£1 memoria, comparar el
desempefi o con la representacion me ntal y corregirlo como sea preciso. La capaciclacl de
regular los actas propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as! como tambien
varia 1£1 motivaci6n. Los nifios pequefios se mo tivan con las co nsecue ncias inmediatas de
su activiclacl; con forme macluran, se inclinan mas a reproclucir los actas moclelaclos que
son congruentes con sus metas y valores .

Prestigio y competencia del modelo
La utiliclacl de las conductas mocleladas es variacla. Las que se e nfrentan con exita al e ntor-

no llaman mas la atenci6 n que las que 10 hacen con menos efi cacia. En parte , 1£1 gente se
fij a en un moclelo pOt-que cree que poclrfa verse e n la misma situaci6n y quie re aprencler 10
necesario para salir aclelante. Los estucliantes atie nde n al maestro porque este los incita a
hacerlo, pero tambien porque piensan que tie nen que demostrar las mismas habiliclades y
concl uctas. Cuanclo los modelos rivalizan por 1£1 atenci6n, los observaclores suelen escoger
a los competentes que clesempefian las acciones que e llos suponen que tendran que ejecutar.
La competencia del moclelo se infie re de los resultaclos cle sus actos (exito, fracaso) ,
pero tambien cle los simbolos que la denotan. Un atributo importante es elprestigio. Los
modelos que han logrado distinciones llaman mas la atenci6n que los de menor re nom-

1978).3 explora la competeneia y e l prestigio de los modelos. como cuando los niiios adoptan los alimentos prefe ridos de los deportistas sobresalientes que aparecen e n los anun eios comerc iales. comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrfnsecas. Aunque los maestros son modelos impo rtantes en el desarrollo de las habilidades inte lectuales. En la mayor parte de los casos. . los efectos del prestigio del mode lo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna. La observacion de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden. El alcance de la influ e ncia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. 1975). Establecimiento de metas Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudaran a alcanzar sus metas. La similitud de atributos 0 de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacion. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitaran realizar. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. Prestigio y competencia Los observadores prestan mas atencion a los modelos competentes de posicion elevada. pero aun los mas pequefios son muy susce ptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee. los logros aeademicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura. los modelos de posicion elevada la han alcanzado porque son competentes y suele n dese mpefiarse bien.4 Factores que influyen en e1 aprendizaje por observacion 12 1 Caracterlstica Efectos en el modelamiento Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencion y capacidad de procesar informacion. bre. Para los observadores. La aplicacion 4. Con frecuencia. Autoeficacia Los observadores prestan atencion a los modelos si creen ser capaces de aprender 0 realizar la conducta modelada. Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tend ran resultados reforzantes. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacion ace rca del valor funcional. Los padres y los maestros son modelos de posicion elevada para casi todos los nifios . EI modelamien to prevaleee con el desarrollo.Aprendizaj e cugnoscil ivo social /({/1/r1 4. no es raro que su influjo se extie nda a o tras areas. el valor funeional de sus aetos es mayor. Consecuencias vicarias Las consecuencias de los modelos transmiten informacion ace rca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. y creen que les esperan recompensas si se eonducen igual. yo tambiem"). emplear estrategias. como las conductas sociales.

el valor funcional de la conducta -que lIeve al exito 0 al fracaso . En la ensenanza elemental. Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones similares de su parte produciran resultados comparables. servirse de los companeros para ayudar con la lectura y las matematicas puede ser mas provechoso que los programas de recuperaci6n impartidos por adultos. Aquellos que yen c6mo los modelos son premiados por sus actos tienden mas a prestarles atenci6n ya repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. los alumnos mas pequenos se identifican mas con otros ninos que han pas ado pOl' las mismas dificultades. los haran aparecer como muy competentes. 3 Prestigio y competencia de los modelos En parte. la gente presta atenci6n a los modelos porque cree que tendra que afrontar la misma situaci6n. el suicidio y la educaci6n sexual. Funci6n informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informaci6n a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas.influye en la reproducci6n de los observadores . a premios 0 castigos. La cercanfa de la edad de los modelos. 1986). cumplen funciones de informaci6n y de motivaci6n (Bandura. con ello. . Habitual mente. el personal docente pod ria elaborar un programa de educaci6n (prevenei6n. El nino que explica a su condisdpulo c6mo resolver divisiones largas empleara una terminologia faeil de entender para este. tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera . Las recompensas vicari as los motivan a repetirlos ellos mismos y. la gente se forma opiniones sobre que procederes seran premiados y cuales castigados. EI uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadicci6n. La observaci6n de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener exito. yes mas probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos 0 las cJases de maestros y consejeros. Cuando atiende a las conductas modeladas ya sus consecuencias.122 Capitulo 4 APLICACI6N 4. Consecuencias vicarias Como hemos dicho. Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeiio de los actos modelados. aunada a sus experiencias. Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes de preparatoria. que podrfan ser j6venes exalumnos ahora titulados y reconoeidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol 0 que trabajan con quienes 10 han hecho.

Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nifios a modelos de agresi6n en vivo.Aprenclizaje cognoscitivo social 123 En una demostraci6n c1asica de la funciclI1 de las consecllencias vicarias e n la conc\ucta. es mas probable qu e los nifios imite n las acciones de los de su edad. Spence. Los nifi. La version del modelo (en vivo. parece ser importante pOl-que transmite informacion acerca de la conveniencia de la actividacl (Zimmerman y Koussa. No hay evidencias que sugieran que los nifios aprenden mejor 0 peor de compafieros o adu ltos. 0 aquellas que no son segu idas de inmediato pOl' sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atribu tos del modelo (Akamatsu y Thelen. A continuaci6n . filmados 0 en tiras c6m icas. Sin embargo. si las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estra- . Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacion sobre la competencia del modelo. filme 0 tiras c6micas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles. Entre mas se parezcan los observadores a los modelos. Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las condu ctas y formarse opiniones (Schunk. no eran castigados ni premiados . es quiza pOl'que creen que tienen mayor valor funcional que las impropias. que zarandeaban a un mufieco de trapo a golpes.os adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los c1asifican como apropiados para uno y otro. la imitacion aumentaba segun la similitud de la competencia. 10 que comunicaba a los observadores que se trataba cle conductas aceptables. es decir. se perm iti6 a los nifios jugar con el mufieco. Que los nifios exhiban conductas propias de su sexo 0 de ambos. empu jones y sentandose encima de el. Sin embargo. 1975). El influjo de la similitud ha de ser especial mente grande cuando los observadores tienen poca informaci6n acerca del valor funcional. 1979. el sexo 0 la posici6n. Comparaclos con los sujetos de control no expuestos a la violencia. Con frecuencia. 1974). Cuando los nifios tienen dudas sobre la pertinencia del genero de una conducta modelada. Casi toclas las situaciones sociales estan estructuradas de modo que la conve niencia de las conductas depende de facto res como la edad. Modelar el genero. los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresion significativamente mas elevados. y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para e llos. las evidencias de la investigaci6n indican que el genero del modelo influye e n el desempeno antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey.os perciben que las acciones de sus compafieros coetaneos son mas apropiadas para ellos que las de modelos mayo res 0 mas jovenes (Schunk. sin que importara la edad del modelo. Cuando recibian esa informaci6n. las tareas modeladas con las que los observadores no estan familiarizados. A/gunas teodas psicol6gicas proponen que los nifios son mas propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin. puesto que han sido reforzados pOI' conducirse asi en el pasado. 1984). 1987). 1987). Asi. piensan que es mas probable que sean recompensadas (Schunk. Banc\ura. 1987). e ntonces. Que tiendan mas a emular a sus pares 0 a los adu ltos depende de que acciones consideran con mas valor fun cional. paradas. 1974) . La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nifi. Los modelos. imitan la de sus compafieros del mismo genero. los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. y solo para los miembros de uno de ellos. mayor sera la probabilidad cle que consicleren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que procluciran resultados com parables.

Tales efectos son comunes en las aulas. se inchnan a creer que si esos otras triunfan. En las tareas que exigen . motoras y cognoscitivas. los adultos suelen se rvirse de explicaciones de palabra y re lacionan la informaci6 n con otras cosas (Ellis y Rogoff. y se utiliza con frecuencia para la capacitacion de docentes. Los comentarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse. Observar el desempefio de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progresar con mas trabajo. Funcion motivacionai Las consecuencias vicarias tienen una funcion motivacional. Los nifios fueron instruidos y practicaron la solucion de problemas. 1982b). yes excelente para informal' ace rca de las habilidades que uno no puecle observarse realizar (por ejemplo. 10 que eleva la autoeficacia. a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que te rminG el estudio (para controlar los posibles efectos de la filmacion). ell os tambien 10 son. Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura. 1978). Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observadares (Rosenthal y Zimmerman. 1982) . Se trata de una forma de repaso. 10 que respalda el punto de que la percepci6n del progreso 0 del dominio fomenta la eficacia (Schunk. laborales. Schunk y Hanson (l989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicion de la destreza para las operaciones aritmeticas con fracciones. Algunos fueron film ados mientras resolvian con exito los ejercicios. el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo Ocurre cuando uno es su propio modelo. PresenciaI' que otros que son parecidos realizan una conducta puede lIevar a los observadores a intentarla. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con exito los problemas y los que vieran las filmaciones de su gradual mejora mientras adquirfan las habilidades. La similitud percibida aumento el efecto de la motivacion. que se eleva y motiva a la accion a quienes yen que individuos similares tienen exito. Los observadores que veian modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. EI automodelamiento ha sido empleado para desarroll ar habilidades sociales. el conocedor explica como realizar mejor una actividadla proxima vez. uno es filmado mientras desempefia una actividad y luego ve la cinta. De particular im portancia en la docencia es la observaci6n de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk. Los estudiantes qu e observan a sus condiscfpulos realizar bien un cometido. 1989). La enseI"lanza de los pares puede ser muy be neficiosa para los estud iantes con problemas de aprencliza_ je y otros que no procesan la informacion verbal particularmente bien. Los nil'tos utilizan a me nudo de mostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especfficos. Se llama automodelamiento al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick. 1989). 1983). e n motivaci6n yen autoeficacia y destreza despues del examen. Las actividades que contienen e rrores son problematicas (Hosford. ellos tambien podran. Como es evidente. Los desempefios sin en-ores se realizan filmando ejecutantes diestros 0 editando la cinta para eliminar dichos e rrores. 1981).124 Capitulo 4 tegias de e nsdianza . EI tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacion). Los sujetos eran nifios que el personal de la escuela habia identificado que estaban por debajo de su nivel. Los beneficios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayo res calificaciones e n autoeficacia para el aprendizaje. En un procedimiento caracteristico. se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si estos son capaces de hacerlo. las rutinas gimnasticas).

Una discrepancia entre el nive l de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccion . las conductas que ejecutar y los posibles resultados. Las metas tambien clirigen la atencion del individuo a las caracterfsticas relevantes de la tarea. maestros . supervisores).Aprencl izaje cognoscitivo social 125 capaciclades previas . Con forme avanza e n su cometido. Uno puede establecer las me tas propias 0 pueden ser determinadas por otros (padres'. 1990). como cuando los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien 0 mejor que su maestro 0 sus companeros. La gente se inclina mas a atender a los modelos si cree que sus conductas Ie ayudaran a conseguir sus metas. La motivacion crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y clesenvolverse bie n. y puede influir en la fo rma de procesar la informacion. Las metas dan a la gente una . Seglll1 Locke y Latham (1990). la gente se compromete a esforzarse por una meta. 1990. Las metas tambien se adquieren por modelamie nto. Esro no pretende decir que el exito vicario respalcle al comportamiento durante lapsos prolongados : al final . Las metas mejoran e l aprendizaje y el desempeno por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcion del progreso. 1990). la autoeficacia y las reacciones de evaluacio n personal (Bandura. 1988. se vuelve n necesarios los exitos par e l desempeno personal. La meta refleja nuestros propositos y se refiere a la cantidad. Metas Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos period os en ausencia de incentivos extern os inmed iatos. 1981). Schunk. las metas motivan a hacer los esfu erzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en e llos. Shaw. que hace redoblar los esfu erzos . Locke. yen la sigu iente consideraremos la influencia de la autoeficacia. como la lecrura y las matem:iticas. Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de me tas y la evaluacio n de l progreso propio. 1990. que es necesario establecer para que influya en el desempeno (Locke y Latham. Mas esfuerzos y dedicacion producen un mayor rendimiento. la motivacion se mantie ne si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos. La autoevaluacion positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacion. Una fuente importante de informacion ace rca de las metas son las norm as mod eladas. com para sus realizaciones actuales con la meta. El establecimiento de metas consiste en cle terminar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Locke y Latham. que a orros mas competentes : la gente suele creer que es incapaz de alca nzar e l nivel de desempeno de los expertos. calidad 0 tasa del desempeno (Locke y Latham. Para comenzar. Saari y Latham . asi como de los resultados de sus acciones. En esta seccion nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas. METAS Y EXPECTATNAS Entre las variables importantes que influyen en el apre ndizaje por observacion y en la ejecucion de las concluctas aprenclidas es tan las metas del obse rvador y sus expeclativas de exiro. los observadores se morivan m:ls al observar a o tros como e llos !legar al exito .

la mitad de los ninos recibia informacion comparativa del numero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesion.4 . y son especial mente importantes para los ninos pequenos que quiza no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo.. la motivacion yel aprendizaje.5 y la aplicacion 4. Schunk (l983b) instruyo y dio ejercicios de solucion de divisiones largas a un grupo de ninos. otros ten ian metas (completar cierto numero de problemas) y los de la tercera condicion recibieron recompensas y metas. como "ida 10 mejor de ti!" (Locke et ai. 10 cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeno. 1981). sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales. Tabla 4. Dificultad Las metas diffciles pero asequibles elevan mas la motivaci6n y la autoeficacia que las faciles 0 muy diffciles. Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivaci6n y la autoeficacia. Algunos eran recompensados segun el numero de problemas terminados. Tambien promueven la autoeficacia porque es relativamente mas faci! evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita.para comunicar que la meta era alcanzable.. Estas propiedades se describen en la tabla 4. Esta combinacion dio a los niflos dos fuentes de informacion para evaluar el progreso del aprendizaje. Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especificas para mejorar el desempeflo (Locke et ai. En cada condicion.126 Capitulo 4 "vision de tunel" para concentearse en la tarea. otros tenian la meta general de trabajar productivamente. Las solas metas no intensifican automaticamente el aprendizaje y el desempeflo. Schunk (l984a) comparo los efectos de las metas con los de las recompensas. Algunos de ellos recibieron una meta que especificaba el numero de problemas que habia que terminar. Las tres situaciones los motivaron en las sesiones. 1981). Las metas especificas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccion de alcanzarlas. y los ninos que recibieron tambien la informacion comparativa exhibieron los mayores niveles de esta y de destreza. Las metas incrementaron la autoeficacia. Los niflos de su estudio participaron en varias sesiones de instruccion y practica en las divisiones largas. y la de recompensas mas metas resulto como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeno. . Especificidad de fa meta Es mas probable que las metas que incluyen normas especificas de desempeflo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacion antes que las muy generales. elcgir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacion.5 Propiedades de las metas y sus efectos Propiedad Efectos en la conducta Especificidad Las metas con normas especificas de desempeno incrementan la motivaci6n y elevan la autoeficacia porque es facil de evaluar el progreso hacia la meta.

etc. asi. yo se que podran escribir las primeras 15.Aprenclizaje cognoscirivo social 127 ._APLICACION 4._-_. como cuando piden a los ninos que terminen cinco paginas de su cuaderno en la siguiente hora. Ejercen especial influencia en los ninos . se que podran escribir correctamente esas palabras para el viernes. Vamos a trabajar con elias con muchas ganas y espero que hagan 10 mismo en casa. pero que su dificultad no los supera. estoy convencido de que este semestre todos ustedes seran capaces de mecanografiar a c1istintas velociclacles. Las metas espedficas son sobre todo eficaces con los nin08 (Ban dura y Schunk. Con frecuencia. estan mas al aIcance de la mano. pues los maestros de ensenanza elemental planean las actividades en secciones temporales. Las metas se distinguen por su grado de proyecci6n en e l futuro. Las cercanas . la segunda 12.4 Propiedades de las metas Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones. pero se que todos 10 harin a un minima de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre. Proximidad de fa meta . EI maestro que trabaja con la mecanografia de sus aJumnos podria establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre: Muchachos. Los maestros de ensenanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografia al establecer la siguiente meta: De nuestras 20 palabras de esta semana. Con 10 que hagamos en la escuela yen la casa. 1981). pero para los pequenos es distante y qUiza demasiado dificil. la primera seman a la meta pod ria ser de 10 palabras por minuto. de corto plazo. Los nil10s consideraran mas faciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal._. aumentando la velocidad cada semana._------------------_. Para ayudarlos a lograr esta meta. sus metas son cercanas y especificas. 10 que mantiene la motivaci6n y el aprendizaje elevados. Algunos de ustedes. Esta meta es especifica. el maestro estableceria metas semanales. que yo se que al terminar la clase podran escribir bien". Las metas pr6ximas se adaptan bien a las lecciones normales. por otras experiencias 0 porque tienen destreza manual.. Para que alcancen la meta general. podran mecanografiar mas rapido. el maestro debera verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes. Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas espedficas y de corto plazo. el maestro podria proponer metas diarias: "Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras. que tienen marCos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. se aIcanzan con mas faciIidad y producen mayor motivaci6n para conseguirlas que las mas alejadas ._---------_.--_. Para te ner mayor segu ridad de que se lograra esta meta._. Las cinco ultimas son las mas diffciles y las dejaremos como trabajo extra.

los nifios que te nian dicha meta. Lee y Bobko (1984) hicieron que estucl iantes universitarios propusieran usos para objetos comunes. Los niflos recibieron siete paquetes de mate rial. asi como a la capacidad . meclida segun una norma. fu e ron evaluadas sus expectativas cle alcanzar la meta. Las me tas distantes llevaron a mayores nive les cle inte res . de terminar cierto numero de divisiones durante cada una cle las sesiones. y el te rcero la meta general de trabajar productivamente . sin las habilidacles previas. Para que no creyeran que la meta era muy clificil . tiene pocas expectativas de exito. 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible). Algunos te nian la meta cercana de terminar un paque te cada sesio n. la meta distante de comple tar todos los paquetes para e l final de la ldtima sesion . Schunk (1983c) propuso a un grupo cle nifios dividido en dos partes la meta. . Los efectos de la clificultacl de la meta dependen de que los estucli an tes te ngan la capacidacl suficie nte para alcanzarla. la distante no mostr6 beneficios. la autoeficacia se relaciono positivame nte con e l nivel cle la meta y del compromiso . EI esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depencle de su nivel cle clestreza: requiere mayo r esfuerzo alcanzar una me ta dificil que un a faci!' El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. las metas dificiles no me jo ran e l clesempefio. Frederick. En tales casas. la autoefi cacia y e l interes intrinseco (basado en el numero de problemas resu e ltos e n un pe riodo de e leccion libre) mas elevados des pu es de la prueba. los clemas establecieron las suyas. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Cuando la gente no se cree competente para co nseguir una meta. Dificultad de la meta La clificultacl cle la meta depende de la pericia que requiere. los maestros necesitan (1) animar a los estucliantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. Ala mitad de los sujetos se asigno una meta dificil. exhibieron la au toeficacia y e l desempefio mas elevados . los sujetos juzgaron su propia competencia. todos los suje tos clete rminaron sus propias metas. Es COmlll1 que los estudiantes piensen que no pueden cumplir con una tarea. pero los sujetos que eligieron las cercanas tenian mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejo r su competencia. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las sesiones. Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Locke. A continuacion. la otra mitad recibio informacion comparativa que indicaba que alumnos cle su nivel completaron esa cantidad. quiza pOt-que los suj etos sentian presiones externas para e legir metas cercanas. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para el crucigrama actual) 0 una clistante (para todos). Los estudiantes con la meta dificil se impusie ron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los que pudie ron establecerlas para sl desde el principio. Las metas cercanas 0 distantes no influyeron de forma notable e n el desempeno. En co mparacion con la me ta gene ral. e l maestro clio a la mitacl de cada grupo informacion sobre sus posibilidacles ("puedes hacer 25 problemas"). asi como la informacion sobre sus posibilidades. al finalizar e l experimento. e l segundo grupo.128 Capiru Jo 4 Bandura y Schunk (1981) d-ieron a tres grupos de nifios siete sesi ones de instrucci6n y oporrunidacles de practica en las sustracciones. La meta dificil incre mentola motivacion . Cuando los sujetos dete rminaron sus propias metas.

Los 5uj e tos de l primer grupo decidie ron cuantos anagramas podrfan resolver. p redij eron cuan tos aciertos te ndrian e n una prueba. 1989) . Una mayo r e ficacia fomen ta la motivacio n si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie pe rmitiran alcanzar sus metas. la motivacio n y e l desempe fio e n tanto q ue com unique q ue e l individ uo es competente y puede seguir mejo rando con e l trabajo dilige nte . 1993b) obtuvieron res ultados parecidos con la adquisicion de la escritu ra de nifios. Los niiios de los grupos con metas se mostraro n mas motivados d urante las sesiones que los o tros . Los estudiantes muy motivados para ellogro se desenvolvieron ig ualmente bie n en ambas condiciones. Los sujetos recibieron una me ta de produccion par resp uestas contestad as. las metas autoimp uestas me jo raron el desempefio de los estudiantes con baja motivacion de logro . j o hnsen. asi como a los mayores niveles de e ficacia e n la solucio n de los proble mas y de desempefio habilidoso. Todos los suj e tos evaluaron su confianza e n alcanzar la me ta -una med ida analoga ala autoeficacia-.Aprencli za je cognoscitiv() social 129 Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de q ue permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y e l apre ndizaje. a otros se les aSignaron metas eq uivale ntes . qUiza porque aumenta e l compromiso con elias. y los del tercer gru po trabajaron sin metas . e legian de una lista problemas de ortografia 0 de m ate maticas de dificu ltad mode rada. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se ge ne ralizan a diversas form as de escritura y se mantie ne n con e l tie mpo. Schunk y Swartz (1993a. Algunos establccieron metas de rendimiento diarias . Tracy. Farmer y Bue nning (1 984) trabajaron con estudiantes de segunda ensefianza co n proble mas de apre ndizaje . los otros tenian me tas equivale ntes. Schun k (1985) instruyo en la sust raccion a alu mnos de sexto grado can problemas de aprend izaje. en una condicion de me ta autoimpuesta 0 bie n e n una de meta asignada. Una vez po r semana (y durante cuatro) . Hom y Murphy (1985) asignaron a unive rsitarios c1asificados de altos 0 baj os e n mo tivacion. Una vez que los individ uos consigue n sus me tas. Informaci6n del adelanto La retroalime ntacion sobre e l progreso hacia la me ta es especialmente valiosa cuando no se puede o btene r informacio n confiable . La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato po r escrito. e n el nive l promedio 0 do tados . sin duda en bue na parte pOl'que in corporan los principios del establecimie nto de metas . Schunk y Rice (1 991) e nsefi aron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas . Tollefson . Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las re uniones de acue rdos contribuyen al aprendizaje. Despues del estudio. con el que se prete ndia que los estudiantes se responsabil izaran de s us actos y de mostrar que el esfue rzo aume nta los logros (vease un an alisis de la Teoria de la atribu- . es probable que adopten otras nuevas (Shunk. de escuela e le mental. una me ta de procedimie nto pOl' apre nde r a usar la es trategia 0 esta (Jitima mas informacio n del ade lanto que vinculaba el desempefio con e l uso de la estrategia y les comunicaba q ue progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Las me tas auto impuestas lIevaron a los me jores juicios sobre la confianza e n alcanzarlas. Incre me nta la autoeficacia. los estudiantes del ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y re ndimie nto que los asignados a las otras dos condicio nes. Luego de la instruccio n.

medida segun una no rma. Cuando los sujetos determinaron sus propias m etas. Schunk ( 1983c) propuso a un gru po de ninos dividido e n dos partes la me ta. La meta dificil incremento la motivacio n. En tales casos. todos los sujetos dete rminaron sus propias metas. al fin alizar el experime nto. Dificultad de la m eta La dificultad de la me ta depende de la pericia que requ ie re. el maestro dio a la mitad de cad a grupo in formacio n sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") . Los efectos de la dificultad de la me ta depende n de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla. la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la (dtima sesion. 0 bien facil 0 bie n dificil (pero asequible). Tambie n es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. pe ro los suj e tos q ue eligieron las cercanas te nfa n mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. Las me tas distantes llevaron a mayores niveles de interes. los ninos que ten fan dicha meta. los de mas es tablecieron las suyas. Es comun que los estudia ntes piensen que no puede n cum plir con una tarea. los suj etos juzgaron su propia com petencia. Los ninos recibieron siete paque tes de materia l. A la mitad de los suje tos se asigno una me ta dificil . los maestros necesitan (1) animar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos.128 Capitu lo 4 Bandura y Schunk (198 1) dieron a tres grupos de ninos siete sesiones de instrucci6n y oportunidades de practica en las sustracciones. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. y el tercero la me ta ge ne ral de trabajar productivamente. tie ne pocas expectativas de exito. exhibie ro n la autoeficacia y el desempe no mas elevados . asi como la info rmacion sobre sus posibilidades . . La meta cercana llevo a la mayor motivacio n e n las ses iones . asf como a la capacidad . no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Las me tas cercanas 0 d istantes no influyero n de for ma notable en el desempe no . Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adul tos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron q ue establecieran una meta cercana (para e l crucigrama actu al) 0 una distante (para todos) . Para que no creyeran que la meta era muy dificil. Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes unive rsitarios propusieran usos para obje tos comunes. de terminar cierto nume ro de divisiones d urante cada una de las sesiones. El esfuerzo que la gente invierte e n alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una me ta dificil que una faci!' El grado de dificul tad y el re ndimiento no guardan una relacion positiva ilim itada. las me tas diffciles no mejo ran e l dese mpeno. Algunos tenfan la meta cercana de terminar un paquete cacta sesion. A continuacion . Locke. Frederick. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta. Los estu diantes con la meta dificil se impusieron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los q ue pudieron establecerlas para si des de el principio. la au toeficacia se relacio no positivame nte con el nivel de la me ta y de l compromiso. En comparacion con la meta general. sin las habilidades previas. la otra mitad recibio info rmacion comparativa que indicaba que alumnos de su nivel comple taron esa cantidad. la autoeficacia y e l inten':s intrinseco (basado en e l numero de proble mas res ueltos en un periodo de e leccion libre) mas elevados desp ues de la prueba. q uiza pOI-que los suje tos sentian presiones externas para e legir me tas cercanas . la distante no mostrc) be ne ficios. fu e ron evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta. e l segundo gru po.

Todos los sujetos evaluaron su confianza e n alcanzar la meta -una medida analoga a la autoeficacia-. Incrementa la autoeficacia. la motivacion y el desempeno en tanto que com unique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. los otros tenian metas equivalentes. Algunos establecieron metas de renclimie nto diarias. es probable que adopten otras nuevas (Shunk. 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritura de ninos . sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta aSignada. Tracy. Los estudiantes muy motivados para e llogro se desenvolvieron igualmente bie n en ambas condiciones. Una vez por seman a (y durante cuatro). Una mayor eficacia fom enta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar SllS metas. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito. las metas autoimpuestas mejoraron el desempeno de los estudiantes con baja motivacion de logro. y los del tercer grupo trabajaron sin metas. Schunk y Rice (1991) ensenaron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. los estudiantes de l ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. quiza porque aumenta el compromiso con ellas. a otros se les asignaron metas equivalentes. Tollefson. predijeron cuantos aciertos tendrfan en una prueba. Schunk (1985) instruy6 en la sustraccion a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. asi como a los mayores niveles de eficacia en la soluci6n de los problemas y de desempeno habilidoso. Luego de la instruccion. de escuela elemental. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcanzarlas . Despues del estudio. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje. en el nivel promedio 0 dotados . Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda e nsenanza con problemas de aprendizaje. Los sujetos recibieron una meta de produccion por respuestas contestadas. Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos 0 bajos en motivacion. con el que se pretendia que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu- . Tambien descubrieron qu e la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo. Schunk y Swartz (1993a. Los nil'ios de los grupos con metas se mostraron mas motivad os durante las sesiones que los ott-os. Una vez que los individuos consiguen sus metas. Johnsen.Aprendizajc cognoscitivo social 129 Metas autoimpuestas Algunas evid e ncias respaldan la idea de qu e permitir que los estud iantes establezcan sus propias metas me jora la autoeficacia y el aprendizaje. Los ~ujetos del primer grupo decidieron cuantos anagramas poddan resolver. elegfan de una lista problemas de ortograffa 0 de matematicas de dificultad moderada. Informacion del adelanto La re troalimentacion sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacion confiable. 1989). una meta de procedimiento pOl' aprender a usar la estrategia 0 esta ultima mas informacion del adelanto que vinculaba el desempeno con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas.

y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo. Estudiantes universitarios completaron evaluaeiones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccion. En muchos casos. la carta de un amigo. Los ninos del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y. Luego de cada prueba. los es tudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucion del resultado . elegian las que tratarian de conseguir e n los siguientes dias y eran informados de los logros de la semana anterior. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados. como indicaron las mediciones de las discrepancias e ntre meta y re ndimiento. La lectura de comprension es un buen ejemplo. Los estudiantes que piensan que aprenden poco 0 nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. encontrar las ideas principales. me sentire bien conmigo mismo"). Los maestros necesitan informaries de manera explicita de sus progresos cuando estos no son evidentes de inmediato. el progreso es moroso y no se yen sino pocos cambios diarios. El individuo elige el curso de accion que Ie parece que tendra exito y atiende a los modelos que cree que Ie ensenaran las habilidades que aprecia. leere mejor"). Durante un mes. al final del programa. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacion de modelos. Una forma importante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas. 1979) mostro que las re uniones para acordar las metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones. los de la primera condicion se reu nian con el investigador una vez por semana. Las evaluaciones de autoeficacia pedian que los sujetos calificaran su competeneia en diversas tareas de lectura y redaccion (por ejemplo. Los ninos que participaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambien veian al investigador las mismas veces pero solo obtenian informacion general acerca del material ya estudiado y el de la siguiente semana. quedo demostrado que establecer metas cercanas promueve la percepcion adecuada de las capacidades personales. los que establecieron metas subrayaron mas el es fuerzo como origen de los resultados y se impusieron las mas realistas. tuvieron la menor discrepaneia entre las metas propuestas y las dominadas. Asi. Todos los ninos recibieron la misma leccion de lectura en el aula. Gaa (1973. pero el progreso es lento. un . sacar conclusiones y seguir los detalles. Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situaeiones de logros. recibian una !ista de habilidades de lectura. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes mas largos y dificiles . y luego fueron exam in ados en la materia. "si estudio con ganas para mi examen. Shell . una solicitud de empleo. Alumnos de primero y segu ndo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con 0 sin establecimie nto de metas 0 ninguna reunion (Gaa. Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos. Comparados con los estudiantes de control . obtendre una buena calificacion") y a normas yactitudes personales ("si estudio con ganas para mi examen.130 Capitulo 4 cion e n el capitulo 9). 1973).

pues. el cual se refiere a la percepci6n general de uno mismo formada por las experiencias y las interpre- . Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. que no inte ntaran responder si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia). AUTOEFICACIA Revision conceptual Con el termino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner e n practica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura. La relaci6n fue mas fuerte en lect ura que en redacci6 n y. en prensa). 1977b. A pesar. conseguir la estabilidad econ6mica y ser feliz en la vida. el individuo evalua sus habilidades y su capacidad para convertirlas e n acciones. no la simple cuesti6n de saber 10 que hay que hacer. Los res ultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacionan directame nte con los logros reales en esas areas. este los alabara (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios. en ambas areas. y aun los estudiantes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere. por ejemplo. 1977a. pero tambie n suponen que carecen de la destreza para realizarlas. pues las expectativas de cada area resultaro n vinculadas a los logros e n la otra. 10 que sugiere que los esfuerzos de los maestros pOl' mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podrian generalizarse a otros campos. etc. 1989). la autoeficacia estuvo mas vinculada a los logros que las expectativas. balancear ecuaciones qufmicas. 1986. La primera se refiere a la percepci6n de nuestra capacidad para producir acciones. Aunque algunas evidencias indican que la percepci6n de la autoeficacia se generaliza a diversas tare as (Smith. Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje yesperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. con frecuencia se encuentran relacionados. de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes . pero. digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro. juzgaron la impo rtancia de esas habiIidades para alcanzar metas como obtener un puesto. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto. Asi. EI estudio tambien mosu'6 una relaci6n de generalizaci6n e ntre opiniones y rendimiento. La autoeficacia es 10 que creemos que podemos hacer.Aprenclizaje cognoscitivo social 131 cuento breve) . tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusiones de un texto. la teoria y la investigaci6n seiialan que es un constructo antes que nada especifico. Pero tal relaci6n no ocurre por necesidad. las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. aunque los resultados de es ta ultima variable fueron significativos y contaron para predecir los logros. Quiza algunos estudiantes pie nsan que ciertas acciones traeran un resultado positivo. Para determinar su eficacia. Para la medici6n de las expectativas. no obstante . lograr ciertos tiempos e n las carreras de montana.

sudoracion). En general. la persistencia y el apre ndizaje. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiza evitan las tareas. media 0 baja capacidad para las matematicas yencontr6 en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. Tambien afecta al esfuerzo invertido. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de 10gros (Schunk. e incluye a la eficacia en las diferentes areas (vease el capitulo 8). La autoeficacia se refiere a la percepcion de capacidades espedficas. sin embargo. 1978. el autoconcepto es la percepcion general de uno mismo. La retroalimentacion positiva mejora la eficacia. La capacidad se relaciono con un diestro desempeno. Los que se sienten mas eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten mas tiempo que los que dudan de sus capacidades. 1989. La eficacia puede influir en la eleccion de actividades. porque cree que si otros 10 han realizado. y depende"en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus. Los estudiantes adquieren mucha informacion acerca de sus capacidades por el conocimiento de como se desenvuelven los demas. la observacion de modelos (experiencias vicarias). 1991). Por su parte. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. 1982b.132 Capitulo 4 taciones del en torno. pero los que tenian alta autoeficacia solucionaron correctamente mas problemas yeligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenian baja autoeficacia. Wylie. Schunk. Esti mar . La gente obtiene informacion acerca de su eficacia en cierta area a partir de su rendimien to. es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea. un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. Los estudiantes tambien obtienen informacion sobre su eficacia a partir de sus sintomas fisiologicos. Asi. Ver que otros que son parecidos tienen exito eleva la eficacia del observaclor y 10 motiva a intentar el cometido. 1978. eficacia no es sinonimo de capacidad. temblores) como indicadores de que no son capaces de aprender. los muy capaces se sienten mas eficaces para el aprendizaje. Rosenthal y Bandura. 1982. Collins (1982) clasifico a un grupo de estudiantes por su alta. formas de persuasion social e indicios fisiologicos (ritmo cardiaco. La similitud con OU-os es una clave importante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye. especialmente cuando se topan con dificultades. los exitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen. pero e l increme nto no perdurara si luego los alumnos no rinden. los que se juzgan eficaces han de participar con mas entusiasmo. 1987). Suele ocu rrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacion persuasiva de que posee n la capacidad para desenvolve rse bien ("tLI puedes hacerlo") . sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura. en prensa) . Los estudiantes que observan a sus companeros fallar quiza piensen que carecen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea. Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. el tambien podra. aquellas concluctas fomentan e l aprenclizaje. En general. 1979). EI clesempeno real ofrece la informacion mas valida para evaluarla. en comparacion con los de poca capacidad. aunque un fracaso ocasional (0 exito) luego de muchos fracasos (0 exitos) no tiene mucho efecto. Cuando advierten que reaccionan con mas calma a las exigencias escolares. pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracion. AJ mismo tiempo. La informacion que proporcionan estas Fuentes no influye de manera automatica en la eficacia.

e l nivel personal de e fi cacia tiene poco efecto en la co nclucta . Ia clificu lracl de la tarea. lIra 4. la asistencia de l maestro y cI nLlme ro y la secuencia cle exitus y fracasos (Ba nclura. emplear estrategias eficaces) (Schunk. la mayor parte del tie mpo los estucliantes apre nd e n nuevas tareas 0 aplica n nuevas habiliclacles. recompe nsas . La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona e n especial con e l aprendizaje esco lar y o tras situacio nes de logro. Krampe y l esch-Rome r. cuando esta apre ncliend o 0 si cree que las condiciones personales 0 del e ntorno alte raclas. instalaciones) y les ensenan estrategias de regulaci6 n pe rsonal que mejoran la adquisici(m y el pe rfeccionamie nto (Ericsso n. Los model os del entorno brindan una notable Fuente de informacio n para evaluar la autoeficacia.2 muestra un mocle lo de la o peracion de la autueficacia e n las situacion es de logro . Los estudiantes consicleran facto res como la capac iclacl . En la siguiente seccion analizaremos la impo rtante funcion de los mocle los . 1981). La motivacion y la autoeficacia aume ntan cuando la gente percibe que se dese mpena con pe ricia 0 qu e se vue lve mas compete nte . Por ejemplo . el esfue rzo inve rticlo. Mientras la gente se ocupa de sus actividades.o. La gente es mas apta para evaluar s us habilidades.133 Aprendizaj c cognosc iti v() sucial la e fi cacia es un proceso inferencial pOl' e l que e l imlivicluo sopesa y comb ina las contribuciones de los factorcs pe rsonales y situ aciona les. re troalime ntacion de l maes tro) de los qu e obtiene c1 aves qu e inclica n que tan bi e n se esta desenvo lviendo . los estudiantes difie re n e n e l grado e n que padres y maestros los animan a clesa rrollar las habilidades. 1993). esforzarse mas. es afectada por influe ncias pe rsonales como la imposici6n de me tas y e l procesamiento de la info rmaci6n. y la eficacia guarda una corresponcle ncia mas ce rcana co n la accion. AJ comenza r la actividad. asi como por factores situ acionales (por e jemplo. la autoeficacia de cada q uie n para apre ncler 0 clesem pe11arse varia en funcion de la experie ncia con ese 0 con ott-os cometidos similares y de caracteristicas pe rsonales como las capacidacles y las actitudes. La falta de exito 0 el progreso le n to no c1isminuyen necesariame nte la autoeficacia y la mo tivacio n si e l inclivicluo pie nsa que puede mej orar ajustanclo su me toclo (por e jemplo . La Figura 4. pu eden fr ustrar e l bucn desem pe ii.2 Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar CuaJidades personales Experiencia previa Apoyo social Compromiso con la tarea \ --/ Autoeficacia ---t Influencias personaies Influencias situacionales / ~ Motivaci6n AutoeIcacia . facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales. La autoeficacia inicial tambie n depende de l apoyo de personas significativas en e l e ntorno. Por 10 general. 1·~t. el inclividu o no juzga s u eficacia para cumplir con las ruti nas habituales 0 las tareas qu e requiere n destrezas bien estableciclas. 1989) . AunCJu e algunas activiclacles esco lares requiere n de repasos. En esos contextos.

Fry. 0 no presenciaron ningun filme. EI estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostro que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccion didactica eleva ron la autoeficacia. Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenian dificultades para aprender las restas. sin embargo. Fehrenbach y Frautschi. los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio (Thelen. Relich. En la condicion del compafiero. el primero produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones mas adecuadas de las capacidades.134 Capitulo 4 Modelos y autoeficacia Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacion de tareas. luego de 10 cual se les dijo que se desempefiaron igual 0 mejor que el modelo. la autoeficacia se relaciono directamente con la persistencia y los logros. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento. 1979). Los nifios observaron filmes de un modelo coetaneo de dominio. EI compafiero experto entendia con facilidad las operaciones yverbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos. en los que atendieron al modelo persistente y pesimista. Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcion de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen mas a su rendimiento habitual que el aprendizaje rapido de los modelos de dominio. Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos. un maestro adulto 10 instruia constantemente y despues resolvia los problemas. Decirles que eran mas competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y mas persistencia que decirles que eran iguales. En cualquiera de las situaciones. que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. pocas dificultades . \ Modelos coetdneos Observar a com pan eros como modelos tambien puede instilar un sentimiento de autoeficacia. En contraste. y luego los ninos intentaron resolver el juego ellos mismos. otro de afrontamiento y de un maestro . Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de ninos observara a un modelo que intentaba en yanG resolver un rompecabezas durante un lapso breve 0 prolongado y hacia comentarios confiados 0 pesimistas. en cambio. Enseguida observaron a un modelo fallar. Asi. Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer ninos de logros pobres a model os que explicaban la division y darles informacion que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. Los sujetos del grupo didictico tendian a sobrestimar 10 que podian hacer. puesto que los juicios de esos nifios sobre su eficacia correspondieron mejor a su desempefio real. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. ver que un companero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores. aumento que queda validado cuando e jecutan ellos mismos la tarea y tienen exito. juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas.

Creer que uno esta mas dotado que un modelo que no tiene exito incrementa la eficacia y la motivaci6n. ellos tambien podrian .e. los modelos de afrontamiento fueron mas eficaces. Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el aprendiza. 10 que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios. luego de 10 cual se hadan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhibian conductas de afrontamiento. al final. Schunk. Despues del programa de ensenanza. Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitian acotaciones negativas ("no sirvo para esto"). Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su exploraci6n de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nifios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetaneos.o rendimiento. aunque observar que varios coetaneos aprendian con rapidez produ. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos habian experimentado pocos exitos. "se que puedo hacer esto"). aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por 10 menos uno de ellos. 1979). En un estudio de seguimiento. EI del modelo de afrontamiento empez6 cometiendo e rrores y externaba opiniones negativas. Otra variable importante es el numero de mode/os. No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento. pero paulatinamente se desenvolvia mejor y hacia enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en 10 que hago") . Todos los ninos juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracci6n y participaron en un programa de ensenanza. se desenvolvian tan bien como los modelos de dominio. La autoeficacia y la destreza aumentaron mas entre quienes observaron a los model os coetaneos que entre los otros. (Thelen et al. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos. Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologia similar para investigar los efectos de un unico modelo de afrontamiento y uno de dominio. Los estudiantes que podrian ignorar el exito de un unico modelo tal vez queden persuadidos si observan a varios compafieros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena .Aprend izaje cognoscitivo social 135 con la tarea y actitudes positivas. las tres condiciones no difirieron en eficacia 0 destreza. Para estos ninos de ba.etos de los modelos emotivos se consideraron mas competentes. tenian experiencias con ellos y quiza concluyeron que si el modelo podia aprender. Los modelos coetaneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes. Los sujetos de dominio y de afrontamiento s610 percibieron que su nivel de competencia era igual al del modelo.0 efectos comparables. Observar a un modelo de afrontamiento unico 0 a muchos de afrontamiento 0 de dominio aument6 la autoeficacia y la destreza mas que ver a un unico modelo de dominio. Si son numerosos. ellos tambien podran. Es posible que los nifios se concentraran mas en 10 que los modelos tenian en comun (el exito en la tarea) que en sus diferencias. Los modelos de dominio entendian con facilidad las operaciones aritmeticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo. pero nunca expresaban opiniones negativas. los su. su conducta d e soluci6n de problemas equivalia a la del modelo experto. Los sujetos del modelo maestro 10 observaron instruyendo.. asi como de numerosos modelos. Aunque los exitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se Iimitaban a los problemas sin reagrupamiento. la condici6n del modelo maestro promovi6 mas esos resultados que la condici6n sin modelo. AI final .

la autoeficacia se relaciono clirectamente con el desempello . 0 bien negativos.136 Capitulo 4 con s6iales verbales (pOl' e je mpC lo . Despues de que establecieron las metas para la siguie nte sesio n yejecu- . Habitualme nte . recibieron informacion falsa de que habian lograclo incrementoS d e 24. Entre estas participantes in expertas. Ensegu ida. las que vieron a un mod e lo diestro (adulto 0 coetaneo) se clesenvolvieron mejor que las que obse rvaron un moc. 46 y 54 pOI' ciento. Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niil as de sexto g raclo a fi lmacio nes de un modelo de un maestro capacitaclo. a los del te rcer grupo se les clio metas y re troalimentaci6 n . Estudiantes universitarios operaron un e rgometro empu jando y tirando de palancas que resistian a sus esfuerzos. uno inexperto 0 un compallero que mostraban la tarea de suhir una escalera. entre estas.lelo inexperto. La aplicacic)(1 4 . Feltz y Chase (1992) re pitiero n estos resultados con unive rsitarias y moc\elos que e jecutaban una tarea que consistia e n mante ner exte ncliclas las piernas. Cualquiera q ue fuera la conclicion. y tambie n juzgaron mejor su autoeficacia. La autoeficacia fue me nor e n el grupo d e 24 po r ciento Y mayor e n el cle 54. Algunos de los sujetos te nian la me ta de au mental' s u rencl imiento en 40 pOl' ciento pOI' encima cle su linea base. 1986). a o tros se les clijo que 10 hicieran e n 24 pOl' cien to. Un g rupo de unive rsitarias vi() a una modelo parecida (una estudiante sin antecedentes deportivos) 0 a un profesor de educaciCm fisica realizar Llna tarea de resistencia muscular. Luego d e realizar la tarea. en prensa. Bancl ura y Cervone (1983) cle most raron la im portancia cle la re troalimentacion en la adqu isicion de habiliclades motoras . refuerzo) exigen la participacio n casi pe rmanente del maestro.') revisa otros usos de los modelos coetaneos. 1986). Poag-DuCharme y Brawley. George. o tras nillas de control no observaron modelo algu no. Las metas co mbinadas con la re troalimentaci6 n me jo raron mas s u renclimiento y clesarrollaron un sentim iento d e autoeficacia para la consec uci6 n cle logros. 36. Las participantes que vieron a la modelo parecida desempellaron mejor la tarea y juzgaron su a utoe fi cacia me jor q ue las ot ras estuclian tes. Go uld yWeiss (1981) e ncontraron eviclencias de l influ jo de la similitucl con los modelos. Las nifi. Habilidades motoras La autoeficacia es una va riable importante que ayuda a pred ecir la aclqu isici()n y e l ejcrcicio de las habiliclacles motoras (Bandura. y los su je tos de control no recibieron ninguna d e las dos. POI' ejemplo. e l estuclio inclub condiciones cle comenta rios irrelevantes () sin comentarios. 10 q ue predijo e l esfuerzo subsecuente.as de control exhibieron un desempeno m as pobre que las que fu eron expuestas a mo de los. "vamos a jugal' con bloques") 0 con respuestas mot!)_ ras (extender un juguete) a los compall e ros para que inicie n jucgos sociales con nii1()S re traidos . pero vale la pe na porque los metod()s para re medial' e l retraimi e nto (incitaci()n . las panicipantes juzgaron su autoeficacia para trepar pe ldallos cada vez mas altos e inte ntaron realizar varias veces la tarea. tales conductas ampliaron las poste rio res iniciaciones socialcs d e esos nillos. Las estucliantes que o bse rvaron mocle los no atle ticos de ambos sexos exte ndie ron mas las pi ernas y juzgaro n s u autoeficacia mejor que las que vieron modelos atleticos. En la investigacion cle seguimiento (Bandura y Cervone. Los modelos expresaban e nunciad os de autoeficacia positiVOS. 1993: Wurtele . la capacidad d el mode lo fue una clave d e la similitucl mas importante que su gene ro. los suje tos tenian la meta de mejo rar e n 50 por ci ento su re ndimie nto pOI' e ncima d e su linea base. Entrenarlos tom a mucho tiem po.

. organizacion. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacion comparativa (por ejemplo. pOl'que los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia. y (3) los que todavia tienen clificultades. Los compafieros que ya dominan las habilidades pueden ensCl'iar a los observadores. etc.5 Desarrollo de fa autoe!icacia con modelos coetaneos Observar a los compafieros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. Si e l grado de capaciclad en la clase varia mucho. Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempefio de los otrOS. dibujo.. Al demostrar el exito. Los estudiantes tienden a encontrarse parecidos en competencia a pOl' 10 menos uno de los modelos. pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con problemas de aprendizaje. taron la tarea de nuevo.. EI maestro pod ria reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen. (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paula tina mente el dominio. investigacion.Aprendiza je cognosciti l'{) social . Los grupos exitosos son aqllellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos com parten las recompensas basados en el rendimiento colectivo. Para estos. el esfuerzo empleado se relaciono directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones. Por ejemplo. I . Pueclen transmitir estrategias destacando la concentraci6n y el esfuerzo de los modelos. Esta idea se apJica cuando el maestro eJige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matematicas en la pizan·a.. Los maestros deben elegir cllidadosamente las tareas. Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos e n programas comunitarios de ejercicio.. AI escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales. los obstacu los para la ejercitaci6n y la superacion de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mante nimiento del ejercicio regular. Estos . Tales grllpos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje. el maestro podrfa escoger modelos de diferentes niveles. el maestro de matematicas que ha estado trabajando con divisiones largas divide a la clase en tres grupos: (1) los que dominaron las operaciones de inmediato. Descubrieron que ciertas formas de evaluacion de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase. leetura. los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes. el maestro podria evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccion. Los maestros tambien pueden instrui r a los model os coetaneos mientras los demas estudiantes observan. "ives que bien 10 hace Raul? Estoy convencido de que tll pu edes hacer 10 mismo")./ APLlCAClON 4. pOI' 10 que es necesario hacer un a seleccion juiciosa de las referencias.) y entonces asignar alumnos con diferentes eapacidades a cada grupo. los modelos aumentan la autoeficaeia para desemp~i'larse bien de los observadores. Los compaficros tambien aumentan la autoeficacia en los pequefios grupos de trabajo.

participacion y planeacion. los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton. ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. retroalimentacion y recompensas del p. as!. acudir a modelos de maestros que muestren como trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aque1I0s que no estan motivados para aprender serfa de provecho no solo para ensenar habili- . Influye en las actividades. Los maestros con eficacia e levada elaboran actividades exigentes. Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maestro acerca de las consecuencias de su ensenanza en general. y porcentaje de triunfos de los equipos. respaldaran las ideas de sus alumnos yatendieran sus necesidades. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con candidatos a la docencia. Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades. Un reto importante para los programas de educacion de maestros practicantes y candidatos es elaborar metodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente mediante la incorporacion de las fuentes que hemos analizado (desempeno real. Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su salon. pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domesticos y ambientales que escapan a su control. Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo. persuasion.ntrenador. un maestro podrfa tener un sentimiento elevado de su eficacia personal. Woolfolk y Hoy. metas individuales y grupales. 1994) . La autoeficacia del maestro resulto un predictor significativo de los logros de los estudiantes. As!. Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo. definida como las expectativas de la propia capacidad para e jecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. 1985.y eficacia personal. pues les comunican que pueden ayudarlos. experiencias vicari as . Otra investigacion senala que la eficacia docente revela una distincion entre factores intern os (la percepcion de la influencia y el poder personales) yexternos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro. 1984. mientras que la relacion de los conflictos y las tensiones fue negativa. y metas espedficas y dificiles. El analisis de las causas mostro que tanto las metas como la autoeficacia ejercieron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos. indicios fisiologicos). 1986). apoyo. se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos . Lee (1988) exploro las relaciones entre autoeficacia. Se supone que estos aspectos son independientes. Las metas. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades. tanto como la participacion y la planeacion. Ashton y Webb. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambien la autoeficacia de los maestros. 10 mismo que la autoeficacia.138 Capitulo 4 resu ltados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencion a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. La eficacia docente es la opinion personal ace rca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. conflictos y tensiones. 1990).

antes de elaborar una unidad. 1993). Maddux. 1986) . El cohocimiento adicional aumentara su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo. 1986. Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock. en prensa. Becker y Rosenstock. la gravedad de las amenazas a la salud. AI observar al mentor. Las practicas tam bien ayudan a desarrollar habilidades y autoeficacia. Los maestros de informatica que trabajan horas despues de clases con un nuevo programa para dominarlo antes de presentarlo a sus alumnos tambien se sentiran mas eficaces para instruirlos en su uso. 1974). Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos 0 los otros. Este ultimo factor. La autoeficacia tam bien se beneficia de observar a maestros relarivamente inexpertos realizar con exito sus actividades. DeVellis. sino tambk:n para cimentar su autoeficacia para el exito con esos estudiantes en e l aula. El maestro de historia qUiza lea vados libros y numerosos artfculos sobre la Gran Depresion estadounidense. La aplicacion 4. los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstaculos para la accion (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada).6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente. La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del habito del rabaco (Godding y Glasgow. Los maestros de musica aumentaran su autoeficacia para ensenar piezas practicando!as en el piano despues de clases hasta que las conozcan bien y se sientan seguros de que funcionaran con los estudiantes. Strecher. que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia. con los period os mas prolongados de abstinencia (DiClemente. Un nuevo maestro de parvulos haria bien en observar como instituye su mentor el uso de centros de aprendizaje antes de hacerlo el mismo. Aprender mas de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma mas precisa y completa. antes que con los mas experimentados. La importante funcion de la au toeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente. que asigna una funcion prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacion de los riesgos personales de amenazas a la salud). es el que tiene mayor apoyo empirico (Maddux. 1993) . 1985). Actividades para la salud y terapeuticas Tambien se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y terapeuticas (Bandura.6 Eficacia docente La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. dades a los observadores. .Aprenclizaj e cognoscitivo social 139 APLlCACION 4. adquirira las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conducras de ensenanza particulares.

198'5). 1985) y con la perdida de peso (Bernier y Avard. eleccion vocacional . RESUMEN La teo ria cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. 1977). y negat ivam e nte con la tentacion de fumar (DiClemente el a I. rendimie ntos atle ticos . el aprendizaj e es construido como una actividad de procesamiento de informacion en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente . Sin duda alguna. tareas y duraciones. En e l estudio de DiClemente (198 1). Love (1983) encontro que]a autocficacia para resist ir e l comportamiento bulimico se relaciona negat iva mente co n las cOll1 il o nas segu idas de purgas. la generalidad de l constructo de la autoeficacia sera ampliada por las siguientes investigaciones. y fueron e ntrevistados varios meses des pues con e l fin d e de terminar si se mantuvieron sin fumar: los que asi 10 hicieron juzgaron su eficacia mas e levada que los rein cicle ntes. La autoeficacia ha generado mucha investigacion. Las evidencias muestran que la autoe ficacia predice resultados tan divers os como d ejar de fumar. la eficacia fu e un mejor pre dictor d e las recaiclas qu e e l historial del individuo 0 las variables de mogr:ificas. Adams y Beyer. La autoeficacia para no fumar en dive rsas situaciones se relaciono directame nte con las semanas de abstinencia. conductas yacontecimientos e n el medio. Comparados con quienes solo observaron al terape uta modelar las actividades y con quienes no recibieron e l tratamie nto. en pre nsa). Bandura y Adams (1977) encontraron qu e e l mo d e lamiento participativo e ra superior a la desensibilizacion sistematica. En un estudio (Bandura. los participantes demostraron los mayo res incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil. las teodas de la imitacion y la teoria del apre ndizaje social de Rotter. 1986). . afrontamiento de sucesos temidos . Bandura y otros han investigaclo que tan bien predice la autoeficacia los cambios en las conductas terapeuticas. recuperacion de infartos y ventas (Bandura . las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. tolerancia al dolor. La gente tendia a reincidir en las situaciones en que juzgaban su autoeficacia baja. mediciones. 1986. tratamientos. Dentro de este marco. AJgunas influe ncias historicas importantes e n la teoria cognoscitiva social conte mporanea son el aprendizaje de expectativas de Tolman. Estos resultados respalclan el aserto de Bandura (1982b) de qu e los tratamientos fundados en e l desempefio que combinan el mode lamiento con la practica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y produ cen los mayores ca mbios conductuales . la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las concl uctas reales de los sujetos. Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el te rape uta . Estos estudios han acudido a distintos ambientes. adu ltos con fobia a las serpie ntes recibieron terapia d e modelamiento parti cipativo en la que e l terapeuta comenzo por mode lar encue ntros cad a vez mas amenazadores con una serpiente. En un estudio afin. asertividad. Cualquiera que hubiera siclo el tratamiento . individuos que acababan de abandonar e l habito d e l tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de clistin to grado de tension. La teoria cognoscitiva social d e Bandura considera que el funcionamiento humano consis te en una serie de interacciones de factores pe rsonales .140 Capiw io -'I Prochaska y Gilbertini. suje tos. Ademas.

lizaje. y se divide e n los siguie ntes procesos: ate nci6n . sociales. Bue na parte de la adquisicio n de las actividades com plejas se debe a la combinacio n de aprendizaje en acto y vicario . Las consecue ncias de la conducta son especialmeme im portantes. las q ue !leva n a fracasos se cl escartan. facilitacio n de Ia resp uesta y apre ndizaje po r o bservacio n. e l prestigio y la compe te ncia de los mode los. La in vestigacio n en la corriente cognoscitiva social continua y ofrece es timulantes posibiliclades de apli cacio n e n las areas de l ap re n<. educativas y autorreguladoras . simb()licos 0 pOI' meci ios electr()I1 icos. La gente se hace de una ap roxim acion general a las habiliclacl es mediante la observacio n cl e modelos. EI mocle lamie nto extie nde e n g ran medida e l alca nce y la tasa del apre ndizaje. al escuchar inst ru cciones 0 estucliar matcriales impresos. SegLII1 la corriente cognoscitiva social. las expectativas y la autoeficacia. Se cl ist ing uen varios efectos de lmode lamie nto : inhibici()n y desinhibici6 n. La practica subsecue nte permite a los maestros brinclar a los estucliantes re troalime ntacion correctiva. retencion. EI aprenclizaje e n acto oc urre mediante e jec uciones rea les yen forma vicaria al o bse rvar modelos en vivo. mo toras . asi como las consecue ncias vicarias . Las concluctas q ue rcsultan e n consecue ncias exitosas se re tie ne n . Es te ultimo amplfa la tasa de l apre ndizaje. La teoria de Band ura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidad es cognoscitivas. se perfeccio nan las ltabiliclacles y se re tie nen para usos futuros. o bse rvar 1110clelos no garantiza e l ap re nclizaje ni la capacidad para exhibir mas tarde las conductas. Con mas practica.:lj e cog ll()sciti v() soci al 141 como rcpresenucio nes simb()licas que sirven de lin e ami c mos para la acci()J1. . sin o qu e cum pie fun cio nes de info rmaci6n y motivaci6 n: comunica la probabilidad de las consecue ncias cle los actos y mocl ifica e l grado de motivacio n de los obse rvadores para actuar del mismo modo. as i como e l mo nto de l conocimie nto adquirido. para la salud. Los facto res que influyen en el apre ncliza je y el desempe no son e l es tadio de desarrollo de l apre ndiz. las metas. la motivacion y la auto rregulaci6 n. producci6 n y mo tivaci6 n.Apt·cllcl il.

