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-----PEARSON

Prentice

Hall

Teorias del aprendizaje
SEGUNDA EDICION

Dale H. Schunk
Purdue University

Traducci6n:
Lic. Jose Francisco Javier Davila Martinez
UNAM

Revisi6n tecnica:
Lie Maria Elena Ortiz Salinas
Facultad de PSicologia, UNAM

----PEARSON

Educacion

®

M exico· Argentina· Brasil· Colombia· Costa Rica· Chile· Ecuador
Espana· Guatemala· Panama· Peru· Puerto Rico· Uruguay· Venezuela

EDlc/ON EN INGLES·

Cover art/ph o to : Diana Ong/Supe rstoc k
Editor: Kevin M. Davis
Production Editor: Christine M. Harringto n
Design Coordinator: Julia Zonneveld Van Hook
'Jext Des igne r: STELLARViSIONs
Cove r Designer: Scott Rattray
Production Manager: Patricia A. Tonneman
Electronic 1ext Management: Marilyn Wilso n Phe lps, Matthew Williams , Kare n L. Bre tz, Tracey Ward
Illustration: Kurt Wendling
SCHUNK: TEORiAS DEL APRENDlZAJE, Segunda edici6n.

Traducido de l ingles de la obra: LEARNING THEORIES AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 2a. Ed.
All rights rese lvecl. Authorized translatio n fro m English language edition published by Pre ntice·Hall , Inc. A Simo n & Schuste r
Company.
Todos los de rechos reselvados. Traducci6n autori zada de la edici6n en inglcs publicada por Prentice-Hall, Inc. A Simo n & Schuste r
Co mpany.
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0

parcial de esta obra, por cualquier medio 0 me todo sin autorizaci6n por escrito de l editor.

De rechos rese lvados © 1997 respecto a la primera edici6n en espanol publicada po r:

AtlacomuIco 500-5to. piso
Industrial Atoto
53519 Naucalpan de Juarez, Edo. de Mexico
ISBN 968-880-952-7
Mie mbro de la Camara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Nllm. 1524.
Original English Language Edition Publ ished by Prentice-Hall , Inc. A Simon & Schuste r Company
Copyright © MCMXCVl
All rights rese rved
ISBN 0-13-206558-4
IMPRESO EN MEXICO/PRINTED IN MEXICO

Para Caryl y Laura
Por su amor y su apoyo

CONTENIDO

Capitulo 1
Introducci6n al estudio del aprendizaje

1

Definicio n de aprendizaje
2
Tearia e investigacio n del apre ndizaje
3
Metodos de evaluacio n del aprendizaje
7
Temas fundamentales en e l estudio de l apre ndizaje
11
La teo ria del aprendizaje dentro y fu era del aula
16
Resume n
18

Capitulo 2
Panorama hist6rico

19

Teoria y filosofia del aprendizaje
20
Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje
Estructuralismo y funcionalismo
25
Conexionismo
27
34
Condicionamie nto c1asico
El conductismo de Watson
40
Condicio namiento par contiguidad
42
Premios y castigos
44
La teoria sistematica de la conducta
48

23

vii

viii Conteniclo Primeras posturas cognoscitivas Resumen 62 Capitulo 3 Condicionamiento operante 63 Marco conceptual 65 Procesos basicos 67 Cambio conductual 77 Conducta verbal 83 Aplicacio nes a la docencia Contratos de contingencias Critica 96 Resumen 98 Capitulo 4 Aprendizaje cognoscitivo social 53 87 94 101 Resefia hist6rica 103 Marco conceptual del aprendizaj e 108 Procesos de modelamiento 110 Influencias en el aprendizaje y el desempefio Metas yexpectativas 125 Autoeficacia 131 Resumen 140 Capitulo 5 Procesamiento de informaci6n 120 143 Aprendizaje verbal 145 El sistema de procesamiento de informaci6n 150 Atenci6 n y percepcion 156 Modelo de la me moria de dos almacenes 163 Memoria a largo plaza: almacenamiento 170 Memoria a largo plazo: recuperacion 177 Memoria a largo plaza: olvido 181 Imagineria 183 Resumen 188 .

Conreniclo Capitulo 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 191 Primeras teorias cognoscitivas 192 Sistemas de producci6n y modelos conexionistas 199 Conocimiento condicional y metacognici6n 202 Constructivismo 208 Aprendizaje de conceptos 218 Transferencia 224 Resumen 231 / Capitulo 7 Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos Adquisici6n y aprendizaje de las habilidades Soluci6n de problemas 237 Comprensi6n dellenguaje 250 Lectura 256 ESCl-itura 263 Matematicas 268 Ciencias 274 Resumen 280 Capitulo 8 Motivaci6n Resefia hist6rica 285 Motivaci6n de logro 292 Teoria de la valia personal 299 Teoria de la atribuci6n 302 Teoria cognoscitiva social 310 Teoria de las metas 317 Percepciones de control 321 Autoconcepto 325 Motivaci6n intrinseca 328 Resumen 334 233 234 ix .

x Conrenicto Capitulo 9 Autorregulaci6n 337 Dimensiones de la autorregulacion 338 Teoria de l refuerzo 341 Teorias del desarrollo 346 Procesos de cognici6n social 354 Procesamie nto de info rmacion y e nsenanza de estrategias Autorregulaci6n y motivaci6 n 375 Resumen 381 Capitulo 10 Enseftanza 385 Relacio n en tre el aprendizaje y la ensenanza 386 Teorias de la ensefianza 391 Investigacion de la e nsefianza 406 Caracteristicas de estudiantes y maestros 410 Organizacio n y estructura del entorno del aprendizaje Tecnologia educativa y aprendizaje 426 Resumen 436 Glosario 362 439 Bibliografia 451 indice onomastico indice tematico 493 505 423 .

CAPITULO 1 Introducci6n al estudio del aprendizaje Definici6n de aprendizaje Teoria e investigaci6n del aprendizaje Metodos de evaluaci6n del aprendizaje Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula Resumen 1 .

2

Capitulo 1

Prender comprende la adquisicion y la modificacio n de conocimie ntos, habilida
des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas,
linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el
nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordo n
de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes
aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales.
Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre,
que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los
diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje
animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a
la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos
es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales
que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido ,
y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente
en las escuelas.
En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre
sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas
diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los
medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en
las que se aplican los principios del aprendizaje.

A

DEFINICION DE APRENDIZAJE
Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y
profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo,
expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10
pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las
teorias.
Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamientos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la naturaleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acercamiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y
los profesionales consideran fundamentales:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta

0 en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la pnictica 0 de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)

Examinemos a fondo esta definici6n.
Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capacidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve
capaz de bacer algo distinto de 10 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de
nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que
acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 10 observa-

Int rod ucci 6 n al esru c\ io del aprendizaje

3

mas directamente, sino a sus prod uctos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en
las expresio nes ve rbales , los escritos y las conductas de la ge nte . Se incluye e n la definicion la idea de una nueva capacidad de conducirse de mane ra determinada pOI-que, a
me nudo, la gente adquiere habilidades, conocimie ntos y creencias sin revelarlos en forma
abie rta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4).
EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la
capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios
conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento
vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no
tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el
olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados
por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los
cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de experiencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen
det e rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones
madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion
entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el
aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras
realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamie nto
criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 10 desarrollan lentamente y
can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenomenos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pe ro el
medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE
En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con
aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados
con estas materias pueden omitir la seccion.

Funciones de las teorias
Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un fenomeno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales
y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos
de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas,
aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a

4

Capitulo 1

descubrimientos que no parecen re lacio narse e n forma clirecta con las teorfas , se esfuerzan por dar un sen tido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique .
Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fo me ntan nuevas investigaciones al plantear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricame nte, y que casi siempre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe
ocurrir Y". X YY re presentan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la
hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan e n el aprendizaje, e ntonces te ndran mayor confianza pe rsonal y exito que aquellos cuyo progreso no e ncomiamos". Las
teorias se fortalecen si las hi potesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, requieren revisio nes.
Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie.
En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea
que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas
precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el
desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, e n la siguiente
seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducci6n de la investigaci6n
Para precisar las condicio nes de investigacion debemos responder a preguntas como estas: ~quienes seran los sujetos (los participantes) ?, ~que hay que medir (que instrumentos
se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados?
Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conce ptuales, pero tambien operacionales, es decir, e n terminos de las operaciones, instrumentos y procedimie ntos de que nos servimos para medirlos.
Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el
capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar
una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especificamos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza
un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva).
Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedimien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas
(modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y
cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).

Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las
relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia
esta correlacionada positivamente co n el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de
los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la
autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de
dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones
de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza
(alta, media 0 baja).

Introdu cc i6 n al esrucli o d el aprenclil.aje

Tabla 1.1

Paradigm as de la investigacion
del aprendizaje

Clase

Cualidades

Correlacional

Examina las relaciones entre variables

Experimental

Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan
los efectos de las otras

Cualitativa

Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos
y la interpretaci6n de los significados

De laboratorio

Proyecto efectuado en un ambiente control ado

De campo

Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela,
el hogar, el trabajo)

5

Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relaciones entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si
nuestro investigador hubie ra obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y aprendizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudiantes y decidir entonces si mejora su aprendizaje.
Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La
correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el aprendizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el
aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables
indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa,
sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones
en la investigacion .

Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0
mas variables (independientes) y determina el efecto e n otras (las dependientes). Nuestro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la
percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evalu aria el
aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la
autoeficacia influye e n el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar
sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos
las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pueden traer sus propias consecuencias.
Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y
efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables
como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la
situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendizaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitualmente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto
que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez
muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar
su importancia, por 10 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras
variables para entender mejor los efectos.

6

Capiwlo 1

Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popula ridad.
Las teorias y metodos que utiliza recibe n diversos calificativos , e ntre e llos , cu alitativo,
etnografico, de observaci6 n de los participantes , fe nomenologico , constru ctivista e
interpretativo (Erikson , 1986). Estos ace rcamientos difie ren, pero a todos los caracteriza
el estudio intenso, las descripciones d e los acontecimientos y la interpretacion de los
significados.
La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan interes ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general,
cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la
experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vinculos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La
investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no
verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros
previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que
caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estudios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi
como la interpretacion de los datos.
Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza
con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones,
entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia
para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lectura, escritura 0 matematicas).
La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos
que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este
paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de
abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI
mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad
de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las
poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no
interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un
acercamiento provechoso para obtener datos que no sue le n recabar los otros paradigmas.
Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo
en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes
viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion
psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores
-perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en
escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo.
Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre
factores extranos como telefonos , c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a menos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y

y suelen servir a dive rsos prop6sitos. Observaciones directas Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje. del objetivo de la investigaci6n. sino que atendemos a sus resultados 0 productos. El maestro de quimica. y los investigado res puede n emplear su equi po mas tiempo y tie ne n todo el mate rial a su inmediata disposici6n. Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol. Veamos ahora cada una de ellas. METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui. cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resultados del aprendizaje. evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus resultados a otros ambientes similares. Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios. ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n. Por definici6n. entre otras cosas. la disponibilidad de los sujetos. si elegimos el campo. Por el contrario. los costos y el destino que dam os a los resultados. frios 0 caldeados. Tal control no es viable e n el campo . las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1. Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la obse rvaci6n directa.Introclucci6n al estuclio d e l a pre ndiza je 7 te m peratura. comie nzan simulacros de incendio . y viceversa. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje. dado que se realizan donde la gente habitual mente estudia. los hallazgos de laboratorio no se ge neralizan al campo con tanta confianza. las respuestas escritas y Ot'ales. el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior. de modo que los investigadores tiene n que dispone r de nuevo sus equipos cada vez que trabajan. Los salones estan demasiado iluminados u oscuros . preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimie ntos de laboratorio. Si nos decidimos por ellaboratorio. hemos de llevar al minimo las influencias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos. este medio de investigaci6n ha procurado notables descubrimientos ace rca del apre ndizaj e y ios investigadores se esfuerzan por repe tirlos e n el campo. muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros. los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habilidad . Las escuelas son ruidosas . y se utilizan comu nmente para evaluarlo. la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan. . La elecci6n dellaboratorio 0 el campo de pe nde. De cualquie r forma .2). Por su parte. suenan timbres y anuncios en los altavoces.

Asi. Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaj e es inferencial. cuestionarios. Aun si ha ocurrido. se encuentran indispuestos . que no ha habido apre ndizaje. no 10 que 10 produce 0 contribuye. de modo que el indicador muestra el res ultado. de la ausencia de dese mpeno. Fu ncionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo. tareas y ensayos Respuestas orales Preguntas. hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera. estan ocupados e n otras cosas. en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje. e tc. hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen e n practica: carecen de la motivacion para hacerlo. Es adecuado hablar. y esto suele requerir la suposicio n de que los estudiantes acostum- . 10 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje.8 Capitulo 1 Tabla 1. de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho apre ndizaj e. hay una brecha entre este y su expresion conductual. actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido ·Dialogos Conversaciones entre dos 0 mas personas Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados.2 Metodos de evaluacion del aprendizaje Categorla Definicion Observaciones directas Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje Respuestas escritas Desempefio por escrito en pruebas. comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza Calificaciones de terceros Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos Autorreportes Juicios de la gente sobre ella misma • Cuestionarios Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito • Entrevistas Preguntas para contestar oralmente • Recapitulaci6n dirigida Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea • Reflexiones en voz alta Verbalizaci6n de pensamientos. dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye e n el desempeno. e tcete ra. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir. pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos. La segunda desventaja es que. Hay d_os desventajas e n este me todo. pues. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta. el maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento . que tan seguros esran de que hacen 10 COlTecto. e ntonces. como es inferencial. y que 10 inferimos del compo rtamie nto.

Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material. Asimismo. A continuacion. aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. ya que. suposicion que no siempre esta garantizada. y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificaciones. concluye que han aprendido el material. los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material. los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas. pertenecen a la cultura de las escuelas. los maestros aplican pruebas y cuestionarios. enfermedades. al igual que las escritas.Introducci(m al esruciio del apre nclizaj e 9 bran hacer su mejor esfuerzo. y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase. de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido. AI igual que las respuestas escritas. pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y. Ademas. Con frecuencia. Para ello. al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido. senal de que no ha habido aprendizaje. dicha suposicion suscita problemas. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempeno y enturbiar las evaluaciones. Respuestas orales Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales. como hemos visto. En las aulas. los maestros . trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga. Respuestas escritas Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. pues muchas manifiestan una falta de comprension. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros. a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea. y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema. pero ese supuesto no siempre se puede garantizar. puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos. las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben. asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos.

"ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") . Con frecuencia. Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y.. el participante se ocupa de una tarea mientras es filmado . padres. Muchos de estos instrume ntos requieren que se asigne n calificaciones e n escalas nume ricas ("En una escala de 10 puntos. Ensegu ida. de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican. De cualquier forma. El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse e n el (digamos. En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida. cen que pie nsan?. podria ocurrir que las evaluaciones no fu eran indicadores validos. A veces. los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una Fue nte de datos adicional a los acopiados por observacio n u otros medios. q uiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:. observa la cinta y recue rda sus pensamiento:. "cuando el profesor comienza la clase de matematicas.10 Ca pitulu 1 intentan reformular 10 que los alumnos dice n. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos. Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales. Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros . aunque es posible aplicarlas a grupos. recapitu laciones dirigidas. Ademas. co ndiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alumnos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?". pero ello bie n puede no reflejar COlTectamente la naturaleza de su pe nsamie nto. entonces. investigadores. Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta. encuestas . califique su nivel de destreza en las subdivisiones) . e n la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestrfa'. esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para o btener informacion sobre el aprendizaje. Por 10 general se conducen individualmente. si las respuestas son cortas u oscuras. que veremos enseguida) . cque tan bien creen que se desenvolveran?"). el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") . Una costumbre habitual es recabar de paclres. directores y maestros las calificaciones cle qu ie nes se sospecha que tienen problemas de ap re ndizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") . Vamos a considerarlas una por una. los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes. en va- . consegu ir clatos no asequibles mediante la observacion directa. reflexiones e n voz alta y dialogos. Autorreportes Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios. dado que la me moria es selectiva. directores. las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observadores sobre 10 que los alumnos hacen y.

con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion. pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas. los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. es crucial contar con un sistema de calificacion confiable.Immd ucci{J!1 al es rucliu del aprendizaje 11 rios puntos. que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell. Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material. requieren algo de analisis de interpretacion. Los observadores pueden grabar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material. Aunque se sirven d e interacciones en tanto los estudiantes trabajan. 1992). La recapitulacion dirigida pide a los participantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades. AI igual que las reflexiones en voz alta. Para que este procedimiento sea Lltil . La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participantes respondan con honestidad. actos y sentimientos mientras realizan una tarea. POl' ultimo.3). . Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo. una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje. mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . Pero hay un problema cuando se requiere hacer infere ncias a partir de las respuestas de los estudiantes y. a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de ellos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensamientos. las entrevistas son mejores para explorar a fondo unos cuantos tenus. los participantes han de hablar. POl' Liltimo. e n ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pensaba cuando se atoro con ese problema?"). puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren. y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan. Es imperativo qu e el procedimiento de recapitulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido. es posible grabar los dialogos y lu ego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones. El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal. los dialogos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social. TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje. Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamie ntos. La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefiala los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1. los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad. en esas condiciones. pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan e n numerosos temas de importancia para el aprendizaje. Habitualmerite.

que se infiere de 10 que la gente dice y hace. organizaci6n. EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo. Afirman que aprender consiste en la formaci6n de asociaciones entre estfmulos y respuestas. Los maestros necesitan . en opini6n de Skinner (1953). interno. Por ejemplo. Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa. almacenamiento y recuperaci6n de la memoria y olvido. mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible. la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta). no concuerdan en cuales de ellos son importantes. Por su parte.12 Capitu lo 1 • <.C6mo ocurre el aprendizaje? Tabla 13 Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje • <...Cual es la funci6n de la memoria? • <.C6mo ocurre la transferencia? • <. Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos.Cual es la funci6n de la motivaci6n? • <.Que facto res influyen en el? • <. no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen)... sobre to do como funci6n de cambios ambientales. el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n. repaso. no existe una (mica postura cognoscitiva pues. Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje. que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la practic a educativa.Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa? iC6mo ocurre e1 aprendizaje? Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. codificaci6n. es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo. Los te6ricos de esta corriente sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio. aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje. de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que explican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos.. sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien. las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias. Este texto se ocupa de sus diferencias.. A ese respecto .

Cross. actitudes y valores de los estudiantes (Winne. y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. 1985). creencias. y el uso que den a 10 aprendido. y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rnotoras. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes. 1986). asi como el modo de reforzar las respuestas. Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. En una palabra. sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estudiantes. En general. Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos. Por ejemplo. Asi. esto es. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales. pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la misrna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) . y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje.Intro clllCci(ln 81es tllclio de l a pre ncli za je 13 considerar como se manifiestan los procesos me ntales durante el aprendizaje . La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 10 hagan. repasen. almacenen y recuperen. pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje.tambien promueve aprender. la dis posicion y la presentacion de los estimulos. las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas. . los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo e n la estructura y la prese ntacio n de la informacio n. Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban.es en extremo importante. AIgunas teodas conductuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos. aquellos que dudan de su capacidad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo. tQue factores influyen en el aprendizaje? Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. transformen. estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich. Kozma y McKeachie. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo. los conductistas no la han investigado. AI mismo tiempo. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio. codifiquen. tCual es la funci6n de la memoria? Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. Mas a menudo. y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso.

Como las teorias conductuales ignoran esos procesos. sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. Otro punto es que.14 Ca p itul o 1 Las wo das cognoscitivas asigi1an una fun cion relevante a la memoria. leual es la funci6n de la motivaci6n? Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. 1974). Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actuales. es decir. sus efectos en la conducta no son automaticos. La informacion se recupe ra en respuesta a c1aves pertine ntes que activan las estructuras apropiadas de la me mo ria. que resulta de repetidas conductas e n respuesta a estimu los 0 como consecuencia del reforzamiento. con el almacenamiento e n la memoria de conocimiento organizado y significativo. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las co nductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. por su parte . y todo ella son conductas. el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer. 1983). acentuan mas la prese ntacion del material de forma que los alumnos puedan organizarlo. Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hace rlo y pOl-que en su entorno encue ntran reforzadores eficaces. quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Las teorias del procesamie nto de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion . Segun Skinner (1968). No solo es crucialla memoria para el aprendizaje. las comparaciones sociales. Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje. no pueden interpretar del to do la complejidad de la motivacion humana. Sin embargo. Las cognoscitivas. 1986). interferencias 0 perdida de memoria. Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo. la autoeficacia. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea. y sus opiniones son distintas . relacionarlo con 10 que ya saben y recordarlo significativamente. La investigacion ha ide ntificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes. persisten en ella y se esfuerzan por tener exito. sino que dependen de la interpretacion de los estudiantes. por ejemplo. La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for- . necesidades. EI olvido es la incapacidad de recupe rar la informacion a resultas de claves in adecuadas para acceder a ella. la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura. las metas. Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informacion e n el sistema. Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motivacion en el aprendizaje. aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes. casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy. Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicacio nes importantes para la enseii. Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento. sino que tam bie n la forma de adquirir la informacio n determina como esta se almace na y recupera. ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento.anza.

colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner. ensenar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a partir de las habilidades y estrategias. Se trata de un tema muy importante. A'ii. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2). Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. Como tema de estudio . por e jemplo. la autoeficacia y los resu ltados esperados (vease el capitulo 4) . al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento. mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos. los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante. Las concluctas se transfieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan eleme ntos. Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen. pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. Estos factores no carecen de importancia. Segun los conductistas. Hay transfere ncia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. e l estud iante que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela.Incrocl u cc i(m al eSludio d el aprendizaje ]5 ma esencial de aprender para los seres humanos. Los usos del conocimiento estan almacenados junto con el propio saber. 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fu e adquirido. mas bien. se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vincu los con el aprend izaje. los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes.y opera con mucho gracias a mecanismos como el establecimiento de metas . que han demostrado que se podia aprende r en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje. Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la me moria almacena la informacion . el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?). Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6. pero las teodas cog noscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia. A veces. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas ele mentos en el aula . . Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8). los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo. la motivaci6n COmLlI1mente ha sido conside rada parte del aprendizaje. en las sesiones de revisi6n) . y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender. ~C6mo ocurre la transferencia? Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas. pero pasan mucho tiempo motivandolos para que aprendan. 1990) . Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. Las situaciones no necesitan compartir elementos. Hay tambien transferencia en casos e n los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo.

la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas. la solucion de problemas algebraicos. las que tienen que ver con asociaciones. como pretenden seguir haciendolo. La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. No obstante. la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje . material. Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina. compai'ieros. Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicacion. la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos. hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas . Algunos se preguntan por que deben conocer esas teorias. 1985). el esfuerzo y la constancia. Por el contrario. 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin. lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. Por su parte. pero el establecimiento de metas. Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion. parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje. las redes de memoria. el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias. Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra.16 Capilllio 1 iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta? Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje. Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. De modo ideal. y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner. Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos. tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. como los hechos de la multiplicacion. pero no siempre es asi. ambas actividades se benefician de la atencion. por ejemplo. Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion. es evidente que esperan resultados similares. maestros y padres . pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y. las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes. entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de aprendizaje (Bruner. estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje. organizacion) . las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros. la supervision personal del avance.

cada situacion es unica. las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend izaje en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influian en la forma de asim ilacion de los estudiantes . puesto que lleva a predicciones err6neas. como he mos dicho . Usada. Por ejemplo. Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas. Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. En el otro sentido. muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido. Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula. No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos. Muchas elaboraciones teoricas acaban implantadas en las aulas. una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion. la practica educativa tambien influye en la teoria . La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones.tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apoyan. oraciones revueltas) y con sujetos brillantes. De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a . En fin. Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion. y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . Por el otro lado. durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales. brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas .Intro clu cci6n 31 estucl io del aprenclizaje 17 experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n consecuencia. pero recuerde que. Sin la guia de un marco teorico. sin ella. buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 10 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios. Y tambien. pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. investigacion y practica. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues. Mas aun. Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. 10 que ha llevado a revisar las teorfas. de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva. la investigaci6n exige la repetici6n. 0 bien proponer revisiones. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. antes que nada. Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa. 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una escuela trato de aplicar 10 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos. con propiedad. Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos . motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) . en cambio.

aunque. La investigacion se realiza en laboratorios 0 en el campo. procuraremos me jorar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados d e la practica d oce nte informada . habilidades. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta mane ra. aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse. RESUMEN EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquieren y modifican sus conocimientos. servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas. y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia.18 Ca pitulo ] los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la esc ue la. Por 10 comun. Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antagonicas. La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. La experiencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje. as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos. estrategias. Las teorias del aprendizaje difiere n e n el modo de tratar los temas fundamentales. Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades. Las form as de la investigacion son la correlacional. teo ria y practica se influyen. Los metodos habituales de evaluar e l aprendizaje son las observaciones directas. de hecho. como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda. Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales. la experimental y la cualitativa. ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje. ala vez. las calificaciones de terceros y los autorreportes. que resulta de la practica 0 de otras experiencias. c ual es la funcion de la me moria y cualla de la motivacion. las respuestas escritas y orales. creencias y comportamientos. son comple mentarias. fatigas 0 drogas. de los cuales los mas importantes tien en que ver con la forma en que ocurre e l aprendi zaje y los elementos que influyen en e l. .

CAPiTULO 2 Panorama hist6rico Teoria y filosofia del aprendizaje Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje Estructuralismo y funcionalismo Conexionismo Condicionamiento clasico EI conductismo de Watson Condicionamiento por contigliidad Premios y castigos La teoria sistematica de la conducta Primeras posturas cognoscitivas Resumen 19 .

los limites y los metodos de l conocimie nto. 10 que dices [. Todo esto no quie re decir que nuestro pensamie nto no haya logrado ningun avance e n los ultimos anos. Racionalismo El racionalismo se funda en la idea de que e l conocimie nto provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos. muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos. no puede hacerlo. Men6n. pOI-que si sabe. muchas de cuyas ideas proceden de posturas anteriores. pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . mas tampoco sobre 10 que ignora. Nuestra revision es selectiva e incluye el mate rial que se refiere al aprendizaje en los ambie ntes educativos. L TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE Desde el punto de vista filosofico .e. que se ocupa del estudio del orige n.. que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano . sino solo que este capitulo resalta los principios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado . aunque ellector notara que se traslapan. puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actual es. Las diversas posiciones es tan prese ntadas e n orden cronologico. asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas ate ncion a esta historia.. puesw que no canoce la propia mate ria sabre la que ha de investigar. Presen ta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendizaje y e nseguida examina importantes puntos de vista historicos. Podriamos haber resumido muchas versiones historicas. Heidbreder (1933). Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re lacion con el medio. Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comenzando con una revision de las posturas filosoficas sobre e l genesis del conocimiento y su relacion con el medio. ambas. en dive rsos grados . son reconocibles e n las teorfas actuales.20 Capitu lo 2 as rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado. En realidad. la naturaleza. 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe. La distincion e ntre mente y materia. dialogo de Platon (427-347 a. puede ser llevada hasta Platon. y si no. Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje. . e l aprendizaje es materia de la epistemologia. iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fu en te del conocimiento? El siguie nte pasaje del Men6n. sino que reflejan el deseo universal de la gente por entenderse. compre nder a los demas y e l mundo que los rodea.). Para ellecto r interesado en profundizar. ejemplifica la comple ja form a de l aprendizaje humano: Entie ndo. no ha me nester de preguntar.

escuchar. La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico franCI~s Rene Descartes (1596. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe. Kant reafirmo el papel de la razon como fu e nte de conocimiento. oler. el de las ideas. Plat6n elude la paracloja del aprendi zaje humano que suscita el Menon suponienclo que e l verdaclero conocimiento. arboles. 10 mismo q ue los actos de los a nimales. sirvienclose de e lla. Uno tiene ideas acerca del mundo. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas. libre del mundo exte rno. POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstraetas . En su obra de 1781 . EI hombre se distingue por su habilidad para razonar. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en e l espiritu. y Plat6n creia que e l conocimie nto puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro. Las percepciones humanas Ie dan al mundo . EI mundo no puede co noeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. este aclquiere icleas merced al razonamiento y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. En suma. pero se' nos aparece con e l orden que Ie i. EI conocimie nto es e mpirico en e l sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta.se revelan al hombre por la via sensoria l. y su alma. etc. ya no sujetas a la duda. se ocup6 del dualismo e ntre mente y mate ria y anoto que e l mundo externo es desorganizado. Por e l otro laclo . la cle los arboles y la cle los transportes. su orden. 10 hace n en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . Probo la existencia de Dios med iante razonamiento clecluctivo. e l racio nalismo es la doctrina de que el conocimie nto proviene de la mente . desde premisas generales hasta instancias particulares. y concl uyo q ue las ideas o btenidas mediante la razon c1eben ser ciertas. que adquicre (descubre) al refl exiona r e n elias . pues hay diferencias e ntre los fil6s ofos. EI creia que los objetos materiales -casas. El filosofo aleman Emanue l Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista. tambie n planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia.. es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. 0 la capacidad de raciocinio. La mente posee una estructura innata para razonar e impone rle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos. Critica de La razon pura. No existe el conoeimien to absoluto. pues. como reza su en unciaclo : "Pienso. pero argliia qu e esta opera dentro del re ino de la experiencia. EI racionalismo no es una post ura unica. gustar. Aunque Descartes postulaba un dualismo.cons tituye materia tosea y no icleas. Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial. arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas.Pan(JI"<lIna histc'>riccl 21 quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . a conclusiones que tenia por verclades absolutas. a su vez. influye en los movimientos mecanicos del cuerpo. Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria. quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6. que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de ae uerdo co n leyes innatas subj etivas. aunque Sll concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico . Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo. toear. aunque estos . la mas alta cle las fae ultades mentales. las ideas se o riginan por o bra de la mente. .'npone la mente . luego existo". La informacion que provee n los senticlos -al observar.1650). AI igual que Plato n. transportes.

que toma s us datos del en torno. que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples. 1933). Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad. el color. Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la me nte. sino q ue todo e l conocimiento proviene de la experiencia. de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. e l sonido. la mente es una tabula rasa (un papel en blanco).c. cliscipulo y sucesor de Platon. Ahora bien. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension . Esta co rriente empieza con Aristoteles (384-322 a. cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal. Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mundo externo y que este es la Fuente de todo conocimienro. aplicaclos a la memoria. Locke pensaba que no existen las ideas innatas. la figura . pero asimismo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas. la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo. sino solo las secundarias. Esta nocion atomista del pe nsamiento incorpora principios de asociacion. Pensaba que e l individu o experimenta el mundo externo mediante sus ideas. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica.22 Capitulo 2 Empirismo EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. EI pensaba qu e e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares. sino pOl' meclio de la razon. pero tambie n pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresiones sensoriales. Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. estab les). contribuyeron a la pSicologia. David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753). que no ex isten las cualidades primarias. Entre mas se asociaran ideas y objetos. Los principios de asociacion de Aristoteles. EI concepto cle aprendizaje asociativo es notabl e en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas. pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente expe rimental (Heidbreder. mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . Al nace r. nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . A diferencia de Platon . impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes. Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704). Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los se ntidos del hom bre. Por e l contrari o. Locke res umio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento humano. Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa. Berke ley es co nsiderado empirista porque creia que las ideas provienen de la experie ncia. Las ideas resultan de la experiencia sensorial. no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias. que constituyen la unica . el gusto) depencl en de los sen tid os y la mente de cada cua!. La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas.). la solidez y e l numero .

los empiristas han argLiido qu e el mundo externo es la base de las impresio nes. Desde Arist6teles. las teodas conductuales suelen ser e n general empiristas.os antes. 1933 . Su laboratorio adquirio una reputacion internacional gracias a su impresionante grupo de visitantes. de cualquie r forma. las conductuales. aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i. Ellaboratorio de psicologia de Wundt Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhe lm Wundt (1832-1920) . Locke. Pero incluso ahi hay diferend<ls: las teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias . referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder. 1979) . casi todas estas teodas co ncue rdan e n que el aprendizaje ocurre med iante algun tipo de asociaciOn. en 1879. aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie ne n de la experie ncia y sufren procesos de asociacio n. eleme ntos de posiciones racionalistas y empiristas entran e n e l estudio de muchas corrientes te6ricas. algunas areas se superpo nen: como hemos dicho . Casi todos los fil 6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para form al' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Mill argLlia que las ideas simples gene ran ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan componerse 0 estar formadas por las prime ras . Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en e l estudio de l aprendizaj e. Asi. Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exactamente . Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus. 198 1) . Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigac ion psicologica. . Be rkeley. LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE Es dificil senalar e l inicio form al de la pSicologia como ciencia (Mueller. el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conocimiento. Hume y Mill se cuentan e ntre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas. 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisare mos mas adelante) . Mill e ra empirista y asociacionista . A la vez. mie ntras que las teodas cognoscitivas incorpo ran mas posturas racio nalistas. Aimismo tiempo. en Leipzig. Las ideas simples puede n dar lugar a pensamientos com ple jos que tien e n poca semejanza co n las ideas que los compo nen. En resumen. pero rechazaba que las ideas simples se combinaran e n orde n para form ar com plejas. la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. Las opinion es de Mill reflejan la nocion de que e l todo es mas comple jo que las partes . Bower y Hilgard.Panorama historico 23 realidad . aunque la investigacio n sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX.

la percepcicm. colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y. Vestal y Acord. tiene tambien problemas. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. De este moclo. por ejemplo. sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes. observaba caela una por un momento. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investigaciones en su !ibro Memory (1885/1964). Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo). Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista. la atenci6n. e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. pasajes de un texto). Aelemas de silabas sin sentielo. EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria. Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubrimientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia. Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico. aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt. Para un experimento caracteristico. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n. pues. EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909). que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas. cew. con ello. Ebbinghaus invent(). Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente. Principles of Physiological Psvcholog)l. Durkin. elaboraba una lista de dichas silabas. Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica. Link.24 Capitul o 2 EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo. las asociaciones verbales. que los procesos sujetos a estudio debian ser investigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experime ntacion e introspeccion (que ve remos mas adelante). De cual- . si instituy6 a la psicologia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento. que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paulatina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. tij). Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lementos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. los sentimientos y las emociones. En general. Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio. En su libro de 1873. y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin. aelemas. lucia una pausa y pasaba a la siguiente. los tiempos de reacci6n. 1992). Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro. es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo. es decir. porqu e sel1al() la transicion d e las teorias formales caracte risticas d e los filc)sofos a la insiste ncia e n la experime ntacion.

Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion. una clase de autoanalisis. 1909). El estructuralismo de Titchener Edward B. y. Titchener y arras estructuralistas es la intro:-. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo. Ademas. y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudiaran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. En 1892. Por ejemplo. era un metodo profesional que exigia un entrenamiento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenomenos . La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo. los sujetos declaran de palabra sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. para examinar sus complejidades. sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al aprendizaje en la historia de la psicologia. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones. Al ver una . y que la introspeccion es una forma de observaci6n. No es facil-ni realista. era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. En los estudios de intraspecci6n. A pesar de sus beneficios. Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos. Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos . Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que. a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable.Pan()rama hist6ricn 2') quier fortna. aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada.pecci6n. color y textura. Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y. El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt. ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y de poca influencia en la teoria psicol6gica. a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma. con ello. ya que estaba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia.esperar que la gente ignore significados y calificativos. se convirtio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de escuelas de pensamiento psicol6gico mas general. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. hay que separarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener. tamafio.

es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones. 224). e l pensamie nto es oste nsiblemente continuo. pero no e ra asociacionista.James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examin ar e l pensamie nto. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal. En cada co ncie ncia pe rsonal. Mientras Titchener se hallaba en Corne ll . Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas. y sus proble mas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder. EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Conce pt in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico- . 0 La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. Siempre parece ocuparse de o bjetos indepe ndie ntes de e lla. y acoge rec haza -en una palabra. 225). James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente. En cada conciencia personal. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion e n estancos separados. "La conciencia. lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. no estaba claro que la introspeccion fu e ra el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como e l razonamie nto y la solucion d e problemas. James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupamiento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas : 1. es natural aplicarle e l marbete "mesa". tan alejados del reino de las sensaciones y las percepciones inmediatas . desatendian un aspecto ce ntral de la me nte. Se interesa e n algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras. los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. elige e ntre e llos. sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio. desde el dia e n que nacimos. Ange ll (1869-1949). Todo e llo puso en movimiento la insiste ncia en la psico logia conductista que domi no e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo. E1 funcionalismo de James Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos me ntales y las conductas de los seres vivos colaboran e n su adaptacion al medio (Heidbreder. 1933). 2. sobre todo.26 Capil uio 2 mesa. I. La principal obra de James es Principios de pSicologfa. Otro proble ma era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas. e l pensamiento esta siempre en cambio. p. I. 1933) . 4. Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. p. 5. a la o bra d e John Dewey (1867. 3. Esta escuela de pensamiento florecio en la Universidad de Chicago gracias. y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la ate ncion select iva.todo el tiempo (vol. una muy notable influe ncia fu e la pSicologia de William James (1842-1910). pensar en sus usos y traer a colaci6n nociones relacionadas. pero tenian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. Mas aun. Pensaba que las ideas simples no son co pias pasivas de los datos del medio. Ademas. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI emp leo de la introspeccion. de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos.1949) y James R. publicada e n 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar).

Los funcion alistas recibie ro n el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se e ncuentran separados . no porque estudiara la conciencia. y perdi6 e l contacto con importantes avances e n la ciencia. el estructuralismo y e l fun cionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. quemarse (el dolor) es un es timulo para la resp uesta de retirar la mano.Pan o rama hisr(wi co 27 logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. Los te rm inos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funcion es qu e cumple n los objetos y los acontecimientos. a despecho de los problemas de la introspecci6n .lac. se tie nde para alcanzarla y se quema los dedos. Los factores funcionales e ra n las estructuras organicas (que pe rmite n a los seres vivos sobrevivir) . los estru cturalistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. 1907). el estructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion . CONEXIONISMO La psicologia e ra una ciencia e n paflales al come nzar el siglo xx. Aunque su meta era loable. pero no es posible abstrae rlos de la realic. Desde e l punto de vista estimulo-respuesta. la vista de la vela es el estim ul o y el acercarse a ella la respuesta. EI fun cionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell . Mie ntras que el estructuralismo padecia la estrechez de su programa. Como vimos e n la seccion ante rior. Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' eje mplo . Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las fun ciones de diversos procesos mentales. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secue ncia como un amplio acto coordinado e n e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte.l circundan teo Dewey citaba un e je mplo tornado c. pues trataba de reducirla a elementos individuales. Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los procesos mentales. e n 10 que hacen y en la forma en q ue las condiciones del medio los modifican. Dewey arguia qu e no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la concie ncia en Fortna holistica. Estas y otras clebilidades empedraron e l camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante e n la psicologia de los Estados Unidos.le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo. el funcio nalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. Cre ian que era posible separar los procesos me ntales del medio en que se daban. Estos pensado res se oponian a la introspeccion como metodo. tambien era problematica en tanto que su programa de investigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. sino inte ractuando. pero e n e l mundo tenian lugar sucesos estim ulantes. A diferencia de los funcio nalistas . sentir y juzgar. ya que cre ia que los experimentos psico l6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . e n las escuelas). Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educacion. la concie ncia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar. . cosa que ellos creian que era imposible. Con la guia de Titchener. sino por c6mo 10 hacia. Soste nian que estudiar los fen6me nos en el aislamien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo.

Ensegu ida. 1990). 0 por selecci6n y conexi6n. las err6neas se abandonan. 0 conexiones. el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike. la teoria del aprendizaje de Edward L. por ello. Aprendizaje por ensayo y error Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones. Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo.28 Capitulo 2 Contra este fondo. y. debia tratar de la mate ria cie ntifica. revisaremos sus opiniones mas ade lante . Watson tomo mucho de la obra de Pavlov. nos ocuparemos del conexionismo. mas firm e mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo. que domino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. Luego de una serie de respuestas al aza r. quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia o bj etiva y experimental. 1924) . la transferencia. estaba muy interesado en la educacion. Las respuestas correctas se establecen. obse rvable (Watson. 10 observable e ra la conducta. eligen una. Por ahora. fl o recio la orientacion cuantitativa en la investigacion del area. de las muchas respuestas de que son capaces.1 muestra una grafica habitual de resultados. La principal obra de Thorndike es Educational Psychology. "llegar a cierto sitio). es puesto de nuevo en la caja. el gato da con la que abre la puerta y escapa. la realizan y experimentan las consecuencias. sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. En un cxperimento caracteristico. el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asociacion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error. Watson . La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie. A diferencia de muchos de los primeros psicologos. 1911) . entre experiencias sensoriales (las percepciones de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos ne rviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento. Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike rebasa el alcance de este libro. Los organismos se enc uentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento. Segun este punto de vista incremental del apren- . No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendizaje. Su defensor mas estruendoso fu e John B. especialmente en e l aprendizaje. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. se coloca un gato en una caja. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike. A fuerza de ensayos. 1914). despu es de la seccion del cientifi co ruso. A partir de sus primeros experimentos con animales. Thorndike (1874-1949) . La Figura 2. el conductismo come nzc) su asce nso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. Para los psicologos. y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes. 1913b. publicada e n tres volllmenes (1913a. Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque co loca a esas asociaciones e n la base del aprender. las diferencias individuales y la intelige ncia. Con su influencia.

Leyes del ejercicio y el efecto Las ideas basicas de Thorndike sobre e l aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. 0 no. 1913b) .Pan o rama his«')rico Figura 2. Cuando La aco mpafia 0 La sigue un estado de incomodidad. Tho rndike e nte ndia que e l aprendizaje humano es m as comple jo y cre ia que la gente se entrega a otras modalidades de apre nder que consiste n e n la formacio n (conexi6 n) de ideas. mas debil es la fuerza de la conexion . y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion . Creia que un adulto educado posee m illo nes de cone-xiones de estimulo y resp uesta. Entre mas de more la respuesta en una situacion. Sin embargo. y no es necesaria la atenci6 n co nsciente -los ani males no "captan" ni "pene tran" la situaci6 n-. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. las conexio nes se "estampan" 0 se "desestampan" a fu e rza de o peraI' repetidamente. 1 Mejora sucesiva en e1 desempeoo. aume nta La fu e rza de La co nexi6 n. 4) . como ejem plo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike 29 Alto (ij 0- l1l u (/) OJ ~ l1l 0- o 0- E OJ F Bajo Intentos mas exitosos dizaje. Thorndike sent6 las bases para el subsecue nte do minio de l cond uctismo e n la ps icologia. La ley del eJecto es uno de los teore mas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) : Cuando se estabLece una conexio n modificabLe e ntre una situacio n y una respuesta. su fu e rza disminuye (p. e n cada situaci6 n. AI evitar las explicacio nes de l apre ndizaje con conceptos mentales. e l analisis y e l razonamiento (Tho rndike . . Las conexiones se fo rman de manera mecanica. La ley del desuso declara que cuando no se e mplea una conexion (no se practica) su fu erza se debilita (se olvida) . la simili tud de los res ultados de los estudios e n animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios de l eleme ntal. Tho rndike veia la fu erza de la conexio n e n terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la res puesta e n la misma situacion.

podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son re muneradoras y no. apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas. la ley de la disposici6n y el cambio asociativo. El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las resp uestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si. hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. entre ellos. en cambio. o la aplicacion de los conocimientos en nu evos ambientes (la revisaremos al final de esta sec- . Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que. a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . las respuestas que lIevan al alimento se encuentran e n estado de disposicion .2). hay peque11. una a la vez. 1913b. AI aplicar esta nocion a nuestra materia. hacerlo es satisfactorio. hace rla conciucir es molesto.aS modificaciones e n la naturaleza del primero. Despues de que observaron la presentacion varias veces durante algunos dias. La Ley de La disposicion afirma que: Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:. muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad. Si tene mos hambre. cuando no esta en disposici6n. si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias. volvieron a ver las tiras sin que se les informara sobre la exactitud de sus cilculos . Parafraseando la ley. Otros principios La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion. Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir. no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike . se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . puesto que las respu estas que conducen a los resultados deseables pe rmiten que los organismos se adapte n mejor a su ambiente. y las incomodas se debilitan. AI principio. Por e l conu-ario. En terminos conductistas. la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispu esto) para actuar. 1927). que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje. Si estamos cansados. p. las que lI evan a castigos.ferencia. es un castigo ser forzados al ejercicio. los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalim e ntacion . La mayor parte d e las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento. luego de repetidos ensayos . que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo. diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto particular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) . Se exhibio a los sujetos 50 tiras de pape l de tres a 27 centimetros d e longitud. al cabo de este examen preliminar. pero. Thorndike conciuyo que estos resultados. Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike.30 Capitulo 2 La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . en ultima instancia.

Panorama hisr(l ri co

~1

cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por
estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algunas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas
palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.

Revisiones de la teo ria de Thorndike
Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evide ncia empirica que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la
mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en
un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos
de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54
centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del
ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menoslos primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike
no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban:
al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de
cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabilidad de su ocurrencia en el futuro.
Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los
satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la
investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y
los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan
en forma indirecta, fortalecie ndo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike , 1932),
a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious
["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco
voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participantes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (premio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no disminuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las
conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten intrinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .
El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no
es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes
conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a
quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.
Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pueden no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo , Brown
y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados"
(reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas
pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se
les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva
para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el
viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.

32

Ca pitulo 2

Principios educativos
Como profesor de educacion e n la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre
objetivos educativos, procesos de ap re ndizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e prog ramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates,
1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y
s610 resumimos algunos principios educativos fundam e ntales.

Principios de ensefianza

La formacion de habitos es una co nsec uencia directa de la
escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley d el efecto para que sus alumnos adquieran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike,
1912):
1. Forme habitos. No espere que se formen solos.

2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .
3. No forme clos 0 m as habitos si uno basta.
4. En igualdad d e circunstancias, forme llabitos d e la manera en que seran practicados (pp. 173-174).
EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplicaciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se e mplean con
sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan comprender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend e n los
usos junto con los contenidos.

Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe
introducirse (Thorndike y Gates, 1929):
1. En el momento

0

justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.

2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir
un prop6sito util.
3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.
4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.
5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l
que seguira en breve (pp. 209-210) .
Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordenacion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (historia, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y despues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas d e gobierno" es
un tema apropiado no solo para civismo e historia , sino tam bien para las c1ases de literatu ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de le ngua extranjera (para estudiar los
gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .

Panorama hisr(wi co

APUCACION 2.1

Seriaci6n de los programas

t

Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de
cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que
los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades
de estudio.
El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria
concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los
primeros colon izadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa).
'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian
(arte), plantarian sus sem illas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como
leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla
una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de
diversas habilidades.
EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc
la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para
incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del
pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn
ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros
colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las .pri~cipales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas)
_y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~, mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ .__

J

j
I
!

Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortalecimiento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay
transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones
tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901)
descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no
mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el
ca lculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de
triangulos, circu los 0 figuras irregu lares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes
conte nidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplicaci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.
Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio
de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta
opinion era co rrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes
de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de
inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban
asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que
algunas mate rias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad

34

Capitulo 2

APLlCACION 2.2

Para facilitar fa transferencia
Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a
dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.
Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los
mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma
manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios mapas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para
resolver.
Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las
medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan
ingredie ntes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y
cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.
En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse
con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que
nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.

para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En palabras de Thorndike (1924):
Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supiera de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta:
"eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios
cursados en el aumento e n la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras
pruebas de inteligencia midan?", qu di descartaria el rubra "esruclios cursados" con este
comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente grandes que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro
de vel' en func ionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar,
avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto.
(p . 95)

Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar
de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las
investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a
elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.

CONDICIONAMIENTO CrASICO
A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos mu ch os acontecimientos
apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del
aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-

Panorama hist(lric()

Yi

bles avances , de los que uno de los m{ls sig nificativos fue el de la obra del fisi610go ruso
Ivan Pavl ov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabaj o sobre la
digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia proviene n de sus experimentos clas icos co n petTOS (Cuny, 1965) . En lo s anim ales, Pavlov estudi6 las accio nes reflejas
produ cidas porIa actividad ne urol6gica en respuesta a la estimulaci6 n del ambiente.
Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento
clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Experimental e n Pe trogrado observ6 qu e los perros solian salivar a la vista del asiste nte que les
llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente
no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquirido ese pode r al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en respuesta al alime nto como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguie n asociado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov
del condicionamie nto clasico.

Procesos basicos
EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , e n la
presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta
incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un
aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al
animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el
EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras
pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba
al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido
en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC)
similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC
sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido
como extinci6n.
Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos
neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones.
Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:
Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el
sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a
abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con

Tabla 21
Secuencia del condicionamiento clasico
Fase

EsHmulo

Respuesta

EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

2

EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

:3

EC (metronomo)

RC (sal ivacion)

La recuperacion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. que entonces se vincu la a la region activada por el EI. cuando no hay tal foco de excitacicll1. 124). Otros fen6menos Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea. tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas F(r.36 Capitulo 2 10 que se convierte en estimuLulte de es te. el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa cerebral (p. Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo. decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. de este modo. En el casu comrario. si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC).ura 2. es clecir. la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI. La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza. La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion de l EC sin e l EI. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza. Si se muestra e l EC y la RC reaparece.2 Alta La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la respuesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado Baja 40 50 @ 60 Golpes p~r 80 90 minuto de metronomo 100 . ambos centros nerviosos quedan relacionados. la generalizacion .2).

Una vez que el es timulo esta condicionado. que veremos enseguida. mie ntras que otras graduacio nes (ciigamos. el ser humano tiene la capacidad de l habla. e l investigacl or aparea ria e l EC con e l EI y. pero a me nudo se asocia con la desa probacio n de padres y maestros. No es e l propio examen la causa de la ansiedad. EI condicio namie nto de te rce r orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para el apareamie nto de un nuevo estimulo ne utral. A difere ncia de los animales . presentaria o tro similar sin e l EI. Entre mas d istinto sea e l nuevo estimu lo de l EC. 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . Pavlov (1927) info rmo q ue es dificil condicio nar des pu es de l tercer orde n. sino el le nguaj e qu e 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes. y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l q ue presentaran un exame n 0 cuando el maestro 10 re parte . Si e l EC fu e ra un me t1'o nOI11O a 70 go lpes po r l11inuto. me nos ocurrira la generalizacio n. a veces luego de un . pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov. EI concepto es teoricame nte inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenom e nos sociales (por ejemplo. 1927) . e n particular. La discrimil1acion es e l proceso complementario. La funcion de l siste ma de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicio namie nto. es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maestro prepara el proximo se sienten angustiados. los signijicados que se Ie asocian. Es de cree r que la gene ralizacio n se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vin culacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas ce rebra les activacl as por go lpe teos . en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez. y ocurre cuanclo e l o rgan isl11 o apre nde a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . Sin e rribargo. subraya su importancia. un zumbado r) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6 nomo. En e l caso ciel pe rro condicio nado para salivar ante e l metro no mo graduacio a 70 golpes por minuto. que amplia conside rable me nte el potencial de conciicionamiento. se p resentaria junto con e l El.57 rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos. y si al cabo de algun os intentos el perro comie nza a salivar al oirio. Pavlov crcia que la discriminac io n se p rese nta cuando la difusio n de la activacion se limita y con ce ntra en una area pequena. Para o rigin arla. como estres y ansiedad. Las claves asociadas co n la situacio n tambien se convie rte n e n estimulos conclicio nacios. este aparato hara las veces de EI para un condicio namiento cle orcie n supe rio r: un nuevo estimul o (cligamos. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos qu e de notan acontecimie ntos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicio nados. Quiza al comie nzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral . Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. se habra conve rtido en un EC de seguncio orden. tambie n. Variables informativas Pavlov crcia qu e el condicio namiento es un proceso automatico que ocurre co n la constante contiguidad (apareami entos) de EC y El Ycuya ausencia extingue la RC. 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. 1972) . EI conciicionamie nto de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte ndido (Rescorla. asi como de relojes () cron()metros. Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicio nacios que producen res pues tas condicionadas. la difusio n de la activacio n cere bral se reduce conforme aume nta la distancia al El original. el fracaso e n los examenes) puede n causar reacciones emocio nales condicionadas.

e n todas las especies .38 Capitulo 2 solo apareamiento de EC )' El. 1965). de muestra la importancia de los factores bio l6gicos. porque preclice sin falta la apa ricion cl e l El (Egger y Mille r. Ysu co nstante falta no sie mpre extingue la RC. pod ria incl uso no ser necesario aparear e l EC y e l El. (p. uno sie mpre seguiclo por un EI y e l o tro solo alg unas veces . 86). e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhre r y Bae r. Pera. 1974) . 1987) . Asimismo. Estos clcsc ubrimie ntos pusieron e n te la d e jui c io la d escripe i(m de Pav lov del pro ceso de conclicionam iento. Influencias bio16gicas Pavlov (1927) creia que cualquier estimu lo percibido podia ser co ndicionaclo a cualquier reflejo practicable. ca ntidad y cualidad del EI. Antes que ser automatico . pues e n ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (B rewer. alumbra las complejiclades del proceso. que . luga r. Alg unas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa). 1928. p ero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la acla ptaci6n exitosa. Todos los o rganism os poseen inh ere nte mente las pautas basicas de conclucta que les perm iten sobrevivir en su nicho. depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta co n las reacciones particulares de eacb especie (Bolles. La invest igacion subsec ue nte ha demostrado que e l conciicionamie nto clepencie menos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la inform ac ion que e l primero comuniea al indivicluo ace rea de la probabilidad de que el segundo oc urra (Resco rla. Si el suj eto no aclvierte que existe un vinculo e ntre el EC y e l El. de Garcia y Koelling (1966). p uecle no ser prec isa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ci ecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC. no hay conciicionamiento. p. y el apre nclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov). A modo de ejc mplo. e l co nclicionamie nto. 197) Un expe rimento con ratas. La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua. aun sin vinculo alg uno . 1972). ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo . 0 bien eran tratadas de modo que tiempo des pues sentian nauseas. Una explicacion cle tales resu ltaclos es que la ge nte se form a expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla. 1963). Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. y e nseguida recibian una descarga electrica. es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. supongam os que hay clos es timulos. Aun si el estimulo es preclecible. Esta vision del conciicionamie nto pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Pa pini y Bitterman. 1972. Que tan bien ocurra. "Se sig ue que cua lquier fenom e no natural qu e e lijamos se convertira e n un estimulo co ndicio nado" (Pav lov. si el s uje to 10 cree. La investigacio n posterio r mu estra que la gene ralidad de l condicionamie nto es limitada . si acaso. pero no la . pero ocurre. EI primer estimul o cle beria C]ueclar conclicion ado. 1976). no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. Para q ue un estimulo quecle co ndicionacio . Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) : EI compo rtamie nro se manifiesta en la coyuntura de l o rganismo y su nicho . 1990).

las situaciones cJe poca ansiedacl serian escuchar e n cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio . La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terape uta. Para el alumno que se angustia por los examenes. Las claves que producen ansiedacl CEC) se aparean con las escenas agradables. desciende por su escala a otra q ue no la produzca. 1958). La desensibilizaci6n comprencle tres fases . SegLIll parece. mientras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia. y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion. Reacciones emocionales condicionadas Pavlov (1932a . Sus opiniones eran espec ulativas y carecian de respaldo.3 ofrece algu nos ejemplos. En la tercera fase. Si siente angustia cuando imagina un a escena. La ap licacio n 2. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeuta profesional.Panorama histllriu l asociaciclI1 cl e l agua brillante y ruiclosa con las mluseas. y las graves. La dese nsibilizacion consiste e n una fo rma de contracondicionamiento. estudiar la vfspera y e ntrar al aula e l elia del examen. Sus ventajas son que puede lIe varse a cabo en e l gabinete 1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. y nadie impreparado debe intentar aplicarla. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relaj acio n (Rl). las moderadas . pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. . pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc. pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional. y lentamen te se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras Ccomo yacer en la playa) y llamandose a la relajacion (diciendo "calma"). La desventaja es que e l cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas. pero no con el hecho interno que cran las nau seas. los resultados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecan ismo evolutivo para precave rse de las aversiones al sabor. 1934) aplico principios del condiciona miento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. EI tratamiento prosigue con toel as las situaciones hasta que e l cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastorno. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones . La desensibilizaci6 n es un metodo terapeutico muy eficaz.itica. que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el mode lo del concJicionamiento cJas ico-. En la segunda Ease. y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente esce na. pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe. recibir su cuestionario y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior). e l terape uta y e l cliente traza n juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. En la primera.

Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcio nalismo) y los me todos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la me nte no son cientfficos. la enfermera y el consejero. y hablarian de 10 que vieran. habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i. au la e instalaciones. La experie ncia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~___. y de ver su salon y su asiento con su nombre en el. que son incompatibles con la ansiedad. Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una cie ncia. AI comienzo del ai10 escolar. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director. Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. sus compafi eros. En los prirneros elias de clases. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa e n el que los alumnos parricipen e n observacio nes e n el aula e n tad os los cursos de educacio n y asuman gradualmente mas responsabilidades de docencia.__ ~J EL CONDUCTISMO DE WATSON John B. Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. 1933) . Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros. Algunos estudiantes de educacion se sie nte n angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase.3 Condicionamiento emocional Los principios del condicionamie nto C\.os conocieran a su maestro. se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder. e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje . En el caso de algunos nii10s. los maestros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales. Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov. las claves asociadas con la escuela sirven como estimu los para la ansiedad .-i 0 Ca pitulo 2 AI'UCACl()N 2. Tarnbie n podrian jugal' a presenta rse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos. Podrian organ izar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y e nsefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios.isico son importantes para algunas conductas disfuncionales. En general . el subdirector. tenia que elaborar su estructu ra segun . Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad. Watson (1878-1958) tuvo un gran influj o en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. Los nii'los que ingresa n a preescolar 0 a primer grado puede n sentir temo res relacionados con las nuevas experie ncias.

rec haz6 al funcion alismo. sino que se extenclia hasta dar c ue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y ca racteristicas de personaliclad. Las sat isfacc iones y las frusrracion es ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia. AI aparearse con estimu los inconclicionados. inclinaciones. sf.maLTa distintiva de la conciencia humanaape nas como un mero habl ar co n uno mism o (Watson. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas e n e l mismo plano . y mi propio munc\o para criarlos . Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adqu irir un miedo condicionado a los bosques. 10) El experimento del pequeno Albert Watson demostro patentemente el poder del condicionam ienro en el famoso experime nto del pequeno Albert (Watson y Rayner. sin que importen sus talentos. Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r. Watson y MacDo ugall. 1929) . es un:l rama del toelo obj eti va y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nuevas reacciones conclicionadas. (I'. Durante el condicionamiento. los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. abogaclo . 1920). impresionado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. artista. Aelem{ls: La psicologfa. dado que e ran conce ptos me ntales subjetivos. Se ad mite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin ape lar a la conciencia c. como igualmente esenciales para la comprensi6 n gene ral de l comportamie nto. pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson. 1919) . empresario y. las cuales examinan los fen6menos que puede n obse rva r y meelir. vocaciones ni la raza de sus ancestros. HEI . arg(jia. y co nsicle raba que e l co mportamie nto era la materia propia de estuc.. c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. 1914) . Procesos basicos Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el ed ificio de la ciencia del compo rtamiento humano . Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psicoIllgico. cuando se te ndia para alcanzar al animal. (p . Watson consideraba al pe nsamiento . Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion. se vinculan a divers os estimu los para producir las comple jidacles de la vida emocional del adulto.lio e1 e los psicologos. 1924. habilidades.licionamienro pavloviano. miedo e ira (Watson. lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. Por e jemplo. . 1926a). como la ve el conductista . y garantizo que escoge re uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: med ico. tendencias. un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. merced al conc. 27) Tambien -porque se ocupaba de la concie ncia. que. aun rn endigo y ladr6n. hay que dejar ele estucliarla. Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos. inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento : Daclme una docena de infantes saludables y bien formados.Panorama his(() ri c() ·-11 e l modelo el e las cie ncias fisi cas.

Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero retireS la mano: e ra obvio el conclicio namie nto de la semana anterior. Su enfasis en el aprendizaje y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudiaremos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz. (p. La secuen cia se repetia de inmecliato. Casi al instante. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme. Como vimos en la seccion anterior.42 Capitulo 2 nino saltaba violentamente y se hu ndia de bruces en su colcheSn" (p. de intensidad mucho menor a la original. ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una me nte. su punto de vista es importante porque contribuyo al establecimiento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales . 10 podemos desechar desde ahora. creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenomenos observables: La habilidad de aprencier ( . el conclicionamiento clasico es un fenomeno complejo. Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera. la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaboratorio . sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia. 5) Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI. Durante la segunda sesio n. De cualquier forma. Nuestro inte res es cientifico. Esta fue la reaccicm cle Albert: En el mumento en que vio a la rata come nzo a lloral'. pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris. luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo. Entre los seres humanos. CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. un perro y un abrigo afelpaclo. por ejemplo. como misteriosa causa oculta de la acci6n . Hablaba y escribia con conviccieSn. Al igual que Watson. EI otro. y no es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estimulo . Guthrie no formula una teoria. 1992). al ver a la rata. Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo. se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa. Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales e mpleo objetos como el estimulo condicionado. y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. la rata y el estrue ndo se aparearon varias veces. giro can fuerza a la izquierda y cay6. (p. que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. Un mes mas tarde. y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. las especies han aclquirido mecanismos que las predisponen a cierto condicionamiento y no a otros . y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". 1979). Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. 4) . 3) .. Una semana mas tarde. Por evolucion..