CAPITULO 5 Procesamiento de informaci6n Aprendizaje verbal El sistema de procesamiento de informacion Atencion y percepcion Modelo de la memoria de dos almacenes Memoria a largo plazo: almacenamiento Memoria a largo plazo: recuperacion Memoria a largo plazo: olvido Imagineria Resumen 143 .

y otro relativamente mas permanente . asi como las del modelo de dos almacenes . De cualquier forma. la percepcion visual y allditiva. a conn plazo. la resolucion de problemas. pero sus principios no siemp re han estado disponibles para su aplicacion a temas acaclemicos como el aprendizaje. los investigael o res se han orientaelo a los procesos cognoscitivos que participan en areas elel apre nelizaje escolar. seguimos con la prese ntaci<'>n de las suposiciones del procesamie nto de informaci<'>n. 1986) . y los de la memoria a largo plazo (almacenamiento. cuyo estudio fue un precurso r importante de la teoria actual. Despues de la secci<'>n sobre e l aprendizaje verbal. Este modelo dual es una representaci6n generalmenre aceptada del procesamiento de informacio n . sino que alll1 no se clesarrollan las nume rosas aplicaciones posibles. la atencion a los estimulos y la interferencia de percepcion y memo ria. asi como las apli cacio nes al aprendizaje humano . Revisaremos tambien o tras explicaciones de los niveles de procesamiento de informacion y de los de activaci6n de la memoria. Esta situacion no implica que clichos principios no tengan una importallcia ed ucativa. Las prime ras investigaciones sobre e l procesamiento de informacion fueron lIevadas a cabo en laboratorios de experimentacion y se dedicaron a fenom e nos co mo los movimientos ocu lares. que se ocupa de la informacion que se halla actualmente en la conciencia. la redaccion y las mate maticas. los tiempos de reconocimie nto y recuerdo . EI capitulo concluye con el tema de la imagineria. Investigadores de diversas elisciplinas han explorado el procesamiento de informacio n. la memoria de trabaj o . El grlleso del capitulo es ta dedicado a los componentes de un modelo de procesamiento de informaci6n que postula dos almacenes en la memoria: uno de trabaj o. la me moria a largo plazo. Come nza remos revisando la teo ria y la investigaci<'>n del aprendizaje verbal . Otros trabajos de l pasado que han ejercido su influj o en los supuestos y principios del procesamiento de info rm acion atanen ala psicologia de la Gestalt (capitulo 2). que es e l dep<'>sito mental de todo e l conocimien to. y es to se malltielle como prio ricl ad de la illvestigaci6n para e l futuro. pero no es el unico punto de vista. el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificia l. estos prillcipios se aplican cael a vez mas e n los medios educativos. la estructura de los programas y e l diseno peclag<'>gico. y consideraremos sus ventajas y desventajas. Como d isci plina cie nt ifica. L . En este capitulo presentamos la teoria y la investigacic)1l ele los sistemas de procesamien to de informaci<'>n . se co ncentra e n los procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances e n las comunicaciones y e n la tecno logia de la infonmitica. "Procesa mie nto cle informaci<'>n" no es e l no mbre de una LlI1ica teoria. codifica Ia info rm ac ion que debe aprencler y la re laciona con los co nocimientos que ya tiene . pues buena parte de la inves tigacic)1l se ha dirigiclo a la operacion de los procesos basicos. Las explicaciones de la memoria humana que tratamos e n este capitulo es tan bie n fundaclas te<'>rica y empiricamente. Los planteam ientos del procesamiento de info rmacic)1l han siclo utilizados e n e l estudio del aprendizaje. es un te rmino generico que se aplica a las corrientes teori cas que se ocupan de la secue ncia yejec uci<'>n de los hechos cognosc itivos . Mas recie nte mente . como la lectura . recupe racion y olvido). y tienen algunas implicaciones importantes para la educaci<'>n. la memoria.144 Capitulo ') as teo rias del procesamiento cle inform aci())1 se concentran e n la forma en que la ge nre presta ate nci<'>n a los sucesos de l meciio. Los procesos que revisaremos son los de la atencion y la pe rcepcion. alm Clcena la nu eva informaci(ll1 en la me moria y la recupera cuancio la necesita (S hue ll .

El trabaj o de Ebbinghaus el e mostr6 que varios factores influyen e n la faciliclael 0 la rapielez con la qu e se aprende una lista de te rminos. atafte a cometiclos como memorizar un poell1a 0 secuencias ell' instrLtcciones. hay un estimulo para cacia respues ta (por ejemplo . El efecto ele la posici6n e n ia serie pueele de berse a elife re ncias en las caracte risticas de cada lugar ele la lista. 1980) . 196n Tareas del aprendizaje Habitualll1ente. El sujeto al que se Ie piele aprender varios sincmimos. quiza no rec uercle algunos pero si otras voces afines que no estaban e n la lista (grande. En el aprendizaje seriado. En el aprendizaje de pares asociados. aprendizaje ele las respuestas y conocill1iento de que respuesta acompafta a cual estimuh . v. ser un "me jor" estimulo qu e las posiciones centrales. silabas sin sentido). que quiza la gente recue rcla tambie n. El fina l parece ser mas notorio. por e llo. e ntre mas clispares sean los terminos . los s ujetos recuerdan los estimulos verbales en e l orden en qu e fueron presentados. la practica distribuicla conduce a un me jor aprendizaje (U nderwood. e l grado de simi/ilud entre e llos y e llapso que separa las sesiones ele estuelio (Klatzky.l'roccs<lm ient() de inf()rfll~lci(')n li5 APRENDIZAJE VERBAL A partir el l' la obra de Ebbinghaus (capitulo 2). colosal} Las silabas sin senticlo produce n confusiones cuanelo las ll1ismas leu-as se coloca n en clistintas posiciones (xqu. En re laci6n con la similituel . Las palabras (ele mentos sig nificativos) se aprenelen mejo r que las silabas sin sentielo. 11'es de estos factores son los mas importantes: e l sigl1~licado de los elementos ele la lista. pe ro estas asociaciones se clebilitaban con e l tie mpo. Co n apareamie ntos repeticlos. q[lk} EI lapso que separa las sesiones ele estuel io varia el e muy breve (jJraclica masil'a ) a ll1uy largo (praclica distrifntida} Cuanclo es probable qu e haya efectos de interferencia (que explicamos mas adelante). los investigado res del aprenelizaje verbal se sirven ele tres tareas experime ntales: aprendizaje seriaclo. mas eliffcil es memorizarlos. elefanthzo y enorme. banco-perro} Los sujetos elan la respuesta correcta cuanelo se les presenta e l estimulo. mie ntras que las de l ce ntro requie re n mas repasos. la in vestigac i6 n elel apre ndizaje ve rbal ha hecho contri buc iones notables a la literat ura de nuestra mate ria. khq. se intensificaba e l vinculo ele la res puesta di/ con el estimulo wek Tambie n era posible co nelicionar otras respuestas a wek. Los resultados ell' muchos estuclios de aprenelizaje seriado han arrojaclo una curua de posici6n serial (figura 5. que interpretaba al aprenelizaj e como el fortalecimiento graclual ele asociaci ones entre estimu los verbales (pa labras. si los suj e tos aprenciian una lista ele silabas sin senticl o apareaelas."Ch. Asociaciones de estimulo y respuesta EI impulso para la investigaci()n del aprenelizaj e verbal provi e ne elel trabaj o ele Ebbinghaus (capitulo 2). La semejanza ele senticlo 0 soniclo pueele originar confusiones .gato-arbol. y. bote-techo. ingente. de pares asociados y de rec uerdo libre. como gigante. Esta seccic)n se ocupa el e las eliversas tareas elel apre neliza je y ele la funci(m de la inte rfe rcncia e n e l o lvido.1): las palabras del principio y e l final ell' la lisla se apre nd e n pronto. En la escuela. Se clistinguen aqui tres aspectos: cliscrill1inacion entre estimulos.

El trabajo de Estes (1970) y o tros apunta a una exp!icacion cliferente. pero estos clisminufan con las sucesivas presentaciones de la !ista. A-unque el aprendizaje de la !ista mejora con la repeticion.2 Curva del aprendizaje que muestra los errores e n funci6n de las sesiones de estudio Alto (/) ~ e Q. Los sujetos e mpezaban cometie ndo muchos errores. los investigadores suponfan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacion entre respuesta y estfmulo se fortalece paulatinamente . Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12131415161718 Posicion en la serie El debate se ha centrado en el proceso par eI que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcion mediadora de la cognicio n.146 Capitulo 5 Figura 5. aprencler cualquiera de sus elementos tiene un Figura 5.1 Alto Curva de posicion serial que muestra los errores del recuerdo en funci6n dellugar de sus elementos (/) ~ eQ. opinion que respaldaba la curva de aprendizaje caracteristica (figura 5. Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 2 3 4 5 6 7 Sesiones 8 9 10 11 12 .2) . AI principio.

evocaban los nombres de las categorias y entonces rememoraban sus miembros. 1953). EI recuerdo libre se presta bien a la organizacion que e l sujeto impone para facilitar la memorizacion. Cuando aparece la palabragato. estos agrupamientos se basan en la similitud de significados 0 en la pertenencia a la misma caracteristica (digamos. 1967). uno recuerda la imagen 0 la oracion y responde arbol. 1957) . los sujetos reciben una lista de terminos y los recuerdan en cualquier orden. Ocurre interferencia retroactiva cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de las anteriores.Procesamiento cle informacitll1 147 caracter de todo 0 nada: el sujeto sabe cual es la asociacion correcta 0 no 10 sabe. Los agrupamientos arrojan luces sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la nocion de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias. El problema yace en recuperar la informacion de la memoria. 1961. EI agrupamiento ha sido interpretado en terminos asociativos (Wood y Underwood. 1980). 1953) y con la duracion de la presentacion de los reactivos (Cofer. 1971). otros materiales se vinculan al estimulo o riginal (Postman. antes que e n la memoria misma (Crouse. sin embargo. las palabras que los sujetos recordaban juntas solian estar asociadas en condiciones nOl-males. Teoria de la interferencia Una de las contribuciones de la tradicion del aprendizaje verbal fue la teo ria de la inte1ie rencia del alvido. Las palabras aparecieron en desorden . Para demostrar la interferencia retroactiva. por ejemplo. profesiones y vegetales (Bousfield. EI segu ndo punto tie ne que ver con la mediacion de la cognicion. Despues. EI olvido resulta de que asociaciones e n competencia disminuyen la probabilidad de recordar la COlTecta. el grupo 1 aprenderia la lista B. distribuidos a partes iguales en cada una de las siguientes categorias: animales. Underwood. es decir. En el aprendizaje de recuerdo fibre. nunca se olvidan por completo. A menudo . Bruce y Reicher. los suj e tos tiende n a imponerles su o rganizacion para darle sentido al material.1). segun la cual una vez que se aprenden las asociaciones. es decir. ya con una tercera palabra (fruta). minerales. La explicacion cognoscitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categorias a las que estas pertenecen (Cooper y Monk. tendencia que aumento con el numero de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen. La interjerencia proactiva es la de las asociaciones mas antiguas que obstaculizan el nuevo aprendizaj e. 1966). se han identificado dos formas de interferencia (vease la tabla 5. Experimentalmente. ya fuera de modo directo (d igamos . los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma cat ego ria . el experimentador pediria ados grupos que aprendieran las palabras de la lista A. vegetales). Mas que solo me morizar las respuestas . 1970). La investigacion muestra que los procesos del aprendizaje verbal son mas complicados de 10 que se creia (Klatzky. 1976). No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista (Bower. frutas. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincu lar los estimu los con las respuestas. en . Los nombres de las categorias sirven como claves mediadoras: cuando se pedia a los sujetos que recordaran. nombres. pera-manzana) . Con forme practica. crece el numero de las asociaciones que ha ap re ndido. En una demostracion ya disica del fenomeno del agrupamiento por categarias. para el par gato-arbol uno pod ria imaginar a un gato trepando a un arbol 0 pensar en la oracion "el gato trepa al arbol". los investigadores presentaron a sus sujetos una lista de 60 sustantivos.

Se han propues to otras explicaciones para e l olvido . Los participantes en los experimentos de aprenclizaje mantienen e n la me moria activa el material que ereen que van a neeesitar recorda r mas aclelante. pero indieaba que e l o lviclo es e l resultaclo cl e la falta c1e oportllniclacles para respo nde r ellanclo e l es timllio de ja de apareeer por algun ti e mpo. Li primera se observa entre los es tucliantes que aprencle n palabras con orrografia fonetiea y mas tarcle las excepeiones. La interferencia proactiva es evicle nte e ntre quienes apre nclen prime ro a multiplicar frace iones y luego a cJiviclirlas. Si e l rec ue rdo c1el grupo 2 sobre pasara al de l grupo 1. Los sui etos que aprenden la lista A venseQuicia . La nocion de la hllella mnemica es vaga y dificil de verifiear experimentalmente . Cuamlo se exa min an en la cJivision. Ade mas . Ambas expli caciones tien e n clefectos. La teoria de la interfe rencia supe ra estos problemas al postular qu e la informacion cle la memoria se eonfuncle can otros datos. Mas adelante nos oeupare mos de l olviclo desde e l punto de vista del procesamiento eognoscitivo de la informacion y consideraremos de nuevo las posiciones del clecaimiento y la interfereneia. ambos aprenclerian y tratarian c1e recordar la lista B. La raya indica un periodo en el qu e el grupo se ocupa cle Olra tarea que impide el repaso pero no interfiere con el aprencii za je o riginal. Lucgo .148 Capitulo S lClb/a 51 I nterferencia retroactiva I nterfere ncia y olviclo Interferencia proactiva Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Aprender A A A Aprender B Examen A Tarea A - Grupo 2 B B B B Nota: Cacla g rupo aprencle la tarea hasta cienu grac\o de cl om inio . Postman y Stark (1969) indican que la supresion. Skinner no propon ia la existe neia de tal huella intern a. por e je mplo. Si c1espues de alg(m tie mpo son pro baclos con las primeras pa labras. los nombres d e los maestros de la escuela e le me ntal). pero hay excepcio nes. En e l casu c1e la interfere ncia proactiva. espeeifica un modelo de inves tigacion para estos proeesos. tanto que e l g rupo 2 se ocuparia de una actividad dist inta que impidie ra e l repaso c1e la lista A. La teoria de la interfe reneia represe nto un paso importante para determinar los procesos de la memoria. e l grupo 1 aprencleria la lista A mie ntras que e l gru po 2 no haria nada. La interferencia quecia c1 el11ost rada si el gruj)o 2 se desempelia mejor en el examen que el grupo 1. qui z~i alteren su ortografia de acue rclo con las excepciones. poclria dar cuen ta de el. simple mente multip!ican sin invertir la seg uncla de las fracciones. La aplicaei()J1 5. La interfere neia retroactiva y Ia proactiva oeurren con frec uencia en la eseueIa.1 brincla alg unas suge re ncias para e nfre ntar la interfe re ncia. no es raro recordar inform acion despues de afios de no e mplearla (d igamos. Habra interfe rencia re troactiva si e l rccuerclo c1e l g rupo 2 es me jor que e l de l g rupo 1. Posteriormente ambos grupos inte ntarian recorclar la !ista A. Las primeras teod as del aprendizaje posru laban que las con exiones aprendiclas clejan una huella e n la memoria que se clebilita por la fa lta del uso . no la inte rfe rencia. La idea cle l clesllso se sostie ne algunas veces. se trataria c1e interfe rencia proactiva.

Para aminorar la interferencia. no es que se haya olvidado. Para aminorar las confusiones y la interferencia. se reduce la interferencia con el repaso frecuente. si los ninos han adquirido ciertas pautas regulares pueden confundirse con las palabras nuevas (por ejemplo. pero tambie n de que las c1aves de recuperaci6n sean las adecuadas.. en las pruebas de recuerdo. con quien vivia. Segun Tulving.Procesa mienro de informacion 149 APLICACION 5. tambien es compatible con el hallazgo comun de que los sujetos se desempenan mejor en las pruebas de reconocimie nto que en las de recuerdo. "m6vil" frente a "mueble"). los maestros tienen que aleccionarlos en las regJas y los principios en que se fundan estas operaciones. 1980) . es provechoso brindar informaci6n adicional sobre las excepciones y las modificaciones morfol6gicas. los estudiantes aprenden primero a res tar sin agrupar digitos y despues a llevar la cuenta por decenas. los sujetos proporcionan sus propias c1aves. d6nde trabajaba 0 estudiaba. e l paradigma de la interferencia retroactiva produce poco olvido cuando se aplica a los sujetos un examen de reconocimiento de la !ista A en lugar de pedirles que recuerden las palabras (Klatzky. y hacerlos practicar ap!icando las habilidades en contextos distintos. Tulving (1974) proponia que el olvido es la inaccesibilidad a la informaci6n a causa de claves de recuperaci6n inadecuadas. Este principio. Segun esta explicaci6n. At introducir la ortografia en primer grado. En apoyo de este punto. Con frecuencia. sino que su memoria esta sumergida pOL-que el nuevo ambiente es distinto del de entonces y ya no estan presentes las c1aves asociadas con el numero viejo -ellugar de la casa. pero pueden llevar al minimo sus efectos si identifican las partes del progratna que tienden con facilidad a la interferencia. Es posible que los maestros no puedan eliminarlas por completo. el alvida depel1diente de las claves.1 La interferencia en fa ensefianza y ef aprendizaje La interferencia proactiva y la retroactiva son frecuentes en la ensenanza y el aprendizaje. Tambien necesitan senalarles las semejanzas y diferencias entre ambas c1ases de problemas yensei1arlos a decidir cuando es necesario lIevar las decenas. La memoria de la informaci6n depende de que su huella este intacta. Asimismo. La informaci6n de la memoria no se de teriora. . el de casa). pana). "oval" frente a "huevo". rana. los maestros se encuentran con que cuando les dan problemas de repaso que no requieren lJevar las decenas. A menudo. uno no recuerda un numero telef6nico importante afios atras (par ejemplo. Por ejemplo. se debe a que los sujetos tienen masclaves de recuperaci6n. lana. los maestros acostumbran agrupar las palabras de sonidos semejantes (digamos. los alumnos tratan equivocadamente de llevarlas. reciben la B tienden a suprimir sus respuestas a la primera !ista mientras aprenden la segunda y poco desp ues. sin embargo. se confunde ni se pierde: la huella permanece intacta pero no puede ser alcanzada.

pero com parten ciertas suposiciones basicas (Klatzky. La teoria de la interferencia sigue proporcionancio un marco viable para investigar el olvido. canciones) 0 glosarios. el modo en que se representa en la mente. Una cie ellas es que el procesamiento de informaci6n ocurre en las etapas entre recibir el estimulo y producir la respuesta. 10 que se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del mero aprendizaje de Iistas a formas mas significativas. otros. Otro presupuesto comun es que el procesamiento de informaci6n del hombre es analogo al de las computadoras. El sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe informaci6n. revisaremos Ius esquemas mas adelante). muchas de las ideas planteadas por los te6ricos del aprendizaje verbal fueron descartadas 0 modificadas sustancialmente. Ai mismo tiempo. Para algunos. Underwood. no es mas que una metafora. emplean computadoras . El corolario es que la forma de la informaci6n. varia segun la etapa. se podria cuestionar la importancia de memorizar listas de silabas sin sentido 0 palabras apareadas de manera arbitraria. frases y oraciones ordenadas (poemas. Desde un punto de vista educativo. Consideran a los estudiantes como buscadores activos y procesadores de informaci6n que seleccionan y prestan atenci6n a las caracteristicas del medio. por ejemplo. la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION Supuestos basicos Los te6ricos del procesamiento de informaci6n ponen en tela de juicio la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estimulos y respuestas. pues creen que for mar asociaciones entre piezas de conocimiento facilita su adquisici6n y su almacenamiento en la memoria. vocabularios de una lengua extranjera) . pero estan menos interesados en las condiciones extern as y se concentran mas en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estfmulos y respuestas. La investigaci6n del aprendizaje verbal identific6 el cursu de la adqu isici6n de material verbal y los mecanismos que producen el olvido. transforman y repasan la informaci6n. 1979. 1980) . como aprende r de un texto. terminos pare ados (capitales de los paises. puesto que cada una es cualitativamente diferente de las otras. el aprendizaje verbal sucede en contextos significativos.150 Capitulo 5 La investigaci6n conten1POranea sobre la interferencia indica que ocurre (por e jcl11plo. Las recientes investigaciones sobre el procesamiento de informaci6n se han ocupado del aprendizaje y de la memoria del material verbal dependiente del contexto. Estos te6ricos no rechazan el asociacionismo. relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para dades sentido. Los investigadores del procesamiento de informaci6n difieren en cuanto a la forma de los procesamientos cognoscitivos de los estudiantes. la gente confunde e lementos) cuando e l mismo esquema 0 plan cognoscitivo se utiIiza muchas veces (Thorndyke y Hayes-Roth. por 10 menos metaf6ricamente. 1983. la idea de que las asociaciones explican el aprendizaje de material verbal era demasiado simple. Los investigadores no concuerdan sobre la extensi6n de esta analogia. Con la llegada de las opiniones del procesamiento de informaci6n sobre el aprendizaje y la memoria. En la escuela.

3 muestra un modelo de procesamiento de informacion en el hombre que incorpora la nocioo de etapas de procesamiento y que. La percepcion. olvidar e imaginar (Shuell. El campo de la inteligencia artificial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades como pe nsar. sus diversos componentes se revisan en detalle mas adelante. Es aqui en donde ocurre la percepci6n (el reconocimiento de patrones). tacto. numero 0 ex presion comun del . pues esto toma algun tiempo y la informacion se conserva en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. resolver problemas. pensar. En este capitulo nos ocupamos de las funciones que mas se relacionan con el aprendizaje : la recepcion sensorial. palabra. que es el proceso de conceder significado al estfmulo y que pOI' 10 camun no implica dade nombre. entonces. recordar. 0 de 10 que uno esta consciente en ese momento. 1971). se rvirse dellenguaje 0 resolver problemas (vease la seccion sobre el aprendizaje de computacion en el capitulo 10). auditivo) impresiona uno 0 mas sentidos (oido. corresponde muy de cerca al modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968. Para esta corriente. En esta seccion daremos un resumen global del sistema. EI registro sensorial adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. Mode1o de dos almacenes (memoria dual) La figura 5. repasar. EI registro sensorial transfiere la informacion a una memoria a corto plazo (MCP) . 1986). 9 _is_t_ro------' _ _ L_M_e_m---:-or_ia---l ~ _ _ L_R_e_ sensorial de trabajo i! Mecanismos de respuesta para simular las actividades del sistema del ser humano. aun cuando es general. La capacidad de la 'MT es limitada. EI procesamiento de informacion rebasa el dominio del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicionalmente. los investigadores del procesamiento de la informacion tambien suponen que este participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir. el procesamiento de informacion comienza cuando un estimulo insumo (visual. En general. que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta. vista).Procesamienco de info rm aci()n Hg/l ra 53 151 I Procesos de control (de ejecucion) I Modelo de procesamiento de informacion del apre ndizaje y la memoria / / \ ~ ~ r------. la codificacion y la memoria. Miller (1956) propuso que contiene siete mas menos dos unidades de informacion (la unidad es el minimo elemento significativo: letra. consiste en comparar de entrada con la informacion conocida.

de modo qu e para qUl: rete nga unidades debe repasarlas . como se repasan menos. pOl' ejemplo . tiende a recordar mejor sus primeros e lementos (eJecto de la primacia) y los ultimos (eJecto de postremidad 0 recencia). imaginal' (represe ntar la informaci6n de manera visual). tienen que aprender la posici6n en la que aparecen. Mientras la info rmacion esta e n la MT.y rasu-ean los de las capitales . los estudiantes rec uerdan los nombres de los paises -quizas pa r regicm 0 continente. Revisaremos estos procesos a 10 largo de los dos siguientes capitu los. Existe un debate sobre si la informaci6n de la MLP llega a pe rderse. antes de arhot. Los sujetos deben tene r presente el objetivo de la memorizaci6n y modificar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. Algunos investigado res afirman que . quiza 10 haga si alguien Ie da la pista "piensa en arbdles". Cuaneto los estudiantes que no sabe n emil es la capital de Etiopia aprenden 'i\etdis Abeba". Pero cualquiera que sea la postura teorica . La nocion de procesos de control es plausible pero vaga. Otra preocupacion es que el modelo parece adecuarse mejor al material verbal. Otros procesos de control son codificar (colocar la informaci6n e n un contexto significatiyo) . Para el mate rial verbal. implantar reglas de toma de decisiones . el repaso consiste en repetir la informaci6n. Los elementos intermedios se recuerdan mal porque ya no estan en la MT (desplazados por los elementos siguientes) y. se aetiva el eonoeimie nto relaeio nado de la m emoria a largo plazo (MLP) . Critica EI mode lo de dos almace nes explica muchos de los resultados de la investigac io n. supervisar e l nivel personal de comprensi6n y utilizar estrategias de recuperacion .152 Cap itulo ') tipo "pan y mantequilla"). Arce) . puede desaparecer por completo. de otro modo . Podriamos preguntar que mecanismo decide que la informacion ha sido repasada 10 suficiente y la transfiere a la MLP. No esta claro c6mo se representa el material que quiza no se presta a la verbalizaci6n.1. Los procesos de control (de ejecuci6n) regulan e l flujo de informaci6n pOl' e l sistema de procesamiento. que tie ne lugar en la MT. Para citar las capitales que e mpiezan can A. Segun este modelo. no se encuentran convenientemente almacenados en la MLP Un problema del modelo es que no aclara por completo como transita la informacion de un almacen al otro. Si Sara no puede recordar el nombre de su maestro de terce r grado (digamos.gato esta en cuarto lugar. Un proceso importante es e l re paso. Cuando ya las saben. la informacio n se pierde e n segundos. antes que olvido. iQue mecanismo sustenta estos procesos? . La MT tambie n es de durac i()n reclucida. la almacenan e n la MLP junto con "Etiopia". El modelo tambien es vago ace rca de 10 que realmente se ha aprendido. Uno ete los hallazgos mas constantes es que cuanclo la gente tiene que me morizar una lista. la me moria pe rm ane nte . mientras que los (Iltimos estan aun en la MT en e l momenta del recuerdo . tienen que memorizarlas como tales). los prim eros elementos tienen mas repaso y son transferidos a la MLP. los investigadores concuerdan en que la informacion permanece en la MLP pOl' mucho tiempo. Consideremos a un grupo de su jetos que aprenden una lista de palabras (si se trata de silabas sin sentido. como 10 muestra la figura 5. y como se elige la que esta ahi para activarla. y se eoloca e n la MT con el fin de integrarle la informacion nueva. ou-os dicen que las faHas de la memoria reflejan la falta de claves de recuperaci6n. en efecto . e n voz alta 0 e n silencio. como el ane moderno y las habilidacles bien establecidas. organizar la informaci6n.

los nive les del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan e tapas. no 10 refutan. la MT y la MLP del modelo de dos almacenes. EI modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial. Para muchos adultos. Crail< y Jacoby. no hay que ir hasta el siguiente en busca de un procesamiento mas elaborado. Cad a nive l representa un procesamiento mas elaborado: procesar el significado de ruisenor ampJfa mas el contenido de la palabra que el proceso aCLlstico. Craik y Tulving. la funcion de la motivacion e n e l aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de autorregulacion) que el mode lo de dos almacenes no explica. y no ellugar. 1976). 1972. Arnbas posturas arguyen que el procesamiento se hace m as e laborado con las etapas 0 los niveles sucesivos. la MT es Lltil cuanclo se adquieren conocimientos yes necesario relacionar los nu evos da tos con la informacion de la MLP Pero ha y muchas cosas qu e hace m os a uto maticame nte: vestirnos. como leer (descoclificar) 0 los calculos sencillos. sin embargo. sonido) y semantico (significado). Lockhart. sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacion (niveles de procesamiento): fisico (superficial) . Craik y Lockhart. En los niveles . estos nive les se parecen al registro sensorial . aCLlstico (fonoI6gico. en e l fonol6gico (rima con cantador) 0 el semantico (pajaro notable por su canto). por ejemplo. Para procesar al nivel del significado no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro mas alia de 10 que es preciso para recibir la informaci6n (Lockhart et al. y hay concepciones alte rnativas . . supongamos qu e la siguiente palabra que leemos es : ruisenor. algunos actos automaticos. Asf. . que a su vez 10 expande mas que e l superficial. la MT y la ML?.Procesamiento d e info rmaci(m 153 Tdmbien se cuestiona que todos los co mpon e ntes de l siste ma se empleen todo e l tiempo. Este punto de vista no incorpora las etapas 0 comp o nentes estructurales de la MT y la ML?. Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. ir e n bicicleta. 1975. Consideraremos aqul los niveles de procesamiento y las teodas del nive l de activacion. Ruisenor pu ede recibir un procesamiento semantico reducido (ave pequefia) 0 mas extenso (sus similitudes y desemejanzas con otros pajaros). del proceso que sufre la informacion (Craik. 1976). procesa la infmmacion e n secuencia. el procesamiento fisico es el mas superficial y el semantico e l mas "profundo". Los tres niveles son dimensionales. caminar. Otra dife rencia entre los dos modelos atafie al orden del procesamie nto . Niveles de procesamiento Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segLlI1 el tipo. La palabra se procesa e n e l nive l superficial (digamos. respond e r preguntas simples ("ique hora es?"). sino que solo son cuestiones que los investigadores de ben atender para d e mostrar que el modelo es una explanacion viable del aprendizaje humano. Cas i todos los especialistas clel sistema de procesamiento de informacion aceptan en principio algunas variaciones al mode lo . iComo se clesarrolla e l procesamiento automatico y que meca nism o 10 rige? Estos y otros temas (por e je mplo . Conceptualmente. 1979. la profundidad del procesamiento varia en cad a uno. exigen poco de los procesos cognoscitivos y tal vez no requie ran de l ejercicio de la MT. si esta escrita con mayusculas).

Craik y Tulving (1975) presentaron palabras a un grupo de suje tos y. Morris. Para el nivel fonologico: "mima la palabra con t ren?". Roberts. Uno atafie a si el procesamiento semantico siempre es mas profundo que los otros. Bartz y Evans. sin embargo. y predice qu e entre mas se repase una lista de palabras. Otras investigaciones muestran que mas repaso del material facilita la retencion y el recuerdo. la teoria de los niveles de procesamiento tiene problemas. EI tiempo es un criterio pobre. Otra preocupacion con esta teoria concierne a la cuestion de si el procesamiento adicional e n el mismo nivel produce un mejor recuerdo. De hecho. Plake. les planteaban una pregunta destinada a facilitar el procesamiento en e l nivel particular. la pregunta era: "CEsta la palabra escrita en maydsculas?". EI punto final tiene que vel' con la naturaleza de cada nivel. Los investigadores han argumentado que como no te nemos una medida objetiva de los niveles. A pesar de estos hallazgos positivos. Hay algunas evidencias en apoyo de los niveles de procesamiento. sino tambie n de la clase de tarea de rememoracion.154 Capitulo 5 Los dos modelos tie ne n tambien diferentes puntos de vista sobre que procesamiento influye en la mem o ria . mejor sera su me moria. Moscovitch y Craik (1976) propusieron que entre mas profundo sea el procesamiento durante el apre ndizaj e mayores seran las posibilidades de rendimiento de la memoria. Nelson. 1977). asi como la automatizacion del procesamiento (Anderson . desconocemos eI efecto en el apre ndizaj e y la memoria del procesamiento e n cada uno (Baddeley. puesto que arraigara mas su huella. dada una tarea corriente de recuerdo. mejor sera recordada. Dos repe ticiones lIevaron a un mejor recuerdo. 1990. Bransford y Franks (1977) encontraron que . La existencia de nive les de procesamiento implica que los estudiantes comprenden mejor 10 que procesan a mayor profundidad. despues en el fonologico y por ultimo en el fisico. 1978. si la tarea insiste en las rimas. Los sonidos de algunas palabras (kaput) son por 10 me nos tan explicitos como su significado ("estropeado"). el recuerdo depende no solo del nivel de procesamiento . Nelson (1977) dio a un grupo de sujetos una 0 dos repeticiones de cada estimulo (palabra) procesado en el mismo nivel. Para el procesamiento superficial. Zimmer y Palmere (1981) descubrieron que hacer que los alumnos parafraseen las ideas de los e nsayos que lee n aumenta significativamente el recue rdo e n comparacion con las actividades que no se apoyan e n los conocimientos previos (por e jemplo. entre "mas profund o" sea el que procese eI dato. identificar las palabras claves en los textos) . el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con mas procesamiento del mismo tipo . La mera recomendacion de leer con calma y atendon no los ayudo a recordaI'. formular preguntas rimadas durante la codificacion lIeva a un mayor recuerdo que si las preguntas son semanticas. ningun procesamiento adicional e n ese punto mejorara su memoria porque su huella no sera mas profunda. Para el procesamiento semantico: "iSe ajusta la palabra a la oracion 'encontro un en la calle'?". pero que se concreten depende de que las condiciones en la recuperacion sean equivalentes a las del aprendizaje. Jacoby. 1978). Se controlo el tiempo que los sujetos pasaron procesando en los niveles . En contraste. puesto que algunos procesos superficiales . Los participantes recordaban mejor los ele mentos que procesaron e n el nivel semantico. Glover. con cad a una. En el de los nive les de procesa mien to. la codificacio n semantica produce mejores resultados que una por la rima. en contradiccion con la hipo tesis. Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel.

La informaci6n activa puede incluir la que ingresa al sistema de procesamiento de informaci6n y la que ya esta almacenada en la memoria. Resolver estas cuestiones quiza requiera combinar los niveles de procesamiento con la idea de dos almacenes para perfeccionar el modelo de la memoria. y menos con la duraci6n del intervalo de retenci6n. tales estructuras no existen pOl' separado. Sin atenci6n. tam poco es un indicador de la profundidad (Baddeley. La activaci6n se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria. . La noci6n basica comprende la difusi6n de la activaci6n. 1990). La informaci6n puede encontrarse en estado activo 0 inactivo. Cualquiera que sea su fuente. se trata de informaci6n que esta en proceso 0 que puede estarlo con rapidez. pero que guarda alguna similitud con los model os anteriores. que tonifica las estructuras. La memoria de trabajo comprende a la informaci6n en la conciencia inmediata. s610 un numero limitado de estructuras de la memoria pueden estar activas al mismo tiempo. 1975). La codificaci6n semantica en la MLP podria originar una red de informaci6n mas extensa y una forma mas significativa de recordarla que la codificaci6n superficial 0 fonol6gica. el nivel de activaci6n se modifica. Por ejemplo. que debilita la fuerza. A')i. 10 que significa que una estructura puede activar otra adyacente (y relacionada) (Anderson. La falta de la clara comprensi6n d e los niveles limita la utilidad de esta corriente para explicar el aprendizaje y la memoria del hombre . arbustos. 1990) . Cuando cambia nuestra atenci6n. en terminos generales. mientras que la memoria activa abarca al material adicional al que se puede acceder con facilidad. afirma que el nivel de activaci6n de las estructuras de la memoria varia (Anderson. en cuyo caso la informaci6n puede ser activada poria estructura de la memoria que se reactiva (Collins y Loftus. esta informaci6n se encuentra en la memoria de trabajo. "material activo" es sin6nimo de "memoria de trabajo". El repaso permite que la informaci6n se mantenga en estado activo (Anderson. Nivel de activaci6n Otra concepci6n de la memoria. pero pueden hallarse en estado activo otros datos relacionados con el jardin de mi tia (arboles. Mas adelante encontraremos de nuevo la idea de nivel de activaci6n. "2tiene esta palabra la siguiente secuencia d e letras: consonante-vocal-consonante-consonante-vocal-consonante?") pueden durar mas que los semanticos ("2es una especie de ave?"). La difusi6n de la activaci6n se vuelve mas probable con la practica. si estoy de visita con mi tia Agueda y estamos admirando sus cultivos de flores. Por ejemplo. tal vez la informaci6n de la MT se relaciona con los conocimientos de la MLP de manera 0 bien superficial 0 bien mas elaborada. pero es un concepto algo mas amplio.Procesamiento de info rmac i<ln 155 (por ejemplo. El estado activo se mantiene en tanto se atienda a la informaci6n. pues es un concepto fundamental para el almacenamiento y la recuperaci6n de informaci6n de la memoria. sino que hay una sola memoria con diferentes estados de activaci6n. Segun esta postura. El nivel de activaci6n depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del numero de rutas en competencia (que interfieren). En el primer caso se accede a ella con rapidez. yen el mismo nivel. 1978). Ademas. 1990). el perro). el nivel de activaci6n decaera. podria resultar que cada uno de los almacenes de la memoria tuvieran niveles. AI igual que con la memoria de trabajo.

Incluso los estudiantes destacados no siempre estan atentos a los estimulos educativos pertinentes. olores. elimina el problema de transmitir la informacion de uno al otro. el aprendizaje humano requiere atencion. 1986). en los que los sujetos portan audifonos y reciben diferentes mensajes en cada oido. sonidos. pues. La atencion. AI mismo tiempo. Estas expresiones se dirigen a los alumnos que no atienden al maestro 0 al material de estudio. La atencion no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de informacion por el que solo pas a la informacion cuando es mucha. tienen tiempos de atencion breves 0 padecen un deficit de atencion. Desde el punto de vista del procesamiento de informacion. 1986). La capacidad de atencion es limitada. sabores y sensaciones bombardean a los individuos. el modelo del nivel de activacion arroja luces al procesamien to de informacion. Mas bien. percepcion. sabemos intuitivamente que hay informacion activada en parte (por ejemplo. Teorias de fa atenci6n Los investigadores han explorado la forma en que la gente elige la informacion que atiende. En to do momento. Cherry (1953) se interes6 en 10 que podria ocurrir con el mensaje ignorado. ATENCION Y PERCEPCION Pasemos ahora a considerar mas de cerca los diversos componentes del modelo de dos almacenes. AI prescindir de la idea de almacenes separados. la atencion se refiere a un limitado recurso del hombre que dedicamos a cumplir con nuestras metas y a poner en marcha y mantener varios procesos cognoscitivos (Grabe. Tambien esta el problema de la fuerza del nivel necesaria para que la informacion pase de un estado a otro. de modo que podriamos preguntarnos que nivel de activacion se precisa para considerar que el material esta activo. A despecho de estas cuestiones. apenas se atiende a unos cuantos estimu los cada vez. almacenamiento y recuperaci6n (Shuell. En otra forma. Asi. no ha escapado del todo a las dificultades de aquel modelo porque pOstula una dicotomia del sistema de informacion (activo-inactivo). seiiala una limitacion general de todo el sistema. Se han realizado muchos experimentos con tareas de audicion binaural. imagenes. algo "en la punta de la lengua": 10 sabemos pero no podemos recordarlo). en especial a su almacenamiento y recuerdo. que no pueden ni necesitan fijarse en todos. y se les pide que "ensombrezcan" uno de ellos y se concentren en el otro (que expliquen 10 que oyen). almacenamiento y recuperacion se tratan en las secciones subsecuentes. codificacion. y descubrio que los sujetos sabian que . Coclificacion. Casi todos pueden hacerlo muy bien. En esta seccion analizaremos los procesos de atencion y percepcion. Los estudiantes no prestan atencion a las instrucciones 0 recomendaciones. Atenci6n El terminG atencion se escucha a menudo en los medios escolares.156 Capitulo 5 EI modelo del nivel de actwacion tiene la ventaja fundamental de ser un medio para explicar la recuperacion de la informacion de la memoria. se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles.

se eligen trozos de informaci6n para que e l sistema perceptual los procese. no a la mera presencia de esta. AJ asimilar las letras. los estimulos activan partes de la MLP. La informaci6n sobre la que no actLla este sistema es filtrada -no se procesa mas alia del sistema sensorial-. En los estuclios de audici6n binaural. Por el contrario. y si. Broadbent (1958) propuso un modelo de atenci6n. los estudiantes deben prestar atenci6n a si la linea vertical esta a la izquierda 0 a la derecha del circulo. En la versi6n de Norman. Investigaciones recientes muestran que buena parte del procesamiento de las habilidades cognoscitivas se vuelve automatica (Phye. Atenci6n y aprendizaje La atenci6n es un requisito indispensable para el aprendizaje. Por ejemplo. la atenci6n elige una entrada. para prestarle mas atencion. fuera una voz 0 un ruido. la atenci6n simple mente los atenua para que destaquen menos que los que atiende. en e l primer casC).Procesamiento cl e informacion 157 estaba presente. conducir). Los procesos preatentivos son automaticos: los ponemos en practica sin esfuerzo consciente. cosa que depende del contexto. segLIO el grado de activaci6n. sino tam bien de su significado. la entrada de informaci6n se sujeta a diferentes pruebas de caracteristicas fisicas y contenido. Conocen algunos detalles del otro mensaje pOl-que el examen fisico de la informaci6n ocurre antes del filtrado. En general. 10 que es desconcertante puesto que es de creer que el primer anaIisis implica algo de atenci6n. Encontr6 que en los experimentos de audici6n binaural los sujetos trasladan su atenci6n de un oido al otro segun la ubicaci6n del mensaje que bloquean . en que iclioma 0 si habia palabras repetidas. La distincion entre procesos de atenci6n y preatentivos se ajusta bien a la idea de automatismo. EI trabajo posterior de Treisman (1960. que palabras utilizaba. Neisser (1967) sugiri6 1a participaci6n de procesos preatentivos en los movimientos oculares y de la cabeza (por ejemplo. 1964) tropez6 con problemas en el modelo de Broadbent. para redirigir la atenci6n). la teOl-ia del filtro propone que los sujetos eligen un canal siguiendo las instrucciones que reciben. Norman (1976) postu l6 que todas las entradas son atendidas 10 suficiente como para activar una parte de la MLP. Luego de este amilisis preliminar. cambiaba de la de un hombre a la de una mujer. pues. han de aten- . La entrada que se presta mas a ser atendida es la que se adecua al contexto establecido por entradas anteriores. Para aprender del maestro. El modelo de Treisman tiene el problema de que hay mucho analisis antes de pres tar atenci6n a una entrada. y aun asi atendemos a los slmbolos impresos. Para rodear las dificultades. mientras leemos muchos estimulos exteriores golpean nuestro sistema sensorial. Si estan bloqueando el mensaje que viene por el oido izq uierdo y cambia de pronto al derecho. 1986). no sabian cua l era el mensaje. el niiio aprende las caracteristicas distintivas: para distinguir la b de la d. Para empezar. los procesos de atenci6n son deliberados y requieren de la actividad consciente. conocido como teorfa delfiltro. En este momenta se elige una entrada . De acuerdo con sus caracteristicas fisicas . continuan bloque:indolo y no al mensaje nuevo del oido izquierdo. pero la atenci6n consiste en una activaci6n mas completa. yen los de guia (caminar. La atenci6n selectiva no s610 depende del sitio fisico del estimulo. segun el cualla informaci6n del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. La atenci6n es selectiva porque s610 deja algunos mensajes para su ulterior procesamiento. Treisman propuso que antes que bloquear los mensajes.

Quiza no p uede n desechar con eficacia los estimulos irrelevantes.158 Capitulo ') de r a su voz e ignorar o tros sonidos.2) . . 1986) . La e ntrada de info rmaci6 n dispara ese proceso maquina!. Tie ne n dificultades para concentrarse y mante ner la atencion en el material de estudio . Los meros signos tal vez no baste n. pero aun asi no entregados a sus debe res . Inten3s Presentar las lecciones con material estimulante. Insistir en que son los responsables de su propio aprendizaje. Para adquirir las habilidade s de la lectu ra de C()lll pre nsion. Variedad Usar diferentes materiales y auxiliares didacticos. Los maestros puecle n identificar a los alum nos atentos. Gesticular. Los trastornos de ate nci6n deficitaria estan no table me nte asociados co n los proble mas de apre ndizaje. su capaciclad para comenzar a trabajar e n Sll mome nto (luego de recibir las instrucciones) y signos fisicos (por e je mplo. La investigacion muestra que el individuo medio y los ninos mayores mantiene n la atencio n mejor que los de bajo rendimie nto y los ninos peque nos e n los cometidos que exigen un procesamie nto de informacion estrategico (S hort. Cuando las habilidades se vuelven ruti narias. por e jemplo. Las exhibiciones 0 acciones llamativas al come nzar la clase captan su atencio n. el procesamie nto de informaci6 n requiere menos ate nci6n conscie nte . Preguntas Pedir a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. los ninos hiperactivos se caracte rizan por un exceso de actividad motora . observando la direccion de Sll mirada. la sol ucion de esos proble mas se vuelve automatica. debe n fi jarse en las palabras impresas y omitir datos irrelevantes como e l color y el tamano de la pagina. que escribe) . los maestros estrictos p ueden mante ner a sus estudiantes sentados en sile ncio. Movimiento Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. Frie be rt y Andrist. No hablar con monotonia. Despertar el interes de los estudiantes en varios momentos de la c1ase. Para aprender a trabajar con proble mas de multiplica_ cion. con 10 que sobrecargan su sistema de procesamiento y la tarea principal quecla pe rdida e n medio de e ntradas que rivalizan . Los maestros pueden fome ntar la atencion de los estudiantes al mate rial importante por medio de actividades en el aula (vease la aplicacion 5. la inteligencia y los problemas de aprendizaje (Grabe . Ya que saben las tablas de mu ltiplicar y el algoritmo. los cuales indican su e mpeno e n la tarea (Good y Brophy. distraccion y pobre rendimie nto escolar. 1990) . la hiperactividad . Prolongar la ate ncion requie re que los estlldiantes trabaje n en forma estrategica y verifique n su grado de compre nsi6n. Circular por el aula en tanto los estudiantes trabajan en su sitio. Las dife rencias en la habilidad de co ntrolar la ate ncion estan relacionadas con la eclad . Los maestros que circlilan por el salon Tabla 52 Sugerencias para concentrar y m antener la ate nci6 n del estudiante Estratagema Aplicacion Senales Dar senales a los estudiantes al comienzo de la lecci6n 0 cuando van a cambiar de actividades. los estud ian tes debe n prestar una atencion cuidadosa de cada paso del metodo y verificar sus calcul os. 1984) .

sino el procesamiento y la comprension que siguen. Tambien es posible mejorar la atencion variando los quehaceres menores. Los maestros pueden variar sus presentaciones. la descodificacion). pierden el material importante y no 10 procesan adecuadamente para su retencion y recuperacion. 10 que reduce la atencion. verificar los progresos y ayuclar a quienes tienen difieultades para aprender 0 mantenerse eoneentrados. Grabe. como la forma en que se presenta una nueva pieza: e l maestro podrfa tocarla completa. Atencion y lectura Un hallazgo cons tante de la investigacion es que los estudiantes se inclinan mas a recordar los elementos mas importantes de los textos que los menos significativos (R. Asimismo.2 ofrece otras s ugerencias para concentrar y mantener la atencion de los estudiantes. el maestro haria bien en moverse pOl' el aula. Reynolds y Anderson. Las lecciones de los mas pequefios deben ser breves. quiza prefiera para esta ultima actividad dividir la pieza en partes. La tabla 5. entonar ciertas selecciones. actividades y caracterfsticas personales como el atuendo y los giros idiomaticos. 1983. Los maestros pueden mantener niveles elevados de actividad comprometiendo a los estudiantes y verificando sus adelantos. toear instrumentos acompanantes y afiadir movimientos. se distraen. 1982. materiales. La forma de presentar cada seccion puede variar: que los alumnos lean juntos en grupos pequefios. Buenos y mal os lectores localizan el material relevante y Ie prestan atencion durante largos periodos (Ramsel y Grabe. como ejercicios vocales. contestar al unisono 0 uno responde y explica. 1986). -en especial cuando los alumnos trabajan en sus lugares. que uno lea solo y explique 0 que el maestro introduzca eI mismo la seccion. trabajar cada una y luego reunirlas para completarla de nuevo. Tal vez los malos lectores. Los maestros podrian incluir las siguientes activiclacles en una c1ase de lectura y redaccion: cada vez que los estudiantes van a comenzar una seccion de un ejercicio clirigido por el maestro. Cuanclo se encuentran terminando el ejercicio por su cuenta y en su lugar. cantarla y hacer que los estudiantes la entonen. En la c1ase de musiea. el maestro podria aumentar la ateneion de sus estudiantes con actividades variadas. Tambien se pueden alternar las formas de responder: los alumnos pueden levantar la mano. Lo que los distingue no es el control de la atencion. La .2 La atenci6n en el aula Varios metodos impiden que las aulas se vuelvan demasiado predecibles y repetitivas.Proces amien to de info rmacio n 159 APLlCACION 5. 1982). pueden sefialar en que parte del libro 0 de sus cuadernos se encuentra. Las activiclacles se combinarfan 0 se alternarfa su orden para evitar que la clase se vuelva demasiado predecible.ayudan a que mantengan la atencion en su tarea. Anderson. mas preocupados pOl' las cuestiones basicas de la lectura (por ejemplo.

durante 50 milisegundos) y les pide que digan tantas como recuerden . mas pobre e l recuerdo. las formas reales de procesamiento han de variar para dar cuenta de la subsecuente comprensi6n de las diferencias. pero siempre que sea suficiente. pero mientras los sujetos recordaban las lett-as se perdian con rapidez las huellas de otras. Los registros sensoriales operan en fortna paralela. la auditiva en forma sonora. Sperling mostraba a sus sujetos estas lineas y les indicaba que se fijaran en las leu-as de alguna linea en particular. cad a e lemento 0 bien es despachado en favor del siguiente (informaci6n in-elevante). 0 la perdida con el tiempo del estimulo en e l registro sensorial. A resultas de esta evaluaci6n. La memoria sensorial podia retener mas informaci6n de 10 que se pensaba. La informacion permanece en e l registro sensorial apenas una fraccion de segundo. puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera independie nte. olfato y gusto. Este descubrimiento apoya la idea de que el olvido consiste en e l decaimiento de fa huella. Un experimento caracteristico para investigar la memoria ic6nica presenta brevemente a los sujetos lineas de letras (digamos. 1981). Percepci6n La percepci6n (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas pOl' medio de los sentidos. Por 10 comun. tacto. 0 bien recibe mas atenci6n (informaci6n importante). los elementos del texto se procesan en algLIn nivel minimo para valorar su importancia. 1967). debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la MLP Revisaremos ahora estos registros y e l proceso de comparaci6n . otros son bon-ados y reemplazados con nuevos . Para que una entrada sea percibida. Los primeros trabajos de Sperling (1960) aclaran el almacenamiento ic6nico. mientras que los malos 10 hacen con menos frecuencia. los su jetos informan de cuatro 0 cinco leu-as del arreglo.160 Capitulo 5 investigaci6n no ha determinado"que hacen los buenos y los malos lectores mientras prestan atenci6n al material importante. todo esto favorece la comprensi6n (Resnick. . Quiza los mejores lectores comienzan con mucho procesamiento auto'matico y atienden a la informaci6n que juzgan importante. 1982). Ie clan sentido y la repasan. luego de la exposici6n al conjunto. And erson. los participantes recordaban unas nueve leu-as. Al parecer. Las dos clases de memoria sensorial mas examinadas son la ic6nica (0 visual) y la ecoica (0 auditiva) (Neisser. Sperling calcul6 que. es decir. la informaci6n visual se mantiene en forma visual. Algunos datos sensibles se transfieren a la MT para procesarlos. etc. oido. pero quiza los bue nos re lacionan la informaci6n con 10 que saben. La investigaci6n sugie re que la importancia del mate rial textual influye en s u recuerclo merced a la atenci6n diferencial (R. La comprensi6n sufre si los estudiantes no prestan la adecuada atenci6n . Registros sensoriales La informaci6n del ambiente se recibe por medio de los sentidos: vista. Cada sentido tiene su propio registro que durante un instante retiene la informaci6n en la misma forma en que la recibio. Sperling tambien encontr6 que e l recuerdo variaba inversamente con el tiempo entre la presentacion del conjunto de Ifneas y e l comienzo de la re memoraci6n: entre mas prolongado era e llapso.

Sakitt argumenta que el icono se localiza e n los bastoneillos de la retina (Sakitt. La teoria de la plantilla tam poco hace un buen trab'l-jo al explicar las variaciones en los estimulos. 1979). Es posible Pe i'Cibir I·' no rF~onocer a un companero de labores al que se encuentra por casualidad en la playa. AI igual que la informacion iconica. Decir que los individuos pereiben los objetos similares como parte del mismo conjunto no explica como es que los perciben similares desde e l comienzo. La percepci6n depende de caraeteristicas objetivas y de las experiencias previas. Si el ieono es una estructura fisica. que es tan fuera de su contexto . Los primeros estudios de Darwin. Mu chos expert os no esuin de ac ue rd o ca n la postura de Sakitt. estos principios son generales y no se refieren a los mecanismos reales de la percepcion. Ademas . con todo. y sedan necesarias cientos 0 miles de plantillas para nada mas que percibir el asiento. Una teo ria precoz de la percepcion es la de iguafaci6n de fa plantilla. Muchos de los conceptos de la teoria de la Gestalt (capitulo 2) son importantes para nuestras percepciones. formas. la ecoica decae con rapidez si se elimina e l estimulo. Cuando nos topamos con un estimulo. e n la MLP. Turvey y Crowder (1972) . su funci6n activa e n la percepei6n disminuye (pe ro no se e limina). 10 comparamos con las plantillas que tenemos y 10 identificamos si casa con alguna. 0 copias en miniatura. Los sujetos oian a la vez tres 0 euatro grabaciones y se les pedia que informaran de una. La informacion del entorno posee propiedades fisicas tangibles. Casi todos hemos tenido la experiencia de oir que dicen nuestro nombre solo para darnos cuenta de que se trataba del nombre de otro. 1976. las sillas tienen muchos tamanos.lO puede escuc har su propio nombre pOI-que espera oirlo. y tan vasto surtido excederia la capacidad del cerebro del hombre. pOl' 10 que se haeen neeesarias mayores investigaciones. EI deterioro no es. Los principios de la Gestalt aclaran pero no explican. La gente tendria que cargar millones de p lantillas en la cabeza para reconocer todas sus acciones. sin embargo. que sostiene que la gente almacena plantillas . porc. Percibimos 10 esperado y no 10 inesperado. UT. Comparaci6n con la MLP . Las expectativas de la gente tambien influyen en la percepci6n. Sakitt y Long. pero bastan lapsos de mas de dos segundos entre el cese del estimu lo y e l comienzo de la rememoracion para que el recuerdo sea mas pobre. La variedad de informacio n que hemos adquirido cuenta para los distintos significados que concedemos a los objetos. por ejemplo. pero s610 los familiarizados con este deporte advertiran que es una pelota de golf. tan apresurado.Procesa miento de informaci<'lI1 161 Se debate si e l icono es e n realidad un de p6sito e n la memoria 0 permanece como imagen. podemos no eosas cuya apariencia ha cambiado. cualquiera que yea una pelota de golf anaranjada reconocera que es un objeto anaran jado. Bates y Barnett (1965) arrojaron resultados similares a los de Sperling (1960). Por e jemp lo . y de Moray. Hay evidencias de una estruetura auditiva (eco ica) de funeiones parecidas a las del icono. Los hallazgos mOSH-aron que el eeo es capaz de retener mas informacion de la que puede ser recordada. Dada la vision cromatica normal.jue uno no espera verlo le jos del trabajo. mientras esperamos a un am igo en un sitio PLlblico 0 para recoger una orden en un restaura nte . colores y disenos. Esta explicacion es atractiva pero problemarica.

sino que consta de estas propiedades basicas. que no se apoyan en patas sino en gradas) tienen que ser aprendidas. los que son identificados segun el prototipo al que se ajustan 0 se parecen en fo rma. muchos ott-os (color. 1980). Elprocesamiento de abajo arriba analiza las caracteristicas yerige una representacion significativa para identificar estimulos . asi. Los prototipos se almacenan e n la MLP y se comparan con los estfmUlos percibidos. 1971. la informacion almacenada en la memoria no es una representacion abstracta de una silla. Una vez que se ha familiarizado con las situacio- . EI contenido de tales archivos quedaria almacenado como serial del objeto. si se equiparan las suficientes peculiaridades. 1980. Dicha seiial facilitara la nueva percepcion si todas las caracteristicas se equiparan. la escritura de alguien que no conoce). En el caso de la silla. A diferencia del analisis de proto tip os . Una ventaja del analisis de caracteristicas es que cada estfmulo no tiene un solo prototipo. A1gunas investigaciones apoyan la existe ncia de los prototipos (Franks y Bransford. tratamos de aj ustar el simbolo a la representacion (diccionario) en la memoria de tipos de objetos. revisa e integra la informacion acerca de sus caracteristicas. Una variacion del modelo del prototipo es el analisis de caracteristicas (K1atzky. dicho estimulo es identificado. los lectores principiantes utilizan este procesamiento cuando se top an con letras y palabras nuevas. el individuo se forma expectativas acerca de la percepcion fundada en el contexto. La gente tambien 10 emplea cuando se enfrenta a estimulos inusuales (por e jemplo. sonido. Las excepciones a las caracteristicas fundamentales (por ejemplo. 1985). tamano) son irreLevantes. se comparan sus peculiaridades con las representaciones mnemicas y. Lindsay y Norman . Habitualmente. La proxima vez que aparece el objeto. la investigacion muestra que el patron de reconocimiento procede de dos modos: procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo (Anderson. Una gran ventaja sobre las plantillas es que cada estfmulo tiene solo un prototipo en vez de innumerables variaciones. la identificacion de un estfmulo seria mas facil . La percepcion seria muy lenta si la memoria siempre analizara con detalle las caracter1sticas. dado que no es necesario compararlo con muchas plantillas. que tanto debe casar el estfmulo con el prototipo para que sea identificado como una instancia suya. que puede casar 0 no. segun el cual uno apre nde las caracteristicas fundamentales y las almacena en La MLP como image nes 0 codigos verbales. Bobrow y Norman. 1975. pero la debilitara si muchas no 10 hacen. 10 que resuelve en parte la preocupacion por el grado aceptable de variacion. Treisman (1992) propuso que percibir un objeto sirve para establecer una representacion temporal en una especie de archivo de objetos que rellne. 1977. Posner y Keele.162 Capitulo '5 EI problema de las plantiTIas . es decir. Cualqu iera que sea la forma de hacer comparaciones con la MLP. Los prototipos son formas abstractas con los ingredie ntes basicos de los estfmu. que especifica sus peculiaridades yestructura. Cuando percibimos un objeto nuevo. etc. los asientos en un estadio de futbol. 1968). K1atzky (1980) proporciona algun respaldo empirico a este analisis. En el procesamiento de a1'riba abajo. sus rasgos basicos son las patas. recuperamos su senal. 1980). Una inquietud al respecto de los prototipos tiene que ver con el grado aceptable de variacion del estimu lo.se puede resolver suponiendo que son capaces de alguna variaciOn. el asiento y el respaldo. y tratan de pronunciarlas. y es de creer que la investigacion futura c1arificara el proceso. Muchas investigaciones se ocupan del proceso de formacion de estas seiiales. los (Klatzky. o lor. Resnick. Cuando un estimulo ingresa en el registro sensorial.

supongamos que un estudiante multiplica 45 X 7. el producto de 5 y 7 (35). Quiza los alumnos traten de recordar cierto punto repitk:ndolo varias veces (repasado) 0 preguntandose como se vincula al tema que se acaba de tocar en ellibro (relacionarlo con la informacion de la MLP) . que son elementos significativos como palabras.Procesam ie nro de infor macilm 163 ncs. numeros y expresiones comunes. Presentaba un instante a sus suje- . Cuando los estudiantes leen un texto. la entrada se transfiere a la memoria de trabajo (MT) 0 memoria a corto plazo (Mep) (Baddeley. A modo de ejemplo. Los [ecto res c1ies tros construye n una representaci6 n men tal del contexto mient ras [een y anticipan cie rtas pa[abras y frases d el texto (Res nick. donde tambien esta en activo el algoritmo de la multiplicacion. la informacion se pierde pronto si no se aprende bien. por ejemplo. khv) y realizaban una operacion aritmetica antes de tratar de recordarla. La MT tambien tiene una capacidad limitada: retiene solo una pequena cantidad de informacion. 1992). La investigacion ha logrado una imagen razonablemente de tallada de la operacion de la MT. Recibe la informaci6n. Estos procedimientos dirigen las actividades del alumno. letras. 1959). MODELO DE LA MEMORIA DE DOS ALMACENES Memoria de trabajo (a corto plazo) Ya que el estimulo fue atendido y percibido. La informacion de la MT (5 x 7 = ?) se com para con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7 = 35) . La me moria de trabajo tiene una duraci6n muy limitada: si no actua pronto e n la informacion que contiene. Si. cuya efectividad depe nd e de amp[ios conocimie ntos pre vios. ya no podemos recordarlo. la almacena y la repasa 0 relaciona con la informacion activada en la MLP. Miller (1956) postulaba que la capacidad de la memoria es de siete mas menos dos unidades. pero puede ser apilada con facilidad asi: "triple cinco y el ano de la invasion del DiaD" . peor era su recuerdo de la silaba. estos no interferian con el almacenamiento de la silaba en la MT. El numero telefonico 555-1944 consta de siete unidades. Entre mas tiempo se detuvieran en la actividad de distraccion . 0 bien combinandola de manera significativa. Uno puede aumentar la cantidad de informacion "apilandola". En un estudio clasico (Peterson y Peterson. la MT re tiene durante algunos segundos las ultimas palabras 0 frases leidas. anticipa [os hechos y percibe de acuerdo con ellos. se presentaba a los sujetos una silaba sin sentido (digamos. nos dicen un numero telefonico y nos distraemos antes de lIamar 0 anotarlo. Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudrinaci6n de la memoria arrojan luces a la forma de recuperar informacion de la MT. EI objeto de la ope racion era evitar que repasaran la silaba. Los eje mplos anteriores de escuchar por equivocacion el no mhre propio (pOl-que uno espera oirlo) y de no reconocer a [os colegas (pOI-que uno no espe ra vedos) son instancias de procesamiento arriba abajo. Estos hallazgos hablan de una MT fragil. La MT es nuestra memoria de laconciencia inmediata. 1985). el acarreo (3) y la respuesta (315). La MT retiene estos numeros (45 y 7). esta se deteriora. y como no habia que almace nar los guarismos.

El aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una conducta abierta pOl-que consiste en la form acion 0 la modificacion de reeles proposicionales. las incidencias de un cuento) y pasajes organizados (digamos. descripciones (por e je mplo. 0 co njuntos interconectados que contienen nodos y unidacles (bits) de informacion (Anderson. 1983). 1973) . Anderson. para cada pieza de informacion. En tanto que muchas veces su desempefio necesita variar para adecuarse a las exigencias del contexto. Collins y Quillian. Una proposicion es la mas pequefia unidad de informacion de la que puecla decirse que es cierta 0 falsa. creencias subjetivas. Revisaremos mas a fondo la obra de Paivio en la seccion sobre la imagineria. sin embargo. 1969. al parecer tam bien se aplican a las cognoscitivas.166 Capitulo 5 visual de la cas a de uno y tambien describirla de palabra. En la MLP se encuentran diversas formas de conocimiento proposicional. EI cigarro es horrible. la ejecucion abierta suele requerirse para asegurar que los estudiantes han adquirido las habilidades. Aunque estos puntos proceden de la investigacion de las habilidades motoras. EI conocimiento de procedimientos 10 forman conceptos. 1966. hace las correcciones necesarias y altera su desempefio luego de recibir retroalimentacion correctiva. Las opiniones de Paivio han sido criticadas sobre la base de que una memoria visual excede las capacidades del cerebro y requiere algLIl1 mecanismo cerebral para leer y traducir dichas imagenes (Pylyshyn. 1993. Prendi6 un cigarro. EI individuo eUge una rutina que espera que producira el resultado deseado . Ericsson. 1976. . y por que conviene hacerlo (vease el capitulo 6) (Gagne. 1990. 1985. Norman y Rumelhart. Los model os verbales no niegan que el conocimiento pueda ser representado en forma pictorica. el indivicluo activa de preferencia un modo cle almacenamiento antes que el otro. supervisa periodicamente su rendimiento . El conocimiento declarativo consiste en hechos . 1981). y depende de cruzar la informacion 0 de los usos que se Ie de a la que esta alma- . 1967). reglas yalgoritmos. Algunos teoricos afirman que el conocimiento se almacena solo en codigos verbales (]. La investigacion de las acciones diestras (vease el capitulo 6) muestra que la gente acostumbra desenvolverse siguiendo una secuencia de segmentos plane ados (Bilodeau. EI conocimiento cod ificado dos veces se recuerda mejor. Quillian. 1975. 1980. Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales. pero postulan que el c6c1igo esencial es verbal y que las imagenes en la memoria son reconstrucciones a partir de codigos verbales. La tabla 5. Paris et al. 1972. Tiene 80 afios. Fitts y Posner. 10 que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la ensefianza de explicar (verbal) y demostrar (visual) e l material nuevo (Clark y Paivio. 1991). La transjerencia (vease el capitulo 6) se refiere a los vincu los entre proposiciones y memoria. . (Revisaremos ambos en este capitulo. Calfee.) EI conocimiento condicional dice cuando emplear formas de conocimiento declarativo y de procedimientos. Krampe y Tesch-Romer. la Declaracion de Inde pendencia). La expresion "mi tio de 80 afios prendio un horrible cigarro" consta de las siguientes proposiciones: Tengo un tio. Paivio postulaba que.3 muestra algunas caracteristicas y diferencias de los sistemas de memoria. Newell y Simon. 1969). resulta util practicar habilidades que se adapten a diferentes situaciones.

De cualquier forma . Los factores mas importantes que influyen en la codificacion son la organizaci6n. Organizar el material mej ora la memoria porque los elementos se vinculan sistematicamente. Organizaci6n La teoria y la investigaci6n de la Gestalt mostraron que el material bien organizado es mas faci! de aprender y recordar (Katona. el que no esta familiarizado con la geometria puede memorizar el teorema de Pitagoras sin en tender su significado. Muchas de las cosas que los maestros dicen en el aula pasan desapercibidas (aun si los estudiantes atienden y las palabras tienen significado) pOl"que los alumnos no prosiguen con el procesamiento de la informacion. el significado me jora el aprendizaje y la re tencion. no es preciso que la informacion sea significativa para aprenderla. la codificacion se consigue al darle sentido a la informacion e integra ria a los conocimientos de la MLP Sin embargo. Miller (1956) aseguraba que el aprendizaje mejora clasificando y agru pando unidades de informacion en grupos (0 chunks) organizados. Recordar uno lleva a recordar los que se Ie relacionan. 10 que facilita el recuerdo (Klatzky. Influencias en la codificaci6n Codificar es e l proceso de colocar la nueva informacion e n el sistema de procesamiento y prepararla para almacenarla en la MLP Habitualmente.4 Red de memoria can organizacion jerarqu ica Aves Perros Tigres Peces Reptiles . E nsenal~­ les a aplicar la info rmacion en clistintos contextos asegura la transferencia apropiada. La investigaci6n de la memoria revela que incluso cuando los elementos por aprender no estan organizados. 1980) . La simple atencion a los estimulos percibidos no garantiza que el procesamiento de la informacion continue. La investigacion respalda la efectividad de la organiza- Insectos Anfibi os Humanos Leones Figura 5. la elaboraci6n y las estructu- ras del esquema. 1940). Los estucliantes entienclen que las clestrezas y los conceptos se aplican en diferentes areas si este conocimiento esta almacenaclo e n las redes respectivas.Procesamie nro de informaci6n 16 7 cenada con aquella. los sujetos se inclinan a imponer una organizaci6n al material.

Repasar la informacion la mantie ne e n la MT pero no la elabora. para recordar el orden de los plane tas se poclria aprender la oracio n "mi vie jo tio movia jarras siempre usan clo nuestros platos". La mne motecnia se sirve de varios ardides para e laborar la infor macio n. Los estudiantes pueden desarrollar e laboracio nes mnemotec nicas . a me nudo se recuerdan las e laboraciones (Anderson . La figura 5. en la cuallas prim cras le tras corrcsponden a las de los planetas (Mercurio. Ste in . e l mismo aflO de la g ue rra civil en Grecia 0 en que Waksman descubrio 121 estreptomicina). 1982. Se necesitan unidades mas grandes para o rganizar en un todo cohe rente las pre posiciones que representan las piezas de info rmaci6 n (Anderson. La mne motecnia pe rmite que los estudiantes e nriquezcan 0 elabore n e l material (por e jemplo. debajo de la cual es tan los vertebrados (mamiferos. etc. 1991). que fonnen con las primeras le tt-as de 10 que cl eben aprende r un acronimo 0 una frase u oracio n familiar). Elaboracion La eLaboracion es e l proceso de expandir 121 nueva info rmacio n aflacliendole 0 vinculando la a 10 que ya se sabe. uno puede imaginarlas inte ract uando. Distinguimos entre repaso de mantel1imiento (repetir 121 info rmacion una y otra vez) del repaso eLaboratil'o (relacionar la info rmacion con 10 que ya se sabe). Al rememorar.168 Capitu lo C. 4 muestra un ejemplo de je rarquizacion ele animales. tanto e ntre los niilos como e ntre los adultos (Basde n. Aun si se olviela la nueva informaci6n. Saturno.]llpite r. . Tierra. Uno de elias es formar una Frase significativa con las primeras le o-as. destreza 0 acontecimiento particular (Rumelhart y Ortony. 1977). los estudiantes se acuerdan de la oracion y reconstruyen e l orde n a partir de las primeras letras . aves. por eje mplo. Ve nus. Pluton) . Marte. Urano. Basde n. EI conjunto del reino animal se halla en la cima. Bransford y Persampieri. Ayuda a codificar y recuperar pOI-que relaciona la info rmacion por aprender con otros conoc imie ntos. Las elaboraciones precisas y sensatas facilita n la memoria y e l recuerdo (Bransford et ai. EI esque ma es un estereotipo que de te rmina una pauta gene ral 0 sec uencia de pasos asociada con un concepto. Es mas facil acceder a la informacion recien aprend ida e n esta reel ampliada de memoria. Otras formas de o rganizar la info rmaci6n consiste e n utilizar 121 mnemoLecnia (vease el capitulo 9) e imaginerfa (Cjue veremos mas aclelante) . pero no es necesaque trabaje n inte rm inablemente si los maestros pueclen brindarles e labo raciones efecrio tivas. Esquemas EI esquema es una estructura que organiza grand es cantidad es de informacion en un sistema sign ificativo.as de informacion estan integradas. 1984) . Devecchi<) y Anders. quiza nadie recue rde las muy extraflas. Littlefield. Una manera de o rganizar el material es servirse de unajera rquia en la Cjue las pie7. Las aplicacio nes eclucativas aprovechan los aucliovisuales para instruir y e nsefian a los estudiantes a usar los dos recursos . Los esq ue mas son planes que aprendemos y utilizamos al inte ractu ar con e l media. () puede n e labo rarla y re lacionarla (digamos . Los estueliantes que ap re nde n historia universal pueden reducirse a repetir la noc ion de que e l Dia D fu e e l 6 de junio de 1944. Algunas tecnicas de memorizacion emplean la imagine ria: para recordar dos palabras. 1990). cion para coclificar. En los siguientes nive les se enc ue ntran especies y razas. re ptiles. tales e laboracianes debe n te ne r sentido. . Neptuno.) . Para ayudar al almacenamiento e n la me mo ria ya la recupe racio n. 1990).

La reconstruccion puede no ser precisa. Cuando ocurren tales sucesos. los estudiantes que poseen el esquema de la tragedia pueden ordenar e n e l con facilidad los personajes y acciones de la pieza. que consideraremos adelante. La informacio n inusual fue desechada. ordenar el menu. Royer y Greene (1988) tambien encontraron que los esque mas e je rcen sus mayores beneficios al momento del recue rdo que al d e la codificaciOn. una salida al campo). Cuando reciben material d e !ectura. Esta vez. Bartlett descubri6 que c uanelo las narraciones se repetian cambiaban e n form as preelecibles. ver la carta.3). Una clase de esque ma es la "ida al restau rante". quien la re produce para otro mas. Cualquie r secue ncia bie n organizada puecle scr representada como esquema. sino que los arreglan en el marco conceptual que activaron para la obra (vease la aplicacion 5. La gente reconoce un proble ma cuando la realidad y los esquemas no coinciden. los resultados senalan que al rec uperar recordamos e l esquema y tratamos de acomodar en ellos eleme ntos. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios un cue nto acerca de dos ninos que hacian novillos. guarda alguna seme janza con los esquemas. resaltan la info rmacio n im portante . La nueva informacion e ra alterada para adecuarla a los esque mas de los sujetos. Bartl e tt (1932) e nco ntr6 que los esque mas ayudan a co mpreneler la informacion. EI slije to lee una narraci6n acerca de una cultura ajena y lu ego trata de co ntarla a otro sujeto. los sujetos recordaron mas informacion importante segun el segundo punto de vista pero no del primero. (La nocion de sistemas de produccion. no se sorprenden. Al asimilar su material. La importancia de los esquemas radica en que indican que esperar en caela situaci6n . y asi sucesivam e nte oCuanelo la historia lIega al e1ecimo suje to . pero incluira a casi todos los elementos e1el esquema. En conjunto. Los esque mas facilitan el recuerdo inde pe ndiente me nte de sus efectos en la codificacion. Los esque mas ayudan a codificar pOl'que elaboran el nuevo material de forma que adquieran una estructura significativa. y menos informacion irrelevante del segundo pero importante para el primero. las fragilidades humanas y el final tragico. los estudiantes activan el esquema que creen que necesitan. recibi r la nota. Para la segunda ocasi6n. ade mas. Casi todos hemos pasado por la experiencia e1e estar en un restaurante y que no ocurra uno de los pasos (como que el mesero deje la carta pero no vuelva por la o rden). Los sujetos la re memoraron y volvieron a hacerlo mas tarde . dejar la propina y pagar.) . a la mitad de ellos se Ie pidio que adoptara el otro punto de vista y a la otra que retomara el mismo. la narracion tenia elementos relativos a ambos.Proces amienro de informaci()I1 ]69 En uno de los prime ros estudios. Los pas os consisten e n sentarse a la mesa. se retuvieron algunos detalles y las historias se acercaron mas a las experiencias e1e los su jetos . quiza se detengan cada tanto y se pregunten que pie nsan de los puntos centrales (Resnick. dejar los platos. recibirlo del mesero. Si se trata de leer un pasaje y contestar acerca de las ideas principales. y quiza no aprendan los elementos opcionales 0 los menos importantes. Kardash. Se pidio a los suje tos que 10 leyeran adoptando el punto de vista de un ladron 0 de un agente de bienes raices. Esperan e ncontrar elementos como la lucha del bien contra el mal . el estudio y la lectura de comprensio n son esquemas educativos comunes. los estudiantes se esfuerzan po r acomodar la informacion en los espacios de los esquemas. su contexto extrano ha cambiado por uno familiar (por ejemplo . 1985). Alleer obras Iiterarias. EI trabajo en ellaboratorio.

Leer todo el cuestionario. pues es mas facilleer los extremos que la palabra entera. Nuestro conocimiento es limitado porque no podemos ver dentro del cerebro para determinar sus mecanismos exactos. 5. 7. (Con algunas mocUficaciones. Leer la palabra en la oracion para vel' cuaJ puede ser el sentido. Si con todo no se hall a todavia la respu esta. Si estos pasos no ayudan a identificar la palabra. 2. la investigacion ha pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de almacenamiento. alumnos de cualquier edad pueden utilizar este esquema para imaginar el significado de las palabras nuevas. buscar en el indice las palabras cJaves de Ja pregunta.) En la c1ase de estudios sociales. Volver atras y halJal' la respuesta de cada pregunta. los maestros podrfan ensenar a los ninos a usar un esquema para encontrar las respuestas correctas del cuestionario al final del capitulo: 1. Releer las preguntas. anotarla con la pregunta en el examen. pedir ayuda al maestro. Las siguientes secciones se ocupan de los temas de la recuperacion de informacion de Ja MLP y del olvido. Fijarse en el principio y eJ final de la palabra. acudir al diccionario.3 Estructuras de los esquemas Los maestros pueden mejorar e l apl'endizaje si ayudan a los estudiantes a elabol'ar esquemas. 6. MEMORIA A LARGO PLAZO: ALMACENAMIENTO En esta seccio n estudiaremos como es que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo. Los instructores pueden ensenar el siguiente esquema a los ninos para facilital' su Iectura de palabras poco usuales: 1. No obstante. 3. 5. 4. Pensar en las palabras que pudieran ir en su lugar y que tengan el mismo principio 0 final. Releel' el capitulo despacio y e mpleal' sepal'adores de papel si se encue ntra una seccion que parece ajustarse a una de las preguntas.170 Capitulo 5 APLlCA<. 8.:ION 5. Si no se encuentra Ja respuesta. Leer el capitulo completo de una vez. 3. 2. Pronunciar las letras de la palabra. que son especialmente utiles cuando se puede aprendel' aplicando una secuencia ordenada de pasos. La caracterizacion que ofl'ecemos aqui de la MLP y de su estl'uctura exige que el conocimiento sea representado como /ocaciones 0 nodos en redes conectadas (asociadas) . Cada vez que se encuentra una respuesta. 4.

pero hay el consenso gene- . etcetera. Norman y Rumelhart. Se puede pensar en los nodos como palabras. de seguro los alumnos de la clase de historia tienen una red "clase de historia" con nodos como "!ibro". • La tia Agueda detesta los nabos. compuestas de 17odos 0 locaciones. pero tambie n tocamos la funci6 n de la imagine ria. Trataremos en el capitulo 6 el conocimiellto cOlldiciOilai (el de cu<incio emplear las formas del declarativo y el de procedimie ntos . y pOl' que es co nve nie nte hacerJo) y las actividades metacognoscitivas (las que supervisan y dirigen nuestros procesos cognoscitivos) . Kosslyn. observemos que la gente puede no estar de acuerdo con estos juicios: Carlos tal vez cree que es bueno en matematicas. Los investigadores no se pone n de acuerdo sobre cuales sean. • Soy bue no para las matematicas . es probable que 10 que hayan almacenado e n la memoria sea una proposicion con solo la informacion esencial (toma de la Bastilla-1789). pero su naturaleza exacta es desconocida y muy probablemente abstracta. "maestro" . La investigacion respald a e l punto de que almacenamos informacion en la memoria mas como proposiciones que como oraciones completas. La proposicion puede definirse como la minima unidad de informacion de la que puede decirse que sea cierta 0 falsa. creencias . Entre mas proposiciones tuviera una oracion. Sin embargo. al memorizar un poema). En este ca pitulo tambien revisare mos e l c017ocinziel7to de procedimientos (de como rea!izar las actividacles cognoscitivas) . pero podemos pensar en elias como oraciones. 1975). "ubicacion. parece que la gente suele almacenar significados y no las palabras exactas. AI tratar las redes. Proposiciones Naturaleza de las proposiciones Las unidades basicas de conocimie nto y significado e n la MLP son las proposiciones (Anderson. sino mas bien el significado de las oraciones . • 2 + 2 = 4. • En los cuentos. Asumimos que el conocimiento se almace na e n la MLP e n c6c1igos verbales. De cualquier forma. seglll1 ]. cosas y acontecimie ntos). 1990) no son cl e hecho oraciones. Aun no entendemos cabal mente la naturaleza exacta de las proposiciones. nombre del estudiante que se sienta a la izquierda". 1990.Proces<l lllienro de inforlll<lci()n 17 1 L1nas con otras. Por ejemplo. 10 que imp!ica que. Con ciertas excepciones (por ejemplo. Redes proposicionales Las proposiciones se forman siguiendo un conjunto de reglas. Cada uno de los ejemplos anteriores puede ser cierto o falso. pero quiza su maestro piensa 10 contrario. Todas las siguientes son proposiciones: • La toma de la Bastilla ocurrio en 1789. los personajes principales aparecen pronto. 1984. nos ocupamos sabre todo del conocimiellLO declaraLiuo ee l de hechos. Las proposiciones forman redes. Kintsch (1974) hizo que un grupo de sujetos leyera oraciones d e iguallongitud pero que variaban en el nllmero de proposiciones qu e contenian. mas tardaban los suj etos en comprenderla. Anderson (1976. aun cuando los estudiantes puedan construir la oracion "Ia toma de la Bastilla ocurrio en 1789".

porque forma parte de las proposiciones "el gato cruzo por el jardin del fre nte" y "el gato atrapo un raton".] 72 Cap itul() ') ral de que las reglas combiHan nodos para fo rmar proposiciones y. proposiciones para cons truir estructura s de o rden superio r 0 red es. Cada proposicio n se forma combinando dos nodas mediante un nexo sujeto-predicado 0 asociacion. Estas asociaciones pueden sel-vir como sujetos 0 preclicados de proposiciones compuestas: ' ~fredo come pastel". Es faci! imaginar que la primera proposicion esta vincu lada a otras que se relacionan con la casa. Ande rson (1976. La propuesta de la organizacion jerarquica ha sido un tanto modificada por las investigaciones recientes que demuestran que la informacion no sie mpre adopta esa forma. 1993) es un ejel11plo de modelo de red de MLP con una estructura proposicional. mientras que la ultima esta asociada con las que se refiere n a ratones. como "ave" y "pez".5 Ejemplo de red proposicional ""/ gata cruz6 / par I jardfn del frente casa . La figura 5. qu e son grupos d e proposiciones relacion adas. El ACT" de J. Los elementos camunes permiten que la gente solucione problemas. la red de MLP para "animal" almacenaria en el nivel mas elevado hechos como que "se mueve" y "come"." "EI gata atrap6 un rat6n.5 muestra un ejemplo de red proposicional. La segunda c1ase de asociacion es el nexo relacion-argwnento. por e jemplo (Ia informacion esta implicada): '~freclo (es) rico". "resolver crucigramas". encuentre analogias." atrap6 rat6n / / gris Figura 5. El elel11ento comun es galo. Collins y Quillian (1969) mostraron que la gente almacena la info rmacio n en el nivel mas alto de generalidad. EI hecho de que las aves coman y se muevan no se almacena e n el nivel "ave" pOI-que esta informacion ya esta almacenada en el superior "animal". Por ejemplo. "vuela" y "tiene plumas". todo conocimiento seria almacenado por separaclo y el procesamie nto de informacion transcurriria con lentitud. "resolver crucigramas (toma) tiempo". a su vez. A1gunas evidencias sugieren que las proposiciones estan organizadas en estructuras jerarquicas. la relaci6n es un verba (su sentido) y el argul11e nto el recipiendario del efecto de la relacion. par e jemplo : "comer pastel". Las proposiciones se relacionan cuando com parten un elemento. y almacenados bajo "ave" se encontrarian "tiene p ico". Collins y Quillian descubrieron que los tiempos de recuperacion son mayores mientras mas apartados se hayan almacenados los conceptos en la memoria. "(las) compras (taman) tiempo". Debajo de esta categoria aparecerian los vertebrados. un nodo es el sujeto y el otro el predicado. 1990. no "recanaceriamos" q ue ese conacimienta importante en una area es tambien conveniente en otras. etc. enfrente las exigencias del medio. Si no hubiera tales ele mentos. por Propasicianes: "EI gata cruz6 par el jardfn del frente .

Procesamiento dc informaci(m

173

ejemplo, collie esta mas cerca de mam(/ero que de animal, pero la gente acepta mas
nipido que sea un animal que un mamifero (Rips, Shoben y Smith, 1973). Mas aun, la
informaci6n familiar podria almacenarse tanto con su concepto como al mas alto nivel de
generalidad (Anderson, 1990). Si tenemos un alimentador de aves y acostumbramos observarlas mientras comen, es posible que almacenemos "comen" con "ave" y tambien con
"animal". Este hallazgo no resta nada a la idea central de que las proposiciones estan arganizadas e interconectadas. Algunos conocimientos se disponen jerarquicamente, pero es
muy probable que otra informaci6n este organizada de manera menos sistematica en las
redes proposicionales.

Almacenamiento del conocimiento dec1arativo
Procesos bdsicos EI conocimiento declarativo (saber que es el caso de algo) incluye
hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorias, hip6tesis yactitudes (Paris et al.,
1983). Comprende el conocimiento de uno mismo, de los otros y de los acontecimientos
del mundo, y se mide par el recuerdo 0 par informacicm de verificaci6n.
Se adquiere conocimiento declarativo cuando se almacena una nueva proposici6n en
la MLP, en general con proposiciones relacionadas en una red (J. Anderson, 1976, 1990). EI
proceso basiC() es e l siguiente: primero, la nueva informaci6n se presenta al individuo,
como cuando el maestro hace una afirmaci6n 0 el estudiante lee un enunciado en un
libro. Enseguida, la nueva informaci6n se convierte en una 0 mas proposiciones en la MT.
AI mismo tiempo, se indican las proposiciones relacionadas de la MLP. En la MT, las nuevas
proposiciones se asocian con las relacionadas mediante la difusi6n de fa activaci6n (que
revisaremos luego). Cuando esto ocurre, e l sujeto puede generar mas proposiciones. Por
ultimo, todas las proposiciones nuevas -las presentadas y las generadas- se almacenan
juntas en la MLP (Hayes-Roth y Thorndyke, 1979).
La figura 5.6 ilustra el proceso. Supongamos que un maestro desarrolla una unidad
sobre los Estados Unidos y dice a la clase: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge
como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate". Esta aseveraci6n
apunta a otros conocimientos proposicionales almacenados en la memoria de los estuAfirmaci6n:
"EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado
pero no vota a menos que haya un empate."
votos

Senado

',--- ...

elegido - - - - Presidente
empate

I
Presidente - - - - - - - - -Vicepresidente

"--___ muere, renuncia
ala funci6n

-----

traici6n

Figura 5.6

Almacenamiento del conocimiento declarativo. Nota: las Hneas punteadas representan el
conocimiento nuevo; las continuas, el conocimiento en la memoria a largo plaza.

174

Ca pitulo 5
diantes y que se relaciona con (;d vice presidente (pOl' e jemplo, que cs e legido junto con (:1
preside nte, a quie n sustituye si este m ue re 0 re nuncia, y qu e puede ser juzgado pur alta
traicion) y el Senad o (que se compone de cien miembros , dos por cada estado, q ue ejcrce n duran te seis aiios, e tc.) . AI re unir estas proposiciones, los estud iantes p uede n in ferir
qu e e l vicepreside nte votaria si 50 senado res estin a favor de una ley y 50 e n contra.
Existe un problema si no hay proposiciones a las cuales vincular la info rmacio n nueva.
Los es tud iantes que no sabe n nada del sistema politico de los Estados Unidos se q uedaran
e n blanco cuando o igan de l tema pOI' primera vez. La info rmacio n sin significado conce Dtual puede ser almacenada e n la MLP, pe ro los alumnos apre nde n me jo r si la info rmacion
nueva se relacio na con 10 que ya saben. Mostrarles un eje mplar de la Constitucio n de los
Estados Unidos 0 vincularla con algo que ya hayan estudiado (digamos, la inde pe ndencia
estado unidense e n 1776) les da un referente para la nueva informacion.
Aun si los alumnos han estudiado mate rial re lacionado, es posible que no vinculen
automatica mente la nueva info rmacio n. Habitualmen te , los maes tros neces itan hacer explicitas estas relacio nes. En nu estro e je mplo , podrian referir las instituciones y los puestos
pu blicos de los Estados Unidos a los de su propio pais. Las proposicio nes q ue tie nen
ele me ntos comunes se almace nan de esta mane ra e n la MLP solo si est<in activadas al
mismo tie mpo en la MT. Este punto explica po r que los estudiantes a veces no advierten
las re laciones entre e l nuevo mate rial y el ante rio r, pOl' muy claras que Ie parezcan al maestro . Senalarlas, pues, establece red es proposicio nales e n la me nte de los alumnos, permite
el re paso, la organizacion del mate rial e incorpora recordatorios de cosas qu e saben pero
en las que no pie nsan pOI' el mome nto.
AI igual que con muchos procesos de la memoria, el sentido, la organizacio n y la elabo racio n facilitan e l almacenamie nto de la info rmacio n . EI sentido es importante, pOI-que
la info rmacion significativa se asocia con facilidad con la que ya se encue ntra e n la memoria, pOI' medio de la difusion de la activacion. En consecu encia, se necesita m enos repaso,
que ahorra espacio y tie mpo de informacion en la MT.
Un estudio de Bransford y Jo hnson (1972) ofrece un eje mplo impresio nante de la
funcio n del sentido e n el almacenamiento y la comprensio n . Veamos el siguie nte fragme nto :
,EI procedimiento es, de hecho, muy sencillo. Primero, se arreglan las cosas en grupos
diferentes. Por supuesto, una sola pila puede bastar, dependiendo de la cantidad. Si hay
que trasladarse a otro sitio por falta de medios, este es el segundo paso; de otm modo, es que
estamos bien equipados. Es importante no excederse, es decir, es mejor hacer pocas cosas
a la vez que demasiadas. De momento quiza no parezca importanre, pero es fac il qu e surjan dificultades, y un error puede resultar caro. Al principio, el procedimienro puede aparecer complicado, pero pronto se convierte en otra parte de la vida. No es faci! preyer ningun
fin en este cometido en el futuro inmediato, pero aun asi es imposible saberlo. Al terminal'
el procedimiento, se vuelven a arreglar las cosas en grupos distintos y entonces se colocan
en su propio lugar. Finalmente, seran empleadas una vez mas y habra que repetir todo el
ciclo, pero asi es la vida. (p. 72 2)
Sin conocimientos previos , es dificil compre nde r y almace nar este pasaje pOl-que cuesta
trabajo re lacionarlo con la informacio n de la me mo ria. Sin e mbargo , saber que se trata de

PI'ocesamiento de infofmaci(m

175

laval' La ropa faci!ita el recordarlo y comprenderlo. En efecto, Bransford y Johnson encontraron qu e los estucliantes que conodan el tema recordaban hasta el cloble que quienes no estaban al tanto.
En el modelo cle la red proposicional, el material significativo se asocia con las proposiciones relacionaclas en la memoria. Mediante la difusi6n de la activaci6n (que veremos
enseguida), los nuevos temas se clasifican en la red apropiada. EI proceso exacto por el
que ocurre alll1 no es bien conocido, pero la imponancia del senticlo en el aprenclizaje ha
sido demostrada en innumerables estudios (Anderson , 1990; Chiesi, Spilich y Voss, 1979;
3pilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979).
Del mismo modo, es importante la organizaci6n. Es mas faci! relacionar el material
bien organizado con las redes preexistentes de la memoria que el que no esta ordenado
(Anderson, 1990). En tanto que el material puecla ser organizado en una distribuci6n jerarquica, brindara una estructura que acepte con comodidad la MLP; Y si no hay una red
conveniente, sera mas facil crearla si el material esta dispuesto de esta manera.
La elaboraci6n, 0 el proceso de afiadir informaci6n al material por aprender, facilita el
almacenamiento porque ayuda al sujeto a relacionarlo con algo que ya sabe. Gracias a la
difusi6n de la activaci6n, el material elaborado se vincula rapidamente con la informaci6n
en la memoria. Por ejemplo, digamos que el maestro esta hablando del volcan Santa Helena.
Los estudiantes que elaboren esa informaci6n relacionandola con sus propios conocimientos acerca cle los volcanes, podran asociar en la memoria la nueva y la vieja informaci6n, y recorclaran mejor el material nuevo.
Difusi6n de fa activaci6n Un concepto importante en la vinculaci6n de la nueva informaci6n con los conocimientos en la MLP es la difusi6n de la activaci6n (Anderson, 1983,
1984, 1990; Collins y Loftus, 1975). Los principios que la sustentan son los siguientes
(Anderson, 1984):
1. EI conocimiento humano puede ser representado como una red de nodos, que

corresponden a los conceptos, y nexos con las asociaciones entre ellos.
2. Los noclos se encuentran en varios estados que corresponden a su nivel de activaci6n. Los nodos mas activados se procesan "mejor".
3. La activaci6n se puede difundir en la recl por estas rutas mediante un mecanismo
por el que los nodos hacen que otros cercanos queden activados. (p. 61)
Anderson (1990) cita el ejemplo del individuo al que se Ie present6 la palabra perro, que
esta ligada por asociaci6n con otros conceptos en la MLP como hueso, gato y carne, que,
a su vez, estan vinculados a otros conceptos. La activaci6n de perro en la MLP se difunde a
sus conceptos relacionados, con menos fuerza conforme estan mas alejados.
Meyer y Schvaneveldt (1971) obtuvieron pruebas experimentales sobre la existencia
de la difusi6n de la activaci6n. Estos investigadores emplearon una tarea de tiempo de
reacci6n que presentaba a los sujetos dos cadenas de leu"as y les pedia que decidieran si
ambas eran palabras. Las palabras ligadas por asociaci6n (pan y vino) fueron reconocidas
mas pronto que las que no estaban relacionadas (medico y manteca).

176

Ca pitulo 5

Co n la difusi6n se activa una parte de la MLP mayor q ue e l conocimiento inmecliata_
mente asociado al co nteniclo de la MT. La informaci6n activada permanece en la MLP,
a menos que se rec upere en forma deliberada, pero esta a mayor clisposici6 n de la MT La
difusicm de la activaci6n tambien facilita la transferencia, que depende de que las recles
proposicionales de la MLP se activen con la misma clave, cl e modo que los estuclian_
tes reconozcan que ese conocimiento es aplicable en diversas areas.

Esquemas Las redes proposicionales cons tan de pequeflas piezas de co nocimiento. Los esquemas son reeies grandes con la estructura de los objetos, las personas y los acontecimie ntos (Anderson, 1990). La estructura se representa con una serie de "muescas", cada
una de las cuales corresponde a un atributo. En el esquema 0 muesca de "casas", algunos
atributos (y sus instancias) podrian ser: material (madera, ladrillo) , interiores (habitaciones), funci6n (vivienda). Los esquemas son jerarquicos; se vinculan a ideas superiores
(edificaci6n) y subordinadas (techo) .
Brewer y Treyens (1981) encontraron mucho apoyo para la idea de naturaleza esencial
de los esquemas. Pidieron a sus sujetos que esperaran un instante e n una oficina y clespues los introdujeron en un sal6n, donde se les pidi6 que escribieran todo 10 que pUdieran recordar de la oficina. Sus recuerdos reflejaron la fuerte influencia del esquema para
"oficina": recordaron correctamerite que tenia un escritorio y una silla (atributos comunes) pero no una calavera (atributo inusual). Aunque la oficina no tenia libros, muchos de
los sujetos incorrectamente los "recordaron" (atributo comun).
En la docencia, los esquemas son utiles para la transferencia. Una vez que los estudiantes han aprendido un esquema, los maestros pueden activar este conocimie nto cuando enseflan cualquier materia a la que se Ie aplique. Supongamos que el profesor ensetla
un esquema general para describir las formaciones geol6gicas (montaflas, volcanes ,
glaciares, rios) que conte nga los siguie ntes atributos: altura 0 profundidad, materia y actividad . Cuando los estudiantes 10 hayan apre ndido, 10 podran e mplear para clasificar las
nuevas formaciones que estudien y, al hacerlo, crearian nuevos esquemas para todas elias.

Almacenamiento del conocimiento de procedimientos
EI conocimiento de procedimientos, 0 el conocimiento de c6mo poner en practica las
habilidades cognoscitivas (Anderson, 1990; Hunt, 1989; Paris et al., 1983), es importante
en muchas areas de la educaci6n. Los estudiantes 10 lIevan a cabo cuando resuelven correctamente divisiones largas 0 problemas de algebra, resumen informaci6n escrita, repasan
fragmentos literarios y emplean en ellaboratorio de biologia las tecnicas apropiadas.
El conocimiento de procedimientos se almacena, en una forma muy parecida al deelarativo, como imagenes y c6digos verbales. Un sistema de producci6n (0 producci6n) es
una red de secuencias condicionales, 0 de condici6n yacci6n (reglas), en las que la condici6n es el conjunto de las circunstancias que activan el sistema, y la acci6n es el conjunto
de las actividades consecuentes (Anderson, 1990; Andre , 1986). Cada producci6n consiste
en enunciados condicionales Csi-entonces): el primer termino CIa condici6n) incluye el
objetivo y los enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones. Por ejemplo
(Anderson, 1990):

Pmcesallli enl() (I e inf( lrlll<lci(m

SI

177

el objetivo es conducir con transmisi6n directa, y el auto
esta en primera velocidad

ENTONCES

y el auto se mueve a mas de 15 kil6metros por hora,
el auto pasa a la segunda velocidad

Las producciones son formas de conocimiento de proeedimiento que incluyen las condiciones de su aplicaci6n. Habitualmente, estan representadas en la MLP como proposieiones y se aclquieren de la misma manera por el proceso de formacion de redes y de difus i6n
de la activaci6n. Las producciones son muy importantes en Ia solucion de problemas
(vease el capitulo 7).

MEMORIA A LARGO PLAZO: RECUPERACION

Estrategias de recuperaci6n
iQue ocurre si se Ie pregunta a un estudiante "que haee el vicepresiclente de los Estaclos
Unidos en el Senado"? La pregunta llega a su MT y se divide en proposiciones, que activan
las redes asociadas en la MLP. Todavia no se comprencle bien el proceso exacto por e l que
esto sucecle, pero las evidenc ias de que disponemos senalan que la informacion activa los
conocimientos relacionados en las recles de la memoria. Por medio de la difusion de la
activacion, las proposiciones relacionadas se aetivan y son examinadas para determinar si
responden a la pregunta. En este caso, la informaci6n se eonvierte en una expresi6n que
e l estudiante verbaliza 0 en la secuencia motora para escribirla. Si las proposieiones activadas no dan la respuesta, la activacion se difunde hasta hallarla. Cuando no hay suficiente
tiempo, el alumno puede intentar adivinarla (J. Anderson, 1976).
Buena parte del procesamiento cognoscitivo ocurre automaticamente. Por rutina, recordamos nuestro domicilio y nllmero telef6nico, los nombres de los amigos cercanos y
otros datos de uso constante. La gente no suele estar al tanto de los pasos que toma para
responder una pregunta. Sin embargo, cuando tiene que juzgar varias proposiciones activadas para decidir cuales dan la respuesta, se hace mas eonsciente del proceso.
Dado que el co nocimie nto esta codificado como proposieiones, la recuperacion procede aunque la informacion deseada no se e neue ntre en la misma forma en la memoria.
Cuando el maestro pregunte si el vicepresidente votaria una ley si el conteo es de 51 a
favor y 49 en contra , los estudiantes podrian reeuperar la proposicion de que el vicepresidente solo vota cuando hay un empate; por implicacion , no votaria. Este modo de procesal' que exige construccion demora mas que cuando la pregunta requiere informacion
codificada en la misma forma, pero los estudiantes contestaran correctamente siempre
que activen las proposiciones pertinentes e n la MLP EI mismo proceso atane al aprendizaje de reglas y a la transfereneia (capitulo 6): los alumnos aprenden una regia (digamos, e l
teorema de Pitagoras) y 10 reeuerdan yapliean para Ilega r a soluciones que nunca habian
visto.

Por ejemplo. con soniclos similares. Brown (1968) dio a leer a un grupo de estucliantes una lista parcial de los estados que componen los Estados Unidos. Sentido La informacion significativa no activara los conocimientos en la MLP y se perdera a menos que los estudiantes la repasen varias veces hasta que se establezca ahi. Las c1aves asociaclas con el material por aprencler se vinculan a e l en la MLP al momento de coclificar. un grupo de buzos aprenclio una lista cle palabras 0 bien e n la costa 0 bien bajo el agua. que carece de sentido. Segun la hip6tesis de fa esp eci/i"cidad de fa cod~ricaci6n (Thomson y Tulving. Los que recibieron la lista recordaroli mas de Ius estados que anotaba. otro grupo no leyo nada. Tambien es posible conectar el sonido de la nueva informacion. Es mas probable que se retenga la informacion significativa pOl'que se conecta con faciliclacl a las recles proposicionales. Como las c1aves clifunclen la activacion (no las proposiciones ni los conceptos) .4 brincla algunos ejemplos para el aula. Otras eviclencias apoyan la nocion cle que las expectativas acerca cle que informacion se necesitara guian en parte la recuperacion. Cuanclo los sujetos reciben nombres cle categorias mientras codifican ejemplos particulares cle elias. La especificidacl cle la coclificacion tam bien incluye al contexto. quiza lu ego cle formar una nueva red proposicional. pero menos cle los que no incluia.178 Capitulo 5 Especificidad de la codificaci6n La recuperaci6n de pende de la forma de cod~ricar eel proceso de colocar la nueva informaci6n en el sistema de procesamiento). 1975). Los maestros ayuclan inclicando conexiones a los . En un estuclio (Goclclen y Badcleley. los sujetos recorclaron mas palabras cuanclo se encontraban en el mismo meclio en el que las habian aprencliclo que en e l otro. Recuperaci6n del conocimiento declarativo Aunque a menudo e l conocimiento cleclarativo se procesa automaticamente. al momento de recordar. y que la gente puecle alterar la informacion incongruente para que coincida con 10 que espera (Hirt. Se obtiene un beneficio similar si los sujetos aprenclen palabras junto con sus afines y luego. se les clan tales palabras asociadas. el recuerclo clepencle cle que los sujetos recuperen una a una las proposiciones. los recuerdan mejor que cuanclo no se les dan estos nombres (Klatzky. Avenida Constitucion). EI me jor recuerdo ocurre cuando sus c1aves son iguales a las que estaban presentes durante la cod ificacion. la forma en que el conocim iento es codificaclo determina que c1aves de recuperaci6n 10 activaritn efectivamente. 1970). Es posible explicar la especificiclacl de la coclificacion en terminos cle clifusion de la activacion entre recles proposicionales. La aplicacion 5. toclos los estucliantes recordaron tantos es tados como puclieron. 1980). Erickson y McDonald. Durante el recuerclo. Despues. en una tarea cle recuerclo libre. la e laboracion y la organizacion aumentan las posibiliclacles cle que e l conocimiento cleclarativo sea procesado y recuperaclo con eficacia. no existe la garantia de que sera integraclo a la informacion relevante en la MLP El senticlo. la presentacion cle estas c1aves activa las partes convenientes de la MLP En ausencia cle las mismas daves . Despues. la palabra constituci6n poclria vincularse foneticamente con ou-os usos clel terminG almacenaclos en la memoria del sujeto (cligamos. e l recuerclo se facilita si aparecen las mismas c1aves clel momenta de codificar. 1993). Algunas evide ncias experimentales respa ldan la especificidad cle la coclificaciOn.

Los estudiantes podrfan servirse de estas herramientas para organizar los elementos y medios que quieran inciuir en sus disenos. texturas y colores. ·. elaborada y organizada se integra mejor en las redes de la MLP... aumenta la posibilidad de que quede almacenada perman entemente en la MLP.. APLlCACION 5. ----·--·-·-·-----·._. Simon (1974) calcula que codificar cada nueva pieza de informaci6n requiere de 10 segundos (0 seis piezas de informaci6n por minuto).4 La organizacion de fa informacion en redes Los maestros fomentan el aprendizaje cuando imparten lecciones que ayudan a los estudiantes a vincular la nueva informacion con los conocimientos ya memorizados._ .-·-·_.. EI maestro que planea una unidad de botanica sobre la reproduccion de diversas especies comenzara por repasar los conocimientos comunes que los estudiantes hayan almacenado acerca de las plantas (digamos.-------·---------. sino que tambien ahorra tiempo. forma y textura... Inciuso si la informaci6n es significativa. hacerlo votar.-.--. 10 mismo que el hecho de que la elaboraci6n establece vinculos entre la nueva y la vieja informaci6n. Los estudiantes podrian elaborar la funci6n del vicepresidente en el Senado examinando las rondas de votaci6n y.PI'ocesamiento de i nformaci(m 179 r·--··-···. condiciones de crecimiento).._. los estudiantes tienden a retener poca informaci6n hasta en las mejores circunstancias.. Elaboraci6n La elaboraci6n es el proceso de anadir a la informaci6n por aprender ejemplos. EI sentido no s610 favorece el aprendizaje. La MT tarda en procesar las proposiciones. ofrecera a los estudiantes herramientas para manipular formas.--_. Se puede elaborar la informacion por aprender con ilustraciones y e jemplos de textos que tocan los procesos de reproduccion. combinaci6n de elementos y equilibrio. muchos conocimientos se pierden antes de ser codificados. Cuando presente la nueva informacion.. EI maestro de artes plasticas que planea una unidad de diseno comenzara repasando los e lementos de color... La informaci6n bien relacionada en la MLP es mas facil de recordar que otra (Stein et aI. y crear piezas de varios estilos... Esto simplifica la recuperaci6n. Los estudiantes que elaboran la funci6n del vicepresidente en el Senado asocian este conocimiento con 10 que ya saben de uno y otro. y aunque ninguna pieza de la nueva informaci6n sea crucial y algunas perdidas carezcan de importancia para el aprendizaje. detalles. Mientras introduce las nuevas tecnicas de disposici6n. __..__.. cuando hubiera un empate. .. estudiantes.. inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya presentes. y su relaci6n con el conjunto de la composicion. los alum nos examinaran plantas vivas conocidas que se reproduzcan de distintas formas para que la experiencia sea mas significativa. 1984). Con cada planta examinada. La informacion significativa. los estudiantes podrfan organizar la informacion nueva mediante I~minas que muestren los medios de reproduccion. La elaboraci6n facilita el aprendizaje porque es una forma de repaso: al mantener la informaci6n activa en la MT. estructura basica..

AI estudiar las form as de gobierno. La organizaci6n mejora la recuperaci6n pOl-que relaciona la informaci6n relevante. legislativo. pero los niflos de los primeros graclos son capaces de servirse de sus principios (Klatzky. Activiclacles como tomar notas 0 interrogarse sobre como se relaciona la nueva informacion con 10 que ya se sabe generan recles proposicionales. 1977). "Hice un cheque para pagar mis comestibles". 1974). a cliferencia de las que no estan bien relacionadas con el material (Mayer. La organizaci6n tiene lugar cuanclo la informacion se divide y se espeeifiean las relaciones entre sus partes.") coloca la accion en un contexto en el que se introduce el tema. Consideremos un esquema para en tender cuentos con cuatro atributos funclamentales: ambiente. 1976). Un aspecto crucial del aprendizaje es decidir sobre la imponancia de la informaci6n. de modo que si una ruta esta obstaculizaela. cuando estudian los diseflos e1e las hojas. 1979). si hay claves para recuperar. acostumbran organizarlas por tamaflo . La comprension mejora si los alumnos elaboran unicamente 10 mas relevante de los textos (Rede r. como cuanclo los estucliantes c!eben contestar preguntas que soliciten la informacion en una forma distinta de aquella con la que aprendieron el material. . los maestros ayudan a los estueliantes a identificarlos por su cuenta. y pOl' difusion se activa y . La elaboraci6n ayuela a recuperar en tanto que brinda rutas alternativas pOl' las que la activacion se pueda difunclir. Al explicar y ejemplificar estas etapas de los cuentos. etc. La trama desarrolla los actos de los personajes para conseguir sus objetivos y el desenlace narra como los alcanzan 0 como reaccionan a su fracaso. 1980). 1975. Por e jemplo. pero tambien toma ti(. EI vinculo se aclara e n los siguientes e nuncia_ clos: "Tome mi chequera y fui con el abarrotero". Anderson. forma y contorno. pues no toda la que se aprende necesita ser elaborada. por ejemplo. 1984). Las elaboraciones eficaces vinculan proposiciones y estimu lan la precisi6n clel recuerclo. tema. pero la organizaci(m de los estudiantes tambien es eficaz para la recuperacion. toma mas tiempo comprender las expresiones que necesitan elaboraci(lI1 que las que no la requiere n (Haviland y Clark. luego estas en subelivisiones. la difusi6n de la activacion llega hasta las proposiciones importantes en la MLP Los maestros organizan rutinariamente el material. Las claves para la recuperacion disparan asociaciones en la memoria. la organizaej()J) podria consistir en separar sus funciones en las tres ramas (ejecutivo. casi cualquier tipo cle elaboracion es mejor que nacla para codificar y reel!perar informaci6n. En general. EI ambiente ("Habia una vez .:n)_ po. judicial). trama ydesenlace (Rumelhart. no obstante.. algunas elaboraciones son mas eficaces que otras. La elaboracion tambien ofrece informacion aelicional para preparar respuestas (Reeler.180 Capitulo 5 La elaboracion facilita et almacenamiento y la recuperaci(m. Los estucliantes de mas eclacl emplean la organizaci6n con mas frecuencia. Organizaci6n Recuperacion del conocimiento de procedimientos La recuperacion del conocimiento de procedimientos es similar a la del declarativo. que trata de personajes con cienos fines y experiencias. En efecto. 1982). las siguientes oraciones requieren inferir que la de la voz llevaba con ella su chequera: "Fui con e l abarrotero". haya otras disponibles (J. Hacer explicitos los vinculos entre proposiciones contiguas ayuda ala codificacion v la recuperacion posteriores. "Hice un cheque para pagar mis comestibles". y enseflarles sus principios colabora en el aprendizaje .

como las tecnicas mn6nicas para recorclar10 (vease el capitulo 9). Como hemos visto. entenclemos los proceclimientos para condu cirnos en todos los aspectos cle la vida. As!. no tienen que reflexionar en 10 qu e hacen. Con frecue ncia. Una vez que aprendimos a multiplicar. Las deficiencias no solo entorpecen el aprendizaje. los alumn os utilizan proced imientos (convertir al m!nimo comun denominador. se recupera rapida y a veces automaticamente. ya no tenemos que pe nsar que paso sigue para resolver problemas. Conocimientos cleclarativos. si se di ce a los estudiantes qu e realice n cie rto procedimie nto e n ellaboratorio de quimica . la informacion cleclarativa es requ isito para implantar con exito los procedimie ntos. En muchas tareas. los estucliantes han de conocer los principios cle la mu ltiplicacion. Ya que el conocimiento cle proceclimientos queda establecido e n la memoria. la recordaran y la ll evanin a la practica. consideremos cuanto tiempo se necesita para decir quien era el presidente en 1887. algu nos procesos operan como proceclimie ntos (descodificar. verificar la comprension) . de nosotros y cle los demas. MEMORIA A LARGO PLAZO: OLVIDO A despecho de nuestras mejores intenciones. Los lectores cliestros descoclifican e l texto e n forma maquinal. mientras que otros atane n al conocimiento declarativo. EI alvida es la perdicla de informacion de la memoria 0 la incapaciclad para alcanzarla. el conocim iento declarativo y el de procedimientos interactLlan . Descubrir las deficie ncias es e l obligaclo primer paso para planear la instruccion correctiva. Que los estudiantes te ngan dificultades con el material cle alguna area se clebe quiza a que carece n del conocimiento declarativo apropiaclo 0 a que no entienden los requisitos de los procedimientos. Del mismo modo. Habitualmente . Por e je mplo. Para resolver rakes cuaclradas. rastrearcln esa proc!uccicm en la me moria. la recuperacion del conocimie nto cleclarativo es le nta y conscie nte. de modo qu e es necesa rio recuperar ambos. Otra diferencia es la velocidad de procesamiento. . no cambian nacla. EI conocimiento declarativo y el de procedimientos se diferencian en q ue este ultimo tran!i(orma la informacion. AI su mar fracciones. Durante una lectura cle comprension. los expertos no estan de acue rdo sobre si en realiclad la informac ion llega a perclerse de la memoria 0 si aun pe rman ece en ella pero no pu ede ser activada porque ha sido distorsionada. pOl-que las claves de recuperacion son inaclecuadas 0 pOl-que otra informacion interfiere con su recuerdo. Estas clos formas de conocimiento se clistingu e n en que su alcance varia enormementeo Poseemos conocimientos declarativos ace rca clel munclo . tambien producen baja autoeficacia. Las diferencias entre ambas formas cle conocimiento tiene n implicaciones para la ensenanza y el aprendizaje.Procesamiento d e inrormaci6 n 18 1 recue rda el conocimie nto adecuado. qUiza te nga que pe nsar un tiempo antes de contestar. como que "2 + 2 = 4" Y"el tloAlfredo fuma cigarros malolientes". Aun suponie ndo que el suj eto sepa la respuesta a una pregunta. pero aplicar e l algoritmo de la clivision transforma un proble ma no resuelto en uno solu cionaclo. sumar nume radores) y conocimie nto declarativo (los axiomas de la acl icion). Los alumnos que comprencle n como cliviclir pero que clesconocen los axiomas cle la multiplicacion se clesmoralizan cuanclo llegan una y otra vez a respuestas equivocaclas. olvidamos mucha informacion.

Cada vez que nos entregamos a estas practicas cambiamos un tanto de la naturaleza de la informacion. Teoria del decailuiento La interferencia es una importante causa de oJvido. Al mismo tiempo. debo asociarlo con muchas daves.182 Capitulo 5 - El olvido ha sido estudiado experimentalme nte desde la epoca de Ebbinghaus (vease eJ capitulo 2). si quiero recordar el nombre delloro de mi tia Agueda (Senor T). Al parecer. cuando la gente intenta acceder a la informacion de Ja memoria el proceso de activacion se frush-a. De acuerdo con la orientacion presentada en este capitulo. Si esto falla . 1963. elaborar y dar sentido a la informacion relacionandola con 10 que ya sabemos. la le tra T y las cosas que me trastornan. el hecho de que a los pajaros les gusta el te. el hecho de que cuando despliega las alas forma la letra Ty la idea de que su parloteo me trastorna. Por el contrario. Teoria de la interferencia La interferencia es un concepto prominente en las teorias deJ aprendizaje de la corriente del procesamiento de informacion. 1990). El tercer factor es elgrado de distorsion 0 fusion de la informacion. Por ejemplo.se presta mas a la recuperacion que Ja de codificacion debil. Es mas probable que se recuerde la informacion a la que se llega por muchas rutas que la que tiene apenas unas cuantas. el numero de las rutas disponibles sera menor y mayor sera Ja posibilidad de interferencia. popuJarizacla por la corriente del aprendizaje verbal. la teoria y la investigacion proponen varias causas. 1990). Asi. En esta seccion consideraremos el olvido desde el punto de vista del procesamiento de inform acion. pero es poco probable que sea Ja unica (Anderson. Ya hemos hablado de la teoria de la interferencia del olvido. la interferencia se refiere al bloqueo de la difusion de la activacion e n las redes de la memoria (Anderson. Un factor que puede afectar la activacion de las estructu ras es lafuerza de La codificacion original.todavia dispongo de redes para los personajes de Hollywood. y en algunos casos la fundimos con otra 0 la colocamos en categorias mas generales. cuando voy a recordar el nombre delloro trato de llegar a el mediante mis redes de memoria para mi tia Agueda y para los loros. El segundo factor es el numero de rutas alternativas en La red por las que se puecle difundir la activacion (Anderson. 1990). Veremos en el capitulo 6 que ambos hechos facilitan el aprendizaje verbal significativo (AusubeJ. 1968). La informacion que desde el comienzo fue codificada con fuerza -por el frecuente repaso 0 por la amplia elaboracion. si soJo asocio el nombre con el ave. Por diversas razones. A pesar de que no se comprende por completo eJ mecanismo exacto para la activacion de este bloqueo. Dos nociones importantes son la interferencia y el decaimiento. como el personaje de Hollywood del mismo nombre. aJguna informacion de la MLP se deteriora sistematicamente . A 10 largo de este capitulo hemos estudiado los beneficios para la memoria de organizar. pueden causar interferencia y hacer el recuerdo mas dificil que si la informacion se recuerda sola. el te.

siempre que exista el deterioro. el olvido no siempre es malo. la posici6n del decaimiento se utiliza como una explicaci6n facil del olvido (suele decir quien aprendi6 un idioma extranjero en la preparatoria. Si recordaramos to do 10 que alguna vez aprendimos.1n menoscabo con el clesuso. que "hace tanto que no 10 empleo que ya 10 olvide"). los datos se de te rioran con rapidez. la aplicaci6n 5. Rabinowitz y Axelrod. En el aula. El poeta Sim6nides . 1993). es posible que se atrofien como los mLlsculos por fait a de e jercicio.Procesamiento de informacion 183 con el paso del tiempo y de manera indepe ndie nte a la interferencia. pero 20 afios despues no recuerda una palabra. En efecto. La imagineria ha sido apreciada des de los tiempos de los antiguos griegos. Plat6n opinaba que pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un bloque de cera y se recuerdan mientras las imagenes duren (Paivio. parecidas pero no identicas a sus refe rentes (Shepard. eI olvido tiene profundos efectos en la docencia y el aprendizaje. piense.5 ofrece algunas sugerencias para disminuir las posibilidades de olvidar. La investigaci6n reciente tambien muestra que el olvido hace que la gente act1. juzgue y sienta en forma distinta que sin eJ (Riccio. nuestra memoria estaria sobrecargada y aprender podria ser mucho mas cliffcil.1e. el olvido es una ventaja porque nos libra de informaci6n que no hemos utilizado y por tanto es qUiza menos importante. IMAGINERlA La imagineria es importante en el estudio de la MLP Consideremos ahora c6mo la informaci6n se representa con imagenes y las diferencias individuales en la clestreza para emplear esta fuente de representaci6n. Recordemos que los estimulos visuales a los que prestamos atenci6n permanecen un instante tal cual son en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. incluyendo las propiedades fisicas de los objetos 0 acontecimientos representados (Klatzky. 1990). Con frecuencia. La investigaci6n muestra que las sinapsis (las uniones entre las ne uronas) sufren alg1. Al principio. luego. Del mismo modo . porque toclavia es posible que las recles apropiadas no hayan estado activadas. 1978). La incapacidad de reco rdar aun con numerosas claves no respalcla inequivocamente esta postura. En cierto modo. 1980). bien puede ser un proceso fisiol6gico (Anclerson. Yekovich yYekovich.1n . el hecho de que la posici6n del decaimie nto no postule procesos psicol6gicos responsables del olvido (apenas el mero paso del tiempo) no es bastante para refutarla. EI termino "imagineria" sugiere que la representaci6n en la MT preserva algunos de los atributos fisicos de los estimulos (Gagne. 1994). Mas a1. Las imagenes son representaciones andlogas. Es cliffcil aceptar 0 refutar la posici6n del clecaimiento . Wickelgren (1979) ha rastreado el deterioro siste matico de la informaci6n en intervalos que van de un minuto ados semanas . hasta que despues de clos semanas casi no hay o lviclo. el deterioro disminuye paso a paso. 1970). Representaci6n de informaci6n espacial La imagineria se refiere a las representaciones mentales de la informaci6n espacial .

! necesiten algo de instrucci6 n correctiva si han olvidado alguna. bloqueo) que los alumnos hayan trabajado hasta entonces. 3.y a ejercitar a los alumnos en la multiplicaci6n y las divisiones simples. Cuando eI maestro de matematicas introduce las divisiones de mas de una cifra.5 Reducci6n del olvido en el aprendizaje El olvido puede convertirse en un problema en el aula cuando hay que llevar el conocimiento aprendido un paso adelante. repasar el material aprendido que se necesita para dominar e l nuevo. Einstein se imaginaba viajando en un rayo de luz (a 300000 kil6metros por segundo). Tambien puede dejarJes deberes que refuercen estas habilidades.en especial los problemas que requieren lIevar las decenas. podrfa dedicar la clase a repasar todas las destrezas (finta.184 Ca pitulo '5 Al'LlCAClON 5. 2. De este modo. EI maestro puede dedicar un par de dias a repasar la sustracci6n . pase. La imagineria tambien ha ejercido su influjo en los descubrimientos. Cada tanto. sue Ie ocurrir que los estudiantes hayan olvidado c6mo llevar las decenas en las restas. que reforzaran la informaci6n y las capacidades adquirielas. Otro ejemplo: supongamos que el maestro de educaci6n fisica empleani varios elias en una unidad de basquetbol. Al empezar cada clase. Revisar peri6dicamente la informaci6n y las habilidades importantes durante las actividades escolares. 4. 10 que puede retardar e l nuevo aprendizaje. Einstein de cia que habitualmente pensaba en terminos de imagenes y s610 tradu- . Asignar deberes para la escuela y el hogar que refuercen eI material y las destre-zas que ya aprendieron. Ordenar paquetes did:icticos divertidos para las vacaciones. lanzamiento. y 10 que veia no correspondia ni a la luz ni a nada que describieran las ecuaciones de Maxwell en la teo ria e lectromagnetica ciasica. AIgunas de las cosas que los maestros pueden hacer para que los nifios retengan la informaci6n y las habilidades importantes son las siguientes: 1. AI presentar una nueva lecci6n 0 unidad. Quiz. Shepard (1978) cita los experimentos mentales (Gedanken) de Einstein que sefialaron el comienzo de Ia reformulaci6n relativista de la teoria electromagnetica. podrfa revisar las habilidades adquiridas la sesi6n previa antes de mostrar las del dfa. senln capaces de jugar bien cuando el maestro comience a organizar encuentros. creia que las imagenes son mediadores asociativos. Elabor6 como auxiliar de la memoria elmetodo de los loci. que consiste en aparear la informaci6n por recordar con las partes de los lugares conocidos (vease tambien ia secci6n sobre la Teoria del procesamiento de informaci6n en el capitulo 9).