La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constru ctos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. 1940). En todo mome nto. sin e mbargo. como no es posible formar asociacio nes con todos . 23) Y. a provocar dicha respuesta. (Guthrie. Fuerza asociativa El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta. 186). 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. al ser repetidos. en el basquetbol. p. Guthrie creia que sus ideas e ran pertin e ntes para la vida cotid iana y brindo ejemp los de ap licacio nes practicas a proposito de l modo e n que se forma n y alte ran los habitos. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante. se puede anotar una canasta (un acto) con distintos movimie ntos. Un acto puede estar acompanado de diversos movimie ntos. Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi. "Lo que se ha observado se vuelve una senal de 10 que se ha hech o" (Guthrie. no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendizaje. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . p. y quiza no especifique con precisio n de cuales se trata. (p. Aunque los res ultados son importantes por razones practicas. 1959. pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable. 1952. a ser seguida po r ese movimiento . se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie. Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interfere ncia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo. 37) Los movimientos. El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion. 292) . 30) . Asi. como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld. 1954). (G uthrie. Rec hazaba que e l refue rzo y la ley del e fecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. son conceptos impo rtantes e n e l sistema de Guthrie. p. Actos y movimientos EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad. al recu rrir. asi como que lteva a cabo " (Guthrie. elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. Su postura no requiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso. EJ principio de contigLiidad tambie n se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender. 1952. 1938. 1952). ademas. p. los distinguia de los actos. tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm . laJuerza asociativa: Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al mo mento de su prime r apareamiento con una respuesta. y. de mane ra alternativa: Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden . no 10 que es ta pueda significar (Guthrie. el o rganismo confronta muchos estimulos. que son comportamie ntos sing ulares que resultan de contracciones muscu lares. quie n.

como ocurren des- . la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie. en su pupitre. (Guthrie. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra. es decir. como se encuentra en la primera ley de l ejereieio de Thorndike (Guthrie . Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo. Los investigadores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. Guthrie y Horton emplearon una caja probiema. otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. p. Sin embargo. PREMIOS Y CASTIGOS Guthrie creia q ue no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. de modo que esperaba poca transferencia en situaciones distintas . disparaba el mecanismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. En ocasiones posteriores. Algunos golpeaban el poste con la pata. al ser accionaclo. 1952.44 Ca pil ulu 2 Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia. como la de Thornclike. 32). Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos. con un paste en el centro que. 127) Guthrie (1952) imp ugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos. 1930). ereia que uno 0 mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta. 1942. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones . golpear el poste) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal. en grupos pequefios y en el hogar. no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. Mas bien. Un simple apareamiento sin consecuencias p uede conducir al aprendizaje. Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. los estimulos en acci6n durante la respuesta tienclen a pruv()caria. EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta. Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella. p. eombinarlos en la forma de acto yafirmario e n diferentes condiciones ambientales. y no importa si esta es satisfactoria. La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habiliclad. "Segllt1 parece. los alumnos deben ser capaces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes. Satisfacciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y. La repetieion de las situaeiones es importante para afiaclir movimientos. yes la que predice el principio de contigliiclad. hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. la exploraban y efectuaban movimientos al azar.

pues las palabras extranjeras esta n asociaclas con sus co rrespond ientes en e l idioma nativo. Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que ini cie n la accion y practicar otra respu esta a e lias" (G uthrie. pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual. En la superficie . Recibir un encomio evita la fo rmaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla. 4 x 4) con una respuesta (16) . pOl' eje mplo . (p. y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras . En elmetodo del umbral. e l de la fatiga y e l de la respuesta incompatible (tabla 2. e l castigo o riginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa. al asocial' la regia con todos estos contextos. la intensiclad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad. Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternati cas. e l trato res petuoso d e los es tudiantes se vuelva habiwal. la cafeteria . pues aprenden a asociar un estimulo (digamos. De acuerdo con Guthrie. aunque estan clispuestos de modo que esta no oc urra. Algunos nifios reaccionan al sabor de las es pinacas escupie ndolas y neganclose a co- . p. la deferencia hacia los otros no se convertiria e n habito. se comienza pOl' introdu cir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. los pasillos. La norma "trata a los ciemas co n respeto" tiene que ser vinculada al aula. Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs qu e tienden a realzar la acckl n incleseable. 115). Si esto oc urrie ra desde e l principio.45 pues cle que e l organisl11o actll3. Gradualmente.4 brincla otras sugerencias para romper los habitos . En e l experime nto de Guthrie y Honon (1946). conside remos al estudiante que respond e " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habito). Si creyeran q ue la practica se reduce al salon de c1ases. . e n la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n . "e llibro". los tres parecen clistintos. 1952. La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. Formaci6n y cambio de habitos G uthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves: EI prin cipal escollo en la evitacio n cle un mal h:lbito es que a me nuclo es cli fic il e ncontrar las c1aves responsables. Para e jemplifica r la fo rma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je. la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcnclizaje e impeclia q ue aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. e l gimnasio. La aplicacion 2. la pr6xirna vez que el alu mno se enfre nte a esa tabla estara mas dispuesto a responder " 16" que cualqu ie r otro nLlmero. sino s610 en las subs ec uentes. el auditorio y e l patio de modo que. Guthrie iclentifico tres m e toclos para alte rar los habitos: e l clel umbral. De l mismo modo. no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (concxiones prev ias). y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas.2) . 116) Los maestros que q uieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. Qui z::! los prernios previen e n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31organisrno de la situaci()n y evitan Ia asociac i{m de nuevas respuestas co n las claves d e l estimulo.

hay que mantene r las manos ocupadas (cosie ndo . Para cambiar este habita. el de la respuesta incompatible. hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada. antes que con la charla. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion. Es 10 contrario del m e todo del umbral. Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. con 10 qu e el estimulo se convierte e n una clave para no ejecutarla. Para de jar de . Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano.come r bocadillos fre nte al televisor. De la respuesta incompatible En presencia del estfmulo. Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura. Con el tiempo. puesto q ue e l estimulo se introduce con toda su fu erza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio. los padres de be n hacer que co ntinue hasta que esto deje de ser dJvertido . los padres puede n servirlas e n pequ enas racio nes 0 mezcladas con otros alime ntos que los peque nos disfruten . Con e l tie mpo . se puede au me n tar la cantidad de la ve rdura. Para modificar el compo rtamie nto de l nino qlW arroj a sus jugue tes. ~]intand o 0 resolviendo cru cigramas). . para ded ica rse a actividades distintas de la alime ntaci6 n. Las respuestas son incompatibles cuando no pu ede n ser realizadas a la vez. La respuesta que hay que aparear con la clave de be ser mas a trac tiv~ que la indeseable. pero 10 mantiene debajo del umbral que produce la respuesta indeseada. pero no hasta que los alumnos se sienten fastidiados 0 aburridos. la clave para empenarse e n la conducta se convie rte e n la clave para evitarla.46 C:lpilulo 2 Tabla 22 Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos Metodo Explicacion Ejemplo Del umbral Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa. el estimulo se vue lve la clave para esa otra respuesta. EI prin cipio de la res pues ta incompatibl e rcimbie n fun ciona e n e l procedimie n ta de desensibilizaci6n siste matica que ya estudiamos. En e l me todo de f atiga. merlas. requiere apat"ear la clave de la conducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. la te levisi6n se convierte e n clave. asi. De la fatiga Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo. El te rcer metodo.

aumentaria paulatinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad. Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales. el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras. Con el metodo de la fatiga. podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades. comienza a incorporar ou'os elementos. el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar.Pan o l"::t ma his( )l"ico APLlCACION 2. Para aplicar la teo ria de Guthrie. darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos . las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrad os. el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen problemas de conducta. . Si se introduce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas. de modo que. Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica. Si asumimos que los libros son disfrutables. en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes e n el curso. sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina. al inicio del afio escolar. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido. EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hace n aviones de papel y los arrojan por el salo n . la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas. algunos estudiantes acostumbran quedarse dormidos. pronto. En las siguientes semanas. mmes y debates. La lectura es incompatible con el parlo teo. EI maestro puede sacarlos del aula. antes que para charlar con los compal1eros. EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. Como e l alcance de su atencion es corto. En todo caso. e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. como experimentos. El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. Despues de que han hecho varios.4 Ruptura de hdbitos EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos . la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros . Las distancias entre las Ifneas de la pagina son deliberadamente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios. Una aplicacion del me todo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares.

LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Otro pionero de la psicologia estadounidense. 1940). Guthrie (1952) observ6 : "Dibu jar en las paredes. d erramar la comida. Como Thorndike. las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contradedan las predicciones. EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable. 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll . proferir expresiones prohibidas. 1952). y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia. Las mas notables de las variables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza d el habito. EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). Pavlov. 1935. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables con textuales presentes. e l Gistigo quiza suprima la respuesta. Hull el ai. Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados d e los que se clerivan teoremas qu e . e l castigo no es tablece una res puesta alte rnati va al cstimulo. EI lector interesaclo en las clerivaciones debe cons ultarlas en Hull (1943). EI castigo que sig ue a una rcspuesta no pu ecl e alterar la asociacicm e ntre estimulo y respu esta. y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . 0 con structos te6ricos que meclian entre e lias. Hull intentaba cuantificar el proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. Luego de la muerte de Hull. Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asociaciones entre estimulos y respuestas. A proposito d e la mala condu cta infantil. Para clescribir tales relaciones. Hull empleaba l'ariahles interuellforas. La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll . Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull. continuo (Spence. .lrea. Las sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarl as. Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. Logan (1959) y Spence (1960). Hull fu e uno de los primeros teoricos e n utilizarlas. todo esto posee la fascinaci6n que el juego de la caceda tiene para e l aclulto" (p. Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta . Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro.48 Cap itul o 2 Guthrie erela que e l castigo es in efi caz para ll10clifica r los habitos. Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla d el alcance de este libro. 117). Clark L. y e l qu e se aplica e n e l momento cle realizar la co nducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. y hemos realizado toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . Hull . Sin embargo. Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch (1954) . En pOGIS palabras . junto con sus corolari os. e l impulso. Watson y Guthrie. decir 'no'. la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. 1960) revisando la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n. estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. Aclem:is . pero no la e limina del repertorio de comportamientos. Hull ayud6 al establecim ie nto de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y . Ademas.

1943). A veces. EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervivencia. Entre las variables inte rve nto ras. la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov. Dollarcl y Miller (1950) ofrecen un a version e1e la psicoterapia y e l ca mbio conclucrual. Abram Amsel y Robert Sears. aparece la segunda. si la primera no fun ciona. A menudo. AJgu nos de sus co laboraclores 0 de quic:nes trabajaron con s us marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs. Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como e l proceso de establecer reacciones receptor-efector (neuroI6gicas) e n respuesta a las necesiclad es . en te rminos conductu ales. Una vez que se apre nele una respuesta. respuesta que sue le bastar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. D) es un constructo motivacional. entre e llos se cuentan: Nea l Mil ler. En el mismo te nor. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta. ya no hay nuevo aprendizaje e n tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces. quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . Aprendizaje y refuerzo Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser definiclas operacionalme nte . Variables independientes Variables interventoras Variables dependientes Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervive ncia actual 0 potencial del inclivicluo 0 la especie. La necesidacl produce un impulso que la redu ce. las dependientes son respuestas de este (como tipn . Frank Loga n. Para que aquel se de. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concHc iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notable me nte del nivel6ptimo (Hu ll . hay tres importantes : e l impulso. Aho ra bien . O. uno comienza a toser automaticamente. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades. la teo ria de Hull dice que las res puestas se aprenden para satisfacer las necesidades c uanclo los mecanismos innatos fall an. este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l o bjeto extrai'lo. Modelo del aprendizaje basico El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que incide n e n e l organismo. llena de energfa al organismo y 10 impe- . mecanismos inn atos satisfacen esas necesiclacles. y las interuentoras son los procesos qu e ocurre n e n el interior cle l organ is mo. magnitucl 0 cluraci6n particular). EI lector inte resael o en las nu evas posturas inspiraclas e n Hull ha de consu ltarlas en Logan (1976). es preciso qu e haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos inn atos ni las respuestas previas. Hobart Mowrer. En este sentido .Panorama hisl<')['ico -49 ge ncr() una ingentc ca ntidad de invcstigacion c:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. Kenneth Spence. EI impulso (driue. la fuerza de l habito y la inhibicic'Jn. hay una je rarqufa de respuestas de modo que . uno e mpieza a frotarse. Si la mota es g ranele. Cuand o una mota de polvo se introduce e n e l o jo.

Responder exige trabajo .(II( + sII) Otros constluctos importantes En su teoria. las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos.a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia de l estimulo. se refuerza el hecho cie no responder. La probabiliclad de dar una res puesta aprendida a una situaci6n se denomina potencial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito : SEll = D X sHn Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero.Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim. Este es el proceso lIamado oscilacion.1 la . aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables. interrumpe la respuesta.lrio. Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder. . 0 il/hiblcion reactiva (r R). Las siwacio nes-estirnulo pueden . sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior. Hull postul6 muchos otros constructos importantes.!. al cabo ele un tiernpo. Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refue rzo crea un habito. aum enta co n el numero de apareamientos reforzados de uno y otra. puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento. que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). que a su vez causa fatiga. Si e l organismo esta fatigaelo. a que no 10 hagan.ICCil)ll. Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue rzo originan la extincion del habito. la fatiga se disipa y ocurre una rec uperaci6n espontanea. Hull (1943) tamhien observ(') que. o illhibicion condicio17. La/lferza del habito (J'I R).Lllllt lIlll . Esta.ada Csrl()' queda establecida. no importa que tan alta sea la otra variable. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refu e rzo (0 rc!i )i'I. Cuancio. la generalizaci6n. Ie . Para nuestros fines. que explica por que una conducta aprendida se muestra unas veces y otras no. una vez que una situ aci6n adqu ie re las propiedacles de l reforzaclor secunclario. la inhibicion. La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{): sER = D X sHI( .1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. pero no podemos ocuparnos de todos aqui. La respuesta aprenelida de no responde r. no ocurre la conducta. los mas importantes son : la oscilaci6n. no hay respuestas . Se trata de una variable interve ntora qu e comprende la inhibicion reactiva y la condicionada. la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inmediatamelHC . Oscilacion Hull (1943) postu laba que rara vez se manifiesta la fue rza plena del potencial de reaccion efectiva. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario).

habra me nos ge ne ralizacic'ln. 1952). (p. debe n establecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento. Si una rata hambrienta corre por un labe rinto. una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor aprendizaje (es decir. estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. corre en linea recta y dobla a la derecha. 26) La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. 1932): La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede. a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta Habitualmente. Entre tanto. Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas re acciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario. los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull. . pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. Si los estimulos son menos p arecidos. permanecen rastros neurol6gicos de los estimulos intermediarios y sus respuestas. sino tambien a otros similares. y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos. progresivamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. disminuye e llimite superior de la fuerza del habito. etc. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto. quedaran condicionadas con mas fuerza. conseguira alime nto. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado . EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta. Una funcicm importante de las res es servir como reforzadores secundarios. y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza.Panorama hist()ric() 51 Generafizaci6n Es p osible d ar una respuesta no s610 al estim ulo original. EI refuerzo queda condicionado a la ultima respuesta y ala huella de todas las anteriores. responde a los estimulos asociados al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda. Motivaci6n por incentivos La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull. Durante el entrenamiento. El momento del refuerzo tambien es importante. mas grande sera su efecto. Entre mas se asemeje n cu alitativamente la situacic'ln o riginal y las situaciones d e ge neralizacic'ln. En cada situaci6n. Jerarquia de jamilias de hdbitos Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. Cuando por fin el animal lIega a su destino.

1942) . la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sob re un te ma importante.5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence.I en la que I es la inhibicion.ls tarde) mu es tran que la rata apre ncle a re correr e l laberin to sin se r recompe nsacla. banquillo) y simbolos (las leo-as b y d). mientras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y. e n la ve loc idad con que se reco rre e llabe rinto). 10 que pone e n tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias. las debilitan. si lla.. Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable mo tivacio nal compleja: ). co mo fun cio n de los cambios en la magnitud de la reco mpensa (C respi. En la aplicac i6n 2. y qu e la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jec ucio n . Otras inves tigac iones han probado que d e spues del aprenclizaje se p rese ntan variaciones e n e l desempe il o (por e jemp lo . En un estudio de laborato rio. 1937) . Los estudios de 'lb lman soh re eI aprencli zaje latente (que veremos m . La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo . no de l aprendizaje. EI apre ndizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados sim ilares (pOl' e je mplo . Las respu estas reforzaclas ante un estimu lo positivo erigen "tendencias excitatorias". Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar s u posicio n para incluir la motiuacioll p or incenlivos (K) : _E] s ~ = D X S_H]. la investigaci6n no juStifi c l csta . sino e l d ese mpeno d e la respuesta. pm hip6tesis.~ ideas. por ende. pe ro paulatinamente eometen me nos e n"ores. Este hallazgo no pu ede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito .: ]{ = (D + K) x SH ]{ - I Buena parte de la investigaci6n poste rior ha res paldaclo la nocion de que la recompensa influye e n la frecuencia y la fuerza d el d ese mpeno.52 Capirul o 2 No obstante. Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas. Spence ( 1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo im plica conc\icionamiento. que . Spence (1960) explor6 el constructo de la mo tivacion pOl' incentivos y argum entcS que la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje).\ x K. dado que postula que los cam bios e n las te nde ncias de los organismos a res ponder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. Aprendizaje discriminativo El aprendizaje discriminatiuo requie re que un o aprenda a responde r d e manera distinta de acuerclo co n e l es timulo presentado. Los tec)rieos de la cognicion han impug nado la teoria de la eontinuidad de l aprendizaje discriminativo. pu ede n generalizarse a otros estimulos similares (Spence. De eualquier forma . Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin e n-ores. pero qu e no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4). La postura de Spe nce es cle contil1uidad. pu es piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas correctas de resp uesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. crece paulatiname nte con la re petici6 n de l re fu e rzo. los suje tos pueden aprender a res po nde r de un moclo cuanclo esta e ncenclicla una luz roja y d e o tro si es verde. . EI aprendizaje exige varios ensayos: al principio los organismos responden al azar.

. los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre. centro. los maestros podrfan premiarlos colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. rojo para la multi plicaci6n. Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario.del estudiante en los pasos para terminar los problemas. En 1912 . frente. con un pequeno grupo de psic610gos . como ligas 0 brazaletes de plastico. Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan. APLICACION 2. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse .. habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana.5 Aprendizaje discriminativo Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discriminativo de Spence de las siguientes maneras: Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y. Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n. Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios.-\---. asf. la multiplicaci6n y la resta. Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes.onvenientes de la divisi6n.Pan o rama hist() ri co 53 . PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento. Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \. izquierda). que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no e n . se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos. por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. PSicologia de la Gestalt Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania. asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo. AI final del periodo. en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado. Max Wertheimer escribi6 un articu lo sobre el movimiento aparente. laminas u oraciones en la pagina. azul para la sustracci6n).

sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. y ningun movimiento. asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. 10 segregan relativamente de su entorno. Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto. configuracion" (Kohler. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen. 1935). ramas. Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi. a su manera. EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. si es demasiado corto. aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper. 1922). y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos. Muchos teoricos de la Gestalt. dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. pero el sentido de la imagen se mantiene constante. Los observadores perciben movimiento donde no 10 hay. La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande. en primer lugar. por 10 comun no nos concentramos en los elementos. se observan ambas estaticas. aspecto. Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura. porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion.. A la distancia. la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca. 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. Koffka y Kohler. La configuracion posee un significado.71) . emigraron a ese pais. etc. El observador no ve dos lineas. 1947/1959). (p. y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas. se aprecia la primera y luego la segunda linea. pero no sus partes (Koffka. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y. se traduce. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. antes que nada. entidades particulares. La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . Lo que en realidad percibimos es. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas. En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente. por "forma. rakes y tronco: es una configuracion significativa de esos elementos. sino en el todo organizado. lado a lado. Cuando 10 vemos. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coherente ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . figuras. Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba: Hay. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. incluyendo a Wertheimer.54 Capitulo 2 - el exterior. su propia pSicologia social. a la vez. aproximadamente. y esta capacidad es innata. como cosas. donde aLIO no influia esa corriente. La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol.

Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano. 1926. piensa en las soluciones posibles. el sujeto "ve" el modo de resolver el problema. EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2. Segun la teoria de la Gestalt.3) (Koffka.3[c]. 1947/1959). el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamente. pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos. que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). entonces. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros). la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion. EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo. se cuentan: la relacion entre figura y fondo. 1926). si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia. 'de pronto. Uno reorganiza las experiencias con una percepcion distinta. TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas. el color 0 la posicion. el todo es mayor que la suma de sus partes. El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . la proximidad.3 [d] . Este principio tambien esta implfcito en la percepcion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. Quienes se servian de la introspeccion trataban de separar el significado de la percepcion. la forma. Al observar la figura 2. el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas. el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas.3 [aJ) . Cuando se enfrenta a un problema. y. se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje. Segun esta postura. Es interesante observar que unos y otros objetaban la introspeccion. para ellos. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. la simplicidad y el cierre (figura 2. solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determinar. Casi todos yen las Ifneas de la figura 2. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2. 1922. Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno. 1922. la similitud. semejantes (por ejemplo. tenemos dificultades para distinguir las pausas.Panorama hist6rico 55 Al principio. Cuando una y otro son ambiguos. Kohler. 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka. la direccion comun. mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa. en tamano 0 color). EI insight ocurre cuando. los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reducido a sus componentes. Entre los mas importantes. Buena parte del aprendizaje humano es por insight. aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. .

Es te principio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta .2. Simplicidad g...3 EjempLos de los principios de La Gestalt a. La proximidad supera a la similitud e. / \ \. / ( j --.---- El principio de la direcci6n comun implica que los elemen tos q ue parecen constituir un patr6n 0 un fluj o en la m isma direcci6n se percibe n como una fig ura.. Es mas probable que las lineas de la fig ura 2. Similitud d. Proximidad c.. Cierre III III / Qf ~ .. Figura y fonda b.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido.56 Capitulo 2 Figura . Direcci6n comun f..

El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos. En contraste. Ademas. Wertheimer. se pidi6 a los sujetos que apre ndieran secuencias numericas (digamos.3 [g] . como 10 indica la norma: a partir de la letra a.P:morama his[(')ri co 57 de terminado pOl' una 0 mas reglas. Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua emp leando tres recipientes de difere nte tamano. Algunos las aprendieron de memoria. Asi. 816449362516941) . El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales e n rasgos simples y regulares. en comparaci6n con la memorizaci6n. 1942.es in eficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2. La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento. 1945. mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo. Los primeros inte ntos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo. la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n. precisi6n ". Finalmente. y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. En un estudio. cuyo sentido aproximado es "concisi6n . veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la . A pesar de que faltan lineas en la Figura 2. Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas. 1945). Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional. "piense e n los cuadrados"). y tiende a formar buenas Gestalts compuestas sime trica y regularmente. Luchins.3 como un plano geometrico traslapado en otro. Para recuperar la informaci6n. el animal podia in tentar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono e n una jaula. Uno se inclina aver el dis6i.o de la figura 2. antes que varios trazos irregulares . En un experimento. arrojar el palo contra la banana) .6). Las reglas funcionan me jor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y. la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m. uno tiende a completarla para ver una imagen significativa. Los que de te rminaron las reglas de generaci6n las retuvieron me jor que quienes las memorizaron e n forma mednica. Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabaj o sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. uno recuerda la regIa y completa los detalles. la memorizaci6n entrafta mas datos. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz. [n Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker. Hay alguna organizaci6n en casi todos los aspectos la vida. 0 la incapacidad para percibir difere ntes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos e n una situaci6n (Duncker. y avanzando e n orden pm e l alfabcto. se anotan dos leo"as y se o mite una. por ende. ayudan a organizar el material. hay menos informaci6n que aprender. la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes. 1945) . En cambio.

en general. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica. Mass. Es interesante observar. recibio su titulo de licenciatura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915.58 Ca pitulo 2 APLICACION 2.. los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol. aplican a ciegas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles. Los conductistas argumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento . Con frecuencia. la postura teo rica de Edward C. como haremos mas adelante. La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes. hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local. pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo. En la preparatoria. habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero. la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. MezcIados entre estos problemas. no de la mente. cuando se les sei1. algunos lIegaron a descubrirla. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley . los sujetos seguian utilizando la primera y. En biologia. que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido e n muchas teorias contemporaneas del aprendizaje. Tolman (1886-1959). La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basicos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. que siempre llevaba al resultado COlTecto.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla.6 La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. si bien la mayoria persistio en la formula original. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno. los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. Conductismo propositivo Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo. Tolman nacio en West Newton. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva.

) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico. publico Oblman.. (p. yen su concentracion en las acciones discretas. 1951) y. a despecho de su titulo. como totalidades "molares". AI mismo tiempo. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comportamientos orientados a un objetivo. y que son elias. trata sobre todo de aprendizaje y motivacion.) que los "actos-conducta". ) el psic610go que recita una !ista de silabas sin sentido. 0. la busqueda de la !ibertad del exterior. estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt.Panorama hist6ricu 59 La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental Purposive Behavior in Animals and Men (1932). 7) SegLIl1 10lman (1932). 1959) una amplia declaracion de su postura. 1932. Iblman era pacifista y expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen. sino que hay que examinar secuencias completas . las propiedades molares de los actos-conducta. 10) Los estimulos del medio (por ejemplo. de nuevo. muchos de sus articulos fueron compilados en un libro (Tolman. de una situacion meta" (Tolman. 0. si se prefiere. mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares). es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932): Sostendremos c. 8) Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamiento ( . objetos. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes. que . el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracteristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimulos.. aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan. rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente. el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimiento de otra universidad". . Drives Toward War (1942). el gato que se escapa de una caja problema ( . (p.. (p. los siguientes son ejemplos de conductas molares: La rata que recorre un laberinto. ciertas propiedades nuevas que les pertenecen. el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta. Tolman se educo en el conductismo. 10). Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diversas condiciones ambientales. poseen.. p .. en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler. Como persona. Ademas. Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo. Uno de los mejores resumenes de su teoria se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). en fin. poco antes de su muerte . yexplica: La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palmaria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento. asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de escapar del confinamiento de la caja 0.

Esto se parece ala continge ncia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953). Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno. Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual. Como el comportamiento es propositivo. la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R). Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el. rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen. En las relaciones de tres terminos. 1932. La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas. antes que en sus respuestas previas a los estimulos. las ratas elegian mas a menudo la que seguia la direccion en la que habian encontrado el alimento. ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman.4 (Iaberinto 2a). el sonido del trueno sigue al relampago. como 10 ilustra ellaberinto 2b. 1932. Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 e ntre estimulo. es tambien cognoscitivo. podre subir al tejado". En un estudio. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases. aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad. Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas. 1946b). Si el objetivo es trepar al tejado (S2). Las teorias del condicionamiento predicen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera. Enseguida. la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. Aunque Tolman fue alineado entre los conductistas. . 1946a. Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos. Ritchie y Kalish. se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo . como muestra la figura 2. 0 internos. Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje. Sorprendentemente. la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu10 produce cierto resultado. 444). con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. La conducta de hombres y animales esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. p. 12). y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar.. se entrenaron ratas para que corrieran en un dis positivo. "Y esas intenciones y esas cogniciones son evidentes ( . p.60 Capitulo 2 de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. como se aprecia en la figura 2. sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje. las mejores calificaciones) que. se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos. respuesta y estimulo (Sl-R-S2). Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente.4 (Iaberinto 1). excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva. de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo. por ejemplo. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta. a su vez. aprenden significados antes que respuestas separadas. se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. definida como "un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman. Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman..

c. pp. y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamente a los niveles de las otras.Panorama h istllri co 61 Figura 2. mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto. Por su parte. EI aprendizaje latente ocurre en au sencia de una meta 0 de un refuerzo. uno fu e alimentado siempre. 1946. A partir del undecimo intento. D. en}ournal of Experimental Psychology. "Studies in Spatial Learning".. Dentro de este. Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. YKalish . las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin . Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiempo y los errores de recorrido. Ritchie. en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. . E. 36. B.4 Disposici6n experimental para estucliar el apre ndizaje de expectativas Laberinto 1: entrenamiento fuente: Adaprado de Tolman . 10 que contradice la noci6n conductista de que el aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada. algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto. 13-24 Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo ~'P"~@ ~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar") Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron evidencias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. F.

Segun su punto de vista. Tolman abogaba por concentrarse en el comportamiento molar. el movimiento conductista. El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postulaba que hombres y animales fo rman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas. Las teodas de Thorndike. La percepci6n es significativa. se despleg6 con presteza el aprendizaje latente. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia. la inhibici6n y otras variables. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio . Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento. todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. cosas y acontecimientos de diferente manera.62 Capitulo 2 refuerzo no cambiaron. procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original. es decir. Hull afirmaba que la conducta es una funci6n compleja del impulso. el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la percepci6n de personas. muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. . gan6 relevancia. junto con las investigaciones que las generaron. y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas. Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas. Aunque difieren. y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteristicas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. sino que sirve para motivarlas. Watson . Cuanclo algunas fueron ali mentadas. RESUMEN El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. Mas aun. el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje. en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. Estas corrientes hist6ricas. que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable. Encabezado por Watson y otros. En pocas palabras. La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. Pavlov. hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento. Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contemporaneas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). pero sufrieron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. la fuerza del habito.

CAPITULO 3 Condicionamiento operante Marco conceptual Procesos basicos Cambio conductual Conducta verbal Aplicaciones a la docencia Contratos de contingencias Critica Resumen 63 .

publico Walden dos. las enfermedades mentales. Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos problemas humanos.recien inventada-. 6) Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). p . en los anos treinta. en 1947. comenzo en Harvard los estudios de psicologia y. en los cuales identificolos diversos componentes del condicionamiento operante. se convirtio e n presidente del departamento de psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y. Obtuvo su primer puesto academico en la Universidad de Minnesota. Aspiraba a convertirse en escritor. despues de una etapa diffci l de su vida. Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland.64 Capitulo 3 I cOlldicionamiento operartle es la teoria cond uctista formulada por B. se ocupa de los temas de la ensenanza. la disciplina y la creatividad. y pense en ver a un psiquiatra. Aunque bue na parte de su teoria ha sido impugnada por las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instruccion programada. Skinner nacio en Pensilvania en 1904. Su obra de 1968. sus primeros anos transcurrieron sin trastornos. los comportamientos sociales. y especialmente en el campo de la educacion. Buena parte de sus primeros trabajos se enc uentra resumida en su muy influyente libro de 1938. En 1948. EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos contextos. public6 una serie de articu los con los resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es. escuchaba la radio . canalizo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal. Technology of Teaching. The Behavior of Organisms. 1992). ya que los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les. La Asociacion 10 homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American Psychological Association. Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la tecnologia conductista al dise no de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and Dignity. la motivacion . 1990). 7). al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados . tocaba el piano. Los resultados fueron desastrosos y malgaste mi tiempo. pero sus primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r. B. 1992): escribio su primer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner. (p. su influjo continua. 1992). la drogadicci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris. F. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir" (Skinner. como el aprendizaje y la disciplina en la escuela. armaba barcos a escala. F. Finalmente. 1970): E Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. los problemas medicos. Leia sin objeto fijo. donde permanecio hasta su muerte en 1990. colaboraba en la columna humoristica del peri6dico local pero no escribi casi nada mas . que ex plica la aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica. En general. (Bun-hus Frederic) Skinner quien. el desarrollo infantil. permanecia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. 1986). En 1948 se mudo a Harvard. Skinner recibio su licenciatura en el Hamilton College. Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia. 1970. salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. . impartio la citedra William James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente .

la mane ra en q ue sus o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para la prediccio n y e l control de l comportamie nto . 1953) . De todas formas. Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables causales del medio inm ediato y del historial ambie ntal del organismo. La conducta es asunto de la to talidad de l o rgan ismo. dejamos de estar pre parados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir e n la pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista. o pinio nes.) Terminos como "hambre". se muestra brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical. Skinner tambie n o bj e taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades despiertan impulsos. qu e esta n a la disposicion del analisis cie ntifico : Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre. . (Skinne r. pero cre ia que se podia entender una psicologia de la conducta e n sus p ropios terminos y sin refe re ncia a los acontecimientos ne uro logicos. (p. de l capitulo 2.. "habito" e "inteligencia" convie rte n 10 que e n esencia son las pro pieclades de un proceso 0 una relaci6 n e n 10 que parecen ser las cosas . que son formas de condu cta (Skinner.Concl icionam ienro operanre MARCO CONCEPTUAL En esta seccio n analizamos los presupu estos de la teoria de Skinne r. y (3) de las condiciones relacion adas con la conducta futura. pe ro un analis is de esas frases prueba que son me ras expresiones redundantes. 1974. Skinner no negaba la existe ncia de actitudes. fum a mucho a causa de que tie ne el habito del tabaco. pe lea a causa del instinto de lucha. que son la fuente de e ne rgia de la condu cta. Presupuestos cientificos Recordemos . el mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. q ue clos e nunciados descri ben los mismos hechos: "el come" y "el tiene hambre" ( . As!. p. parece que nos refe rimos a causas. (2) del proceder actual y de las condiciones qu e 10 afectan. que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte de l apre ndizaj e como referido al sistema ne rvioso y consideraban la conducta como manifestacio n de l funcionamiento ne urologico. Los eventos p rivados -las respuestas "de ntro de la piel del organismo". sin o que de limitaba la funcio n de esas realidades en la cie ncia de l comportamiento humano : Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo inte rior senticlo y observado po r introspecci6n . y que las reacciones inte rnas son res puestas a estimulos inte rio res : . puesto qu e son c1aves (1) del comporramie nro pasado y de las condicio nes que influyeron e n el. Skinner (1953) descartaba que los impulsos inte rn os y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta. Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comportamiento. creencias. 31) Skinner argume ntaba que la gente no expe rime nta la conciencia 0 las e mociones sino su propio cuerpo.solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus in fo rmes verbales. no de sus partes. 31) Skinner oponia o bj ecio nes similares a las mode rnas corrientes cognoscitivas de l apre ndizaje que insiste n e n e l procesamiento mental de la informacion. deseos y otras formas de autoconocimiento.

que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta. 35) EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja". Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones emocionales condicionadas. casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de estimulos. (Skinner. 65). la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero. el condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento" (Skinner. p. pero. no por los estimulos que las anteceden. porque se necesita la respuesta para que haya refuerzo. la fuerza decae. Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estimulo que origina una respuesta del organismo. La mente es 10 que el cuerpo hace.66 Ca pitulo 3 los psic{)logos de la cognici6n-les gust. La extinci6n y e l condicionamiento tipo R se explican como sigue: Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmu lo reforzador. Anilisis funcional de la conducta Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional: Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lIamar el analisis causal 0 funcional. Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta. antes que provocadas automaticamente por ellos. es 10 que lapersona hace. Las operantes actuan sobre el entorno y. caracterizado por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). conocida como conducta respondiente. ofrece una imagen general ciel organismo co mo sistema de conducta. Esta forma de comportamiento. es operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto. Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaj e (conducta verbal) . su probabilidad de ocurrir se vuelve mayor 0 menor. el efecro del que buscamos la causa.son las leyes de la ciencia. descle luego.. yes 10 que los conci ucristas han estado diciencio pOl' mas de medio siglo. el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de la respuesta. y esta es nuestra "variable ciependienre".. 1938. Nos encargamos de predecir y conrrolar el comportamienro del individuo. la del dolor). el tipo S y e l tipo R. 21) A diferencia de las conductas respondientes. expresacia en terminos cuanritativos. EI tipo 5 es el pavloviano. Las respuestas son controladas por sus consecuencias. Los conductistas pueden determinar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como conducta abierta. ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador. (Skinner. 1953. La sfnresis de estas leyes. 784) A Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje. que no se presentan sin condicionamiento. merced al refuerzo . 1987. (p. aumenta la fuerza (. Hay dos form as de condicionamiento. En orras palabras. Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta. el resro del cuerpo tiene su parte.t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace". . Los pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 privados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . p.son las condiciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. que no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo. p. es su conciucta.

los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maestros. (Skinne r. 1953): Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez no 10 haga en la de matematicas. En terminos tecnicos. el principio de Premack. Sin embargo. Refuerzo EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimi e nto de las respuestas.Conciicionamienro opel'anre 67 PROCESOS BAsICOS En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida. en cierta forma. el castigo. la extincion. los reforzadores primarios y secundarios. 1953. Contingencia de tres terminos contingencia de tres terminos: El modelo de condicionamiento operante basico es la SD ---7 R ---7 SR Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un estimulo reforzador (SR). hemos hecho una investigacion somera. p. es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia en consecuencia. 72). A pesar de su especificid ad. hemos calcu lado el efecto reforzante del estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas. pp. Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo e n estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento . sino que dependen de sus efectos: EI unico moeto ete saber que cie rto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determinadas condiciones es hacer una prueba etirecta. . los privilegios 0 las altas calificaciones. lebs reforzadores no se determinan de antemano. en cuyo caso clasificamos al acontecim iento C0l110 reforzador del organisl11o e n las condicio nes presenres . 73) Habitualmente. el tiempo libre. 72-73) Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares yen determinadas condiciones. (p. los program as de refuerzo . los estimu los y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner. la ge neraliza ci6n y la discriminaci6n. 1953. es posible predecir. De particular importancia son e l refuerzo. consecuencia) que a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro . Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia . EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner. hasta cierto punto. el que incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. Lo que refuerza a un estudiante en un momento quiza no 10 haga una hora despues. cuando se presente e l estimulo discriminativo. que es cualquier estimulo (acontecimiento.

cuando 10 elimina la respuesta. las critic as y las bajas calificaciones. el agua. Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto. los ruidos fuertes. La tabla 3.68 Capitulo 3 ReJuerzo positivo y negativo . cuando sigue a la respuesta. EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n. A = alumno . Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes.} Los procesos de refuerzo y castigo R -----I~~ SR Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0 estfmulo punitiv~) Estfmulo discriminativo Respuesta M da tiempo de estudio independiente* A estudia* M encomia aA por trabajar bien Refuerzo negativo (se retira el reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A estudia M dice aA que no tiene tarea para llevar a casa Castigo (se presenta un reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M da tarea para la cas a Castigo (se retira un reforzador positivo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M dice aA que no tendra tiempo libre Refuerzo positiv~ (se presenta un reforzador positivo) *M = maestro. el Tabla3. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que. las pegatinas. contingente a la respuesta. Formula una pregunta (SD). contingente a la respuesta. Un reJorzador positiuo es un estimulo que.Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n. incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n. que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto.1 es un esquema de esos procesos. los elogios. los privilegios y las buenas notas. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro . pide que algun alumno se ofrezca a dar la respuesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto. Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clase.

COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlll C 69 encomia opera como refo rzacl o r positivo y. los cuaclros de honor y los titulos. Los reforzadores generalizaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros. Aho ra c1igamos qu e e l maestro p lantea una pregunta (S"). EI reforzaclor sec undario que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. los privilegios.xtinci6n consiste e n la mengua cle la fuerza de la respuesta me rcecl a la falta de refuerzoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento. el o lviclo consiste en la perdida verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las ocasiones para cierta conducta. los estucliantes como levantar la mana y la gente como escribir cartas. pide aigLII1 vo luntario para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tiene 0 incrementa su nivel e levad o. el alquiler y otros bienes. al final de jara cle escribir. protecci6n). las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto. Por el contrario. por 10 tanto. En los e jemplos anteriores . La aplicacion 3. 1953). clejaran de hacerlo. A menuclo. las cal ificaciones eievadas. Buena parte cle la conclucta humana que se mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. Los re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con los reforzadores primm-ios. se trata de un eje mplo de refue rzo positivo. las respuestas son mas duraderas. Uno de estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la atenci6n" de los aclultos. Extinci6n La e. pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la alimentaci6n. Si e l historial cle refue rzo es mayor.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y nega tivo. La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner. como la aprobacion (de padres y amigos) y e l clinero (un titulo de una escuela de prestigio asegura un e mpleo me jor). Los estudiantes qu e levantan la mana e n c1ase pero nunca se les pregunta. El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secunclario gracias a su vincu laci6n con la leche (el reforzador primario). Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores primarios que provienen de los adultos (comicla. la remocio n de la pregunta opera como refu e rzo negativo . Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y no recibe respuestas. Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. As!. . acabaran por no hacerlo si deja de haber comida. Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. Extincion no es 10 mismo qu e o/vido: las res puestas extintas se mantienen en e l repertorio de comportamie ntos del indivicluo. el agua y e l abrigo porque son necesarios para la supervivencia. estan apareados can otros reforzadores generalizados . agua. Reforzadores primarios y secundarios Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento.

Se trata de una definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos aplicarlo y ver si opera. a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion). para elegirlos hemos de acudir al sentido comun 0 al ensayo y error.1 ReJuerzo positivo y negativo Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que dedican al trabajo. seran mas eficaces con unos alu mnos que con otros. no tendra que lIevar una nota de mala conducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu.-J El principio de Premack Un reforzador es un estimllio que. El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf" o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable. Los estudiantes circularfan y terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las preguntas del capitulo (refuerzo positivo). y su pode r de refuerzo puede ca mbiar con el tiempo. Premack (1962. el alum no podd utilizar despues del descanso el tiempo de computadora que gano. ya que no sabemos de antemano como funcionara un estimulo. I -. si gana pOl' 10 menos 15 minlltos en ellaboratorio. luego de su explicaci6n de lin tema particular. el maestro podria pectir a los alumnos que contestaran las preguntas al final del capitulo. Mas aun. EI principio de Premack . la oportunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). Los estudiantes que completen correctamente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos experimentos no se \levan deberes a casa.pone que el aillmno considera que lIevar esa nota es un reforzador negativo). En cualquier individuo. aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro.70 Capitulo 3 APLICACION 3. Ademas. AI final de la semana. inaceptable). cuando se presenta de manera contingente a una respllesta. Por ejemplo. Segun Premack. 10 que funciona como refuerzo negativo siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos. por ello. para enseI'1ar los conceptos que incluye lIna unidad sobre ciencias. cada estimulo puede ser un reforzador en algunas situaciones y no en otras. Por cada "s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de computacion (refuerzo positivo). Esta situacion refleja el principio de Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia (responder las preguntas del capitulo). Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar experimentos practicos relacionados can la leccion. 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales.

Algunas . y este es tambie n un e je mplo de castigo. Si se detiene la conducta indeseable. 1991). 1977). si se dispo ne una contingencia d e modo que e l valor del acontecimiento contingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal. y ordenar esos comportamientos en terminos de probabiliclad. como fue eficaz. el maestro Ie clice: "No saldras hoy al descanso". EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingencia operante: obse rvar 10 que hace la gente cuando e lige. Supongamos tam bien que de 10 sesio nes de tiempo libre cleclica seis a la mediateca. Castigo Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que oc urra una respuesta e n presencia cle un estimulo. la perdida del descanso es la remocion del reforzador positivo. En un c1asico experimento. puesto que su respuesta logro que cesara el mal comportamiento y. especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (D unham. e n lugar de regaiiar al alumno. leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la computadora. Supongamos ahora que. el regano de l profesor habd sido un reforzador negativo . puesto que e l valor de los reforzadores cambia. EI maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y. se provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. Los maestros qu e utilizan e l principio de Premack necesitan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntancloles que quieren hacer. Cualquier reforzaclor. tres a la computadora. lIeva a la saciedad y a la disminucion de la res puesta. mala conclucta = R) . y este sera un ejemplo de castigo. Si obedece. Estes (1944) ent re no ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio. 0 bien en la presentacion de uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3. ir a la mediateca. NlImerosas evidencias e mpiricas respalcl an las ideas de Premack. Supongamos qu e durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro cuanclo e l maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[). Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger e ntre declicarse a su proyecto cle artes plas ticas. Si e l va lor del contingente es menor. pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha gozaclo de amplia ap licacion en la docencia. si la amenaza de castigo cl esaparece. EI principio de Premack no es el unico meclio para clete rminar con antelacion las circunstancias que producen refu e rzo. Para este nino .1 10 ejemplifica). la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un reforzaclor eficaz para leer e n clase. y se clispone de otros metodos (Timberlake y Farme r-Dougan . aplicado con frecuencia. aumentad la probabiliclad de ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) . una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro. Consiste en e l retiro de un reforzador positivo. la conducta sancionada puede volver.Conciicionamienlo operanre 71 afirma que . es probable qu e e l docente la repita en e l futuro. la probabilidacl de ocurrencia del instrume ntal incluso clisminuye (ta presuncion de castigo). Advirtamos que el acto clel maestro funge para el como reforzamie nto negativo . Ensegu icla. EI orden no es permane nte .

que son mas eficaces para cambiar la conducta indeseable . porque no enseii. 1953). A menuelo. una vez que el castigo (el choque) fue descontinuaclo. la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. Si e l maestro censura las res puestas incorrectas unas veces y otras no.que interfieren con e l aprenelizaje. los estudiantes reciben retroalimenta- . 10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos. Programas de refuerzo Skinner y sus colaboradores realizaron exte nsas investigaciones sobre la influ encia e n las respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner. Antes que castigar al nino por comportarse mal. La primera ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamien to adaptativo. Si el ch ico se porta mal de nuevo . Asi. 10 que puede te ner el efecto de detener la mala conducta. enojo. La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo. y pueel e a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre una u otra manera ele responder. los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. aunque al principio claban me nos resp ues tas que las otras. Los e fectos del Glstigo son comple jos.72 Capitulo 3 ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de extinci{lI1 y. La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable ignorandola. Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. y es especialmente deseable cuando se estan adquiriendo habilielades : lu ego de cada respuesta. si los estueliantes cuchichean).a a eomportarse en formas mas proeluctivas. responclieron mis que aquellas. Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo. los padres deberian permitir que s u hijo siguiera con su rabieta hasta cansarse. Otra alternativa es pennitir que continue el comportamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que llevan a escapar 0 a evitarlo. Skinner. proceder semejante al me todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). 1977). Por eje mplo. quejas. quiza el alumno que se sie nta en la parte posterior elel salo n se comporte mal constante me nte. e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma aceptable . 7. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprend en pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo. 1957. 1938. Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. EI castigo puecle condicionar coneluctas malaelaptativas. pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador. a la larga suele ser mas eficaz. Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo. Zeiler.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo . Distinguimos e ntre programas continuos e inte rmite ntes. suscitan respuestas incompatibles con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner. los maestros tendran que actuar de otra manera (cambiando la situacion). EI refuerzo continuo consiste e n reforzar todas las respuestas. Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio.

pero el inte rvalo varia alredeelor de algun a media. que suele ser preferible a los programas par razem en period as largos. Los programas pOI' razon dependen directamente de l nLlmero 0 tasa de res puestas . se refu e rza cacIa n resp uesta (n es constante). En un programa de razon IUa (RF). En e l programa e1e razon variable (RV). 1939b). EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dica me nte. En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF). ll ama a un amigo 0 lee un libro. En general. e n promeelio.ws. EI programa e1e intervalo variable genera una tasa de respuestas constante . Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas. como muestra la Figura 3. Un programa de IV5 significa que. Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera respues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron mayores tasas de respuesta durante la extinc i6n. Los estudiantes que reciben pOI' te rminG meelio 30 minutos e1e ti e mpo lilxe (segun su buen comportamie nta) a la semana. luego de cumplir can un promedio de cinco ejercicios (RV5). que los que recibieron refuerzo continuo. Los programas de inte rvalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue rzo. pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los alumnos: ninguno es llamado cada vez qu e le vanta la manu ni es elogiac\o despues de ocuparse de cad a problema. Casi ningun o ele los co mportam ientos dentm y fuera ele la esc uela es reforzaelo continuamente.Conei icionam ie n [() ( )pc l'~l11 rc 73 ci6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. e1os. ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado. Un facto r limitante de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. pero e l inte rvalo varia e n caela ocasi6n (digamos . Este metodo gara ntiza qu e no se aprenclan respuestas incorrectas de manera inadvertiela. En los estudios de Humphreys (1939a. Un programa de RFIO consiste e n que la decima respuesta es re forzada. la pesca y e l regateo en las compras. e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado. Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos : cua ndo se suspe nd e el reforzamie nto. tres. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algun as de las respuestas) es comlill e n las aulas. . que varia alrededor de un numero promec\io n. el tiempo e ntre uno y otro refuerzo es constante. se refuerza cada 1l respuesta. pero no necesariamente el mismo dia. pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec. Los examenes sorp resa operan segun programas por inte rvalo variable y e n general mantie nen a los alumnos estudiando regularm e nte. Los estueliantes qu e recibe n 30 minutos de tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se e ncue ntran en un programa de intervalo fijo. Los programas intermite ntes se definen e n [(~ rminos de l ti e mpo 0 e l nlll11e ro de respuestas. Es posible observar la durabilidad de los programas inte rmitentes en la persistencia can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas. sie te u ocho minutos).1. La ge nte no es reforzada caela vez que va al cine . la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo ha sido intermite nte que si ha sido continuo. los program as por raz6n procluce n mayores tasas que los programas por inte rvalo. En e l program a de interualo variable (N). siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo e levada. Los programas de intervalo consiste n e n reforzar la primera res pu esta despues de un lapso cle te rminaclo. se encu e ntran en un programa de intervalo variable . se refuerza la primera repuesta e mitiela luego de cinco minutas.

pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco. La generalizacion de la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la teoria operante. El color del disco es una propiedad importante del estimulo. N = intervalo variable RF Elevadas " RV IF (f) co > § :::J E :::J () co (f) co (j) (l) :::J Cl. que prod ucen una respuesta adecuada 0 la rapida adq uisicion de la respuesta COlTecta. estas condu ctas componentes son parte de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y. Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que lIevan a la respuesta final (reforzada). Nora: RV = raz(m va riable. pero no la lmica. La exte nsion del efecto del refuerzo a otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinne r. por ende. la atienden y participan en las actividades. Si el color del disco cambia a anaranjado 0 amarillo. conside remos que unos estudiantes con bue nos hi bitos de es tudio llegan a dase. hacen las .74 Capitulo 3 • = Refuerzo dado Figura 3. aunque tal vez con me nor frec uencia 0 inte nsidad. A menudo.. se entrena una paloma a que pique un disco roja brillante en un programa de refuerzo intermite nte con alimento. son reforzados e n diferemes contextos. En una demostracion de laboratorio caracteristica de la generalizacion. 1953). tambien puede aparecer ante otras . Para eje mplificar el proceso. Tecnicamente. no es posible predecir a que caracte risticas de una situacion responded. to man no tas. es posible que la paloma siga picando. es probable que e jecute las conductas componentes. Cuando el individuo se e ncue ntra e n una nueva situacion . J Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. (f) (l) a: 8ajas Tiempo Generalizacion y discriminacion Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de un estim ulo. RF = razon fija . pero con cambios menores e n elias se determina si la respuesta se generaliza a esas modificaciones. ya que no debe ria haber respuestas en las situacio nes aun sin refuerzo. IF = inte rvalo fijo. Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2).

2) . en virtue! de ese historial de refuerzo. pero las nuevas no se generalizan fuera del contexto del e ntrenamiento.2 muestra como fun cionan esas tecnicas. Cuanclo estos es tudiantes comienzan una nueva c1ase. libros) .Conliicionamicnro operanrc 75 lectu ras indicadas y !levan adelante sus deberes. O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugerencias para facilitar la genera lizacion (tabla 3. instructor.2 Sugerencias para facilitar la generalizaci6n Compromiso de los padres Comprometer a los padres en los programas de cambio conductual Expectativas elevadas Comunicar a los estudiantes que son capaces de desempefiarse bien Autoevaluacion Ensefiar a los estudiantes a supervisar y evaluar su comportamiento Contingencias Eliminar las artificiales (por ejemplo. ) un procedimiento magico ni la explicacion de un fenomeno. es probable que ocurran en la nueva situacion. Estas conductas proclucen noras elevadas ell los exame nes y e n las tareas. Tahla 3. mesas y sillas.. las fichas) y sustituirlas con naturales (privilegios) Participacion Permitir que los estudiantes participen. asi como mayo res grados acack:micos. vinculandolos a las actividades de interes Refuerzo Reforzar a los estudiantes en diversos medios para reducir la discriminaci6n entre situaciones reforzadas y no reforzadas Consistencia Preparar a los maestros de las clases regulares a seguir moldeando la conducta de los estudiantes en clases especiales cuando estan indicadas en el programa regular .. sino la descripcion de un cambio conductual q ue debe ser programae!o como cualq uie r arro" (p . yel historial de refuerzo produce la generalizacion. Un problema de muchos programas de moe!ificacion conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo. La nueva c1ase tenclra e leme ntos en comun con los cursos anteriores (au la. Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica. no es necesario que su conten ido se parezca al de arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo constante y. especificando las conductas por reforzar y las contingencias de refuerzo Academicos Ofrecer un buen programa academico porque muchos estudiantes con problemas de conducta tienen deficiencias escolares Beneficios Mostrar a los estudiantes c6mo se beneficiaran de los cambios conductuales. 393). La aplicacion 3. O'Leary y Drabman (1971) senalaron q ue "la generalizacion no es ( .

estudios sociales. Los maestros tam bien desean que aprendan a distinguir las diversas clases de proble mas (digamos. Por ejemplo. Los maestros quieren qu e los alumnos generalicen 10 que aprenden e n diversas situaciones.2 Generalizaci6n La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilidades. 1977). Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos para que discriminen. Que sea necesario eliminar todos los errores es materia de debate. alejandose). matematicas (problemas de algebra) y otras. tasa de interes). y lu ego pedir a los estudiantes que tambien 10 utilicen (con pe quei'ias modificaciones) en las demas. Cons iste en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estim ulo 0 las caracteristicas de la situacion (Rilling. puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades de exito. En general. vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion). y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera "emocional" (con miedo. esperan que adopten e l acercam ie nto general para la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6 n necesitan y cual tienen. e l maestro les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. Mas adelante .76 Capitulo 3 APUCACION 3 . Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. POl' ejemplo. 1975. trazar una image n y crear formul as provechosas. areas. Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual aprendizaje de la discriminacion. los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo pOl"que no tienen que enset'iarla e n cada nueva materia. Las evidencias de la Iiteratura sobre motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje sin errores (Dweck. pero tambie n desean que discriminen al responder. si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado para todos sus trabajos . 1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no COlTer en los pasillos. de manera qu e se extingan las qu e den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. . aumento la duracion y la intensidad de dicho estim ulo. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n. durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. que nunca respondan a los estimulos no reforzados. comenz6 pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves lapsos y bajas intensidades. tiempo-tasa-distancia. los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras. pueden explicarlo en una clase. se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas incorrectas. esto es. Usando palomas. levantar la mano antes de hablar). ------------- Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion. Terrace (1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores . Una vez que la dominan. Al ensenar bien la estrategia en una area y facilitar sus aplicaciones en otras. AI resolve r problemas de algebra.

mientras la ge nte aprende. muehos nunca los recibiran porque nunea ad quiri nin las res puestas. 1977) . asi que . Para moldear la conclucta. Se parar la eonclucta terminal (paso clos) e n peque nas eta pas para do minar una tras otra. nos ap egamos a la siguie nte seeuencia: lJ1oldeamiento. Luego de varios inte rvalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refu e rzo . asi que. l. Ya que trabaje sin interrupcion varios pe riodos de tres minutos. la norma se elevani a cuatro. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) EI me toda bas ico cle cam bi o co nductual en el cond ie ionami e nto o perante es el 0 reJuerzo d~!erencia l de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa cleseada cle eomportamiento (Morse y Ke llehe r. de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fu erza y la estrella e n e l table ro. se eleva la norma a tres minutos. la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte . Nos oeuparemos ahora de revisal' la forma en qu e ocurre el eambio co ncluetual e n condicio nes o pe rantes. el estudiante lanza con la misma fuerza pero apuntando Iigeramente ala de recha y eneesta. Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno. porque no seran capaces de desempenar la conducta e n su form a final. Se nalar la condueta (terminal) cleseada. Seria posible aplicar sistematieame nte el moldeamie nto al estudiante hipe ractivo que no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distrae rse . Incluso quie nes han lograclo alg unos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados. 5. mas e l balon rebota en ellado dereeho cle l ara. Si los maestros es pe ran a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropiadas. Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada aproximaeion a esta ultima. Su primer e nvio pasa cerea de la canasta. emplea la misma fue rza pero apunta a la izquie rda: la pe lota rebota de ese laclo del ara. 10 que tie ne importantes implicaciones para el aprenclizaje .C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e 77 CAMBIO CONDUCTUAL Cuando un o es capaz de e mitir res puestas o perantes (es clecir. En fin . cuando 10 haee productivamente. el maestro ide ntifica 10 que e l alumno puede hacer ahora (conce ntrarse dos minutos) y. Paso a paso . en el euarto intento. e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) continge nte a su ocurrencia aumc nta (0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. las resp uestas o pe rantes no existe n e n su forma pulida final. EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos . 3. Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial). que existen e n nues tro repe rtorio cle conductas) . 4. Se puede ve r un ejemplo natural de mo ldeamiento en el estudiante qu e inte nta marcar un e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. 2. Sin emba rgo. en el caso contrario. no . afino la precision del e nvio. Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador. 10 refu e rza. en . La meta es moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos. e n cambio.

El encadenamiento es un proceso de aprendizaje especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades (Gollub. En una clemostraci6n caracteristica en el aula. se cia el primer paso "en virtud del Cdtimo". Una respuesta altera el medio. la ejecucion de la cadena ocurre automaticamente. una rata ejecuta una serie cle . leer. Andar en bicicleta consta de varios actos separados. Cuando las habilidades estan bien afinadas. Las activiclacles escolares se moldean de la misma mane ra . La progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada. Supongamos qu e ap e nas sab e que 6 x 1 = 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena. una persona construye un cobertizo. de las que cada una brinda la ocasion para respuestas futuras. habitualmente inconclicionaclo. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una destreza. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. quiza. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional. (p. pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. hasta que aparece un reforzaclor final. 1977. AI parecer. Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. De algun modo. El ultimo paso brinda protecci6n contra la intemperie. Un e je mplo sencillo consiste e n ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6. mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. debe recitar ambos correctamente yademas 6 x 3 = 18. Primero. 21) . resolver problemas).78 Capit ulo :'> tanto q ue e l alumno se clesemp6ie bien en e l nivel que marque el criterio. 1950). cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro. por ejemplo. etc. cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente. Como Skinner (1978) observo: Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. si encue ntra alguna cl ificultacl en cualquier punto . Mientras construye el refugio. que se halla en el futuro lejano. 6 x 2 = 12. 10 mismo que la totalidad del conjunto de problemas. mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Algo parecido ocurre cuando. las cadenas se parecen a los actos de Guthrie (capitulo 2). que sirve como para pasar a la que sigue. Despues de que 10 hace con exactitud. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla. e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al que se desenvuelva con exito. pues. 1953). EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). Las cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas (digamos.). Keller y Schoenfeld. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. el doce nte tiene que evaluar e l nivel inicial clel alumno. 10 respuestas cliferentes. La cadena consiste en una serie de operantes. El encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner.

1965). Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva. Becker. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? 2. 1971. se acude mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de uno negativo. Se ha utilizado para tratar fobias. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseadas y la extinci6n de las otras. Stachnik y Mabry. ~Que caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. Aunque rara vez se emplea el castigo. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos e n estos procedimientos. mal os cuidados in fan tiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. Con frecuencia. Su base conceptual proviene del exam en de Skinner y sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las co ntingencias de refuerzo y los cambios en el comportamiento. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. t. La modificaci6n de la condu cta ha sido empleada e n ninos y adultos en diversos contextos como aulas. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Por ejemplo. interacciones sociales negativas. disfunciones dellenguaje .Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3. Para elegir un programa de modificaci6n. 1965): 1.Conclicionam icl1lo operantc 79 Modificacion de la conducta Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la aplicaci6n siste matica de los prin ci pios de l apre ndi za je para fac ilitar las conductas adaptativas (Ullmann yKrasner. el enunciado "J uan se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. 1974. asi. EI primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Keller y Ribes-Inesta. los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan . 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). La aplicaci6n 3. los pensamientos (verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo . EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. Ulrich. 1966) .3 ofrece algunas sugerencias para usarla. gabinetes de consultoria. conductas trastornadas. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). 1968. carceles y hospitales mentales. Kneedler y Lloyd.