La tarea de los sujetos era decidir si eada par de imagenes retrataba al mismo objeto. En geometria. Una imagen de Paris con monumentos. La expresi6n "Ia ciudacl de Paris" se parece tanto a la ciuclacl real como eLialesquiera euatro palabras tomadas al azar del diecionario. por ejemplo. Los investigadores mostraron a sus sujetos pares de imagenes bidimensionales de objetos tridimensionales. los tiempos de reaeci6n aumentaron. 1980). cordilleras). Aunque estos y otros datos sugieren que la gente emplea imagenes para representar eonocimientos. tal vez comparaban los Estados Unidos y Jamaica en poderio militar con la proposici6n "los Estados Unidos son mas poderosos que Jamaica". paises y animales en la dimensi6n concreta del tamano y en la dimensi6n abstracta apropiada (costo. 1980). altiplanos.Proccsamientu dc informaci(')J) 185 cia sus pensamientos a palabras y expresiones mate matieas cuando se hubie ra formaclo Lin eoneepto visual de la situacion. Los estudios de Cooper y Shepard (1973). Al contrario de las imagenes. La estrategia para solueionarla consistia en rotar mentalmente un objeto de cada par hasta que igualara al otro 0 hasta que el sujeto determinara que ningun grado de rotaei6n produeiria un objeto identico. y Shepard y Cooper (1983) respaldan la idea de que la gente emplea imagineria para representar el conocimie nto espacial. La imagineria es un tema polemico (Kosslyn.6 se encuentran mas ejemplos. Las evidencias muestran que la gente emplea imagineria para pensar en las dimensiones abstractas. No esta claro c6mo imaginaron los sujetos las dimensiones abstractas ni si acaso usaron imagineria. 1973). se utilizaria para efeetuar rotaciones mentales. En la aplicaci6n 5. en relaci6n con el tamano. el maestro podria mostrar fotografias y pedir a los estudiantes que las imaginen. Una cuesti6n central es que tanto se pareeen las imagenes mentales a fOlografias verdaderas: Wenen los mismos detalles 0 son tomas borrosas que muestran s610 10 mas destacado? EI patr6n visual del estimu lo es percibido euando sus caracteristicas se vincu lan a una representaei6n en la MLP Esto implica que las imagenes son tan c1aras como estas representaciones (Pylyshyn. Compare la oraci6n "el perro negro COlTi6 por el patio" con una imagen de la eseena. Puesto que las imagenes mentales son productos de las percepciones de la gente. Kerst y Howard (1977) pidieron a un grupo de estudiantes que comparara pares de autom6viles. gente y trafieo tiene una estruetura mas similar a su refe rente. quiza las representaban en terminos de proposiciones. . es mas faci! comparar un linee y un elefante que un rinoeeronte y un hipop6tamo. Los tiempos de reacci6n de los sujetos estuvieron en funci6n directa del numero de rotaciones necesarias. EI mismo contraste es patente en los aeonteeimientos. las proposieiones son represen taciones discretas de significado cuya estrLlctura no se parece a la de sus referentes. tiendas. Se supone que el quimico aleman Kekul e tuvo un s ue no en el que vio la es tructura del benceno. no se ocupan de la cuesti6n de su eorrespondencia con los objetos reales. po de rio militar. la imagineria pareee relacionarse con las materias educativas que tratan con objetos concretos. ferocidad). por ejemplo. Al impartir una unidad acerca de diferentes formaciones roeasas (montanas. En la medida en que los estudiantes la utilizan para representar conocimientos visuales y espaciales. Ambas dimensiones dieron los mismos resultados: eonforme los miembros de eada par se hacian mas pareeidos. es mas probable que sean representaciones incompletas de los estimulos (Klatzky. y al pareeer Watson y Crick emplearon L1na rotacion me ntal para "acomodar a la fuerza" el codigo genetico.

la MLP tiene dos medios de representar el conocimiento: un sistema verbal que incorpora el conocimiento expresado en lenguaje y un sistema de imagenes que almacena la informacion visual y espacial. el rp. conos) para incluir el calculo de volumenes. Una vez que los estudiantes terminen de irnaginar la tarea.q ue estan empieando imagineria: "lCuantos dreulos yen? lCuantos triangulos? lCuantos cuadrados? lHay figuras que se toean? lCuaIes?". 1973) . Tambien se ernplean las descripciones verbales y los diagramas en dos dimensiones. EI maestro de artes plastiqs puede servirse de la irnagineria para ensefiar a sus disdpulos a seguir instrucciones. 1977.. Los maestros de danza podrian haeer que sus alumnoscerraran los ojos mienlras eseuchan la musiea con la que actuaran.pero tienen .186 Capit ulo 5 APLICACION 5. Cuando los alumnos aprenden una rutina de ejercicios acompafiada con musica.aestro pediria albs estudiantes que cerraran losojos y pensaran en cada paso (digamos. Clark y Paivio. Podria dar los siguientes lineamientos de palabra y escribirlos en el pizarron: "Cierren los ojos e imaginen en un trozo de papel de dibujo una eomposicion con euatro cireuios. Segun Paivio. pero los modelos reales aumentan la eficacia dela ensefianza. esferas. Pylyshyn. para hacer un boeadillo de mantequilla de eaeahuate y mermelada). podran visuaHzar cada paso nlientras 10 ponen por eserito. pero no concuerdan sobre si estas se retienen en la MLP (Kosslyn y Pomerantz. tres triangulos y dos cuadrados. Tarnbien podrian pedirles que observarandonde estanellos y los demas en tanto se desenvuelven sobre el escenario. Ambos sistemas estan interrelacionados . Mientras los estudiantes tienen los ojos cerrados. La imagineria en la MLP Casi todos los investigadores aeeptan que la MT emplea imagenes. que vieran eada paso y eada movimiento. y que algunas de las figuras se sobreponen". Enseguida.un c6digo verbal puede ser convertido en uno de imagenes y viceversa. Una aplicacion consiste en instruirlos en las figuras solidas (cubos. 1991) se ocupa en particular de esta cuesti6n. La imagine ria se puede aplicar en la educacion ffsica. Mas adelante afiadira el maestro la musica. En una unidad que trata de la escrituta de un partafo con instrucciones para realizar una tarea 0 hacer algo.les pedirian que se irnaginaran bailando. al principio el maestro puede modelar cada parte sin acompafiamiento. Tambien se puede utilizar en la clase de lectura y redaccion. el maestro haria las siguientes preguntas para asegurarse de .1978. reflexionan sobre 10 que vieron y enseguida ejecutan la parte de la rutina. despues de 10 cuallos estudiantes cierran los ojos.6 La imagineria en el aula La imagineria puede fomentar el aprendizaje de los estudiantes. Permitir a los estudiantes sostener las figuras fortalece su comprension del concepto de volumen. La teoria del doble c6digo de Paivio (1971.

estudiantes de todas las edades se benefician de la info rmacion presentada de muchas maneras. AI recordar. Diferencias individuales EI grado al que la gente realmente utiliza imagineria para recordar informacion varia en funcion del desarrollo cognoscitivo. Kosslyn (1980) propuso que los niiios son mas proclives a emplear imagineria para recordar y recuperar informacion que los adultos. Una posicion opuesta -Ia teo ria unitaria. (pp. Recuerdan mejor las escenas cuyos elementos se encuentran en un patron habitual. los sujetos emplean esquemas mientras adquieren la informacion visual. quienes se apoyan mas en la representacion por medio de proposiciones. Otras investigaciones sobre mediadores mnemonicos de imagenes respaldan tambien la teoria (capitulo 9). La explicacion de la teoria del doble codigo de estos hallazgos es que las palabras concretas se codifican en forma verbal y con imagenes. La organizacion significativa y la elaboracion de la informacion en esquemas mejora la memoria de escenas en forma muy p<\recida a como hace con el material verbal. Aunque los artefactos solidos son sin duda mas importantes para los pequeiios pOl'que carecen de la habilidad para pensar en terminos abstractos. A pesar de las polemicas. y Mandler y Ritchey (1977). Kosslyn ofrecio a niiios y adultos e nunciados como "el gato tiene garras" y "el gato tiene pelaje". Las imagenes de la MT se reconstruyen a partir de los codigos verbales de la MLP. Como Paivio (1971) observa: Cual modo Ivisual 0 de imagenes 1sera el que predomine funcionalmente en una situaci6n dada dependera de la naturaleza y las exigencias de la propia situaci6n.Procesamiento de informaci6n 187 importantes dife re ncias. ya considerada. es la indole abstracta 0 conCl'eta de la situaci6n 0 el cometido: la imagineria es particularmente funcional cuando la tarea es mas bien concreta. La tarea consistia en determinar su veracidad. Las herramientas didacticas como los objetos para manipular y los auxiliares audiovisuales facilitan el aprendizaje. Un apoyo indirecto para esta nocion proviene de Mandler y Johnson (1976). pero solo en el sistema verbal las abstractas. y el proceso verbal se vuelve cada vez mas necesario para los "vuelos" y los "aterrizajes" de la corriente del pensamiento conforme la tarea se hace mas abstracta. la gente busca en los dos sistemas de memoria las palabras concretas. Lo mismo que con el material verbal. Este descubrimiento apunta al funcionamiento de un proceso comon. Kosslyn razono que los adultos responderian mas rapido porque . la memoria es mas pobre si los elementos estan desorganizados. 1980). 32-33) Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de la imagineria y ofrecen apoyo indirecto a la teoria del doble codigo. cualquiera que sea la estructura de la informacion.postula que toda la informacion se representa en la MLP en codigos verbales (proposiciones). Es de creer que estas diferencias funcionales se relacionen con la distinta disponibilidad de imagenes y de procesos verbales en las tareas abstractas. Otras evidencias provienen de investigaciones que muestran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas. mientras que las abstractas solo con palabras. Una de las caracteristicas determinantes mas importantes. mientras que e l de imagenes se emplea para representar objetos y hechos concretos. los materiales concretos y las ilustraciones incrementan la memoria. la gente recuerda mas las primeras que las segundas (Klatzky. El sistema verbal es adecuado para la informacio n abs tracta .

Es posible que se pierda con el desarrolio. qUiza pOt-que la representacion proposicional reemplaza al sistema de imagenes. Tal vez estos procedimientos esten alojados e n sitios distintos del cerebro. La imagine ria eidetica se encuentra cas i exclusivamente en los nifios (Gray y Gummerman. y alcanzo numerosos hallazgos importantes. La investigacion en este ultimo campo empleaba tareas de aprendizaje seriado. EI procesamiento de informacion atafie a los procesos cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la tecnologia computacional. EI uso de imagineria tambien depende de la efectividad para desempenar los procesos componentes. La gente informa que la imagen aparece y desaparece por segmentos. pidio explicitamente a algunos que revisaran una imagen me ntal del animal. El otro sirve para ordenar las partes e n una configuracion apropiada. Los adultos fueron mas lentos para responder cuando se les dieron instrucciones de usar imaginerfa que en e l otro caso. pero no hubo diferencias entre los ninos. pero casi nadie realiza ejercicios explicitos para desarrollarla. AI parecer. Las diferencias individuales pueden ser el resultado de la distinta eficacia de este procesamiento doble (Kosslyn. La utilizacion de imagineria por gente de todas las edades depende de 10 que hay que imaginar. recuerdo libre y pares asociados. 1975). Los objetos concretos se imaginan con mas facilidad que las abstracciones. Tambien es posible que los adu\tos retengan la capacidad de formal' imagenes c1aras pero no acostumbren hacerio pOt-que e l sistema proposicional puede representar mas informacion. Asi como la memoria puede mejorar. . 1988). Para controlar el me jor procesamiento general de los ad ultos . Los estudios de recuerdo libre mostraron que la organizacio n mejora e l recuerdo y que la gente impone la suya propia cuando no hay otra anterior. RESUMEN Las teorfas del procesamiento de informacion se concentran en la atencion. parece probable otro tanto con esta capacidad. mientras que los demas quedaron libres de utilizar cualquier estrategia. 1969) no es en realidad como una fotografia. y aun entre elios no es comun (alrededor del cinco por ciento). Las influencias mas importantes en la corriente contemporanea del procesamiento de informacion son la psicologfa de la Gestalt (capitulo 2) y el aprendizaje verbal. pero no explican por que no puede n acudir a la informacion proposicional (por Iimitaciones cognoscitivas) 0 bien si pueden hacerlo pero no 10 hacen porque les parece que revisar las imagenes es mas eficaz. Otro factor que influye en la imagineria es la capacidad personal para emplearia. Uno ayuda a activar recuerdos almacenados 0 retazos de imagenes.188 Capitulo 5 clisponen de info rmaci6 n proposicional e n la MLP. sino que ocurre en piezas. e n tanto que los ninos tendrian que rl:cOt-dar la imagen del animal y recbrrerla. la p ercepcion. participan dos c1ases de procesos. Estos resultados muestran que la imaginerfa es la estrategia que e mplean los nillOS aun si estan en Iibertad de actuar de otra manera. e l almacenamiento y la recuperacion de los conocimientos . Habe r y Haber. Una de sus mayores contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y el olvido. La imagineria eidetica. 0 memoria fotografica (Leask. la codificacion. que se ve como un todo . antes que por completo.

que se agrupan en redes. La MLP esta organizada por contenido. Aunque hay un registro para cacla sistema. Las unidades basicas de conocimiento son las proposiciones. donde es rete nida por medio del repaso y vinculada a la informacion relacionada e n la MLP La informacion puede ser codificada para su almacenamiento e n la MLP La codificacion se facilita con la organizacion. La recuperacion del conocimiento depende de acceder a el en la MLP La incapacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la informacion 0 ala interferencia. Es posible organizar grandes montos de conocimiento de procedimientos en sistemas de produccion . Ademas. La informacion se recupera mejor corr las claves que estaban presentes e n el momento de codificar (es pecificidad de la codificacion). las redes estin vinculadas por la difusion de la activacion para incrementar las refere ncias cruzadas y la transferencia. 0 a corto plazo (MCP) . la elaboracion. la informacion entra por los registros sensoriales. pero tambien las hay del almacenamiento de imagenes. Explicaciones alternativas de la memoria la conciben en te rminos de niveles de procesamiento y activacion. y la informacion esta sujeta a referencias cruzadas. La investigacion sobre la atencion y la percepcion a menu do se concentra en los mecanismos para representar la informacion. La teoria del doble codigo de Paivio postula que el sistema de imagenes almacena ante todo acontecimientos y objetos concretos. Cada una de estas explicaciones tiene ventajas y desventajas. las plantillas y los prototipos. La informacion entra a la memoria de trabajo (MT). solo es posible prestar atencion a un monto Iimitado de informacion. Las form as del conocimie nto son el declarativo. que son representaciones analogicas: son similares pero no ide nticas a sus referentes . . En este modelo. Las investigaciones muestran que la capacidad y la duracion de la MT son Iimitadas. La MLP parece ser muy duradera. el sentido y la vinculacion con las estructuras de los esquemas. En cualquier mo menta. el de procedimientos y el condicional. La atencio n actua como filtro 0 como una Iimitacion general e n la capacidad del sistema humano. y es posible que su integracion caracterice mejor a la memoria. Las teorias destacan las caracteristicas esenciales.Proccs3miento de informaci()n 189 EI paradigma habitual del procesamienro de informacion es un modelo de clos almacenes (doble memoria). pero esta forma de representacion se puede desarrollar a cualquier edad. Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo de informacion por el sistema. Hay muchas evidencias de que la informacion se almacena en la memoria en forma verbal (por significado). Las e ntradas se perciben al compararlas con la informacion e n la memoria a largo plazo (MLP) . Otros arguyen que las imagenes son reconstruidas en la MT a partir de los codigos verbales almacenados en la MLP Las evidencias del desarrollo muestran que los ninos se inclinan mas que los adu ltos a representar el conocimiento como imagenes. la mayor parte de la investigacion ha sido realizada sobre los registros iconico (visual) y ecoico (auditivo) . y que el sistema verbal almacena informacion mas abstracta expresada en forma Iinguistica.

CAPITULO 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos Primeras teorfas cognoscitivas Sistemas de produccion y modelos conexionistas Conocimiento condicional y metacognicion Constructivismo Aprendizaje de conceptos Transferencia Resumen 191 .

Muchos de los procesos que analizamos en el capitulo 5 tambien atanen al contenido de este. Comenzaremos con la revisi6n de dos de las primeras posiciones cognoscitivas ante el aprendizaje: la teo ria de Bruner del crecimie nto cognoscitivo. el aprendizaje de conceptos y la transferencia. Olver y Greenfield . memoria de trabajo y memoria a largo plazo-. que se ocupa de la soluci6n de problemas y del aprendizaje en materias especificas. percepci6n. 1966). Estos avances tecnol6gicos dependen de las mayores facilidades lingiiisticas y de la exposici6n a la educaci6n sistematica (Bruner. 1964. 1). 1964. que tiene un punto de vista sobre el aprendizaje. 1966). Los procesos cognoscitivos (pensamientos. la pelota (estfmulo) se representa como algo que se arroja y bota (acciones). que son definidas por las acciones que suscitan los estfmulos. La . Muchos tambien se relacionan con la motivaci6n. y el aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel. Operaciones como andar en bicicleta 0 atar un nudo representan con mucho actividades musculares. La representaci6n en acto consiste en las respuestas motoras .ocial. un psic610go del desarrollo. EI analisis continua en el capitulo 7. Los ninoS adquieren la capacidad de pensar en objetos que no estin presentes. de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en entornos cambiantes 0 despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente. sus acciones estin menos constrenidas a los estimulos inmediatos. puesto que los maestros pretenden que los alumnos adquieran capacidades intelectuales de nivel mas e levado. creencias) median e n la relaci6n entre estimulo y respuesta. as! como la imagine ria y su influencia en la codificaci6n . ic6nico y simb6lico (Bruner. y aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto. En conjunto. el conocimiento condicional y la metacognicion. Los capitulos ante riores tocaron asuntos relacionados con los que es tudiare mos aqui.192 Capitu lo (i n el capi tul o 5 est udi amos los procesos de inform ac i6n basicos en e l ser human a -atencion. Hay tres form as de representar el conocimiento. la recuperaci6n yel olvido. Para un pequeno. los modelos constructivistas del aprend izaje. Cuando los ninos se desarrollan. la autorregulaci6n y la instrucci6n. En este capitulo extenderemos este anal isis al estudio de las teorias cognoscitivas del aprendizaje y los procesos cognoscitivos complejos. E PRIMERAS TEORiAS COGNOSCITIVAS La teoria de Bruner del crecimiento cognoscitivo Crecimiento cognoscitivo y representaci6n del conocimiento Jerome Bruner. los modos de manipular el medio. el material es importante para la educaci6n. EI material pas a ahora de 10 presentado en esos capitulos a otras teorias cognoscitivas del aprendizaje y a temas afines que tienen que ver con la operaci6n de procesos cognoscitivos complejos (de orden superior). En el capitulo 4 vimos la teoria cognoscitiva s. que analizaremos mas adelante. segun 10 que considere adecuado . Bruner. formulo una teoria del crecimiento cognoscitivo que postula: "£1 desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfecci6n que puede alcanzar esta determinado por una serie de avances tecnol6gicos en el uso de la mente" (Bruner. Las siguientes secciones tratan los sistemas de producci6n y los modelos conexionistas del aprendizaje. La representaci6n ic6nica es la de las imigenes mentales sin movimiento. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su funci6n 0 finalidad. p.

requiere la profundizaci6n constante de nuesrra comprensi6n cle ellas que proviene de aprencle r a utilizarlas en formas cada vez mas complejas . Los estudiantes deben tratar las materias con . formarnos una imagen me ntal de e lla y describirla con palabras. montanas can 0 sin nieve). usarl as e ficazmente . Decir que cierto concepto no puede se r enseilado porque los alumnos no 10 entenderian. Tener el clom inio cle estas nociones esenciales. La primera ventaja del modo simbolico es que permite representar y transformar e l co nocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner. aunque se mantie ne la capacidad para represe ntar e l conocimiento en los modos actual e iconico. Bruner insistia en que la educacion es un medio para fome ntar el desarrollo cognoscitivo. Programas en espiral El que e l conocimiento pu eda ser re presentado de diferentes mane ras sugiere que los maestros deberian variar sus actividades docentes de ac ue rdo con el estadio de desarro llo de los estudiantes.5 = 10) y modificar la informacion simbolica a resultas de indicaciones verbales. 1964) . En literatura. ) Las ideas basicas que descansan e n el centro d e todas las ciencias y las matemaricas. La instruccion ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nii'1os. si antes no las ha comprendido intuitivamente ni ha tenido la oportuniclacl d e probarlas por su cue nta. S610 cuanclo estas nociones se expresan en terminos formales. . (pp. Bruner recomienda "reconsiderar" los contenidos de los programas: al principio. hay que ensenar los co nceptos a los ninos del modo mas sen cillo (para que los entie ndan) y presentarlos de manera mas compleja con forme crecen. comprenden intuitivamente los conceptos de "co media" y "tragedia" aunque no puedan explicarlos de palabra. La representaci6n simb6lica emplea sistemas de simbolos para codificar la info nnacion.. 12-13) La opinion de Bruner ha sido te rgiversada hasta asegurar que se puede ensenar cualquie r cosa a estudiantes de c ualquier edad. quedan fuera del aJcance del nino. Los sistemas simbolicos representan conocimie ntos con caracteristicas remotas y arbitrarias: la palabra Filadel(ia se parece tanto a la ciudad como una silaba sin sentido (Bruner. Bruner (1960) es muy conocido por su polemica aseveracion de que es posible ensenar cualquier materia de manera significativa a indivicluos de cualquier edad: La expe rie ncia cle la Llltill1a decada senala que quiza nuestras escuelas est{lI1 ll1algastanc!o preciosos al''los al posponer la ensenanza d e ll1ate rias ill1portantes con el argull1ento cle q ue son demasiado cliffciles ( . es decir en realidad que no entenderian el conce pto como quieren explicarJo los maestros. asi como los temas funclamentales que clan form a a la vicla y la lire rarura son tan simples como poderosos.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos cOll1plejos 193 represe ntaCion ic(mica permite reconoce r los objetos cuanclo han sufrido alteraciones Inenores (par ejemplo. Pode mos expe rime ntar la sensacion de una pe lota de tenis. los alumnos leeran unas y otras y esc rib iran e nsayos al respecto. Antes de que los ninos compre ndan la notacio n matematica estan expuestos a las operaciones aritmeticas en acto (con bloques) yen fo rma iconica (ilustraciones). El modo simbolico es el ultimo en desarrollarse y se convierte con rapidez en el preferido. ) Los rudimentos de toda materia pueclen ser imparticlos a cualquier edad en alguna forma (. pero no es asi. 1964). Permiten entencler los conceptos abstractos (como la variable x en 3x . Con el desarrollo.. Sistemas notables son ellenguaje y la nota cion matematica.. como ecuaciones 0 e laboraclos conceptos verbales.

. 1988).. 0. Con ello. exploren e investiguen. Consideremos esta relaci6n de c6mo desarro1l6 Pasteur la vacuna del c6lera aviario (Pasteurella multacita) (Root-Bernstein. sino al cuidado cle su colaborador Roux.. (p. sino acciclentes que Ie ocurren a los afortunados. . que se funda en el uso de la 16gica y e l examen racional. en lugar de toparse con elias s610 una vez. No hubo aqui descubrimiento alguno ( . No es comun C. conceptos y principios generales. antes que e n la casualiclad de estar en el sitio COlTecto en el momento adecuado . los descubrimientos se consideran opuestos a la investigaci6n cientifica. habian perdido su virulencia y ya no enfermaban a las gallinas. adquieren nuevos conocimientos relacionaclos con la materia y con las habilidades generales de soluci6n de problemas.) "descubrir" nuevos hechos en el sentido de hallarlos. ya sea del escolar que trabaja solo 0 bien del cientifico que ara en la frontera de su campo. es en esencia cuestion de reordenar 0 transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos as! reagrupados para obtener nuevos discernimientos. . Descubrir es una forma de razonamiento inductivo. Descubrir no es s610 dejar que los estudiantes hagan 10 que quieran. Los descubridores no son dichosos portadores de la buena fortuna. inocul6 a sus gallinas con los germenes y estas no se enfermaron. Estaba investigando la enfermedad y dej6 cultivos de germenes antes cle su viaje cle dos meses. ) que las gallinas que habra expuesto a los germenes patogenos debilitados seguran sin contraer el colera. numerosos testimonios hist6ricos revelan que los clescubrimientos no suelen ser cosa de suerte. 1961): Dejemos en claro 10 que entrana el acto de descubrir. En el caso de Pasteur. Cp. ) EI descubrimiento. Aprender par media del descubrimienta Aprender par medio del descubrimiento quiere clecir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner.. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. como formular reglas. Pero encontro (. manipulen. S610 enronces cayo en la cuenta de que las habra inmunizado inadvertidamente.. estas murieron. pOl'que los estucliantes pasan cle estudiar ejemplos a formu lar reglas. As! que preparo un nuevo con junto de cu ltivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendio su trabajo. como las sorpresas. Pasteur habia sa lido de veraneo en 1879. . EI descubrimiento. ) y Pasteur no comenzo su primer expe- . Consiste en probar y formular hip6tesis antes que simplemente leer 0 escuchar las lecciones del maestro. se maneja mejor como una actividacl "dirigida": los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen. A su regreso . como Newton decia. Pero cuando rn:is tarde inyecto a las mismas gallinas con una cepa mas virulenta. en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia.194 Capitulo 6 niveles de complejiclacl creciente en tanto avanzan por el sistema eclucativo. De hecho. sino que la cultivan esperando 10 inesperado. 1961). probar hip6tesis y reunir informaci6n (Bruner. es casi siempre gracias a felices conjeturas sobre adonde navegar. 22) EI parecer de Bruner contradice la noci6n de que los grandes clescubrimientos no son plane ados ni predichos. obsequia a la mente bien pre parada (. el no dej6 abandonados los cultivos. sino una consecuencia natural (bien que quiza imprevista) de la linea 16gica de investigaci6n adoptacla por el cientifico. aunque todavia activos. descubrio que los cultivos . 26) Con frecuencia. Cuando Paste ur volvi6 de sus vacaciones. si resultan descubiertos en este sentido.

Aprender por medio del descubrimiento parece mas apropiado si el proceso de apre ndizaje es importante. pero se trata de un aprendizaje trivial. AI conducir una discus ion en clase. los trabajos individuales y en equipo. los estudiantes podrian descubrir por que ciertas especies viven en determinadas areas y no en otras. . 29) Como muestra este relato. Es util mayor estructuracion de parte del maestro si los disdpulos no estan familiarizados con el proceso de los descubrimientos 0 requieren amplios conocimientos previos. la estructuracion cuidadosa del material les permitira descubrir principios importantes. EI truco ( . El aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel Ensefianza signijicativa y expositiva David Ausubel (1963.1 ejemplifica el aprendizaje por el descubrimiento e n el aula. en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela.. los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad.y busco sistematicamente la respu esta. Los estudiantes pueden descubrir que acontecimientos historicos sucedieron en cuales aoos.Apre ndizaje y procesos cognoscitivos complejos 195 rim ento exitoso d e aren uacio n sino algunos meses c1esp ues C·. y las simulaciones por computadora. Ausubel y Robinson. Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre como buscar las respuestas.) Junto con Ro ux.) consisti6 e n utilizar un meclio no aciclo sino acfclulo y clejar al cultivo asentarse prolongadamente .. pero el descubridor suele crear sus circunstancias. un jardin botanico) muchas veces es tardado. de procedimiento y condicionales) . y puede ocurrir que los experimentos no funcionen. el descubrimiento es especialmente ventajoso en las actividades de solucion de problemas. Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares. Segun parece. ) Durante aigLII1 tie mpo. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentran el juego de papeles. Casi ningun descubrimiento es una ocurrencia afortunada. AI tratar una unidad sobre ecologia. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no estan seguros. que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. problemas 0 situaciones enigmaricas estimula el compromiso de los estudiantes. Segun Ausubel (1968): La aclquisici6n cle conocimiento tematico es ante toclo una manifestaci6n cle aprenclizaje por recepcion. es clecir. los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aun no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas.) no fue en absoluto un acciclente : Pasteur formulo una pregunta -i. 1988. Si llegan a respuestas equivocadas... las cepas que no mataban a las gallinas eran tambien clemas iado clebiles para inmunizarias. De esta manera obtuvo un organismo amoniguaclo capaz cle inclucir la respuesta inmune en las aves. Los estudiantes necesitan preparacion (la mente bien pre parada requiere conocimientos declarativos. . Proponer cuestiones. EI clescubrimiento ( . pascl los germenes de un animal a otro y los cultiv6 en m eclios clife rentes para trillar de ate nuarlos ( . p. (Root-Bernstein . 1969) elaboro una teoria cognoscitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepci6n. Ya que poseen la informacion preliminar. La aplicacion 6. Quiza no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad. 1968. el contenido principal cle 10 que hay que aprencler por 10 comlin se .. Establecer situaciones de descubrimiento (por e jemplo.es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitaclo?. ) y s610 clespues d e muchas pruebas acert6 e n un expe rim ento ( . se perdera tiempo enset'iando de nuevo el material. buscarian las respuestas en las estaciones de trabajo del aula..

El significado tambien depende de variables personales como la edad. 1976). los estucliantes aprenden acerca de las reacciones de estas sustancias a diversos agentes qufmicos y tambien la forma de determinar la constitucion de los fluidos misteriosos. las experiencias . 83) Ausubel preconiza el uso de la enseiianza expositiva. Capitulo 6 APLlCACION 6. CAusubel. 1977. ape nas se Ie pide que 10 comprencla y 10 incorpore en su estru ctu ra cognoscitiva de modo que disponga de el para su reproduccion. 1968. El maestro dirige el metodo para asegurarse de que las clasificaciones son las apropiadas. En muchos corrillos esta de moda caracterizar al aprendizaje verbal como recitaci6n de perico y memorizaci6n rutinaria de hechos aislados. conceptos y principios al relacionar la nueva informacion con los conocimientos en la memoria (Ausubel. pero los estudiantes son participantes activos en tanto que descubren semejanzas y diferencias entre los animales. En lugar de mostrarles las c1ases generales de los vertebrados y ejemplos de cada una. y las clases se dejarian para cuando hubieran terminado de ordenarlos. podrfa pedirles que proporcionaran los nombres de los animales. el nuevo material. Las experiencias determinan si los estudiantes encontraran significativo al aprendizaje. El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relacion sistematica con los conceptos pertinentes de la MLP. modifica 0 elabora la informacion de la memo ria. reptiles). juntos los clasificarian a partir del examen de sus similitudes y diferencias. quien podrfa servirse del descubrimiento guiado para que los ninos de escuela elemental aprendan las c1ases de los animales (mamiferos. . Al emplear el metodo experimental. El maestro de quimica de secundaria podria utilizar liquidos "misteriosos" y hacer que los estudiantes descubran sus componentes. enseguida. esta nocion se malinterpreta: Pocas herramie ntas pedagogicas de nuestros dias han sido repudiadas de manera mas inequivoca por los teoricos de la educacion que el metodo de la instrucci6n expositiva. la posicion socioeconomica y los antecedentes educativos. presenta al estudiante en su forma mas 0 menos fina l. y 10 despachan con desden como un residuo arcaico de la desacreditada tradicion eclucativa. El aprendizaje significativo consiste en la adquisicion de ideas. para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura. En esas circunstancias. Cp. aves. Ausube l piensa que. 83-94) La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprenclizaje asociativo y pOI' pares asociados. la presentacion de la informacion en forma organizada y significativa.196 . es decir. a menudo. para 10 que iniciarian una serie de experimentos destinada a determinar si ciertas sustancias se encuentran en las mezclas. expande. Faw y Waller.1 Aprender por el descubrimiento El aprendizaje es mas significativo cuando los estudiantes exploran su ambiente educativo antes que escuchar pasivamente al maestro. pp.

1984). Puesto en los terminos del procesamiento de informaci6n. Se presume que las estructuras cognoscitivas de los estudiantes estan organizadas je rarquicamente. sin embargo. Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores tematicos promueve el aprendizaje mas que si se prescinde de ellos (Ausubel. Los organizadores brindan informaci6n de los niveles superiores de las jerarquias. por 10 demas. Por ejemplo. La dificultad para entender las relaciones de analogia impide el aprendizaje. Faw y Waller. sus caracteristicas y el que Ie sigue en orden superior (Eggen et aI. al presentar el concepto "animales de sangre caliente". los estudiantes deben tener un buen grado de comprensi6n del material en el que se basa la analogia. Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogias con los temas familiares. enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones. 1979). 1975). e jemplificados de varias formas yerigidos unos sobre otros de modo que los discipulos posean los conocimientos previos para beneficiarse de la ensefianza. dirigen la atenci6n a los conceptos importantes por aprender. Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plaza de los estudiantes. EI modelo exige que e l maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos inte rrelacionados mas pequefios y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria. el prop6sito del moclelo es ampliar las redes proposicionales cle la memoria afiadiendo conocimientos y establecer vinculos entre elias . 1976) . El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativame nte constante) . Lasgeneralizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen las hip6tesis 0 ideas particulares. como origen. 10 relaciona con los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus caracteristicas (aves. los conceptos. Para que los organizadores comparativos sean eficaces. el maestro 10 define (digamos. 1978) . e l modelo de Ausubel propugna una estrategia deductil'Cl para ensefiar conteniclos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar y seguiclos de puntos especificos. que. asi que los conceptos extensivos incluyen a los subordinados. podria relacionar ambos sistemas con conceptos afines. 1979. Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tematicos. otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson . subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vincuIan el material nuevo con 10 que los estudiantes saben (Eggen.. Una generalizaci6n apropiada para el estudio del suelo seria: "a mayores alturas crece menos vegetaci6n". Los organizadores pueden ser expositivos 0 comparativos. tambien deben percibir con facilidad. mamiferos) (vease la revisi6n del conocimiento de procedimientos en el capitulo 5). incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. Las le cciones han de estar bien organizadas. Si los maestros lIevan la analogia dema- . Kauchak y Harder. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulatorio a alumnos que ya han estudiado los sistemas de comunicaci6n.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos co mplejos 197 En contraste con el razonamiento inductivo de los desc ubrimientos. Los 01'ganizadores temaricos parecen mas efectivos en las lecciones destinadas a ensefiar la forma en que se relacionan los conceptos (Mayer. Los organizadores expositivos ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimienros que necesitan para comprender la lecci6n. Las definiciones de conceptos exponen el concepto. Los maestros presentan verbalmente el nuevo material. Los maestros pueden mostrar ejemplos de generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras. pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes. medio y destino.

1980). Las diferentes partes del mundo y su capacidad para mantener a los seres humanos. revisando las definiciones y los elementos de los conceptos de geografia ya estudiados. Este planteamiento de ensefianza deductiva funciona mejor con los mayores (Luiten. hemofilia. I El maestro se concentraria en los elementos del medio y de ahi pasarfa al estudio de las variedades morfol6gicas (altiplanos. y pediria a los estudiantes que identificaran los rasgos principales de cada configurad6n. montaiias. Los sujetos recibieron material de estudio sobre el tema. Los organizadores ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con experiencias mas generales. cuando la analogfa con temas familiares es apropiada (Faw y Waller. plaquetas) y luego enunciaria los trastornos correspondientes (anemia. y podria tam bien anotar en la pizarra los siguientes puntos para mostrar que la geografia tiene tres componentes principales (Eggen et at.198 Ca pitulo 6 APLICACION 6. puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relaci6n. Los estudiantes se <rpoyarian en este perfil para explorar estas enfermedades y sus categorfas. Los organizadores tam bien son provechosos en las materias dificiles. Los organizadores operan en niveles generales y abstractos. 1976). linfocitos. y requieren que los alumnos relacionen ideas mentalmente. Los seres humanos y su entorno fisico. Este acercamiento deductivo brinda a los estudiantes un marco general 0 perfil al cual integrar los nuevos conocimientos acerca de sus componentes. y estudiar los sfntomas y tratamientos de cada una.2. 10 que esta fuera de la capacidad de los pequeiios. Ames y Ackerson. siado lejos. EI primer grupo se desempefi6 mejor en los reactivos del postest que requerfan transferir el aprendizaje a reactivos distintos de los que trataba el material educativo.. leucemia. 1979): • • • Los elementos del entorno fisico. Otra consideraci6n es el estadio de desarrollo de los estudiantes .2 Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tem:hicos ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con 10 que han aprendido. Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia. a un grupo se Ie dio un modele conceptual como organizador. mieloma) .) . Mayer (1979) informa de sus investigaciones con estudiantes universitarios que no tenfan experiencia en la programaci6n de computadoras. leucocitos. mientras que al otro se Ie entreg6 el material sin el modelo.el catednitico que trabaja con sus estudiantes en los efectos de los trastornos sangufneos comenzarfa repasando las partes basicas de la sangre (plasma. EI maestro de enseiianza media podria comenzar una lecci6n sobre morfologia de la tierra (las configuraciones y modificaciones caracteristicas de las superficies). 10 que facilita la transferencia (vease la aplicaci6n 6. colinas) utilizando maquetas. En la escuela de medicina.

Anderson. Una restriccion imponante del aprendizaje de habilidades es la capacidad limitada de la MT. Las producciones son enunciados condicionales: el antecedente (la condicion) consta de la meta y enunciados de prueba. Primero. Cuando estas se encuentran en forma de pro- . p. y qUiza incluso los expresan en voz alta. 113): SI ENTONCES veo dos numeros y debe sumarlos. Siegler. Cuando se ~acen mas diestros. 113) En esencia. De esta manera se construyen producciones mayores. Cada paso consiste en una proposicion. Sistemas de producci6n Recordemos del capitulo 5 que los sistemas de producci6n (0 producciones) son redes de secuencias de condicion yaccion (reglas) en las que la condicion son las circunstancias que activan el sistema y la accion las actividades subsecuentes (Anderson. nos concentramos mas en su funcion en la adquisicion de habilidades complejas. Los procedimientos se aprenderian con mas prontitud si la MT pudiera retener simultaneamente todas las proposiciones del conocimiento declarativo. abandonan las claves individuales e integran los pasos en una secuencia continua. y las producciones ayudan a hacedo . el aprendizaje de habilidades es lento (J. en particular. 1992. aqui. no se ha realizado mucha investigacion. Los modelos conexionistas representan un punto de vista relativamente nuevo sobre el aprendizaje cognoscitivo. los estudiantes deben combinadas poco a poco y detenerse cada tanto a reflexionar ("~que sigue"?). Segun esta posicion. por ejemplo. Tambien incluyen informacion declarativa.Aprencliza je y procesos cognoscitivos complejos ]99 SISTEMAS DE PRODUCCION Y MODELOS CONEXIONISTAS Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas ofrecen paradigmas para examinar la operacion de los complejos procesos de aprendizaje. el aprendizaje comprende una buena cantidad de problemas por resolver. (Farnham-Oiggory. los niiios que aprenden a atar nudos comienzan realizando cada paso con lentitud. Como no es posible. Paulatinamente. En otras fuentes se encuentra mas informacion acerca de los modelos conexionistas (Bourne. Adquisici6n de habilidades Con frecuencia. los estudiantes representan una secuencia de acciones en terminos de conocimiento. Ala fecha . las producciones son formas de conocimiento de procedimiento que pueden !levar condiciones (conocimiento condicional) con elias. 1989). La MT no tiene suficiente espacio para los procedimientos largos en las primeras etapas del aprendizaje. 1986). Estudiamos los sistemas de produccion en el capitulo 5. el acto de anudar se conviene en parte de una secuencia uniforme. y la consecuencia son las acciones. estos se almacenan en la MT al mismo tiempo y con otras proposiciones. 1982). 1992. rapida y sin atencionconsciente y deliberada. Andre. sobre su imponancia para la educacion. p. tome al mayor y cuento hasta afiadir el otro. Estas nociones explican pOl' que el aprendizaje de habilidades es mas rapido si los estudiantes poseen las capacidades previas. FarnhamDiggory. por ejemplo (Farnham-Diggory. 1992. 1992. 1990. En tanto que las proposiciones se combinen para formal' procedimientos conos.

decimales y fracciones. Cada vez que sea posible especificar los pasos. extraer infe re ncias . Las estrategias generales de soluci6n de problemas (capitulo 7) son apJicables a dive rsos contenidos educativos. Un problema del aprendizaje de procedimie ntos es que los estudiantes pued e n verlos como secuencias rigid as y apretadas que hay que seguir sean estas apropiadas 0 no. que estan resolviendo bien mas proble mas 0 que 10 hacen mas rapido . la demostraci6n de los maestros . sino tambien la autoeficacia (capitulo 4). 1986. Practica y retroalimentaci6n A veces los estudiantes aprende n a tal grado los procedimie ntos que no acude n a o u-os. las actividades de repaso en aritmetica pueden tratar sumas. Hartley y Ande rson . pero los estudiantes necesitan entender tambie n e n que circunstancias son mas e ficaces ott-os me todos. La practica es esencial para instalar el conocimiento basico de procedimientos (Lesgolcl. los estudiantes requieren info rmaci6n correctiva que destaque las partes de los procedimie ntos que implantan correctamente y las que necesitan modificaciones. Desde un punto de vista empirico. En algunos casos. . Seguir inexorable me nte una secuencia mie ntras se la aprende puede ayudar a adquirirla. 1978) . Sobreaprender estas habilidades hasta e l automatismo es una ventaja que facilita e l apre ndizaje de nuevas habilidades (pOl' ejemplo. un ace rcamiento inflexible a los proble mas . Perfetti y Lesgold. es eficaz (Rosenthal y Zimmerman . los alumnus que saben multiplicar simplemente rec uerdan e l algoritmo cada vez que 10 necesitan. No s610 e l apre ndizaje de habilidades se ve afectado. Cuando se vue lven mas diestros. 1973). se hallan e n la MT al mismo tiempo que las nuevas Proposiciones aLI11 por integrar. por'ejemplo. es dificil especificar los pasos con detalles. determinar la concord an cia entre sujeto y verbo) carecen de alternativas . Los ejercicios que piden distintas habilidades pe rfeccionan la aplicaci6n de los estudiantes. 1979). restas . seguida de la practica de los estudiantes. muchos de los me todos qu e aprende n (descodificar palabras. e l maestro puede modelarlo de fo rma que incluya preguntas de reflexi6n como "d1ay otras posibilidades?". Al aprender a resolver divisio nes de mas de una cifra. y la descodificaci6n lenta esta vincu lada a una pobre comprensi6 n (Calfee y Drum. Tait. Los psic610gos de la Gestalt (capitulo 2) mostt-aron qu e lafijaci6nfuncional.200 Capitu lo 6 ducciones bien organizadas. pero aunque quiza no siga la misma secuencia con cada alumno. 1945). sumar numeros. la tran~rerencia de l conocimiento de procedimie ntos ocurre cuando este se vincula en la MLP con dive rsos temas. EI pensamiento creativo es un eje mplo. el escaso manejo de los rudime ntos de la teo ria de los numeros se re laciona con bajos desempefios e n las tareas aritmeticas complejas (Romberg y Carpenter. Al mismo tiempo . Co mo veremos mas adelante. sus profesores puede n indicarles su progreso. multiplicaciones y divisiones de numeros enteros. dificulta su soluci6 n (Duncker. por ej emplo. Se podria argume ntar que no tie ne sentido e nsefi ar a inferir 0 a resolver problemas a estudiantes que tie ne n deficiencias e n la descod ificaci6n 0 los principios matematicos fundam e ntales . mas sencillos. La transferencia se facilita hacie nd o que los estudiantes apliquen los proced imientos a diferentes materias y los modifique n si es necesario. 1984). n() tienen que aprende rlo junto con los otros pasos de las divisiones . respectivamente. En las prime ras e tapas del aprendizaje . escribir tesis) que requieren e l dominio de esas habilidades basicas. 1986. No es extrafio que aprendan algunas partes de los procedimientos y no otras.

Segun Rumelhart y Norman (1978). En ca mbio. 1990) de que las producciones siempre comienzan como conocimiento declarativo. 1989). los modelos conexionistas son simulaciones en computaclora de los procesos de apren- . como en el caso de las teodas de estim ulo y respuesta. Una de las cues tiones al respecto es c6 mo sabe la gente que producci6n e mplear e n cual situaci6n. 1989). se pod ria cuestionar que los alumnos tengan que memorizar cada paso. Anderson (1983) reconoce la naturaleza asociacionista de las producciones pero cree que son mas que meras asociaciones porque incorparan la noci6n de finalidad. Par ultimo. El acrecentamienlO consiste en codificar la nueva informaci6n en terminos cle los esq uemas prese ntes. 1986). 1ambie n esta el punto de la modificaci6n de las producciones. si una producci6n no funciona con eficacia. no comprende quiza la gama de factores que participan en e l aprendizaje humano. Esta suposici6n es demasiado ambiciosa pOl-que las eviclencias sen alan que no siempre se sigue esta secuencia (Hunt. Estas clases exigen diferentes grados de practica: mucha para la afinaci6n y menos para el acrecentamiento y la reestructuraci6n. La teo ria ACT* postula un s610 conjunto de procesos de aprenclizaje para dar cuenta cl e cliversos fen6menos. pues.Ap rencliz<lje y procesos cognoscitivos compicjos 201 Critica Es incluclable que las proclucciones tie nen que ver con el aprenclizaje complejo. da descartamos. la reestructuraci6n es el proceso cle formar nuevos esquemas. cle modo que tal vez fuera mejor emplear el tiempo e n practicarlos. Ya que representar los procedimie ntos como piezas cle conocimiento declarativo es en esencia establecer apeaderos a 10 largo de l camino rumbo a la maestrfa . Como las producciones . especia lme nte si las situaciones se adaptan a diversas producciones. la afinaci61l (euoluci6n de esquernas) es la modificaci6 n lenta y el perfeccionam ie nto de los esquemas que ocurre cuando se emplean e n diversos contextos. sobre todo el de las soluciones creativas. ACT:' pueda explicar el desempeno mejor de 10 que aclara el aprendizaje. entregar a los estudiantes una lista de los pasos a la que puedan referirse mie ntras convierten paulatinamente el conocimiento en procedimientos facilita el aprendizaje y mejora la autoeficacia (Schunk. son simplemente asociaciones cognoscitivas glorificaclas cle estimulos y respuestas (Mayer. 1992). que las proposiciones (unidacles de conocimiento de procedimientos) queclan vinculadas en la memoria en forma tal que cuando una unidacl es senalada las otras se activan. la rectificamos 0 la retenemos mientras buscamos mas evidencias? ~Por que mecanismo decidimos cuando y c6mo cambiarla? Otra preocupaci6n re mite a la aseveraci6n de Anderson (1983. Tal vez. pero debe haber medios de decidir cwi! es la mejor para cad a circunstancia. Tal vez las producciones se ordenan segun su probabilidad. EstJ posicic)Jl esta en conflicto con otras vertientes cognoscitivas que esboza n o tros procesos (S hue ll . Como tal. La investigaci6n tiene que ocuparse de estas cuestiones y relacionarlas con la adquisicion de las habilidades escolares para determinar mejor la utilidad de las producciones en los medios educativos. al final . ACT'" es en esencia un programa de computadora destinado a estimular e l aprendizaje. esto es. se podrfa preguntar si los sistemas de producci6n. pero es preciso oc uparse de ciertas cuestiones cle los siste mas de proclucci6n . Modelos conexionistas La segunda linea reciente de teorizacion de los procesos cognoscitivos complejos son los modelosconexionistas (oconexionismo) (Farnham-Diggory. por ejemplo. hay tres clases cle aprendizaje. tal como suelen ser descritos. no los emplearan. 1992).

0 una 0 mas etapas intermedias. difundidas por una red amplia). las neuronas saben como reaccionar al timbre del telefono. 1989). el procesamiento en paralelo (muchas operaciones a la vez) y las interacciones de muchas unidades simples de procesamiento (Siegler. Para recuperar la informacion acerca del numero dos. pues ambas ataiien a la activacion de la memoria y a las ideas asociadas. 1982). que gobiernan a las producciones pero no existen en el conexionismo: las neuronas "saben" como activar patrones. inhibitorio). cuyos impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICION En el capitulo 5 estudiamos dos formas de conocimiento: declarativo (saber que es el caso de algo) y de procedimientos (saber c6mo hacer algo). reglas para nombrar los patrones activados) (Farnham-Diggory. educacion. Una preocu pacion acerca de los model os de procesamiento de informacion es que describen ante todo procesos y . Mientras que en las producciones hay condiciones y acciones. podemos establecer alguna regia como etiqueta de la secuencia (digamos. en los modelos conexionistas todas las unidades son iguales y solo se distinguen en terminos de patrones y grados de activacion. a posteriOri. Este modelo es util para hacer juicios categoric os acerca de la informacion en la memoria. hay diferencias. Los investigadores citan un e jemplo acerca de dos bandas y la informacion sobre sus miembros: edad. que a su vez activarfa otras unidades de memoria. y quiza estan relacionadas con las entradas del sistema. Las unidades del conexionismo guardan alguna similitud con las producciones. 1992). podrfamos activar la unidad de memoria correspondiente a su nombre.202 Capitulo 6 dizaje. Tambien podriamos preguntar como se activan solas las neuronas la primera vez. En la memoria. El proceso parece claro en el caso de los patrones bien establecidos (por ejemplo. hasta la fecha estos modelos han sido mas utiles para explicar la percepcion que el aprendizaje y la solucion de problemas (Mayer. el viento frio y el calor del horno). Otra diferencia esta en las reglas. Rumelhart y McClelland (1986) describen un sistema llarriado procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Los modelos conexionistas incluyen representaciones distribuidas de conocimiento (es decir. 1992). Las conexiones ocurren a diferentes estados de activacion (excitatorio. estado civil y ocupacion. EI supuesto fundamental es que los procesos cognoscitivos de orden superior se forman con la conexion de numerosos elementos basicos (como neuronas) (Anderson. 1990. El patr6n creado por esta difusion de la activacion corresponde a la representacion en la memoria del individuo. Estos ultimos puntos requeriran amplias investigaciones. casados y ocupados de las mismas actividades en la banda. las activaciones pueden ser problematicas. al que vinculan con el procesamiento del sistema nervioso. ala vez. Es una pregunta importante puesto que ayuda a explicar la funcion de las conexiones en el aprendizaje y la memoria. Un problema del planteamiento conexionista es explicar como sabe el sistema cuales de las muchas unidades de la memoria activar y de que manera estas numerosas activaciones se asocian en secuencias integradas. pero con otros. las caracteristicas similares de los com pinches se vinculan. Bourne. asi. las salidas. Aunque la idea de conexiones parece plausible y fundada en 10 que sabemos del funcionamiento neurologico. los miembros dos y cinco quedarian asociados si fueran de la misma edad.

Si piensan que es valioso para todas las tareas de lectura. En nuestro ejemplo. Los logros dependen de conocer los hechos y procedimientos.se ocupa de estos asuntos. por ejemplo. en consecuencia. Asi. Si deciden ojear un texto. pero podriamos preguntar pOl' que es de ese modo . oj ear. El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el conocimiento declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las tareas. Conocimiento condicional EI conocimiento condicional consiste en entender cuando y por que emplear Formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos (Paris et aI. Para comenzar. se repas:m . si creen que no 10 es. Esta situacion es frec uente en los medios educativos. La metacognici6n es la cognicion de orden superior. La tabla 6. podemos saber que los datos se reciben e n la MT. codifican . saben c6mo descodificar. esto es.cuando el procesamie nto no es automatico. Es posible que el conocimiento condicional este representado en la MLP como proposiciones en las redes y se asocie con el conocimiento declarativo y de procedimientos al que se aplique. Aquellos que no poseen el conocimiento condicional de cuando y por que es valioso ojear 10 haran en los momentos inapropiados. conocer que ojear es valioso para hacerse una idea de un fragmento y conocer que resumir los textos es valioso para lograr un mayor e ntendimie nto. se desempefian mal en una prueba de comprension. por ejemplo. Consideremos un grupo de alumnos que leen un texto de ciencias sociales : saben que hacer (leer un pasaje del texto) y entienden e l significado de las palabras (conocimiento declarativo). El conocimiento condicional tambien esta incluido en los procedimientos: ojear es valioso en tanto me haga de una idea..Aprendizaje y procesos cognosciliv()s compi ejos 20 3 tienen me nus que decir al respecto de las explicaciones del aprendizaje. 1984). solo ojean el texto y. estudiaremos la funcion del condcimiento condicional y luego mostraremos de que modo colaboran los procesos metacognoscitivos para integrar el procesamiento de informacion. . vinculan con la informacion relacionada y almace nan en la MLP. 10 utilizaran indiscriminadamente a menos que se les indique 10 contrario. ~que determina e l monto del repaso? ~Cual es la importancia de la informacion elegida en la MLP? ~Como se sabe que conocimiento se necesita e n cad a situacion? El tema de esta seccion -Ia metacognici6n.necesitamos una explicacion de la forma en que el sistema procesa la informaci6n. 1983.ar una tarea no garantiza que los estudiantes se desenvolveran bien. Poseer los conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desemp6i. En especial durante el aprendizaje . El condicional es una forma de conocimiento declarativo porque es "conoeel' que". pero no debe hacerse para comprender textos dificiles. pero si resulta que no sucede asi. 10 abandono y leo con mas cuidado. Pero cuando inician la !ectura. deben creer que es 10 apropiado para el cometido que los ocupa.1 compendia las tres formas de conocimiento. encontrar las ideas principales y extraer inferencias (conocimiento de procedimientos). el conoci miento condicional incluye saber cuando es apropiado ojear. y de saber cuando y por que emplear tal conocimiento. no 10 usaran hasta que no reciban una indicacion. Se puede ojear el periodico para enterarse de la esencia de las noticias. que ojear tiene el valor funcional de permitirles cumplir con la tarea.

uno debe compre nder que habilidades . decidir como distri- . 1989. utilizar tecnicas de mem orizacion. Primero. modifican s u estrategia basados e n el conocimie nto condicional de q ue podria ser mas eficaz. resumir). la soluci6n de problemas. 1990): iQue es metacognici6n? Por 10 COmlIn. metas (dividir las metas a largo plazo en metas parciales).204 Tabla 6. estrategias de lectura (ojear. organizar el material. la memoria. la cognici6n social y d iversas formas de autoinstrucci6n y autocontrol. predecir resultados. ) Se llama metacognici6n porque el meollo de su se ntido es "cognicion de la cognici6n". leer un texto con cuidado para entenderlo mejor. la atenci6n. 1990).. la lectura de comprensi6n. formar asociaciones 0 imagenes . Y mientras la realizan . Se cree qu e las habilidades metacognoscitivas cumplen una funci6n importante en las actividades cognoscitivas. 104) La metacognicion comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. - EI conocimiento condicional forma parte del aprendizaje autorregu lado (capitulo 9) (Schunk y Zimmerman. planear las actividades . la informaci6n y la comunicaci6n orales. incluyendo la persuasi6n. opiniones ("soy bueno en matematicas") . De procedimientos Como Algoritmos matematicos. la adquisici6n dellenguaje.1 Comparaci6n de las form as de conocimiento Capitu lo 6 Forma Saber Ejemplos Declarativo Que Datos historicos.. localizar. Condicional Cuando. su nivel de comprension) co n procesos metacognoscitivos . eva lu an S li S progresos (por e jemp lo. Metacognici6n y aprendizaje El terminG metacognici6n se refiere al control consciente y de libe rado de la propia actividad cognoscitiva (Brown. tomar notas 0 subrayar y emplear metodos para presentar exame nes . episodios (que paso cuando). 1994). estrategias y recursos requiere cada tarea. 1985. En este grupo se incluye hallar las ideas principales . la escritura. (Flavell. Si detectan proble mas de comprension. p. que requiere que los estudiantes decidan que esti-ategia utilizar antes de e ntregarse a la tarea (Zimm erman. repasar la informacion. Segundo. evaluar la eficacia de los esfuerzos. la percepci6n. Estas actividades de supervision incluyen verificar e l grado personal d e compre nsio n. porque Ojear el periodico porque da una idea sin perder mucho tiempo. caracterfsticas de las tareas (los cuentos tienen trama y ambientel . axiomas. se ha definido de manera amplia y mas bien vaga como cualquier conocimiento 0 actividad cognoscitiva que regula 0 toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva (. hay que saber como y cuando servirse d e estas habilidades y estrategias para terminar con exito los cometidos.