). y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. que sirve como para pasar a la que sigue. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas . Las cadenas tambie n se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas (digamos . 10 respuestas dife rentes. AI parecer. En una demostracion caracte ristica e n eI aula. Una respuesta altera el medio. Primero. Keller y Schoe nfeld. una persona construye un cobertizo. debe recitar ambos correctamente yaclelll<ls 6 x 3 = 18. De algun modo. una rata ejecuta una serie de. Como Skinner (1978) observo : Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados. por ejemplo. Algo parecido ocune cuanclo.e bien en el nivcl que marque el crite rio.ar la tabla del seis (6 xl = 6. 1953). mie ntras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. hasta que aparece un reforzaclor final . resolver proble mas) . pues. HI encadenamiento es el proceso de gene rar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. 10 mismo que la totalidad del conju nto de proble mas. leer. 1977. habitualmente inconclicionaclo. EI proceso continua hasta que diga con precision tocla la tabla. mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. cad a una reforzacla por la o ponunidad de realizar la siguiente. se cia el prime r paso "en virtuel clel lIi timo". 6 x 2 = 12. Mientras construye el refugio. Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. Este producto (SR) es tambie n el SD de la siguie nte respuesta necesaria para el balaneeo. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una clestreza. si encuentra alguna dificultad en cualquier punto. el docente tiene qUe eva lu ar e l nive l inicial del alumno. Las operacio nes de cada ecuacion constituyen una cadena. el criterio para el refuerzo bajara al nivel al que se desenvuelva can exito. etc. Andar e n bicicleta consta de varios actOS separados. las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie (capitulo 2). que se halla e n el futuro le jano. La cadena consiste e n una serie de operantes.78 Capitulo 3 tanto que el alumno se desempeii. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. (p . la ejecucion de la cadena ocurre automi ticame nte. EI primer elemento del primer proble ma sirve como el SD al que el alu mno da la respuesta apropiada (R). EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1perie. Las activiclades escolares se moldean de la misma mane ra. caela paso es reforzaelo por la o portunidael de dar otro. Despues de que 10 hace con exactitud. pero no se cla sino elespues ele comple tar las eta pas anteriores. de las que cada una brinda la oeasi6n para respuestas futuras. Consideremos al estudiante qu e balancea ecuaciones quimicas. Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Un ejemplo sencillo consis_ te en ens6i. Algunas cadenas acloptan una unidad funcional. 21) . 1950). El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades (Gollub. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. quiza . La progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada.

se acude mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de uno negativo.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. mal os cuidacios infantiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean . 1965). c. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en cstos procedimientos. 1965): 1. interacciones sociales negativas. 1971. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva. gabinetes de consultoria.tmiel1lo operante 7') Modificacion de la conducta Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la ap licac i6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas adaptat ivas (Ullmann y Krasner. los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. La modificaci6n de la conducta ha sido c mpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas . 1974. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseaclas y la extinci6n de las otras. Se ha utilizado para tratar fobias. La aplicaci6n 3. El primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3. Stachnik y MablY. Keller y Ribes-Inesta. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan . estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan.irceles y hospitales mentales. Por ejemplo. Para elegir un programa de modificaci6n. Kneedler y Lloyd. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10).'efuerzo y los cambios en el comportamiento. los pensamientos (verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas. 1966).Condicion. Ulrich . Becker. asi. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Su base conceptual proviene del examen de Skinner v sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las contingencias de . clisfunciones dellenguaje. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. el enunciado "Juan se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Aunque rara vez se e mplea el castigo. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. Con frecuencia. 1968. conciuctas trastornadas. ~Que 2.

digamos que Susana acostumbra entregar trabajos sucios. EI procedimiento se repite hasta que Eric se comporta en las distaneias conas. trabajo correcto. un a teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refue r20). pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se vuelve tan daflino que no es posible igno rarlo (estudiantes que pelean. se Je permite dirigir la fila de vuelta. Cuanclo el grupo se dirige a un lugar cereano. Cada vez que un estudiante satisface la norma. desmadejados y apenas Iegibies. Ie info rma en privado qu e no cum pie con la no rma y por ello no se mereee el punto 0 fieha. Durante el tiempo fuera. se puede em plear e l procedimiento de moldea mie nto e n cinco pasos que ya vimos. ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso. 0 trae n drogas 0 armas). cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace. el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza colocado e n una esq uina 0 e n otro salon . Supongamos que Eric e mpuja y da coda2Os a los demas estudiantes euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalacio nes. de modo que todo el tiem po por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. el maestro podrfa decir a Eric que si se mantiene e n su sitio sin molestar. AI principio. el maestro Ie presta poca atencion si esta fu e ra de su lugar y. e n eambio . Si es capaz de quedarse formado apropiadamente. Otro maestro podria e mplear reforzadores gene ralizados. y se avanza con increme ntos pequefios hacia la conducta terminal. la atencio n del maestro es un refo rzador positivo. sera sacado de inmediato de la fila. EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores ge neralizados como puntos 0 fichas que los alumnos eambia n pOl' recompensas tangibles.3 Modificaci6n de fa conducta La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. en terminos ideales. El eastigo no se usa con freeuencia. Si disminuyen las veces que Juan se levanta. Para extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan. te rminarlo a tiempo). si no 10 hace. el maestro 10 dejara marchar con el grupo durante recorridos cada vez mas largos. Se Ie dice que si haee su e ntrega e n papellimpio se ganara una pegatina. Ya que Susana eomie nce a mejorar. En el nivel mas bajo. Por ejemplo. para ayudar a un alumno que rinde trabajos mal presentados. Para ello. recibe un punto 0 fieha. el estudiante continua . e ntonces. o tra si no esta roto y una mas si la escritura es clara. tiempo libre 0 privilegios. como pegatinas especiaies (canjeables por diversos privilegios) . hasta que se mante nga e n la fila eualquiera que sea la distancia. el maestro podra desplazar grad ualmente las recompe nsas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos . Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respa ldo. la norma se define como el nivel de conducta inicial . EI maestro poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular fastidioso.80 Clpituio 3 APLlCACION 3 . Al1!. Hay que establecer una norma de compon amien to para obtener el refue rzo.

come nzaron a soltar las monedas. a menudo las friccio naba una contra la otra y las metfa en el recipiente. En otra ocasion . con cle masiacla frecuenc ia. nume rosas evidencias inclican que esa selectiviclacl atane a las concluctas operantes. Pueden se rvir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para pro mover la socializacion de los ninos apanados (Strain . y asi sucesivame nte . la sacaba y la afe rraba con fu e rza. privilegios). incluso cuando algo de ru ido (po r eje mplo. pero no la echaba en la caja. 1981). los Breland trataron de condicionar cerdos para qu e recogieran grandes d6lares de made ra y los depositaran e n un a alca ncia de cochino. aplicaron e l condicionamie nto opera nte a 6 000 animales de 38 es pecies. como vimos en e l capitulo 2 al revisar e l condicionamie nto clas ico. quienes. descansos. Una vez. pero al cabo de algunas semanas . levantaban y arrojaban al aire . las levantaban. e n cualquier especie dada. cie rtas respuestas no p uede n condicionarse a es timulos determinados. Ke rr y Ragland. Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referim os al cambio grad ual de la conducta apre ndida e n la direcci6 n del com portamie nto presumible me nte regido po r e l instinto . algunos maestros q uie re n un aula silenciosa todo el tiempo. Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintiva s. tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. Estos comportamientos se hicieron mas frecuentes con e l paso del tiempo. hozaban . Y al igual q ue las propias tecnicas . Otra forma de castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre . y cuando te nia dos monedas. e l automoldeamiento y e l comportamie nto supersticioso . EI acto de frotar empeor6 con e l tie mpo . predecir 0 controlar adecuadame nte . trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mo neda y la introdujera e n una caja metalica. sino que la frotaba contra el interior del recipiente . a despecho de la suspe nsion de l refuerzo. Los criticos argumen tan que. Conside re mos . pues. hozaban con elias. El animal apre ndio con facilidad a levan tar la moneda . A pesar de su exito. El fe no me no fue identificado e investigado por Bre land y Bre land (1961). 1972) . Estas tecnicas no so n bue nas ni malas en si mismas .C( mciicionamie nro (lpe ranre HI ca n su trabajo esco lar pero sin la posibilicl acl de interactuar can sus com par'ieros ni la oponunidad de recibir puntos. los Breland se toparon con varios problemas. concluimos de mala ga na que no es posible entende r. las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser med itadas cui d adosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos . e n los in tercambios sociales) facilitaria e l apre nde r. aquellas evide ncias que se refieren al fe no me no de l arrastre instintivo . La mala conducta de los organismos Skinne r (1956) suponia q ue cualquier respu esta que seamos capaces de e mitir puede ser condicionada con me todos o pe rantes. se utiliza la mod ificac i6n de la conclucta para mold ear comportamie ntos apac ibles y dociles (Winett y Win kle r. como e ntre nadores de animales. Aunque es necesaria una razo nable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje. la desviaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos q ue las especies asocian naturalme nte con la obtenci6n de alime nto: Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de anim ales. Asimismo. Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la re pe tian una y otra vez. Sin e mbargo .

gira. EI picoteo no era adaptativo y. todas acabaron po r pica rio cuando estaba e ncencliclo . se i1uminaba por unos segundos. En una clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins . sino tambien de la relacio n natural entre los miembros de la es pecie. com o e l arrastre instin tivo.no esta vinculado a la comida. 1968). El arrastre instintivo pone en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamie nto operan te tienen aplicacion general. Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de man era accide ntal . Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear los com portamientos propios para o bte ner refu erzo. es mas probable que e l picoteo sea muestra de conducta instintiva. Cuanc\o la conducta a conc\icionar se asocia con una pauta instintiva. unas pa lomas fueron expuestas a un clisco de plastico que . En un a variacion de este procedimiento. muestra que las pautas innatas puede n so brepasar a la conducta aprendida y. Brown y Je nkins sugirie ron que las palomas hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alime nto. mas bien este ocurre naturalme nte y su obj eto -el disco.no instrumental. gira. con el tiempo e l comportamiento de l animal deriva hacia esta. hisro ria evolliliva y nicho ecol6gico. esta sera la fo rtalecida.82 Ca pitulo 3 la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas. sin embargo . e n cada e nsayo. . Los estudios del tema indican que las respuestas o pe rantes no siempre son funcio nales. co nside remos un expe rim e nto de condicionamie nto en el que una paloma recibe un a peque na ca ntidad de alim e nto cada 30 segundos sin que importe 10 que haga (refue rzo no continge nte). y su conducta de ese momenta puede fortalece rse. ni la com ida de pendfa de que 10 hicieran . con ello. aun si hay con tingencias de refuerzo o puestas a la pauta. No es que e l alime nto refuerce el picoteo. Al cabo de varias pruebas . gira e n sentido o puesto . Iimitar la ge neralidac\ de los principios de l conclicionamie nto operante . e tcete ra. EI objeto luminoso impulsa una conducta instintiva que. e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes de l refuerzo alim enticio: quiza pica un disco. Si la paloma la repite la segunda vez que apa rece e l comedero . y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian picaclo el disco 0 no. Es otro fe nomeno que . Williams y Williams (1969) arreglaron las cos as de modo que picar el disco evitaba que recibie ran e l reforzador alimenticio. la tasa de respuesta e n estas condiciones negativas fu e elevada. Cuando el comedero se presenta pOl' primera vez. se fortal ece aun mas.para originar un a respuesta. las aves 10 advierte n y pican. (p . antes que aprendida. 684) Los resul tados de los Breland apuntan a que e l condicionamiento operante c\epe nc\e no so lo c\e los elementos particulares de la continge ncia c\e tres terminos. Para dar cuenta del automoldeamie nto. Para e jemplificar la conducta supersticiosa. pero si realiza otra. Aunque las palomas no fu e ron moldeadas para picotear el disco. e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza. tiene muchas probabilidades de ocu rrir. salta. como se suponia cuando Skinne r y otros hablaban de analisis fun cional operante de la conducta. Cuando e l d isco esta ilum inado. pica) . salta de nu evo. En pocas palabras. e n tales circunstancias.

1953).influir en el organismo en ninglm Otro modo. sino que resa ltan la comple jidael ele la conelucta. CONDUCTA VERBAL Skinner (1957) Ilevo alle nguaje los principios del condicionamiento operante con la publicacion cle Verhal Beha viol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta m o lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. y no necesitan -y pOl' In general no 10 hacen.come n 10 mismo . los elescubrimie ntos que tratamos e n esta seccion no refutan los principios del condicio namie nto operante. se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. 2). Las actividades interinas ocurre n justo despu es de cada entrega. la gente practica condu ctas supersticiosas pOl'que cree que traen buena s uerte. antes que fortal ecer las conductas o perantes. Tomaelos e n conjunto . ele hec ho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por con tingencias aleatorias. Skinner d ecia que la conel ucta verbal esta conclicionacla . En posteriores capitulos veremos q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte de la conducta que no puecle ser explanacla aclec uaclamente con los mecanismos de refue rzo. Skinne r (1953) explico la conelu cta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la paloma antes d e l refuerzo funciona como operante. Hacemos que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una conexi(Sn electrica 0 mednica.Conciicio namie nto o pe rantc 83 Con frecu e ncia. realizan antes las mismas acti vidades-. e l auto molcleamie nto y la conducta s upersticiosa son fenome nos que limitan la generaliclacl del conclicion amie nto operante (en especialla funcion del refue rzo) en la modificacion conductual. . y que cualquier conclucta puecle se r condicionacla de esta manera: Tampoco se necesita una co nexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. Ilegan aJ estaelio a la misma hora. Fue ra clel labo ratorio. de modo que . apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta. Algunos estuc!iantes sie mpre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para prese ntar una prueba. asi que no e stcl claro que co mportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r. Los animales elespliegan comportamie ntos propios de caela especie que . EI arrastre instintivo. La explicaci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta s upersticiosa del hombre . eran componamie ntos relacionados co n e l a li mento.. aunque parecen conelicionados. Los c!e portistas se e ntregan a comportamientos rituaJes el elia d e s u participac i6 n . varios sistemas fisicos son responsables de los accicle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias. pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla. 84-85) Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas d e palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte rvalo entre los re forzadores alimen ticios. En 10 que a este {Iitimo concierne . (pp. ) la conclucta re forzacla por la me cliaci6n cle otras personas" (p. e l refuerzo no contingente Ilevaba a las aves a mostrar esas co nductas re lacionadas con la alimentac ion. Las respuestas terminales aparecian cerca de l momento d e la nueva com ida y consist ian e n picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ. la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la tempo ral: el refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no vie ne al caso co mo ha lIegado . Staddon y Simmelhag observaron q ue Skinne r no disting uio las d os clases de actividades .

ademis. abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo. Una forma es e l manda. por ende. La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una consecuencia caracteristica refu erza una respuesta que. los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambientales prevalecientes. Ejemplos de ecoicos son "huevos" para "jamon". e l tacto Ie dice algo de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante. ya que pueden ser solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?". no tienen que ser clasificados como ordenes. "mas pan" y "pasame la sal" producen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. nombran 0 describen estim ulos discriminativos. el nino responde "papi" y el padre sonde y 10 abraza. Como el mismo tacto suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes. Los ecoicos ayudan a aprencler palabras. Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command" ("orden") y "demand" ("exigencia"). Mientras que e l mando informa al escucha del estado inte rno del hablante. "ialto!". . y "mantequilla" para "pan". queda bajo e l control funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp.84 Capitulo 3 y mo lcleada por los mismos estiinulos y continge ncias de refu e rzo que la no verbal. que no se requie re de nuevos principios para explicar su adquisicio n y uso.e l aparato fo naclor. Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que pienses despues de que yo cliga una. uno escucha un termino nuevo. Damos cue nta de la fuerza mostrando que. que refleja la nocion de que ese comportamiento hace "contacto" con e l entorno: El tacto puede ser c1efiniclo como un ope rante verbal por el que una respuesta de una forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto . una respuesta de esa forma es reforzada caracteristicamente en una comunidad verbal clada. cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en el futuro. Reconocia las dotes bio l6gicas Lmicas del se r humano . Sin que importe la forma . y creia qu e nada m as habia de especial e n e llenguaje . "si. Estados de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la necesita (esta privado de ella)-. con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones con sonrisas. Los mandos no estin bajo e l control de estimu los ambientales particulares. suceso 0 propiedad particular de un obje ro 0 acontecimiento. en presencia del objero 0 acontecimiento. y especifican sus consec uencias sea cual sea la circunstancia prevaleciente. (pp. El padre Ie dice a su hijo "papi". Una forma de conducta ecoica es la mera imitacio n. la predisposici6n a vocalizar y la susce ptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-. "iEscuche!". 81 -82) A diferencia de los mandos. 10 repite varias veces y 10 busca en el cliccionario. Cuando los peque nos senalan y nombran objetos. por e jemplo. No puecles repetir la misma". el tacto. es un trompo") . Respuestas verbales Skinner clasific6 las conductas ve rbales de acuerdo con las variables que las controlan. Skinner (1957) describio otra conducta verbal . 35-36). puede generalizarse y emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. cuando surja un estado adverso similar.

Hay muchas pole micas ace rca del amilisis lingi. Segal . y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras respuestas verbales. La Cfitica de Chomsky El reconocido ling i.. dignos de estlldio ciemifico.. en su opinio n. transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no me gusta decirte que . "por decirlo as!". "admito"). aunque genllinos .. ". un analisis operante no podia tratar adecuadamente.iistico de Skinner. que sin duda cumple una funcion. 315). que duda cabe . 28) Chomsky planteo los temas que.. 10 mismo que las expresiones que modifican 0 sefialan el orde n 0 la posicion de 10 que sigue (" par e jemplo". ".. Los operantes verbales estan controlados par estimulos visuales (tactiles en Braille).. los individuos e mplean en su habla y escritura. ") . por e jemplo. "recuerdo que . y la teoria ha pasado po r pocas pruebas empiricas: e n general. La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l refuerzo. "aqul entre nos"). "se que te encantad saber. 1957. Adverbios y adjetivos son autocliticos.. Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasificacion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas.ConLiicionam iemo operame 85 La conducta textual es la controlada por textos .. o tras mas transmiten fu e rza de respuesta verbal ("supongo".iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del lenguaje (Clark y Clark. leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen nuevos significados de las palabras que . "imagino") . (p. y po r 10 comun los psicolingi..". los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje. ) que los conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refue rzo . mas bien.iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la com prension del le nguaje. Algunos autocliticos informan al escucha de los ope rantes verbales que acompafian. La conducta autoclitica es aqu eUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal" (Skinner. se trata de si acaso el refuerzo es e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje. Los autocliticos tambien explican la relacion e ntre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de acuerdo".. y expresan una conducta verbal negativa ("dudo que . p. a continuacion. otros in troducen mandos ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo qu e esta lloviendo").escribio una resefia critica de Verbal Behavior: El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C.. 1977. 1977). Uno de e Uos atafie a la naturaleza del estimu lo al que uno responde co n . "no recuerdo . "creo que". ".. y los esfuerzos especulativos por analizar el comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos terminos o miten la conside racio n de facto res de fundamemal impo rtancia y que son . . Po r ejemplo. Por desgracia . ") . solo contiene datos infarmales para respaldar los argumentos de Skinner. Padres y maestros refuerzan la conducta textual cuando los nifios leen bie n. se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y supe rficial . El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre adquie re y mantiene ellenguaje. "veo que .

42) Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. 0 cualquier otra cosa que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n skinneriana. Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las caracteristicas superficiales dellenguaje . 1959. "EI nino fue mordido pOl' la serpiente". Las siguientes oraciones tienen diferente estructura superficial pero ide ntica estructura "profunda". Skinne r solo podria decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto fisico. Skinner (1957) dio el siguiente ejemplo de estimulo de control: EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pe rte nece I un cuadro mal conocido esta suje to a las mismas continge ncias de refuerzo difere ncial. nunca la habia visto. pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito de la estructura gramatical que no depe nde de la ensenanza ni el refuerzo. 31) Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellenguaje. tambie n pLlede detectar pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. o racio nes aceptables en esa le ngua. Casi todos los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del le nguaje adoptan una postura cognoscitiva. hermosa. en una e tapa tarelia . A menudo inician elocuciones que oyen aun sin ser reforzados por ello . pe ro no son necesarios para que ocurra. esta inclinada. Chomsky al'gumentaba que ese estimu lo debe ser especificado. la lectura y las interacciones verbales . Respuestas como lVlozart 0 flam enca aparece n pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci las refu e rza con un "co rrecto" 0 las castiga con un "incorrecto" . sin duela se topa con innumerables expresiones nuevas que de ningLII1 modo son seme jantes. pues dl' ot ra mane ra piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cie ntifico. creia que te gllstaba el arle abstracto. el consenso gene ral de la comunidad cientifica es que sus puntos son especialme nte convincentes. drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?. el nino sera capaz de construir y entender elocuciones nuevas y que son. En el mejor de los casos. (p. estos pueden colabo rar e n el proceso. no la de Skinner. cualquie r otra respuesta que exista con suficie nte fuerza). EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del lenguaje es desconocido. Cada vez que un adulto lee un periodico. p. Aunque MacCorquodale (1970) intento responder a las criticas de Chomsky. (p. cue/ga demasiado abajo. y por ello la gente entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". al mismo tiempo. a cualquiera que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende.86 Capitu lo 3 conducta verbal. (Chomsky. no puede explicar como se adquiere la gramarica del lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan. Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue: Tambien es del toelo evidente que. 108) Chomsky (1959) impugno este punto como sigue: Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado. e n LIn sentido fisico simple. Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la television. horrible. el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del lenguaje. .

la instruccion individu alizada aumentarfa la eficiencia. La docencia es mas efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos. (2) los alumnos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente . la perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director. el refue. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos acercamientos. p. pues no aprenden al mismo paso. a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni porque los disfruten.Conci icionamiemo operante 87 APLICACIONES A LA DOCENCIA Skinner (1954. entre ellos. 1961. y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso. sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro . La instrucci6n programada rodea estos problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese mpeno y adelantan a su propio paso. en su lugar. Para cubrir todo el material. los maestros acostumbran pasar a la siguiente leccion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior. trabajo en grupos redueidos y trabajo individual. EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. recomendaba emplear mejor el tiempo de educacion. y. . 1968. No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. Se define la meta de Ia instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la educacion para resolver los muchos problemas que esta e nfre nta. demostraciones. Se form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal. alargando el dla y el ano escolar. pensaba que e l control aversivo es demasiado prevaleciente. 5). el alcance y la secuencia de los programas no garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades. Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos. Segundo. Aun si es raro que los estudiantes reciban castigos corporales. hacen las operaciones e n la forma incorrecta y los maestros de ben dedicar tie mpo adicional a corregirlos. Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avancen al mismo ritmo por el programa. en consecuencia. "La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner. si se ocupan de trabajo individual en su sitio . estas me tas pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el material a ritmos distintos para cada estudiante . los maestros dan retroalimentacion inmediata. que analizaremos e n breve. transcurre n varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalime ntaci6 n. Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n inmediata aeerca de sus logros. (3) de acue rdo con estas respuestas. elevando las normas 0 endureciendo los requisitos para la certificacion de docentes. las conductas terminales se especifican en form a de objetivos conductuales. 1968. Con freeu e ncia. Tercero. EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estudiantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. cada una representa una pequena modificacion de la anterior. Primero.rzo no es frecuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio ritmo. Los maestros atienden a cada alumno apenas unos minutos al dla. Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando mas a los maestros .

pueden ser cumplidos por casi cualquier forma de instruccion. Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. 1985). 1976. La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su aprendizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown. Brindar los objetivos puede ser una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado. Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de tiempo para cubrirlos.88 Capitulo 3 Objetivos conductuales Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruccion.4 muestra los objetivos conductuales en la practica. Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del aprendizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los alumnos-. como "mejorar la concentracion de los estudiantes". La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con los que no la reciben (Faw y Waller. La aplicacion 3. Los objetivos imprecisos 0 vagos . Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de bajo nivel (por ejemplo. 1974). (3) las condiciones 0 contextos en que las van a realizar. 53). y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. (2) las conductas que van a realizar a consecuencia de las actividades educativas. Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios lIeva a un mejor aprendizaje. tambien es posible redactar buenos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion. Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son apropiados para los estudiantes. conocimiento y comprension). 1962. Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager. Las cuatro partes de un buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes. Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas: Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) . sintesis. los que especifican en exceso y documentan cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje. evaluacion). se dedican a actividades (como el repaso) que 10 facilitan. Hamilton. 10 que sugiere que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro. los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1) anotaran las sumas correctas (2) de al menos siete problemas (4). analisis. los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y concentrarse en ellos. En el extrema opuesto. y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han sido cumplidos. Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos . cuando se les dan objetivos que requieren recordar. Los objetivos van de los generales a los particulares. p. El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la informacion.

En lugar de que el maestro de artes ph'isticas prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta de la fachada de la escuela". "Los reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto porque precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. 0 el dibujar el edificio? El objetivo queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de dibujo. Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos". decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos deben dominaI': ces el empleo de las tintas. los reactores nucleares. Segun el estudio de Duchastel. . Instrucci6n programada La instrucci6n programada (IP) se refie re a los mate riales educativos elaborados siguiendo los principios conductistas del apre ndizaje (O'Day. que material es importante aprender. y seftalan q ue el repaso que anim an produce un mejor almacenamiento en la memoria. que trata de las necesidades electricas del futuro. ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a me jorar el recuerdo cuando la informaci6n central no esta destacada e n la estructura del texto. Para la edad de los pequeftos. la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. de modo que su importancia semantica es menor. es importante que decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayuden a los estudiantes a dominarlos. plumas. Muth y sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquiera que sea la posici6n del conte nido e n el texto. 1988). Anderson y Malczynski. sin hablar ni agitar las manos". puesta de relieve por una posici6n se mantica prominente. Glynn. de todos modos. Una secci6n titulada "Fuentes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas. Britton y Graves. los reactores nucleares.Condicionamiento operante 89 APUCACION 3. es una entre muchas alternativas.4 Objetivos conductuales Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones. sobre el usa racional de los combustibles f6siles. Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a los salones de artes plasticas. Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0 cuando creen que carece de impo rtancia. los recursos geotermicos Y la fusi6 n laser. Aunque en el segundo e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera). se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth . pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros salones en fila. seria mejor que la maestra expresara el objetivo en terminos mas especfficos. Kulhavy. La informaci6n cen tral. musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el aprendizaje . la e nergia solar. brindarles los objetivos no facilita el aprendizaj e. tinta)".

numerosos program as de software de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la educacion. Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error. si no. las de Pressey tie nen un formato de opcion multiple. Tercero. 1958). las de Skinner fuero n disenadas ante todo como dispositivos de ensenanza. 1971). Respondan bien 0 mal en un cuadro. e n caso contrario. . Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin . registraba el error y los alum nos volvian a responder. En nuestros dias. Primero. en realidad no e nsenan nuevo material. las de Skinner fueron disenadas para eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos.90 Capitulo 3 1971). Se presentaba a los estudiantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina. En los anos veinte. pues fueron construidas para examinar. e n el que reciben informacion sobre la exactitud de su respuesta. pasen al siguiente. este podra pasar al siguiente cuadro. y que muchos programas estan elaborados en forma de libro. Los programas lineales y los ramificados se distingue n par la fo rma e n que tratan los errores. EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide e n pequdias unidades para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos. Las maquinas de Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas. Si la contestacion del alumno es la adec uada. Sus maquinas de ensenanza presentan el material en pequenos pasos (cuadros). de los que cada uno pide que los estudiantes den una respuesta abierta. Skinnerrecibiola influencia del trabaj o de Sydney Pressey. la retroalimentacion depende de la respuesta del estudiante.5 muestra algunos ejemplos de IP La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. otro cuadro brindara material complementario. Cuarto. y las de Pressey. La aplicacion 3. los adelantos e n el desempeno son reducidos y los alumnos cas i siempre contestan bien. aun si pueden utilizarse en la docencia. los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. en caso contrario. Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento. Quinto. si es cOlTecta . Si era la correcta. la unidad se subdivide en cuadros secuenciales. Las preguntas pueden consistir en anotar la palabra que falta. Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorporar la ensenanza (Skinner. 10 que tambien hace sugiriendo las respuestas correctas . En fin. Aunque se incluya material extenso e n el programa. 1988). los objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la ensenanza. Segundo. cada uno presenta pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan los alumnos. Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que ensena los principios conductistas. Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los estudiantes pasen por ell os en la misma sec uencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). los incrementos de un cuadro a o tro son pequenos. dar resultados numericos 0 elegir de varios enunciados el que mejor describa la idea presentada. que disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion. Estos programas estan basados en la nocion de que responder incorrectame nte aumenta la probabilidad de volverlo a hacer. podra pasar al siguie nte reactivo. por 10 que . recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma ligeramente distinta. los estudiantes aprenden a su propio ritmo. la maquina mostraba la siguiente pregunta.

Antonio decide modificar eI metodo de instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves. ensena a sus alumnos a identificar los principales huesos del ser humano. asi que comienza con juegos. Una desventaja es que trabajar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso.__. Silberman. pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificultades para dominar la identificacion. Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura 3. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion. Al final de cada leccion. Coulson y Estavan._-------.5 Instrucci6n programada Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. los lentos.Conciicionami ento operance 91 APLlCACION 3. docente de biologia de segunda enSel1anZa. introduce el juego real de txisquetbol. 1961). cad a alternativa anota la pagina a la que hay que ir.es tan eficaz como la ensenanza tradicional en el aula (Bangert._---------_. pasar el balon y tirar a la canasta des de clistintos lugares. los alumnos se e je rcitan e n su contenido.3) . La mayoria es capaz de manejarlos al mismo tiempo. e n una terminal de computadora. Melaragno. aun si saben las reglas del deporte.2). Lange. Tal intencion es en especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. tal vez no ofrezcan suficientes re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bie n los conceptos. 1983.. Ademas. piernas. Estos programas se ocupan de las difere ncias individuales en la capacidad de aprender: los qu e aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los programas lineales. 1972. reciben instruccion adicional. Que se emplee una u otra forma de instru ccion depende en parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la . pecho. Kulik y Kulik.. ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a adquirir las habilidades para regatear._ .. . En un libro. Si los estudiantes se pierde n.---------_. asi como en los nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes . Digamos que Antonio.. cada una dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza. encontrar su sitio lleva tiempo. brazos) y les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres. Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de respuesta. Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias. y que la IP -en cualquier forma. llevan al minim o los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo las respuestas (vease la Figura 3. el programa presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno responde. La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igualmente bien el aprendizaje. EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de qu e quiza los nit10S de elemental no puec\an jugar basquetbol por ahora ..

aprenderas la definicion de rima 1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa practicaras identificando rimas 1.. 2.. "tortuga" con "oruga". Seccion 2: Rima En esta seccion: . Observa los ejemplos que siguen . o acento o ritmo Has respondido correctamente cuatro de cinco preguntas. (CONTINU~ 00NTINU. (CONTINU~ (CoNTINUA) Cuadra 2 Cuadro 1 "Rimar" es hacer que las terminaciones suenen igual.\D N P5. "Luna" rima con "cuna". EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de una tonica se IIama_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Ahora has completado el cuestionario 1 de la seccion 1: Ritmo.2 Cuadros de un programa lineal Cuadra 4 .y Cuadra 3 Figura 3. leelos en voz alta . li1J yambo o prasodia iCorrecto! el pie se llama yambo. Si 10 deseas. "Casa" rima con "pasa". "pasto" con "trasto".

Cuadro 2 Has terminado la SECCION 1: VOCABULARIO i. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique.Que quieres hacer despues? o Repetir la secci6n 1 OVer el resumen de la secci6n 1 Ir ala secci6n 2 IRI MENU PRINCIPAL o Cuadro 3 MENU PRINCIPAL o o o o o o o Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n SALIR 1: 2: 3: 4: 5: 6: VOCABULARIO CAUSAS DE LAS INUNDACIONES CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES CONTROL DE FLUJOS SIMULACION CONSECUENCIAS DEL CONTROL Cuadro 4 Figura 33 Cuadros de un programa ramificado 93 . RIo arriba es la direcci6n en contra del flujo del agua. La respuesta correcta es una parte del dique. IRI rio arriba rio abajo el embalse el aliviadero la esclusa o o o o No. QNTENTALO DE NUEVO) Cuadro 1 P5. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. La esclusa deja salir el agua del dique. o (CONTINUA) . o o rio abajo el embalse el aliviadero IRI la esclusa Correcto.Condici o nam iento o peranre P5.

94 Capitulo . pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esforzarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. En particular con los mas pequenos. Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas inmediatas con fechas de entrega. La IP parece es pedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en las habilidades. pero por 10 gene ral es por escrito. es mejor mantener plazos cortos. el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo) pOl' el desempeno exitoso (Homme. que muchas veces se reducen a la forma condicional "si haces X. El maestro puede elaborar el contrato y preguntar al alumno si esta de acuerdo. tempo ralmente a la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk. que aumenta su motivaci6n y sus logros (Schunk. 1990). dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta. 1990). la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien: elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. Condiciones como "estudiare mate maticas" 0 "me portare bien " son inaceptables pOI-que no son espedficas. sin embargo. Puede este ser un acuerdo oral . recibiras Y". Los contratos incluyen conductas academicas 0 no academicas. pe ro es la costumbre que uno y otro 10 redacten juntos. Los contratos tambien comunican informacion a los estudiantes acerca de su progreso en el trabajo. 1994) . Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus obligaciones y a entregar el material de manera oportuna. Gonzales y Rechs. 1991). como pe riodos sucesivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. las metas increme ntan el rendimie nto cuando la gente se empel''la en obtenerlas (Locke y Latham. por ejemplo . los objetivos del contrato puede n cubrir mas de un plazo. El aspecto de la "contingencia" se refiere a las condiciones del contrato. "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas. a menudo se e mpefia mas en conseguirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham. La investigacion muestra que cuando la gente participa en la seleccion de metas. Csanyi. La aplicacion 3.3 e nsenanza. trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva necesaria. Los contratos tienden a mejorar las realizacio nes de los alumnos en tanto que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica. Por fortuna. Los contratos parecen especialmente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus deberes. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos e n profundiza r un tema . Como hemos observado.6 muestra un contrato de contingencias (0 conductual) . 1970). Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados e n terminos de las conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. Los contratos tienen que detallar las conductas . CONTRATOS DE CONTINGENCIAS El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y . .

como terminar los deberes. Puede ser empleado para modificar cualquier comportamiento.. 1977). hay menos reuniones de toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. podre trabajar en el laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes. 1966. Los alumnos estudian el mate- . y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima (80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente.. Si completo mis deberes. podre participar en una actividad del centro de aprendizaje. no interrumpir la c1ase y participar en las discusiones. Sus caracteristicas principales son que el alumno establece su ritmo. el dominio del aprendizaje y el extenso estudio individual del material del curso (Keller. el maestro ha de asegurarse de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes.Conciicio namie J1(o o pe rante 95 APLICACION 3 . Con frecuencia. no saldre al descanso y los terminare en ese lapso. re£1eja muchos principios del condicionamiento operante (Keller. 1968. Lunes: Martes: Miercoles: Jueves: Viernes: terminados terminados terminados terminados terminados no terminados no terminados no terminados no terminados no terminados Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias. Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas: discuten el problema.- EI plan Keller El plan Keller. AI elaborar un contrato. Firma del alumno/fecha _ _ _ __ Firma del maestro/fecha . Keller y Sherman. Una muestra podria ser la siguiente: Contrato para la semana del 9 al 13 de enero Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo asignado en la c1ase. El curso se divide en unidades. Si no completo mis deberes..6 Contratos de contingencias (0 conductuales) El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los principios de refuerzo al cambio conductual. 1974). 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP). Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion. identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato.

1974).96 Capitulo 3 rial por su cuenta 0 en pequefios grupos. Los estudios que muestran los mayores efectos tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte. Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecuadam ente su propio ritm o se quedan amis y pueden abandonar e l curso. las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos. e ntre otras. Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores be neficios a los estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad. La medici6n de los resultados incluia los grados academicos de los instructores. EI plan Keller ha siclo empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a diversas mate rias . CRinCA La psicologfa conductista de B. consu ltan a menudo a los docentes y deciden en que Iapso quieren completar el material. Ryan . ciencias naturales y humanidades. Kulik. pedian a los estudiantes que siguieran el material al paso del maestro y no al suyo. y Cohen (1979) revisaron 75 estudios que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. diremos que parece mas util e n los cursos cuyo contenido puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso. al sumar las horas dedicadas ala lectura al tiempo de clases tradicionales. Kulik y sus colegas (1979) encontraron difere ntes efectos de l SIP segun la materia: era particularmente eficaz en los cursos de matematicas. Kulik. 1976 . y los principios del condicionamiento operante han sido ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas . ingenie ria y biologia. F. 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica). Por ahora. Kulik y Bangert-Drowns. Tal vez es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los estudiantes. Robin (1976) encontr6 mayores indices de dese rci6n e n los cursos SIP que en los convencio nales. y que el tie mpo de estudio era mayor e n los primeros. Skinner ha te nido un enorme impacto e n la teo ria y la investigaci6n del aprendizaje. desapareci6la dife rencia. antes que las medidas estandarizadas de logro academico. Es interesante observar que los program as fu eron mas e ficaces en cie ncias sociales que en matematicas. inge nieria y psicologia. Callahan y Smith (1990) descubrieron que un plan Ke ller de instru cci6 n personalizada mejora e l in dice de logros y de terminaci6n del material e ntre alumnos destacados de secundaria. Las calificaciones finales muestran el numero de unidades terminadas. psicologia. no hubo diferencias en cuanto a deserciones 0 tie mpo de estudio. sin embargo. asi como el tie mpo de estudio de los alumnos. En general. La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha sido positiva (Robin. y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de las unidades . 1990) . Una evaluaci6 n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que incluy6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik. La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la efectividad del SIP. e l SIP rinde mejores logros y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes . puntajes y terminaci6n de los cursos. y cieno porcentaje se basa en un examen final. Las diferencias entre sus resultados y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP (pOl' ejemplo.

yes mlly probable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los pr6ximos anos. y la investigaci6n respalda esta premisa. Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno. Tercera. mas bien analiza aprendizaje. Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamientos si afectan la conducta. Primero. Del mismo modo . los proced imientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. no observamos directamente el aprendizaje. asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos. Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta deseable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. yal aprendizaje y la motivaci6n . el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestiones. otras orientaciones cognoscitivas postulan que el aprendizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano . Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendizaje. conducta y medio. muchos de los supuestos fundame ntales acerca de la conducta humana e n los que se basa la teoria parecen ser adecuados. Por ultimo. Por el contrario. privilegios . En una palabra. asesoria y psicoterapia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) . que quiza no 10 refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga . Por ejemplo. para explicarla necesitamos conocer el estadio de desarrollo del individuo. Instituir los principios conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no existen. maestros y otros se inclinen a emplearlos. el historial de refuerzo y las contingencias de refuerzo actuales. No necesita nuevos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con difere ntes poblaciones. Tal como los postul6 Skinner. Segunda. Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la edu caci6n.Conciicionamienro operante 97 d eseadas. la teoria desestima la funci6n del e ntendimiento humano: la conducta puede estar acompanada de pensamientos. La obra de . EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos. aprendizaje y desempeno deben ser separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo e n ese momento. De hech o. las enfermedades y la dificultad de expresar en palabras 10 aprendido. A pesar de estas ventajas. la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. Mas atlll. pero no influyen e n ella. EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incom pleta de la conducta humana porque descuida los procesos de pe nsamiento del hombre. y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto. A pesar de su influe ncia. La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento ope rante son relativame nte faci!es de implantar. Casi nunca hace falta entrenamiento especializado ni equipo elaborado. e n especial en 10 que atane a su gene ralidad como teoria que explique el apre ndizaj e humano. Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo. La facilidad de aplicaci6n de los principios hace que padres. a las conductas simples y las complejas. la educaci6n tiene reforzadores naturales como la aprobaci6n de los cursos. honores y pegatinas. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos. sino su desempeno (vease el capitulo 1). es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos.

el exito constante no info rma tanto de las capacidades personales como las even tuales dificultades. Las consecuencias de la co nducta de te rminan la probabilidad de que la gente responda a las claves del entorno. la disminuyen. pun to demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . A despecho de la creencia de Skinner de q ue los programas debian ser disenados para llevar al mfnimo los en-ores de los estudiantes. En pocas palabras. la investigacion indica que no siempre es deseable prevenirlos . acontecimientos) sirven como claves para las respuestas. Mas a(111. F. Asf. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el comportamiento . y consiste e n el refue rzo difere ncial de aproximaciones sucesivas a la cond ucta deseada bacia su forma 0 frecuencia terminal. EI modelo basico del condicionamie nto operante es una contingencia de tres te rminos: un estfmulo discriminativo (antecede nte). Otros conceptos fundame ntales del condicio namie nto ope rante son la extincio n. las consecue ncias punitivas . EI refuerzo fortalece las respuestas e increme nta la probabilidad de que o curran de nuevo cuando los estimulos es ten presentes. muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba Skinner. Las consecuencias reforzantes incrementan la conducta. muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en las areas de la funcio n del entendimiento e n la conducta. En los seres humanos. EI moldeamie nto es un proceso para modificar la conducta. y 10 motiva a segu ir trabajando a ese nivel. La re troalime ntacio n (como "ibien hecho!") refu e rza pOl-que comu nica al individuo que su desempe no es adecuado 0 aceptable. la generalizacio n. sino que en las circunstancias propicias. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de refuerzo. la dis tin cio n entre conducta y desempeno. y el enfasis en el aprendizaje sin errores. es raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta. RESUMEN El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del apre ndizaje for m ulada por B. los reforzadores primarios y secundarios. es pos ible cuestionar el enfasis de es ta instruccio n en minimar los en-ores. y los programas de refuerzo. se be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces e ncuentren dificultades. que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. Esto no quiere decir que los maestros deban dejar q ue los alumnos fracasen. mas que el exito constante. una respuesta y un estfmulo reforzador (consecue ncia) . Cuarta. Skinnerse basa e n el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos. situ acio nes.98 Capitulo 3 Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) sub raya la importancia del aprendizaje e n ausencia de desempeiio. En cambio. la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno. y que su influe ncia perdura. la experie ncia ba mostrado que el condicio nam ie nto o perante es excepcionalmente uti! e n la psicologfa y la educacion. la d iscriminacio n. la funcio n y la necesidad del refuerzo. Las cond uctas complejas se forman encadenando comportamie ntos simples en . AI mismo tiempo . el es tudio de Dweck (1975) descubrio qu e un fracaso ocasional aumenta la persistencia en las tareas diffci!es. Tercera.

. pero numerosas investigaciones demuestran q ue la completa explicacion de la conducta requie re tomar e n cuenta pensamientos. e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa.COll(li cionami ento operanl e 99 contingencias sucesivas de tres terminos. La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pu es ta en tela d e juicio por la investigacion en animales del arrastre instintivo. Sin e mbargo. En general. la distinci6n e ntre aprendizaje y desempeno. Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l aprendizaje . pode mos aplicar principios de la instruccion co nductual para facilitar el aprendizaje y los logros del estudiante. los contratos de continge ncias y el plan Keller. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural qu e mantiene la res puesta con e l efecto que prod uce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de refuerzo. Antes que nada. tambien se ha e ncontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta. las evidencias de la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicacio nes en los logros de los estud iantes. persisten dificultades con la posicion del condicio namiento operante e n torno a la funcion del entendimiento e n la conducta. Como teoria del apre ndizaje humano. la instrucci6n programada. la influe ncia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta se han aplicado pOl' 10 general e n cliversos contextos para fomentar e l comportamiento adaptativo. y por psicolingliistas qu e consideran que el lenguaje esta l'egido par estructuras me ntales basicas . Los es timulos y e l refuerzo q Uizas algo explican del comportamiento humano. esta su empleo e n los o bjetivos conductua les. Cualquiera que sea nuestra orientacion teorica. como Chomsky. creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones. La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha sido criticada por lingliistas.

CAPITULO 4 Aprendizaje cognoscitivo social Reseiia hist6rica Marco conceptual del aprendizaje Procesos de modelamiento Influencias en el aprendizaje y el desempeiio Metas y expectativas Autoeficacia Resumen .

sociales y autorreguladoras. barrios y familias . ha publicado varios otros Iibros . el desarrollo de la moral y los valores soeiales (Bandura. la gente aclquiere conocimientos . Este capitulo se concentra en la teoria cognoscitiva social de Albert Bandura (1986). Bandura es un escritor prolifico. estrategias. En efecto.[ficacy: The Exercise o/Control (en prensa) . Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986) y Se(fE. Los procesos basicos consisten en proponerse metas. fue influido por e l Iibro de 1941 d e Miller y Dollard. Canada. (Bandura yWalters . Todavia e n Iowa. 1986). que tienen especial importancia dada la preocupacion actual por los valores y los indices crecientes de violencia en las escuelas. en tenninos generales esos conceptos no han siclo muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adqu iere y modi fica la conclucta social. los acercamientos al desarrollo de la personaliclad. creencias y actitudes. emociones yactos propios. AI observar a los otros. entre los que se cuentan Principles ofBehavior Modification (1969) . y actua de acuerdo co n 10 que cree que debe esperar como resultado d e sus actos. Social Learning Theory (1977b). p. Bandura y otros han probado las predicciones de su teoria con destrezas cognoscitivas. Sin embargo. Bandura nacio en Alberta.. Como afirma Bandura (1986): Otra caracteristica singular de la teoria cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de aurorregulaci6n . donde siguio enseoando. 0 del ser humano en situaciones de un solo individuo. 1963. habilidades. 1973. e n 1925. La gente no se compona s610 para complacer las preferencias de los demas. motoras. Bandura tambien ha escrito en extenso sobre los temas de la violeneia (real y televisada) . la conducta desviada y la psicoterapia de la teoria del aprendizaje han gozado del favor de la mayoria de los psic610gos orientados a la investigacion. Social Learning and Imitation (que re visaremos mas adelante). Obtuvo su doctorad o e n psicologia c1inica en la Universidad de Iowa e n 1952 y aeepto un nombram iento de la Un iversidad de Stanforcl. escrito e n 1963 con Richard Walters.Aggression: A Social Learning Analysis (1973). juzgar de antemano los resu ltados de sus aetos . reglas. Bandura amplio su teoria para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos im portantes de su vida mediante la regulacion de s us propios pensamientos y actos.. Gran parte de su conclucta esta motivada y regulada pOl' normas . evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos.102 Capiw lo 4 a teo ria del aprendizaje cognoscitivo sociaj destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l medio socia l. Luego de su lIegada a Stanford en los aoos cincue nta. es trategias y comportamientos . Tambie n aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijandose en mo delos yen las co nsecuencias de su proceder. Creia que las explicaciones de la adquisicion y la exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas de l aprendizaje entonces en boga eran incompletas : L Durante los Cdtimos 50 arios. eomenzo un program a de investigacion de las influen eias en el comportamiento social. 1) Bandura formula una teoda general del aprendizaje por observacion que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisieion y la ejeeueion de cliversas habilidades . casi toclas las primeras aplicaciones de la teo ria del aprendizaje a las cuestiones que atafien al comportamiento sociable y desviado ( . Desde Social Learning and Personali~)I Development. ) han sufriclo por el hecho de que se han apoyado clemasiaclo en un abanico limitaclo de principios respaldaclos principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal.

caminar y conducirse como los otms es la mas ciirecra. Teorias de la imitaci6n A 10 largo de la historia. pero no explico el proceso por el que esto ocurre. Una parte sign ificativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento. Ya que se han aclo pracio normas personales . se ha considerado a la imitacion como un medio importante de transmision de comportamie ntos (Rosenthal y Zimmerman . El hombre com parte esta clase de imitacion con otros animales gregarios. (p. yen general no tie ne la inte ncio n conscie nte de hacerlo. cumple n una funcio n prominente e n el aprendizaje . produce panico. desde el punto de vista de la cognicion social. (Vol. orgias y delirios de vio le ncia. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman (revisado en el capitulo 2) . Concluire mos con una revision de las influencias sobre el aprendizaje y el desempe no. 1978). seguidas porIa de Rotter. James (1890) tambie n trataba a la imitacion como instinto: La prope nsi6 n a hablar. La funcion de los procesos de la cognicion social e n otras areas de la conducta humana.Aprcncl izaje cognoscitivo social 103 internas y pOl' las reaccio nes valorarivas cie sus propios acrns. como la motivacion y la autorregulacion. 1903) .1). p. Otras opiniones ace rca de la imitacion la refie re n a los instintos. la ate ncion de los cie ntificos se dirigio cada vez mas a la imitacion. cada acto incluye entre sus cieterminantes influencias autoprociucidas. Los antiguos griegos e mpleaban el te rmino mimesis para referirse al apre ndizaje por la observacion de los demas y de modelos abstractos e n estilos literarios y morales. las c1iscrepancias entre una acci6n y el criterio con el que se mide activan reacciones cie autoevaluaci6n que influyen en las conciuctas subsecuentes . las tearias de la imitacion y la teoria del apre nd izaje social de Rotter. 408) James creia que la imitacion es con mucho responsabl e de la socializacion de los ninos. De este mocio. el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4. McDougall (1926) limit6 su definicion . siencio este un insrinto e n el mas puro sentido del termino. RESENA HISTORICA Luego de tratar este material historico. un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre ciena percepcion. Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos basicos ace rca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. La imitaci6n como instinto A principios de siglo. II. con especial e nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia. Trataremos aho ra las teorias de la imitacion. el capitulo se concentrara en la teoria cognoscitiva social de Bandura. Existe la rendencia imitativa que se muestra e n las grandes concentracio nes de hombres . y s610 los mas singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. 20) Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teorias que abordan los procesos del aprendizaje social. que. El punto de vista dominante afirmaba que el ho mbre posee un instinto natural de imitacion de los actos de los demas (Tarde. se explica en las secciones pertinentes dellibro (capitulos 9 y 10).

La imitaci6n reduce los impulsos. La imitaci6n se vuelve una clase de respuesta generalizada. 1978). Los conductistas rechazaron la nocion de instinto porque presuponia la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental. 74) Piaget (1962) ofreci6 una explicacion distinta de la imitacion. el desarrollo debe preceder a la imitacion . reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momenta dado. sino sus manifestaciones abiertas. Hay numerosos ejemplos de imitacion sin objeto alguno en los que la conducta de los ninos seguia a la exhibicion visual. Todo aqueJlo que teniamos la costumbre de llamar " instinto" hoy es el res ultado del entrenamiento y pertenece a las conductas aprendidas del hombre. estructuras cognoscitivas basicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accion (Flavell. aun cuando carecia de cualquier finalidad biolog ica. Esta explicacion limita radicalm ente e l poder de la imitacion para crear y modificar las es tructuras cognoscitivas.entre el estimu lo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo).1 Explicacion Supuestos Por instinto Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. (p. por 10 tanto.104 Capiru lo 4 - Tabla 4. pues ya no los necesitamos en pSicologia. La imitacion se restringe a las activiclades que corresponden a los esquemas presentes. Los esquemas de que disponen los individuos dete rminan sus reacciones a los acontecimientos. Los ninos imitan las conductas que e ntienden. Explicaciones de la imitaci6n de imitacion al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto 0 impulso de copiarlas. Pensamientos y acciones no son sinonimos de los esquemas. La imitacion no siempre e ra inmediata. Conducta instrumental La imitaci6n se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos.ollo humano consiste en la adquisicion de esquemas. Creia que el desan. pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas. 1985). los esquemas se desarrollan con la maduraci6n y por experiencias algo mas avanzadas de las que se encue ntran en las estructuras cognoscitivas. Hay poco apoyo empirico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman. ya menudo habia que repetir los actos antes de que Ef desarrollo limita fa imitacion . Watson (1924) 10 resumio como sigue: Para .nosotros no hay instintos. Probablemente. Valentine (1930b) descubrio qut'los ninos imitaban dentro de sus capaciclades actos que no habian ejecutado antes. En uno de los primeros estudios. Por condicionamiento Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Los pequenos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraian . Por el desarrollo Los ninos imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.

como con otras conductas. un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). En la contingencia de tres terminos (SO ~ R ~ SR). detras de Juan. es la misma) a la del modelo y depende 0 es producida por el acto de este. se mantiene con reforzamiento intermitente. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacion con el siguiente ejemplo de dos ninos que juegan en su habitacion. por ejemplo. Eran las seis de la tarde. sino que. muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacion diversos compartamientos (Rosenthal y Zimmerman. Esta secuencia se establece al comie nzo de la vida. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura. EI nino imita la conducta de sus modelos (padres. No obstante. la imitacion es una respuesta generalizada (vease el capitulo 3). EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo Ie duele (estfmulo) y oye su propio lIanto .. Rechazaba la nocion asociacionista en favor de la postura de Hull (vease el capitulo 2). Los teoricos del reforzamien to consideran a la imitacion de la misma manera que a otras conductas. el sonido familiar del regreso del padre. La imitacion es condicionada Los investigadores de la tradicion conductista interpretan la imitaci6n en te nninos asociacionistas. 1978) muestran qu e la imitaci6n no es un mero reflej o del estadio de desarrollo . Tambie n era importante la persona que e jecutaba las acciones: e ra mas probable que los ninos imitaran a su madre. Juan oyo pisadas en los peldanos . abrazo). La imitacion es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al reforzamiento. Ya establecida la respuesta de imitacion. Tolman (vease el capitulo 2) demostro que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucion de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje.) no hacia 10 que Juan. pequenas unidades reflejas forman progresivamente cadenas mas complejas de respuestas. Mientras jugaba en la habitaci6 n. Todos estos resultados (Rose nthal y Zimme rman. . BetO corri6 en esa direcci6n. se . cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nino imita y 10 refuerza (sonrisa. 1986). Segll11 Skinner (1953). de hecho. pero. Otra limitacion concierne a que. par ejemplo. 1978). Mediante condicionamiento. el nino mas pequeno no habia identificado esta clave crucial. En muchas otras ocasiones c. 0 conducta de igualacion dependiente. sino que cumple la importante fun cion de fomentarlo. Una limitacion de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir.Apre ndizaje cognoscitivo social 105 los imitaran. junto a la cocina: La cocina se abria a una escalera trasera. amigos) en tanto sigan siendo estim ulos discriminativos de refuerzo. La conducta de igualacion dependiente iguala (es decir. Esta vez. La imitacion aparece cuando el observador produ ce la misma respuesta (R) y recibe un estimu lo reforzadar (SR). Humphrey (1921) escribio que es una reaccion circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. que sirve como estimulo (auditivo) para seguir 1I0rando. se necesita el refuerzo para producir y mante ner la imitacion. La imitacion es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoria de la imitacion. Juan corrio a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos ninos.

Esta postura tampoco da cuenta de la imitacion aplazada (es decir. y el pote ncial de conducta las ordena por su probabilidad. hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. la conducta (colTer) del imitador (Be to) es provocada por la d el modelo auan) yes identica. p. pSicologia social. cuando el imitador realiza la conducta identica tiempo despues de que la exhibiera el modelo) ni de los comportamientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters. Esta relacion se simboliza de la siguiente manera: BP = E& RV El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actue de cierta forma en relacion con otras alternativas. 1982). muchas evidencias mues tran que la gente aprende por imitacion (Bandura. 1963). pero en esta ocasion corrio tras su hermano . el valor del reforzador (VR) y la situacion psicologica (Rotter. En cualquier situacion. seguia ocupariclose de sus juguetes 0 se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta. AI principio era una teoria del aprendizaje social. 1976). . pero ha sido aplicada en otras areas : aprendizaje y educacion. La posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacion y en relacion can cierto reforzador es una funcion de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta. el individuo puede entregarse a diferentes acciones. que a menudo se manifiestan como comportamiento. Miller y Dollard creian que el imitado r comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y error. Segun Rotter. Al llegar a la cocina. pero. como hemos dicho. Como otras doctrinas antiguas.]uan recibio su caramelo y Beto el suyo . aunque ambos fe nomenos son comunes. su teoria postula que no se crean nuevas respuestas por imitacion. 94) En esta escena. sistemas de medicion. asi como de su valor. 1954. La concepcion de Miller y Dollard de la imitacion como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientifico. (p. sino que esta es la ejecucion de conductas aprendidas. la expectativa (E). Chance y Phares. yel refue rzo repetido de la conducta imitada establece a la imitacion como un impulso secundario (apre ndido). Teoria del aprendizaje social de Rotter La teoria del aprendizaj e social de Julian Rotter integra las teorias del aprendizaj e y de la personalidad (Phares. pero no ca recia de problemas. psicopatologia y cambio conductual (Rotter. como el pensar y el planear.106 Capitulo 4 queclaba sentado. Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos. La teo ria consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC). la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos. Es de naturaleza sucial pOl-que "destaca el hecho de que los modos basicos 0 principales de comportarse se aprenden e n las situaciones sociales y estan inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccion requieren la mediacion de otras personas" (Rotter. 1986) . 1972). Tan estrecho concepto de la imitacion restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitudlas que despliegan los modelos . 84).

1982. por las experiencias de o tras situaciones qu e e l inclivicluo consiclera similares" (Rotter. no implica que no se puecla generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones simi lares. si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean aclmiticlos en una universidad sin tanto prestigio. Aunque la teorfa de Rotter supone que la conducta es especifica de cada situaci6n. De entre varias posibles consecuencias de una conducta. es mas probable que se concluzca siguiendo 10 que cree. en las situaciones desagraclables . En contraste con la aseveraci6n de Skinner de que e l individuo procede segun sus refuerzos anteriores. sino tambien. se ofrecera como voluntario para un proyecto dificultoso. este y la expectativa son inclependientes. la de Rotter tambien predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por e jemplo. uno ve que todas las consecuencias son negativas. . La forma en la que el individuo ve la situaci6n influye tanto e n el valor del reforzador como e n la expectativa. si alguien que ha sido reforzaclo ahora piensa que no 10 sera aun si actua cle la misma manera). Como otras teorias de la cognici6n. por ejemplo. 1972). aun si naclie cle su preparatoria ha siclo aclmitido en ella. EI constructo motivacional de locus cle control ejemplifica la nocian de expectativas generalizaclas (vease tambien e l analisis de la Teoria de la atribuci6n en e l capitu lo 8) . 304) . la menos mala sera la mas deseable. Por ejemplo. AI mismo tiempo . y que valora esos reforzadores. la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conclucta. la gente puede conceder mas valor a los resultados que parecen mas probables. . EI valor del reJorzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relaci6n con los otros. y actua segLlt1 aquellas y segun el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al.Aprendizaje cognosci tiv() social 107 La expectatiua es la creencia del individuo en la probabiliclad de que aparezca cierto refue rzo a resultas cle una conclucta. La gente incluso emprendera tareas muy dificiles si espera un reforzador que consiclera de valor. Como fruto de las experiencias con los demas. Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el indivicluo) 0 externos (para e l grupo 0 cultura a los que pertenece). Uno cree que hay c1iversos resultaclos como posibles consecue ncias cle cacla acto y que tienen cliferentes probabiliclacles de ocurrir. p. Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguira a una conducta y que 10 tiene por valioso: la teoria predice que se entregara a esa conducta. La situaci6n psicol6gica implica que el contexto de la conducta es importante. EI estudiante que anticipa el encomio del maestro y la aprobaci6n de sus condiscipulos. Rotter postula que la gente hace 10 que cree que la llevara a los reforzaclores que val ora. e n grado variable. La expectativa es una creencia subjetiva y puecle guarclar poca relacian can la realiclacl. La teo ria del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabiliclad de las consec uencias de sus acciones en cada situaci6n y actuan basaclos en sus creencias. la mas probable es mas 0 me nos deseacla en comparaci6n con las demas. tal vez au mente e l valor de este resultado. "Las expectativas de cada situaci6n no s610 estan determinadas por las experiencias particulares de esta. En terminos te6ricos. Los estudiantes cle cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones iran a una universiclad reconocicla.

A1 mismo tiempo. Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ej e mplo.].. la gente no es impulsada po r fuerzas inte rnas ni controlada y moldeada automaticamente por estimulos externos.. A. Con respecto a la interacci6n de autoeficacia (un factor personal) y conducta. ineluso en las areas en las que se dese mpenan adecuadamente (Bryan y Bryan. 1989). A su vez. (Bandura. comportamientos y ambientes. asi como los acontecimientos del e ntorno son determinantes que interactuan unos con ou·os. el gas to de esfuerzos y la adquisici6n de habilidades (Schunk.. coneluir capitulos de su tesis).1 Mode10 de 1a reciprocidad triadica. como la elecci6n de una tarea. Estos indices de su avance les comunican que son capaces de desempe narse bien y me jo ran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje. Figura 4. 1983). Po r ejemplo.1): Segun la postura cognoscitiva social. ~ • Ambiente Conducta /' . variables ambientales y factores personales como las cognicio nes (vease la Figura 4. Conforme hacen sus deberes. terminar las paginas asignadas del cuaderno de trabajo. Muchos de esos alumnos tienen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bie n (Licht y Kistner. 1986. la persistencia. La investigaci6n e n estudiantes con proble mas de apre ndizaje ha demo strado la interacci6 n de la autoeficacia y los elementos del e ntorno. 18) La reciprocidad triadica es evide nte e n un importante constructo de la teoria de Bandura (1982b. Prentice Hall. y de la distinci6n e ntre apre ndizaje y desempe no. las fo nnas en que ocurre). Fuente: Banclura. 1982a) analiza la conducta humana de ntro del marco te6rico de la reciprocidad triddica. es frecuente que los maestros los juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expectativas academicas. e n pre nsa): la autoejicacia p ercibida. Englewood Cliffs . Interacciones redprocas Bandura (1978. que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno. No : el funcionamie nto humano se explica en terminos de un m odelo de reciprocidad triadica en el que la conducta. la investigaci6n muestra que esas cree ncias influyen en las conductas orientadas a los logros. p. 1986. 1986). observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos. Social Foundations of Thought and Action. N. 24 Persona .108 Capitu lo 4 MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE La teorfa cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas. los factores personales cognoscitivos y de otra clase. la forma en que actuen los estudiantes modificara su autoeficacia. la retroalime ntaci6n del maestro afecta la autoeficiencia. p. 0 las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeno designados. del aprendizaje e n acto y el vicario (es decir. las interacciones reciprocas de conductas.

mas no influyen e n el (vease el capitulo 3). revistas) . Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria. 1986. La teo ria del condicionamiento operante tambien dice que la gente aprende hacie ndo . Por observacion. mientras que se guarda de adquirir los comportamie ntos que se castigan 0 que son de algun modo insatisfactorios. Las consecue ncias informan a la gente de la exactitud 0 la conveniencia de su proceder. y luego las e nsayan. es probab le que sienta mas seguridad e n su exito. EI aprendizaje e n acto consiste e n aprender de las consecuencias de las acciones propias. Aprendizaje en acto y vicario En la teo ria cognoscitiva social. EI aprendizaje ocurre en acto. 0 en modo vicario. Considere mos una secuencia caracteristica de cnsenanza e n la que el maestro ofrece informacion y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discipulos miran al fl'ente sin mucha deliberacion consciente. de modo que la practica . tal vez ensene·de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccion. "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamie n to de informacion en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del e ntorno se transforman en rep resentaciones simbolicas que sirven como lineamientos para la accion" (Bandura. Las Fue ntes comunes de aprendizaje vicario so n obse rvar 0 escuchar a modelos en persona. personajes de tiras comicas). los golfistas principiantes no se reducen a ver a los prafesionales. 0 simb6licos 0 no humanos (programas de te levision con ani males que hablan. 51). las que lIevan a fracas os se perfeccionan 0 descartan . merced a la ejecucion real. pero esta y la teoria cognoscitiva social brindan diferentes exp licaciones. Skinner (1953) se nalo qu e las cognicio nes pueden acompanar al cambio conductual. en forma simbolica 0 electronica) del desempeno de modelos. Los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida. Las consecuencias tam bie n motivan ala gente.Aprenclizaj e cogn oscitivo soc i:t1 109 si Ie dice a un alumno: "se que puedes hacer esto". sino que practican mucho y reciben re troalimentacion correctiva de sus instructores. las habilidades complejas se aprenden por acci6n y observacion. Por e je mplo. Quienes triunfan en un cometido 0 son premiados entienden que se desempenaron bien. cuando fracasan 0 recibe n castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. La conducta de los alumnos a me nudo trastorna el ambiente edu cativo: si el maestro pregunta y ellos contestan mal .las Fu entes de informacion y motivaci6n. e n medios electronicos (television. Las conductas que dan resultados exitosos se re tie ne n. los individu os observan a los modelos explicarlas y demostrarlas. sin ejecucio n abierta del que aprende. Las Fue ntes vicarias aceleran el aprendizaje mas de 10 que seria posible si hubiera que e jecutar toda conducta para adquirirla. que se esfu e rza por apre nder las condu ctas que aprecia y que cree que te ndran consecuencias deseables. cintas) 0 impresos (libras. por la lectura de libras y por las peliculas. a menudo aprende n algunos componentes de una habilidad compleja y no o tras. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras. La teoria cognoscitiva social argume nta que son las consecue ncias del compo rtamie nto -y no las conductas fortalecidas que postu laba la teo ria operante. por la observacion (de primera mano. Tambien evitan que la gente expe rimente consecuencias negativas : sabe mos que las serpientes venenosas son peligrosas por 10 que nos han dicho. es decir. p. Por 10 gene ral.

1984. Zimmerman. observa con atencio n a los modelos y repasa mentalmente sus procederes.1 no implica que las direcciones de influ encia siempre sean las mismas. Por otro lado. En cualquier momenta predomina un factor: cuando las influencias ambientales son debil es. algoritmos) . pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peri6dico. Cross y Lipson. cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno 0 mas model os (Berger. 1983). y adquieren tambien conocimientos de procedimiento (conceptos . pues los factores ambien tales campean sobre los personales. EI modelo de la figura 4. Los que no entienden un punto levantan la mana y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta). preguntan al maestro si pueden continual' con ella y este asiente (las cogniciones influyen en la conducta. predominan los factores pe rsonales. Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento. los estudiantes pueden aprendel' que o jear los textos es un metoda uti! para darse una idea de su contenido. Cuando el maestro presenta una lecci6n a la clase.llO Capitulo 4 brinda a los maestros la op6rtunidad de darles la informaci6n correctiva que les ay ud~ a perfeccionar su desempeflo. PROCESOS DE MODELAMIENTO EI modelamiento es un componente crucial de la teo ria cognoscitiva social. tomadn uno que les guste . pero requieren de mucho tiempo. las Con s~_ cue ncias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores. pOl' ejemplo. que influyen en la conducta). 1987. 1978. Aprendizaje y desempeiio EI tercer supuesto de la teoria cognoscitiva social atafle a la distincio n entre el aprendizaje y la ejecucion de las conductas aprendidas . Paris. qu e se inclinan mas a aprende r las conductas modeladas que llevan al exito que las qUe res ultan e n fracasos. el individuo adquiere conocimientos que quiza no exhiba en e l momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman. descripciones (como los acontecimientos historicos) y fragmentos organizados (de una cancion 0 un poema). los alumnos piensan en 10 que esta diciendo (el ambiente influye en las cogniciones) . si se permite que los estu~ diantes reseflen ellibro de su eleccion. as! como conocimientos condicionales (cuando emplear las fomus de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por que es importante hacerlo as!) (Paris. el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones. y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). Schunk. creen que la estan haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones). 1978). Algunas actividades escolares (pOl' ejemplo. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos . Se trata de un terminG general que se refiere a los cambios conductuales. que influye en el ambiente). AI final. las sesiones de repaso) consisten en desempeflar las destrezas aprendidas. reglas. por ejemplo. Lipson yWixson. . 1977. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos. Al igual que e n el caso del apre nclizaje en acto . deciden que les gusta 10 que hacen. Al observar a los modelos. Mientras los estudiantes la realizan. Rosenthal y Bandura. 1977). Buena parte del tiempo los tres factores interactuan. quien esta atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacion. Revisaremos ahora las importantes funciones que c umple.

.

mientras que la inhibicion y la desinhibici6n suelen tener matices morales 0 legales (es clecir. Los actos del maestro pueden inhibir 0 desinhibir las malas conductas en el aula. Una diferencia es que. Se supone que el aprendizaje por ob servacion consta de cuatro procesos : atencion. producci6n y motivaci6n (tabla 4. retenci6n.112 Capitulo 4 aparecen porque las exhibici6nes modeladas comunican a los observadores que las ndsmas consecuencias son probables si ellos se enn-egan a esos compo rtamientos. de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambien seran castigados si el maestro los atrapa portandose mal. 1978) . la facilitaci6n de la respuesta es neutra en el sentido de que las conduc tas son aceptadas por la sociedad . este proceder a menudo se i nhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno. EI alumno que no es castigado por portarse m al ejerce un efecto desinhibitorio: los estudiantes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas. aumentar 0 disminuir Ia ansiedad) yen la motivaci6 n. Tabla 43 Procesos del aprendizaje por observaci6n Proceso Actividades Atenci6n La atenci6n de los estudiantes se dirige acentuando fisicamente las caracterfsticas sobresalientes de la tarea. y que se necesi ta para que estos sean percibiclos en forma significativa. Las consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la autoeficacia. Tal informaci6n tambien puecle influir en las emociones (por ejemplo. Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacion que los moclelos transmiten a los observadores acerca de las form as de origin ar nuevas conductas (Rosenthal y Zim m erm an . pueden a su vez comenzar a portarse mal. EI primer proceso es laatencion que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.3) . en general . La retroalimentaci6n ayuda a corregir las discrepancias. Motivaci6n Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los obseNadores de su valor funcional y su conveniencia. codificandola en forma visual 0 simb61ica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria. Retenci6n La retenci6n aumenta al repasar la informaci6n. subdividiendo las actividades complejas en partes. consistir en romper narmas o leyes). antes de la exposici6n a las conductas moclelaclas. . Producci6n Las conductas se comparan con la representaci6n conceptual (mental) personal. Por el contrario. no tenian posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura. Aprendizaje por observacion EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportam iento que. La inhibici6n y la desinhibici6n tienen en comlin con la facilitacion de la respuesta el que las conductas re£lejan actos que la gente ya habia aprendido. 1969) . utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.

el swing en el golf) . Con freclle ncia. y viceversa. 10 que aumenta la atencion. los maestros resaltan sus de mostraciones con colores brillantes y recortes a gran esca la. Aunada al valor funcional esta la confianza de los alumnos en que e l maestro es muy competente. las caracteristicas del modelo y del observador influye n en la ate ncion que este dirige a aqueI. Es posible aprender muchos actos simples con solo observarlos. que consiste en traducir las concepciones visuales y simbolicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. pero son raras las conductas comple jas que se aprenden por mera observacion: estas se adquieren por una combinacion de modelamiento.Aprenclizaj e cogn oscitivo social 113 En cualquie r instante. Algunos sujetos los codificaron e n el mome nta de presentarse asignandoles indices numericos 0 verbales. a unos se les permitio repasar los codigos 0 los movimie ntos ya otros no. Los estudiantes conside ran muy funcionales a casi todas las activiclades docentes. 0 en ambas. EI segundo proceso es la retenci6n. form a. Ademas. 1977b) y la perfeccionan con la practica . Las actividades no torias tambie n llaman la ate ncio n. EI aprendizaje por observacion descansa en dos medios de almacenamie nto cognoscitivo de la informacion: imaginario y verbal (Bandura. Un grupo de adultos observo configuraciones complejas de movimientos modelados. fueron menos eficaces. Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostro los beneficios de la codificacion y el repaso. Los facto res que incrementan la percepcion de la compete ncia del modelo son los indicios simbolicos (titulos. Como vere mos en la proxima seccion. Una exhibicion de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacion adquirida como imagen. atendemos a una de innume rables actividades. como al enunciar reg las 0 procedimientos. que requiere codificar y transformar la informacion modelada para almacenarla en la memoria. tambien cumple un papel fundamental en la retencion del conocimiento. Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad compleja con la observacion de demostraciones (Bandura. por ejemplo . . en especial si los maestros brindan informacion correctiva y ensenan de nuevo los aspectos dificultosos. en forma verbal. EI tercer proceso de aprendizaje por observacion es la producci6n. especialmente las de tam ano . Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacion verbal. posicion) y las acciones modeladas que llevan al exito. El valo r funcional percibido de las actividades modeladas influye e n la atencion: las que los observadores juzgan impo rtantes y aptas para llegar a consecue ncias reforzantes atrae n una ate ncion mayor. las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se funden en una secuencia mayor (digamos. (En el capitulo 5 estudiaremos mas a fondo el almacenamiento de la informacion en la memoria. EI repaso sin codificacion . La codificacion en imagenes es especial mente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras. mientras que otros no fueron instruidos para que los codificaran. Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendran que ejecutarlas 0 examinarse ace rca de elias. practica conducida y retroalimentacion correctiva. 0 la revision mental de la informacion. 1977b). asi como organizarla y repasarla cognoscitivamente.) EI repaso. sino que se les pidio que subdividieran los movimientos para recordarlos. color 0 sonido des acostumbrados. y la produccion de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos. Tanto la codificacion como el repaso mejoraron la retencion de los sucesos modelados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor.

relacionan el material con las preferencias de los estudiantes. y luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que comprenden. 1987). e jecutan las acciones que creen que tendran resultados reforzantes yevitan las que suponen que traeran consecuencias negativas (Schunk. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la ensenanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoensenanza. en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. por ejemplo. Se forman expectativas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos 0 los modelos. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caracteristicas frecuentes en las aulas. cualquiera que sea la consecuencia para ellos u ott-os. ensena de nuevo la habilidad. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacion amplia el alcance y la tasa del aprendizaje mas de 10 que ocurriria por moldeamiento (vease el capitulo 3). y renuncian a riquezas.1: . Muchas caracteristicas de la docencia incorporan modelos. influye en el aprendizaje por observacion puesto que la gente es mas proclive a atender. Modelamiento cognoscitivo El modeLamiento cognoscitivo anade a la explicacion y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum. sino tambien porque los estudiantes padecen dific ultades para convertir la informacion codificada en la memoria en acciones abiertas. se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener 10 que aprenden. el maestro podria . retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. practicas comerciales cuestionables). AI ensenar a dividir. realizan las act ividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias. Los maestros que quieren averiguar cuanto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferentes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para de mostrar los conocimientos que han adquirido. La motivaci6n es un proceso crucial del aprendizaje por observacion que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante. Los individuos no exhiben todos los conocimientos. el nino que tiene un conocimiento basico de como atarse los cordones de los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. La aplicaci6n 4. ofrecen retroalimentacion acerca de su perfeccionamiento 0 recalcan el valor del aprendizaje. En el capitulo 9 consideraremos estos y otros factores. prestigio y poder si creen que las actividades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo.1 ofrece ejemplos de modelamie nto en el aula. si experimentan dificultades.114 Ca pitul o 4 Los proble mas de prod ldcir conductas modeladas no proceden solo de que la informacion este inadecuaciamente codificada. el cuarto proceso. se conducen segun sus creencias y valores. verbalizar 10 que sigue para responder al problema 276/. les piden que establezcan metas y las supervisen. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es uti! saber. el maestro explica y demuestra la destreza por aprender. Ademas. Cuando esta convencido de que los estudiantes tienen una comprension basica. procederes y habilidades que adquieren pOI' observaci6n. 1977). estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. En una secuencia educativa comun. La motivaci6n.

Necesito multiplicar 4 por un nLlmero y que el resultado sea el mis mo 0 un poco me n or que 27. Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. Torno 276. Tal vez. el volumen y los movimientos corporales de su personaje. las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. "10 estoy haciendo bien") tambien son provechosos. No. En la dase de educaci6n ffsica. No. el maestro puede modelar diversas litbilidades de actuaci6n mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena.Aprenclizaje cognoscitivo social 1 I 'i APLlCACION 4. cuando la c1ase estudia fonetica para descodificar las palabras nuevas. Los enunciados autorreforzantes (digamos. el maestro podrfa demostrar el sonido de cada letra de una !ista de palabras. por 10 que mi primera division sera 27 entre 4. Podria modelar para cada uno las infiexiones. Los nifios que carecen de la habilidad para diviclir . En la dase de arte dramatico. EI maestro puede dibujar en una mica 0 en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso. En una dase de economfa domestica. La investigaci6n justifica la utilidad de la funci6n del modelamiento cognoscitivo y muestra que. es mas eficaz para ensefiar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman . Habitualmente. se pasa. explicando y demostrando c6mo se hace. cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera. muy pequeno. Schunk (1981) compar610s efectos del modelamiento cognoscitivo con los de la instrucci6n didactica en la autoeficacia de los nifios frente a las divisiones largas .1 Modelamiento por parte de los maestros Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. Es posible introducir errores en la demostraci6n para que los estudiantes yean c6mo reconocerlos y manejarlos. 1978). iEs 2 mayor qu e 4. iEs 27 mayor que 4? Sf. Las demostraciones modeladas pueden ayudar a ensefiar a los nifios de educaci6n elemental a encabezar sus trabajos correctamente. los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque. punto) observando la demostraci6n del maestro y luego practicando las habilidades. y podrfa conduir mostrando el proceso en una maquina de coser. el temperamento. EI modelamiento cognoscitivo puede induir otros enunciados. la maestra puede describir el modo. Lo correcto es 6. despues se sirve de auxiliares visuales para ejemplificarlo. Primero te ngo que clecidir que numero dividir entre 4. iQue taIS?: S x 4 = 20. hacer analisis gramaticales. comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta lIegar a un numero igual 0 mayor que 4. Veamos a1 7: 7 x 4 = 28. AI principio. sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempefiarse bien. las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensei'iar habilidades tan diversas como resolver problemas de matematicas. No. combinado con explicaciones. En primer grado.

116

Capitulo 4

reciben e nsenanza y practica ~ En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes obse rvan
al moclelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicandose a proble mas de ejem plu.
En la instruccion diclactica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y
cl e mues tra las operaciones, pero no estan exp uestos a mode los . EI mode lamiento
cognoscitivo aumen to mas el aprendizaje de los ninos de las habilidades para la division
que la instruccion d idactica.

Entrenamiento en fa autoensenanza EI entrenamiento en fa autoensenanza pretende
instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamie nto cognoscitivo
al e ntre namie nto e n la autoensenanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo
grado e n una clase de educacion especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente:
1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto Ie dice al nino que hace r mientras el mis-

mo ejecuta la tarea.
2. Conducci6n abierta: EI nino trabaja siguiendo las instrucciones del adulto .

3. Autoconducci6n abierla: EI nino trabaja instruyendose e n voz alta.
4. DeslJanecimiento de fa autoconducci6n abierta: EI nino murmura las instrucciones mientras .ejecuta la tarea.
s. Autoinstrucci6n encubierta: EI nino realiza la tarea guiado por su reflexion silenciosa.
Se han e mpleado diversas tareas para ayudar a los ninos a controlar sus conductas mediante autoensenanza. Uno cle los objetivos es hacer mas lenta su tasa de actividad. En un
estudio de Meichenbaum y Goodman (1971) , un adulto modelo usola siguiente muestra
de enunciados en una tarea de dibujar !ineas:
Bie n, ique tengo que hacer' Quieres que copie las lineas del dibujo. Tengo que hace rlo
despacio y con cuidado . De acuerdo, trazo la linea hacia abajo, abajo, bu eno: luego a la
derecha, ya esta: ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Lisro : hasta aqul voy bien. Me
tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba . No, se supone que es hacia
abajo. Enronces, s610 borro la linea con cuidado ... bie n. Inciuso si me equ ivoco, puedo
continual' despacio y con cu idado. Bueno, ahora voy para abajo. Lisro. Termine. (p. 117)

En este ejemplo, el modelo co mete un error y muestra como enfrentarlo. Es una forma
importante de apre ndizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la conducta, porque a menudo se sie nten frustrados yes muy fkil que entonces cometan errores. Meichenbaum y Goodman encontraron qu e el modelamiento cognoscitivo hace mas
lento el tiempo de reaccion de los ninos , y que la adicio n del e ntre namie nto para la
autoensenanza disminuye los errores.
El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado e n programas de capacitacion con
diversas tareas y estudiantes (Fish y Pet-van, 1985), yes sobre to do uti! para e nsenarlos a
trabajar estrategicamente. En la clase de lectura de comprension, el comienzo de las instrucciones citadas pod ria modificarse asi: " ~Que tengo que hacer? Encontrar la oracion
principal del parrafo, la que dice de que trata. Comienzo buscando una oracio n que resurna los detalles 0 explique el parrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible inco rporar a la
demostracion enunciados para e nfrentar las dificultades ("todavia no la encuentro, pero
voy bien") .

Apre ncliza jc cogn us citivu social

11 7

Aprendizaje de reglas
El modelamiento es provechoso en e l proceso de aclquirir las reglas que rigen elle nguaje
y la obtenci6n de conceptos (Zimmerman y Rose nthal, 1974; para un analisis del aprendizaje de conceptos, vease el capitulo 6) . En contraste con las ideas de Skinner acerca de la
adquisicion dellenguaje , la teoria cognoscitiva social asume que es muy poco el que se adquiere por moldeamiento 0 imitaci6n de las verbalizaciones de o o-os. Los inves tigado res ,
de esta corrie nte no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocupan a los psicolinguistas, sino que han examinado si la exposici6n a modelos facilita el uso
dellenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) .
El procedimiento general para el apre ndizaje de las reglas del lenguaje consiste e n
exponer al observador a uno 0 mas modelos del uso de las construcciones gramaticales
que muestran la regia. Con el tie mpo , el modelo mantie ne la regia mientras varia los aspectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza) . Si e ntonces el obse rvador
puede reproducir la construccion, reflejara e l aprendizaje de la regia y no la me ra imitacio n de las palabras 0 el ritmo fo netico.
En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a ninos pequenos sustantivos
comunes, y luego estos construyeron una oracion con cada uno. Se establecieron varios
tratamie ntos . Algunos ninos fu e ron expuestos a modelos que demostraron la construccion deseada (por ejemplo, verba pasivo) y qu e se turnaban con ellos para redactar las
oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables po r regalos) por construir
en pasivo, al igual que los modelos asignados a los ninos del grupo de modelamie nto. En
otra situacio n (solucion de problemas), los ninos fu eron asesorados para que dete rminaran que aspecto de la construccion les daria una estrella. El estudio tambien investigo el
efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccion
gramatical.
En gene ral , el uso de la construccion pasiva se mantuvo bajo despues del e ntre namie nto . El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de proble mas produjo
el mayor nume ro. En relacion con el comple mento circunstancial, los refuerzos y los problemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento
subsecuente. Los ninos no solo remedaron las respuestas de los mode los, sino que adquirieron la regIa y ge neraron sus propias o raciones, algunas muy novedosas. Este estudio
muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramaticas de los peque nos.
Numerosos estudios han probado que la exposicion a modelos es eficaz para e nse nar
a los ninos reglas abstractas no linguisticas (Rosenthal y Zimme rman, 1978) . Rosenthal,
Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicio n y la transfere ncia de una regIa
de coordinacion simple . Los ninos,observaron un modelo que mostraba la regia: construir
un triangulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estimulo (por eje mplo,
construir dos triangulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los
sujetos, el modelo tambien verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicion, los ninos no
mostraban evidencias de la respuesta modelada . El modelamiento produjo aumentos en
la respuesta apropiada; el anadido de la descripcion verbal facilito la transferencia de los
ni~os de la regIa a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las demostraciones modeladas para e nsenar conceptos .

118

Capitulo 4

Aprendizaje de habilidades motoras
Segun la teo ria cognoscitiva social, eI aprendizaje de habilidades motoras consiste en COI1Struir un mode lo mental con la representacio n conceptual de la habilidad para producir la
respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalime ntacion (Bandura,
1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal re presentacion se COI1sigue transformando las secuencias de conducta observadas en codigos visuales y simbolicos para repasarlos mentalmente. Por 10 comu n, los individuos poseen un modelo mental
de la habilidad an tes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, canstruyen el modelo del saque, la volea y el reyes. Estos modelos mentales son rudimentarios y
requieren de informacion y correccion para perfeccionarse, pero permite n e jecutar una
aproximacio n desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas 0
complejas, quiza los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presenciar demostraciones modeladas antes de e nsayarlas .
La posicion cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere
un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -Ia teoria del circuito
cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora graficos perceptuales (internos)
de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacion, que funcionan como
referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempefia una conducta, recibe
informacion interna (sensorial) yexterna (el conocimiento de los resultados), la campara
con su grafico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacion
sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin mas
correctivos. Adams distinguio dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evalua su precision.
Una opinion algo diferente se basa e n la teoria de los esquemas (Schmidt, 1975; tratamos en el capitulo 5 la parte que se relaciona con el procesamie nto de informacion).
Schmidt proponia que la gente almacena en la memoria mucha informacion acerca de los
movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caracteristicas de las secuencias
motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de e llos y la retroalimentacion sensorial. Los observadores almacenan la informacion en dos esquemas
generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacion relacionada:
el esquema de recuerdo se ocupa de la produccion de la respuesta; el de reconocimiento,
de evaluarla.
La teo ria cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demas
la gente se forma una representacion cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes
y sirve como norma de uso para determinar su correccion. Difiere de las teorias del aprendizaje en que insiste en la correcci6n de los e n-ores despues de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacion (McCullagh,
1993). Como veremos mas adelante, tambien destaca el papel de las cogniciones personales (metas yexpectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vease la aplicacion 4.2).
Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede
observar muchos aspectos de su desempefio que quedan fuera de su campo de vision, sea
que empufie el palo de golf, patee la pelota de futbol , arroje la de beisbol, practique el
saito de altura 0 el de pertiga. No ver 10 que uno hace exige confiar en la informacion

Aprendizaje cognoscitivo social

119

APLICACION 4.2

Aprendizaje de habilidades motoras
Los principios del aprendizaje por observacion son importantes para adquirir
habilidades motoras. Para ensenar a los estudiantes a fintar en el basquetbol, los
maestros de educacion fisica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la
pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Con forme introducen cada
habiJidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamehte 10 que los
estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento estos practican la destreza. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostracion antes de continuar con la pcictica.
Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a
ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitanl modelar y progresar
lentamente hasta acoplar la danza a la musica. Tal vez separe las figuras para
trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final
con la musica.

cinestesica y compararla con la representacion conceptual. La ausencia de retroalimentacion visual dificulta el aprendizaje.
Carroll y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habilidad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimen- /
tadores dieron a solo algunos de los participantes retroalimentacion visual mediante una
camara de video que mostraba su desempeno. Tal informacion, entregada antes de que
los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el
rendimiento; pero una vez que 10 poseian, mejoro su ejecucion y elimino las discrepancias entre el modelo conceptual y las actividades.
La investigacion tambien se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensenar
habilidades motoras a los ninos. Weiss (1983) comparo los efectos de un modelo silente
(demostracion visual) y uno hablante (demostracion visual mas explicacion verbal) en el
aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstaculos. Los ninos
mayores (de siete a nueve an os) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los
mas pequenos (de cuatro a seis anos) 10 hicieron mejor con el hablante. Tal vez el anadido
de explicaciones creo un modelo cognoscitivo con el que los ninos mantenian la~tencion
y codificaban la informacion en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los
ninos en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz
alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaror.l. En
conjunto, estos resultados sugieren que algunas form as de verbalizacion son cruciales
para la adquisicion de las habilidades motoras.

120

Capitulo ..f

INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPENO
La observacio n de modelos no garantiza el aprendizaje ni la e jecuci6n de las conductas
aprendidas. Varios factores influye n en el apremlizaje vicario y en la exhibici6n de esos
comportamie ntos, factores (vease 1£1 tabla 4.4) que afectan la atencion, el procesam ie nto
de informacion, la percepci6n de la utilidad del aprenclizaje y la evaluacion de la capacidad
para aprende r del individuo. Aqui revisaremos los primeros tres; las expectativas, las metas y la autaeficacia se encuentran en las seccio nes posteriores.

Estadio de desarrollo del aprendiz
La capacidacl cle los aprendices cle aprender cle moclelos clepencle cle su desarrollo (Band ura ,
1986). Los mas pequefios tienen problemas para concentrarse 10 suficiente e n los acontecimientos modelados y cliscernir las claves impo rtantes de las irrelevantes. Las funcio nes
de procesamiento de informaci6n, repasar, organizar y elaborar (capitulos 5 y 6), mejoran
con e l desarrollo. Cuando crecen, esos nifios adquie re n conocimientos basicos mas amplios con los que abarcar la nueva informaci6n y se vuelven mas capaces de servirse de
estrategias mne mo nicas. Los pequefi os codifican los s ucesos modelados e n te rminos
de propiedades fisicas (d igamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja) , mientras que
los mas grandes re presentan la informaci6n e n forma visual 0 simb6lica.
En 10 que a los procesos de producci6n se refiere, la informacion adquirida por observaci6n no puede ser e jecutada si el nifi o carece de las habilid ades fisicas necesarias . Tambie n requie re conve rtir e n acci6n la info rmaci6 n almacenada e n 1£1 memoria, comparar el
desempefi o con la representacion me ntal y corregirlo como sea preciso. La capaciclacl de
regular los actas propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as! como tambien
varia 1£1 motivaci6n. Los nifios pequefios se mo tivan con las co nsecue ncias inmediatas de
su activiclacl; con forme macluran, se inclinan mas a reproclucir los actas moclelaclos que
son congruentes con sus metas y valores .

Prestigio y competencia del modelo
La utiliclacl de las conductas mocleladas es variacla. Las que se e nfrentan con exita al e ntor-

no llaman mas la atenci6 n que las que 10 hacen con menos efi cacia. En parte , 1£1 gente se
fij a en un moclelo pOt-que cree que poclrfa verse e n la misma situaci6n y quie re aprencler 10
necesario para salir aclelante. Los estucliantes atie nde n al maestro porque este los incita a
hacerlo, pero tambien porque piensan que tie nen que demostrar las mismas habiliclades y
concl uctas. Cuanclo los modelos rivalizan por 1£1 atenci6n, los observaclores suelen escoger
a los competentes que clesempefian las acciones que e llos suponen que tendran que ejecutar.
La competencia del moclelo se infie re de los resultaclos cle sus actos (exito, fracaso) ,
pero tambien cle los simbolos que la denotan. Un atributo importante es elprestigio. Los
modelos que han logrado distinciones llaman mas la atenci6n que los de menor re nom-

En la mayor parte de los casos.3 explora la competeneia y e l prestigio de los modelos. 1978). el valor funeional de sus aetos es mayor. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitaran realizar. Con frecuencia. como cuando los niiios adoptan los alimentos prefe ridos de los deportistas sobresalientes que aparecen e n los anun eios comerc iales. Para los observadores. bre. emplear estrategias. Prestigio y competencia Los observadores prestan mas atencion a los modelos competentes de posicion elevada. . no es raro que su influjo se extie nda a o tras areas. Autoeficacia Los observadores prestan atencion a los modelos si creen ser capaces de aprender 0 realizar la conducta modelada. Los padres y los maestros son modelos de posicion elevada para casi todos los nifios . pero aun los mas pequefios son muy susce ptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. Aunque los maestros son modelos impo rtantes en el desarrollo de las habilidades inte lectuales. La observacion de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden. los logros aeademicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura. 1975). yo tambiem"). EI modelamien to prevaleee con el desarrollo. La similitud de atributos 0 de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacion.4 Factores que influyen en e1 aprendizaje por observacion 12 1 Caracterlstica Efectos en el modelamiento Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencion y capacidad de procesar informacion. El alcance de la influ e ncia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. Consecuencias vicarias Las consecuencias de los modelos transmiten informacion ace rca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. los modelos de posicion elevada la han alcanzado porque son competentes y suele n dese mpefiarse bien. los efectos del prestigio del mode lo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna. Establecimiento de metas Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudaran a alcanzar sus metas. como las conductas sociales. y creen que les esperan recompensas si se eonducen igual.Aprendizaj e cugnoscil ivo social /({/1/r1 4. comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrfnsecas. La aplicacion 4. Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tend ran resultados reforzantes. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacion ace rca del valor funcional.

3 Prestigio y competencia de los modelos En parte. el valor funcional de la conducta -que lIeve al exito 0 al fracaso . el personal docente pod ria elaborar un programa de educaci6n (prevenei6n. Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeiio de los actos modelados. Funci6n informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informaci6n a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. 1986). que podrfan ser j6venes exalumnos ahora titulados y reconoeidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol 0 que trabajan con quienes 10 han hecho. Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones similares de su parte produciran resultados comparables. Aquellos que yen c6mo los modelos son premiados por sus actos tienden mas a prestarles atenci6n ya repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. con ello. El nino que explica a su condisdpulo c6mo resolver divisiones largas empleara una terminologia faeil de entender para este. la gente se forma opiniones sobre que procederes seran premiados y cuales castigados.influye en la reproducci6n de los observadores . a premios 0 castigos. Consecuencias vicarias Como hemos dicho. Las recompensas vicari as los motivan a repetirlos ellos mismos y. En la ensenanza elemental. cumplen funciones de informaci6n y de motivaci6n (Bandura. la gente presta atenci6n a los modelos porque cree que tendra que afrontar la misma situaci6n. servirse de los companeros para ayudar con la lectura y las matematicas puede ser mas provechoso que los programas de recuperaci6n impartidos por adultos. Cuando atiende a las conductas modeladas ya sus consecuencias. Habitual mente. aunada a sus experiencias. los haran aparecer como muy competentes. Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes de preparatoria. yes mas probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos 0 las cJases de maestros y consejeros. La observaci6n de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener exito. EI uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadicci6n. tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera . .122 Capitulo 4 APLICACI6N 4. los alumnos mas pequenos se identifican mas con otros ninos que han pas ado pOl' las mismas dificultades. La cercanfa de la edad de los modelos. el suicidio y la educaci6n sexual.

1974). 1975). Modelar el genero. 1979. las tareas modeladas con las que los observadores no estan familiarizados. si las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estra- . Cuando recibian esa informaci6n. e ntonces. las evidencias de la investigaci6n indican que el genero del modelo influye e n el desempeno antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey. A continuaci6n . 10 que comunicaba a los observadores que se trataba cle conductas aceptables. A/gunas teodas psicol6gicas proponen que los nifios son mas propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin. paradas. mayor sera la probabilidad cle que consicleren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que procluciran resultados com parables. 1974) . Casi toclas las situaciones sociales estan estructuradas de modo que la conve niencia de las conductas depende de facto res como la edad. Cuando los nifios tienen dudas sobre la pertinencia del genero de una conducta modelada.os perciben que las acciones de sus compafieros coetaneos son mas apropiadas para ellos que las de modelos mayo res 0 mas jovenes (Schunk. Asi. 1987). Banc\ura. Con frecuencia. La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nifi. sin que importara la edad del modelo. los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresion significativamente mas elevados. es quiza pOl'que creen que tienen mayor valor funcional que las impropias. piensan que es mas probable que sean recompensadas (Schunk.os adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los c1asifican como apropiados para uno y otro. El influjo de la similitud ha de ser especial mente grande cuando los observadores tienen poca informaci6n acerca del valor funcional. la imitacion aumentaba segun la similitud de la competencia. los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. que zarandeaban a un mufieco de trapo a golpes. Los modelos. el sexo 0 la posici6n. se perm iti6 a los nifios jugar con el mufieco. puesto que han sido reforzados pOI' conducirse asi en el pasado. filme 0 tiras c6micas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles. empu jones y sentandose encima de el.Aprenclizaje cognoscitivo social 123 En una demostraci6n c1asica de la funciclI1 de las consecllencias vicarias e n la conc\ucta. y solo para los miembros de uno de ellos. 1987). es decir. Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las condu ctas y formarse opiniones (Schunk. Que tiendan mas a emular a sus pares 0 a los adu ltos depende de que acciones consideran con mas valor fun cional. La version del modelo (en vivo. Spence. es mas probable qu e los nifios imite n las acciones de los de su edad. y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para e llos. no eran castigados ni premiados . Los nifi. 0 aquellas que no son segu idas de inmediato pOl' sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atribu tos del modelo (Akamatsu y Thelen. Sin embargo. Entre mas se parezcan los observadores a los modelos. Que los nifios exhiban conductas propias de su sexo 0 de ambos. Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacion sobre la competencia del modelo. Sin embargo. Comparaclos con los sujetos de control no expuestos a la violencia. imitan la de sus compafieros del mismo genero. filmados 0 en tiras c6m icas. No hay evidencias que sugieran que los nifios aprenden mejor 0 peor de compafieros o adu ltos. Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nifios a modelos de agresi6n en vivo. 1984). parece ser importante pOl-que transmite informacion acerca de la conveniencia de la actividacl (Zimmerman y Koussa. 1987).

1982b). ellos tambien podran. De particular im portancia en la docencia es la observaci6n de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk. motoras y cognoscitivas. Los beneficios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayo res calificaciones e n autoeficacia para el aprendizaje. Se trata de una forma de repaso. Los observadores que veian modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. ell os tambien 10 son. Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observadares (Rosenthal y Zimmerman. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con exito los problemas y los que vieran las filmaciones de su gradual mejora mientras adquirfan las habilidades. Los nil'tos utilizan a me nudo de mostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especfficos. En un procedimiento caracteristico. Funcion motivacionai Las consecuencias vicarias tienen una funcion motivacional. En las tareas que exigen . se inchnan a creer que si esos otras triunfan. Como es evidente. las rutinas gimnasticas). Los nifios fueron instruidos y practicaron la solucion de problemas. el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo Ocurre cuando uno es su propio modelo.124 Capitulo 4 tegias de e nsdianza . EI automodelamiento ha sido empleado para desarroll ar habilidades sociales. 1983). Tales efectos son comunes en las aulas. La similitud percibida aumento el efecto de la motivacion. Observar el desempefio de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progresar con mas trabajo. La enseI"lanza de los pares puede ser muy be neficiosa para los estud iantes con problemas de aprencliza_ je y otros que no procesan la informacion verbal particularmente bien. 1982) . se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si estos son capaces de hacerlo. e n motivaci6n yen autoeficacia y destreza despues del examen. Schunk y Hanson (l989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicion de la destreza para las operaciones aritmeticas con fracciones. 1981). Los sujetos eran nifios que el personal de la escuela habia identificado que estaban por debajo de su nivel. Los comentarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse. EI tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacion). PresenciaI' que otros que son parecidos realizan una conducta puede lIevar a los observadores a intentarla. laborales. uno es filmado mientras desempefia una actividad y luego ve la cinta. Se llama automodelamiento al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick. Las actividades que contienen e rrores son problematicas (Hosford. los adultos suelen se rvirse de explicaciones de palabra y re lacionan la informaci6 n con otras cosas (Ellis y Rogoff. 10 que respalda el punto de que la percepci6n del progreso 0 del dominio fomenta la eficacia (Schunk. que se eleva y motiva a la accion a quienes yen que individuos similares tienen exito. yes excelente para informal' ace rca de las habilidades que uno no puecle observarse realizar (por ejemplo. 10 que eleva la autoeficacia. Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura. 1978). Los estudiantes qu e observan a sus condiscfpulos realizar bien un cometido. y se utiliza con frecuencia para la capacitacion de docentes. el conocedor explica como realizar mejor una actividadla proxima vez. a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que te rminG el estudio (para controlar los posibles efectos de la filmacion). Los desempefios sin en-ores se realizan filmando ejecutantes diestros 0 editando la cinta para eliminar dichos e rrores. Algunos fueron film ados mientras resolvian con exito los ejercicios. 1989). 1989).

La autoevaluacion positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacion. 1990. Seglll1 Locke y Latham (1990). Locke. El establecimiento de metas consiste en cle terminar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Para comenzar. que es necesario establecer para que influya en el desempeno (Locke y Latham. y puede influir en la fo rma de procesar la informacion. Las metas mejoran e l aprendizaje y el desempeno por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcion del progreso. las conductas que ejecutar y los posibles resultados. la gente se compromete a esforzarse por una meta. 1990). Esro no pretende decir que el exito vicario respalcle al comportamiento durante lapsos prolongados : al final . Una discrepancia entre el nive l de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccion . la autoeficacia y las reacciones de evaluacio n personal (Bandura. La motivacion crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y clesenvolverse bie n. Uno puede establecer las me tas propias 0 pueden ser determinadas por otros (padres'. Mas esfuerzos y dedicacion producen un mayor rendimiento. En esta seccion nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas. Shaw. Una fuente importante de informacion ace rca de las metas son las norm as mod eladas. 1988. la motivacion se mantie ne si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos. que a orros mas competentes : la gente suele creer que es incapaz de alca nzar e l nivel de desempeno de los expertos. Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de me tas y la evaluacio n de l progreso propio. Con forme avanza e n su cometido. Las metas tambien clirigen la atencion del individuo a las caracterfsticas relevantes de la tarea. METAS Y EXPECTATNAS Entre las variables importantes que influyen en el apre ndizaje por observacion y en la ejecucion de las concluctas aprenclidas es tan las metas del obse rvador y sus expeclativas de exiro. supervisores). calidad 0 tasa del desempeno (Locke y Latham. Saari y Latham . 1981). Schunk. 1990. Las metas tambien se adquieren por modelamie nto. que hace redoblar los esfu erzos . las metas motivan a hacer los esfu erzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en e llos. yen la sigu iente consideraremos la influencia de la autoeficacia. asi como de los resultados de sus acciones.Aprencl izaje cognoscitivo social 125 capaciclades previas . com para sus realizaciones actuales con la meta. como la lecrura y las matem:iticas. los observadores se morivan m:ls al observar a o tros como e llos !legar al exito . 1990). como cuando los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien 0 mejor que su maestro 0 sus companeros. maestros . Las metas dan a la gente una . La gente se inclina mas a atender a los modelos si cree que sus conductas Ie ayudaran a conseguir sus metas. se vuelve n necesarios los exitos par e l desempeno personal. La meta refleja nuestros propositos y se refiere a la cantidad. Metas Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos period os en ausencia de incentivos extern os inmed iatos. Locke y Latham.

Las tres situaciones los motivaron en las sesiones. Las metas especificas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccion de alcanzarlas. otros ten ian metas (completar cierto numero de problemas) y los de la tercera condicion recibieron recompensas y metas. Estas propiedades se describen en la tabla 4.4 .126 Capitulo 4 "vision de tunel" para concentearse en la tarea. Tambien promueven la autoeficacia porque es relativamente mas faci! evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita.5 y la aplicacion 4. Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especificas para mejorar el desempeflo (Locke et ai. Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivaci6n y la autoeficacia. En cada condicion. Esta combinacion dio a los niflos dos fuentes de informacion para evaluar el progreso del aprendizaje. como "ida 10 mejor de ti!" (Locke et ai. 1981). y los ninos que recibieron tambien la informacion comparativa exhibieron los mayores niveles de esta y de destreza. Dificultad Las metas diffciles pero asequibles elevan mas la motivaci6n y la autoeficacia que las faciles 0 muy diffciles. . y la de recompensas mas metas resulto como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeno.. Algunos de ellos recibieron una meta que especificaba el numero de problemas que habia que terminar.5 Propiedades de las metas y sus efectos Propiedad Efectos en la conducta Especificidad Las metas con normas especificas de desempeno incrementan la motivaci6n y elevan la autoeficacia porque es facil de evaluar el progreso hacia la meta. 1981). la mitad de los ninos recibia informacion comparativa del numero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesion. Las metas incrementaron la autoeficacia. sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales. elcgir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacion. Schunk (l984a) comparo los efectos de las metas con los de las recompensas. Especificidad de fa meta Es mas probable que las metas que incluyen normas especificas de desempeflo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacion antes que las muy generales. Las solas metas no intensifican automaticamente el aprendizaje y el desempeflo.para comunicar que la meta era alcanzable. otros tenian la meta general de trabajar productivamente. Tabla 4. Los niflos de su estudio participaron en varias sesiones de instruccion y practica en las divisiones largas. 10 cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeno. y son especial mente importantes para los ninos pequenos que quiza no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo. Algunos eran recompensados segun el numero de problemas terminados. Schunk (l983b) instruyo y dio ejercicios de solucion de divisiones largas a un grupo de ninos.. la motivacion yel aprendizaje.

_. Para ayudarlos a lograr esta meta. la segunda 12.4 Propiedades de las metas Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones. pues los maestros de ensenanza elemental planean las actividades en secciones temporales. Proximidad de fa meta ._-_._---------_. podran mecanografiar mas rapido. 10 que mantiene la motivaci6n y el aprendizaje elevados. Para que alcancen la meta general. Vamos a trabajar con elias con muchas ganas y espero que hagan 10 mismo en casa. el maestro debera verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes. Las metas espedficas son sobre todo eficaces con los nin08 (Ban dura y Schunk. Algunos de ustedes. Con frecuencia.. Las cinco ultimas son las mas diffciles y las dejaremos como trabajo extra._APLICACION 4. de corto plazo. Con 10 que hagamos en la escuela yen la casa. que yo se que al terminar la clase podran escribir bien". estoy convencido de que este semestre todos ustedes seran capaces de mecanografiar a c1istintas velociclacles. Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas espedficas y de corto plazo. 1981). aumentando la velocidad cada semana. pero se que todos 10 harin a un minima de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre. como cuando piden a los ninos que terminen cinco paginas de su cuaderno en la siguiente hora. Los nil10s consideraran mas faciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal. se aIcanzan con mas faciIidad y producen mayor motivaci6n para conseguirlas que las mas alejadas . Esta meta es especifica._. el maestro podria proponer metas diarias: "Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras. Ejercen especial influencia en los ninos . sus metas son cercanas y especificas. etc. pero para los pequenos es distante y qUiza demasiado dificil. Las metas se distinguen por su grado de proyecci6n en e l futuro. estan mas al aIcance de la mano. por otras experiencias 0 porque tienen destreza manual.--_. Las metas pr6ximas se adaptan bien a las lecciones normales. se que podran escribir correctamente esas palabras para el viernes._------------------_. la primera seman a la meta pod ria ser de 10 palabras por minuto. EI maestro que trabaja con la mecanografia de sus aJumnos podria establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre: Muchachos. yo se que podran escribir las primeras 15. que tienen marCos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. Las cercanas .Aprenclizaje cognoscirivo social 127 . el maestro estableceria metas semanales. asi. Los maestros de ensenanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografia al establecer la siguiente meta: De nuestras 20 palabras de esta semana. Para te ner mayor segu ridad de que se lograra esta meta. pero que su dificultad no los supera.

meclida segun una norma. Para que no creyeran que la meta era muy clificil . Antes de la prueba y dos veces durante e lla. la distante no mostr6 beneficios. Es COmlll1 que los estudiantes piensen que no pueden cumplir con una tarea. al finalizar e l experimento. y el te rcero la meta general de trabajar productivamente . Lee y Bobko (1984) hicieron que estucl iantes universitarios propusieran usos para objetos comunes. Frederick. Cuando los sujetos dete rminaron sus propias metas. La meta dificil incre mentola motivacion . Las metas cercanas 0 distantes no influyeron de forma notable e n el desempeno. Los estudiantes con la meta dificil se impusie ron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los que pudie ron establecerlas para sl desde el principio. los clemas establecieron las suyas. los maestros necesitan (1) animar a los estucliantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. En tales casas. Algunos te nian la meta cercana de terminar un paque te cada sesio n. e l maestro clio a la mitacl de cada grupo informacion sobre sus posibilidacles ("puedes hacer 25 problemas"). Los efectos de la clificultacl de la meta dependen de que los estucli an tes te ngan la capacidacl suficie nte para alcanzarla. los sujetos juzgaron su propia competencia. Ala mitad de los sujetos se asigno una meta dificil. asi como la informacion sobre sus posibilidades. La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las sesiones. tiene pocas expectativas de exito. EI esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depencle de su nivel cle clestreza: requiere mayo r esfuerzo alcanzar una me ta dificil que un a faci!' El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. las metas dificiles no me jo ran e l clesempefio. la meta distante de comple tar todos los paquetes para e l final de la ldtima sesion . Los niflos recibieron siete paquetes de mate rial. 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible). Las me tas distantes llevaron a mayores nive les cle inte res . Dificultad de la meta La clificultacl cle la meta depende de la pericia que requiere.128 Capiru Jo 4 Bandura y Schunk (1981) d-ieron a tres grupos de nifios siete sesi ones de instrucci6n y oporrunidacles de practica en las sustracciones. Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. sin las habilidacles previas. e l segundo grupo. la otra mitad recibio informacion comparativa que indicaba que alumnos cle su nivel completaron esa cantidad. En co mparacion con la me ta gene ral. Cuando la gente no se cree competente para co nseguir una meta. fu e ron evaluadas sus expectativas cle alcanzar la meta. . asi como a la capacidad . Schunk (1983c) propuso a un grupo cle nifios dividido en dos partes la meta. todos los suje tos clete rminaron sus propias metas. Locke. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para el crucigrama actual) 0 una clistante (para todos). la autoefi cacia y e l interes intrinseco (basado en el numero de problemas resu e ltos e n un pe riodo de e leccion libre) mas elevados des pu es de la prueba. de terminar cierto numero de divisiones durante cada una cle las sesiones. A continuacion. quiza pOt-que los suj etos sentian presiones externas para e legir metas cercanas. pero los sujetos que eligieron las cercanas tenian mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejo r su competencia. los nifios que te nian dicha meta. la autoeficacia se relaciono positivame nte con e l nivel cle la meta y del compromiso . exhibieron la au toeficacia y e l desempefio mas elevados .

Schunk y Swartz (1993a. Los sujetos recibieron una me ta de produccion par resp uestas contestad as. Schunk y Rice (1 991) e nsefi aron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas . con el que se prete ndia que los estudiantes se responsabil izaran de s us actos y de mostrar que el esfue rzo aume nta los logros (vease un an alisis de la Teoria de la atribu- . Despues del estudio. Todos los suj e tos evaluaron su confianza e n alcanzar la me ta -una med ida analoga ala autoeficacia-. Tracy. Algunos establccieron metas de rendimiento diarias . los estudiantes del ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y re ndimie nto que los asignados a las otras dos condicio nes. Informaci6n del adelanto La retroalime ntacion sobre e l progreso hacia la me ta es especialmente valiosa cuando no se puede o btene r informacio n confiable . Una mayo r e ficacia fomen ta la motivacio n si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie pe rmitiran alcanzar sus metas. la motivacio n y e l desempe fio e n tanto q ue com unique q ue e l individ uo es competente y puede seguir mejo rando con e l trabajo dilige nte . Luego de la instruccio n. Tollefson . Los 5uj e tos de l primer grupo decidie ron cuantos anagramas podrfan resolver. Los niiios de los grupos con metas se mostraro n mas motivados d urante las sesiones que los o tros . de escuela e le mental. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se ge ne ralizan a diversas form as de escritura y se mantie ne n con e l tie mpo. Las me tas auto impuestas lIevaron a los me jores juicios sobre la confianza e n alcanzarlas. Los estudiantes muy motivados para ellogro se desenvolvieron ig ualmente bie n en ambas condiciones. Schun k (1985) instruyo en la sust raccion a alu mnos de sexto grado can problemas de aprend izaje. es probable que adopten otras nuevas (Shunk. e n el nive l promedio 0 do tados . 1993b) obtuvieron res ultados parecidos con la adquisicion de la escritu ra de nifios. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las re uniones de acue rdos contribuyen al aprendizaje. asi como a los mayores niveles de e ficacia e n la solucio n de los proble mas y de desempefio habilidoso. las metas autoimp uestas me jo raron el desempefio de los estudiantes con baja motivacion de logro . en una condicion de me ta autoimpuesta 0 bie n e n una de meta asignada. sin duda en bue na parte pOl'que in corporan los principios del establecimie nto de metas . a otros se les aSignaron metas eq uivale ntes . Incre me nta la autoeficacia. Una vez po r semana (y durante cuatro) . y los del tercer gru po trabajaron sin metas . Una vez que los individ uos consigue n sus me tas. los otros tenian me tas equivale ntes. una me ta de procedimie nto pOl' apre nde r a usar la es trategia 0 esta (Jitima mas informacio n del ade lanto que vinculaba el desempefio con e l uso de la estrategia y les comunicaba q ue progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. e legian de una lista problemas de ortografia 0 de m ate maticas de dificu ltad mode rada. p redij eron cuan tos aciertos te ndrian e n una prueba. j o hnsen. qUiza porque aumenta e l compromiso con elias. 1989) . La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato po r escrito. Hom y Murphy (1985) asignaron a unive rsitarios c1asificados de altos 0 baj os e n mo tivacion.Aprencli za je cognoscitiv() social 129 Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de q ue permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y e l apre ndizaje. Farmer y Bue nning (1 984) trabajaron con estudiantes de segunda ensefianza co n proble mas de apre ndizaje .

el maestro dio a la mitad de cad a grupo in formacio n sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") . 0 bien facil 0 bie n dificil (pero asequible). todos los sujetos dete rminaron sus propias metas. medida segun una no rma. Schunk ( 1983c) propuso a un gru po de ninos dividido e n dos partes la me ta. las me tas diffciles no mejo ran e l dese mpeno. q uiza pOI-que los suje tos sentian presiones externas para e legir me tas cercanas . pe ro los suj e tos q ue eligieron las cercanas te nfa n mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. . En comparacion con la meta general. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. los maestros necesitan (1) animar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. exhibie ro n la autoeficacia y el desempe no mas elevados . Cuando los sujetos determinaron sus propias m etas. la autoeficacia y e l inten':s intrinseco (basado en e l numero de proble mas res ueltos en un periodo de e leccion libre) mas elevados desp ues de la prueba. Los estu diantes con la meta dificil se impusieron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los q ue pudieron establecerlas para si des de el principio. los suj etos juzgaron su propia com petencia. al fin alizar el experime nto. la otra mitad recibio info rmacion comparativa que indicaba que alumnos de su nivel comple taron esa cantidad. fu e ron evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta. e l segundo gru po. Tambie n es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Algunos tenfan la meta cercana de terminar un paquete cacta sesion. Los ninos recibieron siete paque tes de materia l. la distante no mostrc) be ne ficios. La meta cercana llevo a la mayor motivacio n e n las ses iones . tie ne pocas expectativas de exito. Dificultad de la m eta La dificultad de la me ta depende de la pericia que requ ie re. de terminar cierto nume ro de divisiones d urante cada una de las sesiones. la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la (dtima sesion. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adul tos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron q ue establecieran una meta cercana (para e l crucigrama actu al) 0 una distante (para todos) . A la mitad de los suje tos se asigno una me ta dificil . la au toeficacia se relacio no positivame nte con el nivel de la me ta y de l compromiso.128 Capitu lo 4 Bandura y Schunk (198 1) dieron a tres grupos de ninos siete sesiones de instrucci6n y oportunidades de practica en las sustracciones. La meta dificil incremento la motivacio n. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta. Es comun que los estudia ntes piensen que no puede n cum plir con una tarea. asf como a la capacidad . Frederick. los de mas es tablecieron las suyas. los ninos que ten fan dicha meta. sin las habilidades previas. y el tercero la me ta ge ne ral de trabajar productivamente. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. Los efectos de la dificultad de la me ta depende n de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla. Las me tas cercanas 0 d istantes no influyero n de for ma notable en el desempe no . Las me tas distantes llevaron a mayores niveles de interes. El esfuerzo que la gente invierte e n alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una me ta dificil que una faci!' El grado de dificul tad y el re ndimiento no guardan una relacion positiva ilim itada. A continuacion . En tales casos. Para que no creyeran que la meta era muy dificil. Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes unive rsitarios propusieran usos para obje tos comunes. Locke. asi como la info rmacion sobre sus posibilidades .

Despues del estudio. predijeron cuantos aciertos tendrfan en una prueba. elegfan de una lista problemas de ortograffa 0 de matematicas de dificultad moderada. de escuela elemental. Una vez que los individuos consiguen sus metas. una meta de procedimiento pOl' aprender a usar la estrategia 0 esta ultima mas informacion del adelanto que vinculaba el desempeno con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Algunos establecieron metas de renclimie nto diarias. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito. asi como a los mayores niveles de eficacia en la soluci6n de los problemas y de desempeno habilidoso. Luego de la instruccion. 1989). con el que se pretendia que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu- . Los ~ujetos del primer grupo decidieron cuantos anagramas poddan resolver. Incrementa la autoeficacia. las metas autoimpuestas mejoraron el desempeno de los estudiantes con baja motivacion de logro. la motivacion y el desempeno en tanto que com unique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. es probable que adopten otras nuevas (Shunk. Schunk y Swartz (1993a. Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos 0 bajos en motivacion. Una vez por seman a (y durante cuatro). los otros tenian metas equivalentes.Aprendizajc cognoscitivo social 129 Metas autoimpuestas Algunas evid e ncias respaldan la idea de qu e permitir que los estud iantes establezcan sus propias metas me jora la autoeficacia y el aprendizaje. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje. Los nil'ios de los grupos con metas se mostraron mas motivad os durante las sesiones que los ott-os. quiza porque aumenta el compromiso con ellas. en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta aSignada. 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritura de ninos . sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. Informacion del adelanto La re troalimentacion sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacion confiable. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcanzarlas . Tambien descubrieron qu e la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo. Schunk (1985) instruy6 en la sustraccion a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. Tollefson. en el nivel promedio 0 dotados . Johnsen. Todos los sujetos evaluaron su confianza e n alcanzar la meta -una medida analoga a la autoeficacia-. los estudiantes de l ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda e nsenanza con problemas de aprendizaje. Una mayor eficacia fom enta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar SllS metas. y los del tercer grupo trabajaron sin metas. Tracy. Schunk y Rice (1991) ensenaron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. a otros se les asignaron metas equivalentes. Los sujetos recibieron una meta de produccion por respuestas contestadas. Los estudiantes muy motivados para e llogro se desenvolvieron igualmente bie n en ambas condiciones.

Los ninos del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y.130 Capitulo 4 cion e n el capitulo 9). El individuo elige el curso de accion que Ie parece que tendra exito y atiende a los modelos que cree que Ie ensenaran las habilidades que aprecia. elegian las que tratarian de conseguir e n los siguientes dias y eran informados de los logros de la semana anterior. Estudiantes universitarios completaron evaluaeiones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccion. Asi. Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situaeiones de logros. leere mejor"). Todos los ninos recibieron la misma leccion de lectura en el aula. encontrar las ideas principales. Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo. Alumnos de primero y segu ndo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con 0 sin establecimie nto de metas 0 ninguna reunion (Gaa. y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. un . recibian una !ista de habilidades de lectura. Shell . al final del programa. quedo demostrado que establecer metas cercanas promueve la percepcion adecuada de las capacidades personales. Las evaluaciones de autoeficacia pedian que los sujetos calificaran su competeneia en diversas tareas de lectura y redaccion (por ejemplo. los que establecieron metas subrayaron mas el es fuerzo como origen de los resultados y se impusieron las mas realistas. pero el progreso es lento. Luego de cada prueba. Los ninos que participaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambien veian al investigador las mismas veces pero solo obtenian informacion general acerca del material ya estudiado y el de la siguiente semana. como indicaron las mediciones de las discrepancias e ntre meta y re ndimiento. Una forma importante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas. los de la primera condicion se reu nian con el investigador una vez por semana. 1973). Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos. Los maestros necesitan informaries de manera explicita de sus progresos cuando estos no son evidentes de inmediato. Gaa (1973. Comparados con los estudiantes de control . "si estudio con ganas para mi examen. el progreso es moroso y no se yen sino pocos cambios diarios. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes mas largos y dificiles . 1979) mostro que las re uniones para acordar las metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacion de modelos. Durante un mes. La lectura de comprension es un buen ejemplo. Los estudiantes que piensan que aprenden poco 0 nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados. tuvieron la menor discrepaneia entre las metas propuestas y las dominadas. los es tudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucion del resultado . una solicitud de empleo. En muchos casos. la carta de un amigo. y luego fueron exam in ados en la materia. obtendre una buena calificacion") y a normas yactitudes personales ("si estudio con ganas para mi examen. me sentire bien conmigo mismo"). sacar conclusiones y seguir los detalles.

Para determinar su eficacia. por ejemplo. La primera se refiere a la percepci6n de nuestra capacidad para producir acciones. 10 que sugiere que los esfuerzos de los maestros pOl' mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podrian generalizarse a otros campos. aunque los resultados de es ta ultima variable fueron significativos y contaron para predecir los logros. Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. con frecuencia se encuentran relacionados. tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusiones de un texto. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto. AUTOEFICACIA Revision conceptual Con el termino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner e n practica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura. Los res ultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacionan directame nte con los logros reales en esas areas. Quiza algunos estudiantes pie nsan que ciertas acciones traeran un resultado positivo. pero. en ambas areas. de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes . digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro. 1977a. no la simple cuesti6n de saber 10 que hay que hacer. Asi. el individuo evalua sus habilidades y su capacidad para convertirlas e n acciones. lograr ciertos tiempos e n las carreras de montana. Aunque algunas evidencias indican que la percepci6n de la autoeficacia se generaliza a diversas tare as (Smith. Para la medici6n de las expectativas. balancear ecuaciones qufmicas. Pero tal relaci6n no ocurre por necesidad. 1989). etc. EI estudio tambien mosu'6 una relaci6n de generalizaci6n e ntre opiniones y rendimiento. 1977b. y aun los estudiantes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere. 1986. el cual se refiere a la percepci6n general de uno mismo formada por las experiencias y las interpre- . La relaci6n fue mas fuerte en lect ura que en redacci6 n y. Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje yesperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. pues las expectativas de cada area resultaro n vinculadas a los logros e n la otra. la autoeficacia estuvo mas vinculada a los logros que las expectativas. juzgaron la impo rtancia de esas habiIidades para alcanzar metas como obtener un puesto. en prensa). que no inte ntaran responder si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia). las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones.Aprenclizaje cognoscitivo social 131 cuento breve) . La autoeficacia es 10 que creemos que podemos hacer. pues. A pesar. no obstante . pero tambie n suponen que carecen de la destreza para realizarlas. la teoria y la investigaci6n seiialan que es un constructo antes que nada especifico. conseguir la estabilidad econ6mica y ser feliz en la vida. este los alabara (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios.

media 0 baja capacidad para las matematicas yencontr6 en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. 1987). Asi. Wylie. los que se juzgan eficaces han de participar con mas entusiasmo. la observacion de modelos (experiencias vicarias). pero e l increme nto no perdurara si luego los alumnos no rinden. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiza evitan las tareas. La capacidad se relaciono con un diestro desempeno. La similitud con OU-os es una clave importante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye. 1982b. eficacia no es sinonimo de capacidad. Suele ocu rrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacion persuasiva de que posee n la capacidad para desenvolve rse bien ("tLI puedes hacerlo") . Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. La retroalimentacion positiva mejora la eficacia. porque cree que si otros 10 han realizado. el tambien podra. 1979). Schunk. en prensa) . La eficacia puede influir en la eleccion de actividades. aunque un fracaso ocasional (0 exito) luego de muchos fracasos (0 exitos) no tiene mucho efecto. Cuando advierten que reaccionan con mas calma a las exigencias escolares. sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura. un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. formas de persuasion social e indicios fisiologicos (ritmo cardiaco. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. los exitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen. especialmente cuando se topan con dificultades. 1991). Collins (1982) clasifico a un grupo de estudiantes por su alta. y depende"en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus. La autoeficacia se refiere a la percepcion de capacidades espedficas. Esti mar . 1982. el autoconcepto es la percepcion general de uno mismo. 1978.132 Capitulo 4 taciones del en torno. pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracion. Rosenthal y Bandura. es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea. temblores) como indicadores de que no son capaces de aprender. aquellas concluctas fomentan e l aprenclizaje. Los estudiantes tambien obtienen informacion sobre su eficacia a partir de sus sintomas fisiologicos. sudoracion). sin embargo. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de 10gros (Schunk. Por su parte. En general. Ver que otros que son parecidos tienen exito eleva la eficacia del observaclor y 10 motiva a intentar el cometido. la persistencia y el apre ndizaje. los muy capaces se sienten mas eficaces para el aprendizaje. en comparacion con los de poca capacidad. 1989. Los estudiantes que observan a sus companeros fallar quiza piensen que carecen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea. Los que se sienten mas eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten mas tiempo que los que dudan de sus capacidades. pero los que tenian alta autoeficacia solucionaron correctamente mas problemas yeligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenian baja autoeficacia. Los estudiantes adquieren mucha informacion acerca de sus capacidades por el conocimiento de como se desenvuelven los demas. EI clesempeno real ofrece la informacion mas valida para evaluarla. Tambien afecta al esfuerzo invertido. AJ mismo tiempo. La informacion que proporcionan estas Fuentes no influye de manera automatica en la eficacia. e incluye a la eficacia en las diferentes areas (vease el capitulo 8). 1978. En general. La gente obtiene informacion acerca de su eficacia en cierta area a partir de su rendimien to.

AunCJu e algunas activiclacles esco lares requiere n de repasos. Mientras la gente se ocupa de sus actividades. En la siguiente seccion analizaremos la impo rtante funcion de los mocle los . asi como por factores situ acionales (por e jemplo. la autoeficacia de cada q uie n para apre ncler 0 clesem pe11arse varia en funcion de la experie ncia con ese 0 con ott-os cometidos similares y de caracteristicas pe rsonales como las capacidacles y las actitudes. AJ comenza r la actividad. la mayor parte del tie mpo los estucliantes apre nd e n nuevas tareas 0 aplica n nuevas habiliclacles. lIra 4. 1·~t. esforzarse mas. 1993).2 muestra un mocle lo de la o peracion de la autueficacia e n las situacion es de logro . cuando esta apre ncliend o 0 si cree que las condiciones personales 0 del e ntorno alte raclas. Por ejemplo . La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona e n especial con e l aprendizaje esco lar y o tras situacio nes de logro. re troalime ntacion de l maes tro) de los qu e obtiene c1 aves qu e inclica n que tan bi e n se esta desenvo lviendo . es afectada por influe ncias pe rsonales como la imposici6n de me tas y e l procesamiento de la info rmaci6n. La gente es mas apta para evaluar s us habilidades. Los model os del entorno brindan una notable Fuente de informacio n para evaluar la autoeficacia. La autoeficacia inicial tambie n depende de l apoyo de personas significativas en e l e ntorno. La Figura 4. emplear estrategias eficaces) (Schunk. pu eden fr ustrar e l bucn desem pe ii. 1981). La motivacion y la autoeficacia aume ntan cuando la gente percibe que se dese mpena con pe ricia 0 qu e se vue lve mas compete nte . recompe nsas . En esos contextos.2 Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar CuaJidades personales Experiencia previa Apoyo social Compromiso con la tarea \ --/ Autoeficacia ---t Influencias personaies Influencias situacionales / ~ Motivaci6n AutoeIcacia . 1989) . Ia clificu lracl de la tarea. los estudiantes difie re n e n e l grado e n que padres y maestros los animan a clesa rrollar las habilidades. instalaciones) y les ensenan estrategias de regulaci6 n pe rsonal que mejoran la adquisici(m y el pe rfeccionamie nto (Ericsso n.133 Aprendizaj c cognosc iti v() sucial la e fi cacia es un proceso inferencial pOl' e l que e l imlivicluo sopesa y comb ina las contribuciones de los factorcs pe rsonales y situ aciona les.o. la asistencia de l maestro y cI nLlme ro y la secuencia cle exitus y fracasos (Ba nclura. y la eficacia guarda una corresponcle ncia mas ce rcana co n la accion. La falta de exito 0 el progreso le n to no c1isminuyen necesariame nte la autoeficacia y la mo tivacio n si e l inclivicluo pie nsa que puede mej orar ajustanclo su me toclo (por e jemplo . e l nivel personal de e fi cacia tiene poco efecto en la co nclucta . Los estudiantes consicleran facto res como la capac iclacl . el inclividu o no juzga s u eficacia para cumplir con las ruti nas habituales 0 las tareas qu e requiere n destrezas bien estableciclas. Por 10 general. facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales. Krampe y l esch-Rome r. el esfue rzo inve rticlo.

Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo. Fehrenbach y Frautschi. 1979). Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos. luego de 10 cual se les dijo que se desempefiaron igual 0 mejor que el modelo. Asi. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento. 0 no presenciaron ningun filme. la autoeficacia se relaciono directamente con la persistencia y los logros. Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de ninos observara a un modelo que intentaba en yanG resolver un rompecabezas durante un lapso breve 0 prolongado y hacia comentarios confiados 0 pesimistas. en los que atendieron al modelo persistente y pesimista. Relich. \ Modelos coetdneos Observar a com pan eros como modelos tambien puede instilar un sentimiento de autoeficacia. un maestro adulto 10 instruia constantemente y despues resolvia los problemas. En la condicion del compafiero.134 Capitulo 4 Modelos y autoeficacia Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacion de tareas. sin embargo. Decirles que eran mas competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y mas persistencia que decirles que eran iguales. puesto que los juicios de esos nifios sobre su eficacia correspondieron mejor a su desempefio real. Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenian dificultades para aprender las restas. EI compafiero experto entendia con facilidad las operaciones yverbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas. aumento que queda validado cuando e jecutan ellos mismos la tarea y tienen exito. otro de afrontamiento y de un maestro . Los nifios observaron filmes de un modelo coetaneo de dominio. juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas. En cualquiera de las situaciones. y luego los ninos intentaron resolver el juego ellos mismos. que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. en cambio. pocas dificultades . Enseguida observaron a un modelo fallar. En contraste. Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer ninos de logros pobres a model os que explicaban la division y darles informacion que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. EI estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostro que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccion didactica eleva ron la autoeficacia. el primero produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones mas adecuadas de las capacidades. Fry. ver que un companero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores. los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio (Thelen. Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcion de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen mas a su rendimiento habitual que el aprendizaje rapido de los modelos de dominio. Los sujetos del grupo didictico tendian a sobrestimar 10 que podian hacer.

pero nunca expresaban opiniones negativas. Otra variable importante es el numero de mode/os. Si son numerosos. Es posible que los nifios se concentraran mas en 10 que los modelos tenian en comun (el exito en la tarea) que en sus diferencias. En un estudio de seguimiento. Para estos ninos de ba. aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por 10 menos uno de ellos. los modelos de afrontamiento fueron mas eficaces. Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologia similar para investigar los efectos de un unico modelo de afrontamiento y uno de dominio. No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento.e. luego de 10 cual se hadan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhibian conductas de afrontamiento. La autoeficacia y la destreza aumentaron mas entre quienes observaron a los model os coetaneos que entre los otros. 1979). Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos. 10 que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios. Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitian acotaciones negativas ("no sirvo para esto"). (Thelen et al. las tres condiciones no difirieron en eficacia 0 destreza. aunque observar que varios coetaneos aprendian con rapidez produ. ellos tambien podrian . su conducta d e soluci6n de problemas equivalia a la del modelo experto. Los sujetos del modelo maestro 10 observaron instruyendo. Schunk. tenian experiencias con ellos y quiza concluyeron que si el modelo podia aprender. AI final . Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el aprendiza.Aprend izaje cognoscitivo social 135 con la tarea y actitudes positivas. se desenvolvian tan bien como los modelos de dominio. la condici6n del modelo maestro promovi6 mas esos resultados que la condici6n sin modelo. asi como de numerosos modelos.. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos habian experimentado pocos exitos. EI del modelo de afrontamiento empez6 cometiendo e rrores y externaba opiniones negativas. Aunque los exitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se Iimitaban a los problemas sin reagrupamiento. Observar a un modelo de afrontamiento unico 0 a muchos de afrontamiento 0 de dominio aument6 la autoeficacia y la destreza mas que ver a un unico modelo de dominio. Los modelos de dominio entendian con facilidad las operaciones aritmeticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo. Los sujetos de dominio y de afrontamiento s610 percibieron que su nivel de competencia era igual al del modelo.etos de los modelos emotivos se consideraron mas competentes. Todos los ninos juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracci6n y participaron en un programa de ensenanza. Los estudiantes que podrian ignorar el exito de un unico modelo tal vez queden persuadidos si observan a varios compafieros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-.0 efectos comparables. Creer que uno esta mas dotado que un modelo que no tiene exito incrementa la eficacia y la motivaci6n. pero paulatinamente se desenvolvia mejor y hacia enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en 10 que hago") . los su. al final. Los modelos coetaneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes. Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su exploraci6n de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nifios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetaneos. Despues del programa de ensenanza. ellos tambien podran. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena .o rendimiento. "se que puedo hacer esto").