1989). Los ninos mayores estiman mejor si pueden recordar la informaci6n y si han recordado todos los puntos que debian. Variables del aprendiz Los camb ios del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognici6n: Los ninos mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memoria mejor que los mas pequenos (Flavell. Flavell et aI. 1985. si no podian . no sie mpre vigilan su grado de comprensi6n yen muchas ocasiones son malos jueces de que tan bien entienden un texto (Baker. por ejemplo. 1986. En general. Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse entre los cinco y los siete anos y durante todos los anos escolares. Quiza no entiendan que los pasajes desorganizados son mas dificiles de comprender que los que estan organizados 0 tt-aran mate rial familiar (Baker y Brown. tal vez porque gran parte del exito en la esc uela depende de memorizar informaci6n (vease la aplicaci6n 6. Por el contrario. En conjunto. los ninos adquieren la conciencia de que pueden controlar 10 que aprenden con las estrategias que utilicen (Duell . Flavell y Wellman (1977) postulan que los ninos forman generalizaciones acerca del modo en que sus actos influyen e n el entorno. aprenden "que les funciona" para favorecer los logros escolares. 1982). Flavell y sus colegas (1970) presentaron a un grupo de ninos material de estudio y les pidieron que se aplicaran hasta que creyeran que recordaban la informaci6n de manera adecuada. cle procedimientos y co ndicional. las tareas y las estrategias (Due ll.0S de cuatro a seis. Flavell et aI. sin embargo.Aprendizaje y p rocesos cognoscirivos cO!llplejos 205 buir el tiempo y revisar 0 cambiar a otras activiclades para superar las dificultades (Baker y Brown. aunque en cualquier grupo de eclad hay muchas variaciones (Flave ll .3). Flavell y Wellman. Son los nil1. 1995). Friedrichs y Hoyt. Los preescolares pueclen aprender algunos comportamientos estrategicos (Kail y Hagen. los estudiantes se inclinan a supervisar las actividades de mediana dificultad antes que las faciles (que tal vez no requieran supervisi6n) 0 las muy dificiles (con las que uno quiza no sabe que hacer 0 las abandona). Variables que influyen en la metacognicion La conciencia metacognoscitiva sufre el influjo de variables asociadas con los individuos. no acaban de reconocer que han estado reflexionando ni recuerdan e n que pensaban (Flavell. pero. 1986). Los pequ enos no es tan del to do conscientes de que procesos cognoscitivos participan en las diversas tareas. Los ninos de siete a diez anos juzgaron con mas precisi6n cuando estaban listos para recordar que los nil1. Esto es cierto sobre todo con las estrategias de memorizaci6n. Wellman (1977) mostl-6 a un grupo de ninos imagenes de objetos y les pidi6 que los nombraran .. 1984) . 1977). Green y Flavell . Los mayo res tambien estaban mas conscientes de que sus habilidades de memorizaci6n difieren con las situaciones. Los ninos de la misma edad mostraron diferencias en la capacidad de memorizar. Las habilidacles me tacognoscitivas se desarrollan co n lentitud. los m:ls pequenos tienen la capacidad cognoscitiva de supervisar su desempeno en los proble mas sencillos. 1995). les .0S mayores y los aclu ltos los que practican mas a menuclo actividades de supervisi6n. Las habilidades de los aprendices para supervisal' su rendimiento en una tarea de memorizaci6n tam bien varian. 1995). con la escolarizaci6n.. 1970. por ejemplo. 1984). las activiclacles me tacognoscitivas reflejan la ap li cacion sistematica a las tareas d e los conocimientos declarativo.

los de tercer grado predijeron mejor que nombres sedan capaces de reconocer. usar acronimos con la primera leu'a de cada uno. una cancion 0 un poema. A cualquier edad. Variables de las estrategias La metacognicion depende de las estrategias que empleell los estudiantes. Para fortalecer eI conocimiento condicional. un conjunto de instrucciones especificas y un texto de ciencias sociales. repetir la Iista varias veces.206 Capitulo 6 APLICACION 6 . Los ninos mayores son capaces de enunciar mas cosas que pueden hacer para ayudarse a recordar. aprovecharlos para inventar un sonsonete. pero los ninos mayo res predicen mejor que son los objetos categorizados los que mas se prestan al recuerdo que los que no estill relacionados (Duell. podrfa discutir con los estudiantes las tecnicas de audicion que parezcan mas apropiadas para cada situacion. Tambien los alentarfa a explorar varios metodos mnemotecnicos eficaces: poner los miembros de la Iista en categorfas. asociados can una tarea 0 ambiente familiar. podrfa darJes a aprender una lista larga y trabajar e n la rememoracion ensenandoles varias maneras de reconstruir la !ista basados en claves parcia]es. Los preescolares y de los de primer grado creen que es mas sencillo recordar los objeros familiares 0 que se nombran can facilidad . Variables de las tareas EI conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recuperar de la memoria diversas in formaciones es parte de la conciencia metacognoscitiva. Luego. visualizar y tomar notas. elementos especificos (instrucciones) y hechos y conceptos (ciencias sociales) . 1986). preguntaba si acaso reconocerfan el nombre. pero su habilidad para utilizarlas mejora can el desarrollo. Comparados can los preescolares. EI maestro que ayuda a sus estudiantes con sus habilidades de memorizacion. por ejemplo. estos tambien se inclinan a creer que las narraciones organizadas se recuerdan mejor que las piezas de informacion desordenadas. visuatizar una imagen de ellos. Despues trabajarfa con ellos para que adquirieran las habilidades de referir con sus propias palabras. diversion y tema genera] (cuentos). EI maestro que trabaja con sus estudiantes la comprension oral podrfa incluir situaciones como escuchar un cuento placentero. Ninos de incluso tres a cuatro anos pueden utilizar estrategias de memorizacion para recordar informacion. 1978) . podda explicades que van a ofr.3 Metacognici6n Los maestros pueden favorecer el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de sus alumnos. En relacion con el aprendizaje de metas. los de sexto grado tienden mas que los de segundo a saber que hay que emplear diferentes estrategias de lectura segun si se quiere recordar un'cuento Iiteralmente 0 en las propias palabras (Myers y Paris. En cada caso. los ninos son mas proclives a pensar en casas exter- . determinarfan juntos que tecnica funciona mejor para cada quien y con que tarea de memorizacion.

el d6nde y el porque del uso de estrategias. 1986). tam bien 10 son el cudndo. tal supervision carece de . 1977. la de ser rompibles). Los mas pequenos aseveraron que era necesario investigar a fondo (Duell. Los estudiantes necesitan aprender diferentes actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo. Asimismo. En algunos casos. 1979. 1993) . y ademas creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas. Los alumnos necesitan supervisar su grado de comprension de las ideas principales. las variables del individuo. como el tiempo de estudio 0 la dedicacion (Borkowski y Cavanaugh. la metacognicion es innecesaria porque el material se aprende con faciliclad 0 puecle ser procesado en forma automatica. pero esto no basta para alcanzar mayores logros. donde ni por que podrfan tener un bajo sentimiento de su autoeficacia para desenvolverse bien en la escuela (vease el capitulo 4). las tare as y las estrategias interactuan cuando los alumnos realizan actividades metacognoscitivas. Tal vez no entienden por completo que las estrategias metacognoscitivas mejoran su rendimiento 0. Dado. Con frecuencia. si asi 10 creen. piensan que hay otros elementos mas importantes para el aprenclizaje. Si piensan que tomar notas y subrayar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un articulo tecnico. 1990). Schunk y Rice. los metodos posibles (estrategia) y su habilidad para usar las distintas estrategias (aprendiz). 1986) y los universitarios recordaron todos los elementos de manera espontanea y decidieron si mostraban la particularidad en cuestion. Los estudiantes consideran la c1ase y las dimensiones del material por aprender (tarea). Zimmerman y Martinez-Pons. Aunque el aspecto que del aprendizaje es importante. quiza los estucliantes no estan clispuestos a hacer el esfuerzo de emplear las actividades metacognoscitivas. Metacognicion y conducta Entender que habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar informacion es necesario. determinar la finalidad de aprender). Salatas y Flavell (1976) piclieron a ninos cle preescolar y tercer graclo y a universitarios que recorclaran todos los miembros de una lista que poseyeran cierta propiedad (por ejemplo. 1989).Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos 207 nas (hacer anotaciones) que internas (acordarse de hacer algo). se decidiran por aquella actividad (vease el capitulo 9). hasta las que atanen a situaciones particulares (subrayar las partes importantes del texto) . los educadores sugieren que se les ensenen y se les anime a utilizarlas e~ diversos contextos (Belmont. pero si no entienden que es una idea principal ni como encontrarla. que las actividades metacognoscitivas mejoran el desempeno pero que a menudo los estucliantes no las emplean automaticamente. quiza no sepan cuales favorecen el aprenclizaje y la recuperacion de la MLP ni empleen las que resultan utiles (Flavell. Aunque muchos estudiantes son capaces de servirse de estrategias metacognoscitivas. 1985. Incluso los estudiantes que estan al tanto de 10 que les facilita el aprendizaje no se entregan de continuo a las actividades metacognoscitivas. Impartir el primero sin estos ultimos no logra sino confundir a los estudiantes y podrfa desmoralizarlos. Habitualmente. El uso de estrategias como el repaso y la elaboracion tambien mejoran con el desarrollo (Duell. los que saben que hacer pero no cuando. pues. Flavell y Wellman. tareas en si mismas que requieren tiempo y empeno. es preciso ensenar a los estudiantes conocimientos declarativos 0 de procedimientos basicos junto con las habilidades metacognoscitivas (Duell. 1986). son varias las razones para ello.

Borkowski (1985. 1979) recomienda acudir a numerosas tareas al ensenar las estrategias . Despues. Los estudiantes tambien requieren informaci6n sobre que tan bien las aplican y cminto mejoran su rendimiento (Schunk y Rice. Schunk y Swartz. Los maestros deben alentarlos para que empleen las estrategias metacognoscitivas y ofrecerles la oportunidad de que apliquen 10 que han aprendido fuera del contexto cle su ensenanza. etc. En la siguiente secci6n examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo y enseguida estudiaremos dos de sus mas importantes principios: la cognici6n situada y las teorfas implicitas. la situaci6n esta cambiando. mas que de las destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas. (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior mas que otras. Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la . Concluiremos con una critica y una revisi6n de sus implicaciones pedag6gicas. 1993a). Los modelos del constructivismo social resaltan aun mas la importancia de las interacciones sociales en la adquisici6n de habilidades y conocimientos. Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los preslIpuestos que inciden en la ciencia. Estas suposiciones son puestas cada vez mas en tela de juicio por los investigadores y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la gama de influencias en el aprendizaje. Generalidades del constructivismo Supuestos EI constructivismo es una postura psicol6gica y filos6fica que argumenta que los individuos forman 0 construyen gran parte de 10 que aprenden y comprenden (Bruning.\s estos procesos complejos.208 Capitulo 6 sentido. CONSTRUCTIVISMO Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje es provechoso distinguir los procesos basicos de los que participan en el pensamiento ele orden superior. EI peligro de ensenar una de estas estrategias junto con s610 una tarea estriba en que los alumnos la considerarin aplicable apenas a esta tarea y a las muy parecidas. y los investigadores examinan cada vez m. las teorfas han supuesto que: (a) el pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situaciones. 1995). Borkowski y Cavanaugh. Por fortuna. En estas posturas esta implicita la noci6n de que el pensamiento ocurre en un contexto y que la cognici6n es en buena parte construcci6n del individuo en funci6n de sus experiencias en las situaciones. 10 que no fomenta la transferencia. 1993. especialmente en 10 que se refiere al aprendizaje en Ia escuela. la memoria. Schraw y Ronning. La teorfa y la investigaci6n han avanzado mucho mas en aquellos que en estos. Esta explicaci6n constructivista destaca la contribuci6n del individuo a 10 que aprende . En general. y (c) el pensamien to procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educaci6n formal. que es una explicaci6n constructivista de importancia para la ensenanza escolar. la soluci6n de problemas. consideraremos a fondo la teorfa del desarrollo de Vygotsky.

EI grupo visita lugares fuera del au la y los maestros elaboran los programas planeando juntos. la generaci6n y la prueba de hipotesis. y el trabajo cooperativo. Moshman . 1989) que influyen e n el diseno de programas y metodos docentes. EI conocimiento es adecuado e n tanto refleja la realidad. los dibujaran y aprenderan canciones al respecto. Para entender verdaderamente e l material . 1995). Los constructivistas difieren en e l grado al que adscriben esta funcion a los estudiantes. En contraste. POl' ultimo. las del procesamiento de informacion) que colocan el lugar del aprendizaj e e n la mente y prestan poca atencion al contexto en que ocurre. expectativas. los maestros no e nsenan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos. e l acopio de datos . EI constructivismo ex6geno sostiene que la adquisieion del conoeimiento consiste e n la reconstruceion de las estructuras del mundo externo. 1982). Es el fundamento del enfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema de varias maneras. los estudiantes debe n redescubrir ellos mismos los principios basicos. AJgunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad. aprenderan nuevas palabras. valores y percepciones de l yo y los otros) son fundame ntales para la teo ria constructivista. padres y otros. Geary. procesamiento cognoscitivo. por ende. Esta corriente esta influyendo en la teo ria y la investigacion del apre ndizaje . sino que acuden a mate riales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacion e inte raccion social. no direetamente de la informaci6 n del entorno. 1995). 1995). supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos basieos (Bruning et at. conceptos e ideas que he mos estudiado en este y los capitulos anteriores (entre ellos. companeros.. 1995. Conceptos como esquemas 0 producciones y la formacion de redes en la memoria evidencian esta idea. asi como en la reflexi6n pedagogica sobre los programas y la ensenanza. la ensenanza y la exposicion a modelos. estudiaran los principios cientificos en que se basan. Muchos de los principios. Las actividades insisten en la observacion . mie ntras que o tros piensan q ue no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo.Aprenclizaje y pruces os cugnoscitivos complejos 209 adq ui s ic ion y el perfec c ionami e nto de la s habilidades y los conocimientos . el constructivismo end6geno subraya la coordinaeion de los aetos cognoseitivos (Bru ning et at. de las experieneias. ensenanza e intercambios sociales. Tambien hay ideas del constructivismo e n las Normas para la Ensenanza de las Matematicas en los Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathematics. 1995. Perspectivas EI eonstructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en formas diversas (vease la tabla 6. Tambien discrepan en que tanto contribuyen ala construccion del conocimiento los intercambios con maestros. Las estructuras mentales proceden de otras previas. Desde el punto de vista del constructivismo. visitaran uno (experiencia practica). Un supuesto basico de l constructivismo es que los individuos son participantes activos y que d eben construir e l conocimie nto (Geary. Esta postura recalca la fuene influencia del exterior en la construccion del conocim iento. EI .2) (Bruning et a !. e l conocimie nto no es un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias.. . al estudiar los globos aerostaticos leeran y escribiran acerca de ellos. los estudiantes aprenden a ser mas autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo e n su propio aprendizaje. EI cons tructivismo se distingue de las teorias conductistas del aprendizaje qu e subrayan la influencia del medio sobre el s ujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo. pOl' ejemplo.

es compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de individuos. asi como con muchas teorfas de la motivacion (capitulo 8). conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccion y sigue una secuencia preestablecida.2 FOl'mas del constructivism o Capitulo 6 Forma Premisas Exogeno La adquisicion del conocimiento consiste en la reconstruccion del mundo externo. Contribuciones S610 recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del aprendizaje. sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio. Este punta de vista se ha alineado con numerosas teorfas contemporaneas. exposicion a modelos y ensefianza. si se trata de disefiar intervenciones que sean un desafio al pensamiento inexperto de los nifios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicion a modelos y la colaboraci6n entre condiscfpulos. Cada una de estas vertientes tiene meritos y puede ser de utilidad para la investigacion y la docencia. Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialtxtico. Las construcciones no estan invariable mente ligadas al mundo externo ni son de l todo el resultado d e las elaboraciones de la mente . mas podemos preyer muchos trabajos interesantes en los proximos afios. Las construcciones no estan ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente. EI conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior. . El punto de vista endogeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempefio (hasta quiza convertirse en expertos) en la adquisicion de la competencia (capitulo 7).210 Tahla 6. La teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece un ejemplo. sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio. sino que se desarrolla por medio de la abstraccion cognoscitiva. que infl uye en las opiniones por medio de experiencias. conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo. por ejemplo. que sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. No es un espejo del mundo exterior. de modo que la investigacion apenas comienza a explorar sus supuestas al respecto. La opinion exogena es la apropiada si estamos interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada area. La postura dialectica es pertinente para la educacion. Dialectico EI conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Endogeno EI conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las interacciones con el medio.

Cognici6n situada La expresion cognici6n situada se refiere a la idea de que el pensamien to se encuentra situado (Iocalizado) en contextos fisicos y sociales. Dos de los mas importantes tienen que ver con la cognicion situada y las teorias implicitas. EI constructivismo -en especial tendencias como la de Vygotsky. que destaca las influencias sociales. La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la ensenanza y la elaboraci6n de programas. por eje mplo. esquemas y demas. y no como actividades que ocurren solo en la mente (Greeno. 1995. Cognicion situada y teorias impHcitas Las teorias del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje.en buena parte parecen establecidas geneticamente. Gelman y Gallistel. 1978). Las recomendaciones mas directas son que los estudiantes deben comprometerse de manera mas activa en su aprendizaje y que los maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus creencias. 1987). La importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en sus relaciones con el e ntorno.Aprenclizaj e y procesos cognosc itivos complejos 211 Quiza es dificil determinar las contribuciones de l constructivismo porque no se trata de una corriente unificada que proponga hipotesis para probar y respaldar 0 no. Sed. Los procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexion y el aprendizaje) deben ser considerados en terminos de relaciones entre el individuo y la situacion. sino comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y que elementos sOciales. Es posible que es tas capac idades sean ante todo endogenas y que el medio casi no las afecte. La nocion de cognicion situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de reciprocidad triddica que concibe a los actos humanos como interacciones de individuos (cogniciones. expectativas. conductas y ambientes (vease el capitulo 4). como multiplicar y dividir. Este modelo menosprecia el valor de las situaciones una . Las teorias cognoscitivas yen a la mente como depositaria de creencias. sino tambie n aumentan el sentimiento de la eficacia para aprender (Schunk .como la correspondencia biunivoca 0 la capacidad de contar. Este acento contrasta con el modelo de procesamie nto de informacion que insiste en el proceso y el desplazamiento de datos a 10 largo de las estructuras mentales (registros sensoriales. 1989). necesario evaluar la teoria constructivista no segun alguna premisa basica. La adquisicion de otras destrezas aritmeticas. Si los alumnos se instruyen unos a otras. Tales investigaciones determinaran el alcance de los procesos constructivistas e n la secuencia de la adquisicion de habilidades.indica que son provechosos el aprendizaje en grupo y la colaboracion. del desarrollo y de la educacion influyen en el. y que es mas bie n un postulado de cualquier explicacion cognoscitiva del aprendizaje . requiere mas participacion del ambie nte. en el se ntido de que los estudiantes las adquieren con poco 0 ningun entrenamie nto formal (Geary. valores. en parte. la investigacion muestra que algunas habilidades matematicas . los modelos no solo e nsenan habilidades. afectos). MT. de modo que toda explicaci6n plausible de como van a dar ahi debe presuponer que. MLP). Bereiter (1994) observa que eI argumento de que "los es tudiantes construye n su propio conocimie nto" no se puede desmentir. Tambien se requiere investigar cuando tienen es tas influencias un efecto notable en los procesos mentales. se crean e n la pro pia mente .

Las investigaciones en diversas disciplinas -incluyendo la psicologia cognoscitiva. 1988. 1988). sino que procede de la actividad cognoscitiva en interaccion con factores tanto socioculturales como educativos. esta no es solo un estado interno. 0 bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con el aprendizaje (Dweck y Leggett. 1985. Wood y Bandura (1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se pueden adquirir emplean mejores estrategias. que puede afectar el aprendizaje (Schunk. 1991. 1991). entre los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la informacion (que veremos mas adelante) (Sivan.212 Capitulo 6 vez que la informacion se recibe. que contribuye a los logros academicos y como influye la motivacion en el rendimiento. 1990. 1989). 1989). 1990). en ultima instancia. hogar). Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes tienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela. aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son menoS . Wood. y este desanimo produce L1na autoeficacia baja (capitulo 4). Cobb. Patashnick y Nolen. sociales y culturales (Greeno. 1986. puesto que piensan que es poco 10 que pueden hacer para cambial' su situacion. 1989). 1994. el aprendizaje cognoscitivo social y areas especificas. en su aprendizaje y sus logros. etc. Leach. las matematicas y las ciencias (Cobb. La cognicion situada tambien se relaciona con el estudio de la motivaci6n (capitulo 8) pues. Greeno. Por ejemplo. Nicholls. ni depende por completo del entorno. tienen una mayor autoeficacia para el exito y se imponen metas mas desafiantes que quienes creen que se trata de habilidades fijas e inalterables. la buena ensefianza eleva la motivacion y los estudiantes motivados buscan medios educativos eficaces (Schunk. influyen en su empefio por aprender y en sus opiniones sobre 10 que conduce al exito en el aula (Dweck.muestra que se trata de una imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacic)l) reciproca y continua con el contexto (Bandura. Dweck y Leggett. La cognicion situada apunta a la nocion intuitiva de que muchos procesos interactuan para dar lugar al aprendizaje. EI aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicion que difieren en funcion de factores personales. la destreza. 1994. () bien caracteristicas fijas sobre las que tienen poco control. Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicion situ ada como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura. el razonamiento. como predecia la teoria del reforzamiento (capitulo 3). Sabemos que la motivacion y la ensefianza estan vinculados. Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras areas del aprendizaje. segun afirma. A')oko. las ultimas investigaciones sobre la motivacion indican que los estudiantes acostumbran considerar que sus capacidades representan. sitios de trabajo. Un beneficio adicional del punto de vista de la cognicion situada es que lleva a los investigadores a estudiar la cognicion en los contextos de aprendizaje reales (escuela. Teorias implicitas EI segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la gente sostiene teorias implicitas sobre como aprender. 1991). 1986). Las investigaciones recientes muestran que las teorias implicitas de la gente acerca del aprendizaje. Por el contrario.. Nicholls yThorkildsen. Driver. Estos puntos de vista influyen en sus pautas de motivacion y. como postulaban las explicaciones tradicionales. Yackel y Patashnick. Mortimer y Scott. Lampert. Nicholls.

combinan y elaboran su compre nsion de los conceptos en funcion de su expe riencia. l1acido en Rusia e n 1896. buscan ayuda. lambien les parece que la e nsenanza didactica es mas apropiada para es tas Ldtimas qu e para las materias 16g icas y factuales. modifica n. a difere ncia de estos. aquellos que piensan qu e la capacidad es fija pero tambien advierten que su desempeno mejora si trabajan mas duro). y tal vez sea de mayor impo rrancia como perfeccion an. y aun los estudios con m o nos del te6rico de la Gestalt Kohler (capitul o 2). Nicholls y sus colegas (1985) descubrieron que los estucl iantes d e secunclaria sostie nen opiniones definiclas sobre que actividades conduce n al exito. los que sos tie ne n la otra o pihi6n no se empdlan igual. Curso diversas mate rias. Estos hallazgos tie nen profundas implicacio nes para la pSicologia cognoscitiva porque muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho 0 principio (G reen o. En esencia . Esta co mprensio n quedara situada en e l contexto de su sistema de creencias. En contraste. La nocion de que el aprenclizaje requiere brindar a los nil10s informacion para que construyan redes proposicionales es incompleta. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos d e escuela elemental cons ideran que aprende r las materias sustanciosas (16gica matem{nica . 1991) . repasan m as. La investigaci6 n ha de determinar como forman los estudiantes las teodas imp]fcitas y c6mo resue lven las incongruencias (por ejemplo. Aq uell os qu e pien sa n que los resultados d e l aprend izaje estan bajo Sll con trol realizan mayores esfu e rzos in telectuales . Vygotsky argume ntaba que. y se titul6 e n Leyes en la Un iversiclad de MoscLI en 1917. eliminan las distinciones entre hombres y animales. como se re lacio na este con 10 que ya saben y en que situ aciones sera apropiado. La orielltacion a fa tarea. e l trabajo duro. que s610 reaccionan al ambiente. consultan ot ras Fuentes de inform acicm 0 se e ntrega n a OWlS estrategias cle auto rregu lacir'lll (Zimmerman y Ma rtinez-Pons.Ap rel1lii/. La teoda pSicologica que dominaba en la epoca descuidaba las experie ncias s ubj etivas e n favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el enfasis de l conductismo en las influencias ambientales. ciencias naturales) es mas impo rtante que adquirir las conve nciones inte lectu ales (orrografia. se relacionc) directame nte con la impresion de los estucli antes de que el exito en Ia escue la c1e pencle del inten~s en e l aprendizaje. 1989) . los expe rime ntos de Pavlov con perros. La teo ria sociocultural de Vygotsky Quiza ningLIt1 teorico ha influido mas e n e l pe nsamiento constructivista moclerno que Lev S. Vygotsky. Un acontecimiento cru cial en la vida de Vygotsky ocurrio en 1924 en e l Segundo Congreso de Psiconeurologia en Leningrado. 1992) . incluye ndo psicologia. se sirven d e estrategias organizativas y e mplean otras t{tcticas para apre nder mejor. e incluira 10 que creen sobre la utilidad y la impo rtancia del conocimie mo . Los estudiantes tie nen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje e n e l au la. Vygotsky pronunci6 un discurso e n el que critic6 las opiniones prevalecientes y habl6 de la relacion de los refle jos conclicio nados con la concie ncia y la conducta humanas.:l jc )' pn>u:sos cognosc ili vos cUlllplejos 21:) procl ives a renclirse ante las dificultades y moclifican su estrategia. me todos de re presentar la suma). la conce ntracio n durante e l apre nclizaje e n e l dominio de la tarea. los se res humanos poseen la capacidad de . Las evidencias tam bien muestran que las teorias implicitas influyen en la forma en que los estudiantes procesan la inform aci6 n (Graham y Golan. filosofia y lite ratura . e l esfll e rzo por entender (en o posicio n a la memorizacicm) y la cooperacion .

1986). rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en terminos de las acciones anteriores.214 Ca pilulo 6 transformar el medio para sus propios fines. Principios bdsicos Una de las principales contribuciones de Vygotsky a la pSicologia fue su insistencia en e l notable influj o de las actividades con significado social en la conciencia (KoZlllin. Otras evidencias muestran que los nifios pequefios se imaginan gran parte del conocimiento . Esta capacidad adaptativa los clistingue (ic las fomus inferiores de vida. Rechazaba la doctrin. La afirmaci6n mas polemica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales superiores se originan en el medio social (Vygotsky. buscaba una region intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. 1962) . Su cliscurso causo tal impresi6n que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de PSicologia de Moscu. Por desgracia. que pensaba que 10 produce la integracion de los factores social y personal. Aunque Vygotsky era marxista. Queria abandonar la explicacion de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia. Este ultimo punto pertenece al tema de laautorregulaci6n. El fenomeno de la activiclacl social ayuda a explicar los cambios en la concie ncia y fundam e nta una teoria pSicol6gica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin. 1989) Poco de 10 que Vygotsky escribio fue publicado durante su breve existencia 0 en los afios que siguieron a su muerte . la pSicologia y la lingLiistica. Hasta su muerte por tuberculosis en 1934. han aumentado la circulacion y las traducciones de los textos de Vygotsky. propugnaba un pensamiento revisionista (Bruner. del mismo modo .. Vygotsky pretendia explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Wertsch. Vygotsky pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicologico es dominar el proceso externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante simbolos como e lle nguaje. entre otras cosas. es decir. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) 0 la funcion del ambiente (como los introspectistas). la numeracion y la escritura. un clima politico negativo reinaba en la entonces Union Sovietica. el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios. sus objetos culturales (autos . Vygotsky consideraba que e l medio social es crucial para e l aprendizaje. 1986. Algunos de los escritos de Vygotsky eran contrarios a las opiniones de Stalin. 1995). En los ultimos 20 afios. que incJuye la importante funci6n del habla privada (capitulo 9). EI cambio cognoscitivo es e l resultado de utilizar los instrumentos cu lturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning el ai. escue las) .a de la introspeccion y formulo muchas de las mismas objeciones que los conductistas (capitu lo 2). y por esa causa no fueron publicados. 1985). e l Partido Comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicologicas. Tal vez e l proceso mas importante sea ellenguaje. que han teniclo un profundo impacto en los campos de la educacion. Se trata de un aserto poderoso que tiene su buena dosis de verdad. 1984). maquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias. escribio e n extenso sobre la mediacion social en el aprendizaje y la funcion de la conciencia. Una vez que se dominan estos simbolos . muchas veces e n colaboracion co n sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper. A pesar de estas evidencias. La postura de Vygotsky es un ejemplo de constructivismo dialectico pOt-que recalca la interacci6n de los individuos y su e ntorno. el argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte. EI entorno social influye en la cognici6n por medio de sus "instrumentos".

sabemos que la cultura del individuo es importante y que es preciso to marla en cuenta para explicar el aprendizaje . combinado con el conocimiento de como dibujar 0 pintar. modelo y observador. (p. EI nino aporta a la tarea su conocimie nto del aspecto de la gente y la casa. no obstante. Si el nino fuera a retratarse delante del papa. EI adulto agrega a la misma comprensio n el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversos cometidos. EI nino dibujaria al papa cOl-tando el cesped. 1986). Con fre cue ncia. maestro y alumno (adulto y nino. Trabajar en la ZDP requiere mucha participacion guiada (Rogoff. 86) La ZDP es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dad as las condiciones educativas apropiadas (Day. 1984). Durante la interacci6n. Ferrara y Bryant. Sin e mbargo.Aprenclizaje)' procesos cog noscitinls com plejos 215 ace rca de la operaci6n del munclo antes de que te ngan la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven (Bereiter. que se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo . 1984) y. a la mama arreglando las plantas yael mismo rastrillando e l pasto. en la que quienes saben mas 0 son mas diestros com parten sus conocimientos y habilidades con los que sabe n me nos para completar una empresa (Bruner. Las evidencias tam bien indican que los nill OS tie ne n una predisposicion biologica a lograr ciertos conceptos (diga mos. Brown. 1989). de hecho. el aprendizaj e es repentino. y no un aumento paulatino de l conocimiento (Wertsch. 1994). 1995. se puede ver como una alternativa a la concepcion de la inte ligencia como la puntuacion del C1 obtenida en una prueba (Belmont. papa y el pequeno mientras hacen algo en casa). EI cambio cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando maestro y alumno com parten los instrumentos culturales. asegurar que todo aprendizaje atane al entorno social parece exagerado. 1984). supongamos que un nino y su maestro se ocupan de una tarea (un dibujo de mama. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante 0 de su nivel intelectual en cierta area (Campione. y de las cosas que podrian hacer. en el sentido de la Gestalt del insight. Imaginemos que decide n hace r una pintura de los tres ocupados en el jardin. los ninos no adquieren pasivame nte e l conocimie nto cultural ni 10 que aprenden es por fuerza un reflejo automatico 0 exacto de los acontecimientos. cuando el discipu lo 10 internaliza en esra relacio n mediada par la cultura (Bruning et at.cleterm inaclo por ia solucion indepenelie nte ell' proble mas. experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podria realizar solo dada la dificultad de l nivel. 1983) . 10 que las teodas del condicionamiento y del procesamiento de informacion no han hecho. precisado mediante la solucion cle proble mas con la direcci6n cle un aclulto 0 la colaboraci6n cle o tros compai'ieros mas cliestros .y el nivel. Aunque e l aprendizaje social influye en el conocimiento del mundo y la adquisicio n de conceptos. 1994). En la ZDP. Por ej e mplo.del desarrollo posible. 1995). el maestro Ie explicaria que de be estar d etras para recoger 10 que el papa recorta. Zona de desarrollo proximal Un concepto impo rtante de la teo ria de Vygotsky (1978) es la zona de desarrollo proximal (ZDP). tutor y pupilo. la comprension de que sumar incrementa la cantidad) que no depenclen del medio (Geary. el pequeno modifica . La ZDP incorpora la idea marxista de activiclad colectiva. Cobb.. puesto que aportan sus propias luces a estas relaciones y construyen los significados integrandolas a sus experiencias en el contexto.

. La ensenanza reciproca consiste en el dialogo e ntre e l maestro y un pequeI'io grupo de alumnos. ampliar e l alcance de l suje to . La clave es asegurarse de que cI andamiaj e mantiene al cliscipulo e n la ZDp. la secuencia eclucativa poclria consistir en e l moclelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas q ue incluya verificar el nive l pe rsonal de comprensic1l1. qu e se refiere al proceso de contro lar los e lementos de la tarea que estan lejos de las capac idades del estudiante. Se trata cle una ana logia con los anclamios emp leaclos e n la construccion. el y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. luego brinda apoyo y reduce pau latiname nte la ayuda mie ntras el alumno adquiere esta destreza. 1995).DP. en e l contexto de la comprension de la lectura. En las situaciones de apre nclizaje. AI final . 1984) . la idea g uarda alguna relaci6n con e l moldeamiento (capitulo 3). al igual que es tos. al principio e l maestro (0 e l tutor) hace la mayor parte del trabajo. pe ro cabe bie n e n la 7. Confo rme eI estudiante se vue lve mas diestro . tec nica qu e revisaremos y eje mplificaremos e n el capitulo 7. la enseii. Cuanclo se volvie ran mas c1iestros para concatenar ideas. 1984) . de mane ra que pueda concentrarse e n dominar los que puecle captar con rapidez (Bruning el a l . que se moclifica en ta nto que este desarrolla sus ca pacidades. Se encuentran o tros ejemplos en esta secci6n ye n la aplicacion 6. EI campo de la autorregulacion (que veremos en e l capitulo 9) ha sido muy influido pOl' ]a teoria.216 Capitulo 6 sus opin iones acerca de l trabajo en el jardin basaclo e n sus conocimientos actu ales ye n los nuevos que adquiere clel maestro. si e l maestro fu e ra a trabajar con los estudiantes e n la organizacicm de las o raciones e n un panafo para expresa r ideas. tiene cinco funciones ese nciales: brindar apoyo . Una aplicaci6n funda mental ataI'ie al concepto de a ndamiaje educativo.. permitir la realizacicm de tareas qu e de o tro modo serian imposibles y usarse selectivamente solo cuanclo sea necesario. EI andamiaj e no es una parte formal de la teo ria de Vygotsky. Asi. AI principio. Asimismo . e l profesor va re tirando el anclam iaje para que se desenvue lva inclepenclie nte me nte (Campione et al . Es un concepto que tambien se e ncuentra en la tec nica del modelamiento parlicipatil'o (capitulo 4) de Bandura (1986). los haria compo ner sus propios parrafos pe ro aun los ayudaria con la ortografia y las acepciones .DP. Se incita al estudiante a que apre nda dentI-o de los limites de la 7.4. pues. despues. Asi. servir como herramie nta. que re fleja la idea de la actividad colectiva (Brune r. si estos aprenden a formular preguntas en la c1ase de compre nsio n de la lectura. el maestro moclela las actividades. es . Aplicaciones Las ideas de Vygotsky se prestan a mu chas ap licacio nes eclucativas. puesto que se usa e l apoyo educativo para guiar a los estucliantes pOI' las dive rsas e ta pas de la aclquisicicm cle habilidacles . Otra area d e aplicacion es la ensenanza reciproca. los estudiantes asumiran toda la responsabilidad d~ estas funciones.anza reciproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje mientras los estucliantes adquieren las habilidades . Desde e l punto de vista de las doctrinas de Vygotsky. Una importante area de ap licacio n es la calaboracion entre companeros. Cuando los companeros trabajan juntos. e n e l cual el maestro comie nza por mode lar un a habilidad. EI rec urso de l anda miaje es ap ro piado cuanclo e l maestro quie re propo rcio nar a sus alumnos alguna info rmacion 0 comple tar pOl' e llos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse e n las que se esfuerzan pOl' dominar. empezaria dandoles las o racio nes con un glosario y su o rtografia para que estos ele me ntos no interfirieran con la tare a principal. pe ro despues co m parte la responsabilidad con e l alumna .

enfermedades y cuidados de diversos animales aportan conocimientos valiosos a su educaci6n. DiPardo y Freedman . una aplicaci6n relacionada con la teoria de Vygotsky y el tema de la cognici6n situada es la idea de la conducci6n social del aprendiz (Rogoff. la patinadora que encuentra problemas para realizar un bucle triple en puntas tiene la altura y la velocidad necesarias para completar la figura.Aprencliza je y prncesos cognosciri vos co mplejos 217 APLlCACION 6. ciencias 0 lengua y literatura (Cobb. Un aspecto crucial de este aprend izaje es que las lecciones se disponen en un contexto cultural particular. A1 enset1ar a curar una pata herida de una vaca 0 un caballo. velocidad. "1 La teoria de Vygotsky Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuyen al exito e n el aprend izaje. se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades. posible utilizar en forma pedag6gica las interacciones sociales compartidas. 1988. estos novatos adquieren un conocimiento com partido de procesos importantes y 10 integran a 10 que ya saben . Radziszewska y Rogoff. esta pasantia es una forma de construc tivismo c\ialectico que depende en gran medida de los intercambios sociales. As!. 1994. Traen con ell os sus propios conceptos de equilibrio. 1991) . 1994. la patinadora puede completar con exito la figura. EI enfasis de nues tros dias en el uso de grupos de compat1eros para apre nder matematicas. Luego de que Ie sei'i. 1995) atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. de modo que cuando la enset1anza comienza ya han sido expuestas a mu- . Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que. Childs y Greenfield (1981) explican la ensenanza del tejido en la cultura huichola de Mexico. las ninas observan tejer a sus madres y a otras mujeres mayores. Los estudiantes de veterinaria que han crecido en granjas y tienen experiencia e n partos. movimiento y control corporal basados en sus experiencias en la actividad. 1990. A1 trabajar con los versados. Desc\e que nacen . La investigaci6n muestra que los grupos cooperativos son mas eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar (S lavin. a menudo. y los maestros pueden utilizar estas experiencias para mejorar el aprendizaje. podrian Ilamar a algunos de esos alum nos para analizar 10 que han observado y entonces partir de ese conocimiento para explicar los (iItimos y mas eficaces tratamientos. Los instructores de patinaje olfmpico trabajan con alumnos que ya han aprendido bastante acerca del patinaje sobre hielo y del desempeno de su cuerpo en esa superficie. que se desenvuelve allado de los expertos en las actividades laborales. Por (Iltimo. pero el instructor advierte que durante el giro tuerce las puntas en un angulo que impicle la correcta terminaci6n del bucle. Cohen. Las experiencias que uno apona a las situaciones educativas influyen en gran medida en los resultados. 1983). Geary. Los instfuctores parten de las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que aprendan a modificar ciertos movimientos de modo que mejoren su ejecuci<'>nj por ejemplo.ala esto y Ie ensel1a a rectificar el movimiento.

Recorde mos del capitulo 2 la seccion sobre el aprendizaje por discriminacion. cuadrado. par ejemplo. Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa. El concepto relacional especifica la relacion que debe presentarse entre las caracteristicas. . donde vimos q ue Spence (1937) postulo que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatiname nte en funcion de la presencia 0 au sen cia constante del refuerzo. forma (circulo. cruz). dos circulos de cualquier color 0 uno rojo. chos modelos. muchos proponen que estas pasantias se amplien. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos. Es evidente que hace falta investigacion para evaluar los factores que influyen e n el exito del metodo del aprendiz como medio de promover la adquisicion de habilidades entre estudiantes de diversas edades. en especial para los adolescentes que no iran a la universidad (Bailey. a menudo se les asignan profesores experimentados como parte de su tutoria. pero despues de que estas terminan su primera pre nda les dedican el 50 par ciento y se ocupan solo de las partes mas dificiles de la tarea. El concepto conjuntivo esta representado por dos 0 mas caracteristicas (digamos . Luego de haber tejido cuatro prendas. otras caracteristicas (como el numero de margenes) son irrelevantes . Hoy. El aprendizaj e de conceptos consiste e n formar representaciones para identificar atributos. sfmbolos 0 acontecimientos que tienen caracteristicas comunes (atributos criticos). tres). verde. dos. Esta posicion de continuidad se refiere al apre ndizaje de conce ptos y predice que este ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. 1987). generalizarlos a los nuevos e jemplos y discernir e ntre los e jemplares y los que no 10 son. tres) . dos circulos rojos). las mujeres pasan mas del 90 por ciento del tiempo tejiendo con las ninas. En las primeras fases de la educacion. democracia. Los maestros estucliantes trabaj an con maestros profesionales en las escuelas. Goodnow y Austin (1956). de los que cada uno podia ser c1asificado segun cuatro atributos difere ntes: numero de los estfmulos (uno. El concepto disyuntivo es representado por una de dos 0 mas particularidades.218 Capirulo 6 -. dos. los conceptos son constructos mentales 0 representaciones de categorfas que permiten identificar ejemplares y no e jemplares de estas (Howard. la participacion de las mayores desciende al 40 por ciento. La tarea de los sujetos e ra identificar el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros . quienes presentaron a sus sujetos recuadros con disenos geome tricos. conjuntos rotulados de objetos. En esencia. silla. negro) y numero de margenes (uno. y. Este sistema didactico es un ejemplo de andamiaje e interaccion social estrecha dentro de la ZDP EI metodo del aprendiz se utiliza en muchos aspectos de la educacion. una vez en e l puesto. el color y el tipo de los objetos carecen de importancia. Los programas de e ntrenamiento laboral sigue n e l metodo del apre nd iz mientras los estudiantes adquieren las habilidades durante el trabajo y en la interaccio n con los demas . gato) 0 ideas abstractas (amor. 1993). color (rojo. La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes c1ases de conceptos. un ejemplo es que el numero de objetos representados deba superar el de los marge nes. Esta idea de continuidad fu e puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner. Los aprenclices de consejero cumplen inte rnados bajo la supervision directa de un mentor. identidad).

El planteamiento de la teo ria clasica. recuperamos el prototipo de la MLP y comparamos una y otro para ver si coinciden. 1975. 1978). nos . instancias: "petirrojo" y "gorrion") se reconocen mas pronto que las menos comunes ("buho". los sujetos tie nden a formular una hip6tesis acerca de la regIa de inclusi6n del concepto. 1960).Aprcncl izaje y pl"Ocesos cognoscitivos comptejos 219 Bru ner y sus colegas (1956) e ncontraron que. Sin embargo. La generalizaci6n ocurre cuando la regia se aplica a toda la variedad de gatos. que los delfines son mamiferos) son mas dificiles de verificar que otras (que los perros son mamiferos). AI tratar de confirmar la regIa de un conce pto. 0 e jemplos del concepto.) La investigacion respalda la prediccion de la teoria de los prototipos de que las instancias que mas se les parezcan (digamos. 1986). (Revisamos los esquemas junto con el procesamiento de informacion en el capitulo 5. entonces es un gato". para las mas ambiguas. es que los conceptos exigen la formacion de reglas que definan sus caracteristicas criticas. y 10 hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). 1973). Esto subraya el problema de que muchos conceptos no pueden ser definidos en terminos de un conjunto de caracteristicas criticas. Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas. formulamos una regia que satisface las condiciones y la retenemos e n tanto funcione con eficacia. tiene cuatro patas. Gracias a las experiencias con cada concepto. pOl' ejemplo. y las modifican si fallan. 1981). prototipo: "ave".0 form as organizadas del conocimiento que tenemos de cada concepto. En la psicologia cognoscitiva. retie ne n las hipotesis e n tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos . AI observar una instancia. Los prototipos pueden incluir algunos atributos no definitorios (opcionales). 0 sus atriburos intrfnsecos (necesarios) (Gagne. . los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes qu e negativas (Wason. no es asi como ocurre. Otro problema es que los estudiantes facilmente podrian formar prototipos incorrectos si se permite incluir caracteristicas no definitorias y no todas necesarias. Las reglas pueden ser formulad as como enunciados condicionales. Es posible ofrecer una explicacion que combine ambas posturas teoricas. podriamos emplearlos para c1asificar las instancias mas comunes de los conceptos (Andre. "avestruz") (Rosch. 1985. Casi todos encontramos que algunas instancias de una categoria (por ejemplo. Es ta postura predice que las diferentes instancias del concepto seran reconocidas con la misma rapidez pOl'que cad a una es com parada con las caracteristicas criticas. bigotes. una regIa para clasificar gatos pod ria ser la siguiente: "Si es domestico. Esta es una postura de no continuidad. Una desventaja de esta postura es la implicacion de que la gente tend ria que almacenar en la memoria miles de prototipos. que requeririan mas espacio que las reglas. pOl'que afirma que los individuos forman reglas con rapidez. Aunque hay excepciones. en las tareas de apre ndizaje de conceptos. Dado que los prototipos incluyen las caracteristicas criticas. pelambre . Smith y Medin. 1986) y. cola. esta regIa clasifica ra gatos correctamente casi siempre. es relativame nte pequeno. que proviene de la obra de Bruner y otros. La naturaleza de los conceptos Existen dos posiciones diferentes en relaci6n con la naturaleza de los conceptos. Elprototipo es una imagen generalizada del concepto que consta de solo algunos de los atributos que 10 definen. La segunda tendencia es la teoria del prototipo (Rosch. ronronea y hace 'miau '. 1973. a menu do se piensa en ellos como e n esquemas (Andre.

el estudiante identifica las instancias y las no instancias. asi.220 Capilulo 6 serviriamos clel anal isis de las ca racte risticas crit icas. Con e llo. Este nivel requiere que los estucliantes presten atencion al objeto. 1985): primera. la caracteristica del estimulo -que ha de convertirse e n el concepto. asi como el proceso de generalizacion . "pico". "vue la". En la segunda etapa (generalizaci6n). "vive en la jungla" (loro) y "vive cerca del oceano" (gaviota). "dos patas". Otra forma consiste e n abst raer las caracteristicas de dos 0 mas objetos de la misma clase. el suj eto podria aprender a reconocer triangulos equilateros ya distinguirlos de los rectos y los isosceles. la experiencia info rmal y la educacion formal. Esta e tapa requiere las mismas actividades que e l nivel concreto. en las caracte risticas de los estimulos. Esta inte rprctaci6n es co ngru e nte con la posicion de Klausmeier. Terce ra. Adquisicion de conceptos Una forma de e laborar prototipos es expon e rse a una instanc ia del concepto que retleje sus atributos caracteristicos (Klausmeier. aunque no se ap liqu e n todas a todos los miembros de su clase. nuestro su jeto sera capaz de reconocer los triangulos equilateros p uestos sobre la pagina en distintas posiciones y orientaciones. ciertas condiciones situacionales rcquieren de un conjunto de claves verbales.se modifica y se presenta con no instancias. 10 distingan del entorno a partir de uno 0 mas atributos definitorios. los estudiantes deben poseer las habilidades basicas para discriminar. . Se requiere el c1ominio de un nivel para pasar al siguiente. las relevantes de las irrelevantes. El nivel de ide11lidad se caracteriza por e l reconocimiento de que un objeto es el mismo observado antes que cuando se presenta desde otro angulo 0 con una modalidad dife re nte. podrfan ser "plumas". Ademas de estas condiciones del estudiante. 1992) elaboro y probo un modelo de adquisicion de conceptos que consta de una secuencia de cuatro etapas: conCl-eta. A 10 largo de l proceso . Los prototipos se amplian y perfeccionan cuand o nos exponemos a nu evos ejemp los de l concepto. Gagne (1985) formulo una explicaci6n de l aprendizaje y la enseiianza (capitulo 10) que incorpora como rasgo central el aprendizaje de conceptos. La adquisicion de l concepto se verifica haciendo que e l estudiante identifique varias instancias de la clase co n estimulos que no hayan sido elTlpleados para e l aprendizaje. Klausmeier (1990. y el estudiante confirma su capacidad para discriminar. si tratam os de aves. EI proceso de adquisicion de conceptos representa una interaccion del desarrollo Cmadurez nerviosa"). los estudiantes reconocen que un objeto es e l mismo que habian encontrado si e l contexto 0 la orientacion espacial de la primera representacion se mantiene igual. se brinda reJuerzo por las respu es tas correctas y se emplea la contiguidad al presentar varias instancias del concepto en asociacion estrecha. Veamos una secuencia de varias etapas (Gagne. la caracteristica del estimulo se presenta como instancia del concepto junto con una no instancia. En el nivel concreto. qu e poclria moclificJr Ia lista de CS l:h para aiiaclir las nuevas . de identidad. 10 representen en la MLP en forma de imagen y 10 recuperen de la MLP para comparario con la nueva imagen y decidir que esta es el mismo objeto. Asi. Para empezar. 1992). clasificatoria y forma l. qu e ve remos enseguicla.

son los lIamados conceptos coordinados. el concepto "gato" tiene como conceptos superio- . con el desarrollo. se vuelven mas capaces cle operar a niveles cognoscitivos mas abstractos. En este nivel no es neeesario se r capaz de nombrar el eoncepto. esto faeilita su adquisici6n. que 10 definan y que espeeifiquen los atributos que 10 clistinguen de otros muy relacionados (es decir. 3. Steve y Boutwell. EI proceso continua hasta que los est ucliantes pueden reconoeer instancias y no instancias. e identificar los atributos criticos y los variables (es decir. Este modelo tiene implicaciones eclucativas para alumnos de diversos estac\ios de desan'ollo. que tiene lados y angulos iguales). consiste e n reconocer que triangulos equilareros mayores 0 menores son equivalentes . otros similares pueden encontrarse mas 0 menos en el mismo nivel de la jerarquia. Para cualquier concepto. 1981. entencleran el concepto en terminos mas abstractos y complejos (analizaran los beneficios de ser honesto). Por ejemplo. Agrupar los e jemplos segun los atributos y asegurarse de que los variables son similares en cada grupo de conceptos coordinados. Poc\riamos imaginar una secuencia que abareara varios grados escolares en la que se revisarian peri6clicamente los conceptos a niveles superiores de adquisici6n. quiza en esta etapa no comprenclan la base para la clasifieacic)I1 (que los lados y los angulos son iguales) . en e l e jemplo que nos ocupa. Ordenar y presentar los grupos en terminos de divergencia y dificultad de los ejemplos. no robar. Definir el concepto en terminos de sus atributos criticos y ofrecer varios ejemplos que posean tales atributos y los variables. conforme crezcan. 4. Enseiianza de conceptos Modelo educativo AI igual que Klausmeier. Tennyson y sus colegas elaboraron un modelo de ensenanza de conceptos bas ado en investigaciones empiricas (Tennyson. Tennyson. podrian aprender e l concepto de "honestidacl" con ejemplos particulares (digamos. 1980): 1. como e n las eta pas anteriores. que nombren el concepto y sus atributos definitorios. 2. devolver 10 prestado). los que pueden cambiar sin alterar el concepto) . Por ultimo. por ejemplo. 1975) que consta de los siguientes cuatro pasos (Tennyson y Park. evaluar e inferir. coor- din ados y subordinados. y ordenar los ejemplos de cada grupo de acuerdo con los conocimientos actuales del sujeto. 1980. AI principio. sin embargo. EI dominio de esta etapa precisa que los estucliantes apliquen los proeesos eognoscitivos del nivel clasificatorio y procesos de pensamiento c\e orden superior que consisten en plantear hipotesis. pero. Casi todos los conceptos pueden representarse en una jerarquia con conceptos superiores (mas extensos) y subordinados (mas particulares). Determinar la estructura del coneepto para incluir los conceptos superiores. e l nivelformal requiere que los estud iantes iclentifiquen instancias y no instaneias. a los pequenos se les brindan referentes eoncretos.Apl-enciiza je y proccsos cognosc itiv()s c()l1lplej()s 221 EI nivel clasiflcatorio exige que los estucliantes rcconozcan como equivalentes pm 10 menos dos objetos y precisa mayor generalizaci6n.

os con d istintas disposiciones espaciales. sino tambien a distinguirlos de otros triangulos.3 son provechosas para ensenar a los estudiantes a generalizar y a discriminar conceptos. (La aplicaci6n 6. por 10 que se les podria presentar triangulos grandes y pequeii. cuando se e nsefia a niii. color.222 Capitulo 6 res "felido" y "mamifero". siames) son los subo rdinados. los maestros tie nen que presentar instancias negativas para distinguirlas de las positivas. respaldo Tamano. ardilla) del conce pto . En muchos casos. por 10 que es mas clificit que los estudiantes los capten. colmillos) y variables (color de la pelambre . como tam poco su direcci6n . de modo que aquellos se puedan senalar con claridad. 10 mismo que los aspectos irrelevantes. presentar la definici6n no garantiza que los estudiantes aprenderan el concepto.) El numero 6ptimo de instancias a presentar depende de caracteristicas del concepto como la cantidad de atributos y su grado de abstracci6n. es uti! presentar instancias con atributos opcio nales d iferentes pero con caracteristicas comunes destacadas. ocelote) son los coordinados. Deberia presentarse instancias del concepto que difieran considerable mente en los atributos variables. tabu rete . 1980). material Butaca. las estructuras estan bie n especificadas (por ejemplo. y Ius otros miembros de la familia de los felidos (puma. tamano) . alta de nino. Un grupo comprende instancias y no instancias (perro. los conceptos abstractos tienen menos instancias discernibles que los concretos. Senalar las relaciones entre las instancias es una manera eficaz de ordenar los grupos para favorecer la generalizaci6n. el reino Tabla 63 Pasos para generalizar y discriminar conceptos Paso Ejemplo Nombrar el concepto Definir el concepto Senalar atributos relevantes _ Senalar atributos irrelevantes Mostrar instancias Mostrar no instancias Silla Asiento individual con respaldo Asiento. Los estudiantes mayores aprenden mejor que los mas j6venes. Aunque el concepto suele ser definido con sus atributos criticos antes de ofrecer ins tancias y no instancias. El aprendizaje de los conceptos tambien depende de la edad y los conocimientos del su jeto (Tennyson y Park. AI e nsenar conce ptos. el tamano no viene al caso. Las sugerencias de la tabla 6. Por ejemplo. las dive rsas razas (comlln . y no instancias que se distingan de aque llas por un nu mero pequeno de atributos criticos.5 contie ne sugerencias para la ensenanza de conceptos. Hay atributos criticos (gan-as. Los estudiantes no s610 deben aprender a generalizar los triangulos rectangu los. Para fortalecer la discrim inacion de conceptos.os el concepto de "triangulo rectangulo". Esta forma de presentaci6n e vita que los alumnos sobregeneralicen (que clasifiquen como instancias las no instancias) 0 subgeneralicen (que clasifiquen como no instancias las instancias). Habitualmente. plegable Banca. mesa. Este modelo requiere un cuidadoso analisis de la estructura taxon6mica de los conceptos. y los que tienen mas conocimientos relacionados se desenvuelven mejor que los que carecen de ellos.

inferior y coordinados son problematicas. con diversas longitudes y ordenados de distintas maneras). El maestro de secundaria que introduce una unidad sobre los anfibios. cuadrado.5 Ensefianza de conceptos La ensenanza de conceptos requiere identificar atributos. podria comenzar haciendo que los estudiantes redactaran una lista de diversos ani males de las c1ases fundamentales. La investigaci6n subsecuente se esforzara por integrar las ideas de Tennyson con otras form as de considerar la ensenanza de conceptos. elipse. rombo) podrfa comenzar por mostrarles grupos de objetos con form as similares y senalar los atributos crtticos (digamos. luego de repasar estos datos. Procesos de motivaci6n Pintrich. y de los atributos criticos y variables del concepto por aprender hani que los estudiantes definan con claridad su estructura. pero en muchos ou-os -en especial con conceptos abstractos-. triangulo. la insatisfacci6n con las concepciones personales actuales. la nueva concepci6n debe ser plausible -los sujetos deben comprender c6mo casa con otros conocimientos 0 c6mo aplicarla. Segundo. animal). clima y ambiente ideal. de modo que los ninos compararan atributos. las ligas entre conceptos de orden superior. Primero.. coordinados y subordinados. el maestro se concentrarfa en la c1ase de los anfibios. as! como con las investigaciones recientes sobre estudiantes novicios y expertos que examinan las diferencias de sus conocimientos yestrategias (capitulo 7). la nueva concepci6n ha de ser inteligible -hay que entenderla para adoptarla-. Marx y Boyle (1993) argumentan que el cambio conceptual tambien incluye procesos de motivaci6n (metas. generalizarlos a las nuevas instancias y distinguir estas de las no instancias. como los habitos alimenticios. no es probable que haya un cambio si la gente cree que sus concepciones son adecuadas 0 utiles. la nueva concepci6n debe parecer . Por 10 que se refiere a la secuencia. Enseguida. necesidades). que el cuadrado tiene cuatro lados rectos de la misma longitud) y los variables (cuadrados. Enseguida. rectangulo. triangulos y rombos tienen lados rectos. se concentraria en alguna de las figuras y mostraria varios ejemplos de las otras. analizarian las principales diferencias y. Estos investigadores afirman que se necesitan cuatro condiciones para que ocurra el cambio conductual. expectativas. EI uso de conceptos superiores. rectangulos. Tercero. ampliarfa los conocimientos acerca de sus caracteristicas fisicas y pasarfa a otros atriburos. y sus procesos de apareamiento y reproducci6n. pero en numero diferente. que los model os de procesamiento de informaci6n han tendido a descuidar.Ap rendizaje y procesos cognosc itivos complejos 223 APLICACION 6. el maestro podria introducir formas familiares (drculo y cuadrado) antes de pasar a las menos comunes (paralelogramo) . EI maestro de preescolar que presenta una unidad para ensenar a sus alumnos a identificar y distinguir figuras (drculo. Por ultimo.

sobre todo en 10 que se aplica al pensamiento cientifico.~fe­ rencia cera significa que un aprendizaje no tiene efectos observables en otro. A'i'. saber manejar un auto cle transmision c1irecta debe hacer mas faci! el apre ncl er a conducir on-os autos con la misma transmision. sin el. 1993) . con materias diferentes). TRANSFERENCIA La tran~[erencia consiste en la aplicacion del conocimiento en fCJrmas y sit uaciones nuevas (en o rros lugares. la investigaci('m muestra que las mews de los estudiantes dirigen su atencic)J1 y sUs esfuerzos. 10 que podrfa an-uinar la transmisiOn. matematicas y toma de decisiones (Schunk y Swartz. La transferencia positiva ocurre cuancl o el aprendizaje anterior faci lita el nuevo . Algunas formas ocurren de manera 1mb bien automatica y necesitan apenas procesos basicos. Esta seccion comienza con un breve repaso historico de la transferencia. Pressley et aI. Wood y Bandura. 1985. Mas que simplemente ofrecerles conocim ientos. . toclo aprendizaje serfa situacional y no habria beneficios e n seri al' los programas de insrruccion para construir las habilidades./hlctf[era . 10 que los estudiantes piensan acerca de la utilid ad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias influve en la motivaci6n y e l aprendizaje (Borkowski. 1990. 1994. Aprencler a conducir con transmisi6n automatica no debe tene r efectos en el aprendizaje de la operaciC)J1 de la computadora. redaccion. La expresion trans[erencia negatiua quiere decir que e l aprendizaje anterior interfiere con el nuevo 0 10 hace mas diffei!' Saber conducir un auto de transmision directa podria tener e fectos negativos si queremos aprender a manejar uno cle transmisi6n automatica. Las actuales concepciones cognoscitivas del aprendizaje resaltan la complejiclacl de los procesos que intervienen en la transferencia. 1993a. los maestros deben tomar en cuenta las id eas de los estudiantes cuando planean su ensel1anza y asegurarse de que esta incluya e lementos de motivaci6n. Zimmerman y Banclura. Mas aLln . Se ha demostrado que las metas. .224 Capitulo 6 . . a la que sigue un analisis de las explicaciones cognoscitivas y la importancia de la transferencia para el aprendizaje escolar.qu e sea capaz'clc explicar fe nomcnus y sefialar otras {lrc as de invcstiga_ cion 0 ap li cac ion-. Tran. los re portes cientificos indican que la interaccion de las cogn iciones de los estucliantes y las creencias motivacloras es imprescindible para e l cambio conceptual (Pintrich et a I. vale la pena observa r que este punto tiene implicaciones para la ensenanza. 1989). Volveremos al cambio conductual en el capitu lo 7. Tambien atafie a la manera en que el aprenclizaje ante rior influye en el subsecuente. pues nos inclinarfamos a presionar un embrague fantasma y qUiZ{l a hacer cambios mientras e l coche avanza. Los procesos de motivacion participan en diversos puntas de este modelo. 1993). 1991). EI de la rransferencia es un concepto importante. Por ahora. pero muchas requieren habilidacles de pensamiento d e orden superior y confianza en la utilidad del conocimiento. por ejemplo. Schunk y Rice. e l uso de estrategias eficaces y la adquisicic)n de habilidades (Schunk. En suma. y que Sll autoeficacia se relaciona directamente con la motivacion . la autoeficacia y la autoevaluaci(m de la competen cia influ yen en la adquisicion de destrezas y habilidacles autorregulatorias en areas como la comprension de la lectura.

La ielea cle la gene ralizaci()n. Los comportamie ntos se transfiere n 0 generalizan al g rac. Asi.287 = I. no habra transfe re ncia. Una vez que los co ncluctores aprende n a detenerse ante la luz roja. . Los estucliantes que son mas inte ligentes cuanclo inician el estudi o de ci e rto campo . PO l' e jemplo . mate maticas. aprovecharan mejo r el curso. 1987).376 = ? pu ede n transfe rir ese conocimie nto para solucionar e l proble ma 503 . Thorndike (l91 3b) arg ume ntaba que la transfe re ncia ocurre cuanclo las situacio nes tie ne n elem entos (estimulos) id{mticos y suscitan respu estas similares. si cree n que no hay seme janzas e n las situaciones. incluyendo practicas. surgen las cuestio nes cle que son los e le mentos y qu e tan similares debe n se r para consiele rarlos id e nticos. Hirsch . hora clel e1ia. De seguro que hay alg una transfe rencia po r gene ralizaci6n. Esta doctrina se relacio na con la transfere ncia porqu e afirma qu e apre neler unas materias nos ayuela e n o tras areas. Estos descubrimientos po nen e n el ucla la valiclez de la nocion de los elementos ide nticos. Debe habe r una relaci(ll1 clara y sabicla entre la tarea origin al y la transfe rida. y este conclu y6 que la ve rclacle ra causa es e l nivel cle habilidacl mental con que comie nzan los estudiantes . La ielea e ra popul ar en los elias de Tho rnclike. SegLlI1 la teoria de l conelicio namiento o perante. todavia es necesario que los es tueliantes los reconozcan como tales. En la sustracci6 n.Apt"l: nciiLlj l: Y1)["< lL'l:SUS cug nusc il ivus cu mp lejo. la respuesta de guardar sus cos as se gene ralizaria al nuevo ambie nte. aunque haya elemen tos identicos. si fu e ran a otra clase y el maes tro son ara una campana. clima. No es probable qu e los estudiantes que reciben un castigo pOl' mala conclucta e n un entorno se conduzcan mal e n otros. Es ta explicaci6n es intuitivamente atractiva y tie ne aigLII1 me rito. aunque conre nga a Ia primera res ta. e je rcicios y asig nacio nes para lI evar a casa. La nocion de Thorndike tiene una relacio n niticla co n muchos aspectos clel apre nclizaj e escolar. itienen que estar los nLlme ros en la misma co lumna? Los estudiantes qu e pu eclen resolver el problema 42 . sin embargo. Disciplina mental Tambien se relaciona con la transferen cia la eloctrina ele la disciplina m ental (capitu lo 2). Los estudi antes qu e apre nden a resolver el problema 602 . se podria ense nar a los estucliantes a guardar sus libros e n sus pupitres cuando el maes tro hicie ra sonar una campana. Mas aun. p o r ejemplo . y quiza sea incluso hasta cierto g rado auto matica. la respu esta se ge ne raliza a o tros semafo ros e n alto en cualquier lugar. El valo r intelectu al de los estuelios no refleja cu anto mejoran la capaciclad de los alumnos. al igual que la de los e leme ntos identicos.lo en que las situ aciones co mpartan e le mentos comunes. e tcetera.37 = ? no pOl' fu e rza seran ca paces de solucio nar 7428 2371 = ?. Las investigacion es de Th o rndike (1 924) no respaldaron la nocio n cle la disciplin a me ntal (capitulo 2). que sostie ne que apre ncler cie rras mate rias (pOl' eje mplo . literatura clasica) inte nsifica el funcionamiento mental mas que el apre nclizaje ele otras.. sino c6mo influyen en sus me tas e inte reses. 2 25 Repaso hist6 rico Elementos identicos Las tcorias co ncluct ualcs insisten e n q ue la transfe re ncia c1e pe nde de que haya caracterfsticas (estim ul os) ide nticas 0 similares e n cliversas situ acion es. atrae de mane ra intuitiva. y vuelve a aparecer cada tanto e n la form a de recome nclacio nes sobre las habilidades y los conocimie ntos necesarios (po r e jemplo. Generalizaci6n Skinner (1953) propuso una explicaci()n relacionaela. la transfe re ncia implica la generalizaci6n de las respuestas e1e un estimu lo disc riminativo a otro.

por ejemplo. Desde el punto de vista de la ensenanza. Activaci6n del conocimiento en la memoria Desde el punto de vista cognoscitivo. distinguimos entre transferencia cercana y lej ana (Royer. gobernadas por distintas condiciones. AI mismo tiempo. AI mismo tiempo. 1990. Los usos del conocimiento. mejor sera la transferencia. etc. Para empezar. Entre mas vinculos y mas usos haya en la MLP asociados con "ojear". Los estudiantes tambien deben creer que las producciones son utiles en diversas situaciones. de no poder recordar alguna pieza de informacion hasta que la consideramos desde otro angulo 0 en un contexto diferente. somos mas proclives a pasarnos el alto de noche. En todo caso. mas probable sera que la activacion de una sirva como clave para activar otra. sino que parece depender de nuestra evaluacion cognoscitiva ele la situacion. Como en el caso ele los elementos ide nticos. cuando tenemos prisa. quiza los alumnos posean una produccion de "ojear" textos que se pod ria vincular en la memoria con ott-os metodos de lectura (hallar las ideas principales. los vinculos se forman haciendo que los estudiantes practiquen sus habilidades en contextos diferentes y ayudandolos a entender los usos del conocimiento. es posible alcanzar la informacion de diversas maneras. que no ocurre automaticamente con solo indicar los usos del conocimiento a los estudiantes 0 hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos. Gagne et ai. Mientras mas vinculos haya entre las unidades de informacion. la transferencia consiste en la activacion de conocimiento en las redes de la memoria. Los vincu los pueden ocurrir en una 0 entre varias redes. desde que omite la participacion de los procesos cognoscitivos. Asi. que ocurre cuando estos se vinculan en la MLP con diferentes conocimientos. Requiere cruzar la informacion y vincular proposiciones en la memoria (Anderson. . Esta descripcion cognoscitiva de la transferencia explica mucho de 10 que sabemos acerca del conocimiento activado por c1aves. Tal vez no podamos recordar el nombre del perro de la tia Marta pensando en ella (en la red "tia Marta"). Si se dispone de mas vinculos en la MLP. En casi todas las generalizaciones intervienen procesos cognoscitivos. Las situaciones com parten muchas caracteristicas. Parece que hay varias form as de transferencia. 1993). Tal activacion por medio de c1aves hace pensar en las experiencias. pues la gente decide en cada situacion si responder de la misma manera es apropiado. Es posible decir 10 mismo de innumerables situaciones en las que la generalizacion no ocurre de manera automatica. todavia ignoramos muchas cosas sobre la formacion de los vinculos. podemos preguntar que caracteristicas de la situaci6n sirven a la generalizaci6n de las respuestas. la idea de la generalizacion no es tanto inexacta como incompleta. pero respondemos a unas y desechamos las otras (responde mos a la luz roja indiferentes a tantas otras caracteristicas de la situaci6n) . almacenados junto con este. ojear la agenda para recordar las citas). en un camino desierto. nuestra respuesta no es inexorable . colaboran en la transferencia. pero quiza 10 hagamos si pensamos en razas (c1aves) de perros (collie)..4). que tenemos cada tanto. hilvanar las secuencias) que tal vez tienen varios usos almacenados con ell os (oj ear el peri6dico para hacerse una idea. la propuesta de la generalizaci6n tiene problemas.226 Capitulo 6 No obstante. Formas de transferencia Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenomeno unitario sino complejo (tabla 6. EI mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento de procedimientos y de las producciones.

las form as de transferencia requieren distintas clases de conocimientos: la cercana y la literal necesitan conocimientos declarativos y el dominio de habilidades basicas. Lejana Poca superposici6n de las situaciones. como ocurre al aplicar una habilidad matematica en un medio por completo distinto sin haber recibido instrucciones explfcitas en ese sentido. Figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de un problema.4 Formas de transferencia Forma Caracterlstica Cercana Mucha superposici6n de las situaciones. como entre los eleme ntos del estfmulo durante la ensCl'ianza y en la situaci6n de transferencia. De alcance anterior Abstrae del contexte de transferencia caracterfsticas que se prestan a la integraci6n con las habilidades y los conocimientos ya aprendidos. el contexte original y el de transferencia son muy diferentes. Tabla 6. conocimientos declarativos y de procedimientos. Aunque se sobreponen. Literal La habilidad 0 el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva tarea. De orden inferior Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontanea y quiza automatica. metaforas y situaciones comparables. En contraste.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos comp lejos 227 1986). y transferir a aqueUa el conocimiento general. asf como el conocimiento condicional acerca de las situaciones en que aquellos pueden ser utiles (Royer. A menu do recurre a analogfas. la lejana y la figurada. y ocurre cuando los estudiantes enfrentan nuevas materias y se sirven de las mismas estrategias de estudio que han utilizado para dominar el aprendizaje anterior en una area relacionada. De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexte de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. La transferencia literal consiste en transferir tal cual una habilidad 0 un conocimiento a otra tarea (Royer. Ocurre cuando los estudiantes emplean fracciones dentro y fuera de la escuela. la trans(erencia lejana tiene un contexto de transferencia muy distinto al del aprendizaje original. De orden superior Implica la abstracci6n mediante formulaci6n explfcita y consciente de conexiones entre situaciones. La transferencia figurada es el uso de algun aspecto de nuestros conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de cierto problema. por ejemplo. . 1986). Hay otra distinci6n entre transferencia literal y figurada. a menudo con analogfas y metaforas. el contexte original y el de transferencia son muy simi lares. cuando se ensefian las fracciones y luego se examina a los estudiantes con el mismo Formato yen la misma aula en que las aprendieron. Asf.~(erencia cercana ocurre cuando las situaciones se traslapan mucho. La tran. ciertos estudiantes tendrian que sumar partes de una receta Ch taza de leche y 1/4 de taza de agua) para determinar la cantidad de lfquido sin saber que se trata de fracciones . La transferencia figurada exige establecer una analogfa entre la situaci6n nueva y la antigua. 1986).

resolver problemas de mate maticas e n la escuela y la casa . A<. la lrm zs(erencia de orden superior es abstracta y meditada: "Consiste en la formulaci6n conscie nte y explicita de la abstraccion de una situacion que permite hacer una conexion con otra" (Salomon y Perkins.. quiza se imaginan com o 10 emplearian si realmente saltaran de un aeroplano. por ejemplo. La transferencia de a/cance posterior ocurre cuando uno abstrae cond uctas y cogniciones de l contexto de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. quiza trate n de pensar e n todas las situaciones del calcu lo que pudieran ser utiles . etc. 0. La transferencia de alcance posterior es proactiva y requie re la supervisic)l1 personal de los posibles usos de las habilidades y los conocimientos propios. La transferencia de orden inferior ocurre can las accion es y habilidades que han siclo muy e jercitadas e n d iversos contextos. los estudiantes abstraen del contexto de transferencia caracteristicas de la situacio n que se prestan a la integracion con las ideas ya aprendidas (Salomon y Perkins. Si adaptamos esta distincion a 10 qu e sabemos de la representacion cognoscitiva del conocimiento en la me mo ria. pOl' e jemplo. 1989. prototipo. lavarse los die ntes con cepillos distintos en habitaciones diferentes. la transferencia ocurre e n modo casi irreflexivo. La transferencia es m editada porque no aplican la regia a utomaticame nte . los estudiantes abstraen una regia. 1989).i. p. Mientras los estudiantes trabajan en un pro blema de fisica. principio. en un a situacion de apre ndizaje.228 Capitulo 6 Salomon y Perkins (1989) clistingue n entre transferencia de orde n inferior y de orden superior (conociclas tambic~n como transferencia de bajo y alto nive l). casi toda la gente tiene pocos proble mas para adaptarse a un coche rentaclo en e l ae rop uerto y de inmediato gira botones y acciona palancas sin leer los man uales. los estudiantes debe n es tar familiarizados con el contenido de otras areas. EI nivel cle actividad cognoscitiva crece cuando alg unos aspectos de la situaci6n cambian y requieren atenci6 n. La abstracc ion participa tanto durante el aprendiza je como despues. 118). Son ejemplos e l aprender a condu cir e n un auto y luego ope rar otro que se Ie aseme ja. La lran~(erellcia de orden illferior es la que ocurre de manera espontanea y quiza automatica con las habiliclades bie n cstableciclas. cuando los estudiantes percibe n los e le mentos basicos de l nuevo problcrna 0 situacion y e ligen emp lear la habilidad. tal vez pie nsan en como se relaciona con la materia de fisica . A veces . esquema. mientras los alumnos estudian d lculo.de acuerdo con su origen. En la transferencia de a/cance anterior. sin mucha concie ncia de 10 que se hace. y 10 representan en un sentido mas general de como 10 habian apre ndido. La transferencia de orden superior sucede cuando. Salo mon y Perkins (1989) distingue n dos clases de transferencia de orden s uperior -de alcance poste rio r y de alcance anterior. sino q ue examinan la nueva situaci6n y deciden que estrategias convie ne utiliza r. por citar otro ejemplo. para determinar los usos del calculo. Los comportamientos tie nden a ser realizados en form a automatica en respuesta a caracteris ticas de una situacio n similares a las de la situacion e n que estos fueron adquiridos. que el control de los faros funciona distin to 0 esti en una posici6n inusual) hay que aplicar la concie ncia para ap render las ca racte risticas. S610 cuanclo las caracteristicas difieren (digamos. conducta 0 estrategia. mientras ap re nden en clase el funcionamiento del paracaidas. no es probable que ocun-a esta transfe re ncia si los estudiantes saben poco de este dominio. Por su parte . asi como alg un conocimiento de los posibles contextos de aplicacion. podriamos dec ir que la transferencia de orden inferior requiere ante todo co nocimie nto declarativo . mie ntras que la de orden supe rior usa en mayor grado producciones y conocimie nto condicional.

en lafase de retencion se da mas practica en materiales de capacitacic)n y medidas del recuerdo. 0 el empleo voluntario -y conducido por metacognici6n. 1991). 1989) . en ambas la confianza en la capacidad personal para resolver problemas guardc) una relacion directa con el desempeno real. emplean la transferencia de alcance anterior cuando evocan otras ocasiones en que pasaron pOI' dificultades y se preguntan que hicieron (por ejemplo. pedir ayuda a los companeros. Phye y Sanders. Schunk. repasar el texto . entre ellos : no en tender que la estrategia es apropiada para diferentes ocasiones.Aprendii'. Entonces. no entender como modificar su uso en diferentes materias. algunos recibieron retroalimentacic)n correctiva que consistfa en senalar las soluciones adecuadas . lalase de tran~rerencia. Phye tambien resalta la funcion de la motivacion para transferir y los metodos para fomentarla que muestran a los estudiantes los usos del conocimiento. 1979. creer que no es tan provechosa para el desempeno como otros factores (por ejemplo. puecle dar por resultado la formacic)n de vfnculos en la MLP. en una tarea de transferencia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. el tiempo disponible) 0 no tener la oportunidad de aplicarla en material nuevo. . En un estudio en el que varios adultos trabajaron en problemas de analogfa verbal. Durante lafase de adquisicion inicial. hablar con el maestro). Quienes tienen complicaciones para aprender material nuevo. ir a ]a biblioteca. pero no las conservan mucho tiempo ni las generalizan fuera de los medios educativos. Es de creer que la transferencia de orden inferior se caracteriza por una activaci(m por claves rclativamente automatica. y. la retroalimentacion correctiva fortalecic) la transferencia de habilidades de solucion de problemas mas que los consejos. Phye (1989. 1990. Ademas. 1992.. los estudiantes reciben ensenanza y practica para que incluyan la evaluacion en su conciencia metacognoscitiva de los usos de la estrategia. Una distincion crucial entre ambas formas es el grado de abstraccioll meditada. 1992. ocurre cuando los participantes intentan nuevos problemas que tienen diferentes caracterfsticas superficiales pero requieren la misma estrategia de solucic)n practicada durante el entrenamiento. Pressley et aI. mientras que los otros recibieron consejos sobre como resolver analogfas . Ya hemos observaclo que la transferencia cognoscitiva consiste en vincular la informacion en la MLP de forma tal que la activacion de una unidad sirva como clave para otras. sin embargo. mientras el individuo piensa en nuevas formas de relacionar conocimientos y contextos. defina estrategias alternativas. Transferencia de estrategias La transferencia se aplica a las estrategias tanto como a las habilidades y conocimientos . La tercera. pmcesos cognoscit iv()s complejos 229 para resolverlo. Mas adelante. Durante el entrenamiento.de procesos no automaticos (Salomon y Perkins. quiza pucdan poner en pr~ic­ tica alguna de aquellas soluciones con la esperanza de remediar el contratiempo actual. rel1l1a informacion y busque nuevas conexiones en esta. La aplicacion meditada requiere que la gente actlle basada no necesariamente en la primera respuesta posible . Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones. sino deliberada. 1990. de hecho. 1994) elaboro un modelo util para fomentar la transferencia de cstrategias.aje). Un desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigacion es que los estudiantes pueden aprender estrategias y aplicarlas con eficacia. Muchos factores obstaculizan la trans ferencia de estrategias (Borkowski y Cavanaugh. La activacion por claves de la MLP no es automatica en la transfert'ncia de orden superior. sino que examine las claves situacionales.

1993. Esto suscita la cuestion de como pueden los maestros fomentar la transferencia en sus alumnos. 1993a. muchas veces trabajan de consuno. Raul tambien reflexiona sobre la utilidad de esta informacion en otros medios. Paris et al. En tanto escribe. ocurriran automaticamente. particularmente en aquellos que padecen problemas de aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh. la retroalimentacion correctiva y los e lementos de motivacion. no entienden como apJicarias en las situaciones nuevas 0 piensan que no seran utiles en el nuevo contexto (Schunk y Rice. sino tambien la rete ncion de las estrategias (Schunk y Swartz. no estan seguros de que en realidad mejore su desempeno. 1993). asi. la retroalimentacion sobre sus ventajas para mejorar el dese mpe no no solo facilita la transfe rencia.. por e jemplo. Ala inversa. AI realizar una tarea. si su ensayo trata del Siglo de las Luces . Es estrategico. La practica resuelve algunas de estas preocupaciones pero no todas. mientras que otras requeriran de aplicacion meditada. La obra de Phye relaciona con facilidad la transfere ncia de estrategias con la teoria del procesamiento de informa_ cion y destaca las importantes funciones de la practica. contextos 0 requisitos pueden dificultar la transferencia en los estudiantes. algunas conductas se transferiran de manera automatica. aun las me nores variaciones en fOt-matos . 1979). Respecto a la transferencia de estrategias . Ademas. La investigacion muestra que los estudiantes no transfieren automaticamente las estrategias por varias razones : quiza suponen que estas requieren demasiados esfuerzos. algunos usos del razonamiento analogico (capitulo 7) pueden ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogia es relativamente clara. consideremos a Raul (un estudiante) mientras redacta un ensayo breve. Integracion y aplicaciones Aunque las formas de transferencia son distintas en algunos aspectos. pero el juego experto depende de analizar con cuidado la partida y los posibles movimientos. 1993). incluyendo la ortografia y la eleccion de terminos. 1993b). . el rendimiento escolar y la autoeficacia para desenvolverse bien (Schunk y Rice. creen que son eficaces pero que otras acciones funcionan mejor.230 Capitulo 6 La transfe rencia de es trategias para la solucion de problemas requiere el conocimien_ to de estas y el conocimie nto condicional de sus usos. AI examinar la organizaci6n. podria emplear la transferencia de orden superior de alcance anterior para recordar situaciones similares y como ordeno otros trabajos. Muchos aspectos de la tarea. Sabemos que hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos y asegurarse de que entienden los usos del conocimiento sirve para establecer vinculos en la MLP. pensaria en como utilizarla para la clase de historia. Tal vez los maestros necesiten brindar a los estudiantes retroafimentaci6n sabre ef valor de fa estrategia que relacione su uso con el mejor desempeno y ofrezca informacion acerca de su utilidad en ese contexto. la transferencia de orden inferior puede emplear un buen grado de meditacion. 10 que ejemplifica la transferencia de orden inferior. y exige transferencia de orden superior. Los estudios muestran que tal retroalimentacion fomenta el empleo de estrategias. Una buena regia es nunca dar la transferencia por hecha. En algunas situaciones. hay que encauzarla directamente. Salomon y Perkins citan otro ejemplo acerca de ciertos maestros ajedrecistas que acumulan un repertorio de posiciones lu ego de anos de jugar: algunas de estas las realizaran en forma automatica.

Estas claves tienden a quedar asociadas con una mayor generacion de ideas. sistemas de simbolos). Este es un planteamiento deductivo: la clave es formar estructuras jerarquicas en la memoria en las que los conceptos mas generales comprendan a las ideas particulares. La ensefianza expositiva presenta la informacion de manera organizada para que la memoria pueda incorporarla con facilidad. Es posible ensefiar los rudimentos de cualquier materia de manera significativa a estudiantes de cualquier edad.Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 23 1 Tambien seda provechoso que los est udian tes establecieran metas academicas. en el que los impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. Se trata cfe una forma de razonamiento inductivo que exige que los maestros organicen actividades para que los alumnos exploren. conceptos y principios ocurre al relacionar la nueva informacion con el conocimiento almacenado en la memoria. AI principio. pero paulatinamente se integran las ideas en una secuencia continua. colaboran a darle sentido al aprendizaje. Las estrategias de modelamiento que pet'miten al conocimiento relacionado examinar una nueva situacion alientan a los estudiantes a buscar medios para aumentar la transferencia tanto de alcance posterior como anterior. el conocimiento se expresa en forma declarativa. Dos de las primeras explicaciones fueron la teoda de Bruner del conocimiento cognoscitivo y la teoda del aprendizaje significativo por recepcion de Ausubel. Las producciones (redes de secuencias de condicion yaccion) se aplican a la adquisicion de habilidades. Es especialmente importante la idea de que los maestros pueden servir como modelos para la transferencia. Los organizadores dirigen la atencion de los estudiantes al material importante. los ayudaran a usar el conocimiento adecuado en form as novedosas. Los m aestros deben revisar los programas para impartir los mismos contenidos de diferentes modos segun el estadio de desarrollo de los alumnos. Segun Ausubel. destacan las relaciones entre las ideas y vinculan el contenido con 10 que ya saben. enunciados generales que introducen las lecciones. Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas representan simulaciones en computadora de los complejos procesos de aprendizaje. Si en el momenta apropiado los maestros dan a los estudiantes claves. Bruner argumenta que el conocimiento puede ser representado en acto (accion). y les hace sentirse mas capaces de hacerlo. Los modelos conexionistas vinculan el aprendizaje con el sistema de procesamiento nervioso. Los maestros podrian formular preguntas como esta: "2Que conocen que pueda servirles en esta situacion?". no consiste en dejar que hagan 10 que quieren. Los procesos de orden superior vinculan varios elementos basicos. A . el aprendizaje significativo par recepcion de hechos. Los organizadares tematicos (0 de avance). Este capitulo se ocupa de las teodas y las cuestiones relacionadas con el aprendizaje que supone la operacion de procesos cognoscitivos complejos y de orden superior. en forma iconica (imagenes) y simbolica (lenguaje. cuyo logro requiere de una deliberacion atenta y del uso de los recursos disponibles. RESUMEN Las teodas cognoscitivas del aprendizaje 10 explican en terminos de cambios en los procesos cognoscitivos. El aprendizaje par el descubrimiento es significativo parque permite que los estudiantes obtengan el conocimiento ellos mismos al formular y probar hipotesis.

Nuestra conciencia metacognoscitiva depende de variables de ]a tarea.les mentales. asi como crear imagenes generalizadas de los conceptos que consten solo de las caracteristicas definitorias (prototipos). Las aplicaciones incluyen las areas cle la au torregulacion. Las concepciones cognoscitivas actuales clestacan la complejidad de la transferencia. clisciplina mental y genera lizacion. . Las teorias constructivistas argumentan que la gente forma mucho cie 10 que aprencie. e l andamiaj e eci ucativo. pero muchas son conscientes y requiere n abstraccion. De gran importancia es la interaccion de personas y situaciones. Aun cuanclo los estucl iantes son capaces de supervisal' su dese mpeno en las tareas. La metacognicion es e l contro l consciente y de liberaclo de las actividac. y que la gente sostiene teorias implicitas ace rca del aprenciizaje y que estas creencias influyen en el clesempeno. Es posible que el conocimiento conciicional se almacene en la MLP en forma cie proposiciones vincu ladas con otros conocimie ntos cieclarativos 0 de procedimientos. La teoria sociocu ltural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la teoria y la investigacio n del constructivismo.iicional pe rmite sabe r cUc'tndo y por que e mplear e l conocimiento declarativo y e l de procedimie ntos. La me tacognicion com ienza a c. la ensenanza recip roca. Las teorias constructivistas sociales postulan que los intercambios sociales climplen una funci{m clave en e l aprendizaj e. Los estucliantes tambien cle be n entende r cuando son (ni les los procedimie ntos y el conocim iento. Los eclucaclores han sugerido que los alumnos se benefician de la ensenanza explicita de las actividadc. Desde e l punto de vista cognoscitivo. Es posible utilizar los prototipos para clasificar las instancias comunes de los conceptos y e l anilisis de caracteristicas para las menos usuales. y de orclen inferior y superior. EI conocil11iento conc. las uniclaeles de los modclos co nexionistas sc. EI aprendizaje de conceptos requiere procesos cognoscitivos que form e n representaciones mentales de los atributos funclamentales de las categorias. que a 10 largo del tiempo ha sido explicada e n terminos de e le me ntos identicos. Saber ape nas que hace r y C{)I110 hace rl o no lIeva al exito. que req uiere practica guiada por e l maestro. Las opiniones sobre la importancia que posee el medio difieren. Brinclar a los estudiantes informacion sobre la utiliclad de las habiliclades y estrategias hace mas probable que la transferencia ocun-a. Incluye conocimientos y activiclades de supervision ciestinacios a garantizar e l bue n cumplimiento de las tareas. la colaboracion con los compafieros y la instrucci6n de aprenclices. Los procesos de motivacion tambie n participan en e l cambio conceptual. Las teorias actuales del aprendizaje de conceptos subrayan e l analisis cle las caracteristicas y la form acion de hip{)tesis acerca de los conceptos. el endogeno y e l dialectico. Gagne. Dos S llpuestos notables son que el pensam ie nto debe ser estudiado en su contexto Fisico y social (cognicion situada).iesarrollarse alrededor de los cinco a los siete anos y prosigue durante los anos escolares . no siempre 10 hacen. Esta teoria destaca las actividades de aprendizaje con significado social.: distinguen por e l patr{m y e l g raclo de activaci6 n.:s metacognoscitivas. la transferencia consiste en la activacion de las estructuras mentales y ocurre cuanclo la informacion esta vincu lacla. lite ral y figurada. Tambie n insiste en que e l aprendizaje se mantenga e n la zona de desarrollo proximal. la estrategia y el aprendiz. Algunas form as de transferencia suceden cle manera automatica. Se distingue entre transferencia cercana y lejana. Klausmeier y Tennyson han propuesto modelos cle la aclquisicion y la ens6ia nza de conceptos. Las corrientes de estas teorias incluyen al constructivismo exogeno.232 Capitul o 6 dife re ncia de las produccioiles .

CAPiTULO 7 Soluci6n de problemas yaprendizaje de contenidos Adqu isicic'm y empleo de las habilidades Soluci6n de problemas Comprensi6n dellenguaje Lectura Escritura Matematicas Ciencias Resumen 233 .

5610 en ciertas areas . 1995. Ala .. pues con cada area se podria escribir un libro completo. 1992). H ADQUISICION Y EMPLEO DE LAS HABILIDADES Habilidades generales y espedficas Las habilidadesgenerales se aplican a una amplia gama de disciplinas. aquella esta asociada y pa'rticipa con frecuencia en el llltimo. parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se requieren para el casu y para el aprendizaje de contenidos. Bruning et aI. Los hemos detallado y aplicado en form as especificas. 1986) examina el aprendizaje en otras areas que no tratamos en este capitulo (ciencias sociales. redacci6n. por ejemplo. sino dar una idea de las ultimas investigaciones en el campo para mostrar c6mo funcionan los procesos de aprendizaje. Y aunque sea posible asociarlos con ciertos contenidos. Otras fuentes ofrecen revisiones mas amplias (por ejemplo. Tratamos estos temas en la secci6n siguiente. motoras y sociales. establecer metas y supervisar el progreso hacia elias son habilidades generales porque sirven para adquirir numerosas habilidades cognoscitivas. Antes de pasar a la soluci6n de problemas. En este capitulo tambien abordamos el importante tema de lasoluci6n de problemas. su in teres ha retonado con el crecimiento de la psicologia cognoscitiva y en los ultimos an os ha sido un area de activas investigaciones. matematicas y ciencias. Anderson. Para empezar. Mayer. 1993) creen que el proceso de soluci6n de problemas es el principal en el aprendizaje. No es nuestro prop6sito brindar un panorama global. lectura. Por ejemplo. digamos que si bien "soluci6n de problemas" y "aprendizaje" no son sin6nimos. por ahora. Muchos de los que ya hemos estudiado se aplican en estas areas. imagineria y almacenamiento de informaci6n en la memoria son genericos y no estan vinculados a ningun area en particular. Mas adelante analizaremos la relaci6n entre ambos. pero se implica que estos procesos son generales y que es posible aplicarlos a diversos contenidos en una amplia gama de ambientes. las especijicas. volvamos a la cuesti6n a la que aludimos en los capftulos anteriores y que concierne a las habilidades generales comparadas con las especificas.. y a su importancia en las teorias del aprendizaje. 1993. Ademas. el Handbook of Research on Teaching (Wittrock. especialmente en matematicas y ciencias. En este capitulo examinaremos el aprendizaje de los contenidos de las areas de comprensi6n dellenguaje. Gagne et a!. asi como los metodos para estudiar su adquisici6n y uso. Es posible distinguir las habilidades par su grado de especificidad. etica y val ores de la educaci6n. nos hemos ocupado de los procesos de aprendizaje en terminos generales. 10 que suele ocurrir cuando se aprende el contenido de las materias. que aunque ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo.234 Capitulo 7 asta este momento. sobre todo cuando el contexto de aprendizaje permite a los estudiantes algun grado de control e incluye desaffos cuya soluci6n puede no ser obvia. artes y estetica. el agrupamiento de los temas de este capitulo resalta su interconexi6n. educaci6n vocacional) . 1992. los procesos de modelamiento. por ello. se concluye que pueden ser aplicados de modos diferentes para fomentar las diversas formas de aprendizaje. Algunos psic610gos (por ejemplo. FarnhamDiggory.

como Perkins y Salomon (1989) obse rvan. la habilidad de calc ular raices cuadradas es de naturaleza mas especifica porque su ap licaci6n se limita casi pOl' cOl11pleto al ambito de las l11atematicas. Es evidente que hay muchas diferencias entre aprender a balancear una ec uacion qUlmica y aprender a balancearse en la viga de equilibrio de la clase de gimnasia. habitualmente. Asimismo. autorregulaci6n 0 metacognici6n. restar). a tocar la flauta. preguntar: ~que cuenta mas para el exito en el apre ndizaje? Por supuesto. Muchas habilidades generales se aprende n como auxiliares: algunos metodos de soluci6n de problemas son en sl mismos genericos y aplicables a diferentes materias. Hay tambie n mucha investigaci6n que destaca la importancia del conocimiento especifico. Esto no quiere decir que no haya nada exclusivo de cada materia. Ceci (1989) emplea el termino para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo. e incluso las evidencias mues tran que. sino de determinar el grado al que las diversas form as de aprendizaje requieren habilidades generales y especificas . Como observa Bruner (1985). a veces Ilamado autocontrol. En realidad. 5-6). sumar. se necesita algun conocimiento local: no es posible hacerse diestro con las fracciones sin aprender las reglas que gobiernan su operaci6n (digamos. toma de decisiones. cuales de elias y cual es el curso de su adquisici6n. pero tambien invitan a aplicaciones mas amplias por analogia.puesto que sabemos que ambas clases de habilidades participan en el aprendizaje-. como las distintas ape rturas 0 el jaque y mate. no se trata de probar 0 refutal' una posicion . que tienen alguna especificidad para el ajedrez. pensamiento creativo. cie rtas tareas. hay una pregunta mas importante: ~d6nde estan los cuellos. Por ejemplo. memoria y persistencia. (p. Con frecuencia.Solucion de problemas y ap rcndizaje de conte niclos 235 inversa. 17) Podemos. aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales. el ajedrez implica conocimientos muy especificos (Ilamados a menudo conocimiemo local) que incluyen las reglas del juego y sabe r como enfrentar innumerables situaciones particulares. de botella en el desarrollo de la pericia? ~Puede uno convertirse e n experto con s610 conocimientos especificos? Y si no. ~en que momento se vuelve n cruciales las capacidades generales? Mas adelante revisaremos los metodos de soluci6n de problemas. Bruner (1985) argumenta que las concepciones sobre el aprendizaje no son del todo buenas 0 malas. se necesita la mezcla de ambas. Otros incluyen al conocimiento de procedimientos y consideran que la especificidad atane a la utilidad del conocimie nto (Perkins y Salomon. muchas evidencias senalan . La especificidad de area se define de modos diversos. entonces. l11atematicas 0 a leer las rimas explosivas de Gerard Manley Hopkins" (pp. De gene ralidad media son los conceptos estrategicos. como Perkins y Salomon (1989) explican: El conocimiento general incluye estrategias globales de solucion de problemas. Tal vez 10 mejor es pensar que la especificidad de las habilidades se ordena e n una secuencia continua. se parecen e n que exigen atenci6n. 1989). el tipo de aprendizaje que se desea y las caracteristicas que los estudiantes aportan a la situaci6n. como el dominio del centro del tablera. como "aprender ajedrez. la mas reciente indica que en ciertas condiciones se precisan habilidades generales 0 especificas para el desarrollo de la pericia. y que hay que juzgarlas ala luz de condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender. los expertos en solucionar problemas emplean estrategias generales cuando se encuentran con tare as poco familiares. sin e mbargo.

En suma. 1989). 1990. La insiste ncia hist6 rica en los me toclos refl e ja e n parte la populariclac1 cle la teoria del refuerzo. la co mpe te ncia en cacla {lrea parece req uerir un a ri ca base de conocimientos que incl uya sus hechos. 1993). A primera instancia. junto con las estrategias de apre nelizaje qll e puedan se r aplicaclas e n e1ifere ntes campos y que q uiza neces iten ser adecu adas al area de que se trate . lecrura. alg uie n que domine la habilicl ad) y un novato (a lguien que sabe algo de la tarea pe ro la dese mpe na mal). con el que (1) ide ntifican la habilidad por apre ncler. los principios ge ne rales no suelen transferirse (Prcss lcv el a l. Buena parte cle 10 que se sabe sobre las clife re ncias entre los mas y los me nos competentes proviene de investigaciones que en parte se funclan e n los supuestos del moclelo . apre ndemos que conocimie ntos posee. muchos investigado res adoptan e l marco novato a experto. estudiamos de cerca a quie n se desenvue lve bien. e tc. qu e exp lica e l apren c1izaje en term inos de respuestas a estimulos y sus consecue ncias . si queremos sabe r c6mo volve rn os mas cliestros e n cicria area. No espe ramos que estrategias como pedir ayuda 0 supe rvisar e l ava nce hacia las metas funcion e n cl e la misma manera en areas ta n distintas como el calcu lo y el saito con ga rrocha. aritme tica . "~estu me !leva a alg una parten bcilita la so lu ci6 n de los p rob le mas (Pe rkins y Salomon. que me toclos y estrategias son utiles. Tambie n parece aclecuaclo como medio para estudiar los pasos en la adquisici6n cle la pericia.tos part ic ulares. La idea basica es qu e. La aplicaci6 n 7. asi. con 10 que su foco cle investigaci6 n se ha des plazado a la explo raci6n de los procesos cognoscitivos. La aproximaci6 n novato a expe rto se e ncue ntra en la instituci6n del apre ndiz. reclacci6n . los investigac10res se han inte resaclo caela vez mas e n las opinio nes y los procesos de pensamie nto de los estudiantes . Perkins y Salomo n (1989) senalan que las estrategias gene rales sun utiles para e nfre ntar los problemas poco comunes e n caela area sin quc impo rte e l nivel glo bal de compe te ncia de l indivieluo . A 1a vez. e l llltimo paso requie re la simu lacilm en computadora para especificar las e ta pas que lIevan a la aclquisici6n de la habiliclad y para mostrar las se mejanzas en las tareas intermedias. Para investigar los cometiclos academicos. el entre nami e nto en e l trabajo y la tuto ria. Metodologia de investigacion novato a experto EI e nfasis en el apre ndizaje de conte nidos ha aume ntaclo el inte res e n la investigaci6n de los procesos por los q ue los estucliantes alcanzan la compete ncia. Contrasta co n e l acento cle la investigaci6 n ante rior en la comparaci6 n de los metodos utilizados pa ra e nsefur. c6mo enfre ntar las situacio nes clificiles y c6mo corregir los errores. estos ha!lazgos implican qu e los es tudiantes necesitan bases fi rmes e n los conocimie ntos funclame nta les de cad a mate ri a y e n las es trategias ge ne rales autorregu lato rias (capitulo 9) y de solu ci6 n de prob le mas. Sch unk y Rice. Pa ra que 10 haga n.236 Capitulo 7 q ue hacersc prcguntas 111c tacognoscitivas gcnera les C'~ qu e estuy hacic ml u/'' . A me nudo. (2) localizan un expe rto (es decir. y (3) dete rminan la forma de lIevar al novato al nivel del expe rto cle la Fortna mas eficaz posible . vemos qu e este moclelo es intuitivame nte plausible y tie ne muchos contactos con e l mundo real. 1\ pesa r de estus resu ltaclos positivos. En te rminos edu cativos. conceptos y principios. Con el p rogreso de las explicaciones cognoscitivas del apre nc1izaje . . po r 10 com Lin han cle esta r com bin ac1 0s con facto res como la instrucci()n so bre la supervisi6 n personal y la pr<ictica en conte.1 ofrece sugerencias para integra l' la e nse il anza de habiliclades ge ne rales y especificas.

buscar los cletalles. hoy sabemos l11ucho mas que antes ace rca de las etapas en la adquisicion de habilielades. etc.ln desarrollar . Por e jemplo . eI maestro debe asegurarse de que los estucliantes han aprendiclo estas :ireas. asi como identificar los factores personales y ambientales importantes. los cuales destacamos a 10 largo de este libro . pero suelen arrojar resultados c1etallaclos. los alumnos puec!en establecer metas para dominar habilidades. Como he mos clicho. como trabajar para lograr COlTer un kil6metro e n cuarro l11inutos.~ estudiantes e ligen cuantos problemas u actividades har{ln a diario para terminal' los ejercidos de la unidad en la semana. los maestros pueden utilizar eficazlllente las habilidades generales para aumentar los exito. cuando I (). su utiliclacl en el aula es limitacia. EI establecimienro de metas tambicn se aplica en matematicas.1 Integracion de la enseiianza de habilidades generales y especificas AI trahajar con sus alumnus. En eclucacio n fisica.<. investigadores y . Ins maestros podrian trabajar con sus ninos ell' primaria en cI establecil11ientu de metas para cumplir con sus deheres.lIS habilidades motoras para lograr la meta. representarlo y saber que operaciones hacer.~ en varias materias y deben ramhien estar al tanto de las habilidades especificas que necesitan par:l salir adelante en . existen desacuerdos en torno del grado al que participa en el aprendizaje pero. decidirian dmlo terminal' un capitulo de su libm para e l final de ]a semana. POI' esta raz6n. Estas investigaciones son muy laboriosas y requieren mucho tiempo.J()N 7.:lreas particulares. Las explicaciones y las sugerencias ell' ensenanza correspondientes requieren teorias que las funden.. Las habilidades especificas que entran en juego en este (()ntexto consisten e n eleterminar que pide el problema. lS ? '-'-:> 1 APLlCA(. llu c i(\n de 1m lhlenus \' aprendi /. Como no sugiere de manera automatica metoc\os cle ens6ianza. novato a expeno. En Ia c1ase de ketura. Al mismo tiempo. este moclelo es mucho mas clescriptivo que explicativo: muestra 10 que hacen los estucliantes. que de seguro son especificas del contexto de corrc:r c1istancias cortas en un bucn tiempn. como localizar las ideas principales. Los alumnus decidirian la meta de leer cierto nLlInero cle paginas 0 una secckll1 caela elia. Comenzarian par hacer e l recorriclo en cliez l11inutos y en cacla sesi(m de ejercicius trabajarfan para reclucir sus tiempos. SOLUCION DE PROBLEMAS La soluci6n de problemas es un area clave para explorar la operacion ell' los procesos cognoscitivos complejos. desde cualquier punto de vista. pero no necesariame nte como se vuelven competentes.tjl:' de C( 1I1lL'll ili.S. Necesitan. Los maestros tam bien deben ayudarlos a adquirir las habilidades especificas de comprensi<'ll1.

con frecuencia. Tecnicamente. cognoscitivas) que alteran la naturaleza de tales estados (Anderson. realizaba una y experimentaba las consecuencias. de ese repertorio. p. La conducta de escape quedaba asociada al confinamiento en la caja. Con soluci6n de problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente por alcanzar fines para los que no tiene un medio automatico. Chi y Glaser. localizar un objeto. 10 que ocurre con muchas habilidades en varias areas. presentaremos una explicacion de la corriente del procesamiento (cognoscitivo) de informaci6n junto con varias estrategias de soluci6n de problemas . Las primeras investigaciones de Thorndike realizadas con gatos (l913b) atanian a la solucion de problemas. todos los problemas tienen ciertas cosas en comun: tienen un estado inicial -el estadio actual de conocimientos de quien va a resolverlo. Luego de una serie de comportamientos aleatorios. lIevan a alcanzar el objetivo. el metodo de ensayo y error no es confiable ni. Con las pruebas. el gato daba con la respuesta que soltaba la trampa y 10 dejaba escapar. AI mismo tiempo. eficaz. cuando los estudiantes saben que hacer para aprender. donde estas son actividades (conductuales. Casi todos necesitan que quien los resuelve los divida en submetas que. 1985). Concluimos con los hallazgos (inc1uyendo las diferencias entre novatos y expertos) y las implicaciones para la e nsenanza de esta habilidad. Por ultimo. no se incluye cuando las habilidades de los estudiantes estan tan bien establecidas que estos realizan de manera automatica las acciones que los llevan a las metas. etc. Cualesquiera que sean los contenidos y la complejidad de la materia. no todas las actividades de aprendizaje incluyen la solucion de problemas. En esta secci6n . 1990. de modo que much as actividades escolares requieren de la solucion de problemas en algun punto del proceso de aprendizaje. el problema del gato era escapar de la caja (capitulo 2). Como medio para solucionar problemas. conseguir un trabajo . De acuerdo con esta definicion. Definici6n de soluci6n de problemas Un problema es una "situaci6n en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo" (Chi y Glaser. 229). ensei'lar a un alumno. Influencias hist6ricas Ensayo y error De ningun modo la solucion de problemas es un tema nuevo. Tambien puede faltar en el aprendizaje de bajo nivel (quiza trivial). 1985. El animal era capaz de exhibir ciel~ tas conductas en la caja y. Enseguida. los problemas requieren que se realicen operaciones durante el estado inicial y las submetas. cuando son dominadas (pOl' 10 regular en orden). Thorndike concebia la solucion de problemas en terminos de ensayo yerror. EI problema puede ser responder a una pregunta. comenzamos con una revisi6n general de los procesos de solucion de problemas y seguimos con un repaso de las influencias historicas. los alumnos aprenden nuevas habilidades y nuevos usos para las que ya saben.y una meta -10 que el sujeto pretende lograr-. cometia menos errores antes de mostrar la conducta de escape y disminuia el tiempo requerido para solucionar su problema. Reducirse a actual' hasta que algo "funcione " toma tiempo.238 Capitulo 7 profesionales concuerdan en que es importante y que los estudiantes necesitan desarroliar sus habilidades para resolver problemas. calcular una operacion. quiza .

el animal podia verla meta pero no alcanzarla. el maes tro poclria servirse de este metodo para tratar difere ntes mate riales de lectura con es tudiantes que tiene n dificultades para leer hasta que comie ncen a desempefiarse mejor. los estudiantes acaban por ver la solucion. . Iluminaei611. 4. Momento de insight e n el que la solucion posible se aparece de pronto a la conciencia. 3. Preparaci611. AI ordenar una y otra vez estos elementos.Soluci(JI1 cle probl emas y aprcnclizaje de contenidos 239 nunca lIeve a la solucion 0 lleve a una inadecuada y puede tener efectos negativos. Wertheimer (1945) distinguia la memorizacion maquinal del inSight en los humanos. e l animal a veces intentaba numerosas alternativas antes de elegir una y ponerla en practica. Insight Se pie nsa que much as veces la solucion de proble mas incluye al insight. la memorizaci6n maquinal es un metoda ineficaz para resolver problemas. Desesperado . a menos que diera un rodeo. Los psicologos de la Gestalt (capitulo 2) tam bien postularon que buena parte del aprendizaje humane ocurre por insight y consiste en un cambia en la percepcion. Ver(ficaci611. debia salir por la puena y cruzar el corredor que llevaba a la salida. puesto que casi todas las situaciones tienen alguna organizacion. Wertheimer (1945) aseguraba que los maestros pueden colaborar organizando los elementos de la situacion de forma tal que sea mas probable que los alumnos perciban como se relacionan con el todo . los estucliantes pie nsan e n los ingredie ntes necesarios para resolver el problema. 0 la subita conciencia de una solucion viable . En general . y. 10 hacen de manera inmediata y directa. porejemplo. Periodo de pensar en el proble ma. Los problemas se resuelyen descubriendo la organizaei6n de la situacion y la relacion de sus ele mentos con la solucion del problema. Los psicologos de la Gestalt no se ocuparon del modo de ensefiar a estudiantes a ser mas perspicaces. que tambien puede incluir el dejarlo de lado temporalme nte. La teo ria de la Gestalt tiene poco que decir acerca del aprendizaje de las estrategias de solucion de problemas. luego los combinan de modos diversos hasta que 10 resuelven. Al principio. Tiempo para aprender ace rca del problema y reunir informacion que pudiera ser importante para su solucion. sus principios no se aplican directamente al aprendizaje en el aula. Cuando llegan a una solucion. Kohler (1925) realizo inves tigacio nes sistematicas de la solucion de problemas e ntre los monos. el animal podria encontrarse en una habitacion yver alimento a traves de una ventana. Tal vez el me toda resulte eficaz . Para alcanzar la meta. 2. pero tam bien podria expone r a los alumnos a mate riales que se sabe que causan fru stracion y retardan el desarrollo de la habilidad . EI insight ocurria cualldo probaba la solucion viable. Ineubaei611. Etapa de prueba de la solucion para decid ir si es COlTecta. aunque esta teoria ofrece algunas ideas interesantes. AI ir de la fase de presoluci6n a la de soluci6n. En una situacion (desviacion). Las etapas de Wallas son descriptivas y no estuviero n sujetas a verificacion empirica. Wallas (1921) estudio a grandes expertos en solucion de problemas y formulo un modelo de eua/ro pasos: 1.

(pp. Volver aWls. 1986). Cuando se pone en practica el pla n es importante verificar caLia paso para asegurarse de que 10 in. en especial las uperClcio lles mentales que slie/ell ser liti/es en dicho proceso. 129-130) La Iista de Polya de las operaciones mentales que participan e n la solucic)I1 de problemas es la siguiente: 1. Dividir el problema en submetas es Lltil. Es posible que haya que re plantear el problema. usaI' analogias) . Entender el problema. L = Lograr la solucicm y volver para evaluar los efectos de las actividades. 4. La experi encia en la soluci(lIl e1 e prohl emas ye n la ohservacic'lI1 ell' otros mientras 10 hacen debe ser la base sobre la que se co nslruya cI m etodo h euristico.. . "icuJles son los datos?". 1990) Polya (l9-J'i! 1957) expuso el siguiente me toclo heuristico para resolver pro bl e mas: La h euristica moderna procura enteneler cI proceso de la soluci(')11 de problem as. El1tenderel probleJna requiere plantear preguntas como : "icual es la inc6gnita?".\s ant iguos (. Ponerlo e n practica. EI es tuclio serio (Ie la heuristica ha e1e con sicierar tanto los antececlentes \(Jgicos y los psi co\(Jgicos como 10 que ( . pero. puesto que si han adq uirido habiliclades especificas . A = Avanzar con las estrategias . los estudiantes e mplean los conocimientos de procedimiento estableciclos para tal area. .) los escritores m .240 Cap itul() 7 Heuristica La heurlslica consiste en los metoclos para reso lver problemas que empican prin cipios (regla. y menos si e l area es fami liar.. tenem os CJu e aplll1tar a las caracteristicas genera les. ) han m encionacio acerca de esta cuest ic'm . es preciso lJue no pasemos por alto ninguna c1ase e1e probl ema y que encnnrremos las ca r:lcteristi cas comunes en el manejn e1e toelos ellos. los pasos se lIevan a cabo con fl exibilidacL Para muchos estucliantes. Los metodos he urIsticos generales son mas utiles cuando uno trabaja con material poco conocido (Andre. 2. de hecho . En este estudi o. 10 mism o qu e pensar en aig LIl1 problema parecido y e n como fue resuelto (es decir. La heu ristica puede parecer rigida. Sue le servir dibujar un cliagrama del proble ma y la informacion que se tie ne . estoS metodos seran mas sistematicos que sus estrategias actuales cle solucion de problemas)' los lIevaran a mejores soluciones. pero sobre rocio Ia experiencia clesprejuiciacia. Trazar un plan. Valver atras significa examinar la solu cic)n: iEs correcta? iHay otros medios para !legar a ella? Bransford y Stein (1984) formularon un metodo heurlstico similar conociclo como IDEAL I = Identificar e l problema. EI es tudio e1e la h euristica ti ene proPllSitos "prac ticos" : entencier mejor las operaciones m en tal es que sllelen ser llti les para solucio nar problemas puecie ejercer much:! influencia en el apremliza je. 3. Los metodos he urIsticos gene rales tienen una ventaja ecl ucativa: hacen que los alumnos resuelvan proble mas sistematicamente. nos es forzamos por hallar una conexic'Jn entre los ciatos y b incog nita. . ninguna de las cual es pu ecle se r d escuiclacla.plantamos del modo correcto. E = Explorar las estrategias viables .~ empiricas) qu e suden !Ievar a la so luci6n (Anderson. cualquiera que sea el asunto ci el problema. Al trazar un plan. Tiene va rias Fuentes d e infurmaci(l11. D = Definir y presentar e l problema.

Cuanclo la ge nte resu e lve proble mas. Sin que importe la claridad de sus razo namie ntos pos te riores. Este proceso de o pe raI' e n la re presentaci6 n para hallar una so luciLlI1 se deno mina lnisqueda (Anclre. Quie n resuelve e l proble ma se form a una re presentacic)n me ntal d e este y realiza o pe raciones para rec1ucir 1a c1isc re pancia e ntre e l estaclo inicial y c l fin al. y e1 inc1ivic1 uo acaba po r e legir una estrategia d e soluci6n. Las estrategias generales se aplican a problemas de c1iversas areas. no es probable qu e el proceso c1e bLlsquecla e ncuentre la via ac. 1984).:ljC d c C()lllcn idos 2 -i 1 Modelo de procesamiento de informacion para solucionar problemas Newe ll y Simo n (1 972) pro pusie ron un moci e lo de proccsamic nto cle inforl1uc iLm par:1 solucio nar pro bl e mas que consta de un eSjJacio del problell/a co n un eSlado ill icial. la pizarra. la re presentaci6n requie re co nvenir la informacic)n conocida en un moc. La represe ntacic)n del probl ema cle te rmina que conocimie ntos se activan en la me moria y.ge nes. cualquiera que sea su co nteniclo. un eSlado fil1a/ Yliras de SOlliCioll posibles qu e avan zan pOl' submelas y requie re n c1e la aplicaci()I1 de operaciolles. que tan ricil es resolverlo (Holyoak.y tal vez de ilml. a me nuc10 moc1ifica la re presentacic)n inicial y activa nuevos conocimientos . A nadie so rpre nde . las estrategias espec(!ieas se emplean sc)lo en areas particulares. 1986) . 1985).S()iuci\'m dc pmhiclll.ts y :lprcndi/. AI igual que el prime r paso de Polya (e n te nder el proble ma) . EI prime r paso para solucionar un pro bl e ma es formal' un a rep resenta cion mental. Las estrategias generales son menos (niles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. La aplicacion 7. pues. La info nnaci6n en la MT activa los conocimie ntos re lacio naclos en la me mo ria a largo plazo (MLP) . las pruebas de laboratorio para clasificar especime nes son especificas.en la me moria de trabajo (MT). las estrategias para resolve r problemas pueclen ser ge ne rales 0 especificas. que los programas c1e ca pacitaci6 n e n solu ciCln de pro bl emas suelan dedicar tanto tiempo a la fase de re prese ntac ic)n (Anclre . Si el estudiante no consic1e ra toclos los aspectos del problema 0 aiiade clemasiaclas restricciones y se forma una re presentacic)n incorrecta. e tc. e n la pantalla cle la computac1ora. resolver problemas incluye e valuar el progreso hacia la me ta . Las estrategias ge ne rales provechosas son la estrategia de generar y probar. Por e je mplo. e l razonamiento analogieo y la lluvia de ideas. Estrategias de solucion de problemas Como he mos visto. As!. EI pro bl e ma tambie n puec1e ser re prese ntaclo en fo rma exte rna sobre pape l.lecuada hacia la solucio n (Chi y Glaser. dividir un proble ma complicado e n problemas simples (analisis por submetas) es una estrategia general aplicable a cuestiones como escribir una tesis. La re presentacic)n inte rrta consta de proposici o nes .2 brincla algunos eje mplos de solucio n de proble mas e n los contextos de aprendizaje. 1985). no lIegara a la solu cic)n correcta a me nos que se form e una nueva re presentacio n. Ala inversa. Estrategia de generar y probar La estrategia de generary probar es apropiacla cuando las soluciones son pocas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick.le lo en la me moria. el analisis de medios yfines. Esta estrategia funciona mejor can problemas de varias soluciones que pueden ser orcle- . elegir una especialiclacl academica 0 decidir donde vivir. Las estrategias generales son Lltiles cuando nos ocupamos de probl emas cuyas soluciones no so n inmecliatamente obvias. 1986). pOI' encle . en especial si la estrategia no ha tenido exito.

por ejemplo: un interruptor no responde y la luz no enciende. Cuando se ocupan de ejercicios de algebra. que ayuda en la solucion de problemas. iQue informacion falta? 3.----. Las causas posibles son (1) la bombilla se quemo.antes concentren su atencion en los aspectos importantes de la tarea y conduzcan sus razonamientos: 1.2 Solucion de problemas Varias tecnicas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de solucion de problemas. si con esto persiste el problema. EI analisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972). llamado Solucionador general de pro' blemas (SGP). sistema polftico del pais que gobernaron y flnes de la guerra. podrian dar a los alumnos el siguiente problema: "Elijan un pais (no el nuestro) nadas en terminos de su probabilidad y cuando es muy probable que pOl' 10 menos una resuelva el problema. decidir que informacion es pertinente y de terminal' los medios para resolver el problema. (2) no hay energia electrica. y eI proceso se repite hasta lograr la meta. (6) el fusible se consu. y (7) el cable tiene un corto. podrian discutir su personalidad. (5) el relevador se solt6. Napoleon).242 Capitulo 7 --------. se generan y prueban otras. quienes elabora. menos probables. Durante un ejercicio en el que estudiantes de segunda ensenanza deben categorizar a los personajes de tiempos de la guerra (Churchill. ron un program a de simulaci6n en computadora. Todas estas preguntas hacen que los estudi. si uno advierte que la compania electrica esra trabaj ando en el vecindario. que divide los problemas en submetas. iQue formulas se necesitan? 4. mio. 1985). de los que cada una representa una . Los maestros tambien pueden ensenar estrategias.--~. iQue hay que hacer primero? Otro metoda consiste en alentar a los estudiantes aver el problema desde puntos de vista distintos. podrfa comenzar por verificar si hay energia.--------------"----.------- APLICACION 7. Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta. Aunque el contenido no tiene que ser muy familiar. trazar un bosquejo. par ejemplo. EI conocimiento actual influye en la elecci6n. lQue informacion es importante? 2. (4) el casquillo se arruino. para emplear esta estrategia con eficacia se necesita algun conocimiento con el cual determinar la jerarquia de viabilidad de las soluciones. Uno empieza por generar y probar la soluci6n mas probable (cambiar la bombilla). pueden plantear cada uno en sus propias palabras. Este ejercicio ilustra diferentes formas de organizar la informacion. (3) el interruptor se averio. Se establecen submetas para reducir las diferencias. En una clase de geografia. Antilisis de medios y fines Con el antilisis de medios yfines se compara la presente situaci6n con la meta y se identifican las diferencias (Resnick.

hasta !legar al estado inicial. El analisis de medias y fines es un poderoso metodo heuristico de soluci6n de problemas. Una desventaja es que impone muchos problemas complejos a la MT. cada uno destinado a lograr cierta submeta. Cuando los estudiantes esten adquiriendo habilidades de soluci6n de problemas. podria darles una lista con nombres de animales. decidirfan que atributos ilustrar en el cartel. En consecuencia. diferencia con el estado presente. Olvidarse de alguna obstaculiza la soluci6n del problema. en lugar de respuestas. investigarian en la biblioteca que naciones poseen esos atribmos. los estudiantes se dan . y luego que hace falta para cumplir con estas submetas. La figura 7. El SGP comienza con la diferencia mas importante y opera para eliminarla. porque hay que seguir la pista de varias submetas.1 muestra un ejemplo tomado de la geometria: se trata de resolver el angulo m. 10 disenarian y 10 presentarian en clase. La estrategia de trabajo retrospectivo serra como sigue: Meta: Disenar un cartel con los atributos importantes del pais Submeta: Decidir c6mo ilustrar los atributos en un cartel Submeta: Decidir que atributos ilustrar Submeta: Decidir que pais elegir Submeta iniciai: Decidir que atributos atraen nuevos residentes Para alcanzar la submeta inicial. A menudo se trabaja en retrospectiva para probar los teoremas de la geometria. Enseguida. Cuando las submetas estan bien identificadas. Este metoda puede proceder del estado final al inicial (trabajar en retrospectiva) 0 del inicial al final (trabajar en prospectiva). y el maestro. El exito de este sistema requiere muchos conocimientos en el area del problema para determinar los requisitos de las metas y los objetivos parciales. Uno comienza par asumir que el teorema es verdadero y entonces se mueve en retrospectiva hasta alcanzar los postulados.Soiucion de rrobiemas y aprendizaje de conrenidos 243 que ustedes crean que puede atraer nuevos residentes y disenen un cartel con sus atributos mas importantes". quiza los maestros prefieran darles indicios antes que respuestas. se reunirian de nuevo para analizar varios paises yescogerian uno. En algunos casos. colores y lugares para vivir.. etc. uno comienza par la meta y se pregunta que objetivos parciales son necesarios para alcanzarla. las operaciones tienen que descartar otra diferencia antes de poder hacerlo con la mas importante. se planea una serie de movimientos. ~En que se parecen caballo y leon? ~En que se distinguen rosa y casa?". les daria claves: "Piensen en c6mo se relacionan las palabras. Es posible que los nifios tengan algunas dificultades para clasificar los nombres. Si estudian retrospectivamente. Entonces. AI trabajar en retrospectiva. El maestro que trabaja sobre las categorias con los mas pequenos. es muy probable que resuelva el problema. podrian acudir a la lluvia de ideas en grupos pequefios y decidir que factores atraen a la gente a emigrar a otro pais.

tres para investigar en la biblioteca y un o para elegir e l tema . daran la soluci6n. Y antes im primimos 0 mecanografiamos e l borradnr (un elfa). es igual al angul o n Gracias a sus eonoeimientos de geo metrfa . tenemos que e mpezar clentro ele cuatro elias.se parte de la situaci6n actual y se hace algo para moelificarla co n la esperan za de acercarse al objetivo final. Al seguir en esa direeci6n. Las pruebas se o rde nan y los res ultados muestran 10 que las sustancias no so n. asi C0l110 10 que poclrfan ser. revisa mos toelo e l texto (nos clamos tres elias). Otro ejemplo ele trabajo rerrospectivo: supongamos que hay que entregar e l trabajo fina l cle alguna mate ria e n tres se manas . Esto representa un a estrategia prospect iva porque caela prueba acerca a los estudiantes a la meta de clasificar las sustancias. 10 que nos da 17 elias en total. Al trabajar en prospectiva se corre e l peligro ele procecler con base en un analisis superficial elel proble ma. nos proponemos cinco elfas para redactar el bOtTadar. inre rsecan.17 (linea recta = J80°). si se hacen correctamente.1 Analisis de medios y fines aplicado a un problema de geometria p q P II q r r s II S La = 30 Lm=? . cons ideremos a los estudiantes que e n ellaborato rio tienen varias sustancias e n recipientes . un o para esbozarlo. [lorq ue el {lIlg ulo III = 180° . es necesario hacer varios ca mbios para alca nzar ]a meta. se hace e l repaso final (ot ro elia). 1992). Para evitar que los estucliantes sigan la pista equivocacla. asi. Habitualmente. Para e jemplificar e l trabajo prospectivo. Como el objetivo es eletenninar la naturaleza de caela una. EI paso anterior a la e ntrega es leer el texto en busca de erratas (10 haremos la vispera). que rie ne 30° . La seguncla clase ele ana lisis de meelios y fines consiste e n trabajar prospectivamente. sobre]a linea q. Para utilizar este metodo -a veces llamaelo montana arriba (Mayer. Figura 7. el :'tngulo correspondiente d. e l angu lo 11 = 30° y e l angu lo m = 150°. Caela paso es un esfue rzo pOI' lograr una submeta. entie nel e n que como hay rectas paral e las que s(. e l maestro dispone cuidadosamente la sec Llencia )' se asegura cle qu e sepan c6mo desempeflar las pruebas. les aplican una se rie de pru ebas que.244 Capiruio 7 cuenra de que neces itan eleterminar e l angulo 11. pero es f:kil irse por la tangente o llegar a un calle j6n sin saliela. el ete rminan qu e d = a. Enron ees. Todavia antes. Si seguimos en esa elirecci6 n. Antes. EI paso previo cs mecanografiar 0 imprimir el trabajo (dejemos un elfa).