Habitualme nte . los suje tos tenian la meta de mejo rar e n 50 por ci ento su re ndimie nto pOI' e ncima d e su linea base. las panicipantes juzgaron su autoeficacia para trepar pe ldallos cada vez mas altos e inte ntaron realizar varias veces la tarea. las que vieron a un mod e lo diestro (adulto 0 coetaneo) se clesenvolvieron mejor que las que obse rvaron un moc. Las estucliantes que o bse rvaron mocle los no atle ticos de ambos sexos exte ndie ron mas las pi ernas y juzgaro n s u autoeficacia mejor que las que vieron modelos atleticos. Despues de que establecieron las metas para la siguie nte sesio n yejecu- . Poag-DuCharme y Brawley. Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niil as de sexto g raclo a fi lmacio nes de un modelo de un maestro capacitaclo. George. POI' ejemplo. 46 y 54 pOI' ciento. Estudiantes universitarios operaron un e rgometro empu jando y tirando de palancas que resistian a sus esfuerzos. y los su je tos de control no recibieron ninguna d e las dos. entre estas. tales conductas ampliaron las poste rio res iniciaciones socialcs d e esos nillos. e l estuclio inclub condiciones cle comenta rios irrelevantes () sin comentarios. Cualquiera q ue fuera la conclicion.') revisa otros usos de los modelos coetaneos.136 Capitulo 4 con s6iales verbales (pOl' e je mpC lo . refuerzo) exigen la participacio n casi pe rmanente del maestro. 10 q ue predijo e l esfuerzo subsecuente. Algunos de los sujetos te nian la me ta de au mental' s u rencl imiento en 40 pOl' ciento pOI' encima cle su linea base. 36. recibieron informacion falsa de que habian lograclo incrementoS d e 24. Un g rupo de unive rsitarias vi() a una modelo parecida (una estudiante sin antecedentes deportivos) 0 a un profesor de educaciCm fisica realizar Llna tarea de resistencia muscular. Las nifi. Go uld yWeiss (1981) e ncontraron eviclencias de l influ jo de la similitucl con los modelos. Ensegu ida. En la investigacion cle seguimiento (Bandura y Cervone. Entre estas participantes in expertas. "vamos a jugal' con bloques") 0 con respuestas mot!)_ ras (extender un juguete) a los compall e ros para que inicie n jucgos sociales con nii1()S re traidos . la autoeficacia se relaciono clirectamente con el desempello . Las metas co mbinadas con la re troalimentaci6 n me jo raron mas s u renclimiento y clesarrollaron un sentim iento d e autoeficacia para la consec uci6 n cle logros. y tambie n juzgaron mejor su autoeficacia. La autoeficacia fue me nor e n el grupo d e 24 po r ciento Y mayor e n el cle 54. 1993: Wurtele . en prensa. Las participantes que vieron a la modelo parecida desempellaron mejor la tarea y juzgaron su a utoe fi cacia me jor q ue las ot ras estuclian tes. 0 bien negativos. a los del te rcer grupo se les clio metas y re troalimentaci6 n . uno inexperto 0 un compallero que mostraban la tarea de suhir una escalera. Bancl ura y Cervone (1983) cle most raron la im portancia cle la re troalimentacion en la adqu isicion de habiliclades motoras .as de control exhibieron un desempeno m as pobre que las que fu eron expuestas a mo de los. Habilidades motoras La autoeficacia es una va riable importante que ayuda a pred ecir la aclqu isici()n y e l ejcrcicio de las habiliclacles motoras (Bandura. 1986). a o tros se les clijo que 10 hicieran e n 24 pOl' cien to. pero vale la pe na porque los metod()s para re medial' e l retraimi e nto (incitaci()n . Feltz y Chase (1992) re pitiero n estos resultados con unive rsitarias y moc\elos que e jecutaban una tarea que consistia e n mante ner exte ncliclas las piernas. Los modelos expresaban e nunciad os de autoeficacia positiVOS. Luego d e realizar la tarea. o tras nillas de control no observaron modelo algu no. La aplicacic)(1 4 . 1986). la capacidad d el mode lo fue una clave d e la similitucl mas importante que su gene ro. Entrenarlos tom a mucho tiem po.lelo inexperto.

. el maestro de matematicas que ha estado trabajando con divisiones largas divide a la clase en tres grupos: (1) los que dominaron las operaciones de inmediato. y (3) los que todavia tienen clificultades. Estos . investigacion. pOI' 10 que es necesario hacer un a seleccion juiciosa de las referencias. los obstacu los para la ejercitaci6n y la superacion de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mante nimiento del ejercicio regular. Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos e n programas comunitarios de ejercicio. organizacion. Si e l grado de capaciclad en la clase varia mucho. Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempefio de los otrOS. pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con problemas de aprendizaje. "ives que bien 10 hace Raul? Estoy convencido de que tll pu edes hacer 10 mismo"). Los maestros tambien pueden instrui r a los model os coetaneos mientras los demas estudiantes observan. I . Al demostrar el exito.Aprendiza je cognosciti l'{) social .. AI escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales./ APLlCAClON 4. Descubrieron que ciertas formas de evaluacion de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase. los modelos aumentan la autoeficaeia para desemp~i'larse bien de los observadores. etc. Los grupos exitosos son aqllellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos com parten las recompensas basados en el rendimiento colectivo.. el esfuerzo empleado se relaciono directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones.. Pueclen transmitir estrategias destacando la concentraci6n y el esfuerzo de los modelos. taron la tarea de nuevo. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacion comparativa (por ejemplo. Los estudiantes tienden a encontrarse parecidos en competencia a pOl' 10 menos uno de los modelos. Por ejemplo. Los compafieros que ya dominan las habilidades pueden ensCl'iar a los observadores. Esta idea se apJica cuando el maestro eJige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matematicas en la pizan·a. los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes. EI maestro pod ria reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen. Para estos. Tales grllpos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje.) y entonces asignar alumnos con diferentes eapacidades a cada grupo. Los maestros deben elegir cllidadosamente las tareas. pOl'que los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia. el maestro podrfa escoger modelos de diferentes niveles. el maestro podria evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccion.. Los compaficros tambien aumentan la autoeficacia en los pequefios grupos de trabajo. leetura. dibujo.5 Desarrollo de fa autoe!icacia con modelos coetaneos Observar a los compafieros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paula tina mente el dominio.

apoyo. Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes.138 Capitulo 4 resu ltados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencion a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. Woolfolk y Hoy. Otra investigacion senala que la eficacia docente revela una distincion entre factores intern os (la percepcion de la influencia y el poder personales) yexternos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro. no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades. se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Se supone que estos aspectos son independientes. 1985. pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domesticos y ambientales que escapan a su control. Un reto importante para los programas de educacion de maestros practicantes y candidatos es elaborar metodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente mediante la incorporacion de las fuentes que hemos analizado (desempeno real. persuasion. Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su salon.ntrenador. retroalimentacion y recompensas del p. tanto como la participacion y la planeacion. conflictos y tensiones. experiencias vicari as . Lee (1988) exploro las relaciones entre autoeficacia. y porcentaje de triunfos de los equipos. participacion y planeacion. pues les comunican que pueden ayudarlos. El analisis de las causas mostro que tanto las metas como la autoeficacia ejercieron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos. Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maestro acerca de las consecuencias de su ensenanza en general. ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. metas individuales y grupales. 10 mismo que la autoeficacia. mientras que la relacion de los conflictos y las tensiones fue negativa. Ashton y Webb. se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos . 1994) . La autoeficacia del maestro resulto un predictor significativo de los logros de los estudiantes. respaldaran las ideas de sus alumnos yatendieran sus necesidades. definida como las expectativas de la propia capacidad para e jecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo. As!. 1990). un maestro podrfa tener un sentimiento elevado de su eficacia personal. indicios fisiologicos). Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con candidatos a la docencia. y metas espedficas y dificiles. 1984. los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton. Las metas. Influye en las actividades. Los maestros con eficacia e levada elaboran actividades exigentes.y eficacia personal. as!. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades. acudir a modelos de maestros que muestren como trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aque1I0s que no estan motivados para aprender serfa de provecho no solo para ensenar habili- . Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo. 1986). Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambien la autoeficacia de los maestros. La eficacia docente es la opinion personal ace rca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender.

Aprenclizaj e cognoscitivo social 139 APLlCACION 4. Becker y Rosenstock. 1993). 1986) . La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del habito del rabaco (Godding y Glasgow. El maestro de historia qUiza lea vados libros y numerosos artfculos sobre la Gran Depresion estadounidense. es el que tiene mayor apoyo empirico (Maddux. Maddux. Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock. Este ultimo factor. 1985). Strecher. los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstaculos para la accion (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). DeVellis. Un nuevo maestro de parvulos haria bien en observar como instituye su mentor el uso de centros de aprendizaje antes de hacerlo el mismo. 1974). La aplicacion 4. Los maestros de musica aumentaran su autoeficacia para ensenar piezas practicando!as en el piano despues de clases hasta que las conozcan bien y se sientan seguros de que funcionaran con los estudiantes. Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos 0 los otros. Las practicas tam bien ayudan a desarrollar habilidades y autoeficacia. AI observar al mentor. 1993) . Actividades para la salud y terapeuticas Tambien se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y terapeuticas (Bandura. sino tambk:n para cimentar su autoeficacia para el exito con esos estudiantes en e l aula.6 Eficacia docente La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. dades a los observadores. la gravedad de las amenazas a la salud. que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia. adquirira las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. en prensa. que asigna una funcion prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacion de los riesgos personales de amenazas a la salud). con los period os mas prolongados de abstinencia (DiClemente. antes de elaborar una unidad. . 1986. Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conducras de ensenanza particulares. Los maestros de informatica que trabajan horas despues de clases con un nuevo programa para dominarlo antes de presentarlo a sus alumnos tambien se sentiran mas eficaces para instruirlos en su uso. Aprender mas de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma mas precisa y completa. El cohocimiento adicional aumentara su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo. La autoeficacia tam bien se beneficia de observar a maestros relarivamente inexpertos realizar con exito sus actividades. La importante funcion de la au toeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente. antes que con los mas experimentados.6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente.

Bandura y otros han investigaclo que tan bien predice la autoeficacia los cambios en las conductas terapeuticas. tareas y duraciones. mediciones. Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el te rape uta . AJgunas influe ncias historicas importantes e n la teoria cognoscitiva social conte mporanea son el aprendizaje de expectativas de Tolman.140 Capiw io -'I Prochaska y Gilbertini. En un estudio (Bandura. Estos estudios han acudido a distintos ambientes. el aprendizaj e es construido como una actividad de procesamiento de informacion en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente . Bandura y Adams (1977) encontraron qu e e l mo d e lamiento participativo e ra superior a la desensibilizacion sistematica. La gente tendia a reincidir en las situaciones en que juzgaban su autoeficacia baja. tratamientos. Love (1983) encontro que]a autocficacia para resist ir e l comportamiento bulimico se relaciona negat iva mente co n las cOll1 il o nas segu idas de purgas. las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. . La autoeficacia para no fumar en dive rsas situaciones se relaciono directame nte con las semanas de abstinencia. conductas yacontecimientos e n el medio. 1986). Las evidencias muestran que la autoe ficacia predice resultados tan divers os como d ejar de fumar. rendimie ntos atle ticos . los participantes demostraron los mayo res incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil. 1985) y con la perdida de peso (Bernier y Avard. la eficacia fu e un mejor pre dictor d e las recaiclas qu e e l historial del individuo 0 las variables de mogr:ificas. suje tos. la generalidad de l constructo de la autoeficacia sera ampliada por las siguientes investigaciones. 198'5). Sin duda alguna. Comparados con quienes solo observaron al terape uta modelar las actividades y con quienes no recibieron e l tratamie nto. RESUMEN La teo ria cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. Estos resultados respalclan el aserto de Bandura (1982b) de qu e los tratamientos fundados en e l desempefio que combinan el mode lamiento con la practica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y produ cen los mayores ca mbios conductuales . Adams y Beyer. La autoeficacia ha generado mucha investigacion. tolerancia al dolor. 1986. La teoria cognoscitiva social d e Bandura considera que el funcionamiento humano consis te en una serie de interacciones de factores pe rsonales . recuperacion de infartos y ventas (Bandura . la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las concl uctas reales de los sujetos. adu ltos con fobia a las serpie ntes recibieron terapia d e modelamiento parti cipativo en la que e l terapeuta comenzo por mode lar encue ntros cad a vez mas amenazadores con una serpiente. Cualquiera que hubiera siclo el tratamiento . En un estudio afin. en pre nsa). y negat ivam e nte con la tentacion de fumar (DiClemente el a I. 1977). las teodas de la imitacion y la teoria del apre ndizaje social de Rotter. individuos que acababan de abandonar e l habito d e l tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de clistin to grado de tension. En e l estudio de DiClemente (198 1). y fueron e ntrevistados varios meses des pues con e l fin d e de terminar si se mantuvieron sin fumar: los que asi 10 hicieron juzgaron su eficacia mas e levada que los rein cicle ntes. asertividad. Ademas. Dentro de este marco. eleccion vocacional . afrontamiento de sucesos temidos .

las metas. La in vestigacio n en la corriente cognoscitiva social continua y ofrece es timulantes posibiliclades de apli cacio n e n las areas de l ap re n<. y se divide e n los siguie ntes procesos: ate nci6n . mo toras . sociales. Las consecue ncias de la conducta son especialmeme im portantes. para la salud. Es te ultimo amplfa la tasa de l apre ndizaje.Apt·cllcl il. SegLII1 la corriente cognoscitiva social. as i como e l mo nto de l conocimie nto adquirido. La practica subsecue nte permite a los maestros brinclar a los estucliantes re troalime ntacion correctiva. Se cl ist ing uen varios efectos de lmode lamie nto : inhibici()n y desinhibici6 n. las q ue !leva n a fracasos se cl escartan. al escuchar inst ru cciones 0 estucliar matcriales impresos. retencion. . La teoria de Band ura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidad es cognoscitivas. EI mocle lamie nto extie nde e n g ran medida e l alca nce y la tasa del apre ndizaje. producci6 n y mo tivaci6 n. e l prestigio y la compe te ncia de los mode los. las expectativas y la autoeficacia.lizaje. simb()licos 0 pOI' meci ios electr()I1 icos. sin o qu e cum pie fun cio nes de info rmaci6n y motivaci6 n: comunica la probabilidad de las consecue ncias cle los actos y mocl ifica e l grado de motivacio n de los obse rvadores para actuar del mismo modo. Bue na parte de la adquisicio n de las actividades com plejas se debe a la combinacio n de aprendizaje en acto y vicario . la motivacion y la auto rregulaci6 n. se perfeccio nan las ltabiliclacles y se re tie nen para usos futuros. Las concluctas q ue rcsultan e n consecue ncias exitosas se re tie ne n . asi como las consecue ncias vicarias . EI aprenclizaje e n acto oc urre mediante e jec uciones rea les yen forma vicaria al o bse rvar modelos en vivo. educativas y autorreguladoras .:lj e cog ll()sciti v() soci al 141 como rcpresenucio nes simb()licas que sirven de lin e ami c mos para la acci()J1. La gente se hace de una ap roxim acion general a las habiliclacl es mediante la observacio n cl e modelos. Los facto res que influyen en el apre ncliza je y el desempe no son e l es tadio de desarrollo de l apre ndiz. o bse rvar 1110clelos no garantiza e l ap re nclizaje ni la capacidad para exhibir mas tarde las conductas. Con mas practica. facilitacio n de Ia resp uesta y apre ndizaje po r o bservacio n.

CAPITULO 5 Procesamiento de informaci6n Aprendizaje verbal El sistema de procesamiento de informacion Atencion y percepcion Modelo de la memoria de dos almacenes Memoria a largo plazo: almacenamiento Memoria a largo plazo: recuperacion Memoria a largo plazo: olvido Imagineria Resumen 143 .

y consideraremos sus ventajas y desventajas. Los procesos que revisaremos son los de la atencion y la pe rcepcion. el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificia l. cuyo estudio fue un precurso r importante de la teoria actual. Este modelo dual es una representaci6n generalmenre aceptada del procesamiento de informacio n . los investigael o res se han orientaelo a los procesos cognoscitivos que participan en areas elel apre nelizaje escolar. como la lectura . Come nza remos revisando la teo ria y la investigaci<'>n del aprendizaje verbal . y los de la memoria a largo plazo (almacenamiento. a conn plazo. codifica Ia info rm ac ion que debe aprencler y la re laciona con los co nocimientos que ya tiene . la percepcion visual y allditiva. De cualquier forma. pero no es el unico punto de vista. recupe racion y olvido). Como d isci plina cie nt ifica. EI capitulo concluye con el tema de la imagineria. estos prillcipios se aplican cael a vez mas e n los medios educativos. L . Investigadores de diversas elisciplinas han explorado el procesamiento de informacio n. y es to se malltielle como prio ricl ad de la illvestigaci6n para e l futuro. pues buena parte de la inves tigacic)1l se ha dirigiclo a la operacion de los procesos basicos. El grlleso del capitulo es ta dedicado a los componentes de un modelo de procesamiento de informaci6n que postula dos almacenes en la memoria: uno de trabaj o. la memoria. Mas recie nte mente . y otro relativamente mas permanente . que es e l dep<'>sito mental de todo e l conocimien to. En este capitulo presentamos la teoria y la investigacic)1l ele los sistemas de procesamien to de informaci<'>n . Otros trabajos de l pasado que han ejercido su influj o en los supuestos y principios del procesamiento de info rm acion atanen ala psicologia de la Gestalt (capitulo 2). la estructura de los programas y e l diseno peclag<'>gico. Las explicaciones de la memoria humana que tratamos e n este capitulo es tan bie n fundaclas te<'>rica y empiricamente. Despues de la secci<'>n sobre e l aprendizaje verbal. los tiempos de reconocimie nto y recuerdo . Esta situacion no implica que clichos principios no tengan una importallcia ed ucativa. Las prime ras investigaciones sobre e l procesamiento de informacion fueron lIevadas a cabo en laboratorios de experimentacion y se dedicaron a fenom e nos co mo los movimientos ocu lares. y tienen algunas implicaciones importantes para la educaci<'>n. Revisaremos tambien o tras explicaciones de los niveles de procesamiento de informacion y de los de activaci6n de la memoria. asi como las apli cacio nes al aprendizaje humano .144 Capitulo ') as teo rias del procesamiento cle inform aci())1 se concentran e n la forma en que la ge nre presta ate nci<'>n a los sucesos de l meciio. la redaccion y las mate maticas. sino que alll1 no se clesarrollan las nume rosas aplicaciones posibles. la me moria a largo plazo. que se ocupa de la informacion que se halla actualmente en la conciencia. pero sus principios no siemp re han estado disponibles para su aplicacion a temas acaclemicos como el aprendizaje. se co ncentra e n los procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances e n las comunicaciones y e n la tecno logia de la infonmitica. seguimos con la prese ntaci<'>n de las suposiciones del procesamie nto de informaci<'>n. "Procesa mie nto cle informaci<'>n" no es e l no mbre de una LlI1ica teoria. la memoria de trabaj o . Los planteam ientos del procesamiento de info rmacic)1l han siclo utilizados e n e l estudio del aprendizaje. alm Clcena la nu eva informaci(ll1 en la me moria y la recupera cuancio la necesita (S hue ll . la resolucion de problemas. asi como las del modelo de dos almacenes . la atencion a los estimulos y la interferencia de percepcion y memo ria. 1986) . es un te rmino generico que se aplica a las corrientes teori cas que se ocupan de la secue ncia yejec uci<'>n de los hechos cognosc itivos .

la practica distribuicla conduce a un me jor aprendizaje (U nderwood. 196n Tareas del aprendizaje Habitualll1ente. los s ujetos recuerdan los estimulos verbales en e l orden en qu e fueron presentados. banco-perro} Los sujetos elan la respuesta correcta cuanelo se les presenta e l estimulo. v. 11'es de estos factores son los mas importantes: e l sigl1~licado de los elementos ele la lista. pe ro estas asociaciones se clebilitaban con e l tie mpo. la in vestigac i6 n elel apre ndizaje ve rbal ha hecho contri buc iones notables a la literat ura de nuestra mate ria. quiza no rec uercle algunos pero si otras voces afines que no estaban e n la lista (grande. ingente. Co n apareamie ntos repeticlos. e l grado de simi/ilud entre e llos y e llapso que separa las sesiones ele estuelio (Klatzky. mie ntras que las de l ce ntro requie re n mas repasos.1): las palabras del principio y e l final ell' la lisla se apre nd e n pronto.l'roccs<lm ient() de inf()rfll~lci(')n li5 APRENDIZAJE VERBAL A partir el l' la obra de Ebbinghaus (capitulo 2)."Ch. los investigado res del aprenelizaje verbal se sirven ele tres tareas experime ntales: aprendizaje seriaclo. Los resultados ell' muchos estuclios de aprenelizaje seriado han arrojaclo una curua de posici6n serial (figura 5. En re laci6n con la similituel . mas eliffcil es memorizarlos. y. khq. La semejanza ele senticlo 0 soniclo pueele originar confusiones . El efecto ele la posici6n e n ia serie pueele de berse a elife re ncias en las caracte risticas de cada lugar ele la lista. q[lk} EI lapso que separa las sesiones ele estuel io varia el e muy breve (jJraclica masil'a ) a ll1uy largo (praclica distrifntida} Cuanclo es probable qu e haya efectos de interferencia (que explicamos mas adelante). 1980) . ser un "me jor" estimulo qu e las posiciones centrales. e ntre mas clispares sean los terminos . En el aprendizaje de pares asociados. colosal} Las silabas sin senticlo produce n confusiones cuanelo las ll1ismas leu-as se coloca n en clistintas posiciones (xqu. El fina l parece ser mas notorio. como gigante. que interpretaba al aprenelizaj e como el fortalecimiento graclual ele asociaci ones entre estimu los verbales (pa labras. elefanthzo y enorme. hay un estimulo para cacia respues ta (por ejemplo . silabas sin sentido). se intensificaba e l vinculo ele la res puesta di/ con el estimulo wek Tambie n era posible co nelicionar otras respuestas a wek. En la escuela. de pares asociados y de rec uerdo libre. Se clistinguen aqui tres aspectos: cliscrill1inacion entre estimulos.gato-arbol. aprendizaje ele las respuestas y conocill1iento de que respuesta acompafta a cual estimuh . En el aprendizaje seriado. El trabaj o de Ebbinghaus el e mostr6 que varios factores influyen e n la faciliclael 0 la rapielez con la qu e se aprende una lista de te rminos. por e llo. si los suj e tos aprenciian una lista ele silabas sin senticl o apareaelas. que quiza la gente recue rcla tambie n. Las palabras (ele mentos sig nificativos) se aprenelen mejo r que las silabas sin sentielo. El sujeto al que se Ie piele aprender varios sincmimos. bote-techo. Esta seccic)n se ocupa el e las eliversas tareas elel apre neliza je y ele la funci(m de la inte rfe rcncia e n e l o lvido. Asociaciones de estimulo y respuesta EI impulso para la investigaci()n del aprenelizaj e verbal provi e ne elel trabaj o ele Ebbinghaus (capitulo 2). atafte a cometiclos como memorizar un poell1a 0 secuencias ell' instrLtcciones.

146 Capitulo 5 Figura 5. Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 2 3 4 5 6 7 Sesiones 8 9 10 11 12 . Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12131415161718 Posicion en la serie El debate se ha centrado en el proceso par eI que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcion mediadora de la cognicio n.2 Curva del aprendizaje que muestra los errores e n funci6n de las sesiones de estudio Alto (/) ~ e Q. El trabajo de Estes (1970) y o tros apunta a una exp!icacion cliferente. A-unque el aprendizaje de la !ista mejora con la repeticion. aprencler cualquiera de sus elementos tiene un Figura 5. pero estos clisminufan con las sucesivas presentaciones de la !ista. Los sujetos e mpezaban cometie ndo muchos errores. AI principio.2) . opinion que respaldaba la curva de aprendizaje caracteristica (figura 5.1 Alto Curva de posicion serial que muestra los errores del recuerdo en funci6n dellugar de sus elementos (/) ~ eQ. los investigadores suponfan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacion entre respuesta y estfmulo se fortalece paulatinamente .

estos agrupamientos se basan en la similitud de significados 0 en la pertenencia a la misma caracteristica (digamos. otros materiales se vinculan al estimulo o riginal (Postman. 1966). En el aprendizaje de recuerdo fibre. EI recuerdo libre se presta bien a la organizacion que e l sujeto impone para facilitar la memorizacion. es decir. Despues. para el par gato-arbol uno pod ria imaginar a un gato trepando a un arbol 0 pensar en la oracion "el gato trepa al arbol". 1953) y con la duracion de la presentacion de los reactivos (Cofer. 1957) . uno recuerda la imagen 0 la oracion y responde arbol. Teoria de la interferencia Una de las contribuciones de la tradicion del aprendizaje verbal fue la teo ria de la inte1ie rencia del alvido. los suj e tos tiende n a imponerles su o rganizacion para darle sentido al material. frutas. tendencia que aumento con el numero de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen. el experimentador pediria ados grupos que aprendieran las palabras de la lista A. 1967). evocaban los nombres de las categorias y entonces rememoraban sus miembros. se han identificado dos formas de interferencia (vease la tabla 5. Bruce y Reicher. Las palabras aparecieron en desorden . El problema yace en recuperar la informacion de la memoria. profesiones y vegetales (Bousfield. Con forme practica. distribuidos a partes iguales en cada una de las siguientes categorias: animales. Experimentalmente. Los nombres de las categorias sirven como claves mediadoras: cuando se pedia a los sujetos que recordaran. en . antes que e n la memoria misma (Crouse. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincu lar los estimu los con las respuestas. En una demostracion ya disica del fenomeno del agrupamiento por categarias. EI olvido resulta de que asociaciones e n competencia disminuyen la probabilidad de recordar la COlTecta. los investigadores presentaron a sus sujetos una lista de 60 sustantivos. Para demostrar la interferencia retroactiva. Ocurre interferencia retroactiva cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de las anteriores. A menudo . 1976). 1970). 1961. crece el numero de las asociaciones que ha ap re ndido. sin embargo. por ejemplo. Cuando aparece la palabragato. el grupo 1 aprenderia la lista B. 1980).1). EI agrupamiento ha sido interpretado en terminos asociativos (Wood y Underwood. Los agrupamientos arrojan luces sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la nocion de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias. ya con una tercera palabra (fruta). nunca se olvidan por completo. vegetales). segun la cual una vez que se aprenden las asociaciones. EI segu ndo punto tie ne que ver con la mediacion de la cognicion. ya fuera de modo directo (d igamos . Mas que solo me morizar las respuestas . Underwood. 1953). 1971). pera-manzana) . No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista (Bower. La investigacion muestra que los procesos del aprendizaje verbal son mas complicados de 10 que se creia (Klatzky. minerales. La interjerencia proactiva es la de las asociaciones mas antiguas que obstaculizan el nuevo aprendizaj e. los sujetos reciben una lista de terminos y los recuerdan en cualquier orden. las palabras que los sujetos recordaban juntas solian estar asociadas en condiciones nOl-males. los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma cat ego ria .Procesamiento cle informacitll1 147 caracter de todo 0 nada: el sujeto sabe cual es la asociacion correcta 0 no 10 sabe. es decir. nombres. La explicacion cognoscitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categorias a las que estas pertenecen (Cooper y Monk.

Posteriormente ambos grupos inte ntarian recorclar la !ista A. los nombres d e los maestros de la escuela e le me ntal). simple mente multip!ican sin invertir la seg uncla de las fracciones. La aplicaei()J1 5.148 Capitulo S lClb/a 51 I nterferencia retroactiva I nterfere ncia y olviclo Interferencia proactiva Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Aprender A A A Aprender B Examen A Tarea A - Grupo 2 B B B B Nota: Cacla g rupo aprencle la tarea hasta cienu grac\o de cl om inio . poclria dar cuen ta de el. Si c1espues de alg(m tie mpo son pro baclos con las primeras pa labras. no la inte rfe rencia. La interferencia proactiva es evicle nte e ntre quienes apre nclen prime ro a multiplicar frace iones y luego a cJiviclirlas. Mas adelante nos oeupare mos de l olviclo desde e l punto de vista del procesamiento eognoscitivo de la informacion y consideraremos de nuevo las posiciones del clecaimiento y la interfereneia. qui z~i alteren su ortografia de acue rclo con las excepciones. tanto que e l g rupo 2 se ocuparia de una actividad dist inta que impidie ra e l repaso c1e la lista A. La idea cle l clesllso se sostie ne algunas veces. La teoria de la interfe reneia represe nto un paso importante para determinar los procesos de la memoria. La raya indica un periodo en el qu e el grupo se ocupa cle Olra tarea que impide el repaso pero no interfiere con el aprencii za je o riginal. Los sui etos que aprenden la lista A venseQuicia . Ade mas . La interfere neia retroactiva y Ia proactiva oeurren con frec uencia en la eseueIa. Postman y Stark (1969) indican que la supresion. Si e l rec ue rdo c1el grupo 2 sobre pasara al de l grupo 1. ambos aprenclerian y tratarian c1e recordar la lista B. pero indieaba que e l o lviclo es e l resultaclo cl e la falta c1e oportllniclacles para respo nde r ellanclo e l es timllio de ja de apareeer por algun ti e mpo. se trataria c1e interfe rencia proactiva. La interferencia quecia c1 el11ost rada si el gruj)o 2 se desempelia mejor en el examen que el grupo 1. Ambas expli caciones tien e n clefectos. Cuamlo se exa min an en la cJivision. Skinner no propon ia la existe neia de tal huella intern a. Los participantes en los experimentos de aprenclizaje mantienen e n la me moria activa el material que ereen que van a neeesitar recorda r mas aclelante. Las primeras teod as del aprendizaje posru laban que las con exiones aprendiclas clejan una huella e n la memoria que se clebilita por la fa lta del uso . La nocion de la hllella mnemica es vaga y dificil de verifiear experimentalmente . En e l casu c1e la interfere ncia proactiva. pero hay excepcio nes. por e je mplo. Lucgo . Li primera se observa entre los es tucliantes que aprencle n palabras con orrografia fonetiea y mas tarcle las excepeiones. no es raro recordar inform acion despues de afios de no e mplearla (d igamos. Se han propues to otras explicaciones para e l olvido .1 brincla alg unas suge re ncias para e nfre ntar la interfe re ncia. Habra interfe rencia re troactiva si e l rccuerclo c1e l g rupo 2 es me jor que e l de l g rupo 1. e l grupo 1 aprencleria la lista A mie ntras que e l gru po 2 no haria nada. La teoria de la interfe rencia supe ra estos problemas al postular qu e la informacion cle la memoria se eonfuncle can otros datos. espeeifica un modelo de inves tigacion para estos proeesos.

en las pruebas de recuerdo. d6nde trabajaba 0 estudiaba. Tulving (1974) proponia que el olvido es la inaccesibilidad a la informaci6n a causa de claves de recuperaci6n inadecuadas. con quien vivia. Es posible que los maestros no puedan eliminarlas por completo. y hacerlos practicar ap!icando las habilidades en contextos distintos. Segun esta explicaci6n. si los ninos han adquirido ciertas pautas regulares pueden confundirse con las palabras nuevas (por ejemplo. pero tambie n de que las c1aves de recuperaci6n sean las adecuadas. 1980) . los maestros acostumbran agrupar las palabras de sonidos semejantes (digamos. sin embargo. Segun Tulving. se confunde ni se pierde: la huella permanece intacta pero no puede ser alcanzada. "m6vil" frente a "mueble"). los sujetos proporcionan sus propias c1aves. Para aminorar las confusiones y la interferencia. los alumnos tratan equivocadamente de llevarlas. tambien es compatible con el hallazgo comun de que los sujetos se desempenan mejor en las pruebas de reconocimie nto que en las de recuerdo. reciben la B tienden a suprimir sus respuestas a la primera !ista mientras aprenden la segunda y poco desp ues. Por ejemplo. "oval" frente a "huevo". sino que su memoria esta sumergida pOL-que el nuevo ambiente es distinto del de entonces y ya no estan presentes las c1aves asociadas con el numero viejo -ellugar de la casa. pana). es provechoso brindar informaci6n adicional sobre las excepciones y las modificaciones morfol6gicas. el de casa).. At introducir la ortografia en primer grado. La informaci6n de la memoria no se de teriora. se debe a que los sujetos tienen masclaves de recuperaci6n. no es que se haya olvidado. Este principio. lana. se reduce la interferencia con el repaso frecuente. . los estudiantes aprenden primero a res tar sin agrupar digitos y despues a llevar la cuenta por decenas. En apoyo de este punto. pero pueden llevar al minimo sus efectos si identifican las partes del progratna que tienden con facilidad a la interferencia.1 La interferencia en fa ensefianza y ef aprendizaje La interferencia proactiva y la retroactiva son frecuentes en la ensenanza y el aprendizaje. uno no recuerda un numero telef6nico importante afios atras (par ejemplo. los maestros se encuentran con que cuando les dan problemas de repaso que no requieren lJevar las decenas.Procesa mienro de informacion 149 APLICACION 5. Para aminorar la interferencia. Con frecuencia. los maestros tienen que aleccionarlos en las regJas y los principios en que se fundan estas operaciones. el alvida depel1diente de las claves. rana. e l paradigma de la interferencia retroactiva produce poco olvido cuando se aplica a los sujetos un examen de reconocimiento de la !ista A en lugar de pedirles que recuerden las palabras (Klatzky. Tambien necesitan senalarles las semejanzas y diferencias entre ambas c1ases de problemas yensei1arlos a decidir cuando es necesario lIevar las decenas. A menudo. La memoria de la informaci6n depende de que su huella este intacta. Asimismo.

relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para dades sentido. la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. pero com parten ciertas suposiciones basicas (Klatzky. pero estan menos interesados en las condiciones extern as y se concentran mas en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estfmulos y respuestas. Underwood. Desde un punto de vista educativo. terminos pare ados (capitales de los paises. Con la llegada de las opiniones del procesamiento de informaci6n sobre el aprendizaje y la memoria. Los investigadores del procesamiento de informaci6n difieren en cuanto a la forma de los procesamientos cognoscitivos de los estudiantes. varia segun la etapa. transforman y repasan la informaci6n. Los investigadores no concuerdan sobre la extensi6n de esta analogia. no es mas que una metafora. Ai mismo tiempo. EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION Supuestos basicos Los te6ricos del procesamiento de informaci6n ponen en tela de juicio la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Consideran a los estudiantes como buscadores activos y procesadores de informaci6n que seleccionan y prestan atenci6n a las caracteristicas del medio. 1980) . el modo en que se representa en la mente. vocabularios de una lengua extranjera) . canciones) 0 glosarios. 1983. muchas de las ideas planteadas por los te6ricos del aprendizaje verbal fueron descartadas 0 modificadas sustancialmente. puesto que cada una es cualitativamente diferente de las otras. En la escuela.150 Capitulo 5 La investigaci6n conten1POranea sobre la interferencia indica que ocurre (por e jcl11plo. se podria cuestionar la importancia de memorizar listas de silabas sin sentido 0 palabras apareadas de manera arbitraria. revisaremos Ius esquemas mas adelante). Una cie ellas es que el procesamiento de informaci6n ocurre en las etapas entre recibir el estimulo y producir la respuesta. 10 que se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del mero aprendizaje de Iistas a formas mas significativas. por ejemplo. Otro presupuesto comun es que el procesamiento de informaci6n del hombre es analogo al de las computadoras. Estos te6ricos no rechazan el asociacionismo. por 10 menos metaf6ricamente. la idea de que las asociaciones explican el aprendizaje de material verbal era demasiado simple. Para algunos. la gente confunde e lementos) cuando e l mismo esquema 0 plan cognoscitivo se utiIiza muchas veces (Thorndyke y Hayes-Roth. El sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe informaci6n. La teoria de la interferencia sigue proporcionancio un marco viable para investigar el olvido. El corolario es que la forma de la informaci6n. pues creen que for mar asociaciones entre piezas de conocimiento facilita su adquisici6n y su almacenamiento en la memoria. frases y oraciones ordenadas (poemas. 1979. Las recientes investigaciones sobre el procesamiento de informaci6n se han ocupado del aprendizaje y de la memoria del material verbal dependiente del contexto. emplean computadoras . La investigaci6n del aprendizaje verbal identific6 el cursu de la adqu isici6n de material verbal y los mecanismos que producen el olvido. el aprendizaje verbal sucede en contextos significativos. otros. como aprende r de un texto.

los investigadores del procesamiento de la informacion tambien suponen que este participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir. entonces. resolver problemas. el procesamiento de informacion comienza cuando un estimulo insumo (visual. tacto. EI registro sensorial transfiere la informacion a una memoria a corto plazo (MCP) . pues esto toma algun tiempo y la informacion se conserva en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. Es aqui en donde ocurre la percepci6n (el reconocimiento de patrones). La capacidad de la 'MT es limitada. repasar. 1986). EI registro sensorial adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. Para esta corriente. que es el proceso de conceder significado al estfmulo y que pOI' 10 camun no implica dade nombre. El campo de la inteligencia artificial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades como pe nsar. vista). Miller (1956) propuso que contiene siete mas menos dos unidades de informacion (la unidad es el minimo elemento significativo: letra. 0 de 10 que uno esta consciente en ese momento.3 muestra un modelo de procesamiento de informacion en el hombre que incorpora la nocioo de etapas de procesamiento y que. palabra. En este capitulo nos ocupamos de las funciones que mas se relacionan con el aprendizaje : la recepcion sensorial. aun cuando es general. La percepcion. EI procesamiento de informacion rebasa el dominio del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicionalmente. olvidar e imaginar (Shuell. 1971). consiste en comparar de entrada con la informacion conocida. En general. numero 0 ex presion comun del . auditivo) impresiona uno 0 mas sentidos (oido. pensar. corresponde muy de cerca al modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968.Procesamienco de info rm aci()n Hg/l ra 53 151 I Procesos de control (de ejecucion) I Modelo de procesamiento de informacion del apre ndizaje y la memoria / / \ ~ ~ r------. se rvirse dellenguaje 0 resolver problemas (vease la seccion sobre el aprendizaje de computacion en el capitulo 10). la codificacion y la memoria. En esta seccion daremos un resumen global del sistema. Mode1o de dos almacenes (memoria dual) La figura 5. recordar. que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta. sus diversos componentes se revisan en detalle mas adelante. 9 _is_t_ro------' _ _ L_M_e_m---:-or_ia---l ~ _ _ L_R_e_ sensorial de trabajo i! Mecanismos de respuesta para simular las actividades del sistema del ser humano.

Mientras la info rmacion esta e n la MT.y rasu-ean los de las capitales . Un proceso importante es e l re paso. ou-os dicen que las faHas de la memoria reflejan la falta de claves de recuperaci6n. No esta claro c6mo se representa el material que quiza no se presta a la verbalizaci6n. en efecto . El modelo tambien es vago ace rca de 10 que realmente se ha aprendido. la informacio n se pierde e n segundos.gato esta en cuarto lugar. mientras que los (Iltimos estan aun en la MT en e l momenta del recuerdo . Si Sara no puede recordar el nombre de su maestro de terce r grado (digamos. Los sujetos deben tene r presente el objetivo de la memorizaci6n y modificar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. de otro modo . los estudiantes rec uerdan los nombres de los paises -quizas pa r regicm 0 continente. se aetiva el eonoeimie nto relaeio nado de la m emoria a largo plazo (MLP) . tienen que aprender la posici6n en la que aparecen. iQue mecanismo sustenta estos procesos? . implantar reglas de toma de decisiones . los investigadores concuerdan en que la informacion permanece en la MLP pOl' mucho tiempo. que tie ne lugar en la MT. quiza 10 haga si alguien Ie da la pista "piensa en arbdles". como se repasan menos. Otra preocupacion es que el modelo parece adecuarse mejor al material verbal. no se encuentran convenientemente almacenados en la MLP Un problema del modelo es que no aclara por completo como transita la informacion de un almacen al otro. Uno ete los hallazgos mas constantes es que cuanclo la gente tiene que me morizar una lista. antes que olvido. el repaso consiste en repetir la informaci6n. Algunos investigado res afirman que . e n voz alta 0 e n silencio. y como se elige la que esta ahi para activarla. Los procesos de control (de ejecuci6n) regulan e l flujo de informaci6n pOl' e l sistema de procesamiento. Otros procesos de control son codificar (colocar la informaci6n e n un contexto significatiyo) . antes de arhot. como 10 muestra la figura 5. como el ane moderno y las habilidacles bien establecidas. Los elementos intermedios se recuerdan mal porque ya no estan en la MT (desplazados por los elementos siguientes) y. La MT tambie n es de durac i()n reclucida. Podriamos preguntar que mecanismo decide que la informacion ha sido repasada 10 suficiente y la transfiere a la MLP. Segun este modelo. La nocion de procesos de control es plausible pero vaga. organizar la informaci6n. Para el mate rial verbal. Cuaneto los estudiantes que no sabe n emil es la capital de Etiopia aprenden 'i\etdis Abeba". Pero cualquiera que sea la postura teorica . pOl' ejemplo . los prim eros elementos tienen mas repaso y son transferidos a la MLP.1. y se eoloca e n la MT con el fin de integrarle la informacion nueva.152 Cap itulo ') tipo "pan y mantequilla"). supervisar e l nivel personal de comprensi6n y utilizar estrategias de recuperacion . la almacenan e n la MLP junto con "Etiopia". de modo qu e para qUl: rete nga unidades debe repasarlas . imaginal' (represe ntar la informaci6n de manera visual). Revisaremos estos procesos a 10 largo de los dos siguientes capitu los. Cuando ya las saben. puede desaparecer por completo. Consideremos a un grupo de su jetos que aprenden una lista de palabras (si se trata de silabas sin sentido. tiende a recordar mejor sus primeros e lementos (eJecto de la primacia) y los ultimos (eJecto de postremidad 0 recencia). la me moria pe rm ane nte . Arce) . Existe un debate sobre si la informaci6n de la MLP llega a pe rderse. Para citar las capitales que e mpiezan can A. Critica EI mode lo de dos almace nes explica muchos de los resultados de la investigac io n. tienen que memorizarlas como tales).

el procesamiento fisico es el mas superficial y el semantico e l mas "profundo". EI modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial. la MT y la ML?. Ruisenor pu ede recibir un procesamiento semantico reducido (ave pequefia) 0 mas extenso (sus similitudes y desemejanzas con otros pajaros). y no ellugar. en e l fonol6gico (rima con cantador) 0 el semantico (pajaro notable por su canto). del proceso que sufre la informacion (Craik. no 10 refutan. sin embargo. Craik y Lockhart. Otra dife rencia entre los dos modelos atafie al orden del procesamie nto . 1976). iComo se clesarrolla e l procesamiento automatico y que meca nism o 10 rige? Estos y otros temas (por e je mplo . Lockhart. Para muchos adultos. 1976). Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. Arnbas posturas arguyen que el procesamiento se hace m as e laborado con las etapas 0 los niveles sucesivos. los nive les del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan e tapas. Conceptualmente. no hay que ir hasta el siguiente en busca de un procesamiento mas elaborado. algunos actos automaticos.Procesamiento d e info rmaci(m 153 Tdmbien se cuestiona que todos los co mpon e ntes de l siste ma se empleen todo e l tiempo. sino que solo son cuestiones que los investigadores de ben atender para d e mostrar que el modelo es una explanacion viable del aprendizaje humano. respond e r preguntas simples ("ique hora es?"). sonido) y semantico (significado). procesa la infmmacion e n secuencia. . Niveles de procesamiento Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segLlI1 el tipo. la MT es Lltil cuanclo se adquieren conocimientos yes necesario relacionar los nu evos da tos con la informacion de la MLP Pero ha y muchas cosas qu e hace m os a uto maticame nte: vestirnos. En los niveles . Cas i todos los especialistas clel sistema de procesamiento de informacion aceptan en principio algunas variaciones al mode lo . Para procesar al nivel del significado no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro mas alia de 10 que es preciso para recibir la informaci6n (Lockhart et al. exigen poco de los procesos cognoscitivos y tal vez no requie ran de l ejercicio de la MT. la funcion de la motivacion e n e l aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de autorregulacion) que el mode lo de dos almacenes no explica. Crail< y Jacoby. Cad a nive l representa un procesamiento mas elaborado: procesar el significado de ruisenor ampJfa mas el contenido de la palabra que el proceso aCLlstico. como leer (descoclificar) 0 los calculos sencillos. 1975. que a su vez 10 expande mas que e l superficial. la profundidad del procesamiento varia en cad a uno. sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacion (niveles de procesamiento): fisico (superficial) . Consideraremos aqul los niveles de procesamiento y las teodas del nive l de activacion. 1972. Asf. La palabra se procesa e n e l nive l superficial (digamos. Los tres niveles son dimensionales. Este punto de vista no incorpora las etapas 0 comp o nentes estructurales de la MT y la ML?. estos nive les se parecen al registro sensorial . supongamos qu e la siguiente palabra que leemos es : ruisenor. si esta escrita con mayusculas). por ejemplo. Craik y Tulving. caminar. ir e n bicicleta. 1979. y hay concepciones alte rnativas . la MT y la MLP del modelo de dos almacenes. aCLlstico (fonoI6gico. .

1978). despues en el fonologico y por ultimo en el fisico. La mera recomendacion de leer con calma y atendon no los ayudo a recordaI'. EI punto final tiene que vel' con la naturaleza de cada nivel. En el de los nive les de procesa mien to. y predice qu e entre mas se repase una lista de palabras. 1990. puesto que arraigara mas su huella. Para el procesamiento superficial. entre "mas profund o" sea el que procese eI dato. Hay algunas evidencias en apoyo de los niveles de procesamiento. mejor sera su me moria. el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con mas procesamiento del mismo tipo . Dos repe ticiones lIevaron a un mejor recuerdo. en contradiccion con la hipo tesis. mejor sera recordada. asi como la automatizacion del procesamiento (Anderson . desconocemos eI efecto en el apre ndizaj e y la memoria del procesamiento e n cada uno (Baddeley. les planteaban una pregunta destinada a facilitar el procesamiento en e l nivel particular. Para el nivel fonologico: "mima la palabra con t ren?". la teoria de los niveles de procesamiento tiene problemas. Otra preocupacion con esta teoria concierne a la cuestion de si el procesamiento adicional e n el mismo nivel produce un mejor recuerdo. 1978. puesto que algunos procesos superficiales . sin embargo. Roberts. Glover. Los investigadores han argumentado que como no te nemos una medida objetiva de los niveles. 1977). Para el procesamiento semantico: "iSe ajusta la palabra a la oracion 'encontro un en la calle'?". De hecho.154 Capitulo 5 Los dos modelos tie ne n tambien diferentes puntos de vista sobre que procesamiento influye en la mem o ria . En contraste. Los participantes recordaban mejor los ele mentos que procesaron e n el nivel semantico. Otras investigaciones muestran que mas repaso del material facilita la retencion y el recuerdo. Plake. identificar las palabras claves en los textos) . sino tambie n de la clase de tarea de rememoracion. La existencia de nive les de procesamiento implica que los estudiantes comprenden mejor 10 que procesan a mayor profundidad. si la tarea insiste en las rimas. pero que se concreten depende de que las condiciones en la recuperacion sean equivalentes a las del aprendizaje. Jacoby. con cad a una. la pregunta era: "CEsta la palabra escrita en maydsculas?". Craik y Tulving (1975) presentaron palabras a un grupo de suje tos y. dada una tarea corriente de recuerdo. Zimmer y Palmere (1981) descubrieron que hacer que los alumnos parafraseen las ideas de los e nsayos que lee n aumenta significativamente el recue rdo e n comparacion con las actividades que no se apoyan e n los conocimientos previos (por e jemplo. formular preguntas rimadas durante la codificacion lIeva a un mayor recuerdo que si las preguntas son semanticas. Moscovitch y Craik (1976) propusieron que entre mas profundo sea el procesamiento durante el apre ndizaj e mayores seran las posibilidades de rendimiento de la memoria. Morris. el recuerdo depende no solo del nivel de procesamiento . Bransford y Franks (1977) encontraron que . Uno atafie a si el procesamiento semantico siempre es mas profundo que los otros. Nelson. Los sonidos de algunas palabras (kaput) son por 10 me nos tan explicitos como su significado ("estropeado"). ningun procesamiento adicional e n ese punto mejorara su memoria porque su huella no sera mas profunda. A pesar de estos hallazgos positivos. la codificacio n semantica produce mejores resultados que una por la rima. Nelson (1977) dio a un grupo de sujetos una 0 dos repeticiones de cada estimulo (palabra) procesado en el mismo nivel. Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel. Bartz y Evans. EI tiempo es un criterio pobre. Se controlo el tiempo que los sujetos pasaron procesando en los niveles .

La falta de la clara comprensi6n d e los niveles limita la utilidad de esta corriente para explicar el aprendizaje y la memoria del hombre . "material activo" es sin6nimo de "memoria de trabajo". El estado activo se mantiene en tanto se atienda a la informaci6n. que tonifica las estructuras. en cuyo caso la informaci6n puede ser activada poria estructura de la memoria que se reactiva (Collins y Loftus. sino que hay una sola memoria con diferentes estados de activaci6n. El nivel de activaci6n depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del numero de rutas en competencia (que interfieren). que debilita la fuerza. se trata de informaci6n que esta en proceso 0 que puede estarlo con rapidez. tales estructuras no existen pOl' separado. 1990) . y menos con la duraci6n del intervalo de retenci6n. En el primer caso se accede a ella con rapidez. La memoria de trabajo comprende a la informaci6n en la conciencia inmediata. Nivel de activaci6n Otra concepci6n de la memoria. arbustos. 1990). pero pueden hallarse en estado activo otros datos relacionados con el jardin de mi tia (arboles. tal vez la informaci6n de la MT se relaciona con los conocimientos de la MLP de manera 0 bien superficial 0 bien mas elaborada. pues es un concepto fundamental para el almacenamiento y la recuperaci6n de informaci6n de la memoria. pero es un concepto algo mas amplio. . AI igual que con la memoria de trabajo. afirma que el nivel de activaci6n de las estructuras de la memoria varia (Anderson. Segun esta postura. 1978). el perro). si estoy de visita con mi tia Agueda y estamos admirando sus cultivos de flores. La activaci6n se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria. mientras que la memoria activa abarca al material adicional al que se puede acceder con facilidad. en terminos generales. Cuando cambia nuestra atenci6n. Ademas. Resolver estas cuestiones quiza requiera combinar los niveles de procesamiento con la idea de dos almacenes para perfeccionar el modelo de la memoria. 1975). La informaci6n puede encontrarse en estado activo 0 inactivo. yen el mismo nivel. s610 un numero limitado de estructuras de la memoria pueden estar activas al mismo tiempo. pero que guarda alguna similitud con los model os anteriores. "2tiene esta palabra la siguiente secuencia d e letras: consonante-vocal-consonante-consonante-vocal-consonante?") pueden durar mas que los semanticos ("2es una especie de ave?"). La codificaci6n semantica en la MLP podria originar una red de informaci6n mas extensa y una forma mas significativa de recordarla que la codificaci6n superficial 0 fonol6gica. La difusi6n de la activaci6n se vuelve mas probable con la practica. Mas adelante encontraremos de nuevo la idea de nivel de activaci6n. esta informaci6n se encuentra en la memoria de trabajo. el nivel de activaci6n decaera. 10 que significa que una estructura puede activar otra adyacente (y relacionada) (Anderson. A')i. 1990). Por ejemplo. El repaso permite que la informaci6n se mantenga en estado activo (Anderson. podria resultar que cada uno de los almacenes de la memoria tuvieran niveles. el nivel de activaci6n se modifica. Por ejemplo. tam poco es un indicador de la profundidad (Baddeley.Procesamiento de info rmac i<ln 155 (por ejemplo. La informaci6n activa puede incluir la que ingresa al sistema de procesamiento de informaci6n y la que ya esta almacenada en la memoria. Sin atenci6n. La noci6n basica comprende la difusi6n de la activaci6n. Cualquiera que sea su fuente.

En otra forma. Cherry (1953) se interes6 en 10 que podria ocurrir con el mensaje ignorado. Mas bien. el modelo del nivel de activacion arroja luces al procesamien to de informacion. elimina el problema de transmitir la informacion de uno al otro. almacenamiento y recuperaci6n (Shuell. Casi todos pueden hacerlo muy bien. el aprendizaje humano requiere atencion. imagenes. A despecho de estas cuestiones. Tambien esta el problema de la fuerza del nivel necesaria para que la informacion pase de un estado a otro. Desde el punto de vista del procesamiento de informacion. codificacion. 1986). olores. AI prescindir de la idea de almacenes separados. ATENCION Y PERCEPCION Pasemos ahora a considerar mas de cerca los diversos componentes del modelo de dos almacenes. en especial a su almacenamiento y recuerdo. seiiala una limitacion general de todo el sistema. AI mismo tiempo. 1986). sonidos. pues. apenas se atiende a unos cuantos estimu los cada vez. se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles. Teorias de fa atenci6n Los investigadores han explorado la forma en que la gente elige la informacion que atiende.156 Capitulo 5 EI modelo del nivel de actwacion tiene la ventaja fundamental de ser un medio para explicar la recuperacion de la informacion de la memoria. y se les pide que "ensombrezcan" uno de ellos y se concentren en el otro (que expliquen 10 que oyen). Los estudiantes no prestan atencion a las instrucciones 0 recomendaciones. que no pueden ni necesitan fijarse en todos. sabores y sensaciones bombardean a los individuos. Asi. algo "en la punta de la lengua": 10 sabemos pero no podemos recordarlo). sabemos intuitivamente que hay informacion activada en parte (por ejemplo. La capacidad de atencion es limitada. de modo que podriamos preguntarnos que nivel de activacion se precisa para considerar que el material esta activo. en los que los sujetos portan audifonos y reciben diferentes mensajes en cada oido. tienen tiempos de atencion breves 0 padecen un deficit de atencion. Incluso los estudiantes destacados no siempre estan atentos a los estimulos educativos pertinentes. Estas expresiones se dirigen a los alumnos que no atienden al maestro 0 al material de estudio. Atenci6n El terminG atencion se escucha a menudo en los medios escolares. no ha escapado del todo a las dificultades de aquel modelo porque pOstula una dicotomia del sistema de informacion (activo-inactivo). Se han realizado muchos experimentos con tareas de audicion binaural. La atencion. En esta seccion analizaremos los procesos de atencion y percepcion. Coclificacion. almacenamiento y recuperacion se tratan en las secciones subsecuentes. percepcion. La atencion no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de informacion por el que solo pas a la informacion cuando es mucha. la atencion se refiere a un limitado recurso del hombre que dedicamos a cumplir con nuestras metas y a poner en marcha y mantener varios procesos cognoscitivos (Grabe. y descubrio que los sujetos sabian que . En to do momento.

La entrada que se presta mas a ser atendida es la que se adecua al contexto establecido por entradas anteriores. segLIO el grado de activaci6n. la entrada de informaci6n se sujeta a diferentes pruebas de caracteristicas fisicas y contenido. continuan bloque:indolo y no al mensaje nuevo del oido izquierdo. sino tam bien de su significado. Para empezar. En la versi6n de Norman. Si estan bloqueando el mensaje que viene por el oido izq uierdo y cambia de pronto al derecho. conocido como teorfa delfiltro. mientras leemos muchos estimulos exteriores golpean nuestro sistema sensorial. conducir). los estudiantes deben prestar atenci6n a si la linea vertical esta a la izquierda 0 a la derecha del circulo. Por el contrario. los procesos de atenci6n son deliberados y requieren de la actividad consciente. la atenci6n simple mente los atenua para que destaquen menos que los que atiende. Para rodear las dificultades. para prestarle mas atencion. han de aten- . en e l primer casC). no sabian cua l era el mensaje. En general. 1964) tropez6 con problemas en el modelo de Broadbent. cambiaba de la de un hombre a la de una mujer. Los procesos preatentivos son automaticos: los ponemos en practica sin esfuerzo consciente. De acuerdo con sus caracteristicas fisicas . y aun asi atendemos a los slmbolos impresos. Encontr6 que en los experimentos de audici6n binaural los sujetos trasladan su atenci6n de un oido al otro segun la ubicaci6n del mensaje que bloquean . Neisser (1967) sugiri6 1a participaci6n de procesos preatentivos en los movimientos oculares y de la cabeza (por ejemplo. AJ asimilar las letras. En los estuclios de audici6n binaural. segun el cualla informaci6n del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. pues. la atenci6n elige una entrada. Norman (1976) postu l6 que todas las entradas son atendidas 10 suficiente como para activar una parte de la MLP. que palabras utilizaba. no a la mera presencia de esta. EI trabajo posterior de Treisman (1960. yen los de guia (caminar.Procesamiento cl e informacion 157 estaba presente. Broadbent (1958) propuso un modelo de atenci6n. y si. La atenci6n es selectiva porque s610 deja algunos mensajes para su ulterior procesamiento. el niiio aprende las caracteristicas distintivas: para distinguir la b de la d. La atenci6n selectiva no s610 depende del sitio fisico del estimulo. La distincion entre procesos de atenci6n y preatentivos se ajusta bien a la idea de automatismo. El modelo de Treisman tiene el problema de que hay mucho analisis antes de pres tar atenci6n a una entrada. La informaci6n sobre la que no actLla este sistema es filtrada -no se procesa mas alia del sistema sensorial-. para redirigir la atenci6n). en que iclioma 0 si habia palabras repetidas. pero la atenci6n consiste en una activaci6n mas completa. 10 que es desconcertante puesto que es de creer que el primer anaIisis implica algo de atenci6n. Atenci6n y aprendizaje La atenci6n es un requisito indispensable para el aprendizaje. Para aprender del maestro. Por ejemplo. los estimulos activan partes de la MLP. En este momenta se elige una entrada . Investigaciones recientes muestran que buena parte del procesamiento de las habilidades cognoscitivas se vuelve automatica (Phye. Conocen algunos detalles del otro mensaje pOl-que el examen fisico de la informaci6n ocurre antes del filtrado. 1986). cosa que depende del contexto. Treisman propuso que antes que bloquear los mensajes. se eligen trozos de informaci6n para que e l sistema perceptual los procese. Luego de este amilisis preliminar. la teOl-ia del filtro propone que los sujetos eligen un canal siguiendo las instrucciones que reciben. fuera una voz 0 un ruido.

La e ntrada de info rmaci6 n dispara ese proceso maquina!. los estud ian tes debe n prestar una atencion cuidadosa de cada paso del metodo y verificar sus calcul os. con 10 que sobrecargan su sistema de procesamiento y la tarea principal quecla pe rdida e n medio de e ntradas que rivalizan . por e jemplo. la sol ucion de esos proble mas se vuelve automatica. . Variedad Usar diferentes materiales y auxiliares didacticos. su capaciclad para comenzar a trabajar e n Sll mome nto (luego de recibir las instrucciones) y signos fisicos (por e je mplo. Para adquirir las habilidade s de la lectu ra de C()lll pre nsion. 1990) . Las exhibiciones 0 acciones llamativas al come nzar la clase captan su atencio n. Movimiento Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. los ninos hiperactivos se caracte rizan por un exceso de actividad motora . el procesamie nto de informaci6 n requiere menos ate nci6n conscie nte . debe n fi jarse en las palabras impresas y omitir datos irrelevantes como e l color y el tamano de la pagina. que escribe) . Los meros signos tal vez no baste n. La investigacion muestra que el individuo medio y los ninos mayores mantiene n la atencio n mejor que los de bajo rendimie nto y los ninos peque nos e n los cometidos que exigen un procesamie nto de informacion estrategico (S hort. Los maestros puecle n identificar a los alum nos atentos. Preguntas Pedir a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. Los maestros que circlilan por el salon Tabla 52 Sugerencias para concentrar y m antener la ate nci6 n del estudiante Estratagema Aplicacion Senales Dar senales a los estudiantes al comienzo de la lecci6n 0 cuando van a cambiar de actividades. pero aun asi no entregados a sus debe res . Despertar el interes de los estudiantes en varios momentos de la c1ase. Inten3s Presentar las lecciones con material estimulante. Gesticular. la inteligencia y los problemas de aprendizaje (Grabe . Prolongar la ate ncion requie re que los estlldiantes trabaje n en forma estrategica y verifique n su grado de compre nsi6n. 1986) . Cuando las habilidades se vuelven ruti narias. Quiza no p uede n desechar con eficacia los estimulos irrelevantes. Los maestros pueden fome ntar la atencion de los estudiantes al mate rial importante por medio de actividades en el aula (vease la aplicacion 5. los maestros estrictos p ueden mante ner a sus estudiantes sentados en sile ncio. Insistir en que son los responsables de su propio aprendizaje. 1984) . Circular por el aula en tanto los estudiantes trabajan en su sitio. Las dife rencias en la habilidad de co ntrolar la ate ncion estan relacionadas con la eclad . Tie ne n dificultades para concentrarse y mante ner la atencion en el material de estudio . Los trastornos de ate nci6n deficitaria estan no table me nte asociados co n los proble mas de apre ndizaje. Ya que saben las tablas de mu ltiplicar y el algoritmo. Frie be rt y Andrist. los cuales indican su e mpeno e n la tarea (Good y Brophy.2) . observando la direccion de Sll mirada. distraccion y pobre rendimie nto escolar. No hablar con monotonia. Para aprender a trabajar con proble mas de multiplica_ cion.158 Capitulo ') de r a su voz e ignorar o tros sonidos. la hiperactividad .