') Razonamiento anal6gico Otra estrategia general de soluci{)Il el l' prob lemas es e l emp leo del raZOllal1liellto Clllal6gico.aje de cUlllenid()s 2·. Estos resu ltaclos inelica n qu e e n un a area poco familiar los est udi antes necesit an Iineam ien tos para e mplea r las analogias . La apli caci6 n exitosa requiere que la estructura de la situaci6n familiar sea se1l1e jante a la situac ic'm probl e ma. Las evidencias de l desarrollo indican qu e. Ensenarles analogias -incluye nclo a los que tie nen clificultades de aprenclizaje. Otras sugere ncias son usar proble mas o rigin ales y de transfere ncia similares. prese ntar va rios problemas semejantes y servirse de imagenes para ilustrar las re lacion es causales. una se podda referir al sistema solar y la o tra a las estrLl cturas moleculares). 1983) de mostraro n la fuerza de la solucic)n anal6gica de problemas. 1991) . 1986) . Incluso con tales con ocimie ntos. hacer que resumieran la histo ria.os a recorclar los e le mentos de la estr uctu ra causal de l problema original y prese ntar ambos problemas de mo do que las estructuras ca usales procedan de la mas a la me nos o bvi a (Crisafi y Brown. la solucian analagica de pro ble mas requie re suficie ntes conocimie ntos de la situaci{lI1 problema y la fa miliar. Las tecnicas e ficaces para utilizar analogias inclu yen que e l maestro y los ninos verbalicen el principio de soluci6n e n e l que se fundan e l proble ma original y e l de transfe re ncia. ]990. Las subme tas consisten en re laci o nar los pasos del area o rigin al (la familiar) con los del area de transfere ncia (el proble ma). los ninos pu eclen emple ar razonamiento anal6gico (Siegler. Desde e l punto de vis ta de l procesam iento de inform acic\n . un problema m ilitar resuelto . aun si la estrategia cle soluci6n esta clara. animal' a los pequefJ. pue de ser que la anal ogfa no fun cione si la situacian problema y la familiar son conceptualmente dife rentes. sin e mbargo. que cons iste e n establecer una ana logia e ntre la situ:lci6n proble ma eel objetivo) y una situaci{m fam iliar (Ia base) (A nd erso n . 1989). se activa la red del area familiar en la MLP y se proyecta ese relaciona) sobre la situaci6n problema en la MT (Ha lpe rn .mejora su desempe no e n la solu cian de problemas (Grossen . Los estudiantes acostu mbran utilizar el metodo de la anal ogia pa ra resolver los proble mas de los libros de estudio: trabajan en el texto (area familiar) y relaciona n estos pasos con los probl e mas que debe n solucio nar. 1989) . Para que sea mas e fi caz. 1990). Prese ntaro n a sus sujetos un dificil problema medico y. como ana logia. Gick y Ho lyoak tambien descubrie ron que dar a los suje tos dos historias analogas conduce a una mejor soluci{)n de problemas que cua ncio se cia una so la. La gente puecle ver que la forma de dar una batalla (el problema militar) se parece a la mane ra de luchar contra una e nfermedad (el proble ma medico). Gick y Holyoak (1 980. a pesar de sus dificu ltacles. Uno se abre paso por e l prob le ma e n e l {Irea familiar y lu ego re laciona la solucic'm con la situaci6n pO I' resolver.SO \lI c i(lIl de prohlemas ) ap l"cnd i/. sin los conocimientos aclecuados . clarles mie ntras lda n e l principio en que se funda 0 mostrarles un cliagrama del principio para resolve r e l problema no mejo r6 la habilidad. no obstante. EI solo hecho ele elarles e l proble ma ana lc)gico no los llev6 a utilizarlo. no es probable que vean la re lacic)I1 e ntre el proble ma y la ana logia.iefe r. asi. Hu nt . brindarles una pista para que 10 hicieran mejor6 la soluci6 n cl e l problema. Hansen y H. Los estudiantes sue len tener bastant es dificu ltades cuando utilizan analogias para resolve r problemas. aunq ue sus caracte rfsticas superficiales di fie ran (por e jemplo. y que la proliferaci6n cle ejemplos aum e nta la probabilidad de qu e relacion en al menos uno con el proble ma pOl' resolver. . pe ro quiza no capte o tras ana logias (petear en contra de una accian corpo rativa).

los maestros tienen alumnos que hablan otro idioma. es posible que los maestros mejoren las habilidades analogicas de sus alumnos si siguen las sugerencias anteriores. Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una estrategia uti! para formular posibles soluciones a los problemas (Mayer. Su exito clepencle en buena parte de sus conocimientos acerca del problema original y de su capaciclad para codificar y hacer comparaciones mentales. 2. y procesan la informacicm con me nos eficacia (Crisafi y Brown. 1989). podrian relacionar este problema con el de los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. recurrir a las experiencias concretas cuando sea posible y brindar mucha educaci6n individual. en cambio. Ademas. A veces. Definir el problema. son mas proclives a clistraerse con caracteristicas perceptuales irrelevantes. de modo que sigan el paso de los clemas estudiantes de la clase. como las sesiones a menuclo producen ideas a partir de otras. la cantidad de conocimientos que se tienen acerca del area del problema influye en el exito de la lluvia de ideas. 1963). La l\uvia de ideas exitosa requiere que los participantes suspendan el juicio sobre sus ocurrencias hasta que todas hayan siclo generadas. Podrian intentar las mismas tacticas con los alumnos extranjeros y al mismo tiempo ensenarles palabras y expresiones en nuestra lengua. Sus pasos son los siguientes: 1. Los estudiantes sin motivaci6n tambien tienen dificultades para aprender y tal vez el maestro los tome como analogia y ofrezca a los alumnos de fuera reCOInpensas por aprender. Esta analogia es apropiada. ya menudo ellos no e lige n las adecuadas. como instruirlos en su lengua madre es imposible. puesto que tanto los alumnos con problemas cle aprendizaje como los extranjeros tienen dificultades en el aula. Con estos ultimos. y. Osborn. 3. hay que animar las "Iocas" 0 desusuales (Mayer. los maestros han de ir lentamente. que muestra grandes diferencias individuales (Siegler. 1986).246 Capitulo 7 Esto no quiere decir que'todos los ninos pueden volve rse expert os e n el uso de anah gias: la tarea es dificil. La soluci6n anal6gica de problemas es uti! en la ensenanza. dado que el problema de estos no es de motivaci6n. quiza no sean convenientes. Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles. pero esta soluci6n sera menos eficaz. Otras analogias. sino educativo. No obstante estas dificultades. Comparados con los estudiantes mayores. La lluvia de ideas puede utilizarse individualmente. 1992. pm-que saber mas clel tema permite la generacion de mas soluciones posibles y criterios para estimar su viabilidad. 4. Emplear estos criterios para elegir la mejor soluci6n. 1992). pero e n generalla interacci6n en grupo lleva a mas soluciones. AI igual que con las soluciones anal6gicas. Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas. Los lfcleres cle cada grado se reunen con el y en grupo llegan a las siguientes solu- . Supongamos que el nuevo director descubre que la moral del cuerpo clocente esta alicaida y que sus miembros aceptan que hace falta mas comunicacion. los pequenos necesitan mas indicios. La lIuvia de ideas se presta bien a muchas cle las clecisiones educativas y administrativas que se toman en la escuela.

enseguida. EI sistema de produccion co nsta de proposiciones condicionales: el antecedente incluye la meta y los e nunciados de prueba. Asimismo. 1990. Las producciones pueden ser generales 0 especificas. 1990. tambien pueden represe ntar otras estrategias (como el razonamiento anaI6gico) . co locar noticias en el tab lero. y (2) minimas inter rupciones de clases. ademas. Un ana!isis de medios y fines podria ser representado como sigue (Anderson . si bien la solucion de problemas se relacio na muchas veces con e l aprendizaje. el sistema de producci6 n es una red de secuencias de condici6 n yacci6n (reglas) en la cualla condici6n es e l conjunto de circunstancias que la activan y la accion es el conjunto de actividades que ocurren (Anderson. 1990. Solucion de problemas y aprendizaje AI principio de l capitulo observamos q ue . 1993) . se necesitara emplear otra produ ccion con el antecedente: "Si la me ta es e liminar la dife rencia D". Eliminar la diferencia 0 2. las producciones generales se diviclen hasta el nive l al que se aplica e l conocimiento especifico. Esta secuencia continua hasta que las submetas se identifican e n un nive l particular. En Sllma. Los siste mas de produccion ofrecen un medio de vincular los procedimientos generales y los especificos de soluci6n de problemas. tener una jun ta con el pe rsonal . los metocios heuristicos son producciones generales pOl-que se aplica n en diversos contextos. Po r el contrario. la solucion de problemas requie re la adquisici6 n. Estas Ldtimas se aplican al contenido de las mate rias bien definidas.Soluci!'m cl e pmblemas \' aprencliza je de conteniclos 247 ciones posibles: cada sema na. estas juntas serim mas conee ntraclas qu e si fu eran con toclo el cuerpo doeente. que revisamos en los capitulos anteriores. se comienza par representar la primera en terminos de la segunda (producci6n subordinada). 1986). Para resolver dos ecuacio nes simu ltaneas con dos incognitas . convocar a los Iid e res de los grados (y despues e llos se reuniran con los maestros) y hacer anuncios por e l sistema de altavoces. Andre. que se resue lve (produccion) y se utiliza para solucionar la primera (producci6n superior). las producciones se organizan e n jerarquias con las producciones superiores y las subordin adas. . 243) : SI ENTONCES la meta es convertir el estado actual en el estado final y 0 es la mayor diferencia entre uno y otro. la rete nci6n y e l uso de sistemas de p roducci6n. Para recapitular con brevedad. la consecuencia son las acciones. son especificas de e lias. se establecen como submetas 1. Entonces. e nviar un boletin. Las producciones se representan en la MLP como redes de proposiciones y se adquieren de la misma manera que otros conocimientos de procedimientos. Aunque les quitaran tiempo. Convertir el estado resultante en el estado final. los conceptos no son sin6 nimos. El grupo formu la dos eriterios: (1) que los maestros pierdan el minimo tiempo pos ible . SegLIl1 la corrie nte contemporanea del procesamiento de informacion (And e rson. clecicle n que el director envie el bo letin y se relllla con los Iide res cada semana. Con estos criterios presentes. Las producciones son fo rmas de conocimiento de procedimientos que incluye n conocimie ntos declarativos y las condiciones en las que tales formas se aplican. se aplican las reglas es pecificas. p.

. en parte por la mala organizaci6n de su memoria. estrategia que resulta ineficaz si no estan al tanto de los pasos que se necesitan (Mayer. los estudiantes necesitan aprender estrategias cle solucion tanto generales como especificas de modo que puedan enfrentar est<ls nuevas exigencias quI. 1978.10 que por 10 COmlll1 consiste en clividir el problema en partes para resolverlas en orden (Bruning et aI. 1972). . 1992).248 Cap itu l() 7 Buena parte clel apre nc1izaje en la escu e la est. e sta tenc1encia continuara. Sus analisis de medios y fines suelen basarse en las caracteristicas superficiales de los problemas y. Entre tanto. 1992). descarta los irrelevantes. al parecer. 1985) . los novatos acostumbran intentar la solucion en forma poco sistematica. los Ciltimos an os han atestiguado un movimiento e ducativo que alienta a los alumnos a solucionar problemas y. Est a actividad no se aplica si los estucliantes tie ne n una meta y medios transparentes para 10grarla. Se han identificado algunas diferencias (Anc1erson. 1995. Glase r y Farr.: les impone el aprendizaje. Las estructuras del area de dominio en la MLP de los expertos son m. 1993. 1985) . 1990. Los expertos suelen emplear una estrategia de trabajo prospectivo: icle ntifican la forma del problema y generan el acercamiento que Ie convenga (Mayer. Shulman y Sprafka. y favorecen el pensamiento mas original y critico de los estudiantes. mas probable es que 10 logren y que la organizacion de su memoria facilite su eficacia. POI' cldiniciclI1. Los expertos en soluci6n de problemas no activan mucha informacion potencialmente relacionada. Entre mas conocimientos puedan utilizar para resolver problemas. Quiza recurran al metoclo del ensayo y error 0 traten de trabajar retrospectivamente clesde doncle estan hasta los datos del problema. Reducen los problemas a climensiones manejables separanc10 el espacio que ocupan de l contexto mayor de la tarea. Una diferencia atane a las exigencias impuestas a la MT. La solucion de problemas se vuelve 111{IS importante cuando los mae stros se alejan cle la ensenanza cerrada y muy reglamentada. estos contextos de aprenclizaje no cl e jan mucho es pacio para Ia solu ci(m de pro ble mas . aunque parecen saber 10 misl110 de las estrategias generales de solucion cle problemas (Elstein. este proceso retiene los datos pertinentes. Junto con e l hecho de que los expertos pueden mantener mas informaci6n en la MT (Chi . EI experto es aquel que ha alcanzaclo un nivel de competencia elevado en la soluci6n de problemas. Bruning et aI.1s amplias y estan mejor organizaclas (Chi. tiene alguna familiaridac. 1988). 1992). El novato no carece de cunocimientos al respecto. 1979).l . sino que identifican las caracteristicas clave del problema. POl' su parte. POI' fortuna . Expertos y novatos Gran parte de la investigacion en los lIltimos anus se ha ocupaclo de las c11ferentes formas de solucionar problemas de expertos y novatos. Expertos y novatos tambien difieren en sus conocimientos especificos. las relacionan con sus conocimientos generales y generan una 0 unas pocas soluciones posibles (Mayer. pero por 10 com6n se clesenvuelve mal. Simon.. que incluye el dominio de los hechos y los conocimientos en los cuales e l problema est:! inme rso (Newell y Simon. se adapta a los limites cle la MT y es 10 bastante adecuado para Jlegar a una soluci6n. el querer almacenar demasiada informacion en la MT confuncle sus pensamientos (Resnick. 1995). Resnick. 1981).i muy regulad o . Feltovich y Glaser.

Ademas. las cle Newton).~ Hay evidentes clife re ncias eualitativas en la forma de estrueturar c1colloeimie lltu e n I~l memoria (Chi. asi como mas tiempo a explorar las aulas nuevas. 1989) . Los novatos los agruparo n de :Ic ue rdo con el aparato empleado (palatKa. Los novicios tratan de convertir los datos directamente e n formulas y reso lver las inc()gnitas. comie nzan pOl' trazar cliagramas para c1arificar las relaciones e ntre los aspectos clel proble ma. a me nudo. balanza). ImplicaCiones para la ensefianza Las relaciones entre el aprendizaje y la solucion de problemas indican que es necesario ensefiar a los es tudiantes las estrategias de solu cion . Habitualmente . Moore (1990) descubrio que los maestros expe rimentaclos cl eclican mas tiempo a planificar qu e los que tienen menos experiencia. los novatos responden a los problemas en los terminos e n que estos se presentan. los expe rtos : • • • • • • • poseen mas conoeimientos declarativos. Chi y sus eolegas (19Rl) hicie ro n que expertos y novatos clasifiea ran problemas de libros de ffsiea del modo que quisieran. una que corresponda me jo r a sus redes en la MLP (Resnick. 1985).puede ser impresionante (Hard im an. Es interesante observar que capacitar a los novatos para que reconozcan las earacterfsti cas profundas mejora su rendimiento e n relaeion con los novatos no entrenaclos. Cuando es tan listos para realizar los calcu los. Aunque los programas unicos son provechosos. 1993) . las estrategias de solucion cle problemas son mas eficaces si estan vincu ladas a los conte nidos reales. mas qu e plantear formulas. tienen una mejor organizacion jerarquica del conocimiento. son muchas las diferencias entre expe rtos y novatos en la solucic'> n de problemas.i ol'ga niz. los expertos supervisan mejor su c1esempeno para evaluar sus progresos y el valor de la estrategia que es tan utilizanclo (Gagne et a I . representan los problemas a un nivel mas profundo. parece deseable integral' buena parte de la educaci()n con los contenidos. pOl' 10 ComLll1 han simplifieado el problema y hacen menos operaciones que los novatos.)c lu 111:IS jerarquicamente . los rerminos utilizaclos 0 las semejanzas e n las earacterfsticas visuales. Glaser y Rees. EI conocimiento de los expenos est. Estas activiclacles faeilitan e l establecimien to de estrategias. En comparacion con los novatos . c1aboran una nueva ve rsion. para que la informacic'>n se asocie en la memoria. dedican mas tiempo a la planeaci()n y e l analisis. En suma. Los expe rtos los re interpretan para reve lar alguna estructura basica. Dufresne y Mestre.S()iuci('lIl tie prohlemas II aprelltl i".que los expertos c1asificaron pm la "estrucrura profunda" y los novatos pOl' los rasgos superficiales. Los expertos. Los expertos clas ifica ron los problemas segLIl1 e l prin cipio ffsieo necesario para resolver/os (las leyes clclmovimie nto. reconocen la forma de los problemas con mas facilidad. 1982). y entienden mejor e l valor de la estrategia empleada.lj t:' de c() lllt:'llitl(). los expertos dedican mas tiempo a la planeacicm y el amilisis. supervisall su desempeno con mas cuiclado. Mie ntras trabajan . Esta dife re neia . . Son mas reflexivos y no proceden hasta que tienen alguna estrategia en mente. Por ultimo .

establecer reglas y transmitir practicas culturales. Es posible que los estudiantes necesiten ayuda para utilizar las estrategias de aprendizaje eficaces. el aprendizaje por el descubrimiento facilita mas la transferencia y la solucion de problemas que la ensefianza expositiva. Ellenguaje es el principal medio para ensefiar. 3. Es uti! brindar a los estudiantes una descripcion verbal de la estrategia y sus reg las de aplicacion. los experimentos cientificos). Como veremos en el capitulo 9. Dar a los alumnos un frag_ mento anal6gico concreto antes del pasaje educativo facilita el aprendizaje de este. El hombre se distingue de los animales de muchas maneras. COMPRENSI6N DEL LENGUAJE El lenguaje ha sido considerado un elemento central para la comprensi6n de la mente. las estrategias favorecen el aprendizaje y la soluci6n de proble mas. Dar a los estudiantes muchos ejemplos resueltos que muestren la aplicaci6n de las estrategias de soluci6n. Los factores psicol6gicos son importantes para la soluci6n eficaz de los problemas. El descubrimiento obliga a los estudiantes a formular reglas a partir de ejemplos. 8. de la funci6n del analisis gramatical y del uso dellenguaje. A menudo . Hacer que los estudiantes verbalicen durante la soluci6n de los problemas. 4. yen que secue ncia sera necesario aplicarlos. 10. Mostrar las relaciones entre las producciones y los conocimientos. pues tal vez tengan dificultades para ver por si mismos como se ap!ican tales estrategias a las situaciones. pero una diferencia fundamental es el uso de la palabra. Ll verbalizaci6n de los pensamientos facilita la soluci6n de los problemas y el aprendizaje. Coordinar ideas. espec ialmente en tanto representan producciones en la memoria: l. La brecha entre el lenguaje humano y los sistemas de comunicacion de los ani males es tremenda. Numerosos estudios han encontrado que aprender en grupos pequefios colabora en la adquisicion de las habilidades de soluci6n de problemas . 6. La ensefianza expositiva puede hacer 10 mismo.250 Caplwio 7 Andre (1986) ofrece una !ista con varias sugerencias tomadas de la teorfa y la investiga_ ci{m que son Lltiles para capacitar a los estudiantes en las habilidades de so luci6n de problemas. Formular preguntas. . 5. Cada miembro debe ser responsable de su propio apre ndizaje y todos han de com partir el trabajo. Qfrecer descripciones verbales. Brindar a los estudiantes representaciones metaf6ricas. Emplear el aprendizaje POl' el descubrimiento. Conviene hacer a los alumnos preguntas que requieran que practiquen los conceptos aprendidos. 9. Ofrecer ejemplos. 7. pero el descubrimiento se presta mejor para ciertas materias (por ejemplo. quiza muchas de estas preguntas seran necesarias. Mantener un clima psicol6gico positivo. 2. Ensenar estrategias de aprendizaje. Es prudente reducir al minimo la ansiedad de los estudiantes y ayudarlos a lograr un sentimiento de autoeficacia que mejore sus habilidades. En esta seccion nos ocupamos de sus componentes. Tener grupos pequenos.

Casi toclos los investigadores consideran que la lengua refleja procesos cognoscitivos. la comprension de la lectura anade otros procesos. que nos permite reconocer la secuencia en e l habla e interpretarla como "el sustantivo 1 actda con el verbo en el sustantivo 2". y buena parte de los estudios actuales exploran estos procesos lingi. 806) La comprension dellenguaje hablado y la del escrito comparten ciertos procesos. La lengua espanola posee una estructura profunda para el modelo "sustantivo 1-verbo-sustantivo 2". clar una respuesta si se trata de una pregunta. 1990). A partir de la obra de Chomsky (1957). En esta seccion nos ocupamos del analisis gramatical y de la utilizacion. El desempeno Iingi. Chomsky (1 959) la re prob6 por ser inadecuada para clar cue nta cle la riqueza y la dive rsidacl de los lenguajes naturales. La cuestion de fondo es que los esfuerzos por comprender ellenguaje hablado y escrito representan un proceso de solucion de problemas en el que participan conocimientos especificos y de procedimiento (sistemas de producci6n) (Anderson. Ellenguaje comprende la comunicaci6n oral y la escrita. formular una pregunta si no se ha comprendido. 1977). en el capitulo 5 hemos estudiado la percepcion (vease la aplicacion 7. en la comprension dellenguaje. una provisi6n sustanciosa de morfemas y reglas para aumentarla. La utilizaci6n se refiere al destino de la representacion mental analizada: almacenarla en la MLP si se trata de una tarea de aprendizaje. (p. El fenomeno mas basico es ]a comprension del habla.Solllci() n ti e proble mas y ap rend izaje tie conten idos 251 Componentes de la comprensi6n La explicaci6n de l lenguaj e dada pOl' Skinner (1 957) e n terminos de contingencias de refuerzo no fu e ace ptada por la comuniclad cie ntifica (vease el capitulo 3). Las estructuras profundas pueden estar representadas en la MLP como producciones (enunciados condicionales). pero las caracterfsticas esenciales dellengllaje adulto aparece n en el habla y la comprensi6n clel preescolar. yel entenclimiemo de las convenciones para sostener una conversaci6n.i(stico del nino madura hasta la aclolescencia e incluso despues. . La lectura es crucialmente importante en]a escuela. practic ~\p'ente toclos los ninos han aprencliclo un lenguaj e" . las pautas sonoras se convierten en palabras en la MT. 1986). analisis gramatical y utilizacion (Anderson. si bien cuales se aprendan depende de la cultura del individuo. Chomsky postulo que la capacidad para adquirir las estructuras profundas es innata en el hombre. 1986) : "Para los tres 0 cllatro anos. una simaxis que permite analizary proclucir las caclenas de morfemas que expresan icleas. etc. La comprension tiene tres componentes principales: percepcion. los estudiosos han investigado la funcion de las estructuras profundas que contienen representaciones prototipicas de la estructura dellenguaje. La percepci6n consiste en atender y reconocer una entrada de informacion.3). incluyenclo un sistema fonaclor bien clesarrollaclo. Uno entiencle bien y cle inmecliato que la cita se refiere allenguaje bah/ado.Hsticos en las escue las para incluir metodos de ensenanza (Fillmore y Valadez. pero los ninos entienden el habla antes de que sepan leer (Calfee y Drum. Analisis gramatical La investigacion lingLiistica muestra que la gente entiende las reglas gramaticales de su idioma aunque en general no pueda enunciarlas (Clark y Clark. 1990) . El analisis gramatical divide mentalmente estos sonidos en unidades de significado.

Cuando los alumnos se familiaricen con las granjas.b han oklo palabras como "silo".. 0 si dice al grupo que trabaja con crayones: ''Aplique n color en toda la hoja" . "orelena". puede encontrarse al volver con que los ninos estan atando las pre ndas e n vez de guardarlas.3 Comprensi6n dellenguaje I I I' Los estuu iantes que reciben in for maci(m confusa 0 vaga rueden cOllstruirla mal o relacionarla con el contexto equivocac!o. Para comprender esta expresion. Casi todos te nch'an dificu ltaeles rara comprender la unielad porque nunca han vis to una granja y quiza jam. Un punto ce ntral es que toda comunicaci6n es incomp/eta. semillas. Sonia no Ie explica esto pOl-que asume que 10 sabe . . ". si el maestro dice a un pequeno grupo de cllos que trabaja en un centro de "disfraces": "Vamos a liar nuestras cosas para ir ala siguiente actividad". vel' filmes sobre Ia vida en el campo. POl' eje mplo. construye una representaci6n mental de la situaci6 n. pueden pedirles que repitan con sus propias palabras 10 que piensan que tienen que hacer. traer un equipo de labor. EI maestro puede mejorar su grado de comprensi6n mediante experiencias relacionadas: salir de paseo a una granja. supongamos que Nicolas se encuentra a Sonia y esta Ie dice: "Es increible 10 que me paso e n el aeropuerto". "Cuando estaba registrando mi equipaje . Nicolas debe saber que uno pre para sus male tas para viajar y que las registra e n la estaci6 n. plantas... pues omite n la informaci6n que es probable que posean los escuchas (Clark y Clark. tal vez mas tarde advierta que algunos usaron el mismo colo r en toda la plana en lugar de colorear las figuras. incubar huevos en cI aula. Entonces.. Los maestros cleben ser muy cuidadosos al explicar.252 Ca pi[ul () 7 APLI CACI(m 7 . pequei'ios animales y fotografias. entenderan mejor la comunicaci6n hablada y escrita al respecto. "siemhra" y ·'ganado". Cuando la gente se expo ne alle nguaje. Los ninos muy pequenos tienen muchas d ificultades para seguir las instrucciones cuando van pOl' primera vez a preescolar 0 al jardin de infantes. ".. por e jemplo. Recupera de la MLP el conocimiento proposicional acerca del contexto.. demostrar y modelar 10 que quiere n que los alum no s hagan. L . Los hablantes no brindan toda la informaci6n relacionada con el tema del que hablan . e integra la nueva informaci6n. Nicolas activa e n la MLP su co nocimie nto proposicional acerca de los aeropuertos. Es necesario que los maestros presenten informaciCm clara y concisa y que se asegurCll de que sus alumnos tienen los conocimientos basicos auecuauos para formal' redes yesquemas. Supongamos que cierto maestro quiere prese ntar una unidac! sobre la vida en las granjas a pequei'los que viven e n la ciudad.. De seguro. 1977). Su com prension y usa limitadas dellenguaje pueden lIevarios a interpretar ciertas palabras y frases de forma muy distinta de 10 que se queria. '"._--------""""-- --------- EI ana/isis gramatical induye mas que solo acomodar ellenguaje en los sistemas de producci6n.

3. mie ntras que alumnos ell' eel ucac io n fisica 10 explicaron como una tarde cle poquer (Anderson. el hermano menOL Kakra muricl en combate. Kakra muri6. el analisis reve la las siguicntcs 11 proposicio nes . Habia guerreros. Reynolds. 1979): Los swazi estaban en guerra con una tribu vecina pOl' una disputa sobre cien o ga nacio. 5. Consiclercmos e l siguiente cjemplo (Kintsch. La gente utiliza sus principales esquemas ele inte rpretacio n para comprender los fragmentos problem{lticos. Entre los guerreros se encontraban dos hombres solteros de nombre Kakra y Gum . La causa era una disputa por cierto ganado. 7. 6. 1977). La muerte ocurrio en combate. Aunque el fragm e nto parece claro. Entre los guerreros habia clos hombres. Con frecuencia . La guerra e ra con una tribu vecina. 4. recaba informacion de la MLP acerca de Ia situaej(ll1 clescrita. 2. Las rec1es nos pe rmite n e nte nele r los comunicaclos incomplctos. hay que cambial' la proposici6n 5: "En la clisputa participaban guerreros". 10 mismo que la 5 a la 11. . Esta inforl11<1ciCll1 se enc ue ntra e n fu rma cle recles cle proposiciones o rdenaclas jcr{lrquic<l mente como esquel11as (ve rsio nes prorotipicas cle las siruaciones) . Cuanclo eI inclividuo se expo ne a la co municacic)n verbal. La informacion que falta se suple co n los conocimie ntos en la me moria. 10. Se pueele demostrar qu e el lenguaje hablado es incompleto si sc descompo nen los comunicados e n pro posiciones y sc ielentifican las re laciones entre estas. Saber que la genre compra e n las tie ndas y que a veces paga con cheque permite que los escuchas ent ie nd an la o raci6n. 11.lprcl1t1izajc tic C()llrellili()s 253 EI an{t1isis gramatical efiGIZ requiere Cl)11()cimienLos e inferencias (Resnick. Los hombres se Hamaban Kakra y Gum. Cuando se les clio un fragmento va go ace rca cle cuatro amigos qu e se re unen para pasar la velacla . 8. Incluso este analisis gramatical esta incompleto. 1990). Los clos ho mbres eran solteros. Las proposiciones 1 ala 4 van juntas. Schallen y Goetz. La guerra tenia una causa. la inte rpre tacion de los comunicados se vue lve mas confiable con e l desarrollo . 1.SO ILl Ci('lIl lic prohl emas )' . Para suplir el vinculo que falta. 1985). Consiclere mos la sig ui ente oracion: "Fui a la tiencla cle abarrotes y pague con cheque". 9. con forme los ninos aclvie rte n la intenci6n ele l me nsaje asi co mo su contenido (significado literal) (Bea l y Be lg rad. Los swazi estaban e n g uerra. es tueliantcs de lllLlsica 10 inte rpretaron como la elescripcio n de una sesion ele ensayo. Gum e ra e l hermano menor de Kakra. pero hay una brecha e ntre la 4 y la 5. la gente reconstruye mal la comunicaci6n porque supl e la informacic)J1 faltante con e l contexto equivocado. AI ig ual que con muchas otras habiliclaeles lingulsticas.

Just y Carpe nter (1992) e labo raron una teo ria de la capacidad para la compre nsi6 n del le nguaj e: la compre nsio n de pe nde de la capacidad de la MT. Se cree q ue reglas del sistema de producci6 n gobie rnan la activaci6 n y la asociaci6 n de e le me ntos e n la MT. Casi sie mpre se incluyen algunas categorias (digamos . La compre nsi6 n es mas rapida si los esque mas se activan con facilidad. los intentos po r aicanzarios. 1979) . Just y Ca rpe nte r. Stein y Glenn. las consecue ncias). e l tiempo que se mantie ne n de pe nde de la capacidad de la MT. 1978. Ste in y Trabasso . 1982). 1977. AI aume ntar la exposici6 n al contexto linguistico . 1984. Es ta se vuelve mas dificil cuanclo faltan mas re lacio nes y las proposicio nes es tan mas alejadas (e n e l sentido de q ue necesitan mas infe re ncias para Ile nar las brechas) . AI construir interpre taciones. 1992) . Los cue ntos e jemplifican e l empleo de los esque mas. 1985). Q uie nes tie nen mayo r capacidad. La importancia de es te modelo se aprecia con claridad al an alizar oracio nes 0 frases ambiguas (digamos : "Los solcl ados q ue advie rte n los pe lig ros . expresiones) q uedan activados e n la MT y SOn suje tos cl e la operacion de o tt-os procesos . Spilich. mie ntras que aquellos con me nor capacidad conse rvan s610 la m as probable (aun si no es la correcta). la gente incluye la informaci6n importante y o mite los detalles (Resnick. Cuanclo hay que infcrir mu cho mate rial. que d ifiere co n cada individ uo. y tal identificaci6n es mas confiable entre quie nes poseen una MT con mayor ca pacidad que aun conserva las inte rpre tacio nes alte rnativas (King y Just. la gente Ie integra info rmaci6n con rapidez. los intentos por lograr los obje tivos. las rep resenlaciones esencia les cons tan de las proposicio nes q ue mas se relacio nan con la comprensi6n. 1975. las res pu estas internas de los personajes. 1979) . ") (MacDonald . 1979. La ge nte recue rda mejor los cue ntos si los acontecimientos se presentan en e l o rden esperado y no e n otro. e l individuo puede decidir que inte rpretaci6 n es la correcta..254 Capitu lo 7 Kintsc h y va n Dijk (1978) mostraron q ue las caracte risticas de la comunicacio n infl uye n e n la compre nsio n . este e mplea una producci6 n que extrae 10 mas esencial de la info rmaci6 n para lIenar los espacios e n e l esque ma. Spilich y Voss. Chiesi y Voss. Cuando oye un cue nto. la gente construye un modelo m ental de la situaci6n luego de recupe rar el esquema y va incorpo rando la informacio n (Bower y Morrow.. pero qUiza se omitan o tras (las respuestas internas de los personajes) (Mandle r. Rumelhart. Vesonder. algo de la activaci6 n que mantie ne eleme ntos ante riores se disipara. Cuando e n la memoria del estudiante se encue ntra la recl 0 e l esque ma apro piaclos. los resultados y las reaccio nes (Black. retie nen las interpretaciones largo rato. 1991) . es facil qu e la MT quede sobrecargacl a y que la comprensio n sufra. por ejemplo . los e le me ntos compre ncl idos al principio de una oraci6n larga pueden haberse perdido al final. Los e lementos de l lenguaje (palab ras . Aunq ue al principio se pue de n activar in te rpretaciones altern ativas de tales construccio nes. . los fines. 1990) . el arranq ue. Cuando un esquema esta bie n establecido. La compre nsi6 n avanza con le ntitucl si no existe en la MLP la red adec uad a y hay que for maria. La destreza de los lectores para hallar e l sentido de un texto de pende de 10 que se pan de l tema (Chiesi. Si e l monto total de activaci6 n d isponible en el siste ma es me no r que e l necesario para realizar una tarea de comprensi6 n . los acontecimie ntos de l arranque . Poseen un esque ma caracteristico (prototipo) que incluye e l ambie nte .

pedirle informaci6n. AI escuchar una expres ion. comunica su creencia en la veracidad de la afirmaci6n. segun co rrespo ncla . EI contenido proposicional es la informaci6n que puede ser calificada de cierta 0 fa lsa. y podria representarse e n la memoria como sigue: Churchill-primer ministro-Inglaterra-Segunda Guerra Mundial. la recllperan cie la me moria y form an la respllesta qu e la transmita. EI contenido tematico consiste en 10 que el maestro omite. el escucha debe codificar tres piezas de informacion: el acto del habla. Es probable que el acto del habla. Enseg uicla . Si es una peticion. el esc ucha recupera la informaci6n de la MLP para contestar. el esc ucha ide ntifica el acto clel habla. 1962. TI-ata los clatos de acu e rci o con el acto de l habla: a. 90) Para utilizar las expresiones e n el sentido que les da el hablante. este asume que los estudiantes han oido de Churchill y de la Segunda Guerra. 1969). EI contenido propos icional se refie re a la posici6n de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial. d. y los alumnos la registran en la MLP con la informaci6n relacionada. Supongamos que cieno maestro esta dando una lecci6n de historia y formula pregu ntas a los estudiantes acerca del material: " ~C ual fue la postura de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial?". comunican a los estudiantes que piensan que se trata de una proposici6n verdadera. e. En el aula. (p. Searle. el contenido proposicional y el contenido tematico. EI acto del habla es una petici6n que esta sefialada en la oraci6n por el comienzo con una voz interrogativa (cual). Si la expresion es una afirmacion. po r e je mplo. De especial importancia para el aprendizaje escolar es la forma en que los alumnos codifican las afirmaciones. b. Si es una solicitud de info rmacion . contesta sf 0 no. los estudiantes vinculan el comunicado con la inform aci6n relacionada en la MLP Clark y Clark (1977) explican la utilizaci6n como sigue: l. EI contenido tematico consiste en el contexto de la elocuci6n. Si nuestro maestro dice: "Churchill fue el primer ministro de Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial". !leva n a cabo la acei6n requericla para haeer que la nu eva informacion sea eierta. EI hablante puede transmitir informacion al escucha. al oir la elocuci6n. prometer algo. 2. Si la expresion es un a pregunta de sf 0 no. e tc. EI contenido tematico tambien incluye el ambiente de preguntas y respuestas en el aula: los estudiantes comprenden que e l maestro formulara preguntas para que ellos las respondan. Cuando los maestros enuncian alguna. la comparan con la informacion de la me moria y. si form ulan una pregunta. EI hablante haee suposiciones ace rca de 10 que el escucha sabe y este. infiere la informaci6n no explicita pero relacionacla con su utilizaci6n . el conte niclo p roposicio nal y el conte niclo tematico .So lucic'lll de prohlemas y :1p rendiz:tje de co ntenici os 255 U tilizaci6n EI terminG utilizaci6n se re fiere a 10 que la gente hace co n los comunicados Iingilisticos que recibe. la alladen a la memo ria. 3. EI acto del habla es la intenci6n del hablante al e mitir el comunicado 0 10 que trata de lograr con su elocuci6n (Austin. busca e n la me moria la info rm acion que correspo ncla con los clatos. el contenido propos icional y el conte nido tematico se codifiquen como producciones. Para facilitar el proceso por el que la gente relaciona las nuevas afirmaciones con la .

la recupera en la MLP y la asocia con la nueva informacic)I1 (es clecir.' (JUt. es un componente centra l de la educacion. morfo l6gico. Au nque e n la escuela a me nudo se pasa por alto la comprensic)I1 dellenguaje en favor de la lectura y la reclaccion. 1977. p. . 1989). Entre los universitarios. Ellector se impone metas. Analicemos ahora los procesos componentes. (Clark y Clark. semantico. 1988). EI aspecto perceptual d e la Iectura (reconocer las palabras) se de nomina acceso lexico 0 descodificaci6n. la lectura es una estrategia. analisis g ramatical y utilizacion. requiere del analisis gramatical y la utilizacio n. atenci6n . Ia informaci6n dada debe ser iclentificacla con faciliciad por e l esc ucha. interpretativo) antes que proceder en secuencia desde la descodificacion elemental hasta la comprension. la lectura es inte ractiva e n e l sentido de que e llector obtiene informacion de muchos nive les (fonol()gico. el acto de dar senticlo ala informaci6n impresa. LECTURA Al igual que la comprension dellenguaje. se libera mas espacio para las funciones superiores. cuyos tcrminos .' cl escucha ielentifieara lln icamcntc a partir ele 10 que ya sabe.(ei(m clacla en referencia a la informaci(ln qu e cret.! (a) utilizar 1(1 inform. A continuaci6n consicle ra re mos la lectura. Por ejemplo.t disponible enseguida -no esta en la memoria clel escucha () no la ha recuperado e n tl1ucho tie mpo-. es metacognoscitivamente activo. 92) Este acuerdo dice que la informacion dada tiene que ser ide ntificada con presteza y quc Ia nueva ha ele ser clesconocicla para el escucha. Cuando los procesos de los niveles inferiores (descodificacion) funcionan de manera au tomatica. Cuarto. d 11ablante emp lea eI ucuerdo dada-I/lte/iu (C lark y Haviland . e lige tacticas. cs raro hallar algu n estudiante que sea bu en esc ucha y mal lector. Poclemos pensar en el acuerclo clacla-nuc\'a como una proclucci6 n. e l escucha icle ntifica Ia informaci6n dacia.256 CapflllI() 7 informaci()n cn Ia MLP. Cuanclo no est. sinractico.~on los sigu ientes : EI hahlante aeept. Segu ndo. se dificulta e l uso de la produccion dada. en pocas palabras.nueva. 1977). doctrinal. Para que este acuerdo mejore la utilizaci(m . MT. el sistema de procesamiento de informacio n del hombre Iimita nuestra capacidad para procesar los textos (por e je mplo . cognoscitivos y lingliisticos. y (b) ulilizar la informaci(lI1 nu eva en referencia a Ia info rmaei()Il que cree que es ciena peru qu e el eseueha l()elavia ci escolloce . Primero. es posible que la evaluacion de la compre nsion dellenguaj e hablado no se distinga del grado de comprension de la lectu ra (Mi ller. la lectura implica percepcion. su pervisa su progreso. el segundo componente fundamental del alfabetismo. MLP). la lectura diestra es una tarea compleja e n la que participan procesos perceptuales. Al integral' la informacion e n la memo ria . percepcion. La comprensi6n. Investigaciones recientes en e l area de la lectura respa ldan la valid ez d e cuatro supuestos principales (Hall. Ia almacena en Ia "muesca" apropiada en la red) . Tercero.

EI automatismo de l reconocimien to de palabras. La tecnica fon c tica y la de palabras com pletas procesan de abaj o-arriba y de arribaabajo. 1993). 1985). . EI reconocimiento de la palabra precede al significado. res pectivam e nte Gust y Carpenter. e l reconocimie nto de palabras es un aspecto crucial de la primera e nsef'lanza de la lectura (Bie miller. los bue nos lectores declican mucho me nos tie mpo tanto a las palabras inusuales como a las famili ares Gust y Carpenter. nuestro lector esperarfa e ncontrar la palabra "bclsquetbol" .2 e je mplifica los procesamientos de arriba-abajo y de abajo-arriba. . 1995) reconoce los rasgos de las le u-as . las combin a en sflabas y estas en palabras . Con e l procesamie nto de abajo-arriba. pron un ciamos la palabra c1ividicla en sHabas y generamos patrones sonoros correspondie ntes. Estos patrones foneticos activan e l sign ificado cie la palabra en la memoria. buena parte de la informacion se procesa e n forma autom atica. 10 mismo que los avezados cuancl o e ncuentran palabras poco usuales. Cua lqui e ra que sea e l metodo. Con e l procesamiento de arriba-abajo. sino proposiciones 0 uniciades mas g rand es. EI procesami e nto de abajo-arriba Co regido por los datm) (Bruning et aI. La lectu ra esta cont ro lada por la informacion impresa. avanzaria silaba a silaba. . Los lectores menos habilidosos emplea n este proced imiento. antes que e l reconocimiento concreto. Los bue nos lectores tie nden a analiza r los fragmentos al final de las fra ses y las o raciones. se . Resnick.~) (Bruning et al. En el procesamiento de arriba-abajo (0 regido par los wncepto. EI lector suple la informacit'ln faltante y confirma 0 no sus hipotesis ace rca de 10 que habrfa de oc urrir (Frede riksen.~~ la palabra impresa se equipara con un patron simi lar en la MLP. En estudios de la fijacio n ocular durante la lectura.. los lectores crean un contexto basad os e n sus conocim ie ntos y e n la informacj(m actual. Supongamos que cierto es tudiante ha estado leyenclo ace rca de un muchacho largu irucho y se topa con la o raci6 n: "Martin estaba fuera jugando". Uti liza sistemas ci e prociuccicm para tomar la info rmaci6n espe racl a de l texto. La Figura 7. no codiflca paJabras aisladas. Con un proccsamiento cie arriba-abajo eficaz. EI co ntex to co mpren d e redes prnposicion ales y esquemas con muescas libres. La lectura esta controlada pOl' procesos de nive l superior. 1980). Gough (1972) e laboro un modelo de seguimiento oc ular de comprension de la lectura (B runing et at. 1986). En la lectura cliew-a. 1985). 1979). que act iva su sign ificado para com prencie ria . 1995). distingue al lector bu e no de l malo . En e lmc toclo cle palabras comj] leta. En eI metoclo foruitico. EI procesamie nto automatico es importante clebido a la capacidacllimitacia de la MT (Calfee y Drum . Ellector transfiere con rapid ez la informacicm de la MT a la MLP y pasa a l nuevo mate ri al (Res nick.257 Descodificaci6n Descodifi"car significa descifrar los simbolos impresos () hacer correspomlencias entre letras y soniclos con LIn metoclo de palabras completas (equi paracic'JI1/rcconocil11 iento de pan-ones) 0 uno fonet ico (sonido/recoclificacion) (Gagne et a I. Estc metodo dcscansa e n procedimie ntos de reconocimiento de los patrones qu e se e ncuentran en n uestro vocabu lario visual. 1995). como formarse expectati vas sobre 10 qu e oc urrira y ex trae r inferencias. 1980. 'Elmbie n pronuncian las palahras desconocidas mas ra pido. 1994).

alguna informacion ya descodificada se pierde de la MT y deja de estar disponible para la comprension. Integran la informacion en las pausas naturales (unidades de pensamiento). La aplicacion 7. descodificar con rapidez activa antes los procesos de comprension. 1980).me das por favor ellibro de cocina que esta encima del anaquel? Eres tan alto que 10 puedes alcanzar muy faci!. Los lectores que invierten tiempo y esfuerzos mentales en descodificar carecen de los recursos apropiacios para comprencler 10 que leen. las evidencias disponibles indican que los nifios que tienen problemas de descodificacion tienen tam bien problemas para adquirir las habiliciades de comprension. se entiende mas informacion en menos tiempo. Aunque los datos correlacionales no implican causalidad. AI parecer. lectores elementales. Aclquirir las habilidades de clescodificacion exige prictica y retroalimentacion. l.258 Capitulo 7 Texto completo Martin estaba fuera jugando basquetbol cuando su madre 10 lIam6: "Martin. 1990). 10 que les ayuda a extraer inferencias y significados. 1993). mientras tanto. Los investigadores y los profesionales de la educacion abogan cada vez mas por que los nifios esten bien preparados en la descodificacion y sean capaces de realizarla en forma automitica (Adams. aSl. hay una correlaci6n positiva moclerada entre la velocidad de descodificacion y la capacidad de comprencier (Curtis.2 Ejemplos de procesamiento cle arriba-abajo y de abajo-arriba detienen mas ahl que a la mitad.4 brinda sugerencias para ensefiar a clescoclificar." Contexto de arriba-abajo Martin estaba fuera jugando _~_ __ ajedrez Memoria Memoria de abajo-arriba basquetbol bas Caracteristicas del texto b ~i~ quet /I~ a s q /I~ u e bol //\~ b o Figura 7. Aunque la velociclad de lectura no garantiza la comprension total. . Esta inclicacion no se compromete con algun metoda de ensefiar a leer (por ejemplo.. lenguaje total) (Gagne et at. La clescodificacion lenta tarda mas en activar estos procesos.

habilidades de base automatica y un uso eficaz de las estrategias (Gagne et aI. e l maestro fomentaria e l procesamiento de arriba-abajo aS1: "lQue palabra queda bien en la oracion? Leela otra vez y piensa si se te ocurre alguna. Los buenos leetores emplean mas el procesamiento de arriba-abajo que los malos." "lDe que trata la oracion? lQue crees que va a pasar?" "Cierra los ojos e imagina 10 que esta pasando. hallar las ideas principales. requiere comprension de los conceptos.. los buenos poseen lexicos rieos y reeuperan mas rapido los significados.Solucil)n cl e probl em as y aprendi zaje cl e conteniclos 259 APLICACION 7. Hay diferentes niveles de comprension (Perfetti. EI contexto de la leetura influye en la eomprension. Schwartz y Stewart. 1985). 1977). deducir el proposito o las tendencias del escritor y anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto. iQue crees que vas aver despues?" Asimismo. y son mas rapidos en parte pOl"que aeos- . La velocidad de acceso a los significados guarda una relaeion direeta con la eomprension de la Iectura (Goldberg. 1993). los lectores recu peran de la MLP el significado almacenado con e l sonido correspondiente de las letras. En el nivel basico. Comparados con los lee tores malos. Para tener exito. Entender los significados depende de los eonocimientos declarativos que hemos almaeenado.4 Ensenanza de fa descodificaci6n Los maestros deben trabajar con los lectores jovenes para ayudarlos a que adquieran varias habilidades de descodificacion. EI maestro de primer grado podrfa lograr que sus nii'tos aprendieran a leer material nuevo con preguntas clave mientras adquieren las tecnicas. los lectores se hacen del significado de cada palabra como consecuencia de la descodificacion.Yes algunas palabras mas pequefias que ya sepas adentro de esta palabra?" "iSe parece esta palabra a otras que conozcas?" "iPuedes pronunciar las letras de toda la palabra?" Comprensi6n Procesos bdsicos La comprensi6n es el acto de asignar un significado a la informacion impresa y utilizarla para algun fin particular. el maestro impulsarfa el procesamiento de abajo-arriba con estas guntas: pre- "<. Si alguno de los pequeoos tuviese problemas con cierta palabra. Ya que se ha descodificado una palabra. superan e l sentido literal de los terminos impresos y se entregan a actividades mentales como extraer inferencias. En e l nivel superior.

las term inaciones y la puntuacion. incluso si no hay signos de puntuacion . exponer una idea 0 principio con ejem plos 0 presentar un proble ma solu- . el perceptual (iden tifiear lett-as y palabras). pero e llector se cletiene () relee para darle un mejor sentido si la prediccion inicial es incorrecta . la gen te sobrepasa e l sentido lite ral para ente ncler mejor 10 que lee. 1980) . mostrar relaciones en tre ic!eas. Goodman (1982) arguye que los lectures utilizan el texto como medio para confirmar o no sus predieciones acerea de 10 que este va a decir (un modelo de arriba-abajo). los errores (claves eq uivocadas) son bastante com unes y ele hecho faci litan la comprension. e l agrupar los puntos imporrantes en una es tructura coherente formada con las infere ncias ext raidas y con palabras y fras es que indiquen las ideas principales (por ejemplo. los habilidosos integran mejor las ideas en y entre las oraciones (Perfetti y Roth. Los lectores habilicloso. Quiza algun lector infiera que el senac!or Lopez estaba livido pOl-que querfa que se ratificara e l tratado y vote) por e llo. los diestros se aeercan al texto con conocimientos acerca de c6mo esta organizado y con una estrategia para adquirir la informaci6n que con tiene para complemental' la organizacion. La comprensi61l inferencial parricipa e n actividades como iclentificar las ideas principales. res umir e integrar la info rmacion y extraer conclusiones. 1984). mientras que los lectores inexpertos se benefician con la repetici6n de las frases Simples. e l sintactico (identificar la estr uctura del texto) y e l semalltico (construir el sentido de la entrada).. 1981). tambicn aprovechan este contexto para hacer e l an{disis gramatical de las oraciones en su. Estos lectores tienen esquemas mentales que representan organizaciones caracteristicas (prototipos) de textos (Meyer. EI senac!or Lopez estaba livido. Comparados con los malos lectores . los lecto res desconoceran e l senticlo de "plodoles". que sirve como base para predecir las en tradas siguientes. Hay cuatro eiclos que ocurren de manera inte raetiva: e l 6ptico (recibir la entrada visual). Muchas veces. La comprensi6n literal es adecuada alleer las instrucciones para armar un librero 0 la carta en un restaurante.' uniclades naturales . Cuando e lleetor co mie nza . Los lectores cxtrae n clavl's contextua les que indican donde hay que analizar las oraciones pOI' el orden d e las palabras. Los buenos lectores son mas eficientes para resumir que los malos (Meyer. captar la esencia. determinan mas rapido e l referente del pron ombre. Co nsidere mos las siguientes oraciones: EI Senado no ratific6 el tratado . Otro proceso de compren sion inferencial es e l resumen. pero sus significados no estan asoeiados. Brandt y Blu th. 1977. "en s uma") (Kintsch y van Dijk. EI texto puede comparar y contt'astar. construye un significado inicial para el texto. 1978). pero han de conjeturar que se trata de un sustantivo plural porque sig ue al articulo al principio de la o racion y por la terminaci(>n en "es" . por tanto. En la oracic)Il "Los plodoles se fueron a casa". analizar causa y efecto. 1975. sin exito. En comparaci6n con los malos lectores. La habilidad para iclentificar y usar estructuras mejora con e l desarrollo. La leetura continLla e n tanto se confirman las predicciones. Requie re vinculaI' mentalmente las ideas del texto.260 Capitulo 7 tumbran apoyarse en el contexto para iclentificar las palabras. Las clos oraciones estan vinculadas en el sentic!o de que am bas se refieren al Senado. por ejemplo.

1986) . y quienes entre aquellos comprenden mejor pueden notar un problema pero quiza no e mpleen una estrategia para resolverlo (por e jemplo. Los lectores diestros no emprenden todas las lecturas de la misma manera. Las evidencias del desarrollo muestran una tendencia hacia un mayor reconocimiento y correccion de las deficiencias de compre nsion (Garner y Reis. Los lectores mayores y mas expe rimentados supervisan mejor su comprension (Paris et a l. Suplir los detalJes faltantes. Relacio nar los detalJes con las ideas principales. Si se encuentran con una palabra que no entienden. 1987) . Los Jectores habilidosos identifican eJ patron del texto. Determinan un objetivo: halJar las ideas principales. Los lectores diestros se sirven con mas soltura de las e laboraciones que los lectores inexpertos. Establecer analogias e ntre el mate rial nuevo y 10 que ya se conoce. Si su meta es localizar las ideas importantes y no han localizado ninguna despues de leer unas cuantas paginas. cap tar el meollo. La comprension inferencial tambien requiere elaboraci6n. Anticipar 10 que ocurrira e n el relato. Con frecue ncia. A co ntinuacion hay aJgunas formas de elaborar el conocimiento nuevo: • • • • • • • Pensar en ejempJos de las ideas 0 principios descritos. no supervisan su comprension ni modifican sus estrategias e n consec uencia (Bake r y Brown. Los nifios adquieren las habilidades me tacognoscitivas en los inte rcambios con padres y maestros (Langer y Applebee. 0 afladir a la nueva informacion con los conocimientos del individuo. Los nifios mas pequefios advierten con me nos frecuencia que los mayo res sus fallas de comprension. adoptan la estrategia con la que piensan que cumpliran el objetivo. les recuerdan su objetivo y planean juntos como lograrlo. volver a leer).Sol uci6n de prob le mas y aprenclizaje de conteniclos 261 cionado. atender a los de talJes. ojear. La metacognicion entra en escena durante el proceso de establecer metas. Comparar las ideas con las opiniones propias. Alleer. Los nifios mayores habiles en las tare as de comprension reconocen los problemas y utilizan estrategias correctivas.. 1986). etc. tratan de determinar su significado a partir del contexto 0 consultan un diccionario e n lugar de seguir leyendo. muchos de estos procesos pueden ocurrir de manera automatica. 1986). Las elaboraciones ayudan a vincular la nueva informacion a las estructuras o rganizativas que se encuentran en la memoria. Un recurso de ensefianza eficaz consiste en informar a los nifios del objeti- . Pensar en las implicacio nes de 10 que se afirma. Los adultos ayudan a los nifios a resolver problemas: los guian por las etapas de la solucion. los lectores principiantes no e ntiende n las convenciones del material imp reso: e n los idiomas occidentales . Enseguida . Cuando las estrategias de lectura esran muy desarrolladas . 1981). leemos de izquierda a derecha y de arriba-abajo. Habitualmente. 1984). estan preparados para releerlas. los lectores diestros supervlisan su progreso. recuperan eJ esquema de la MLP e integran la informacion del texto en las partes apropiadas del esquema rnientras Jeen. evaluar el progreso y hacer las correcc io nes necesarias (McNeil. Wixson y Palincsar. Metacognici6n La metacognici6n (vease el capitulo 6) es importante para la lectura pOI-que se relaciona con la comprension de los estudiantes y con su supervision del objeto y las estrategias de lectura (Pa ris.

Durante las lecciones. 1984): EI esqueleto de la serpiente y partes de su cuerpo son muy flexibles -algo asi como una media aj ustable con huesos-. al comienzo del programa (Palincsar y Brown. y con frecuencia el maestro tenia que parafrasear y formular las preguntas por elias. Palincsar y Armbruster. 1979).262 Capitulo 7 yo.. leian en silencio un pasaje y despues el adulto formulaba una pregunta que un maestro 0 un examen podrian plantear. los estudiantes tenian dificultades para asumir este papel. Los estudiantes fueron capacitados para hacer e ll os mismos resumenes (repasos) y para preguntar. Gracias a esta configuraci6n que dobla y tuerce la espina. M: Y la raz6n de que sea tan flexible es que . los investigaclores recomiencian la ensefianza de estrategias. EI dialogo ace rca del siguiente texto ocurrio entre eI maestro (M) y e l estudiante (E) . casi 10 veces mas que en el ser humano. modelaba las actividacles. para empezar. Las preguntas se dirigian a determinar las cuestiones sobre las ideas principales que podrian plantear el maestro 0 e l examen en relacion con el material. Ilamarl es la atenci6n a la 'informaci6n relevante para la tarea. estos programas han lograclo que los estudiantes las aprendan y las sigan usando con e l tiempo. Estas actividades fueron ensenadas como parte de un dialogo entre el maestro y los alumnos conocido como ensefianza reciproca (vease el capitulo 6). disponer una situacic'ln que Ileve a la solucion de problemas y senalarles sus progresos (Wertsch. 1984). y prededan cuando las c1aves del texto senalaban la informacion subsecuente. la serpiente puede girar su cuerpo casi e n cualquier direcci6n y casi en cualquier punto. Los resumenes incluian consignar 10 que ocurria en el texto y tambien servian como autoevaluaciones sobre e l contenido. 1979). 1980. Los estudiantes expuestos a la ensenanza redproca tambien exhibieron mas progresos en la calidad de los resumenes y las preguntas que formulaban. instrucciones para supervisal' los resultados de los esfuerzos personales y re troalimentacion sobre cwindo y donde es util cad a estrategia (Brown. aclaraba los puntos problematicos y prededan el contenido futuro. Al principio. . Brown . E: 0 sea que si la serpiente da la vuelta no se rompe los huesos pOI-que es flexible. Com parada con una condici6n en la que los estudiantes recibian instrucciones para localizar la informacion e n los textos. Puesto que pocos ninos utilizan estrategias eficaces . la e nsefianza redproca lIevo a mayores mejoras en la comprension. resumia el contenido. Estan conectadas por tejido suelto y elastico que permite los movimientos ondulantes. Juntos. Aclaraban cuando partes del texto resultaban oscuras y los alumnos no las podian resumir adecuadamente. En general. mientras se volvian mas capaces de seguir e l procedimiento y lIevar a cabo las cuatro actividades. Los resultados en cuanto a generalizacion y tiempo de retencion son importantes pOt-que muchas veces los cambios inducidos por los programas de capacitacion en estrategias no se retienen ni se generalizan a otras tareas (Borkowski y Cavanaugh. aciarar y predecir. La columna puede tener hasta 300 vertebras. los tres se turnaban el papel del maestro..ctica en el uso de las habilidades. Despues del modelamiento. Palicsary Brown (1984) reunieron un grupo de alumnos de septimo grado con pobres habilidades de comprension. tiempo de retencion mas prolongado y mas generalizacion a las pruebas de comprension en el aula. el maestro se reunia con dos estudiantes y. Brown y sus colegas abogan por que esta ensenanza incluya la pd.

redactar no parece un proceso claro . dedican mucho tiempo a reflexionar y a organizar sus ideas. Las ElA se basan e n la premisa de que la lectura requiere conocimie ntos declarativos. no pociria moverse a m enos que fu era flexible. EI programa beneficia a los estudiantes con habilidades superiores medias y escasas.. 1965). E: "Para moverse rmis n\pielo? M: Ese es otro motivo para ser fl exible. 1981. La investigacion contemporanea ha desacreditado estos mitos pues ha mostrado que la excelencia en la escritura. escritura y reescritura (Rohman. 1980. supe rvisar la compre nsio n de la lectura y saber cuando y por que poner en practica las estrategias. 1980. que a su vez guardan una relacion directa con los logros en las habilidades de lectura. ESCRITURA Escribir consiste en trasladar las ideas a simbolos lingLiisticos impresos. 1986) . y que la buena escritura es creativa e inspirada. Flower y Hayes. i. Las platicas entre maestros y estudiantes estan destinadas a que estos cambien su opinion acerca de la eficacia del uso de estrategias. los niiios expuestos a este programa muestran mejoras e n la conciencia de las estrategias de comprension y las habilidades de supe rvision. Flowe r. Lo mas importante que h emos aprencliclo es que la serp iente es muy flexible. Sara lIa es tucliante 1 tiene raz6n. 1984. Paris y Oka. eso explica por que es (Hil ser fl exible. 10 que aumenta sus posibles usos en el aula. En parte. sino que nacen . Dejam e resumirlo pm ti. de modo que las palabras fluyen sin grandes esfuerzos. la escritura ha sido menos investigada. Muchos estudiantes piensan que los bue nos redactores no se hacen. Los buenos redactores no se limitan a escribir palabras. este desgano historico parece provenir de su aura de misterio. elaborar la informacion del texto. pero ~que hace que la serpiente sea flexible? M e parece que es una pan e importante elel resumen. Scardamalia y Bereiter. Al mismo tiempo. asi como a reescribir 10 que habian escrito. de procedimientos y condicionales. depende de procesos que pueden ser enseiiados (Bereiter. M: Bueno. dos veces cada sie te dias los estudiantes reciben lecciones de 30 minutos sobre la utilidad de las diferentes estrategias. 1986). Com parada con la lectura. como la excelencia en cualquier campo. oj ear para cap tar el sentido. Otro ejemplo de enseiianza de estrategias que incorpora elementos metacognoscitivos es el programa Estrategias informadas para el aprendizaje (EfA) de Paris y sus colegas (Paris et aI. Los primeros modelos de la escritura la subdividian en las etapas de preescritura. Se enseiian a los niiios habilidades como e ntender los obje tivos de la lectura. resumir los puntos principales. 142) La ultima participacion del maestro es una demostracion modelada de res umen. Un beneficio de estos modelos es que Haman la atencion a las fases del proceso de redaccion . EI programa tambien intenta mejorar la autoeficacia de los alumnos para la aplicacion eficaz de las estrategias. Durante 14 semanas .Soluci(m de prob lemas y aprendi zaj c de contenidos 263 E· Si alguien Ie pisa la cola. Habitualmente . La causa pori a que se c10bl a tan fkil es pOI-que tiene muchos huesecillos en la columna y caela uno se mueve pOl' separaclo: pOl' eso es muy flexible.S uena 16gico? (p.

1980).3). Cada redactor interpreta los problemas a su manera. muchas veces el problema ret6rico esta bien definido: el maestro asigna e l trabajo final. Procesos de composici6n Flower y Hayes (1980. al escribir interactuamos con el medio antes que proceder por etapas rigidas. definida con criterios externos (par e jemplo. Escribir es una conducta orientada a metas. En la escuela. Estas ideas pueden estar bien formadas 0 ser fragmentarias. Ambos aspectos no se excluyen. Un objetivo general de la investigaci6n es definir la pericia. Los redactores varian en su conocimiento del tema.3 incluye el tema del escritor. La MLP del redactor cum pIe una funci6n crucial.5 ofrece ejercicios de escritura para el aula. que expresen todo 10 que piensan mie ntras escriben (Hayes y Flower. Organizar ayuda a dar a las ideas su mejor sentidO . Una estrategia provechosa consiste en hacer que los redactores "piensen en voz alta". informar. Flower y Hayes subrayan los procesos que se emplean al escribir. Los redactores delimitan el espacio del problema y operan en la representaci6n mental que tienen de el para alcanzar sus metas (figura 7. ortografia. Planear requiere varios pasos intermedios. Planear consiste en formar una representaci6n interna de los conocimientos que sedn utilizados en la composici6n . 1986). transcritas y analizadas para determinar que procesos estan asociados con la redacci6n diestra.264 Capitulo 7 y lin eal. Vesonder y Spilich. como 10 explicaban los modelos de eta pas. pero mas enunciados auxiliares (destinados a elaborar sobre los puntos principales) en comparaci6n con los menos expertos (Voss. los investigadores han comenzado a identificar las divergencias en sus procesos mentales (Bereiter y Scardamalia. En esta secci6n estudiamos los procesos de composici6n que !levan al papel las primeras ideas del sujeto y los procesos de revisi6n que modifican 10 que este pens6 0 escribi6. 1980) formularon un modelo que considera a la escritura como un conjunto de procesos de pensamiento que los redactores organizan mientras componen. organizando y revisando me ntalmente (Sommers. Los modelos de escritura actuales examinan los procesos mentales del individuo mientras se e ntrega a los diferentes aspectos de la escritura (de Beaugrande. AI comparar redactores expertos y novatos. Las diferencias de conocimientos declarativos influyen en la cali dad de la escritura. EI problema ret6rico que muestra la figura 7. gramatica. 1984) . persuaclir). el mismo es la audiencia y proporciona el objetivo (por ejemplo. 1981a. Mientras los redactores escriben las palabras. Hayes y Flower. Estas sesiones son grabadas. los redactores establecen metas superiores y subordinadas que incorporan sus prop6sitos y las modifican de acuerdo con 10 que aprenden mientras escriben. 1980). Su modelo refleja la orientaci6n general de Newell y Simon (1972) . puntuaci6n) . premios literarios. 1980). la audiencia a la que se dirige y los objetivos. sin embargo. esta representaci6n es mas abstracta que el texto concreto. calificaciones e levadas en cursos de redacci6n. como generar ideas luego de reunir la informaci6n pertinente de la memoria 0 de otras fuentes . nadie mas que el autor define por completo el problema. tambien estan planeando. La aplicaci6n 7. Los redactores inform ados sobre sus temas incluyen pocas declaraciones irrelevantes en sus composiciones. la audiencia y los mecanismos de escritura (organizaci6n. grado de redacci6n profesional). En general.

5 Escritura . podria hacer que compartieran 10 que hicieron. incluye la decision sobre el flujo del texto: que presentar al principio. 10 que los ayudaria a tener ideas para emplearlas en Sll transcripcion.I AI>UCACI6N 7. Hay diferencias individuales en la planeacion. etcetera. SAT) estan asociadas con una mayor generacion de ideas (Glynn. el articulo de la portada. mejores calificaciones en la parte verbal de la Prueba de Aptitudes Escolares (Scholastic Aptitude Test.-_. Si el profesor quiere que sus estudiantes escriban un parrafo que narre sus vacaciones de verano. articulos de interes humano. Los pequefios se benefician de las claves que les dan otros (digamos._--_ . cuando se reune con el consejo de redaccion. Raphael._--. Luego de esta actividad.. __. juntos pueden decidir los temas para tratar en la siguiente entrega y planear la presentacion (por ejemplo. transcripcion y revision. transcripcion y revision a la elaboracion del semanario.. Entonces. 1982). maestro y alum nos redactarian y revisarian juntos un parrafo acerca de las vacaciones del docente.... podrian escribir una lista de 10 que hicieron. Muth y Dogan.-------. Se proponen las metas antes de escribir.. ademas. que pueden ser sustantivos (que se quiere comunicar) 0 de procedimiento (c6mo comunicar. y entonces cada quien revisaria Sll parrafo. Entonces. Y entre estos. Un proceso intermedio fundamental es el estdblecimiento de metas. y com part irian su resultado con Sll companero. " ~pue­ des escribir algo mas?"). al agruparlas en funciones superiores y subordinadas. Los maestros pueden incorporar en sus lecciones actividades de planeacion. Anderson. cuando y por que son de provecho) y . Este ejercicio destacaria los elementos importantes de un buen parrafo y los componentes del proceso de escritura. La generacion de ideas depende de que los estudiantes se ofrezcan a SI mismos claves para originar mas.. que estrategias son utiles. 0 como expresar los puntos). 1986). los estudiantes pueden trabajar con su equipo a 10 largo de la semana mientras transcriben y revisan los articulos con 1a participacion del facultativo. Englert. los encuentros deportivos de la semana. Luego de esta actividad con toda la clase.. Britton. EI facllltativo del periodico de la preparatoria puede incorporar las actividades de planeacion..Solucion de proble mas y apre ndizaje de comeniclos 265 . La redaccion sugiere nuevos objetivos. as! como quien sera responsable de cada parte. EStos brindarian retroalimentacion sobre la claridad y la gramatica. los estudiantes harlan parejas y se contarian otras de las cosas que hicieron durante el veraneo. a continuacion. pero al avanzar pueden advertir que alguna de elIas carece de importancia para la composicion. el tema del editorial). que utilizarian para redactar las oraciones del parrafo. Los buenos redactores suelen modificar sus metas de acuerdo con 10 que ya han hecho. Anthony y Stevens (1991) demostraron que la redaccion de los alumnos de cuarto y quinto grado mejoro cuando estos fueron expuestos a maestros que modelaron los componentes metacognoscitivos del proceso de escritura (por ejemplo. Los nifios mas pequefios tienen menos ideas que los mayores (Scardamalia y Bereiter. Cada lunes.

pues tienen que retenerla .]. puntuacio n). 1980): ponen en la hoj a el contenido de la MLP que se refie ra a su tema. 1995) . "A Cognitive Process Theory of Writing". Las estrategias de cohesion enlaza n las ideas con pronombres. La meta principal de los reclactores habilidosos es comunicar significados. establecer metas Trasladar Repasar. artfculos definidos. Las metas de los buenos y los malos redactores son distintas. 32. Los redactores mas jove nes tie nen problemas para coordinar las oraciones unas con otras y con la oracion principal (McCutchen y Perfe tti. e n College Composition and Communication . revisar cuando se les ensefio a formular preguntas durante la planeacion del texto.. Los redactores inexpertos suele n practicar la "escritura asociativa" (Bereiter. Fuente : adaptado de Flower. lrasladar (vease la figura 7. evaluar. Reimpreso con autorizacion Texto realizado hasta el momento Problema retorico Proceso de escritura Memoria I~ Plan ear.3) consiste en po neI' par escrito las ideas propias. en las siguientes oraciones no esta claro el referente del pronombre "el": "Pe pe y Juan se sentaron juntos durante el juego. organizar. 1982) . EI se fue a buscar algo de comer". Buscaban los temas relevantes en la MLP y evaluaban sus conocimientos antes de e mpezar a componer. Entre los niI'ios y los inexpertos. La cohesion e ntre las partes y la coherencia de las oraciones sustentan la organizaci(m. La cohesi6n se consigue de este modo: "Pepe y Juan se sentaron juntos durante el juego. L. los buenos redactores se concentran en que tan bien comunicaron sus intenciones. este traslado suele sobrecargar la MT. Pe pe se fue a buscar algo de comer". conjunciones y con el sentido de las palata-as. Los bue nos redactores son mas cohe re ntes que los inexpertos. Tambien se e ncuentran dife re ncias de desarrollo en la cohere ncia.266 Capitulo 7 Figura 7 3 Ambiente de la tarea Modelo del proceso de escritura. pOI' e jemplo. Los redactores mejores y de mas edad hacian mayor uso de los instigadores internos. Piensan que la finalidad de la escritura es regurgitar todo 10 que sepan al respecto .. Otra de sus me tas es no cometer errores. pero a cualquier edad los redactores poco diestros la emplean menos bien. mientras que los malos citan mas a me nudo consideraciones superficiales (ortograffa. y Hayes. p. R. Los nifios pequefios tienen mas dificultades con la cohesion. 370. y el orden es menos importante que las inclusiones. Los maest ros pueden fomentar la gene:-acion de ideas entre los estudiantes si les dan claves para que las piensen y los hacen leer y conserva r artfculos sobre temas que sirvan como fu e nte de ideas (Bruning et aI. Cuando se les p ide que hagan la critica de su propio trabajo. Copyright 1981 pOl' el National Council of Teachers of English.

Al revisar. los malos redactores depende n de la escritura de abajo-arriba. Las habilidades de evaluacion se desarrollan antes que las de revision. Los procesos de revision son importantes porque los redactores puede n pasar hasta setenta por ciento del tiempo de redacci6n en suspenso (Flower y Hayes.So luci(lI1 de problem as y aprenclizaje (Ie contenicios 267 meta. se concentran mas e n e l significado y. 1981b). Leen de nue vo 10 escrito y decid e n que decir a continuaciOn. Cuando estan e n suspenso. la dificultad para empezar a componer. Cuando se cumple el trabajo segun el plan general que se tiene e n la cabeza. Rose (1980) e ncontro que adoptar reglas de escritura inflexibles puede lIevar al bloqueo. Esta planeacion global comprende la planificacion al nivel de las oraciones y es caracteristico de los redactores maduros (Bereiter y Scardamalia. Los estudiantes se benefician de la ensenanza destin ada a mejorar la calidad de su redaccion. por e jemplo. pero hacen poco por revisarlo sin el respaldo de maestros 0 companeros (Fitzgerald. La planeacion en abstracto puede incluir informacion sobre el contenido (deciclir que tema tratar) y el estilo (modificarlo para anadir una anecdota). tie mpo que dedican casi por completo a la planificacion del nivel de las oraciones. eliminaran . asi como sus revisiones concretas . la composicio n con tinua para reflejar las metas del redactor. sustituye ran y reorganizaran. los ninos de escuela elemental advierten cuando su texto tie ne problemas. segu n parece. Los redactores diestros se comp lica n menos con las cuestiones supe rficiales durante el tras lado. 1980). A menudo. y alteran la nueva escritura. Procesos de revision La revisi6n consiste en evaluar y revisar. los bue nos redactores se e ntregan a la planeacion ret6 rica que no esta directamente vinculada con 10 que acaban de hacer. 1986). quienes hacen las consideraciones extern as y de estilo e n las pausas de la escritura. 1987). Garrod y Bonitatibus (1990) encontraron que niiios de te rcero y de sexto grado que fueron capacitados para aplicar estrategias de autocuestionamie nto ("ique esta pas an do en la narracion?") localizaban y revisaban significativamente mas texto objetivo que los estudiantes no entrenados. los redactores evalLl an y modifican los planes. La instruccion aument6 sus conocimientos de los procesos de revisio n. Los mal os redactores se be nefician de leer 10 que ya han escrito mie ntras se preparan para compo ne r. Incluso alumnos de cuarto grado pueden dejar de corregir los problemas de redaccion que advie rten . Un problema comLIIl al trasladar es el bLoqueo del escritor. pie nsan que pueden corregir los e n-ores de presentacion despues . Habitualmente. Puede deberse a que carece de los conocimientos adecuados sobre el tema 0 a la falta de interes. quienes piensan que deben comenzar con una cita 0 con cuatro puntos principales suelen quedarse atorados si resulta que no pueden seguir las reglas. La revisi6n ocurre cuando el redactor lee 10 que ha escrito antes de seguir con la traslacion 0 para una e valuaci6n y una revisio n siste maticas (Flower y Hayes. los redactores pie nsan e n la forma de lograr 0 de modificar el objetivo general. EI maes tro explico y modelo cada es trategia de revision y luego los estudiantes trabajaron e n pare jas (reuniones de pares). Fitzgerald y Markham (1987) instruyeron a redactores de nivel promedio de sexto grado para que revisaran y anadieran. las ideas que quie ren expresar y la organizacicSn y las tecnicas necesarias. Estos procesos de abajo-arriba compone n una seccion por vez. 1981a. Esta planeacion de arriba-abajo es un acercamiento a la escritura como proceso de soluci6n de problemas. Los malos redacto rcs se ocupan mas de las caracterfsti cas superficia les y escribe n con mas le ntitud que los bue nos. Hayes y Flowe r. Beal.

1983) . de 10 que tardan los dos trenes en cruzarse cuando van en direcciones opuestas. 1974) y una proporci6n mayor de sus revisiones atanen a problemas con la elecci6n de terminos (con e l significado). despues de que 10 rebas6 en el viaje de ida. Stallard descubri6 que no hubo diferen_ cias de ortograffa. icual sera la velocidad promedio de todo el paseo? . 26 7x-y = 11 3. Si los quintos fueran dieces y los dieces quintos. el reconocimiento de su forma y el conocimiento del metoda de soluci6n los lleva a realizar las operaciones correctas. avanza en promedio tres ki!6metros por hora colina arriba y 10 kil6metros por hora colina abajo. MATEMAnCAS Las matematicas han sido un campo especial mente ferti! para la investigaci6n cognoscitiva y han sido explorados vados temas . Cuando los ninos corrigen los problemas. tendria 50 centavos mas de 10 que posee. las diferencias e ntre los bue nos y los malos redactores se hacen evide ntes. mientras que los expedmentados 10 hacen pOr razones de esti!o (Birnbaum. Habitualmente se distingue entre operaciones (el uso de reglas. los redactores diestros revisan mas que los de nivel promedio (Stallard. Entre los alumnos de preparatoria. La diferencia entre ambas categorias esta en que tan explfcitamente dice el problema que operaciones realizar. procedimientos y algoritmos) y conceptos (soluci6n de problemas y empleo de estrategias). icuantas veces mas rapido viaja? 3. los redactores poco diestros revisan los errores de ortograffa y puntuaci6n. Ahora comparemos estos problemas con los siguientes: 1. A veces tambien los estudiantes mayores no reconocen los problemas de redacci6n. puntuaci6n u otras cuestiones sintacticas entre ambos grupos. Entre alumnos de cuarto y septimo g rado. 5x + 3y = 19 1. Alejandro tiene 20 monedas de dieces y quintos. Los siguientes son problemas de calculo: + 42 = 2.268 Capitulo 7 hasta e l setenta por cie nto de las veces (Scardamalia y Bereiter. Los problemas de operaciones y de conceptos exigen que los estudiantes pongan en juego producciones con reg las y algoritmos. las diferencias entre expertos y novatos y los metodos de ensenanza eficaces. iCuanto mide la hipotenusa de un triangulo rectangulo cuyos lados tie nen 3 y 4 centimetros? Aunque no se diga a los estudiantes que hacer en los problemas 2 y 3. Cuando Gabriela sale a caminar. iCuanto dinero tiene Alejandro? 2. 1982). Si a un tren de pasajeros Ie toma el doble pasar a un tren de carga. como la forma en que los estudiantes construyen sus conocimientos matematicos. Si sube y baja sin detenerse en la cumbre.

Habilidades de calculo La primera habilidad de calculo que los nifios emplean es contar (Resnick. por 10 que es facil ver que generalizan el procedimiento a los problemas que si requieren llevar las decenas. Esto no quiere decir que la destreza con los conceptos sea mejor que la competencia con las operaciones. 1978). modifican las reglas para adaptarlas a los problemas nuevos. 1986). siempre en incrementos de unidad (Romberg y Carpenter. Los algoritmos defectuosos son persistentes y pueden instilar en los estudiantes un sentimiento falso de competencia.Soluci6n de problemas y apre ndizajc de contenidos 269 Las operaciones matematicas que requieren estos problemas no son mas dificiles que las de los problemas del primer grupo. En general. pero no dicen explicitame nte que hay que hacer. sin importar la direccion. Una estrategia algo mas eficaz consiste en poner el contador en el primer sumando (2) y luego contar el segundo (4) en pasos de unidad. Antes que dejar de trabajar cuando no saben que hacer. Entender la forma de resolver el problema pero no ser capaz de realizar las operaciones llevara a respuestas incorrectas. por ejemplo. La competencia matematica requiere aprender los dos aspectos juntos. EI modelo de la suma consiste en poner un contador imaginario en cero. para resolver "2 + 4 =" los nifios cuentan de 0 a 2 y luego cuentan 4. generar las producciones adecuadas y realizar las operaciones. los errores matematicos aparecen cuando los estudiantes encuentran problemas nuevos y generalizan las producciones inadecuadas. equivocaciones sistematicas de razonamiento (Brown y Burton. Los nifios usan una estrategia para contar con los dedos 0 mentalmente (Groen y Parkman. Por ejemplo. 1985). aun sin haber sido instruidos (Groen y Resnick. Un error comun en la sustraccion es res tar siempre el numero menor del mayor en cada orden. 10 que implica reconocer su forma. Con frecuencia. Este procedimiento inventado es eficaz y exitoso. cuando restan sin llevar las decenas. 1972). quiza porque sus calculos producen respuestas. Todavia mas eficaz es el modelo del minimo: se pone el contador en el mayor de los sumandos (4) y se cuenta el menor (2). pues las deficiencias en cualquiera de las areas causaran dificultades. Los alumnos deben decidir como resolver los problemas. 1977). . contar el primer sumando en pasos de unidad y entonces contar el segundo hasta llegar a la respuesta. asi como ser eficiente con los calculos pero no poder conceptuar los problemas. Se ha observado incluso a nifios de cuatro y medio afios utilizar el modelo del minimo. los alumnos sustraen el numero menor al mayor en cada orden. nifios y adultos inventan procedimientos para resolver problemas matematicos. los errores no son azarosos sino que reflejan algoritmos defectuosos. como sigue: 53 -27 34 602 -274 472 Prcibablemente.

por e jemplo: "Pepe tiene tres canicas y Tomas Ie da otras cinco. ~c uanta S . y que elijan y apliquen una producci6n de solu ci6n (Mayer. Los datos sobre cada paso (por ejemplo. el control se ocupa de descubrir los errores de calculo. AI principio. se vuelven mas capaces de realizarlo rapidamente y logran mayor exactitud en sus respuestas. la sustracci6n. el riesgo de errores de calculo es grande. en el algoritmo) se confian a la memoria mediante e l repaso mental y la practica. Los prineipios basicos de la adici6n. Los alum nos anaden los pas os que han memorizado en este metoda heu ristico general. Muchas de las dificultades de las operaciones provienen del uso de producciones en exceso comple jas . Muchas veces es dificil traducir el problema de su representaci6n lingulstica a su representaci6n mental. La producci6n que gUla el desempeno en esta etapa es ge neral. par e jemplo. los ninos euentan 0 calculan las respuestas. Para resolver problemas. Estos procedimientos Ilevan a las respuestas correetas . las estrategias generales de soluci6n de proble mas (vease e l analisis de la segunda secci6n del capitu lo). Habilidades de solucion de problemas La soluci6n exitosa de los problemas mate maticos depende de que los estudiantes posean las habilidades y los conocimientos adecuados. EI problema 8 X 7 = ? es una clave para recuperar el dato de la MLP Mientras estos datos quedan bien establecidos. Anderson. etapa en la que los estudiantes reconocen con rapidez el patr6n del problema (pOl' ejemplo. metodo teenicamente COlTecto pero ineficaz y con muchas probabilidades de eq uivoearse. Con la practica. entonces se aplica el me toda que nos ensefi() el maestro". problema de divisi6n. pero como son complicados. de combinacion (dos conjuntos que no cambian sino que se combinan : "Pepe tiene tres canicas y Tomas tiene cinco. Las fOl-mas que se suelen uti/izar con ninos incluyen problemas de cambio (se parte de un conjunto que crece 0 disminuye por cierta acci6n. la multiplicaci6n y la divisi6n de numeros enteros no estan bien establecidos en la memoria de los pequei1os. La soluci6n de problemas matematicos requiere que los estudiantes comiencen por representar con exactitud el problema para que incluya los datos y la meta. son especialmente necesarias las estrategias para representarlos y para planear la soluci6n. "si la meta es resolver esta divisi6n. el conocimiento mas basico es el de los recursos. la representaci6 n declarativa se convierte e n una representaci6n de procedimiento espedfica y acaba pOl' ser automatica. si bien teen icamente correctas. Conforme la habilidad se desarrolla. Segun Mayer (1989). 1990). ~cuantas canicas tiene ahora Pepe?). los estudiantes representan la habilidad en forma de conocimiento declarativo en una red proposieional.270 Ca pitu lo 7 Otra fuente de dificultades de calcul o son los escasos conocimientos declarativos aeerea de los fund amentos de la aritmetica. EI problema 256/5 puede ser resuelto con el algoritmo de la divisi6n 0 restando 5 de 256 y co ntando el numero de sustracciones. EI segundo es la heuristica. que atane a la forma de manejar los procesos de soluci6n. el conocimiento de los principios y los procedimientos basicos. Otro conocimiento es el metacognoscitivo (la supervision de control). Una de las metas de la ensefianza de las operaciones es que los estudiantes adquieran las habilidades para utilizar los procedimientos convenientes. En la supervisi6n de la realizaci6n personal de una soluci6n . EI modelo de adquisici6n de habilidades que estudiamos en el capitu lo 6 es importante para las tecnicas de calculo (]. proble ma de raiz cuadrada) y ejecutan el procedimien to si n mucha deliberaci6n. 1985) . para resolver los problemas .

con que dieces y quintos son variables y que e l nllmero de dieces + e l numero de quintos = 20. Silver (1981) hizo que un grupo de estucliantes orcle nara problemas algebraicos por s u tipo y evalu6 s us habilidades para resolve rlos. en el problema de comparacion convierten "Tom as tiene mas canicas que Pepe" e n "Pe pe tiene mas canicas que Tomas") . . Este conocimiento declarativo tie ne que relacionarse con la comprensi6n del procedimiento. Los alumnos fueron clasificados co mo buenos.'c uantas canicas tiene Tomas?") (Mayer. monedas . Entre mas abstracto sea aquel.25y = 2.5x + . Si x = numero de adultos y y = numero de nioos . La investigac ion muestra que much as veces los niflos no pueden re presentar los proble mas correc tamente y tiende n a rea lizar las o peraciones correctas con las representacio nes eq uivocadas.5 y se resta de la segunda. (Mayer. los expertos tendian a clasificar este proble ma segLll1 su proceso de soluci6n (dos ecuaciones co n dos inc6gnitas) y no par sus caracteristicas superficiales (dinero) .25 cl6lares. En comparaci6n con los novatos. transfo rman un problema en otro difere nte (por eje mplo . 1982): En un viaje en transbordador. Los que eran buenos para reso lver problemas. 1992). Para resolver el problema de Alejandro y las 20 monedas. i. Por e jemp lo.750 y = 1l. . los malos se inclinaban a agrupari os por la similitud de su contenido (digamos. Kintsch. La traducci6 n tambien requiere conocimientos declarativos y de procedimientos. Los estudiantes que tie nen problemas para compre nder recuperan malla informaci6n y tienen me nores re ndimie ntos. Los novatos estan influidos por las caracteristicas superficiales. Los expertos ignoran las caracteristicas superficiales del problema y 10 analizan en terminos de las o pe racio nes que necesita la soluci6 n. 1986). que tienen complicaciones para traducir las representaciones ling ulsticas abstractas. 1988) . 10 que es especialmente cierto para los nioos mas pe queflos .25 Se multiplica la primera ec uaci6n por.Cuantos ninos y cuantos aclultos habia? (p. . Los pasaj eros eran 30 y el pago total fue de 12. medios y malos. la organizaci6n refleja la estructura basica de la materia (Romberg y Carpe nte r.10) de la moneda y los quintos con Iho (. la tarifa era de 50 centavos de d61ar par aclulto y 25 por nino. hay que saber que los dieces se traducen como 1/ 10 (. 10 que da .25y = 12 . de comparaci6n (dos conjuntos que no cambian pero cuya diferencia se determina: "Pepe tie ne cinco canicas y 1bmas tie ne tres canicas mas que Pe pe.Solucic'm c1e problemas y aprendizaje c1 e contenidos 271 canicas tienen jun tos?"). 203) EI problema requ iere dos ecuaciones simuitaneas con dos inc6gnitas. Asi.20). Cuando esto pasa. EI lenguaj e empl eado puede convertir incluso los problemas algebraicos faciles en dificiles (Bruning et aI. Una raz6n de que los expertos traduzcan mejo r los problemas es que sus conocimientos estan mejor organizados en la MLP. el resultado es incorrecto. entonces x + Y = 30 . 1995). Reusser y We imer. mas dificil sera compre nde r e l texto y sera menos probable hallar la soluci6 n (Cummins. los o rganizaron de acuerdo con los procesos necesarios para resolverlos. Se sustituye e l valo r de yen la primera ecuaci6 n y da x = 19. trenes) .

El desarrollo de la pericia en la soluci6n de problemas matematicos depende en parte de la capacidad de clasificar los problemas en el grupo correcto. Este proceso de construcci6n tam bien incluye la frecuente invenci6n infantil de procedimientos. mientras que la primera se relaciona mejor con los significados. como movimiento. sino que los individuos 10 construyen como resultado de sus interacciones. AI principio. Constructivismo Muchos te6ricos contemporaneos arguyen que el constructivismo es un modelo viable para explicar el aprendizaje de las matematicas (Cobb. Trabajar hacia atras es un metodo heurlstico general yes uti! en las primeras etapas del aprendizaje. 1990). costos. La investigaci6n de este progreso tendra importantes implicaciones para ensefiar a los estudiantes a ser mas habiles en la soluci6n de problemas. 1990.272 Capitulo 7 Expertos y novatos no s610 difieren en la traducci6n y la clasificaci6n. A diferencia de los novatos. En contraste. porque tambien incorporan reglas implicitas. 1980). cuando los estudiantes han adquirido algun conocimiento del area pero no son 10 bastante competentes para reconocer las formas de los problemas con rapidez. . el mate matico no se absorbe pasivamente del ambiente. Esta estrategia es superficial y se basa en las caracteristicas exteriores. 1994. monedas 0 tasas de interes (Mayer. que pueden ser reunidas en seis grupos fundamentales. Identifican la clase del problema y eligen la producci6n adecuada para resolverlo. costos y trabajo. Cuando adquieren los conocimientos especificos. la suma es la operaci6n vinculada con la palabra clave "mas"). Mayer y Monk (1995) mostraron que expertos y novatos utilizan diferentes acercamientos generales para entender los problemas de algebra. por ejemplo. pero con la experiencia se hacen de los procedimientos de clasificaci6n adecuados. Lampert. Los expertos desarrollan conocimientos de procedimiento sofisticados para clasificar los problemas matematicos por su tipo. Como muchas otras formas de conocimiento. sino tambien en las producciones (Greeno. 1992). Los principiantes suelen adoptar una estrategia de "trabajo retrospectivo". disponen de producciones de soluci6n mas poderosas (Anderson. que se pueden resolver con la f6rmula general: cantidad = tasa X tiempo. este metodo de soluci6n exige que uno entienda el campo del problema 10 suficiente para saber que conocimientos se necesitan en ellogro de cada submeta. los inexpertos se inclinan mas a utilizar un acercamiento de traslaci6n directa. Los expertos en la soluci6n de problemas emplean un problema modelo mental al que trasladan el problema y en el cuallas cifras enunciadas se vinculan con sus variables. los estudiantes aplican un metodo de trabajo retrospectivo. Los problemas de algebra de preparatoria caen mas 0 menos en veinte categorias generales. Resnick. comienzan con la meta y regresan hasta los datos. el grupo de cantidad por tiempo incluye problemas de movimiento. combinan las cifras con las operaciones que sugieren las palabras clave (por ejemplo. Hegarty. 1989). los expertos suelen adoptar una estrategia de "trabajo prospectivo". Los procedimientos de clasificaci6n se desarrollan con la exposici6n a la ensefianza y al resolver diferentes clases de problemas. Para tener eXito.

De hecho. muchas de las primarias han de observarse en ninos muy pequenos. 1995). y que sirven a las funciones relacionadas con la sobrevivencia y la reproduccion. 1989). hemos desarrollado la capacidad de crear obras de arte en tres dimensiones. 1985) . 1989) . trabajaba con una maestra en una escuela y quise identificar a los ninos de su clase que podrian beneficiarse de alguna instrucci6n adicional en las divisiones de mas de una cifra. Muchas especies utilizan representaciones ambientales a modo de mapas. Mas aun. Por tanto. Ella cito algunos nombres y dijo que tambien podria ser el caso de Tim. Geary (1995) distingue entre las capacidades biol6gicas primarias (bioI6gicas) y las biol6gicas secundarias (culturales). mientras que otros sus tareas estaban equivocadas y carecian de sentido. Ie di unos problemas para resolver y Ie pedi que pensara en voz alta mientras los realizaba porque estaba interesado en 10 que piensan los ninos cuando resuelven problemas. En los seres humanos. y los sistemas ne urocognoscitivos parecen ser los responsables de las caracteristicas euclidianas del mundo Fisico (de tres dimensiones) (Geary. Geary (1995) arguye que los juegos relacionados con las matemaricas colaboran en el desarrollo de las capacidades primarias. en el hombre han evolucionado sistemas neurocognoscitivos sensibles a las caracteristicas tridime nsionales del universe fisico (Shepard. Las capacidades biologicas primarias privan en todas las culturas. ". en la que la cooptacion se refiere al conocimiento inherente a la comprension de la navegacion en el habitat. Asi. Resnick. en funcion de la educacion). Asi supe porque unas veces su trabajo era correcto y otras no: idependia de que lado de su cuerpo estaba mas cerca de la puerta! Como observamos en el capitulo 6. como con tar. 1978. Tim comenzo el primer ejercicio: "El problema es 436 dividido entre 17. Empiezo con ellado del problema que esta mas cercade la puerta . contar es en si una actividad natural que se observa en muchos preescolares sin ensenanza explicita (Gelman y Gallistel.Soluci(lll de problemas y apre ndizaje d e contenidos 273 El siguiente incidente personal ilustra este procedimiento basado en reglas como ejemplo de invenci6n un tanto estrafalario. 1995) . Hace algun tiempo. En consecuencia. yen los cambios por aumento 0 disminucion de las cantidades. asi. estos sistemas pueden ser cooptados para tareas no relacionadas con sus funciones evolutivas originales. AI parecer. . Los preescolares muestran una competencia numerica creciente en los conceptos de aditividad de la parte y el todo. 1989). 1989). y los preescolares se entregan con frecuencia al que implica actividades numericas. Ensenarlos a utilizar diagramas esquematicos para representar esta clase de problemas facilita su solucion (Fuson y Willis. sobre todo si la cantidad que piden es el resultado de aumentos 0 disminuciones. El juego es comun a todas las culturas. En la invencion de algoritmos se observa que los ninos elaboran procedimientos matematicos.. Los problemas son mucho mas dificiles si la primera cantidad es la incognita (Resnick. El cambio conceptual ocurre rapidamente durante los anos de escuela elemental (Resnick. 1994). el proceso de construir el conocimiento empieza en los anos preescolares (Resnick. algunos dias trabajaba correctamente en sus problemas. pero que no estaba segura. mientras que las secundarias tienen una mayor especificidad cultural (por ejemplo. Incluso los infantes son sensibles a diversas propiedades de los numeros (Geary. Las capacidades biologicas primarias se fund an en sistemas neurobiologicos que han evolucionado en nichos ecologicos y sociales particulares.. No es una sorpresa el que los ninos tienen diferentes grados de dificultad en la comprension de problemas narrados: los mas faciles de entender son los que corresponden a sus nuevas capacidades.10 que indica que los ninos comprenden las relaciones de las partes con el todo. Hay otro ejemplo en la geometria euclidiana. los cuentos de "cam bios" son relativamente sencilIos.

Diferencias entre expertos y novatos Los expertos en las areas cientificas difie re n de los novatos en la cantidad y la organizaci6n del conocimiento. pOl' 10 que cae verticalmente. Como vimos e n el capitulo 6. por ejemplo . pero qu e si va en un vehiculo e n movimiento no la adquiere .274 Capitu lo 7 Ademas de las tendencias biol6gicas y de la construcci6n de conocimiento. "fricci6 n" y "Iongitud ". Los expertos te nian estas descripciones en la memoria. Pensaban que el objeto empujado 0 arrajado adquiere una fuerza . por su parte . Muchas veces. los instrumentos). los te6ricos socioculturales defie nde n las practicas culturales. mie ntras que los novatos muestran poca superposici6 n entre los conceptos cientificos . por 10 que poseian mas conocimie ntos (en te rminos de principios) organizados de modo que las expresio nes tecnicas quedaban subo rdinadas a los principios. el andamiaje educativo y la instituci6n de aprendices . Las influe ncias socioculturales se incorporan mediante actividades como la ensefi anza entre compafieros. En el estudio de Chi y sus colegas (1 981) . un pasajero se asoma por una ventanilla y arroja una piedra. por ejel11plo.4) . en forma idiosincrasica. 1994). sujetos novatos clasificaron problemas de fisica segun sus caracte risticas supe rficiales (digamos. construyen sus usos . e n la me moria de los novatos e l "plano inclinado" se relacion6 con vocablos descriptivos como "masa". McCloskey y Kaiser (1984) formu laran a estudiantes universitarios la siguiente pregunta: Un tren cruza un pue nte que salva un valle . los expertos 10 hicieron de acuerdo con el principio aplicable a la soluci6n del problema. iD6nde caeni? Alrededor de un tercio de los estudiantes dijo que la piedra caeria e n linea recta (figura 7. las Ie yes de Newton) . Come nzare mos analizando las diferencias de conocimie ntos y estrategias entre expertos y novatos. los novatos emplean err6neamente los principios para resolver problemas. pero ademas habian almacenado los principios de la mecanica (Ia ley de conservaci6n de energia. Es posible relacio nar las pos turas sociocultural y constructivista. la compe_ tencia matematica tambien depende de las influencias socioculturales (Cobb. Bue na parte de las investigaciones e n los campos cientificos comparan novatos yexpertos para identificar los COI11ponentes de la destreza.. En contraste con el acen to del constructivismo en las reorganizaciones cognoscitivas de cad a estudiante. Expe rtos y novatos tambien se distinguieron pOl' sus redes de conocimie ntos d eclarativos. CIEN CIAS La ultima materia que tratamos en este capitulo son las ciencias. Vygotsky (1978) insistia en la funci6 n de otras individuos compete ntes en la zona de desarrollo proximal (ZDP) en la adqu isici6n de conocimientos. e n especial los intercambios sociales (Cobb. pero luego. Los estudiantes . Los investigadores tambien estan examinando los procesos de razonamiento de los es tudiantes e n las actividades que implican apre ndizaje y soluci6n de proble mas. 1994). Poseen mas conocimientos especificos y tienden a organizarlo e n jerarquias. Mientras el tren ava nza. los estudiantes adquie re n conocimie ntos en los inte rcambios sociales.

1980. Simon y Simon. Los novatos sobregeneralizan sus conocimientos basicos y llegan a una solucion equivocada. continua su movimienro hacia aclelante con el tre n. 1980. muchas veces.4 Respuestas posibles al problema de la piedra que cae .aje de conrenidos 275 hacian una analogia con un hombre de pie que deja caer un objeto. Si llegan a un punto en el que no saben como continuar. 1986). los expertos reconocen con rapidez la forma del problema. POf 10 que. La idea de que los obje tos adquieren fuerza es erronea pOI-qu e se mueve n en la misma direcci6n y a la misma velocidad que el m6vil que los lleva. Como en el casu de las matematicas. hasta que tira de ella la fuerza de gravedad. AI enfrentarse con problemas cientificos. Cuando se arroja la piedra. Otra dife re ncia entre novatos y expertos concierne al uso de estrategias de solucion de problemas (Larkin.Solucitln cle probl emas y aprencli7. los expertos reconocen e n forma 100 Km/h Figura 7. Larkin. trabajan prospectivamente hasta las submetas y usan la informacion para llegar a la meta final. White y Tisher. Trabajan retrospectivamente y recuerdan constantemente formulas con las cantidades de la formula objetivo. los novatos suelen aplicar el analisis de medios y fines : determinan la meta y deciden que formulas pueden ser (Itiles para alcanzaria. Pero la traycctoria descendente de la piedra desde el tren en movimiento es una parabola. La experie ncia con problemas cientificos aumenta los conocimientos sobre la forma de los problemas. McDermott. abandonan el problema 0 intentan resolve rio con sus conocimientos actuales.

Alguien familiarizado con el caso podria ser de la o pinion de que el sospechoso es el asesino. activa .6). Clarijicaci6n La clarificacion requiere ide ntificar y formular preguntas. Aun cuando estan menos seguros sobre c6mo resolver un proble ma. Hay poco razonamiento productivo sin una enunciacion clara del problema. 1989). Quellmalz. Es importante valarar la credibilidad de la fuente. para ello. El individuo las retiene en tanto sean eficaces y las modifica si las contradicen las evidencias. de concepto y de analogia. Supongamos que un sospechoso que porta un anna es aprehendido e n las cercanias de la escena de un crimen. Injerencia EI razonamiento cientffico procede en forma inductiva 0 deductiva. La inducci6n es el proceso par el que se desarrollan reglas. 1985). Estas habilidades exigen determinar que elementos de la situacion son importantes . com ie nzan con algu_ na informacion y trabajan prospectivamente hasta la solucion. AI principia. Razonar es trabajar en los proble mas para explicar por que pasa algo 0 que sucedera (Hunt. Razonamiento El razonamiento consiste en los procesos mentales con los que se generan y eval(lan los argume ntos logicos (Anderson. Consideremos la siguiente analogfa (Pellegrino. La clarificacion cOlTesponde a la fase de representacion de la solucion de problemas: los alumnos definen el problema para obtener una representacion mental clara. Requiere que se determine un modelo y las reg las de inferencia que se Ie asocian (Hunt.276 CaJJitu lo 7 automatica las caracteristicas familiares y ponen e n juego las producciones necesarias. uno representa mentalmente los atributos crfticos de cada termino de la analogia. 1987) (vease la aplicacion 7. la base. Las habilidades de razonamiento incluyen la clarificacion. Observe que el ultimo paso de los expertos suele ser el primero de los novatos. 0 la tesis?". 1987. las balas y la victima lIevan al juicio razonado de que el arma fue utilizada en el crimen. hay que distinguir entre hechos . Algunas de las formas mas comunes de tareas utilizadas para evaluar el razonamiento inductivo son los problemas de clasificaci6n. opiniones y juiciorazonado. 1990). pero otras. Los anaiisis de laboratorio practicados al arma. 1989). principios y conceptos generales a partir de la observacion y del conocimie nto de ejemplos particulares (Pellegrino. Que cuando fue arrestado lIevaba un arma es un hecho. los estudiantes deben hacer preguntas como: "~Cual es e l problema. 1985): azucar : dulce :: limon: . se formulan preguntas cientificas.amarillo acido fruta gotas te Las operaciones mentales apropiadas son formas de sistemas de produccion. Base Las conclusiones de la gente acerca de los problemas estan respaldadas por la informacion obtenida de observaciones personales.. la inferencia y la evaluacion (Ennis. afirmaciones de otros e inferencias previas. analizar elementos y definir terminos. que prueba aplicandolas a experiencias nuevas. La gente razona en forma inductiva cuando encuentra las semejanzas y las diferencias entre objetos y situaciones particulares y lIega a generalizaciones. la hipotesis. Algunas veces.

se busca en la red "limon" para decidir cual de las cinco caracteristicas anotadas corresponde al sentido de "limon". Enseguida. 277 _-----_.. . "Dulce" es una propiedad del azucar que se refiere al gusto. redacta una lista de preguntas como la siguiente: lQue efecto tiene el virus en las celulas sanguineas? lQue efecto tiene en el tejido humano? cQue tan rapido se reproduce y en que condiCiones? cQue Ie ocurre si es expuesto al calor? cQue Ie ocurre si es expuesto al frio? lQue Ie ocurre si es expuesto a la humedad? lQue Ie ocurre en un medio hermetico? Komo reacciona a diversas sustancias? en la MLP las redes relacionadas con cada uno . Es po sible que todos los terminos esten almacenados en la red "limon". que contienen los atributos criticos de los terminos. se comparan las caracteristicas del primer par para determinar el vinculo. puede ayudarlos a plantear las preguntas para determinar que informacion es importante para resolver el problema. Entonces. Para auxiliarlos en el proceso de identificacion. como "dulce" corresponde a "azucar". EI investigador medico que trabaja con un pequeno grupo de internos les pide que identifiquen un "virus desconocido"._------APLICACION 7 . para ayudarlos a identificar y clarificar el problema. pero solo "acido" se refiere directamente al gusto. para incluir los conceptos superiores y subordinados. Cada vez que el maestro trabaja con los ninos en la solucion de problemas. les hace algunas de las siguientes preguntas: iQue es 10 que tienen que hacer? iQue objetos tienen? iQue form as conocen? dmporta el color de los objetos? iImporta si algunos son pequenos y otros grandes? iImporta si algunos son blandos y otros rigidos? lQue piensan hacer con los objetos que tienen? Los estudiantes pueden enunciar en voz alta que informacion necesitan y que tienen que hacer con ella.Solucion de problemas y apre nd izaje de conte nidos " .6 Razonamiento Los maestros pueden ensenar a sus alumnos como formular preguntas para obtener una representacion mental adecuada de los problemas" Cierto maestro da a estudiantes de primaria varios objetos para que los clasifiquen por su forma y.

278 Ca pillilo 7 Los nit10S exhibe n habiliclacles de razonamie nto incluctivo hacia los ocho '1I10S. y los examina mie ntras trabajan e n el problema. y si Marfa Isabel no es tan lista como Tina. "ninguno" y "alguno".os apre ndie ran ejemplos diferentes v trataran de formular una regia general. 1985). Antes que decirles como resolver el problema. el maestro plantea a los estudiantes un problema como: "cPor que si los metales se hunden en e l agua los barcos de metal flotan?". La deducci6n es el proceso de aplicar las reglas de infere ncia al modelo fo rmal de un problema para decidir que instan cias se siguen logicamente. (Por tanto) Todos los alumnos de Pedro iran a la universidad. entonces ~quien es la mas lista? El me todo para solucionar este problema es similar a los que ya he mos visto . basad(J~ en su coleccion. Todos los alumnos buenos para las matematicas iran a la universidad .os para resolver estos pro· blemas. En este metodo. Por ejemplo: Si Carla es mas lista que Tina. que se caracteriza pOl' dos premisas y una conclusion que contienen las palabras "todo". Otra forma de problema de razonamiento deductivo es el si!ogismo. Factores del desarrollo Iimitan la capacidad de los nifi. 1972). form ular algunos principios gene rales acerca de los tallos. Para fo mentar el pe nsamiento inc\u ctivo. EI aprendizaje por el descubri. procede de los conceptos generales (premisas) a las instancias particula· res (conclusiones) para determinar si estas se siguen de aquell as. Los siguientes son ejemplos de premisas: Todos los catedraticos estan locos. se trabaja prospectivamente para combinar las proposiciones (C > T > MI) Y resolver cI problema. Para empe· zar. Un analisis de silogismos del sistema de procluc- . do las desarrollan. puesto que SUs redes en la MLP se vuelven mas complejas y mejor re lacionaclas. podrian recolectar hoj as y. Se debate sobre que procesos me ntales emplea la gente para resolver silogismos. 1985). Ningun estudiante esta loco. Algunos pasantes no estan locos. razonan mas rapido y con mate rial m{ls e laborado. las dime nsiones y las fonnas de hojas de c1iversos arboles. las nervaduras . como C > T. Una forma de problema de d educcion es la serie de (res terminos (Johnson-Laird . el maestro proporciona materiales y anima a sus alumnos a formular hipotesis. La deduccio n es valida si las premisas son verdaderas y si la conclusion se sigue logicamente de eli as (JohnsonLaird. Y este es un ejemplo de silogismo: Todos los alumnos de Pedro son buenos para las matematicas. quiza tengan dificultades para mante ner la informacio n pertinente e n la MT y no comprendan ellenguaje utilizado para expresar las relaciones. por eje mplo. Entonces. 10 que a su vez reduce la carga de la MT. los maestros podrian emplear un metodo de descubrimie nto guiado en el que los nifi. Cuando el sujeto razona en forma deductiva. MI < T. mie nto (que estudiamos en el capitulo 6) de Bruner (1960) aumen ta el pensamiento incluctivo. incluyendo si representa la informacion comodiagramas de Venn (drculos) 0 como cadenas de proposiciones (Johnson-Laird. CU~ln . uno se forma la representaci6n mental del problema.

la produccion que comprenda todos los autos se disparara cuanclo aparezca un modelo concreto Cia marca X") . Necesitamos su pervisar nuestros esfuerzos por plantear adecuadamente las respuestas. en formular hip6tes is ace rca de los sucesos futuros. Johnson-Laird et al. Tambien es necesario investigar los meca nismos d el propio proceso de razo na mie nto inductivo. es to es. La segunda corriente constructivista se concentra en la funci6n de los mentores y los aprendices en e l aprendizaje de conocimientos cientificos. Evaluaci6n La evalu aci6n requiere utilizar criterios para juzgar la pertine ncia de una soluci6n. "no" y los cuantificadares). Johnson-Laird y sus colegas Qohnson-Laird. Los procesos metacognoscitivos participan e n todos los aspectos del razonamie nto cientifico. Byrne y Schaeken. La investigaci6 n s ubsec ue nte necesita examinar las reglas que la gente aplica para deciclir si las premisas pe rmite n alguna excepci6n. La tercera explicaci6n sostiene que el razonamiento d epende de procesos semanticos que buscan interpre taciones para las premisas que contradigan la conclusion. las que incluyen los conectivos "si". Byrne ylabossi. sie mpre que se suponga que la soluci6n es COlTecta hasta ahora. que pueden ser expresadas como producciones d e modo que las instancias particulares disparan la regIa de produccion. La investigacion subsecuente tambie n c1 e terminara las implicaciones educativas de estos analisis teoricos. AI evaluar. 1992. Ensefi. 1994). Se han propuesto tres explicaciones principales Qohnson-Laird. par disponer y utilizar datos de fuentes co nfiables y par emplear criterios pe rtinentes en la evaluacion. Una sostiene que e l razonamiento procede sobre la base de reglas fo rmales de inferencia. Segun esta postura.argumenta que las reglas son es pedficas. "y". La evaluacion tambien consiste en d ecidir que debe oc urrir a continuacion. As!. Desde e l punto de vista educativo. 1989) han exte ndido este analisis semantico a varias clases de inferencias (por ejemplo. e l silog ism o es cie rto a menos que se enC llentre una excepci6n a la conclusi6 n. La gente aprende las reglas (por eje mplo. 1989). es importante ayudar a los estudiantes a reorganizar sus teodas y poner en tela de juicio esos conceptos. Otras corrientes examinan la evoluci6n del conocimiento . Una corriente atai'ie a las teodas personales y a las concepciones de los fen6menos que los estudiantes adquieren en su interacci6n con el medio. La segunda explicaci6n -que se relaciona con la anterior. Un tema interesante es la forma en que se hacen de conceptos cie ntfficos equivocados. es decir. la estructura d e los modelos varia y sirve n para probar la logic a de la sit uacion. . Constructivismo y creencias cientificas Muchos investigadores y maestros de ciencias comparten e l conce pto ce ntral del constructivismo. los estucliantes formulan preguntas como: "~Son suficientes los datos para este proble ma?" "iNecesito mas informacio n?" "iMis conclusiones se basan en hechos. opiniones 0 juicios razonados?". la gente construye uno 0 mas mod elos me ntales de las afirmaciones qu e e ncue ntra (i nterpretaciones de las premisas).ar a razonar requiere impartir las habilidades y las es trategias metacognoscitivas. . "0". la regia del modus ponens es si p entonces q) y las compara con las instancias. a saber: que los estudiantes construyen el conocimiento y no que s610 se transmite entre los individuos (Driver et al.Solucion de probl emas y apn: ndizaj e de cUlllenidus 279 ci6n ofrece una regia b{lsica: el silogismo es cic rto sel lo si no hay modo de in terpretar las premisas para que impliqlle n 10 o[)lIesto d e la co nclusi6 n.

que. (p. 0 bien en la comprension (y tal vez la recitacion) de las definiciones tecnicas de los fenomenos (Shamos. Desde el punto de vista del constructivismo. una meta. en debates) para interpretar sus experiencias mediante preguntas selectivas (digamos. Requiere mas que desafiar las preconcepciones de los estudiantes mediante acontecimientos polemicos .280 Capitulo 7 a partir de la interaccion de las creencias de los estudiantes con las practicas educativas en el aula y de los procesos de aculturacion en el discurso y los metodos cientificos. En fin. y se socialicen en mayor 0 menor grado en las practicas de la comunidad cientifica con sus prop6sitos particulares. consiste 0 bien en la comprension de los cimientos. form as de ver y de respaldar sus argumentos cientificos . (2) causar un conflicto conceptual con ellas. RESUMEN Hay un problema cuando uno trata de alcanzar una meta pero carece de los medios para ello. La socializacion no exige que uno abandone el sentido comun.ni de desarroHar y organizar su sentido comun. La investigacion actual examina los procesos mentales de los individuos cuando se entregan a la solucion de problemas y las form as en que tales procesos operan en expertos y novatos. Nussbaum y Novick (1982) proponen un modelo de tres estados para cambiar las creencias de los estudiantes: (1) develar y entender sus ideas preconcebidas. "icomo te 10 imaginas?") . . Este planteamiemo coincide con el enfasis de Vygotsky en las influencias sociales que construyen el conocimiento (vease el capitulo 6).8) Antes de que se socialicen en las practicas discursivas de la comunidad cientffica. que a veces son eficaces porque muchos fenomenos cientificos reflejan un razonamiento de sentido comun. Aprender ciencias consiste en que los j6venes inicien un modo nuevo de reflexionar y explicar el mundo natural. los estudiantes deben dedicarse a la construccion personal y de significados. y (3) facilitar la adquisicion de esquemas nuevos 0 revisados acerca de los fenomenos que se consideran. segun se defina. La aplicacion 7. pues disponen todavia de esas ideas.7 ofrece algunas sugerencias para ocuparse de las creencias cientificas de los estudiantes. el estado actual y los problemas de las ciencias fisicas y las de la vida. muchos educadores estan interesados en el concepto de cullura cientijica. La solucion de problemas consta de un estado inicial. submetas y las operaciones realizadas para conseguir las submetas y la meta. Esto entrana hacer que los estudiantes se entreguen a actividades practicas y trabajen en equipo (por ejemplo. Recordemos nuestro analisis del aprendizaje como un proceso mental que implica cambios conceptuales (capitulo 6). 1988). EI cambio se origina del desequilibrio y las modificaciones del conocimiento. adquirir esta cultura consiste en saber que son las teorfas y como se articulan. Segun Driver y sus colegas (1994): Aprender ciencias no es cuesti6n de s610 extender los conocimientos de los j6venes acerca de los fen6menos -una practica Hamada quiza con mas propiedad estudio de la naturaleza. "ipor que piensas eso?". ensenar a fomentar los conflictos cognoscitivos (y con ello promover el aprendizaje) requiere ofrecer a los estudiantes experiencias que los causen y ayudarJos a resolverlos. Mas que pasar de una teorfa a otra.

La descodificaci6n procede de arribaabajo y de abajo-arriba. La gente construye un contexto y Ie anade los elementos conforme los comprende. yen que se vue\ve rosa brillante. particularmente en las ciencias. 0 conjuntos de reglas para aplicarlas estrategicamente y alcanzar las metas. pueden sentirse muy confuncUdos. Cuando los problemas estan bien definidos y las soluciones posibles se pueden ordenar de acuerdo con su viabilidad. se forman representaciones mas exactas de los problemas y acostumbran trabajar prospectivamente. analisis gramatical y utilizaci6n. Es posible aplicarestos planteamientos generales a las materias escolares. ordenar. El analisis de medios y fines se usa para los problemas mas diffciles 0 menos definidos. es util una estrategia de generar y probar. pero. etc. Conforme el individuo gana experiencia en algun area. Los maestros pueden ayudarlos si programan actividades que revelen sus ideas preconcebidas. Leer consiste en descodificar y comprender. Los expertos poseen mas conocimientos especificos organizados para reflejar la estructura basica de la materia. Hablantes y escuchas operan segun un acuerdo de dada y nueva. La investigaci6n revela muchas diferencias entre expertos y novatos. Los novatos suelen adoptar una estrategia de trabajo retrospectiva. 0 bien prospectivamente. Basados en sus conocimientos anteriores sobre las sintesis cromaticas.Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos 281 APLlCACION 7. y se dispone a mezclarlos en otro recipiente. EI maestro de ciencias sostiene un vasa de precipitados que contiene un liquido azul y otro con un Ifquido aman'llo. Los estudiantes quedan perplejos y el maestro da comienzo a la primera lecci6n sobre las propiedades de las sustancias qufmicas y sus reacciones al ser combinadas. Este analisis requiere establecer submetas y trabajar retrospectivamente des de la meta hasta el estado inicial. desde el estado inicial hasta la meta. Los expertos tienen representaciones mentales mas completas de las situaciones. adquiere conocimientos y sistemas de producci6n. La comprensi6n dellenguaje requiere percepci6n. de los datos a la consecuci6n de la meta. La soluci6n de problemas ha sido considerada en terminos de ensayo y error (Thorndike). originen conflictos conceptuales con ellas y faciliten la adquisici6n del nuevo aprendizaje. La soluci6n de problemas requiere que uno se forme una representaci6n mental del problema y emplee una producci6n para resolverlo. El \enguaje se analiza de acuerdo con las estructuras mentales profundas del individuo. Cuando los estudiantes de secundaria comienzan a trabajar por primera vez con sustancias quimicas desconocidas. La utilizaci6n precisa que el escucha determine la funci6n del comunicado: informar. solicitar. No parece que tengan diferencias en su conocimiento de las estrategias de soluci6n . los alumnos asumen que la mezc\a sera de color verde. en cambio.7 El cambio de concepciones equivocadas Los conocimientos generales y especificos que han adquirido los estudiantes pueden interferir con el aprendizaje en las sltuaciones nuevas. insight (Gestalt) y metodos heurfsticos. Los principiantes emplean sobre todo el procesamiento de abajo- . Ou"as estrategias de soluci6n emplean analogfas y lluvia de ideas.

Tambien mantienen presentes sus metas durante el repaso. vel' problemas. Una habilidad clave en el razonamiento es la de extraer inferencias. La destreza en la induccion y la deduccion refleja la aplicacion de producciones basadas en reglas. los estudiantes sobregeneralizan los procedimientos. A menudo. Los expertos reconocen con facilidad la forma del problema y aplican la produccion adecuada para resolverlo. Las habilidades de calculo requieren algoritmos y conocimientos declarativos. AI contar. Cuando los novicios redactan. centran en 10 que van a escribir enseguida y no en tener presente su meta. Los procesos metacognoscitivos colabo ran en la comprension. construyen una represe ntacion mental del contexto y forman expectativas sobre 10 que aparecera en el escrito. Se COn. los conocimientos procesales y declarativos insuficientes !levan a dificultades de calculo. La escritura exige composicion y repaso. Los novatos trabajan retrospectivamente y aplican las formulas que incluyen las cantidades dad as en el proble· maoLas ciencias requieren estrategias similares. Los redactores expertos planean su texto alrededor de la meta de comunicar significados. ponen en papel todo 10 que pueden recordar acerca del tema. gran parte del cual ocurre automaticamente. los niflos exhiben una competencia matematica precoz. parece que los estudiantes construyen buena parte de sus conocimientos basados en sus relaciones con el medio. AI resol.282 Capitulo 7 arriba. pero cuando la habilidad se clesarrolla. EI texto se comprende cuando se activan los significados en la MLP La compre nsion inferencial Se facilita si se activan los esquemas y los estucliantes aplican producciones para lienal' las muescas con la informacion tomada del texto. Generan mas ideas y las relacionan mejor que los novatos. los estudiantes adquieren pOl' experiencia conocimientos sobre las formas que presentan. 10 que da lugar a algoritmos defectuosos. En matematicas y ciencias. Los expertos confian en el procesamiento de arriba-abajo. trabajan prospectivamente. La enseflanza de estrategias permite que los estudiantes supervisen su comprension del texto. .