2 ofrece otras s ugerencias para concentrar y mantener la atencion de los estudiantes. Buenos y mal os lectores localizan el material relevante y Ie prestan atencion durante largos periodos (Ramsel y Grabe. 1983. Asimismo. pueden sefialar en que parte del libro 0 de sus cuadernos se encuentra. actividades y caracterfsticas personales como el atuendo y los giros idiomaticos. la descodificacion). Los maestros pueden variar sus presentaciones. -en especial cuando los alumnos trabajan en sus lugares. toear instrumentos acompanantes y afiadir movimientos. contestar al unisono 0 uno responde y explica. Anderson. el maestro haria bien en moverse pOl' el aula. Las activiclacles se combinarfan 0 se alternarfa su orden para evitar que la clase se vuelva demasiado predecible. como ejercicios vocales. mas preocupados pOl' las cuestiones basicas de la lectura (por ejemplo. 1986). trabajar cada una y luego reunirlas para completarla de nuevo. Lo que los distingue no es el control de la atencion. Grabe. sino el procesamiento y la comprension que siguen. Tambien es posible mejorar la atencion variando los quehaceres menores. Los maestros podrian incluir las siguientes activiclacles en una c1ase de lectura y redaccion: cada vez que los estudiantes van a comenzar una seccion de un ejercicio clirigido por el maestro. La tabla 5. La . se distraen. entonar ciertas selecciones. el maestro podria aumentar la ateneion de sus estudiantes con actividades variadas. Cuanclo se encuentran terminando el ejercicio por su cuenta y en su lugar. materiales. Los maestros pueden mantener niveles elevados de actividad comprometiendo a los estudiantes y verificando sus adelantos. verificar los progresos y ayuclar a quienes tienen difieultades para aprender 0 mantenerse eoneentrados.Proces amien to de info rmacio n 159 APLlCACION 5. como la forma en que se presenta una nueva pieza: e l maestro podrfa tocarla completa. Atencion y lectura Un hallazgo cons tante de la investigacion es que los estudiantes se inclinan mas a recordar los elementos mas importantes de los textos que los menos significativos (R. Reynolds y Anderson. pierden el material importante y no 10 procesan adecuadamente para su retencion y recuperacion. En la c1ase de musiea. 1982.2 La atenci6n en el aula Varios metodos impiden que las aulas se vuelvan demasiado predecibles y repetitivas. cantarla y hacer que los estudiantes la entonen. quiza prefiera para esta ultima actividad dividir la pieza en partes. Tambien se pueden alternar las formas de responder: los alumnos pueden levantar la mano.ayudan a que mantengan la atencion en su tarea. 10 que reduce la atencion. Tal vez los malos lectores. La forma de presentar cada seccion puede variar: que los alumnos lean juntos en grupos pequefios. que uno lea solo y explique 0 que el maestro introduzca eI mismo la seccion. Las lecciones de los mas pequefios deben ser breves. 1982).

las formas reales de procesamiento han de variar para dar cuenta de la subsecuente comprensi6n de las diferencias. Los primeros trabajos de Sperling (1960) aclaran el almacenamiento ic6nico. debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la MLP Revisaremos ahora estos registros y e l proceso de comparaci6n . Registros sensoriales La informaci6n del ambiente se recibe por medio de los sentidos: vista. Sperling calcul6 que. La investigaci6n sugie re que la importancia del mate rial textual influye en s u recuerclo merced a la atenci6n diferencial (R. tacto. mas pobre e l recuerdo. 0 bien recibe mas atenci6n (informaci6n importante). 1982). los participantes recordaban unas nueve leu-as. Sperling mostraba a sus sujetos estas lineas y les indicaba que se fijaran en las leu-as de alguna linea en particular. Sperling tambien encontr6 que e l recuerdo variaba inversamente con el tiempo entre la presentacion del conjunto de Ifneas y e l comienzo de la re memoraci6n: entre mas prolongado era e llapso. los elementos del texto se procesan en algLIn nivel minimo para valorar su importancia. La memoria sensorial podia retener mas informaci6n de 10 que se pensaba. etc. Las dos clases de memoria sensorial mas examinadas son la ic6nica (0 visual) y la ecoica (0 auditiva) (Neisser. los su jetos informan de cuatro 0 cinco leu-as del arreglo. 1981). mientras que los malos 10 hacen con menos frecuencia. pero quiza los bue nos re lacionan la informaci6n con 10 que saben. . Cada sentido tiene su propio registro que durante un instante retiene la informaci6n en la misma forma en que la recibio. oido.160 Capitulo 5 investigaci6n no ha determinado"que hacen los buenos y los malos lectores mientras prestan atenci6n al material importante. luego de la exposici6n al conjunto. la auditiva en forma sonora. Algunos datos sensibles se transfieren a la MT para procesarlos. durante 50 milisegundos) y les pide que digan tantas como recuerden . olfato y gusto. A resultas de esta evaluaci6n. Percepci6n La percepci6n (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas pOl' medio de los sentidos. es decir. La informacion permanece en e l registro sensorial apenas una fraccion de segundo. pero siempre que sea suficiente. la informaci6n visual se mantiene en forma visual. pero mientras los sujetos recordaban las lett-as se perdian con rapidez las huellas de otras. Para que una entrada sea percibida. 0 la perdida con el tiempo del estimulo en e l registro sensorial. And erson. todo esto favorece la comprensi6n (Resnick. La comprensi6n sufre si los estudiantes no prestan la adecuada atenci6n . 1967). Un experimento caracteristico para investigar la memoria ic6nica presenta brevemente a los sujetos lineas de letras (digamos. Ie clan sentido y la repasan. cad a e lemento 0 bien es despachado en favor del siguiente (informaci6n in-elevante). Los registros sensoriales operan en fortna paralela. Por 10 comun. Al parecer. puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera independie nte. Este descubrimiento apoya la idea de que el olvido consiste en e l decaimiento de fa huella. otros son bon-ados y reemplazados con nuevos . Quiza los mejores lectores comienzan con mucho procesamiento auto'matico y atienden a la informaci6n que juzgan importante.

que sostiene que la gente almacena plantillas . colores y disenos. sin embargo. e n la MLP. Casi todos hemos tenido la experiencia de oir que dicen nuestro nombre solo para darnos cuenta de que se trataba del nombre de otro. Sakitt argumenta que el icono se localiza e n los bastoneillos de la retina (Sakitt. UT. las sillas tienen muchos tamanos. con todo. Bates y Barnett (1965) arrojaron resultados similares a los de Sperling (1960). Percibimos 10 esperado y no 10 inesperado. Es posible Pe i'Cibir I·' no rF~onocer a un companero de labores al que se encuentra por casualidad en la playa. 10 comparamos con las plantillas que tenemos y 10 identificamos si casa con alguna. Si el ieono es una estructura fisica. tan apresurado. y sedan necesarias cientos 0 miles de plantillas para nada mas que percibir el asiento. Los principios de la Gestalt aclaran pero no explican. Muchos de los conceptos de la teoria de la Gestalt (capitulo 2) son importantes para nuestras percepciones. La percepci6n depende de caraeteristicas objetivas y de las experiencias previas. La teoria de la plantilla tam poco hace un buen trab'l-jo al explicar las variaciones en los estimulos. La gente tendria que cargar millones de p lantillas en la cabeza para reconocer todas sus acciones. y tan vasto surtido excederia la capacidad del cerebro del hombre.lO puede escuc har su propio nombre pOI-que espera oirlo. 0 copias en miniatura. su funci6n activa e n la percepei6n disminuye (pe ro no se e limina). Hay evidencias de una estruetura auditiva (eco ica) de funeiones parecidas a las del icono. Turvey y Crowder (1972) . cualquiera que yea una pelota de golf anaranjada reconocera que es un objeto anaran jado. Ademas . Dada la vision cromatica normal. Por e jemp lo . Comparaci6n con la MLP . pero s610 los familiarizados con este deporte advertiran que es una pelota de golf. La informacion del entorno posee propiedades fisicas tangibles. Mu chos expert os no esuin de ac ue rd o ca n la postura de Sakitt. formas. podemos no eosas cuya apariencia ha cambiado. que es tan fuera de su contexto . Los hallazgos mOSH-aron que el eeo es capaz de retener mas informacion de la que puede ser recordada. Cuando nos topamos con un estimulo.jue uno no espera verlo le jos del trabajo. Decir que los individuos pereiben los objetos similares como parte del mismo conjunto no explica como es que los perciben similares desde e l comienzo. Una teo ria precoz de la percepcion es la de iguafaci6n de fa plantilla. Sakitt y Long. Los sujetos oian a la vez tres 0 euatro grabaciones y se les pedia que informaran de una. porc. La variedad de informacio n que hemos adquirido cuenta para los distintos significados que concedemos a los objetos. Las expectativas de la gente tambien influyen en la percepci6n. Los primeros estudios de Darwin. mientras esperamos a un am igo en un sitio PLlblico 0 para recoger una orden en un restaura nte . 1976. pero bastan lapsos de mas de dos segundos entre el cese del estimu lo y e l comienzo de la rememoracion para que el recuerdo sea mas pobre. estos principios son generales y no se refieren a los mecanismos reales de la percepcion. 1979).Procesa miento de informaci<'lI1 161 Se debate si e l icono es e n realidad un de p6sito e n la memoria 0 permanece como imagen. Esta explicacion es atractiva pero problemarica. EI deterioro no es. pOl' 10 que se haeen neeesarias mayores investigaciones. por ejemplo. la ecoica decae con rapidez si se elimina e l estimulo. AI igual que la informacion iconica. y de Moray.

Dicha seiial facilitara la nueva percepcion si todas las caracteristicas se equiparan. A diferencia del analisis de proto tip os . dado que no es necesario compararlo con muchas plantillas. Posner y Keele. K1atzky (1980) proporciona algun respaldo empirico a este analisis. 1985). Habitualmente. el asiento y el respaldo. Las excepciones a las caracteristicas fundamentales (por ejemplo. si se equiparan las suficientes peculiaridades. sus rasgos basicos son las patas. La gente tambien 10 emplea cuando se enfrenta a estimulos inusuales (por e jemplo. 1977. que tanto debe casar el estfmulo con el prototipo para que sea identificado como una instancia suya. En el caso de la silla. La percepcion seria muy lenta si la memoria siempre analizara con detalle las caracter1sticas. los (Klatzky. 1971. Los prototipos son formas abstractas con los ingredie ntes basicos de los estfmu. Elprocesamiento de abajo arriba analiza las caracteristicas yerige una representacion significativa para identificar estimulos . que puede casar 0 no. Treisman (1992) propuso que percibir un objeto sirve para establecer una representacion temporal en una especie de archivo de objetos que rellne. pero la debilitara si muchas no 10 hacen. 1980. o lor. y tratan de pronunciarlas. etc. que no se apoyan en patas sino en gradas) tienen que ser aprendidas. que especifica sus peculiaridades yestructura. los asientos en un estadio de futbol. es decir. Bobrow y Norman. Una ventaja del analisis de caracteristicas es que cada estfmulo no tiene un solo prototipo. Una inquietud al respecto de los prototipos tiene que ver con el grado aceptable de variacion del estimu lo.162 Capitulo '5 EI problema de las plantiTIas . Resnick. 1980). Los prototipos se almacenan e n la MLP y se comparan con los estfmUlos percibidos. dicho estimulo es identificado. asi. Una vez que se ha familiarizado con las situacio- . La proxima vez que aparece el objeto. el individuo se forma expectativas acerca de la percepcion fundada en el contexto. 1968). la investigacion muestra que el patron de reconocimiento procede de dos modos: procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo (Anderson. 10 que resuelve en parte la preocupacion por el grado aceptable de variacion. la escritura de alguien que no conoce). EI contenido de tales archivos quedaria almacenado como serial del objeto. muchos ott-os (color. y es de creer que la investigacion futura c1arificara el proceso. Cuando percibimos un objeto nuevo. Una gran ventaja sobre las plantillas es que cada estfmulo tiene solo un prototipo en vez de innumerables variaciones. tratamos de aj ustar el simbolo a la representacion (diccionario) en la memoria de tipos de objetos. se comparan sus peculiaridades con las representaciones mnemicas y. revisa e integra la informacion acerca de sus caracteristicas. recuperamos su senal. sonido. 1975. los lectores principiantes utilizan este procesamiento cuando se top an con letras y palabras nuevas. la identificacion de un estfmulo seria mas facil . segun el cual uno apre nde las caracteristicas fundamentales y las almacena en La MLP como image nes 0 codigos verbales. tamano) son irreLevantes. Cuando un estimulo ingresa en el registro sensorial. la informacion almacenada en la memoria no es una representacion abstracta de una silla. A1gunas investigaciones apoyan la existe ncia de los prototipos (Franks y Bransford. 1980). Muchas investigaciones se ocupan del proceso de formacion de estas seiiales. En el procesamiento de a1'riba abajo. Cualqu iera que sea la forma de hacer comparaciones con la MLP. Lindsay y Norman . los que son identificados segun el prototipo al que se ajustan 0 se parecen en fo rma.se puede resolver suponiendo que son capaces de alguna variaciOn. Una variacion del modelo del prototipo es el analisis de caracteristicas (K1atzky. sino que consta de estas propiedades basicas.

Recibe la informaci6n. 1992). Si. ya no podemos recordarlo. Estos hallazgos hablan de una MT fragil. La me moria de trabajo tiene una duraci6n muy limitada: si no actua pronto e n la informacion que contiene. y como no habia que almace nar los guarismos. peor era su recuerdo de la silaba. letras. la MT re tiene durante algunos segundos las ultimas palabras 0 frases leidas. Quiza los alumnos traten de recordar cierto punto repitk:ndolo varias veces (repasado) 0 preguntandose como se vincula al tema que se acaba de tocar en ellibro (relacionarlo con la informacion de la MLP) . En un estudio clasico (Peterson y Peterson. 1985). que son elementos significativos como palabras. Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudrinaci6n de la memoria arrojan luces a la forma de recuperar informacion de la MT. el producto de 5 y 7 (35). La investigacion ha logrado una imagen razonablemente de tallada de la operacion de la MT. 0 bien combinandola de manera significativa. esta se deteriora.Procesam ie nro de infor macilm 163 ncs. khv) y realizaban una operacion aritmetica antes de tratar de recordarla. Miller (1956) postulaba que la capacidad de la memoria es de siete mas menos dos unidades. La informacion de la MT (5 x 7 = ?) se com para con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7 = 35) . la almacena y la repasa 0 relaciona con la informacion activada en la MLP. La MT es nuestra memoria de laconciencia inmediata. anticipa [os hechos y percibe de acuerdo con ellos. Los [ecto res c1ies tros construye n una representaci6 n men tal del contexto mient ras [een y anticipan cie rtas pa[abras y frases d el texto (Res nick. la entrada se transfiere a la memoria de trabajo (MT) 0 memoria a corto plazo (Mep) (Baddeley. estos no interferian con el almacenamiento de la silaba en la MT. cuya efectividad depe nd e de amp[ios conocimie ntos pre vios. Presentaba un instante a sus suje- . La MT tambien tiene una capacidad limitada: retiene solo una pequena cantidad de informacion. EI objeto de la ope racion era evitar que repasaran la silaba. supongamos que un estudiante multiplica 45 X 7. 1959). Los eje mplos anteriores de escuchar por equivocacion el no mhre propio (pOl-que uno espera oirlo) y de no reconocer a [os colegas (pOI-que uno no espe ra vedos) son instancias de procesamiento arriba abajo. A modo de ejemplo. numeros y expresiones comunes. Entre mas tiempo se detuvieran en la actividad de distraccion . la informacion se pierde pronto si no se aprende bien. nos dicen un numero telefonico y nos distraemos antes de lIamar 0 anotarlo. por ejemplo. Cuando los estudiantes leen un texto. donde tambien esta en activo el algoritmo de la multiplicacion. Uno puede aumentar la cantidad de informacion "apilandola". MODELO DE LA MEMORIA DE DOS ALMACENES Memoria de trabajo (a corto plazo) Ya que el estimulo fue atendido y percibido. pero puede ser apilada con facilidad asi: "triple cinco y el ano de la invasion del DiaD" . La MT retiene estos numeros (45 y 7). se presentaba a los sujetos una silaba sin sentido (digamos. el acarreo (3) y la respuesta (315). Estos procedimientos dirigen las actividades del alumno. El numero telefonico 555-1944 consta de siete unidades.

1980. descripciones (por e je mplo.) EI conocimiento condicional dice cuando emplear formas de conocimiento declarativo y de procedimientos. 1985. supervisa periodicamente su rendimiento . En la MLP se encuentran diversas formas de conocimiento proposicional. El conocimiento declarativo consiste en hechos . . Los model os verbales no niegan que el conocimiento pueda ser representado en forma pictorica. 1969. y depende de cruzar la informacion 0 de los usos que se Ie de a la que esta alma- .166 Capitulo 5 visual de la cas a de uno y tambien describirla de palabra. para cada pieza de informacion. Quillian. Una proposicion es la mas pequefia unidad de informacion de la que puecla decirse que es cierta 0 falsa. 1983). Algunos teoricos afirman que el conocimiento se almacena solo en codigos verbales (]. 1981). Newell y Simon. la Declaracion de Inde pendencia). En tanto que muchas veces su desempefio necesita variar para adecuarse a las exigencias del contexto. Fitts y Posner. Las opiniones de Paivio han sido criticadas sobre la base de que una memoria visual excede las capacidades del cerebro y requiere algLIl1 mecanismo cerebral para leer y traducir dichas imagenes (Pylyshyn. EI conocimiento de procedimientos 10 forman conceptos. . 1975. al parecer tam bien se aplican a las cognoscitivas. Ericsson. 1991). sin embargo. Anderson. la ejecucion abierta suele requerirse para asegurar que los estudiantes han adquirido las habilidades. Tiene 80 afios. 1990. Paris et al. Paivio postulaba que. 0 co njuntos interconectados que contienen nodos y unidacles (bits) de informacion (Anderson. 1972. (Revisaremos ambos en este capitulo. Aunque estos puntos proceden de la investigacion de las habilidades motoras. reglas yalgoritmos. las incidencias de un cuento) y pasajes organizados (digamos. Prendi6 un cigarro. 1969). 1993. El aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una conducta abierta pOl-que consiste en la form acion 0 la modificacion de reeles proposicionales. Calfee. Revisaremos mas a fondo la obra de Paivio en la seccion sobre la imagineria. La transjerencia (vease el capitulo 6) se refiere a los vincu los entre proposiciones y memoria. Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales. creencias subjetivas. pero postulan que el c6c1igo esencial es verbal y que las imagenes en la memoria son reconstrucciones a partir de codigos verbales.3 muestra algunas caracteristicas y diferencias de los sistemas de memoria. Norman y Rumelhart. y por que conviene hacerlo (vease el capitulo 6) (Gagne. 10 que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la ensefianza de explicar (verbal) y demostrar (visual) e l material nuevo (Clark y Paivio. Collins y Quillian. 1976. Krampe y Tesch-Romer. 1973) . La expresion "mi tio de 80 afios prendio un horrible cigarro" consta de las siguientes proposiciones: Tengo un tio. resulta util practicar habilidades que se adapten a diferentes situaciones. La tabla 5. 1966. La investigacion de las acciones diestras (vease el capitulo 6) muestra que la gente acostumbra desenvolverse siguiendo una secuencia de segmentos plane ados (Bilodeau. el indivicluo activa de preferencia un modo cle almacenamiento antes que el otro. EI conocimiento cod ificado dos veces se recuerda mejor. 1967). EI cigarro es horrible. hace las correcciones necesarias y altera su desempefio luego de recibir retroalimentacion correctiva. EI individuo eUge una rutina que espera que producira el resultado deseado .

Los factores mas importantes que influyen en la codificacion son la organizaci6n. la elaboraci6n y las estructu- ras del esquema. 10 que facilita el recuerdo (Klatzky. 1940). Muchas de las cosas que los maestros dicen en el aula pasan desapercibidas (aun si los estudiantes atienden y las palabras tienen significado) pOl"que los alumnos no prosiguen con el procesamiento de la informacion. Organizar el material mej ora la memoria porque los elementos se vinculan sistematicamente. Los estucliantes entienclen que las clestrezas y los conceptos se aplican en diferentes areas si este conocimiento esta almacenaclo e n las redes respectivas. 1980) . el significado me jora el aprendizaje y la re tencion. Miller (1956) aseguraba que el aprendizaje mejora clasificando y agru pando unidades de informacion en grupos (0 chunks) organizados. Organizaci6n La teoria y la investigaci6n de la Gestalt mostraron que el material bien organizado es mas faci! de aprender y recordar (Katona. la codificacion se consigue al darle sentido a la informacion e integra ria a los conocimientos de la MLP Sin embargo.4 Red de memoria can organizacion jerarqu ica Aves Perros Tigres Peces Reptiles . La investigacion respalda la efectividad de la organiza- Insectos Anfibi os Humanos Leones Figura 5.Procesamie nro de informaci6n 16 7 cenada con aquella. el que no esta familiarizado con la geometria puede memorizar el teorema de Pitagoras sin en tender su significado. E nsenal~­ les a aplicar la info rmacion en clistintos contextos asegura la transferencia apropiada. La simple atencion a los estimulos percibidos no garantiza que el procesamiento de la informacion continue. los sujetos se inclinan a imponer una organizaci6n al material. De cualquier forma . Influencias en la codificaci6n Codificar es e l proceso de colocar la nueva informacion e n el sistema de procesamiento y prepararla para almacenarla en la MLP Habitualmente. La investigaci6n de la memoria revela que incluso cuando los elementos por aprender no estan organizados. no es preciso que la informacion sea significativa para aprenderla. Recordar uno lleva a recordar los que se Ie relacionan.

as de informacion estan integradas. Urano. Distinguimos entre repaso de mantel1imiento (repetir 121 info rmacion una y otra vez) del repaso eLaboratil'o (relacionar la info rmacion con 10 que ya se sabe). 4 muestra un ejemplo de je rarquizacion ele animales. Pluton) . a me nudo se recuerdan las e laboraciones (Anderson . 1984) . Una manera de o rganizar el material es servirse de unajera rquia en la Cjue las pie7. re ptiles. en la cuallas prim cras le tras corrcsponden a las de los planetas (Mercurio. Es mas facil acceder a la informacion recien aprend ida e n esta reel ampliada de memoria. Algunas tecnicas de memorizacion emplean la imagine ria: para recordar dos palabras. que fonnen con las primeras le tt-as de 10 que cl eben aprende r un acronimo 0 una frase u oracio n familiar). La mne motecnia pe rmite que los estudiantes e nriquezcan 0 elabore n e l material (por e jemplo. La figura 5. EI conjunto del reino animal se halla en la cima. debajo de la cual es tan los vertebrados (mamiferos. Las elaboraciones precisas y sensatas facilita n la memoria y e l recuerdo (Bransford et ai. Se necesitan unidades mas grandes para o rganizar en un todo cohe rente las pre posiciones que representan las piezas de info rmaci6 n (Anderson. pero no es necesaque trabaje n inte rm inablemente si los maestros pueclen brindarles e labo raciones efecrio tivas. Ve nus. tales e laboracianes debe n te ne r sentido. 1990). Marte. Las aplicacio nes eclucativas aprovechan los aucliovisuales para instruir y e nsefian a los estudiantes a usar los dos recursos . 1990). Esquemas EI esquema es una estructura que organiza grand es cantidad es de informacion en un sistema sign ificativo. Bransford y Persampieri. 1982. Elaboracion La eLaboracion es e l proceso de expandir 121 nueva info rmacio n aflacliendole 0 vinculando la a 10 que ya se sabe. Repasar la informacion la mantie ne e n la MT pero no la elabora. () puede n e labo rarla y re lacionarla (digamos . Ayuda a codificar y recuperar pOI-que relaciona la info rmacion por aprender con otros conoc imie ntos. Los esq ue mas son planes que aprendemos y utilizamos al inte ractu ar con e l media. Otras formas de o rganizar la info rmaci6n consiste e n utilizar 121 mnemoLecnia (vease el capitulo 9) e imaginerfa (Cjue veremos mas aclelante) . . Tierra. En los siguientes nive les se enc ue ntran especies y razas. 1977). Los estudiantes pueden desarrollar e laboracio nes mnemotec nicas . aves. Al rememorar. quiza nadie recue rde las muy extraflas. La mne motecnia se sirve de varios ardides para e laborar la infor macio n. 1991). cion para coclificar. Ste in . Aun si se olviela la nueva informaci6n. EI esque ma es un estereotipo que de te rmina una pauta gene ral 0 sec uencia de pasos asociada con un concepto. Littlefield. Devecchi<) y Anders. Neptuno. por eje mplo. Basde n. uno puede imaginarlas inte ract uando. tanto e ntre los niilos como e ntre los adultos (Basde n. Saturno.168 Capitu lo C. Los estueliantes que ap re nde n historia universal pueden reducirse a repetir la noc ion de que e l Dia D fu e e l 6 de junio de 1944.) . para recordar el orden de los plane tas se poclria aprender la oracio n "mi vie jo tio movia jarras siempre usan clo nuestros platos". Uno de elias es formar una Frase significativa con las primeras le o-as.]llpite r. etc. destreza 0 acontecimiento particular (Rumelhart y Ortony. . e l mismo aflO de la g ue rra civil en Grecia 0 en que Waksman descubrio 121 estreptomicina). Para ayudar al almacenamiento e n la me mo ria ya la recupe racio n. los estudiantes se acuerdan de la oracion y reconstruyen e l orde n a partir de las primeras letras .

Esperan e ncontrar elementos como la lucha del bien contra el mal . su contexto extrano ha cambiado por uno familiar (por ejemplo . quien la re produce para otro mas. 1985). que consideraremos adelante.Proces amienro de informaci()I1 ]69 En uno de los prime ros estudios. a la mitad de ellos se Ie pidio que adoptara el otro punto de vista y a la otra que retomara el mismo. Al asimilar su material. (La nocion de sistemas de produccion. recibi r la nota. Royer y Greene (1988) tambien encontraron que los esque mas e je rcen sus mayores beneficios al momento del recue rdo que al d e la codificaciOn. los estudiantes se esfuerzan po r acomodar la informacion en los espacios de los esquemas. Cuando ocurren tales sucesos. Una clase de esque ma es la "ida al restau rante". ver la carta. La informacio n inusual fue desechada. el estudio y la lectura de comprensio n son esquemas educativos comunes. Los pas os consisten e n sentarse a la mesa.) . ordenar el menu. y asi sucesivam e nte oCuanelo la historia lIega al e1ecimo suje to . Si se trata de leer un pasaje y contestar acerca de las ideas principales. dejar la propina y pagar. La reconstruccion puede no ser precisa. ade mas. Kardash. guarda alguna seme janza con los esquemas. Alleer obras Iiterarias. La nueva informacion e ra alterada para adecuarla a los esque mas de los sujetos. recibirlo del mesero. y menos informacion irrelevante del segundo pero importante para el primero. Los sujetos la re memoraron y volvieron a hacerlo mas tarde . los sujetos recordaron mas informacion importante segun el segundo punto de vista pero no del primero. Los esque mas facilitan el recuerdo inde pe ndiente me nte de sus efectos en la codificacion. quiza se detengan cada tanto y se pregunten que pie nsan de los puntos centrales (Resnick. los estudiantes que poseen el esquema de la tragedia pueden ordenar e n e l con facilidad los personajes y acciones de la pieza. Bartlett descubri6 que c uanelo las narraciones se repetian cambiaban e n form as preelecibles. los estudiantes activan el esquema que creen que necesitan. Los esque mas ayudan a codificar pOl'que elaboran el nuevo material de forma que adquieran una estructura significativa. La importancia de los esquemas radica en que indican que esperar en caela situaci6n .3). pero incluira a casi todos los elementos e1el esquema. resaltan la info rmacio n im portante . una salida al campo). Cualquie r secue ncia bie n organizada puecle scr representada como esquema. las fragilidades humanas y el final tragico. Esta vez. Para la segunda ocasi6n. Casi todos hemos pasado por la experiencia e1e estar en un restaurante y que no ocurra uno de los pasos (como que el mesero deje la carta pero no vuelva por la o rden). EI trabajo en ellaboratorio. no se sorprenden. La gente reconoce un proble ma cuando la realidad y los esquemas no coinciden. se retuvieron algunos detalles y las historias se acercaron mas a las experiencias e1e los su jetos . Se pidio a los suje tos que 10 leyeran adoptando el punto de vista de un ladron 0 de un agente de bienes raices. y quiza no aprendan los elementos opcionales 0 los menos importantes. Cuando reciben material d e !ectura. dejar los platos. sino que los arreglan en el marco conceptual que activaron para la obra (vease la aplicacion 5. Bartl e tt (1932) e nco ntr6 que los esque mas ayudan a co mpreneler la informacion. EI slije to lee una narraci6n acerca de una cultura ajena y lu ego trata de co ntarla a otro sujeto. la narracion tenia elementos relativos a ambos. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios un cue nto acerca de dos ninos que hacian novillos. los resultados senalan que al rec uperar recordamos e l esquema y tratamos de acomodar en ellos eleme ntos. En conjunto.

Si estos pasos no ayudan a identificar la palabra. 4. 7. 2.) En la c1ase de estudios sociales. Si con todo no se hall a todavia la respu esta. No obstante. Releel' el capitulo despacio y e mpleal' sepal'adores de papel si se encue ntra una seccion que parece ajustarse a una de las preguntas. Los instructores pueden ensenar el siguiente esquema a los ninos para facilital' su Iectura de palabras poco usuales: 1. 5. Nuestro conocimiento es limitado porque no podemos ver dentro del cerebro para determinar sus mecanismos exactos. acudir al diccionario. los maestros podrfan ensenar a los ninos a usar un esquema para encontrar las respuestas correctas del cuestionario al final del capitulo: 1. Releer las preguntas. pedir ayuda al maestro. 3.170 Capitulo 5 APLlCA<. Leer el capitulo completo de una vez. que son especialmente utiles cuando se puede aprendel' aplicando una secuencia ordenada de pasos. pues es mas facilleer los extremos que la palabra entera. 2. 4. buscar en el indice las palabras cJaves de Ja pregunta. MEMORIA A LARGO PLAZO: ALMACENAMIENTO En esta seccio n estudiaremos como es que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo. 6. Volver atras y halJal' la respuesta de cada pregunta. Las siguientes secciones se ocupan de los temas de la recuperacion de informacion de Ja MLP y del olvido. Fijarse en el principio y eJ final de la palabra. La caracterizacion que ofl'ecemos aqui de la MLP y de su estl'uctura exige que el conocimiento sea representado como /ocaciones 0 nodos en redes conectadas (asociadas) . alumnos de cualquier edad pueden utilizar este esquema para imaginar el significado de las palabras nuevas. Cada vez que se encuentra una respuesta. Leer todo el cuestionario. Pensar en las palabras que pudieran ir en su lugar y que tengan el mismo principio 0 final. (Con algunas mocUficaciones. Si no se encuentra Ja respuesta.:ION 5.3 Estructuras de los esquemas Los maestros pueden mejorar e l apl'endizaje si ayudan a los estudiantes a elabol'ar esquemas. la investigacion ha pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de almacenamiento. 8. Leer la palabra en la oracion para vel' cuaJ puede ser el sentido. 3. anotarla con la pregunta en el examen. Pronunciar las letras de la palabra. 5.

• Soy bue no para las matematicas . 1990) no son cl e hecho oraciones. • En los cuentos. En este ca pitulo tambien revisare mos e l c017ocinziel7to de procedimientos (de como rea!izar las actividacles cognoscitivas) . Trataremos en el capitulo 6 el conocimiellto cOlldiciOilai (el de cu<incio emplear las formas del declarativo y el de procedimie ntos . "ubicacion. 10 que imp!ica que. pero podemos pensar en elias como oraciones.Proces<l lllienro de inforlll<lci()n 17 1 L1nas con otras. De cualquier forma. seglll1 ]. Cada uno de los ejemplos anteriores puede ser cierto o falso. Entre mas proposiciones tuviera una oracion. • 2 + 2 = 4. Asumimos que el conocimiento se almace na e n la MLP e n c6c1igos verbales. 1984. Las proposiciones forman redes. Proposiciones Naturaleza de las proposiciones Las unidades basicas de conocimie nto y significado e n la MLP son las proposiciones (Anderson. de seguro los alumnos de la clase de historia tienen una red "clase de historia" con nodos como "!ibro". creencias . • La tia Agueda detesta los nabos. mas tardaban los suj etos en comprenderla. pero quiza su maestro piensa 10 contrario. 1990. al memorizar un poema). Sin embargo. nombre del estudiante que se sienta a la izquierda". La proposicion puede definirse como la minima unidad de informacion de la que puede decirse que sea cierta 0 falsa. Kintsch (1974) hizo que un grupo de sujetos leyera oraciones d e iguallongitud pero que variaban en el nllmero de proposiciones qu e contenian. nos ocupamos sabre todo del conocimiellLO declaraLiuo ee l de hechos. Redes proposicionales Las proposiciones se forman siguiendo un conjunto de reglas. La investigacion respald a e l punto de que almacenamos informacion en la memoria mas como proposiciones que como oraciones completas. Se puede pensar en los nodos como palabras. pero tambie n tocamos la funci6 n de la imagine ria. los personajes principales aparecen pronto. y pOl' que es co nve nie nte hacerJo) y las actividades metacognoscitivas (las que supervisan y dirigen nuestros procesos cognoscitivos) . Norman y Rumelhart. cosas y acontecimie ntos). sino mas bien el significado de las oraciones . pero hay el consenso gene- . "maestro" . es probable que 10 que hayan almacenado e n la memoria sea una proposicion con solo la informacion esencial (toma de la Bastilla-1789). observemos que la gente puede no estar de acuerdo con estos juicios: Carlos tal vez cree que es bueno en matematicas. pero su naturaleza exacta es desconocida y muy probablemente abstracta. AI tratar las redes. Kosslyn. parece que la gente suele almacenar significados y no las palabras exactas. etcetera. compuestas de 17odos 0 locaciones. Los investigadores no se pone n de acuerdo sobre cuales sean. Todas las siguientes son proposiciones: • La toma de la Bastilla ocurrio en 1789. Anderson (1976. aun cuando los estudiantes puedan construir la oracion "Ia toma de la Bastilla ocurrio en 1789". 1975). Por ejemplo. Con ciertas excepciones (por ejemplo. Aun no entendemos cabal mente la naturaleza exacta de las proposiciones.

todo conocimiento seria almacenado por separaclo y el procesamie nto de informacion transcurriria con lentitud.] 72 Cap itul() ') ral de que las reglas combiHan nodos para fo rmar proposiciones y. "vuela" y "tiene plumas". La figura 5. Es faci! imaginar que la primera proposicion esta vincu lada a otras que se relacionan con la casa. par e jemplo : "comer pastel"." atrap6 rat6n / / gris Figura 5. Ande rson (1976. a su vez. Los elementos camunes permiten que la gente solucione problemas. no "recanaceriamos" q ue ese conacimienta importante en una area es tambien conveniente en otras. Collins y Quillian (1969) mostraron que la gente almacena la info rmacio n en el nivel mas alto de generalidad. enfrente las exigencias del medio.5 Ejemplo de red proposicional ""/ gata cruz6 / par I jardfn del frente casa . Collins y Quillian descubrieron que los tiempos de recuperacion son mayores mientras mas apartados se hayan almacenados los conceptos en la memoria. A1gunas evidencias sugieren que las proposiciones estan organizadas en estructuras jerarquicas. Las proposiciones se relacionan cuando com parten un elemento. la relaci6n es un verba (su sentido) y el argul11e nto el recipiendario del efecto de la relacion. "resolver crucigramas (toma) tiempo". Estas asociaciones pueden sel-vir como sujetos 0 preclicados de proposiciones compuestas: ' ~fredo come pastel". "(las) compras (taman) tiempo". La propuesta de la organizacion jerarquica ha sido un tanto modificada por las investigaciones recientes que demuestran que la informacion no sie mpre adopta esa forma.5 muestra un ejemplo de red proposicional. encuentre analogias. EI hecho de que las aves coman y se muevan no se almacena e n el nivel "ave" pOI-que esta informacion ya esta almacenada en el superior "animal". El elel11ento comun es galo. y almacenados bajo "ave" se encontrarian "tiene p ico". la red de MLP para "animal" almacenaria en el nivel mas elevado hechos como que "se mueve" y "come". Por ejemplo. etc. "resolver crucigramas". como "ave" y "pez". Cada proposicio n se forma combinando dos nodas mediante un nexo sujeto-predicado 0 asociacion. qu e son grupos d e proposiciones relacion adas. por e jemplo (Ia informacion esta implicada): '~freclo (es) rico". un nodo es el sujeto y el otro el predicado. porque forma parte de las proposiciones "el gato cruzo por el jardin del fre nte" y "el gato atrapo un raton". 1990. proposiciones para cons truir estructura s de o rden superio r 0 red es. El ACT" de J. La segunda c1ase de asociacion es el nexo relacion-argwnento. por Propasicianes: "EI gata cruz6 par el jardfn del frente . 1993) es un ejel11plo de modelo de red de MLP con una estructura proposicional. Debajo de esta categoria aparecerian los vertebrados." "EI gata atrap6 un rat6n. Si no hubiera tales ele mentos. mientras que la ultima esta asociada con las que se refiere n a ratones.

Procesamiento dc informaci(m

173

ejemplo, collie esta mas cerca de mam(/ero que de animal, pero la gente acepta mas
nipido que sea un animal que un mamifero (Rips, Shoben y Smith, 1973). Mas aun, la
informaci6n familiar podria almacenarse tanto con su concepto como al mas alto nivel de
generalidad (Anderson, 1990). Si tenemos un alimentador de aves y acostumbramos observarlas mientras comen, es posible que almacenemos "comen" con "ave" y tambien con
"animal". Este hallazgo no resta nada a la idea central de que las proposiciones estan arganizadas e interconectadas. Algunos conocimientos se disponen jerarquicamente, pero es
muy probable que otra informaci6n este organizada de manera menos sistematica en las
redes proposicionales.

Almacenamiento del conocimiento dec1arativo
Procesos bdsicos EI conocimiento declarativo (saber que es el caso de algo) incluye
hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorias, hip6tesis yactitudes (Paris et al.,
1983). Comprende el conocimiento de uno mismo, de los otros y de los acontecimientos
del mundo, y se mide par el recuerdo 0 par informacicm de verificaci6n.
Se adquiere conocimiento declarativo cuando se almacena una nueva proposici6n en
la MLP, en general con proposiciones relacionadas en una red (J. Anderson, 1976, 1990). EI
proceso basiC() es e l siguiente: primero, la nueva informaci6n se presenta al individuo,
como cuando el maestro hace una afirmaci6n 0 el estudiante lee un enunciado en un
libro. Enseguida, la nueva informaci6n se convierte en una 0 mas proposiciones en la MT.
AI mismo tiempo, se indican las proposiciones relacionadas de la MLP. En la MT, las nuevas
proposiciones se asocian con las relacionadas mediante la difusi6n de fa activaci6n (que
revisaremos luego). Cuando esto ocurre, e l sujeto puede generar mas proposiciones. Por
ultimo, todas las proposiciones nuevas -las presentadas y las generadas- se almacenan
juntas en la MLP (Hayes-Roth y Thorndyke, 1979).
La figura 5.6 ilustra el proceso. Supongamos que un maestro desarrolla una unidad
sobre los Estados Unidos y dice a la clase: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge
como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate". Esta aseveraci6n
apunta a otros conocimientos proposicionales almacenados en la memoria de los estuAfirmaci6n:
"EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado
pero no vota a menos que haya un empate."
votos

Senado

',--- ...

elegido - - - - Presidente
empate

I
Presidente - - - - - - - - -Vicepresidente

"--___ muere, renuncia
ala funci6n

-----

traici6n

Figura 5.6

Almacenamiento del conocimiento declarativo. Nota: las Hneas punteadas representan el
conocimiento nuevo; las continuas, el conocimiento en la memoria a largo plaza.

174

Ca pitulo 5
diantes y que se relaciona con (;d vice presidente (pOl' e jemplo, que cs e legido junto con (:1
preside nte, a quie n sustituye si este m ue re 0 re nuncia, y qu e puede ser juzgado pur alta
traicion) y el Senad o (que se compone de cien miembros , dos por cada estado, q ue ejcrce n duran te seis aiios, e tc.) . AI re unir estas proposiciones, los estud iantes p uede n in ferir
qu e e l vicepreside nte votaria si 50 senado res estin a favor de una ley y 50 e n contra.
Existe un problema si no hay proposiciones a las cuales vincular la info rmacio n nueva.
Los es tud iantes que no sabe n nada del sistema politico de los Estados Unidos se q uedaran
e n blanco cuando o igan de l tema pOI' primera vez. La info rmacio n sin significado conce Dtual puede ser almacenada e n la MLP, pe ro los alumnos apre nde n me jo r si la info rmacion
nueva se relacio na con 10 que ya saben. Mostrarles un eje mplar de la Constitucio n de los
Estados Unidos 0 vincularla con algo que ya hayan estudiado (digamos, la inde pe ndencia
estado unidense e n 1776) les da un referente para la nueva informacion.
Aun si los alumnos han estudiado mate rial re lacionado, es posible que no vinculen
automatica mente la nueva info rmacio n. Habitualmen te , los maes tros neces itan hacer explicitas estas relacio nes. En nu estro e je mplo , podrian referir las instituciones y los puestos
pu blicos de los Estados Unidos a los de su propio pais. Las proposicio nes q ue tie nen
ele me ntos comunes se almace nan de esta mane ra e n la MLP solo si est<in activadas al
mismo tie mpo en la MT. Este punto explica po r que los estudiantes a veces no advierten
las re laciones entre e l nuevo mate rial y el ante rio r, pOl' muy claras que Ie parezcan al maestro . Senalarlas, pues, establece red es proposicio nales e n la me nte de los alumnos, permite
el re paso, la organizacion del mate rial e incorpora recordatorios de cosas qu e saben pero
en las que no pie nsan pOI' el mome nto.
AI igual que con muchos procesos de la memoria, el sentido, la organizacio n y la elabo racio n facilitan e l almacenamie nto de la info rmacio n . EI sentido es importante, pOI-que
la info rmacion significativa se asocia con facilidad con la que ya se encue ntra e n la memoria, pOI' medio de la difusion de la activacion. En consecu encia, se necesita m enos repaso,
que ahorra espacio y tie mpo de informacion en la MT.
Un estudio de Bransford y Jo hnson (1972) ofrece un eje mplo impresio nante de la
funcio n del sentido e n el almacenamiento y la comprensio n . Veamos el siguie nte fragme nto :
,EI procedimiento es, de hecho, muy sencillo. Primero, se arreglan las cosas en grupos
diferentes. Por supuesto, una sola pila puede bastar, dependiendo de la cantidad. Si hay
que trasladarse a otro sitio por falta de medios, este es el segundo paso; de otm modo, es que
estamos bien equipados. Es importante no excederse, es decir, es mejor hacer pocas cosas
a la vez que demasiadas. De momento quiza no parezca importanre, pero es fac il qu e surjan dificultades, y un error puede resultar caro. Al principio, el procedimienro puede aparecer complicado, pero pronto se convierte en otra parte de la vida. No es faci! preyer ningun
fin en este cometido en el futuro inmediato, pero aun asi es imposible saberlo. Al terminal'
el procedimiento, se vuelven a arreglar las cosas en grupos distintos y entonces se colocan
en su propio lugar. Finalmente, seran empleadas una vez mas y habra que repetir todo el
ciclo, pero asi es la vida. (p. 72 2)
Sin conocimientos previos , es dificil compre nde r y almace nar este pasaje pOl-que cuesta
trabajo re lacionarlo con la informacio n de la me mo ria. Sin e mbargo , saber que se trata de

PI'ocesamiento de infofmaci(m

175

laval' La ropa faci!ita el recordarlo y comprenderlo. En efecto, Bransford y Johnson encontraron qu e los estucliantes que conodan el tema recordaban hasta el cloble que quienes no estaban al tanto.
En el modelo cle la red proposicional, el material significativo se asocia con las proposiciones relacionaclas en la memoria. Mediante la difusi6n de la activaci6n (que veremos
enseguida), los nuevos temas se clasifican en la red apropiada. EI proceso exacto por el
que ocurre alll1 no es bien conocido, pero la imponancia del senticlo en el aprenclizaje ha
sido demostrada en innumerables estudios (Anderson , 1990; Chiesi, Spilich y Voss, 1979;
3pilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979).
Del mismo modo, es importante la organizaci6n. Es mas faci! relacionar el material
bien organizado con las redes preexistentes de la memoria que el que no esta ordenado
(Anderson, 1990). En tanto que el material puecla ser organizado en una distribuci6n jerarquica, brindara una estructura que acepte con comodidad la MLP; Y si no hay una red
conveniente, sera mas facil crearla si el material esta dispuesto de esta manera.
La elaboraci6n, 0 el proceso de afiadir informaci6n al material por aprender, facilita el
almacenamiento porque ayuda al sujeto a relacionarlo con algo que ya sabe. Gracias a la
difusi6n de la activaci6n, el material elaborado se vincula rapidamente con la informaci6n
en la memoria. Por ejemplo, digamos que el maestro esta hablando del volcan Santa Helena.
Los estudiantes que elaboren esa informaci6n relacionandola con sus propios conocimientos acerca cle los volcanes, podran asociar en la memoria la nueva y la vieja informaci6n, y recorclaran mejor el material nuevo.
Difusi6n de fa activaci6n Un concepto importante en la vinculaci6n de la nueva informaci6n con los conocimientos en la MLP es la difusi6n de la activaci6n (Anderson, 1983,
1984, 1990; Collins y Loftus, 1975). Los principios que la sustentan son los siguientes
(Anderson, 1984):
1. EI conocimiento humano puede ser representado como una red de nodos, que

corresponden a los conceptos, y nexos con las asociaciones entre ellos.
2. Los noclos se encuentran en varios estados que corresponden a su nivel de activaci6n. Los nodos mas activados se procesan "mejor".
3. La activaci6n se puede difundir en la recl por estas rutas mediante un mecanismo
por el que los nodos hacen que otros cercanos queden activados. (p. 61)
Anderson (1990) cita el ejemplo del individuo al que se Ie present6 la palabra perro, que
esta ligada por asociaci6n con otros conceptos en la MLP como hueso, gato y carne, que,
a su vez, estan vinculados a otros conceptos. La activaci6n de perro en la MLP se difunde a
sus conceptos relacionados, con menos fuerza conforme estan mas alejados.
Meyer y Schvaneveldt (1971) obtuvieron pruebas experimentales sobre la existencia
de la difusi6n de la activaci6n. Estos investigadores emplearon una tarea de tiempo de
reacci6n que presentaba a los sujetos dos cadenas de leu"as y les pedia que decidieran si
ambas eran palabras. Las palabras ligadas por asociaci6n (pan y vino) fueron reconocidas
mas pronto que las que no estaban relacionadas (medico y manteca).

176

Ca pitulo 5

Co n la difusi6n se activa una parte de la MLP mayor q ue e l conocimiento inmecliata_
mente asociado al co nteniclo de la MT. La informaci6n activada permanece en la MLP,
a menos que se rec upere en forma deliberada, pero esta a mayor clisposici6 n de la MT La
difusicm de la activaci6n tambien facilita la transferencia, que depende de que las recles
proposicionales de la MLP se activen con la misma clave, cl e modo que los estuclian_
tes reconozcan que ese conocimiento es aplicable en diversas areas.

Esquemas Las redes proposicionales cons tan de pequeflas piezas de co nocimiento. Los esquemas son reeies grandes con la estructura de los objetos, las personas y los acontecimie ntos (Anderson, 1990). La estructura se representa con una serie de "muescas", cada
una de las cuales corresponde a un atributo. En el esquema 0 muesca de "casas", algunos
atributos (y sus instancias) podrian ser: material (madera, ladrillo) , interiores (habitaciones), funci6n (vivienda). Los esquemas son jerarquicos; se vinculan a ideas superiores
(edificaci6n) y subordinadas (techo) .
Brewer y Treyens (1981) encontraron mucho apoyo para la idea de naturaleza esencial
de los esquemas. Pidieron a sus sujetos que esperaran un instante e n una oficina y clespues los introdujeron en un sal6n, donde se les pidi6 que escribieran todo 10 que pUdieran recordar de la oficina. Sus recuerdos reflejaron la fuerte influencia del esquema para
"oficina": recordaron correctamerite que tenia un escritorio y una silla (atributos comunes) pero no una calavera (atributo inusual). Aunque la oficina no tenia libros, muchos de
los sujetos incorrectamente los "recordaron" (atributo comun).
En la docencia, los esquemas son utiles para la transferencia. Una vez que los estudiantes han aprendido un esquema, los maestros pueden activar este conocimie nto cuando enseflan cualquier materia a la que se Ie aplique. Supongamos que el profesor ensetla
un esquema general para describir las formaciones geol6gicas (montaflas, volcanes ,
glaciares, rios) que conte nga los siguie ntes atributos: altura 0 profundidad, materia y actividad . Cuando los estudiantes 10 hayan apre ndido, 10 podran e mplear para clasificar las
nuevas formaciones que estudien y, al hacerlo, crearian nuevos esquemas para todas elias.

Almacenamiento del conocimiento de procedimientos
EI conocimiento de procedimientos, 0 el conocimiento de c6mo poner en practica las
habilidades cognoscitivas (Anderson, 1990; Hunt, 1989; Paris et al., 1983), es importante
en muchas areas de la educaci6n. Los estudiantes 10 lIevan a cabo cuando resuelven correctamente divisiones largas 0 problemas de algebra, resumen informaci6n escrita, repasan
fragmentos literarios y emplean en ellaboratorio de biologia las tecnicas apropiadas.
El conocimiento de procedimientos se almacena, en una forma muy parecida al deelarativo, como imagenes y c6digos verbales. Un sistema de producci6n (0 producci6n) es
una red de secuencias condicionales, 0 de condici6n yacci6n (reglas), en las que la condici6n es el conjunto de las circunstancias que activan el sistema, y la acci6n es el conjunto
de las actividades consecuentes (Anderson, 1990; Andre , 1986). Cada producci6n consiste
en enunciados condicionales Csi-entonces): el primer termino CIa condici6n) incluye el
objetivo y los enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones. Por ejemplo
(Anderson, 1990):

Pmcesallli enl() (I e inf( lrlll<lci(m

SI

177

el objetivo es conducir con transmisi6n directa, y el auto
esta en primera velocidad

ENTONCES

y el auto se mueve a mas de 15 kil6metros por hora,
el auto pasa a la segunda velocidad

Las producciones son formas de conocimiento de proeedimiento que incluyen las condiciones de su aplicaci6n. Habitualmente, estan representadas en la MLP como proposieiones y se aclquieren de la misma manera por el proceso de formacion de redes y de difus i6n
de la activaci6n. Las producciones son muy importantes en Ia solucion de problemas
(vease el capitulo 7).

MEMORIA A LARGO PLAZO: RECUPERACION

Estrategias de recuperaci6n
iQue ocurre si se Ie pregunta a un estudiante "que haee el vicepresiclente de los Estaclos
Unidos en el Senado"? La pregunta llega a su MT y se divide en proposiciones, que activan
las redes asociadas en la MLP. Todavia no se comprencle bien el proceso exacto por e l que
esto sucecle, pero las evidenc ias de que disponemos senalan que la informacion activa los
conocimientos relacionados en las recles de la memoria. Por medio de la difusion de la
activacion, las proposiciones relacionadas se aetivan y son examinadas para determinar si
responden a la pregunta. En este caso, la informaci6n se eonvierte en una expresi6n que
e l estudiante verbaliza 0 en la secuencia motora para escribirla. Si las proposieiones activadas no dan la respuesta, la activacion se difunde hasta hallarla. Cuando no hay suficiente
tiempo, el alumno puede intentar adivinarla (J. Anderson, 1976).
Buena parte del procesamiento cognoscitivo ocurre automaticamente. Por rutina, recordamos nuestro domicilio y nllmero telef6nico, los nombres de los amigos cercanos y
otros datos de uso constante. La gente no suele estar al tanto de los pasos que toma para
responder una pregunta. Sin embargo, cuando tiene que juzgar varias proposiciones activadas para decidir cuales dan la respuesta, se hace mas eonsciente del proceso.
Dado que el co nocimie nto esta codificado como proposieiones, la recuperacion procede aunque la informacion deseada no se e neue ntre en la misma forma en la memoria.
Cuando el maestro pregunte si el vicepresidente votaria una ley si el conteo es de 51 a
favor y 49 en contra , los estudiantes podrian reeuperar la proposicion de que el vicepresidente solo vota cuando hay un empate; por implicacion , no votaria. Este modo de procesal' que exige construccion demora mas que cuando la pregunta requiere informacion
codificada en la misma forma, pero los estudiantes contestaran correctamente siempre
que activen las proposiciones pertinentes e n la MLP EI mismo proceso atane al aprendizaje de reglas y a la transfereneia (capitulo 6): los alumnos aprenden una regia (digamos, e l
teorema de Pitagoras) y 10 reeuerdan yapliean para Ilega r a soluciones que nunca habian
visto.

Cuanclo los sujetos reciben nombres cle categorias mientras codifican ejemplos particulares cle elias. Se obtiene un beneficio similar si los sujetos aprenclen palabras junto con sus afines y luego. los recuerdan mejor que cuanclo no se les dan estos nombres (Klatzky. EI me jor recuerdo ocurre cuando sus c1aves son iguales a las que estaban presentes durante la cod ificacion. la forma en que el conocim iento es codificaclo determina que c1aves de recuperaci6n 10 activaritn efectivamente. Sentido La informacion significativa no activara los conocimientos en la MLP y se perdera a menos que los estudiantes la repasen varias veces hasta que se establezca ahi. al momento de recordar. Los que recibieron la lista recordaroli mas de Ius estados que anotaba. la e laboracion y la organizacion aumentan las posibiliclacles cle que e l conocimiento cleclarativo sea procesado y recuperaclo con eficacia. Avenida Constitucion). Durante el recuerclo. Algunas evide ncias experimentales respa ldan la especificidad cle la coclificaciOn. en una tarea cle recuerclo libre. los sujetos recorclaron mas palabras cuanclo se encontraban en el mismo meclio en el que las habian aprencliclo que en e l otro. quiza lu ego cle formar una nueva red proposicional. Despues.4 brincla algunos ejemplos para el aula. no existe la garantia de que sera integraclo a la informacion relevante en la MLP El senticlo. e l recuerclo se facilita si aparecen las mismas c1aves clel momenta de codificar. y que la gente puecle alterar la informacion incongruente para que coincida con 10 que espera (Hirt. con soniclos similares. un grupo de buzos aprenclio una lista cle palabras 0 bien e n la costa 0 bien bajo el agua. Segun la hip6tesis de fa esp eci/i"cidad de fa cod~ricaci6n (Thomson y Tulving. pero menos cle los que no incluia. Erickson y McDonald. 1975). 1970). Los maestros ayuclan inclicando conexiones a los . Las c1aves asociaclas con el material por aprencler se vinculan a e l en la MLP al momento de coclificar. En un estuclio (Goclclen y Badcleley. que carece de sentido. la palabra constituci6n poclria vincularse foneticamente con ou-os usos clel terminG almacenaclos en la memoria del sujeto (cligamos. Tambien es posible conectar el sonido de la nueva informacion. Por ejemplo. otro grupo no leyo nada. la presentacion cle estas c1aves activa las partes convenientes de la MLP En ausencia cle las mismas daves . Es mas probable que se retenga la informacion significativa pOl'que se conecta con faciliclacl a las recles proposicionales. Otras eviclencias apoyan la nocion cle que las expectativas acerca cle que informacion se necesitara guian en parte la recuperacion. el recuerclo clepencle cle que los sujetos recuperen una a una las proposiciones. 1980). Es posible explicar la especificiclacl de la coclificacion en terminos cle clifusion de la activacion entre recles proposicionales.178 Capitulo 5 Especificidad de la codificaci6n La recuperaci6n de pende de la forma de cod~ricar eel proceso de colocar la nueva informaci6n en el sistema de procesamiento). Despues. toclos los estucliantes recordaron tantos es tados como puclieron. Recuperaci6n del conocimiento declarativo Aunque a menudo e l conocimiento cleclarativo se procesa automaticamente. se les clan tales palabras asociadas. La aplicacion 5. 1993). Como las c1aves clifunclen la activacion (no las proposiciones ni los conceptos) . La especificidacl cle la coclificacion tam bien incluye al contexto. Brown (1968) dio a leer a un grupo de estucliantes una lista parcial de los estados que componen los Estados Unidos.

los alum nos examinaran plantas vivas conocidas que se reproduzcan de distintas formas para que la experiencia sea mas significativa. Los estudiantes que elaboran la funci6n del vicepresidente en el Senado asocian este conocimiento con 10 que ya saben de uno y otro...._. La elaboraci6n facilita el aprendizaje porque es una forma de repaso: al mantener la informaci6n activa en la MT. Inciuso si la informaci6n es significativa. La MT tarda en procesar las proposiciones.. ... los estudiantes podrfan organizar la informacion nueva mediante I~minas que muestren los medios de reproduccion. inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya presentes.. elaborada y organizada se integra mejor en las redes de la MLP.--_. La informaci6n bien relacionada en la MLP es mas facil de recordar que otra (Stein et aI..PI'ocesamiento de i nformaci(m 179 r·--··-···. combinaci6n de elementos y equilibrio.._ .. condiciones de crecimiento). Se puede elaborar la informacion por aprender con ilustraciones y e jemplos de textos que tocan los procesos de reproduccion. sino que tambien ahorra tiempo. ofrecera a los estudiantes herramientas para manipular formas. aumenta la posibilidad de que quede almacenada perman entemente en la MLP. ----·--·-·-·-----·. Mientras introduce las nuevas tecnicas de disposici6n. Cuando presente la nueva informacion. 1984)...-.4 La organizacion de fa informacion en redes Los maestros fomentan el aprendizaje cuando imparten lecciones que ayudan a los estudiantes a vincular la nueva informacion con los conocimientos ya memorizados. Los estudiantes podrian elaborar la funci6n del vicepresidente en el Senado examinando las rondas de votaci6n y.. 10 mismo que el hecho de que la elaboraci6n establece vinculos entre la nueva y la vieja informaci6n. los estudiantes tienden a retener poca informaci6n hasta en las mejores circunstancias. EI sentido no s610 favorece el aprendizaje.-·-·_. texturas y colores. ·. forma y textura.__. APLlCACION 5.. EI maestro de artes plasticas que planea una unidad de diseno comenzara repasando los e lementos de color. y crear piezas de varios estilos. y aunque ninguna pieza de la nueva informaci6n sea crucial y algunas perdidas carezcan de importancia para el aprendizaje. muchos conocimientos se pierden antes de ser codificados. EI maestro que planea una unidad de botanica sobre la reproduccion de diversas especies comenzara por repasar los conocimientos comunes que los estudiantes hayan almacenado acerca de las plantas (digamos. hacerlo votar. cuando hubiera un empate._. Simon (1974) calcula que codificar cada nueva pieza de informaci6n requiere de 10 segundos (0 seis piezas de informaci6n por minuto). La informacion significativa. Con cada planta examinada. Esto simplifica la recuperaci6n. __. Los estudiantes podrfan servirse de estas herramientas para organizar los elementos y medios que quieran inciuir en sus disenos.. detalles.. Elaboraci6n La elaboraci6n es el proceso de anadir a la informaci6n por aprender ejemplos.-------·---------.--... estructura basica. estudiantes. y su relaci6n con el conjunto de la composicion.

:n)_ po. haya otras disponibles (J. Un aspecto crucial del aprendizaje es decidir sobre la imponancia de la informaci6n. 1984). Al explicar y ejemplificar estas etapas de los cuentos. 1976). 1982). Los estucliantes de mas eclacl emplean la organizaci6n con mas frecuencia. judicial). La elaboracion tambien ofrece informacion aelicional para preparar respuestas (Reeler. legislativo. pero tambien toma ti(. trama ydesenlace (Rumelhart. por ejemplo. no obstante. de modo que si una ruta esta obstaculizaela. . 1974). La trama desarrolla los actos de los personajes para conseguir sus objetivos y el desenlace narra como los alcanzan 0 como reaccionan a su fracaso. Anderson. AI estudiar las form as de gobierno. cuando estudian los diseflos e1e las hojas. 1979). Hacer explicitos los vinculos entre proposiciones contiguas ayuda ala codificacion v la recuperacion posteriores. casi cualquier tipo cle elaboracion es mejor que nacla para codificar y reel!perar informaci6n.180 Capitulo 5 La elaboracion facilita et almacenamiento y la recuperaci(m. En efecto. EI vinculo se aclara e n los siguientes e nuncia_ clos: "Tome mi chequera y fui con el abarrotero". tema. algunas elaboraciones son mas eficaces que otras. 1975. "Hice un cheque para pagar mis comestibles". La organizaci6n mejora la recuperaci6n pOl-que relaciona la informaci6n relevante. la difusi6n de la activacion llega hasta las proposiciones importantes en la MLP Los maestros organizan rutinariamente el material. a cliferencia de las que no estan bien relacionadas con el material (Mayer. como cuanclo los estucliantes c!eben contestar preguntas que soliciten la informacion en una forma distinta de aquella con la que aprendieron el material. Consideremos un esquema para en tender cuentos con cuatro atributos funclamentales: ambiente. La elaboraci6n ayuela a recuperar en tanto que brinda rutas alternativas pOl' las que la activacion se pueda difunclir. EI ambiente ("Habia una vez . Organizaci6n Recuperacion del conocimiento de procedimientos La recuperacion del conocimiento de procedimientos es similar a la del declarativo. 1980). forma y contorno. y pOl' difusion se activa y . "Hice un cheque para pagar mis comestibles". Las claves para la recuperacion disparan asociaciones en la memoria. acostumbran organizarlas por tamaflo . La comprension mejora si los alumnos elaboran unicamente 10 mas relevante de los textos (Rede r. Activiclacles como tomar notas 0 interrogarse sobre como se relaciona la nueva informacion con 10 que ya se sabe generan recles proposicionales. toma mas tiempo comprender las expresiones que necesitan elaboraci(lI1 que las que no la requiere n (Haviland y Clark. Las elaboraciones eficaces vinculan proposiciones y estimu lan la precisi6n clel recuerclo. las siguientes oraciones requieren inferir que la de la voz llevaba con ella su chequera: "Fui con e l abarrotero". la organizaej()J) podria consistir en separar sus funciones en las tres ramas (ejecutivo. pues no toda la que se aprende necesita ser elaborada. si hay claves para recuperar. etc. luego estas en subelivisiones.") coloca la accion en un contexto en el que se introduce el tema. Por e jemplo. pero la organizaci(m de los estudiantes tambien es eficaz para la recuperacion. que trata de personajes con cienos fines y experiencias. y enseflarles sus principios colabora en el aprendizaje . 1977). La organizaci6n tiene lugar cuanclo la informacion se divide y se espeeifiean las relaciones entre sus partes. En general. los maestros ayudan a los estueliantes a identificarlos por su cuenta. pero los niflos de los primeros graclos son capaces de servirse de sus principios (Klatzky..

MEMORIA A LARGO PLAZO: OLVIDO A despecho de nuestras mejores intenciones. rastrearcln esa proc!uccicm en la me moria. no tienen que reflexionar en 10 qu e hacen. si se di ce a los estudiantes qu e realice n cie rto procedimie nto e n ellaboratorio de quimica . la informacion cleclarativa es requ isito para implantar con exito los procedimie ntos. de nosotros y cle los demas. Una vez que aprendimos a multiplicar. entenclemos los proceclimientos para condu cirnos en todos los aspectos cle la vida. Los alumnos que comprencle n como cliviclir pero que clesconocen los axiomas cle la multiplicacion se clesmoralizan cuanclo llegan una y otra vez a respuestas equivocaclas.Procesamiento d e inrormaci6 n 18 1 recue rda el conocimie nto adecuado. Las diferencias entre ambas formas cle conocimiento tiene n implicaciones para la ensenanza y el aprendizaje. algu nos procesos operan como proceclimie ntos (descodificar. ya no tenemos que pe nsar que paso sigue para resolver problemas. mientras que otros atane n al conocimiento declarativo. Para resolver rakes cuaclradas. Los lectores cliestros descoclifican e l texto e n forma maquinal. EI conocimiento declarativo y el de procedimientos se diferencian en q ue este ultimo tran!i(orma la informacion. de modo qu e es necesa rio recuperar ambos. AI su mar fracciones. Durante una lectura cle comprension. pero aplicar e l algoritmo de la clivision transforma un proble ma no resuelto en uno solu cionaclo. Conocimientos cleclarativos. los expertos no estan de acue rdo sobre si en realiclad la informac ion llega a perclerse de la memoria 0 si aun pe rman ece en ella pero no pu ede ser activada porque ha sido distorsionada. se recupera rapida y a veces automaticamente. qUiza te nga que pe nsar un tiempo antes de contestar. Ya que el conocimiento cle proceclimientos queda establecido e n la memoria. Aun suponie ndo que el suj eto sepa la respuesta a una pregunta. Como hemos visto. como las tecnicas mn6nicas para recorclar10 (vease el capitulo 9). EI alvida es la perdicla de informacion de la memoria 0 la incapaciclad para alcanzarla. Con frecue ncia. Estas clos formas de conocimiento se clistingu e n en que su alcance varia enormementeo Poseemos conocimientos declarativos ace rca clel munclo . pOl-que las claves de recuperacion son inaclecuadas 0 pOl-que otra informacion interfiere con su recuerdo. el conocim iento declarativo y el de procedimientos interactLlan . los alumn os utilizan proced imientos (convertir al m!nimo comun denominador. los estucliantes han de conocer los principios cle la mu ltiplicacion. tambien producen baja autoeficacia. Que los estudiantes te ngan dificultades con el material cle alguna area se clebe quiza a que carece n del conocimiento declarativo apropiaclo 0 a que no entienden los requisitos de los procedimientos. . la recordaran y la ll evanin a la practica. la recuperacion del conocimie nto cleclarativo es le nta y conscie nte. verificar la comprension) . no cambian nacla. Otra diferencia es la velocidad de procesamiento. Habitualmente . As!. olvidamos mucha informacion. como que "2 + 2 = 4" Y"el tloAlfredo fuma cigarros malolientes". En muchas tareas. Por e je mplo. Las deficiencias no solo entorpecen el aprendizaje. sumar nume radores) y conocimie nto declarativo (los axiomas de la acl icion). consideremos cuanto tiempo se necesita para decir quien era el presidente en 1887. Descubrir las deficie ncias es e l obligaclo primer paso para planear la instruccion correctiva. Del mismo modo.

pero es poco probable que sea Ja unica (Anderson. 1990). Cada vez que nos entregamos a estas practicas cambiamos un tanto de la naturaleza de la informacion. la interferencia se refiere al bloqueo de la difusion de la activacion e n las redes de la memoria (Anderson. el te. aJguna informacion de la MLP se deteriora sistematicamente . 1990). debo asociarlo con muchas daves. La informacion que desde el comienzo fue codificada con fuerza -por el frecuente repaso 0 por la amplia elaboracion. En esta seccion consideraremos el olvido desde el punto de vista del procesamiento de inform acion. El segundo factor es el numero de rutas alternativas en La red por las que se puecle difundir la activacion (Anderson. A 10 largo de este capitulo hemos estudiado los beneficios para la memoria de organizar. Teoria del decailuiento La interferencia es una importante causa de oJvido. la teoria y la investigacion proponen varias causas. Dos nociones importantes son la interferencia y el decaimiento.182 Capitulo 5 - El olvido ha sido estudiado experimentalme nte desde la epoca de Ebbinghaus (vease eJ capitulo 2). Por el contrario. A pesar de que no se comprende por completo eJ mecanismo exacto para la activacion de este bloqueo. popuJarizacla por la corriente del aprendizaje verbal. Un factor que puede afectar la activacion de las estructu ras es lafuerza de La codificacion original. 1990). Si esto falla . Teoria de la interferencia La interferencia es un concepto prominente en las teorias deJ aprendizaje de la corriente del procesamiento de informacion. Ya hemos hablado de la teoria de la interferencia del olvido. De acuerdo con la orientacion presentada en este capitulo. Por ejemplo. elaborar y dar sentido a la informacion relacionandola con 10 que ya sabemos. 1968). el hecho de que a los pajaros les gusta el te. Es mas probable que se recuerde la informacion a la que se llega por muchas rutas que la que tiene apenas unas cuantas. si quiero recordar el nombre delloro de mi tia Agueda (Senor T).todavia dispongo de redes para los personajes de Hollywood. 1963.se presta mas a la recuperacion que Ja de codificacion debil. El tercer factor es elgrado de distorsion 0 fusion de la informacion. si soJo asocio el nombre con el ave. como el personaje de Hollywood del mismo nombre. la le tra T y las cosas que me trastornan. el hecho de que cuando despliega las alas forma la letra Ty la idea de que su parloteo me trastorna. cuando voy a recordar el nombre delloro trato de llegar a el mediante mis redes de memoria para mi tia Agueda y para los loros. Al parecer. Al mismo tiempo. cuando la gente intenta acceder a la informacion de Ja memoria el proceso de activacion se frush-a. el numero de las rutas disponibles sera menor y mayor sera Ja posibilidad de interferencia. pueden causar interferencia y hacer el recuerdo mas dificil que si la informacion se recuerda sola. Veremos en el capitulo 6 que ambos hechos facilitan el aprendizaje verbal significativo (AusubeJ. y en algunos casos la fundimos con otra 0 la colocamos en categorias mas generales. Por diversas razones. Asi.

el deterioro disminuye paso a paso.1n menoscabo con el clesuso. nuestra memoria estaria sobrecargada y aprender podria ser mucho mas cliffcil.5 ofrece algunas sugerencias para disminuir las posibilidades de olvidar. Es cliffcil aceptar 0 refutar la posici6n del clecaimiento . incluyendo las propiedades fisicas de los objetos 0 acontecimientos representados (Klatzky. siempre que exista el deterioro. En cierto modo. 1994). piense. Yekovich yYekovich. el hecho de que la posici6n del decaimie nto no postule procesos psicol6gicos responsables del olvido (apenas el mero paso del tiempo) no es bastante para refutarla.1n . La incapacidad de reco rdar aun con numerosas claves no respalcla inequivocamente esta postura. Plat6n opinaba que pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un bloque de cera y se recuerdan mientras las imagenes duren (Paivio. Recordemos que los estimulos visuales a los que prestamos atenci6n permanecen un instante tal cual son en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. Mas a1. 1993). EI termino "imagineria" sugiere que la representaci6n en la MT preserva algunos de los atributos fisicos de los estimulos (Gagne. luego. es posible que se atrofien como los mLlsculos por fait a de e jercicio. el olvido es una ventaja porque nos libra de informaci6n que no hemos utilizado y por tanto es qUiza menos importante. IMAGINERlA La imagineria es importante en el estudio de la MLP Consideremos ahora c6mo la informaci6n se representa con imagenes y las diferencias individuales en la clestreza para emplear esta fuente de representaci6n. la posici6n del decaimiento se utiliza como una explicaci6n facil del olvido (suele decir quien aprendi6 un idioma extranjero en la preparatoria. En efecto. 1978). hasta que despues de clos semanas casi no hay o lviclo. Con frecuencia. 1970). eI olvido tiene profundos efectos en la docencia y el aprendizaje. La investigaci6n reciente tambien muestra que el olvido hace que la gente act1. el olvido no siempre es malo. la aplicaci6n 5. La imagineria ha sido apreciada des de los tiempos de los antiguos griegos. Representaci6n de informaci6n espacial La imagineria se refiere a las representaciones mentales de la informaci6n espacial . El poeta Sim6nides . los datos se de te rioran con rapidez. juzgue y sienta en forma distinta que sin eJ (Riccio. 1980). Del mismo modo . Wickelgren (1979) ha rastreado el deterioro siste matico de la informaci6n en intervalos que van de un minuto ados semanas . Si recordaramos to do 10 que alguna vez aprendimos. que "hace tanto que no 10 empleo que ya 10 olvide"). Al principio. En el aula.Procesamiento de informacion 183 con el paso del tiempo y de manera indepe ndie nte a la interferencia. La investigaci6n muestra que las sinapsis (las uniones entre las ne uronas) sufren alg1. bien puede ser un proceso fisiol6gico (Anclerson. pero 20 afios despues no recuerda una palabra. porque toclavia es posible que las recles apropiadas no hayan estado activadas. Las imagenes son representaciones andlogas. parecidas pero no identicas a sus refe rentes (Shepard.1e. 1990). Rabinowitz y Axelrod.

10 que puede retardar e l nuevo aprendizaje.! necesiten algo de instrucci6 n correctiva si han olvidado alguna.y a ejercitar a los alumnos en la multiplicaci6n y las divisiones simples. La imagineria tambien ha ejercido su influjo en los descubrimientos. Revisar peri6dicamente la informaci6n y las habilidades importantes durante las actividades escolares. Cada tanto. Quiz. Einstein de cia que habitualmente pensaba en terminos de imagenes y s610 tradu- . podrfa revisar las habilidades adquiridas la sesi6n previa antes de mostrar las del dfa. Al empezar cada clase. AIgunas de las cosas que los maestros pueden hacer para que los nifios retengan la informaci6n y las habilidades importantes son las siguientes: 1. 3.en especial los problemas que requieren lIevar las decenas.184 Ca pitulo '5 Al'LlCAClON 5. Otro ejemplo: supongamos que el maestro de educaci6n fisica empleani varios elias en una unidad de basquetbol. Asignar deberes para la escuela y el hogar que refuercen eI material y las destre-zas que ya aprendieron. AI presentar una nueva lecci6n 0 unidad. sue Ie ocurrir que los estudiantes hayan olvidado c6mo llevar las decenas en las restas. pase. Tambien puede dejarJes deberes que refuercen estas habilidades. 4. lanzamiento. 2. y 10 que veia no correspondia ni a la luz ni a nada que describieran las ecuaciones de Maxwell en la teo ria e lectromagnetica ciasica. senln capaces de jugar bien cuando el maestro comience a organizar encuentros. Shepard (1978) cita los experimentos mentales (Gedanken) de Einstein que sefialaron el comienzo de Ia reformulaci6n relativista de la teoria electromagnetica. creia que las imagenes son mediadores asociativos. EI maestro puede dedicar un par de dias a repasar la sustracci6n . Cuando eI maestro de matematicas introduce las divisiones de mas de una cifra. bloqueo) que los alumnos hayan trabajado hasta entonces. que reforzaran la informaci6n y las capacidades adquirielas. Ordenar paquetes did:icticos divertidos para las vacaciones. que consiste en aparear la informaci6n por recordar con las partes de los lugares conocidos (vease tambien ia secci6n sobre la Teoria del procesamiento de informaci6n en el capitulo 9). podrfa dedicar la clase a repasar todas las destrezas (finta. Einstein se imaginaba viajando en un rayo de luz (a 300000 kil6metros por segundo). Elabor6 como auxiliar de la memoria elmetodo de los loci. repasar el material aprendido que se necesita para dominar e l nuevo.5 Reducci6n del olvido en el aprendizaje El olvido puede convertirse en un problema en el aula cuando hay que llevar el conocimiento aprendido un paso adelante. De este modo.

quiza las representaban en terminos de proposiciones. y Shepard y Cooper (1983) respaldan la idea de que la gente emplea imagineria para representar el conocimie nto espacial. el maestro podria mostrar fotografias y pedir a los estudiantes que las imaginen. No esta claro c6mo imaginaron los sujetos las dimensiones abstractas ni si acaso usaron imagineria. en relaci6n con el tamano. tal vez comparaban los Estados Unidos y Jamaica en poderio militar con la proposici6n "los Estados Unidos son mas poderosos que Jamaica". no se ocupan de la cuesti6n de su eorrespondencia con los objetos reales. En la aplicaci6n 5. es mas faci! comparar un linee y un elefante que un rinoeeronte y un hipop6tamo. y al pareeer Watson y Crick emplearon L1na rotacion me ntal para "acomodar a la fuerza" el codigo genetico. po de rio militar. En la medida en que los estudiantes la utilizan para representar conocimientos visuales y espaciales. Kerst y Howard (1977) pidieron a un grupo de estudiantes que comparara pares de autom6viles. ferocidad). 1980). se utilizaria para efeetuar rotaciones mentales. gente y trafieo tiene una estruetura mas similar a su refe rente. Ambas dimensiones dieron los mismos resultados: eonforme los miembros de eada par se hacian mas pareeidos. Se supone que el quimico aleman Kekul e tuvo un s ue no en el que vio la es tructura del benceno. Al impartir una unidad acerca de diferentes formaciones roeasas (montanas. cordilleras). las proposieiones son represen taciones discretas de significado cuya estrLlctura no se parece a la de sus referentes. EI mismo contraste es patente en los aeonteeimientos. En geometria. Aunque estos y otros datos sugieren que la gente emplea imagenes para representar eonocimientos. La expresi6n "Ia ciudacl de Paris" se parece tanto a la ciuclacl real como eLialesquiera euatro palabras tomadas al azar del diecionario. La estrategia para solueionarla consistia en rotar mentalmente un objeto de cada par hasta que igualara al otro 0 hasta que el sujeto determinara que ningun grado de rotaei6n produeiria un objeto identico. es mas probable que sean representaciones incompletas de los estimulos (Klatzky. altiplanos. los tiempos de reaeci6n aumentaron. Una cuesti6n central es que tanto se pareeen las imagenes mentales a fOlografias verdaderas: Wenen los mismos detalles 0 son tomas borrosas que muestran s610 10 mas destacado? EI patr6n visual del estimu lo es percibido euando sus caracteristicas se vincu lan a una representaei6n en la MLP Esto implica que las imagenes son tan c1aras como estas representaciones (Pylyshyn. 1980). 1973). Las evidencias muestran que la gente emplea imagineria para pensar en las dimensiones abstractas. Una imagen de Paris con monumentos. Los estudios de Cooper y Shepard (1973). por ejemplo. paises y animales en la dimensi6n concreta del tamano y en la dimensi6n abstracta apropiada (costo. por ejemplo. Los tiempos de reacci6n de los sujetos estuvieron en funci6n directa del numero de rotaciones necesarias. Compare la oraci6n "el perro negro COlTi6 por el patio" con una imagen de la eseena. la imagineria pareee relacionarse con las materias educativas que tratan con objetos concretos.6 se encuentran mas ejemplos. La imagineria es un tema polemico (Kosslyn. . tiendas. Los investigadores mostraron a sus sujetos pares de imagenes bidimensionales de objetos tridimensionales. Al contrario de las imagenes. Puesto que las imagenes mentales son productos de las percepciones de la gente. La tarea de los sujetos era decidir si eada par de imagenes retrataba al mismo objeto.Proccsamientu dc informaci(')J) 185 cia sus pensamientos a palabras y expresiones mate matieas cuando se hubie ra formaclo Lin eoneepto visual de la situacion.

y que algunas de las figuras se sobreponen". tres triangulos y dos cuadrados. el maestro haria las siguientes preguntas para asegurarse de . pero los modelos reales aumentan la eficacia dela ensefianza.un c6digo verbal puede ser convertido en uno de imagenes y viceversa. Cuando los alumnos aprenden una rutina de ejercicios acompafiada con musica. Una vez que los estudiantes terminen de irnaginar la tarea. Tambien se puede utilizar en la clase de lectura y redaccion. al principio el maestro puede modelar cada parte sin acompafiamiento.. Los maestros de danza podrian haeer que sus alumnoscerraran los ojos mienlras eseuchan la musiea con la que actuaran. Tarnbien podrian pedirles que observarandonde estanellos y los demas en tanto se desenvuelven sobre el escenario.186 Capit ulo 5 APLICACION 5. que vieran eada paso y eada movimiento.aestro pediria albs estudiantes que cerraran losojos y pensaran en cada paso (digamos. el rp. EI maestro de artes plastiqs puede servirse de la irnagineria para ensefiar a sus disdpulos a seguir instrucciones. Segun Paivio. Clark y Paivio. La imagine ria se puede aplicar en la educacion ffsica. Pylyshyn. despues de 10 cuallos estudiantes cierran los ojos. Podria dar los siguientes lineamientos de palabra y escribirlos en el pizarron: "Cierren los ojos e imaginen en un trozo de papel de dibujo una eomposicion con euatro cireuios.pero tienen . La imagineria en la MLP Casi todos los investigadores aeeptan que la MT emplea imagenes. 1991) se ocupa en particular de esta cuesti6n.les pedirian que se irnaginaran bailando. En una unidad que trata de la escrituta de un partafo con instrucciones para realizar una tarea 0 hacer algo. Ambos sistemas estan interrelacionados . 1973) .1978.6 La imagineria en el aula La imagineria puede fomentar el aprendizaje de los estudiantes.q ue estan empieando imagineria: "lCuantos dreulos yen? lCuantos triangulos? lCuantos cuadrados? lHay figuras que se toean? lCuaIes?". 1977. la MLP tiene dos medios de representar el conocimiento: un sistema verbal que incorpora el conocimiento expresado en lenguaje y un sistema de imagenes que almacena la informacion visual y espacial. Mas adelante afiadira el maestro la musica. Mientras los estudiantes tienen los ojos cerrados. pero no concuerdan sobre si estas se retienen en la MLP (Kosslyn y Pomerantz. Tambien se ernplean las descripciones verbales y los diagramas en dos dimensiones. Enseguida. La teoria del doble c6digo de Paivio (1971. reflexionan sobre 10 que vieron y enseguida ejecutan la parte de la rutina. podran visuaHzar cada paso nlientras 10 ponen por eserito. conos) para incluir el calculo de volumenes. Permitir a los estudiantes sostener las figuras fortalece su comprension del concepto de volumen. esferas. para hacer un boeadillo de mantequilla de eaeahuate y mermelada). Una aplicacion consiste en instruirlos en las figuras solidas (cubos.

Es de creer que estas diferencias funcionales se relacionen con la distinta disponibilidad de imagenes y de procesos verbales en las tareas abstractas. mientras que e l de imagenes se emplea para representar objetos y hechos concretos.postula que toda la informacion se representa en la MLP en codigos verbales (proposiciones). El sistema verbal es adecuado para la informacio n abs tracta . la memoria es mas pobre si los elementos estan desorganizados. 32-33) Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de la imagineria y ofrecen apoyo indirecto a la teoria del doble codigo. Kosslyn (1980) propuso que los niiios son mas proclives a emplear imagineria para recordar y recuperar informacion que los adultos. Este descubrimiento apunta al funcionamiento de un proceso comon. y el proceso verbal se vuelve cada vez mas necesario para los "vuelos" y los "aterrizajes" de la corriente del pensamiento conforme la tarea se hace mas abstracta. pero solo en el sistema verbal las abstractas. estudiantes de todas las edades se benefician de la info rmacion presentada de muchas maneras. Una de las caracteristicas determinantes mas importantes.Procesamiento de informaci6n 187 importantes dife re ncias. Aunque los artefactos solidos son sin duda mas importantes para los pequeiios pOl'que carecen de la habilidad para pensar en terminos abstractos. Recuerdan mejor las escenas cuyos elementos se encuentran en un patron habitual. Las herramientas didacticas como los objetos para manipular y los auxiliares audiovisuales facilitan el aprendizaje. AI recordar. y Mandler y Ritchey (1977). cualquiera que sea la estructura de la informacion. la gente busca en los dos sistemas de memoria las palabras concretas. Lo mismo que con el material verbal. La organizacion significativa y la elaboracion de la informacion en esquemas mejora la memoria de escenas en forma muy p<\recida a como hace con el material verbal. Las imagenes de la MT se reconstruyen a partir de los codigos verbales de la MLP. La explicacion de la teoria del doble codigo de estos hallazgos es que las palabras concretas se codifican en forma verbal y con imagenes. los sujetos emplean esquemas mientras adquieren la informacion visual. Como Paivio (1971) observa: Cual modo Ivisual 0 de imagenes 1sera el que predomine funcionalmente en una situaci6n dada dependera de la naturaleza y las exigencias de la propia situaci6n. mientras que las abstractas solo con palabras. Otras investigaciones sobre mediadores mnemonicos de imagenes respaldan tambien la teoria (capitulo 9). Kosslyn ofrecio a niiios y adultos e nunciados como "el gato tiene garras" y "el gato tiene pelaje". la gente recuerda mas las primeras que las segundas (Klatzky. quienes se apoyan mas en la representacion por medio de proposiciones. (pp. 1980). A pesar de las polemicas. La tarea consistia en determinar su veracidad. Diferencias individuales EI grado al que la gente realmente utiliza imagineria para recordar informacion varia en funcion del desarrollo cognoscitivo. es la indole abstracta 0 conCl'eta de la situaci6n 0 el cometido: la imagineria es particularmente funcional cuando la tarea es mas bien concreta. ya considerada. Kosslyn razono que los adultos responderian mas rapido porque . Un apoyo indirecto para esta nocion proviene de Mandler y Johnson (1976). los materiales concretos y las ilustraciones incrementan la memoria. Otras evidencias provienen de investigaciones que muestran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas. Una posicion opuesta -Ia teo ria unitaria.

Uno ayuda a activar recuerdos almacenados 0 retazos de imagenes. 1975). 1969) no es en realidad como una fotografia. antes que por completo. pidio explicitamente a algunos que revisaran una imagen me ntal del animal. mientras que los demas quedaron libres de utilizar cualquier estrategia. La investigacion en este ultimo campo empleaba tareas de aprendizaje seriado. . e l almacenamiento y la recuperacion de los conocimientos . y alcanzo numerosos hallazgos importantes. La imagine ria eidetica se encuentra cas i exclusivamente en los nifios (Gray y Gummerman. El otro sirve para ordenar las partes e n una configuracion apropiada. Estos resultados muestran que la imaginerfa es la estrategia que e mplean los nillOS aun si estan en Iibertad de actuar de otra manera. Para controlar el me jor procesamiento general de los ad ultos . qUiza pOt-que la representacion proposicional reemplaza al sistema de imagenes. La gente informa que la imagen aparece y desaparece por segmentos. Los objetos concretos se imaginan con mas facilidad que las abstracciones. parece probable otro tanto con esta capacidad. Una de sus mayores contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y el olvido. EI procesamiento de informacion atafie a los procesos cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la tecnologia computacional. Asi como la memoria puede mejorar. participan dos c1ases de procesos. recuerdo libre y pares asociados. Tambien es posible que los adu\tos retengan la capacidad de formal' imagenes c1aras pero no acostumbren hacerio pOt-que e l sistema proposicional puede representar mas informacion. e n tanto que los ninos tendrian que rl:cOt-dar la imagen del animal y recbrrerla. La utilizacion de imagineria por gente de todas las edades depende de 10 que hay que imaginar.188 Capitulo 5 clisponen de info rmaci6 n proposicional e n la MLP. Las influencias mas importantes en la corriente contemporanea del procesamiento de informacion son la psicologfa de la Gestalt (capitulo 2) y el aprendizaje verbal. que se ve como un todo . 1988). la p ercepcion. sino que ocurre en piezas. la codificacion. y aun entre elios no es comun (alrededor del cinco por ciento). EI uso de imagineria tambien depende de la efectividad para desempenar los procesos componentes. Es posible que se pierda con el desarrolio. Tal vez estos procedimientos esten alojados e n sitios distintos del cerebro. Los adultos fueron mas lentos para responder cuando se les dieron instrucciones de usar imaginerfa que en e l otro caso. La imagineria eidetica. 0 memoria fotografica (Leask. Otro factor que influye en la imagineria es la capacidad personal para emplearia. Habe r y Haber. Los estudios de recuerdo libre mostraron que la organizacio n mejora e l recuerdo y que la gente impone la suya propia cuando no hay otra anterior. pero casi nadie realiza ejercicios explicitos para desarrollarla. AI parecer. Las diferencias individuales pueden ser el resultado de la distinta eficacia de este procesamiento doble (Kosslyn. pero no explican por que no puede n acudir a la informacion proposicional (por Iimitaciones cognoscitivas) 0 bien si pueden hacerlo pero no 10 hacen porque les parece que revisar las imagenes es mas eficaz. RESUMEN Las teorfas del procesamiento de informacion se concentran en la atencion. pero no hubo diferencias entre los ninos.

la mayor parte de la investigacion ha sido realizada sobre los registros iconico (visual) y ecoico (auditivo) . La informacion se recupera mejor corr las claves que estaban presentes e n el momento de codificar (es pecificidad de la codificacion). el sentido y la vinculacion con las estructuras de los esquemas. La recuperacion del conocimiento depende de acceder a el en la MLP La incapacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la informacion 0 ala interferencia. Las unidades basicas de conocimiento son las proposiciones. Otros arguyen que las imagenes son reconstruidas en la MT a partir de los codigos verbales almacenados en la MLP Las evidencias del desarrollo muestran que los ninos se inclinan mas que los adu ltos a representar el conocimiento como imagenes. Las teorias destacan las caracteristicas esenciales. Cada una de estas explicaciones tiene ventajas y desventajas. que son representaciones analogicas: son similares pero no ide nticas a sus referentes . Las form as del conocimie nto son el declarativo. La MLP parece ser muy duradera. las plantillas y los prototipos. la informacion entra por los registros sensoriales. el de procedimientos y el condicional. La MLP esta organizada por contenido. solo es posible prestar atencion a un monto Iimitado de informacion. La atencio n actua como filtro 0 como una Iimitacion general e n la capacidad del sistema humano. pero tambien las hay del almacenamiento de imagenes. Es posible organizar grandes montos de conocimiento de procedimientos en sistemas de produccion . y es posible que su integracion caracterice mejor a la memoria. Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo de informacion por el sistema. La informacion entra a la memoria de trabajo (MT). que se agrupan en redes. Aunque hay un registro para cacla sistema. las redes estin vinculadas por la difusion de la activacion para incrementar las refere ncias cruzadas y la transferencia. . donde es rete nida por medio del repaso y vinculada a la informacion relacionada e n la MLP La informacion puede ser codificada para su almacenamiento e n la MLP La codificacion se facilita con la organizacion. La investigacion sobre la atencion y la percepcion a menu do se concentra en los mecanismos para representar la informacion. Ademas. y la informacion esta sujeta a referencias cruzadas. Hay muchas evidencias de que la informacion se almacena en la memoria en forma verbal (por significado). En cualquier mo menta. En este modelo. La teoria del doble codigo de Paivio postula que el sistema de imagenes almacena ante todo acontecimientos y objetos concretos. Las investigaciones muestran que la capacidad y la duracion de la MT son Iimitadas.Proccs3miento de informaci()n 189 EI paradigma habitual del procesamienro de informacion es un modelo de clos almacenes (doble memoria). la elaboracion. pero esta forma de representacion se puede desarrollar a cualquier edad. 0 a corto plazo (MCP) . y que el sistema verbal almacena informacion mas abstracta expresada en forma Iinguistica. Explicaciones alternativas de la memoria la conciben en te rminos de niveles de procesamiento y activacion. Las e ntradas se perciben al compararlas con la informacion e n la memoria a largo plazo (MLP) .

CAPITULO 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos Primeras teorfas cognoscitivas Sistemas de produccion y modelos conexionistas Conocimiento condicional y metacognicion Constructivismo Aprendizaje de conceptos Transferencia Resumen 191 .

Muchos tambien se relacionan con la motivaci6n. que analizaremos mas adelante. E PRIMERAS TEORiAS COGNOSCITIVAS La teoria de Bruner del crecimiento cognoscitivo Crecimiento cognoscitivo y representaci6n del conocimiento Jerome Bruner. formulo una teoria del crecimiento cognoscitivo que postula: "£1 desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfecci6n que puede alcanzar esta determinado por una serie de avances tecnol6gicos en el uso de la mente" (Bruner. el aprendizaje de conceptos y la transferencia. el conocimiento condicional y la metacognicion. Los procesos cognoscitivos (pensamientos. En conjunto. los modos de manipular el medio. 1964. de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en entornos cambiantes 0 despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente. Muchos de los procesos que analizamos en el capitulo 5 tambien atanen al contenido de este. La representaci6n en acto consiste en las respuestas motoras .ocial. Para un pequeno. que tiene un punto de vista sobre el aprendizaje. Las siguientes secciones tratan los sistemas de producci6n y los modelos conexionistas del aprendizaje. que son definidas por las acciones que suscitan los estfmulos. 1964. segun 10 que considere adecuado . En el capitulo 4 vimos la teoria cognoscitiva s. Los capitulos ante riores tocaron asuntos relacionados con los que es tudiare mos aqui. la pelota (estfmulo) se representa como algo que se arroja y bota (acciones). que se ocupa de la soluci6n de problemas y del aprendizaje en materias especificas. un psic610go del desarrollo. EI material pas a ahora de 10 presentado en esos capitulos a otras teorias cognoscitivas del aprendizaje y a temas afines que tienen que ver con la operaci6n de procesos cognoscitivos complejos (de orden superior). Operaciones como andar en bicicleta 0 atar un nudo representan con mucho actividades musculares. as! como la imagine ria y su influencia en la codificaci6n . La . y el aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel. Estos avances tecnol6gicos dependen de las mayores facilidades lingiiisticas y de la exposici6n a la educaci6n sistematica (Bruner. el material es importante para la educaci6n. p. Bruner. y aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto. memoria de trabajo y memoria a largo plazo-. 1966). La representaci6n ic6nica es la de las imigenes mentales sin movimiento. EI analisis continua en el capitulo 7. la autorregulaci6n y la instrucci6n. 1). la recuperaci6n yel olvido. creencias) median e n la relaci6n entre estimulo y respuesta. Olver y Greenfield . Comenzaremos con la revisi6n de dos de las primeras posiciones cognoscitivas ante el aprendizaje: la teo ria de Bruner del crecimie nto cognoscitivo. ic6nico y simb6lico (Bruner. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su funci6n 0 finalidad. sus acciones estin menos constrenidas a los estimulos inmediatos. Hay tres form as de representar el conocimiento. En este capitulo extenderemos este anal isis al estudio de las teorias cognoscitivas del aprendizaje y los procesos cognoscitivos complejos. percepci6n. Cuando los ninos se desarrollan. puesto que los maestros pretenden que los alumnos adquieran capacidades intelectuales de nivel mas e levado. Los ninoS adquieren la capacidad de pensar en objetos que no estin presentes.192 Capitu lo (i n el capi tul o 5 est udi amos los procesos de inform ac i6n basicos en e l ser human a -atencion. 1966). los modelos constructivistas del aprend izaje.

La instruccion ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nii'1os. Bruner recomienda "reconsiderar" los contenidos de los programas: al principio. Los sistemas simbolicos representan conocimie ntos con caracteristicas remotas y arbitrarias: la palabra Filadel(ia se parece tanto a la ciudad como una silaba sin sentido (Bruner. los alumnos leeran unas y otras y esc rib iran e nsayos al respecto. Sistemas notables son ellenguaje y la nota cion matematica. comprenden intuitivamente los conceptos de "co media" y "tragedia" aunque no puedan explicarlos de palabra.. Bruner insistia en que la educacion es un medio para fome ntar el desarrollo cognoscitivo.5 = 10) y modificar la informacion simbolica a resultas de indicaciones verbales. quedan fuera del aJcance del nino. 12-13) La opinion de Bruner ha sido te rgiversada hasta asegurar que se puede ensenar cualquie r cosa a estudiantes de c ualquier edad. pero no es asi. El modo simbolico es el ultimo en desarrollarse y se convierte con rapidez en el preferido. .. ) Las ideas basicas que descansan e n el centro d e todas las ciencias y las matemaricas. requiere la profundizaci6n constante de nuesrra comprensi6n cle ellas que proviene de aprencle r a utilizarlas en formas cada vez mas complejas .. S610 cuanclo estas nociones se expresan en terminos formales. La representaci6n simb6lica emplea sistemas de simbolos para codificar la info nnacion. Bruner (1960) es muy conocido por su polemica aseveracion de que es posible ensenar cualquier materia de manera significativa a indivicluos de cualquier edad: La expe rie ncia cle la Llltill1a decada senala que quiza nuestras escuelas est{lI1 ll1algastanc!o preciosos al''los al posponer la ensenanza d e ll1ate rias ill1portantes con el argull1ento cle q ue son demasiado cliffciles ( . La primera ventaja del modo simbolico es que permite representar y transformar e l co nocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner. Los estudiantes deben tratar las materias con . 1964) . asi como los temas funclamentales que clan form a a la vicla y la lire rarura son tan simples como poderosos. En literatura. Con el desarrollo. si antes no las ha comprendido intuitivamente ni ha tenido la oportuniclacl d e probarlas por su cue nta. aunque se mantie ne la capacidad para represe ntar e l conocimiento en los modos actual e iconico. ) Los rudimentos de toda materia pueclen ser imparticlos a cualquier edad en alguna forma (.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos cOll1plejos 193 represe ntaCion ic(mica permite reconoce r los objetos cuanclo han sufrido alteraciones Inenores (par ejemplo. montanas can 0 sin nieve). es decir en realidad que no entenderian el conce pto como quieren explicarJo los maestros. formarnos una imagen me ntal de e lla y describirla con palabras. Tener el clom inio cle estas nociones esenciales. Pode mos expe rime ntar la sensacion de una pe lota de tenis. como ecuaciones 0 e laboraclos conceptos verbales. Antes de que los ninos compre ndan la notacio n matematica estan expuestos a las operaciones aritmeticas en acto (con bloques) yen fo rma iconica (ilustraciones). 1964). usarl as e ficazmente . hay que ensenar los co nceptos a los ninos del modo mas sen cillo (para que los entie ndan) y presentarlos de manera mas compleja con forme crecen. (pp. Decir que cierto concepto no puede se r enseilado porque los alumnos no 10 entenderian. Programas en espiral El que e l conocimiento pu eda ser re presentado de diferentes mane ras sugiere que los maestros deberian variar sus actividades docentes de ac ue rdo con el estadio de desarro llo de los estudiantes. Permiten entencler los conceptos abstractos (como la variable x en 3x .

probar hip6tesis y reunir informaci6n (Bruner. habian perdido su virulencia y ya no enfermaban a las gallinas. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo. inocul6 a sus gallinas con los germenes y estas no se enfermaron. 0. .. antes que e n la casualiclad de estar en el sitio COlTecto en el momento adecuado . Estaba investigando la enfermedad y dej6 cultivos de germenes antes cle su viaje cle dos meses. se maneja mejor como una actividacl "dirigida": los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen. estas murieron. Aprender par media del descubrimienta Aprender par medio del descubrimiento quiere clecir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner.. ) EI descubrimiento. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. sino una consecuencia natural (bien que quiza imprevista) de la linea 16gica de investigaci6n adoptacla por el cientifico. adquieren nuevos conocimientos relacionaclos con la materia y con las habilidades generales de soluci6n de problemas. Los descubridores no son dichosos portadores de la buena fortuna. sino al cuidado cle su colaborador Roux. 22) EI parecer de Bruner contradice la noci6n de que los grandes clescubrimientos no son plane ados ni predichos. Cuando Paste ur volvi6 de sus vacaciones. manipulen. el no dej6 abandonados los cultivos.. sino acciclentes que Ie ocurren a los afortunados. Consiste en probar y formular hip6tesis antes que simplemente leer 0 escuchar las lecciones del maestro. es en esencia cuestion de reordenar 0 transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos as! reagrupados para obtener nuevos discernimientos. ya sea del escolar que trabaja solo 0 bien del cientifico que ara en la frontera de su campo. 1988). Descubrir no es s610 dejar que los estudiantes hagan 10 que quieran. De hecho. conceptos y principios generales. ) que las gallinas que habra expuesto a los germenes patogenos debilitados seguran sin contraer el colera. numerosos testimonios hist6ricos revelan que los clescubrimientos no suelen ser cosa de suerte. en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia. As! que preparo un nuevo con junto de cu ltivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendio su trabajo. Consideremos esta relaci6n de c6mo desarro1l6 Pasteur la vacuna del c6lera aviario (Pasteurella multacita) (Root-Bernstein. aunque todavia activos. Con ello. Pero cuando rn:is tarde inyecto a las mismas gallinas con una cepa mas virulenta. Cp. si resultan descubiertos en este sentido. S610 enronces cayo en la cuenta de que las habra inmunizado inadvertidamente. exploren e investiguen. ) y Pasteur no comenzo su primer expe- . No es comun C. los descubrimientos se consideran opuestos a la investigaci6n cientifica. descubrio que los cultivos . A su regreso .) "descubrir" nuevos hechos en el sentido de hallarlos. es casi siempre gracias a felices conjeturas sobre adonde navegar. pOl'que los estucliantes pasan cle estudiar ejemplos a formu lar reglas. como formular reglas. En el caso de Pasteur. como Newton decia.194 Capitulo 6 niveles de complejiclacl creciente en tanto avanzan por el sistema eclucativo. (p. . Pasteur habia sa lido de veraneo en 1879. Pero encontro (. EI descubrimiento. en lugar de toparse con elias s610 una vez. 1961): Dejemos en claro 10 que entrana el acto de descubrir.. obsequia a la mente bien pre parada (. como las sorpresas. . que se funda en el uso de la 16gica y e l examen racional.. 1961). No hubo aqui descubrimiento alguno ( . 26) Con frecuencia. sino que la cultivan esperando 10 inesperado.

29) Como muestra este relato. Aprender por medio del descubrimiento parece mas apropiado si el proceso de apre ndizaje es importante. un jardin botanico) muchas veces es tardado.. se perdera tiempo enset'iando de nuevo el material. en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela. y puede ocurrir que los experimentos no funcionen..es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitaclo?. (Root-Bernstein . problemas 0 situaciones enigmaricas estimula el compromiso de los estudiantes. los trabajos individuales y en equipo. Ausubel y Robinson. el descubrimiento es especialmente ventajoso en las actividades de solucion de problemas. los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aun no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas. y las simulaciones por computadora. Segun Ausubel (1968): La aclquisici6n cle conocimiento tematico es ante toclo una manifestaci6n cle aprenclizaje por recepcion. 1988. Los estudiantes pueden descubrir que acontecimientos historicos sucedieron en cuales aoos. ) y s610 clespues d e muchas pruebas acert6 e n un expe rim ento ( .y busco sistematicamente la respu esta. los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad. Los estudiantes necesitan preparacion (la mente bien pre parada requiere conocimientos declarativos. que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias.) consisti6 e n utilizar un meclio no aciclo sino acfclulo y clejar al cultivo asentarse prolongadamente . 1968. Establecer situaciones de descubrimiento (por e jemplo.) no fue en absoluto un acciclente : Pasteur formulo una pregunta -i... El aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel Ensefianza signijicativa y expositiva David Ausubel (1963. 1969) elaboro una teoria cognoscitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepci6n. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no estan seguros. la estructuracion cuidadosa del material les permitira descubrir principios importantes. EI clescubrimiento ( . Si llegan a respuestas equivocadas. Ya que poseen la informacion preliminar.. De esta manera obtuvo un organismo amoniguaclo capaz cle inclucir la respuesta inmune en las aves. Proponer cuestiones. Casi ningun descubrimiento es una ocurrencia afortunada. .) Junto con Ro ux. ) Durante aigLII1 tie mpo. buscarian las respuestas en las estaciones de trabajo del aula. p. La aplicacion 6. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentran el juego de papeles.1 ejemplifica el aprendizaje por el descubrimiento e n el aula.. pascl los germenes de un animal a otro y los cultiv6 en m eclios clife rentes para trillar de ate nuarlos ( . . pero el descubridor suele crear sus circunstancias.Apre ndizaje y procesos cognoscitivos complejos 195 rim ento exitoso d e aren uacio n sino algunos meses c1esp ues C·. el contenido principal cle 10 que hay que aprencler por 10 comlin se . Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares. pero se trata de un aprendizaje trivial. las cepas que no mataban a las gallinas eran tambien clemas iado clebiles para inmunizarias. Quiza no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad. Es util mayor estructuracion de parte del maestro si los disdpulos no estan familiarizados con el proceso de los descubrimientos 0 requieren amplios conocimientos previos. EI truco ( . Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre como buscar las respuestas. los estudiantes podrian descubrir por que ciertas especies viven en determinadas areas y no en otras. de procedimiento y condicionales) . Segun parece. AI conducir una discus ion en clase. AI tratar una unidad sobre ecologia. es clecir.

enseguida. El significado tambien depende de variables personales como la edad. las experiencias . El maestro de quimica de secundaria podria utilizar liquidos "misteriosos" y hacer que los estudiantes descubran sus componentes. expande. Faw y Waller. la presentacion de la informacion en forma organizada y significativa. esta nocion se malinterpreta: Pocas herramie ntas pedagogicas de nuestros dias han sido repudiadas de manera mas inequivoca por los teoricos de la educacion que el metodo de la instrucci6n expositiva. Cp. para 10 que iniciarian una serie de experimentos destinada a determinar si ciertas sustancias se encuentran en las mezclas. El maestro dirige el metodo para asegurarse de que las clasificaciones son las apropiadas. El aprendizaje significativo consiste en la adquisicion de ideas. quien podrfa servirse del descubrimiento guiado para que los ninos de escuela elemental aprendan las c1ases de los animales (mamiferos. 1968. modifica 0 elabora la informacion de la memo ria. para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura. los estucliantes aprenden acerca de las reacciones de estas sustancias a diversos agentes qufmicos y tambien la forma de determinar la constitucion de los fluidos misteriosos. y las clases se dejarian para cuando hubieran terminado de ordenarlos. 1977. podrfa pedirles que proporcionaran los nombres de los animales. 83) Ausubel preconiza el uso de la enseiianza expositiva. El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relacion sistematica con los conceptos pertinentes de la MLP. ape nas se Ie pide que 10 comprencla y 10 incorpore en su estru ctu ra cognoscitiva de modo que disponga de el para su reproduccion. Las experiencias determinan si los estudiantes encontraran significativo al aprendizaje. En muchos corrillos esta de moda caracterizar al aprendizaje verbal como recitaci6n de perico y memorizaci6n rutinaria de hechos aislados. Ausube l piensa que. presenta al estudiante en su forma mas 0 menos fina l.1 Aprender por el descubrimiento El aprendizaje es mas significativo cuando los estudiantes exploran su ambiente educativo antes que escuchar pasivamente al maestro. el nuevo material. juntos los clasificarian a partir del examen de sus similitudes y diferencias. aves. Al emplear el metodo experimental. . 1976). pp. es decir.196 . a menudo. la posicion socioeconomica y los antecedentes educativos. conceptos y principios al relacionar la nueva informacion con los conocimientos en la memoria (Ausubel. y 10 despachan con desden como un residuo arcaico de la desacreditada tradicion eclucativa. En esas circunstancias. pero los estudiantes son participantes activos en tanto que descubren semejanzas y diferencias entre los animales. En lugar de mostrarles las c1ases generales de los vertebrados y ejemplos de cada una. Capitulo 6 APLlCACION 6. CAusubel. reptiles). 83-94) La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprenclizaje asociativo y pOI' pares asociados.

1976) . los estudiantes deben tener un buen grado de comprensi6n del material en el que se basa la analogia. al presentar el concepto "animales de sangre caliente". 1979). Si los maestros lIevan la analogia dema- . como origen. Lasgeneralizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen las hip6tesis 0 ideas particulares. los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativame nte constante) . los conceptos. tambien deben percibir con facilidad. subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vincuIan el material nuevo con 10 que los estudiantes saben (Eggen. e l modelo de Ausubel propugna una estrategia deductil'Cl para ensefiar conteniclos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar y seguiclos de puntos especificos. Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plaza de los estudiantes. medio y destino. Se presume que las estructuras cognoscitivas de los estudiantes estan organizadas je rarquicamente. pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes. sin embargo. podria relacionar ambos sistemas con conceptos afines. Los 01'ganizadores temaricos parecen mas efectivos en las lecciones destinadas a ensefiar la forma en que se relacionan los conceptos (Mayer. Una generalizaci6n apropiada para el estudio del suelo seria: "a mayores alturas crece menos vegetaci6n". el maestro 10 define (digamos. Para que los organizadores comparativos sean eficaces. La dificultad para entender las relaciones de analogia impide el aprendizaje. Los organizadores pueden ser expositivos 0 comparativos. el prop6sito del moclelo es ampliar las redes proposicionales cle la memoria afiadiendo conocimientos y establecer vinculos entre elias . Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogias con los temas familiares. sus caracteristicas y el que Ie sigue en orden superior (Eggen et aI. Puesto en los terminos del procesamiento de informaci6n. Los maestros presentan verbalmente el nuevo material. incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. Las le cciones han de estar bien organizadas. Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores tematicos promueve el aprendizaje mas que si se prescinde de ellos (Ausubel. EI modelo exige que e l maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos inte rrelacionados mas pequefios y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos co mplejos 197 En contraste con el razonamiento inductivo de los desc ubrimientos. mamiferos) (vease la revisi6n del conocimiento de procedimientos en el capitulo 5). enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones. por 10 demas. otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson . Kauchak y Harder. Los organizadores brindan informaci6n de los niveles superiores de las jerarquias. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulatorio a alumnos que ya han estudiado los sistemas de comunicaci6n. Las definiciones de conceptos exponen el concepto.. 1975). 1979. Por ejemplo. Los maestros pueden mostrar ejemplos de generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras. 1978) . e jemplificados de varias formas yerigidos unos sobre otros de modo que los discipulos posean los conocimientos previos para beneficiarse de la ensefianza. dirigen la atenci6n a los conceptos importantes por aprender. 10 relaciona con los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus caracteristicas (aves. Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tematicos. Los organizadores expositivos ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimienros que necesitan para comprender la lecci6n. asi que los conceptos extensivos incluyen a los subordinados. El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. que. Faw y Waller. 1984).

Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia. y estudiar los sfntomas y tratamientos de cada una. 1980). Las diferentes partes del mundo y su capacidad para mantener a los seres humanos. 10 que esta fuera de la capacidad de los pequeiios.198 Ca pitulo 6 APLICACION 6. plaquetas) y luego enunciaria los trastornos correspondientes (anemia. colinas) utilizando maquetas. leucemia. puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relaci6n. cuando la analogfa con temas familiares es apropiada (Faw y Waller. leucocitos.2 Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tem:hicos ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con 10 que han aprendido. Los organizadores ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con experiencias mas generales. Los seres humanos y su entorno fisico. linfocitos. hemofilia. 1979): • • • Los elementos del entorno fisico. Los sujetos recibieron material de estudio sobre el tema. 1976). Mayer (1979) informa de sus investigaciones con estudiantes universitarios que no tenfan experiencia en la programaci6n de computadoras. En la escuela de medicina.2. I El maestro se concentraria en los elementos del medio y de ahi pasarfa al estudio de las variedades morfol6gicas (altiplanos. Los organizadores operan en niveles generales y abstractos. y podria tam bien anotar en la pizarra los siguientes puntos para mostrar que la geografia tiene tres componentes principales (Eggen et at. siado lejos. EI primer grupo se desempefi6 mejor en los reactivos del postest que requerfan transferir el aprendizaje a reactivos distintos de los que trataba el material educativo. EI maestro de enseiianza media podria comenzar una lecci6n sobre morfologia de la tierra (las configuraciones y modificaciones caracteristicas de las superficies).) . Los estudiantes se <rpoyarian en este perfil para explorar estas enfermedades y sus categorfas. mieloma) . y pediria a los estudiantes que identificaran los rasgos principales de cada configurad6n.. 10 que facilita la transferencia (vease la aplicaci6n 6. revisando las definiciones y los elementos de los conceptos de geografia ya estudiados. a un grupo se Ie dio un modele conceptual como organizador. y requieren que los alumnos relacionen ideas mentalmente. Los organizadores tam bien son provechosos en las materias dificiles. Ames y Ackerson. Este acercamiento deductivo brinda a los estudiantes un marco general 0 perfil al cual integrar los nuevos conocimientos acerca de sus componentes. montaiias. mientras que al otro se Ie entreg6 el material sin el modelo.el catednitico que trabaja con sus estudiantes en los efectos de los trastornos sangufneos comenzarfa repasando las partes basicas de la sangre (plasma. Otra consideraci6n es el estadio de desarrollo de los estudiantes . Este planteamiento de ensefianza deductiva funciona mejor con los mayores (Luiten.

FarnhamDiggory. 113) En esencia. Ala fecha . Primero. Cuando se ~acen mas diestros. Tambien incluyen informacion declarativa. Paulatinamente. y qUiza incluso los expresan en voz alta. abandonan las claves individuales e integran los pasos en una secuencia continua. Segun esta posicion. Estudiamos los sistemas de produccion en el capitulo 5. rapida y sin atencionconsciente y deliberada. no se ha realizado mucha investigacion. Sistemas de producci6n Recordemos del capitulo 5 que los sistemas de producci6n (0 producciones) son redes de secuencias de condicion yaccion (reglas) en las que la condicion son las circunstancias que activan el sistema y la accion las actividades subsecuentes (Anderson. y la consecuencia son las acciones. 1992.Aprencliza je y procesos cognoscitivos complejos ]99 SISTEMAS DE PRODUCCION Y MODELOS CONEXIONISTAS Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas ofrecen paradigmas para examinar la operacion de los complejos procesos de aprendizaje. Los procedimientos se aprenderian con mas prontitud si la MT pudiera retener simultaneamente todas las proposiciones del conocimiento declarativo. Los modelos conexionistas representan un punto de vista relativamente nuevo sobre el aprendizaje cognoscitivo. estos se almacenan en la MT al mismo tiempo y con otras proposiciones. p. 1992. Siegler. Andre. 1992. los estudiantes deben combinadas poco a poco y detenerse cada tanto a reflexionar ("~que sigue"?). 1992. (Farnham-Oiggory. los estudiantes representan una secuencia de acciones en terminos de conocimiento. el acto de anudar se conviene en parte de una secuencia uniforme. La MT no tiene suficiente espacio para los procedimientos largos en las primeras etapas del aprendizaje. p. Cuando estas se encuentran en forma de pro- . Anderson. tome al mayor y cuento hasta afiadir el otro. los niiios que aprenden a atar nudos comienzan realizando cada paso con lentitud. nos concentramos mas en su funcion en la adquisicion de habilidades complejas. por ejemplo. sobre su imponancia para la educacion. 1990. aqui. las producciones son formas de conocimiento de procedimiento que pueden !levar condiciones (conocimiento condicional) con elias. En tanto que las proposiciones se combinen para formal' procedimientos conos. el aprendizaje comprende una buena cantidad de problemas por resolver. De esta manera se construyen producciones mayores. 1982). 1986). en particular. Estas nociones explican pOl' que el aprendizaje de habilidades es mas rapido si los estudiantes poseen las capacidades previas. En otras fuentes se encuentra mas informacion acerca de los modelos conexionistas (Bourne. 113): SI ENTONCES veo dos numeros y debe sumarlos. Cada paso consiste en una proposicion. Como no es posible. Adquisici6n de habilidades Con frecuencia. y las producciones ayudan a hacedo . por ejemplo (Farnham-Diggory. 1989). el aprendizaje de habilidades es lento (J. Una restriccion imponante del aprendizaje de habilidades es la capacidad limitada de la MT. Las producciones son enunciados condicionales: el antecedente (la condicion) consta de la meta y enunciados de prueba.

Desde un punto de vista empirico. 1978) . En algunos casos. Cada vez que sea posible especificar los pasos. restas . EI pensamiento creativo es un eje mplo. pero aunque quiza no siga la misma secuencia con cada alumno. 1986. Se podria argume ntar que no tie ne sentido e nsefi ar a inferir 0 a resolver problemas a estudiantes que tie ne n deficiencias e n la descod ificaci6n 0 los principios matematicos fundam e ntales . sumar numeros. 1986. pero los estudiantes necesitan entender tambie n e n que circunstancias son mas e ficaces ott-os me todos. muchos de los me todos qu e aprende n (descodificar palabras. e l maestro puede modelarlo de fo rma que incluya preguntas de reflexi6n como "d1ay otras posibilidades?". La practica es esencial para instalar el conocimiento basico de procedimientos (Lesgolcl. sus profesores puede n indicarles su progreso. Sobreaprender estas habilidades hasta e l automatismo es una ventaja que facilita e l apre ndizaje de nuevas habilidades (pOl' ejemplo. 1945). Perfetti y Lesgold. sino tambien la autoeficacia (capitulo 4). decimales y fracciones. 1979). las actividades de repaso en aritmetica pueden tratar sumas. por'ejemplo. Un problema del aprendizaje de procedimie ntos es que los estudiantes pued e n verlos como secuencias rigid as y apretadas que hay que seguir sean estas apropiadas 0 no. respectivamente. los estudiantes requieren info rmaci6n correctiva que destaque las partes de los procedimie ntos que implantan correctamente y las que necesitan modificaciones. la demostraci6n de los maestros . mas sencillos. Seguir inexorable me nte una secuencia mie ntras se la aprende puede ayudar a adquirirla. el escaso manejo de los rudime ntos de la teo ria de los numeros se re laciona con bajos desempefios e n las tareas aritmeticas complejas (Romberg y Carpenter. se hallan e n la MT al mismo tiempo que las nuevas Proposiciones aLI11 por integrar. es eficaz (Rosenthal y Zimmerman . que estan resolviendo bien mas proble mas 0 que 10 hacen mas rapido . Las estrategias generales de soluci6n de problemas (capitulo 7) son apJicables a dive rsos contenidos educativos.200 Capitu lo 6 ducciones bien organizadas. por ej emplo. y la descodificaci6n lenta esta vincu lada a una pobre comprensi6 n (Calfee y Drum. . 1973). Hartley y Ande rson . escribir tesis) que requieren e l dominio de esas habilidades basicas. Tait. los alumnus que saben multiplicar simplemente rec uerdan e l algoritmo cada vez que 10 necesitan. No es extrafio que aprendan algunas partes de los procedimientos y no otras. Los ejercicios que piden distintas habilidades pe rfeccionan la aplicaci6n de los estudiantes. La transferencia se facilita hacie nd o que los estudiantes apliquen los proced imientos a diferentes materias y los modifique n si es necesario. Co mo veremos mas adelante. No s610 e l apre ndizaje de habilidades se ve afectado. Al mismo tiempo . En las prime ras e tapas del aprendizaje . Cuando se vue lven mas diestros. Los psic610gos de la Gestalt (capitulo 2) mostt-aron qu e lafijaci6nfuncional. determinar la concord an cia entre sujeto y verbo) carecen de alternativas . dificulta su soluci6 n (Duncker. n() tienen que aprende rlo junto con los otros pasos de las divisiones . multiplicaciones y divisiones de numeros enteros. 1984). Al aprender a resolver divisio nes de mas de una cifra. un ace rcamiento inflexible a los proble mas . seguida de la practica de los estudiantes. la tran~rerencia de l conocimiento de procedimie ntos ocurre cuando este se vincula en la MLP con dive rsos temas. Practica y retroalimentaci6n A veces los estudiantes aprende n a tal grado los procedimie ntos que no acude n a o u-os. es dificil especificar los pasos con detalles. extraer infe re ncias .

1992). entregar a los estudiantes una lista de los pasos a la que puedan referirse mie ntras convierten paulatinamente el conocimiento en procedimientos facilita el aprendizaje y mejora la autoeficacia (Schunk. Modelos conexionistas La segunda linea reciente de teorizacion de los procesos cognoscitivos complejos son los modelosconexionistas (oconexionismo) (Farnham-Diggory. Estas clases exigen diferentes grados de practica: mucha para la afinaci6n y menos para el acrecentamiento y la reestructuraci6n. pues. Como tal. Tal vez. cle modo que tal vez fuera mejor emplear el tiempo e n practicarlos. El acrecentamienlO consiste en codificar la nueva informaci6n en terminos cle los esq uemas prese ntes. no los emplearan. Par ultimo. por ejemplo. En ca mbio. Una de las cues tiones al respecto es c6 mo sabe la gente que producci6n e mplear e n cual situaci6n. 1989). pero debe haber medios de decidir cwi! es la mejor para cad a circunstancia. hay tres clases cle aprendizaje. que las proposiciones (unidacles de conocimiento de procedimientos) queclan vinculadas en la memoria en forma tal que cuando una unidacl es senalada las otras se activan.Ap rencliz<lje y procesos cognoscitivos compicjos 201 Critica Es incluclable que las proclucciones tie nen que ver con el aprenclizaje complejo. La teo ria ACT* postula un s610 conjunto de procesos de aprenclizaje para dar cuenta cl e cliversos fen6menos. la rectificamos 0 la retenemos mientras buscamos mas evidencias? ~Por que mecanismo decidimos cuando y c6mo cambiarla? Otra preocupaci6n re mite a la aseveraci6n de Anderson (1983. tal como suelen ser descritos. al final . los modelos conexionistas son simulaciones en computaclora de los procesos de apren- . la afinaci61l (euoluci6n de esquernas) es la modificaci6 n lenta y el perfeccionam ie nto de los esquemas que ocurre cuando se emplean e n diversos contextos. se podrfa preguntar si los sistemas de producci6n. se pod ria cuestionar que los alumnos tengan que memorizar cada paso. ACT'" es en esencia un programa de computadora destinado a estimular e l aprendizaje. Como las producciones . como en el caso de las teodas de estim ulo y respuesta. Ya que representar los procedimie ntos como piezas cle conocimiento declarativo es en esencia establecer apeaderos a 10 largo de l camino rumbo a la maestrfa . Segun Rumelhart y Norman (1978). ACT:' pueda explicar el desempeno mejor de 10 que aclara el aprendizaje. 1ambie n esta el punto de la modificaci6n de las producciones. especia lme nte si las situaciones se adaptan a diversas producciones. 1986). esto es. La investigaci6n tiene que ocuparse de estas cuestiones y relacionarlas con la adquisicion de las habilidades escolares para determinar mejor la utilidad de las producciones en los medios educativos. 1992). Esta suposici6n es demasiado ambiciosa pOl-que las eviclencias sen alan que no siempre se sigue esta secuencia (Hunt. son simplemente asociaciones cognoscitivas glorificaclas cle estimulos y respuestas (Mayer. no comprende quiza la gama de factores que participan en e l aprendizaje humano. 1989). EstJ posicic)Jl esta en conflicto con otras vertientes cognoscitivas que esboza n o tros procesos (S hue ll . la reestructuraci6n es el proceso cle formar nuevos esquemas. 1990) de que las producciones siempre comienzan como conocimiento declarativo. Anderson (1983) reconoce la naturaleza asociacionista de las producciones pero cree que son mas que meras asociaciones porque incorparan la noci6n de finalidad. da descartamos. Tal vez las producciones se ordenan segun su probabilidad. si una producci6n no funciona con eficacia. sobre todo el de las soluciones creativas. pero es preciso oc uparse de ciertas cuestiones cle los siste mas de proclucci6n .

1989). en los modelos conexionistas todas las unidades son iguales y solo se distinguen en terminos de patrones y grados de activacion. los miembros dos y cinco quedarian asociados si fueran de la misma edad. hasta la fecha estos modelos han sido mas utiles para explicar la percepcion que el aprendizaje y la solucion de problemas (Mayer. Mientras que en las producciones hay condiciones y acciones. reglas para nombrar los patrones activados) (Farnham-Diggory. Las conexiones ocurren a diferentes estados de activacion (excitatorio. casados y ocupados de las mismas actividades en la banda. 1982). En la memoria. podrfamos activar la unidad de memoria correspondiente a su nombre. a posteriOri. Bourne. y quiza estan relacionadas con las entradas del sistema. el procesamiento en paralelo (muchas operaciones a la vez) y las interacciones de muchas unidades simples de procesamiento (Siegler. 1992). que a su vez activarfa otras unidades de memoria. Para recuperar la informacion acerca del numero dos. EI supuesto fundamental es que los procesos cognoscitivos de orden superior se forman con la conexion de numerosos elementos basicos (como neuronas) (Anderson. las activaciones pueden ser problematicas. hay diferencias. 1992). Este modelo es util para hacer juicios categoric os acerca de la informacion en la memoria. inhibitorio). Los investigadores citan un e jemplo acerca de dos bandas y la informacion sobre sus miembros: edad. al que vinculan con el procesamiento del sistema nervioso. difundidas por una red amplia). Aunque la idea de conexiones parece plausible y fundada en 10 que sabemos del funcionamiento neurologico. cuyos impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. Los modelos conexionistas incluyen representaciones distribuidas de conocimiento (es decir. El proceso parece claro en el caso de los patrones bien establecidos (por ejemplo. que gobiernan a las producciones pero no existen en el conexionismo: las neuronas "saben" como activar patrones. las neuronas saben como reaccionar al timbre del telefono. Una preocu pacion acerca de los model os de procesamiento de informacion es que describen ante todo procesos y . Estos ultimos puntos requeriran amplias investigaciones. Rumelhart y McClelland (1986) describen un sistema llarriado procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Otra diferencia esta en las reglas.202 Capitulo 6 dizaje. 1990. Un problema del planteamiento conexionista es explicar como sabe el sistema cuales de las muchas unidades de la memoria activar y de que manera estas numerosas activaciones se asocian en secuencias integradas. las caracteristicas similares de los com pinches se vinculan. CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICION En el capitulo 5 estudiamos dos formas de conocimiento: declarativo (saber que es el caso de algo) y de procedimientos (saber c6mo hacer algo). el viento frio y el calor del horno). las salidas. 0 una 0 mas etapas intermedias. pero con otros. educacion. podemos establecer alguna regia como etiqueta de la secuencia (digamos. Es una pregunta importante puesto que ayuda a explicar la funcion de las conexiones en el aprendizaje y la memoria. ala vez. Las unidades del conexionismo guardan alguna similitud con las producciones. asi. estado civil y ocupacion. Tambien podriamos preguntar como se activan solas las neuronas la primera vez. pues ambas ataiien a la activacion de la memoria y a las ideas asociadas. El patr6n creado por esta difusion de la activacion corresponde a la representacion en la memoria del individuo.

codifican . El conocimiento condicional tambien esta incluido en los procedimientos: ojear es valioso en tanto me haga de una idea. pero podriamos preguntar pOl' que es de ese modo . Poseer los conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desemp6i. La tabla 6. Asi. La metacognici6n es la cognicion de orden superior.Aprendizaje y procesos cognosciliv()s compi ejos 20 3 tienen me nus que decir al respecto de las explicaciones del aprendizaje. deben creer que es 10 apropiado para el cometido que los ocupa. Si deciden ojear un texto. Se puede ojear el periodico para enterarse de la esencia de las noticias. Si piensan que es valioso para todas las tareas de lectura. Conocimiento condicional EI conocimiento condicional consiste en entender cuando y por que emplear Formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos (Paris et aI. oj ear. 10 utilizaran indiscriminadamente a menos que se les indique 10 contrario. En especial durante el aprendizaje . por ejemplo. conocer que ojear es valioso para hacerse una idea de un fragmento y conocer que resumir los textos es valioso para lograr un mayor e ntendimie nto.ar una tarea no garantiza que los estudiantes se desenvolveran bien. por ejemplo. Consideremos un grupo de alumnos que leen un texto de ciencias sociales : saben que hacer (leer un pasaje del texto) y entienden e l significado de las palabras (conocimiento declarativo). no 10 usaran hasta que no reciban una indicacion. pero no debe hacerse para comprender textos dificiles. saben c6mo descodificar. en consecuencia. podemos saber que los datos se reciben e n la MT. encontrar las ideas principales y extraer inferencias (conocimiento de procedimientos). vinculan con la informacion relacionada y almace nan en la MLP.1 compendia las tres formas de conocimiento. Pero cuando inician la !ectura. solo ojean el texto y. que ojear tiene el valor funcional de permitirles cumplir con la tarea. En nuestro ejemplo. . Los logros dependen de conocer los hechos y procedimientos.se ocupa de estos asuntos. y de saber cuando y por que emplear tal conocimiento. pero si resulta que no sucede asi. ~que determina e l monto del repaso? ~Cual es la importancia de la informacion elegida en la MLP? ~Como se sabe que conocimiento se necesita e n cad a situacion? El tema de esta seccion -Ia metacognici6n. El condicional es una forma de conocimiento declarativo porque es "conoeel' que".necesitamos una explicacion de la forma en que el sistema procesa la informaci6n. 1984). Para comenzar. se repas:m . se desempefian mal en una prueba de comprension. Aquellos que no poseen el conocimiento condicional de cuando y por que es valioso ojear 10 haran en los momentos inapropiados. esto es. 10 abandono y leo con mas cuidado. el conoci miento condicional incluye saber cuando es apropiado ojear. si creen que no 10 es. El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el conocimiento declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las tareas.cuando el procesamie nto no es automatico. 1983. estudiaremos la funcion del condcimiento condicional y luego mostraremos de que modo colaboran los procesos metacognoscitivos para integrar el procesamiento de informacion. Es posible que el conocimiento condicional este representado en la MLP como proposiciones en las redes y se asocie con el conocimiento declarativo y de procedimientos al que se aplique.. Esta situacion es frec uente en los medios educativos.

estrategias y recursos requiere cada tarea. p. se ha definido de manera amplia y mas bien vaga como cualquier conocimiento 0 actividad cognoscitiva que regula 0 toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva (. evaluar la eficacia de los esfuerzos. 1990). la cognici6n social y d iversas formas de autoinstrucci6n y autocontrol. Condicional Cuando. uno debe compre nder que habilidades . (Flavell. episodios (que paso cuando). estrategias de lectura (ojear. la soluci6n de problemas. caracterfsticas de las tareas (los cuentos tienen trama y ambientel . la percepci6n. Estas actividades de supervision incluyen verificar e l grado personal d e compre nsio n. planear las actividades . organizar el material. su nivel de comprension) co n procesos metacognoscitivos . repasar la informacion. opiniones ("soy bueno en matematicas") . resumir). 104) La metacognicion comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. metas (dividir las metas a largo plazo en metas parciales). Y mientras la realizan . localizar. eva lu an S li S progresos (por e jemp lo. la lectura de comprensi6n. 1985. incluyendo la persuasi6n.204 Tabla 6. - EI conocimiento condicional forma parte del aprendizaje autorregu lado (capitulo 9) (Schunk y Zimmerman. 1990): iQue es metacognici6n? Por 10 COmlIn. la adquisici6n dellenguaje. 1994). la memoria.. utilizar tecnicas de mem orizacion.1 Comparaci6n de las form as de conocimiento Capitu lo 6 Forma Saber Ejemplos Declarativo Que Datos historicos. Si detectan proble mas de comprension. tomar notas 0 subrayar y emplear metodos para presentar exame nes . hay que saber como y cuando servirse d e estas habilidades y estrategias para terminar con exito los cometidos. porque Ojear el periodico porque da una idea sin perder mucho tiempo.. Se cree qu e las habilidades metacognoscitivas cumplen una funci6n importante en las actividades cognoscitivas. ) Se llama metacognici6n porque el meollo de su se ntido es "cognicion de la cognici6n". 1989. la informaci6n y la comunicaci6n orales. De procedimientos Como Algoritmos matematicos. la atenci6n. predecir resultados. decidir como distri- . leer un texto con cuidado para entenderlo mejor. Primero. Segundo. modifican s u estrategia basados e n el conocimie nto condicional de q ue podria ser mas eficaz. En este grupo se incluye hallar las ideas principales . axiomas. formar asociaciones 0 imagenes . que requiere que los estudiantes decidan que esti-ategia utilizar antes de e ntregarse a la tarea (Zimm erman. Metacognici6n y aprendizaje El terminG metacognici6n se refiere al control consciente y de libe rado de la propia actividad cognoscitiva (Brown. la escritura.

1984) . 1995). los ninos adquieren la conciencia de que pueden controlar 10 que aprenden con las estrategias que utilicen (Duell . Flavell y Wellman (1977) postulan que los ninos forman generalizaciones acerca del modo en que sus actos influyen e n el entorno. Son los nil1. Los pequ enos no es tan del to do conscientes de que procesos cognoscitivos participan en las diversas tareas. 1985. Variables que influyen en la metacognicion La conciencia metacognoscitiva sufre el influjo de variables asociadas con los individuos. Los preescolares pueclen aprender algunos comportamientos estrategicos (Kail y Hagen. 1995). no sie mpre vigilan su grado de comprensi6n yen muchas ocasiones son malos jueces de que tan bien entienden un texto (Baker. Flavell et aI. Esto es cierto sobre todo con las estrategias de memorizaci6n. tal vez porque gran parte del exito en la esc uela depende de memorizar informaci6n (vease la aplicaci6n 6. Flavell et aI. Los mayo res tambien estaban mas conscientes de que sus habilidades de memorizaci6n difieren con las situaciones.0S mayores y los aclu ltos los que practican mas a menuclo actividades de supervisi6n. Flavell y sus colegas (1970) presentaron a un grupo de ninos material de estudio y les pidieron que se aplicaran hasta que creyeran que recordaban la informaci6n de manera adecuada. Variables del aprendiz Los camb ios del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognici6n: Los ninos mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memoria mejor que los mas pequenos (Flavell. 1977). 1982). 1995). no acaban de reconocer que han estado reflexionando ni recuerdan e n que pensaban (Flavell. cle procedimientos y co ndicional. aunque en cualquier grupo de eclad hay muchas variaciones (Flave ll . Flavell y Wellman. Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse entre los cinco y los siete anos y durante todos los anos escolares. con la escolarizaci6n. sin embargo. 1986. las tareas y las estrategias (Due ll. los m:ls pequenos tienen la capacidad cognoscitiva de supervisar su desempeno en los proble mas sencillos. 1970. pero. Los ninos de la misma edad mostraron diferencias en la capacidad de memorizar.0S de cuatro a seis. 1986)..Aprendizaje y p rocesos cognoscirivos cO!llplejos 205 buir el tiempo y revisar 0 cambiar a otras activiclades para superar las dificultades (Baker y Brown. les . 1989). si no podian . las activiclacles me tacognoscitivas reflejan la ap li cacion sistematica a las tareas d e los conocimientos declarativo. Friedrichs y Hoyt. Las habilidacles me tacognoscitivas se desarrollan co n lentitud.3). En general. Los ninos de siete a diez anos juzgaron con mas precisi6n cuando estaban listos para recordar que los nil1. aprenden "que les funciona" para favorecer los logros escolares. Las habilidades de los aprendices para supervisal' su rendimiento en una tarea de memorizaci6n tam bien varian. los estudiantes se inclinan a supervisar las actividades de mediana dificultad antes que las faciles (que tal vez no requieran supervisi6n) 0 las muy dificiles (con las que uno quiza no sabe que hacer 0 las abandona).. por ejemplo. por ejemplo. 1984). Green y Flavell . Por el contrario. Los ninos mayores estiman mejor si pueden recordar la informaci6n y si han recordado todos los puntos que debian. En conjunto. Quiza no entiendan que los pasajes desorganizados son mas dificiles de comprender que los que estan organizados 0 tt-aran mate rial familiar (Baker y Brown. Wellman (1977) mostl-6 a un grupo de ninos imagenes de objetos y les pidi6 que los nombraran .

los de sexto grado tienden mas que los de segundo a saber que hay que emplear diferentes estrategias de lectura segun si se quiere recordar un'cuento Iiteralmente 0 en las propias palabras (Myers y Paris. En cada caso. Luego. A cualquier edad. EI maestro que trabaja con sus estudiantes la comprension oral podrfa incluir situaciones como escuchar un cuento placentero. una cancion 0 un poema. pero su habilidad para utilizarlas mejora can el desarrollo. los de tercer grado predijeron mejor que nombres sedan capaces de reconocer. usar acronimos con la primera leu'a de cada uno. Para fortalecer eI conocimiento condicional. Tambien los alentarfa a explorar varios metodos mnemotecnicos eficaces: poner los miembros de la Iista en categorfas. pero los ninos mayo res predicen mejor que son los objetos categorizados los que mas se prestan al recuerdo que los que no estill relacionados (Duell. estos tambien se inclinan a creer que las narraciones organizadas se recuerdan mejor que las piezas de informacion desordenadas. elementos especificos (instrucciones) y hechos y conceptos (ciencias sociales) . aprovecharlos para inventar un sonsonete. los ninos son mas proclives a pensar en casas exter- . diversion y tema genera] (cuentos). podrfa darJes a aprender una lista larga y trabajar e n la rememoracion ensenandoles varias maneras de reconstruir la !ista basados en claves parcia]es. preguntaba si acaso reconocerfan el nombre. 1986). podrfa discutir con los estudiantes las tecnicas de audicion que parezcan mas apropiadas para cada situacion. Los preescolares y de los de primer grado creen que es mas sencillo recordar los objeros familiares 0 que se nombran can facilidad .206 Capitulo 6 APLICACION 6 . Comparados can los preescolares. asociados can una tarea 0 ambiente familiar.3 Metacognici6n Los maestros pueden favorecer el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de sus alumnos. Los ninos mayores son capaces de enunciar mas cosas que pueden hacer para ayudarse a recordar. Variables de las tareas EI conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recuperar de la memoria diversas in formaciones es parte de la conciencia metacognoscitiva. visualizar y tomar notas. visuatizar una imagen de ellos. EI maestro que ayuda a sus estudiantes con sus habilidades de memorizacion. Ninos de incluso tres a cuatro anos pueden utilizar estrategias de memorizacion para recordar informacion. repetir la Iista varias veces. por ejemplo. un conjunto de instrucciones especificas y un texto de ciencias sociales. podda explicades que van a ofr. Despues trabajarfa con ellos para que adquirieran las habilidades de referir con sus propias palabras. En relacion con el aprendizaje de metas. 1978) . Variables de las estrategias La metacognicion depende de las estrategias que empleell los estudiantes. determinarfan juntos que tecnica funciona mejor para cada quien y con que tarea de memorizacion.

Salatas y Flavell (1976) piclieron a ninos cle preescolar y tercer graclo y a universitarios que recorclaran todos los miembros de una lista que poseyeran cierta propiedad (por ejemplo. las tare as y las estrategias interactuan cuando los alumnos realizan actividades metacognoscitivas. pero si no entienden que es una idea principal ni como encontrarla. como el tiempo de estudio 0 la dedicacion (Borkowski y Cavanaugh. la metacognicion es innecesaria porque el material se aprende con faciliclad 0 puecle ser procesado en forma automatica. 1990). determinar la finalidad de aprender). Los alumnos necesitan supervisar su grado de comprension de las ideas principales. Asimismo. Los estudiantes consideran la c1ase y las dimensiones del material por aprender (tarea). quiza no sepan cuales favorecen el aprenclizaje y la recuperacion de la MLP ni empleen las que resultan utiles (Flavell. se decidiran por aquella actividad (vease el capitulo 9). pero esto no basta para alcanzar mayores logros. es preciso ensenar a los estudiantes conocimientos declarativos 0 de procedimientos basicos junto con las habilidades metacognoscitivas (Duell. Con frecuencia. Aunque el aspecto que del aprendizaje es importante. piensan que hay otros elementos mas importantes para el aprenclizaje. 1993) .Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos 207 nas (hacer anotaciones) que internas (acordarse de hacer algo). En algunos casos. Incluso los estudiantes que estan al tanto de 10 que les facilita el aprendizaje no se entregan de continuo a las actividades metacognoscitivas. Metacognicion y conducta Entender que habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar informacion es necesario. Flavell y Wellman. Impartir el primero sin estos ultimos no logra sino confundir a los estudiantes y podrfa desmoralizarlos. hasta las que atanen a situaciones particulares (subrayar las partes importantes del texto) . Habitualmente. Dado. que las actividades metacognoscitivas mejoran el desempeno pero que a menudo los estucliantes no las emplean automaticamente. Si piensan que tomar notas y subrayar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un articulo tecnico. El uso de estrategias como el repaso y la elaboracion tambien mejoran con el desarrollo (Duell. Los mas pequenos aseveraron que era necesario investigar a fondo (Duell. tareas en si mismas que requieren tiempo y empeno. 1985. 1977. 1986). Schunk y Rice. pues. Aunque muchos estudiantes son capaces de servirse de estrategias metacognoscitivas. donde ni por que podrfan tener un bajo sentimiento de su autoeficacia para desenvolverse bien en la escuela (vease el capitulo 4). y ademas creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas. los metodos posibles (estrategia) y su habilidad para usar las distintas estrategias (aprendiz). quiza los estucliantes no estan clispuestos a hacer el esfuerzo de emplear las actividades metacognoscitivas. 1986). 1989). tal supervision carece de . 1986) y los universitarios recordaron todos los elementos de manera espontanea y decidieron si mostraban la particularidad en cuestion. el d6nde y el porque del uso de estrategias. si asi 10 creen. los educadores sugieren que se les ensenen y se les anime a utilizarlas e~ diversos contextos (Belmont. Tal vez no entienden por completo que las estrategias metacognoscitivas mejoran su rendimiento 0. las variables del individuo. 1979. los que saben que hacer pero no cuando. Los estudiantes necesitan aprender diferentes actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo. tam bien 10 son el cudndo. la de ser rompibles). Zimmerman y Martinez-Pons. son varias las razones para ello.

Borkowski y Cavanaugh. Schunk y Swartz. la memoria. 1993a). EI peligro de ensenar una de estas estrategias junto con s610 una tarea estriba en que los alumnos la considerarin aplicable apenas a esta tarea y a las muy parecidas. Despues. Los modelos del constructivismo social resaltan aun mas la importancia de las interacciones sociales en la adquisici6n de habilidades y conocimientos.208 Capitulo 6 sentido. Esta explicaci6n constructivista destaca la contribuci6n del individuo a 10 que aprende . Por fortuna. Schraw y Ronning. 1993. Los estudiantes tambien requieren informaci6n sobre que tan bien las aplican y cminto mejoran su rendimiento (Schunk y Rice. Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la . 1995). y (c) el pensamien to procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educaci6n formal. y los investigadores examinan cada vez m. 10 que no fomenta la transferencia. consideraremos a fondo la teorfa del desarrollo de Vygotsky. La teorfa y la investigaci6n han avanzado mucho mas en aquellos que en estos. En la siguiente secci6n examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo y enseguida estudiaremos dos de sus mas importantes principios: la cognici6n situada y las teorfas implicitas. Borkowski (1985. Concluiremos con una critica y una revisi6n de sus implicaciones pedag6gicas. Los maestros deben alentarlos para que empleen las estrategias metacognoscitivas y ofrecerles la oportunidad de que apliquen 10 que han aprendido fuera del contexto cle su ensenanza. que es una explicaci6n constructivista de importancia para la ensenanza escolar. (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior mas que otras. las teorfas han supuesto que: (a) el pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situaciones. la situaci6n esta cambiando. especialmente en 10 que se refiere al aprendizaje en Ia escuela. mas que de las destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas. En estas posturas esta implicita la noci6n de que el pensamiento ocurre en un contexto y que la cognici6n es en buena parte construcci6n del individuo en funci6n de sus experiencias en las situaciones. la soluci6n de problemas. Generalidades del constructivismo Supuestos EI constructivismo es una postura psicol6gica y filos6fica que argumenta que los individuos forman 0 construyen gran parte de 10 que aprenden y comprenden (Bruning. CONSTRUCTIVISMO Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje es provechoso distinguir los procesos basicos de los que participan en el pensamiento ele orden superior. Estas suposiciones son puestas cada vez mas en tela de juicio por los investigadores y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la gama de influencias en el aprendizaje. etc. Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los preslIpuestos que inciden en la ciencia.\s estos procesos complejos. En general. 1979) recomienda acudir a numerosas tareas al ensenar las estrategias .

Esta corriente esta influyendo en la teo ria y la investigacion del apre ndizaje . EI conocimiento es adecuado e n tanto refleja la realidad. e l conocimie nto no es un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias. EI grupo visita lugares fuera del au la y los maestros elaboran los programas planeando juntos. expectativas. . e l acopio de datos . EI cons tructivismo se distingue de las teorias conductistas del aprendizaje qu e subrayan la influencia del medio sobre el s ujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo. supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos basieos (Bruning et at. los dibujaran y aprenderan canciones al respecto. Geary. Tambien discrepan en que tanto contribuyen ala construccion del conocimiento los intercambios con maestros.. al estudiar los globos aerostaticos leeran y escribiran acerca de ellos. valores y percepciones de l yo y los otros) son fundame ntales para la teo ria constructivista. 1982). la generaci6n y la prueba de hipotesis. Las actividades insisten en la observacion . EI . Desde el punto de vista del constructivismo. asi como en la reflexi6n pedagogica sobre los programas y la ensenanza. 1995. Tambien hay ideas del constructivismo e n las Normas para la Ensenanza de las Matematicas en los Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathematics. padres y otros. Moshman . la ensenanza y la exposicion a modelos. estudiaran los principios cientificos en que se basan. Esta postura recalca la fuene influencia del exterior en la construccion del conocim iento. 1989) que influyen e n el diseno de programas y metodos docentes. aprenderan nuevas palabras. Es el fundamento del enfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema de varias maneras.Aprenclizaje y pruces os cugnoscitivos complejos 209 adq ui s ic ion y el perfec c ionami e nto de la s habilidades y los conocimientos . Las estructuras mentales proceden de otras previas. mie ntras que o tros piensan q ue no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo. los estudiantes aprenden a ser mas autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo e n su propio aprendizaje. las del procesamiento de informacion) que colocan el lugar del aprendizaj e e n la mente y prestan poca atencion al contexto en que ocurre. Conceptos como esquemas 0 producciones y la formacion de redes en la memoria evidencian esta idea. el constructivismo end6geno subraya la coordinaeion de los aetos cognoseitivos (Bru ning et at. POl' ultimo. Para entender verdaderamente e l material . En contraste. los maestros no e nsenan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos. ensenanza e intercambios sociales.. Muchos de los principios. 1995. los estudiantes debe n redescubrir ellos mismos los principios basicos. conceptos e ideas que he mos estudiado en este y los capitulos anteriores (entre ellos. pOl' ejemplo. procesamiento cognoscitivo. Perspectivas EI eonstructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en formas diversas (vease la tabla 6. Los constructivistas difieren en e l grado al que adscriben esta funcion a los estudiantes. de las experieneias.2) (Bruning et a !. EI constructivismo ex6geno sostiene que la adquisieion del conoeimiento consiste e n la reconstruceion de las estructuras del mundo externo. 1995). Un supuesto basico de l constructivismo es que los individuos son participantes activos y que d eben construir e l conocimie nto (Geary. companeros. sino que acuden a mate riales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacion e inte raccion social. 1995). no direetamente de la informaci6 n del entorno. visitaran uno (experiencia practica). y el trabajo cooperativo. AJgunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad. 1995). por ende.

Este punta de vista se ha alineado con numerosas teorfas contemporaneas. La postura dialectica es pertinente para la educacion. mas podemos preyer muchos trabajos interesantes en los proximos afios. Contribuciones S610 recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del aprendizaje. que infl uye en las opiniones por medio de experiencias. El punto de vista endogeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempefio (hasta quiza convertirse en expertos) en la adquisicion de la competencia (capitulo 7). sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior. si se trata de disefiar intervenciones que sean un desafio al pensamiento inexperto de los nifios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicion a modelos y la colaboraci6n entre condiscfpulos. conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccion y sigue una secuencia preestablecida. Dialectico EI conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio. EI conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior. exposicion a modelos y ensefianza. asi como con muchas teorfas de la motivacion (capitulo 8). conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo. por ejemplo. Cada una de estas vertientes tiene meritos y puede ser de utilidad para la investigacion y la docencia. es compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de individuos. Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialtxtico. La teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece un ejemplo. Las construcciones no estan ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente. La opinion exogena es la apropiada si estamos interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada area. de modo que la investigacion apenas comienza a explorar sus supuestas al respecto.2 FOl'mas del constructivism o Capitulo 6 Forma Premisas Exogeno La adquisicion del conocimiento consiste en la reconstruccion del mundo externo. Las construcciones no estan invariable mente ligadas al mundo externo ni son de l todo el resultado d e las elaboraciones de la mente . sino que se desarrolla por medio de la abstraccion cognoscitiva.210 Tahla 6. Endogeno EI conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las interacciones con el medio. que sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. .

Las recomendaciones mas directas son que los estudiantes deben comprometerse de manera mas activa en su aprendizaje y que los maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus creencias. la investigacion muestra que algunas habilidades matematicas . y que es mas bie n un postulado de cualquier explicacion cognoscitiva del aprendizaje . en parte. Es posible que es tas capac idades sean ante todo endogenas y que el medio casi no las afecte.como la correspondencia biunivoca 0 la capacidad de contar. 1989). La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la ensenanza y la elaboraci6n de programas. del desarrollo y de la educacion influyen en el. Gelman y Gallistel. Tales investigaciones determinaran el alcance de los procesos constructivistas e n la secuencia de la adquisicion de habilidades. expectativas. Las teorias cognoscitivas yen a la mente como depositaria de creencias. MLP). afectos). los modelos no solo e nsenan habilidades. Sed. La importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en sus relaciones con el e ntorno. valores.Aprenclizaj e y procesos cognosc itivos complejos 211 Quiza es dificil determinar las contribuciones de l constructivismo porque no se trata de una corriente unificada que proponga hipotesis para probar y respaldar 0 no. Cognici6n situada La expresion cognici6n situada se refiere a la idea de que el pensamien to se encuentra situado (Iocalizado) en contextos fisicos y sociales. MT. Este acento contrasta con el modelo de procesamie nto de informacion que insiste en el proceso y el desplazamiento de datos a 10 largo de las estructuras mentales (registros sensoriales. que destaca las influencias sociales. por eje mplo. Dos de los mas importantes tienen que ver con la cognicion situada y las teorias implicitas. 1987). Si los alumnos se instruyen unos a otras. La nocion de cognicion situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de reciprocidad triddica que concibe a los actos humanos como interacciones de individuos (cogniciones. conductas y ambientes (vease el capitulo 4). y no como actividades que ocurren solo en la mente (Greeno.indica que son provechosos el aprendizaje en grupo y la colaboracion. en el se ntido de que los estudiantes las adquieren con poco 0 ningun entrenamie nto formal (Geary. Tambien se requiere investigar cuando tienen es tas influencias un efecto notable en los procesos mentales. necesario evaluar la teoria constructivista no segun alguna premisa basica. requiere mas participacion del ambie nte. EI constructivismo -en especial tendencias como la de Vygotsky. se crean e n la pro pia mente . sino comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y que elementos sOciales. sino tambie n aumentan el sentimiento de la eficacia para aprender (Schunk .en buena parte parecen establecidas geneticamente. Bereiter (1994) observa que eI argumento de que "los es tudiantes construye n su propio conocimie nto" no se puede desmentir. Los procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexion y el aprendizaje) deben ser considerados en terminos de relaciones entre el individuo y la situacion. de modo que toda explicaci6n plausible de como van a dar ahi debe presuponer que. esquemas y demas. Cognicion situada y teorias impHcitas Las teorias del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. Este modelo menosprecia el valor de las situaciones una . 1995. como multiplicar y dividir. La adquisicion de otras destrezas aritmeticas. 1978).

muestra que se trata de una imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacic)l) reciproca y continua con el contexto (Bandura. aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son menoS . el razonamiento. 1989). Cobb. en ultima instancia. 1985. sino que procede de la actividad cognoscitiva en interaccion con factores tanto socioculturales como educativos. la destreza. La cognicion situada tambien se relaciona con el estudio de la motivaci6n (capitulo 8) pues. Un beneficio adicional del punto de vista de la cognicion situada es que lleva a los investigadores a estudiar la cognicion en los contextos de aprendizaje reales (escuela. 1989). que contribuye a los logros academicos y como influye la motivacion en el rendimiento. Lampert. esta no es solo un estado interno. Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras areas del aprendizaje. Las investigaciones recientes muestran que las teorias implicitas de la gente acerca del aprendizaje. La cognicion situada apunta a la nocion intuitiva de que muchos procesos interactuan para dar lugar al aprendizaje. Dweck y Leggett. Nicholls yThorkildsen. las matematicas y las ciencias (Cobb. las ultimas investigaciones sobre la motivacion indican que los estudiantes acostumbran considerar que sus capacidades representan. hogar). A')oko. influyen en su empefio por aprender y en sus opiniones sobre 10 que conduce al exito en el aula (Dweck. 1988). () bien caracteristicas fijas sobre las que tienen poco control. ni depende por completo del entorno. Yackel y Patashnick. en su aprendizaje y sus logros. Teorias implicitas EI segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la gente sostiene teorias implicitas sobre como aprender. 1989). Por el contrario. Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicion situ ada como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura.212 Capitulo 6 vez que la informacion se recibe. 1986). EI aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicion que difieren en funcion de factores personales. y este desanimo produce L1na autoeficacia baja (capitulo 4). Por ejemplo. el aprendizaje cognoscitivo social y areas especificas. la buena ensefianza eleva la motivacion y los estudiantes motivados buscan medios educativos eficaces (Schunk. sociales y culturales (Greeno. Sabemos que la motivacion y la ensefianza estan vinculados. 1990.. 1991. Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes tienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela. como predecia la teoria del reforzamiento (capitulo 3). Greeno. Leach. 1991). Patashnick y Nolen. Driver. tienen una mayor autoeficacia para el exito y se imponen metas mas desafiantes que quienes creen que se trata de habilidades fijas e inalterables. entre los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la informacion (que veremos mas adelante) (Sivan. 1991). como postulaban las explicaciones tradicionales. Estos puntos de vista influyen en sus pautas de motivacion y. Mortimer y Scott. 1986. 1988. 1990). Las investigaciones en diversas disciplinas -incluyendo la psicologia cognoscitiva. puesto que piensan que es poco 10 que pueden hacer para cambial' su situacion. Wood. segun afirma. sitios de trabajo. 1994. que puede afectar el aprendizaje (Schunk. Wood y Bandura (1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se pueden adquirir emplean mejores estrategias. Nicholls. Nicholls. etc. 0 bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con el aprendizaje (Dweck y Leggett. 1994.

1989) . La nocion de que el aprenclizaje requiere brindar a los nil10s informacion para que construyan redes proposicionales es incompleta. los que sos tie ne n la otra o pihi6n no se empdlan igual. la conce ntracio n durante e l apre nclizaje e n e l dominio de la tarea. 1991) . e incluira 10 que creen sobre la utilidad y la impo rtancia del conocimie mo . me todos de re presentar la suma). los expe rime ntos de Pavlov con perros. consultan ot ras Fuentes de inform acicm 0 se e ntrega n a OWlS estrategias cle auto rregu lacir'lll (Zimmerman y Ma rtinez-Pons. lambien les parece que la e nsenanza didactica es mas apropiada para es tas Ldtimas qu e para las materias 16g icas y factuales. repasan m as. Estos hallazgos tie nen profundas implicacio nes para la pSicologia cognoscitiva porque muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho 0 principio (G reen o. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos d e escuela elemental cons ideran que aprende r las materias sustanciosas (16gica matem{nica . y tal vez sea de mayor impo rrancia como perfeccion an. filosofia y lite ratura . Vygotsky. aquellos que piensan qu e la capacidad es fija pero tambien advierten que su desempeno mejora si trabajan mas duro). Curso diversas mate rias. Nicholls y sus colegas (1985) descubrieron que los estucl iantes d e secunclaria sostie nen opiniones definiclas sobre que actividades conduce n al exito. combinan y elaboran su compre nsion de los conceptos en funcion de su expe riencia. Las evidencias tam bien muestran que las teorias implicitas influyen en la forma en que los estudiantes procesan la inform aci6 n (Graham y Golan. e l trabajo duro. incluye ndo psicologia. La teoda pSicologica que dominaba en la epoca descuidaba las experie ncias s ubj etivas e n favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el enfasis de l conductismo en las influencias ambientales. los se res humanos poseen la capacidad de . La orielltacion a fa tarea. Los estudiantes tie nen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje e n e l au la. 1992) .:l jc )' pn>u:sos cognosc ili vos cUlllplejos 21:) procl ives a renclirse ante las dificultades y moclifican su estrategia. buscan ayuda. En esencia . se sirven d e estrategias organizativas y e mplean otras t{tcticas para apre nder mejor. l1acido en Rusia e n 1896. En contraste. Un acontecimiento cru cial en la vida de Vygotsky ocurrio en 1924 en e l Segundo Congreso de Psiconeurologia en Leningrado.Ap rel1lii/. se relacionc) directame nte con la impresion de los estucli antes de que el exito en Ia escue la c1e pencle del inten~s en e l aprendizaje. como se re lacio na este con 10 que ya saben y en que situ aciones sera apropiado. eliminan las distinciones entre hombres y animales. e l esfll e rzo por entender (en o posicio n a la memorizacicm) y la cooperacion . modifica n. Esta co mprensio n quedara situada en e l contexto de su sistema de creencias. que s610 reaccionan al ambiente. y se titul6 e n Leyes en la Un iversiclad de MoscLI en 1917. y aun los estudios con m o nos del te6rico de la Gestalt Kohler (capitul o 2). Vygotsky pronunci6 un discurso e n el que critic6 las opiniones prevalecientes y habl6 de la relacion de los refle jos conclicio nados con la concie ncia y la conducta humanas. Vygotsky argume ntaba que. Aq uell os qu e pien sa n que los resultados d e l aprend izaje estan bajo Sll con trol realizan mayores esfu e rzos in telectuales . La investigaci6 n ha de determinar como forman los estudiantes las teodas imp]fcitas y c6mo resue lven las incongruencias (por ejemplo. La teo ria sociocultural de Vygotsky Quiza ningLIt1 teorico ha influido mas e n e l pe nsamiento constructivista moclerno que Lev S. a difere ncia de estos. ciencias naturales) es mas impo rtante que adquirir las conve nciones inte lectu ales (orrografia.

1989) Poco de 10 que Vygotsky escribio fue publicado durante su breve existencia 0 en los afios que siguieron a su muerte . Aunque Vygotsky era marxista. propugnaba un pensamiento revisionista (Bruner. Una vez que se dominan estos simbolos . buscaba una region intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. En los ultimos 20 afios. Wertsch. escribio e n extenso sobre la mediacion social en el aprendizaje y la funcion de la conciencia. que pensaba que 10 produce la integracion de los factores social y personal. han aumentado la circulacion y las traducciones de los textos de Vygotsky. Esta capacidad adaptativa los clistingue (ic las fomus inferiores de vida. es decir. Se trata de un aserto poderoso que tiene su buena dosis de verdad. del mismo modo . Vygotsky pretendia explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) 0 la funcion del ambiente (como los introspectistas).a de la introspeccion y formulo muchas de las mismas objeciones que los conductistas (capitu lo 2). Por desgracia. La afirmaci6n mas polemica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales superiores se originan en el medio social (Vygotsky. Vygotsky pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicologico es dominar el proceso externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante simbolos como e lle nguaje. Hasta su muerte por tuberculosis en 1934. la numeracion y la escritura. 1986). Tal vez e l proceso mas importante sea ellenguaje. EI entorno social influye en la cognici6n por medio de sus "instrumentos". maquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias. A pesar de estas evidencias. 1985). que han teniclo un profundo impacto en los campos de la educacion. Algunos de los escritos de Vygotsky eran contrarios a las opiniones de Stalin. y por esa causa no fueron publicados. Principios bdsicos Una de las principales contribuciones de Vygotsky a la pSicologia fue su insistencia en e l notable influj o de las actividades con significado social en la conciencia (KoZlllin. El fenomeno de la activiclacl social ayuda a explicar los cambios en la concie ncia y fundam e nta una teoria pSicol6gica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin. rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en terminos de las acciones anteriores. e l Partido Comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicologicas. el argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte. sus objetos culturales (autos . Queria abandonar la explicacion de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia. muchas veces e n colaboracion co n sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper. Otras evidencias muestran que los nifios pequefios se imaginan gran parte del conocimiento . escue las) . 1986. entre otras cosas. que incJuye la importante funci6n del habla privada (capitulo 9). Este ultimo punto pertenece al tema de laautorregulaci6n. Su cliscurso causo tal impresi6n que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de PSicologia de Moscu. la pSicologia y la lingLiistica. 1995). La postura de Vygotsky es un ejemplo de constructivismo dialectico pOt-que recalca la interacci6n de los individuos y su e ntorno. el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios. Rechazaba la doctrin. Vygotsky consideraba que e l medio social es crucial para e l aprendizaje. un clima politico negativo reinaba en la entonces Union Sovietica. 1984).214 Ca pilulo 6 transformar el medio para sus propios fines. EI cambio cognoscitivo es e l resultado de utilizar los instrumentos cu lturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning el ai.. 1962) .

1983) . 1984). 1995.. EI adulto agrega a la misma comprensio n el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversos cometidos. Ferrara y Bryant. tutor y pupilo. de hecho. Zona de desarrollo proximal Un concepto impo rtante de la teo ria de Vygotsky (1978) es la zona de desarrollo proximal (ZDP). 1994). Sin e mbargo. EI nino aporta a la tarea su conocimie nto del aspecto de la gente y la casa.del desarrollo posible. sabemos que la cultura del individuo es importante y que es preciso to marla en cuenta para explicar el aprendizaje . en la que quienes saben mas 0 son mas diestros com parten sus conocimientos y habilidades con los que sabe n me nos para completar una empresa (Bruner. combinado con el conocimiento de como dibujar 0 pintar. modelo y observador. Imaginemos que decide n hace r una pintura de los tres ocupados en el jardin. Cobb. Durante la interacci6n. el aprendizaj e es repentino. 86) La ZDP es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dad as las condiciones educativas apropiadas (Day. papa y el pequeno mientras hacen algo en casa). y de las cosas que podrian hacer. En la ZDP. Por ej e mplo. 1994). Si el nino fuera a retratarse delante del papa. en el sentido de la Gestalt del insight. 1986). y no un aumento paulatino de l conocimiento (Wertsch. 1989). se puede ver como una alternativa a la concepcion de la inte ligencia como la puntuacion del C1 obtenida en una prueba (Belmont. 10 que las teodas del condicionamiento y del procesamiento de informacion no han hecho. 1995). puesto que aportan sus propias luces a estas relaciones y construyen los significados integrandolas a sus experiencias en el contexto. supongamos que un nino y su maestro se ocupan de una tarea (un dibujo de mama. Trabajar en la ZDP requiere mucha participacion guiada (Rogoff. 1984). que se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo . los ninos no adquieren pasivame nte e l conocimie nto cultural ni 10 que aprenden es por fuerza un reflejo automatico 0 exacto de los acontecimientos. asegurar que todo aprendizaje atane al entorno social parece exagerado.cleterm inaclo por ia solucion indepenelie nte ell' proble mas. EI nino dibujaria al papa cOl-tando el cesped. 1984) y.y el nivel. La ZDP incorpora la idea marxista de activiclad colectiva. precisado mediante la solucion cle proble mas con la direcci6n cle un aclulto 0 la colaboraci6n cle o tros compai'ieros mas cliestros . Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante 0 de su nivel intelectual en cierta area (Campione.Aprenclizaje)' procesos cog noscitinls com plejos 215 ace rca de la operaci6n del munclo antes de que te ngan la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven (Bereiter. Con fre cue ncia. el maestro Ie explicaria que de be estar d etras para recoger 10 que el papa recorta. Las evidencias tam bien indican que los nill OS tie ne n una predisposicion biologica a lograr ciertos conceptos (diga mos. Aunque e l aprendizaje social influye en el conocimiento del mundo y la adquisicio n de conceptos. maestro y alumno (adulto y nino. Brown. la comprension de que sumar incrementa la cantidad) que no depenclen del medio (Geary. el pequeno modifica . a la mama arreglando las plantas yael mismo rastrillando e l pasto. (p. no obstante. EI cambio cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando maestro y alumno com parten los instrumentos culturales. experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podria realizar solo dada la dificultad de l nivel. cuando el discipu lo 10 internaliza en esra relacio n mediada par la cultura (Bruning et at.

puesto que se usa e l apoyo educativo para guiar a los estucliantes pOI' las dive rsas e ta pas de la aclquisicicm cle habilidacles . La ensenanza reciproca consiste en el dialogo e ntre e l maestro y un pequeI'io grupo de alumnos. los haria compo ner sus propios parrafos pe ro aun los ayudaria con la ortografia y las acepciones . el y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. la secuencia eclucativa poclria consistir en e l moclelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas q ue incluya verificar el nive l pe rsonal de comprensic1l1. Desde e l punto de vista de las doctrinas de Vygotsky. pues.anza reciproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje mientras los estucliantes adquieren las habilidades . luego brinda apoyo y reduce pau latiname nte la ayuda mie ntras el alumno adquiere esta destreza. despues.DP. la enseii. Otra area d e aplicacion es la ensenanza reciproca. qu e se refiere al proceso de contro lar los e lementos de la tarea que estan lejos de las capac idades del estudiante. Cuanclo se volvie ran mas c1iestros para concatenar ideas. e l profesor va re tirando el anclam iaje para que se desenvue lva inclepenclie nte me nte (Campione et al . tiene cinco funciones ese nciales: brindar apoyo . al igual que es tos. tec nica qu e revisaremos y eje mplificaremos e n el capitulo 7. e n e l cual el maestro comie nza por mode lar un a habilidad. 1984) .. Asi. si estos aprenden a formular preguntas en la c1ase de compre nsio n de la lectura. Una aplicaci6n funda mental ataI'ie al concepto de a ndamiaje educativo.4. los estudiantes asumiran toda la responsabilidad d~ estas funciones. Asi. pe ro despues co m parte la responsabilidad con e l alumna . al principio e l maestro (0 e l tutor) hace la mayor parte del trabajo. Se trata cle una ana logia con los anclamios emp leaclos e n la construccion. pe ro cabe bie n e n la 7. Se incita al estudiante a que apre nda dentI-o de los limites de la 7. Confo rme eI estudiante se vue lve mas diestro . es . Aplicaciones Las ideas de Vygotsky se prestan a mu chas ap licacio nes eclucativas. EI campo de la autorregulacion (que veremos en e l capitulo 9) ha sido muy influido pOl' ]a teoria. empezaria dandoles las o racio nes con un glosario y su o rtografia para que estos ele me ntos no interfirieran con la tare a principal. Asimismo . Cuando los companeros trabajan juntos. Es un concepto que tambien se e ncuentra en la tec nica del modelamiento parlicipatil'o (capitulo 4) de Bandura (1986). 1984) .216 Capitulo 6 sus opin iones acerca de l trabajo en el jardin basaclo e n sus conocimientos actu ales ye n los nuevos que adquiere clel maestro. que re fleja la idea de la actividad colectiva (Brune r. permitir la realizacicm de tareas qu e de o tro modo serian imposibles y usarse selectivamente solo cuanclo sea necesario. AI final .DP. EI rec urso de l anda miaje es ap ro piado cuanclo e l maestro quie re propo rcio nar a sus alumnos alguna info rmacion 0 comple tar pOl' e llos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse e n las que se esfuerzan pOl' dominar. el maestro moclela las actividades. ampliar e l alcance de l suje to . 1995). Una importante area de ap licacio n es la calaboracion entre companeros. de mane ra que pueda concentrarse e n dominar los que puecle captar con rapidez (Bruning el a l . servir como herramie nta. La clave es asegurarse de que cI andamiaj e mantiene al cliscipulo e n la ZDp. que se moclifica en ta nto que este desarrolla sus ca pacidades. EI andamiaj e no es una parte formal de la teo ria de Vygotsky. en e l contexto de la comprension de la lectura.. Se encuentran o tros ejemplos en esta secci6n ye n la aplicacion 6. En las situaciones de apre nclizaje. la idea g uarda alguna relaci6n con e l moldeamiento (capitulo 3). AI principio. si e l maestro fu e ra a trabajar con los estudiantes e n la organizacicm de las o raciones e n un panafo para expresa r ideas.

As!. Los instructores de patinaje olfmpico trabajan con alumnos que ya han aprendido bastante acerca del patinaje sobre hielo y del desempeno de su cuerpo en esa superficie. las ninas observan tejer a sus madres y a otras mujeres mayores. una aplicaci6n relacionada con la teoria de Vygotsky y el tema de la cognici6n situada es la idea de la conducci6n social del aprendiz (Rogoff. 1994. Traen con ell os sus propios conceptos de equilibrio. Childs y Greenfield (1981) explican la ensenanza del tejido en la cultura huichola de Mexico. 1983). se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades. ciencias 0 lengua y literatura (Cobb. enfermedades y cuidados de diversos animales aportan conocimientos valiosos a su educaci6n. de modo que cuando la enset1anza comienza ya han sido expuestas a mu- . Los instfuctores parten de las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que aprendan a modificar ciertos movimientos de modo que mejoren su ejecuci<'>nj por ejemplo. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que. a menudo.Aprencliza je y prncesos cognosciri vos co mplejos 217 APLlCACION 6. 1991) . "1 La teoria de Vygotsky Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuyen al exito e n el aprend izaje. posible utilizar en forma pedag6gica las interacciones sociales compartidas. DiPardo y Freedman . y los maestros pueden utilizar estas experiencias para mejorar el aprendizaje.ala esto y Ie ensel1a a rectificar el movimiento. esta pasantia es una forma de construc tivismo c\ialectico que depende en gran medida de los intercambios sociales. 1990. velocidad. 1994. Desc\e que nacen . A1 enset1ar a curar una pata herida de una vaca 0 un caballo. Geary. Radziszewska y Rogoff. Por (Iltimo. Las experiencias que uno apona a las situaciones educativas influyen en gran medida en los resultados. la patinadora puede completar con exito la figura. 1995) atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. 1988. Cohen. que se desenvuelve allado de los expertos en las actividades laborales. Un aspecto crucial de este aprend izaje es que las lecciones se disponen en un contexto cultural particular. pero el instructor advierte que durante el giro tuerce las puntas en un angulo que impicle la correcta terminaci6n del bucle. A1 trabajar con los versados. podrian Ilamar a algunos de esos alum nos para analizar 10 que han observado y entonces partir de ese conocimiento para explicar los (iItimos y mas eficaces tratamientos. estos novatos adquieren un conocimiento com partido de procesos importantes y 10 integran a 10 que ya saben . EI enfasis de nues tros dias en el uso de grupos de compat1eros para apre nder matematicas. Luego de que Ie sei'i. la patinadora que encuentra problemas para realizar un bucle triple en puntas tiene la altura y la velocidad necesarias para completar la figura. movimiento y control corporal basados en sus experiencias en la actividad. La investigaci6n muestra que los grupos cooperativos son mas eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar (S lavin. Los estudiantes de veterinaria que han crecido en granjas y tienen experiencia e n partos.

dos circulos rojos). a menudo se les asignan profesores experimentados como parte de su tutoria. dos. tres). La tarea de los sujetos e ra identificar el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros . En las primeras fases de la educacion. pero despues de que estas terminan su primera pre nda les dedican el 50 par ciento y se ocupan solo de las partes mas dificiles de la tarea. dos circulos de cualquier color 0 uno rojo. conjuntos rotulados de objetos. El concepto relacional especifica la relacion que debe presentarse entre las caracteristicas. El concepto disyuntivo es representado por una de dos 0 mas particularidades. chos modelos. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos. la participacion de las mayores desciende al 40 por ciento. Luego de haber tejido cuatro prendas. en especial para los adolescentes que no iran a la universidad (Bailey. color (rojo. las mujeres pasan mas del 90 por ciento del tiempo tejiendo con las ninas. otras caracteristicas (como el numero de margenes) son irrelevantes . par ejemplo. Los programas de e ntrenamiento laboral sigue n e l metodo del apre nd iz mientras los estudiantes adquieren las habilidades durante el trabajo y en la interaccio n con los demas . Es evidente que hace falta investigacion para evaluar los factores que influyen e n el exito del metodo del aprendiz como medio de promover la adquisicion de habilidades entre estudiantes de diversas edades.218 Capirulo 6 -. generalizarlos a los nuevos e jemplos y discernir e ntre los e jemplares y los que no 10 son. Hoy. negro) y numero de margenes (uno. sfmbolos 0 acontecimientos que tienen caracteristicas comunes (atributos criticos). Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa. 1987). Los maestros estucliantes trabaj an con maestros profesionales en las escuelas. quienes presentaron a sus sujetos recuadros con disenos geome tricos. forma (circulo. un ejemplo es que el numero de objetos representados deba superar el de los marge nes. una vez en e l puesto. Esta idea de continuidad fu e puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner. muchos proponen que estas pasantias se amplien. gato) 0 ideas abstractas (amor. dos. Los aprenclices de consejero cumplen inte rnados bajo la supervision directa de un mentor. cuadrado. verde. cruz). El aprendizaj e de conceptos consiste e n formar representaciones para identificar atributos. Goodnow y Austin (1956). En esencia. La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes c1ases de conceptos. de los que cada uno podia ser c1asificado segun cuatro atributos difere ntes: numero de los estfmulos (uno. donde vimos q ue Spence (1937) postulo que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatiname nte en funcion de la presencia 0 au sen cia constante del refuerzo. los conceptos son constructos mentales 0 representaciones de categorfas que permiten identificar ejemplares y no e jemplares de estas (Howard. identidad). tres) . democracia. El concepto conjuntivo esta representado por dos 0 mas caracteristicas (digamos . Este sistema didactico es un ejemplo de andamiaje e interaccion social estrecha dentro de la ZDP EI metodo del aprendiz se utiliza en muchos aspectos de la educacion. Recorde mos del capitulo 2 la seccion sobre el aprendizaje por discriminacion. . silla. el color y el tipo de los objetos carecen de importancia. Esta posicion de continuidad se refiere al apre ndizaje de conce ptos y predice que este ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. 1993). y.

que requeririan mas espacio que las reglas. podriamos emplearlos para c1asificar las instancias mas comunes de los conceptos (Andre. es que los conceptos exigen la formacion de reglas que definan sus caracteristicas criticas.0 form as organizadas del conocimiento que tenemos de cada concepto. bigotes. Una desventaja de esta postura es la implicacion de que la gente tend ria que almacenar en la memoria miles de prototipos. 1981). 0 sus atriburos intrfnsecos (necesarios) (Gagne. tiene cuatro patas. Casi todos encontramos que algunas instancias de una categoria (por ejemplo. ronronea y hace 'miau '. una regIa para clasificar gatos pod ria ser la siguiente: "Si es domestico. 1986). Esta es una postura de no continuidad. 1973). nos . Sin embargo. a menu do se piensa en ellos como e n esquemas (Andre. La naturaleza de los conceptos Existen dos posiciones diferentes en relaci6n con la naturaleza de los conceptos. esta regIa clasifica ra gatos correctamente casi siempre. entonces es un gato". formulamos una regia que satisface las condiciones y la retenemos e n tanto funcione con eficacia. pOl' ejemplo. "avestruz") (Rosch. El planteamiento de la teo ria clasica. para las mas ambiguas. cola. Otro problema es que los estudiantes facilmente podrian formar prototipos incorrectos si se permite incluir caracteristicas no definitorias y no todas necesarias. que los delfines son mamiferos) son mas dificiles de verificar que otras (que los perros son mamiferos). pelambre . Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas. 0 e jemplos del concepto. instancias: "petirrojo" y "gorrion") se reconocen mas pronto que las menos comunes ("buho". En la psicologia cognoscitiva. recuperamos el prototipo de la MLP y comparamos una y otro para ver si coinciden. Esto subraya el problema de que muchos conceptos no pueden ser definidos en terminos de un conjunto de caracteristicas criticas.Aprcncl izaje y pl"Ocesos cognoscitivos comptejos 219 Bru ner y sus colegas (1956) e ncontraron que. La generalizaci6n ocurre cuando la regia se aplica a toda la variedad de gatos. 1986) y. retie ne n las hipotesis e n tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos . prototipo: "ave". Gracias a las experiencias con cada concepto. los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes qu e negativas (Wason. Dado que los prototipos incluyen las caracteristicas criticas. y las modifican si fallan. Smith y Medin. no es asi como ocurre. y 10 hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). los sujetos tie nden a formular una hip6tesis acerca de la regIa de inclusi6n del concepto. 1985. 1978). que proviene de la obra de Bruner y otros. Aunque hay excepciones. Las reglas pueden ser formulad as como enunciados condicionales. AI tratar de confirmar la regIa de un conce pto. . es relativame nte pequeno. AI observar una instancia. 1960). (Revisamos los esquemas junto con el procesamiento de informacion en el capitulo 5. Los prototipos pueden incluir algunos atributos no definitorios (opcionales). pOl'que afirma que los individuos forman reglas con rapidez.) La investigacion respalda la prediccion de la teoria de los prototipos de que las instancias que mas se les parezcan (digamos. en las tareas de apre ndizaje de conceptos. La segunda tendencia es la teoria del prototipo (Rosch. 1973. Es posible ofrecer una explicacion que combine ambas posturas teoricas. Elprototipo es una imagen generalizada del concepto que consta de solo algunos de los atributos que 10 definen. Es ta postura predice que las diferentes instancias del concepto seran reconocidas con la misma rapidez pOl'que cad a una es com parada con las caracteristicas criticas. 1975.

En el nivel concreto. clasificatoria y forma l. los estudiantes reconocen que un objeto es e l mismo que habian encontrado si e l contexto 0 la orientacion espacial de la primera representacion se mantiene igual. 1992). qu e ve remos enseguicla. Este nivel requiere que los estucliantes presten atencion al objeto. "vive en la jungla" (loro) y "vive cerca del oceano" (gaviota). Con e llo. "dos patas". Veamos una secuencia de varias etapas (Gagne. La adquisicion de l concepto se verifica haciendo que e l estudiante identifique varias instancias de la clase co n estimulos que no hayan sido elTlpleados para e l aprendizaje. Los prototipos se amplian y perfeccionan cuand o nos exponemos a nu evos ejemp los de l concepto. "pico".se modifica y se presenta con no instancias. el estudiante identifica las instancias y las no instancias. aunque no se ap liqu e n todas a todos los miembros de su clase. EI proceso de adquisicion de conceptos representa una interaccion del desarrollo Cmadurez nerviosa"). si tratam os de aves. Adquisicion de conceptos Una forma de e laborar prototipos es expon e rse a una instanc ia del concepto que retleje sus atributos caracteristicos (Klausmeier. asi. En la segunda etapa (generalizaci6n). asi como el proceso de generalizacion . Asi. Se requiere el c1ominio de un nivel para pasar al siguiente. Gagne (1985) formulo una explicaci6n de l aprendizaje y la enseiianza (capitulo 10) que incorpora como rasgo central el aprendizaje de conceptos. Klausmeier (1990. 1992) elaboro y probo un modelo de adquisicion de conceptos que consta de una secuencia de cuatro etapas: conCl-eta. El nivel de ide11lidad se caracteriza por e l reconocimiento de que un objeto es el mismo observado antes que cuando se presenta desde otro angulo 0 con una modalidad dife re nte. y el estudiante confirma su capacidad para discriminar. los estudiantes deben poseer las habilidades basicas para discriminar. Esta inte rprctaci6n es co ngru e nte con la posicion de Klausmeier. "vue la". las relevantes de las irrelevantes. 10 distingan del entorno a partir de uno 0 mas atributos definitorios. A 10 largo de l proceso . Esta e tapa requiere las mismas actividades que e l nivel concreto. qu e poclria moclificJr Ia lista de CS l:h para aiiaclir las nuevas . Ademas de estas condiciones del estudiante. nuestro su jeto sera capaz de reconocer los triangulos equilateros p uestos sobre la pagina en distintas posiciones y orientaciones. la experiencia info rmal y la educacion formal. se brinda reJuerzo por las respu es tas correctas y se emplea la contiguidad al presentar varias instancias del concepto en asociacion estrecha. el suj eto podria aprender a reconocer triangulos equilateros ya distinguirlos de los rectos y los isosceles. 1985): primera. la caracteristica del estimulo se presenta como instancia del concepto junto con una no instancia. . ciertas condiciones situacionales rcquieren de un conjunto de claves verbales. Otra forma consiste e n abst raer las caracteristicas de dos 0 mas objetos de la misma clase. Para empezar. de identidad. 10 representen en la MLP en forma de imagen y 10 recuperen de la MLP para comparario con la nueva imagen y decidir que esta es el mismo objeto. Terce ra. en las caracte risticas de los estimulos. la caracteristica del estimulo -que ha de convertirse e n el concepto.220 Capilulo 6 serviriamos clel anal isis de las ca racte risticas crit icas. podrfan ser "plumas".

devolver 10 prestado). pero. otros similares pueden encontrarse mas 0 menos en el mismo nivel de la jerarquia. Enseiianza de conceptos Modelo educativo AI igual que Klausmeier. consiste e n reconocer que triangulos equilareros mayores 0 menores son equivalentes . 4. Poc\riamos imaginar una secuencia que abareara varios grados escolares en la que se revisarian peri6clicamente los conceptos a niveles superiores de adquisici6n. 1980): 1. no robar. Por ejemplo. con el desarrollo. Para cualquier concepto. EI proceso continua hasta que los est ucliantes pueden reconoeer instancias y no instancias. entencleran el concepto en terminos mas abstractos y complejos (analizaran los beneficios de ser honesto). Tennyson. que 10 definan y que espeeifiquen los atributos que 10 clistinguen de otros muy relacionados (es decir. Por ultimo. AI principio. 1980. 3. Definir el concepto en terminos de sus atributos criticos y ofrecer varios ejemplos que posean tales atributos y los variables. EI dominio de esta etapa precisa que los estucliantes apliquen los proeesos eognoscitivos del nivel clasificatorio y procesos de pensamiento c\e orden superior que consisten en plantear hipotesis. que tiene lados y angulos iguales). Casi todos los conceptos pueden representarse en una jerarquia con conceptos superiores (mas extensos) y subordinados (mas particulares). en e l e jemplo que nos ocupa. Este modelo tiene implicaciones eclucativas para alumnos de diversos estac\ios de desan'ollo. que nombren el concepto y sus atributos definitorios. a los pequenos se les brindan referentes eoncretos. Tennyson y sus colegas elaboraron un modelo de ensenanza de conceptos bas ado en investigaciones empiricas (Tennyson. e identificar los atributos criticos y los variables (es decir. Agrupar los e jemplos segun los atributos y asegurarse de que los variables son similares en cada grupo de conceptos coordinados. e l nivelformal requiere que los estud iantes iclentifiquen instancias y no instaneias. sin embargo. podrian aprender e l concepto de "honestidacl" con ejemplos particulares (digamos. 1981. Determinar la estructura del coneepto para incluir los conceptos superiores. por ejemplo. 2. Ordenar y presentar los grupos en terminos de divergencia y dificultad de los ejemplos. Steve y Boutwell. En este nivel no es neeesario se r capaz de nombrar el eoncepto. evaluar e inferir. esto faeilita su adquisici6n. como e n las eta pas anteriores. los que pueden cambiar sin alterar el concepto) . quiza en esta etapa no comprenclan la base para la clasifieacic)I1 (que los lados y los angulos son iguales) . 1975) que consta de los siguientes cuatro pasos (Tennyson y Park. coor- din ados y subordinados. el concepto "gato" tiene como conceptos superio- .Apl-enciiza je y proccsos cognosc itiv()s c()l1lplej()s 221 EI nivel clasiflcatorio exige que los estucliantes rcconozcan como equivalentes pm 10 menos dos objetos y precisa mayor generalizaci6n. son los lIamados conceptos coordinados. y ordenar los ejemplos de cada grupo de acuerdo con los conocimientos actuales del sujeto. se vuelven mas capaces cle operar a niveles cognoscitivos mas abstractos. conforme crezcan.

respaldo Tamano. presentar la definici6n no garantiza que los estudiantes aprenderan el concepto.3 son provechosas para ensenar a los estudiantes a generalizar y a discriminar conceptos.) El numero 6ptimo de instancias a presentar depende de caracteristicas del concepto como la cantidad de atributos y su grado de abstracci6n. mesa. las dive rsas razas (comlln . por 10 que es mas clificit que los estudiantes los capten.os con d istintas disposiciones espaciales. Por ejemplo. sino tambien a distinguirlos de otros triangulos. El aprendizaje de los conceptos tambien depende de la edad y los conocimientos del su jeto (Tennyson y Park. los maestros tie nen que presentar instancias negativas para distinguirlas de las positivas. Habitualmente. color. alta de nino.222 Capitulo 6 res "felido" y "mamifero". como tam poco su direcci6n . material Butaca. y los que tienen mas conocimientos relacionados se desenvuelven mejor que los que carecen de ellos. es uti! presentar instancias con atributos opcio nales d iferentes pero con caracteristicas comunes destacadas. AI e nsenar conce ptos. y Ius otros miembros de la familia de los felidos (puma. colmillos) y variables (color de la pelambre . 1980). Hay atributos criticos (gan-as. Las sugerencias de la tabla 6. plegable Banca. el reino Tabla 63 Pasos para generalizar y discriminar conceptos Paso Ejemplo Nombrar el concepto Definir el concepto Senalar atributos relevantes _ Senalar atributos irrelevantes Mostrar instancias Mostrar no instancias Silla Asiento individual con respaldo Asiento. Senalar las relaciones entre las instancias es una manera eficaz de ordenar los grupos para favorecer la generalizaci6n. Los estudiantes no s610 deben aprender a generalizar los triangulos rectangu los. de modo que aquellos se puedan senalar con claridad. por 10 que se les podria presentar triangulos grandes y pequeii. los conceptos abstractos tienen menos instancias discernibles que los concretos. En muchos casos. y no instancias que se distingan de aque llas por un nu mero pequeno de atributos criticos. Esta forma de presentaci6n e vita que los alumnos sobregeneralicen (que clasifiquen como instancias las no instancias) 0 subgeneralicen (que clasifiquen como no instancias las instancias). Un grupo comprende instancias y no instancias (perro. las estructuras estan bie n especificadas (por ejemplo. cuando se e nsefia a niii. el tamano no viene al caso.os el concepto de "triangulo rectangulo". (La aplicaci6n 6. ocelote) son los coordinados. siames) son los subo rdinados. Aunque el concepto suele ser definido con sus atributos criticos antes de ofrecer ins tancias y no instancias.5 contie ne sugerencias para la ensenanza de conceptos. tabu rete . Deberia presentarse instancias del concepto que difieran considerable mente en los atributos variables. Para fortalecer la discrim inacion de conceptos. 10 mismo que los aspectos irrelevantes. Este modelo requiere un cuidadoso analisis de la estructura taxon6mica de los conceptos. Los estudiantes mayores aprenden mejor que los mas j6venes. tamano) . ardilla) del conce pto .

triangulo. podria comenzar haciendo que los estudiantes redactaran una lista de diversos ani males de las c1ases fundamentales. EI uso de conceptos superiores. no es probable que haya un cambio si la gente cree que sus concepciones son adecuadas 0 utiles. Marx y Boyle (1993) argumentan que el cambio conceptual tambien incluye procesos de motivaci6n (metas. EI maestro de preescolar que presenta una unidad para ensenar a sus alumnos a identificar y distinguir figuras (drculo. animal). se concentraria en alguna de las figuras y mostraria varios ejemplos de las otras. rombo) podrfa comenzar por mostrarles grupos de objetos con form as similares y senalar los atributos crtticos (digamos. necesidades).Ap rendizaje y procesos cognosc itivos complejos 223 APLICACION 6. clima y ambiente ideal. de modo que los ninos compararan atributos.5 Ensefianza de conceptos La ensenanza de conceptos requiere identificar atributos. Segundo. cuadrado. luego de repasar estos datos. como los habitos alimenticios. Primero. analizarian las principales diferencias y. rectangulo. rectangulos. El maestro de secundaria que introduce una unidad sobre los anfibios. pero en numero diferente. Tercero. Enseguida. coordinados y subordinados. generalizarlos a las nuevas instancias y distinguir estas de las no instancias.. las ligas entre conceptos de orden superior. ampliarfa los conocimientos acerca de sus caracteristicas fisicas y pasarfa a otros atriburos. as! como con las investigaciones recientes sobre estudiantes novicios y expertos que examinan las diferencias de sus conocimientos yestrategias (capitulo 7). con diversas longitudes y ordenados de distintas maneras). que el cuadrado tiene cuatro lados rectos de la misma longitud) y los variables (cuadrados. expectativas. la insatisfacci6n con las concepciones personales actuales. elipse. inferior y coordinados son problematicas. y de los atributos criticos y variables del concepto por aprender hani que los estudiantes definan con claridad su estructura. Estos investigadores afirman que se necesitan cuatro condiciones para que ocurra el cambio conductual. Procesos de motivaci6n Pintrich. Enseguida. el maestro se concentrarfa en la c1ase de los anfibios. y sus procesos de apareamiento y reproducci6n. que los model os de procesamiento de informaci6n han tendido a descuidar. triangulos y rombos tienen lados rectos. Por 10 que se refiere a la secuencia. la nueva concepci6n debe ser plausible -los sujetos deben comprender c6mo casa con otros conocimientos 0 c6mo aplicarla. el maestro podria introducir formas familiares (drculo y cuadrado) antes de pasar a las menos comunes (paralelogramo) . la nueva concepci6n debe parecer . La investigaci6n subsecuente se esforzara por integrar las ideas de Tennyson con otras form as de considerar la ensenanza de conceptos. Por ultimo. pero en muchos ou-os -en especial con conceptos abstractos-. la nueva concepci6n ha de ser inteligible -hay que entenderla para adoptarla-.

Wood y Bandura. vale la pena observa r que este punto tiene implicaciones para la ensenanza. y que Sll autoeficacia se relaciona directamente con la motivacion . sin el. . A'i'. por ejemplo. Volveremos al cambio conductual en el capitu lo 7. ./hlctf[era .224 Capitulo 6 . pero muchas requieren habilidacles de pensamiento d e orden superior y confianza en la utilidad del conocimiento. e l uso de estrategias eficaces y la adquisicic)n de habilidades (Schunk. Pressley et aI. Tran. Mas aLln . redaccion. pues nos inclinarfamos a presionar un embrague fantasma y qUiZ{l a hacer cambios mientras e l coche avanza. 1989). Schunk y Rice. con materias diferentes). los maestros deben tomar en cuenta las id eas de los estudiantes cuando planean su ensel1anza y asegurarse de que esta incluya e lementos de motivaci6n. 1993) . toclo aprendizaje serfa situacional y no habria beneficios e n seri al' los programas de insrruccion para construir las habilidades. 10 que podrfa an-uinar la transmisiOn. En suma. La transferencia positiva ocurre cuancl o el aprendizaje anterior faci lita el nuevo . Los procesos de motivacion participan en diversos puntas de este modelo. a la que sigue un analisis de las explicaciones cognoscitivas y la importancia de la transferencia para el aprendizaje escolar. 1994. Esta seccion comienza con un breve repaso historico de la transferencia. Tambien atafie a la manera en que el aprenclizaje ante rior influye en el subsecuente.~fe­ rencia cera significa que un aprendizaje no tiene efectos observables en otro. Las actuales concepciones cognoscitivas del aprendizaje resaltan la complejiclacl de los procesos que intervienen en la transferencia. 1993). Aprencler a conducir con transmisi6n automatica no debe tene r efectos en el aprendizaje de la operaciC)J1 de la computadora. sobre todo en 10 que se aplica al pensamiento cientifico. los re portes cientificos indican que la interaccion de las cogn iciones de los estucliantes y las creencias motivacloras es imprescindible para e l cambio conceptual (Pintrich et a I. Mas que simplemente ofrecerles conocim ientos. la investigaci('m muestra que las mews de los estudiantes dirigen su atencic)J1 y sUs esfuerzos. 1985. La expresion trans[erencia negatiua quiere decir que e l aprendizaje anterior interfiere con el nuevo 0 10 hace mas diffei!' Saber conducir un auto de transmision directa podria tener e fectos negativos si queremos aprender a manejar uno cle transmisi6n automatica. TRANSFERENCIA La tran~[erencia consiste en la aplicacion del conocimiento en fCJrmas y sit uaciones nuevas (en o rros lugares. 1991). 1993a. 10 que los estudiantes piensan acerca de la utilid ad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias influve en la motivaci6n y e l aprendizaje (Borkowski. saber manejar un auto cle transmision c1irecta debe hacer mas faci! el apre ncl er a conducir on-os autos con la misma transmision. Por ahora.qu e sea capaz'clc explicar fe nomcnus y sefialar otras {lrc as de invcstiga_ cion 0 ap li cac ion-. EI de la rransferencia es un concepto importante. Zimmerman y Banclura. Algunas formas ocurren de manera 1mb bien automatica y necesitan apenas procesos basicos. . la autoeficacia y la autoevaluaci(m de la competen cia influ yen en la adquisicion de destrezas y habilidacles autorregulatorias en areas como la comprension de la lectura. matematicas y toma de decisiones (Schunk y Swartz. Se ha demostrado que las metas. 1990.

Las investigacion es de Th o rndike (1 924) no respaldaron la nocio n cle la disciplin a me ntal (capitulo 2). Generalizaci6n Skinner (1953) propuso una explicaci()n relacionaela. p o r ejemplo . surgen las cuestio nes cle que son los e le mentos y qu e tan similares debe n se r para consiele rarlos id e nticos.287 = I.lo en que las situ aciones co mpartan e le mentos comunes. y quiza sea incluso hasta cierto g rado auto matica. atrae de mane ra intuitiva. literatura clasica) inte nsifica el funcionamiento mental mas que el apre nclizaje ele otras. e tcetera. Disciplina mental Tambien se relaciona con la transferen cia la eloctrina ele la disciplina m ental (capitu lo 2). y este conclu y6 que la ve rclacle ra causa es e l nivel cle habilidacl mental con que comie nzan los estudiantes . que sostie ne que apre ncler cie rras mate rias (pOl' eje mplo . sin embargo. y vuelve a aparecer cada tanto e n la form a de recome nclacio nes sobre las habilidades y los conocimie ntos necesarios (po r e jemplo. El valo r intelectu al de los estuelios no refleja cu anto mejoran la capaciclad de los alumnos. Asi. Estos descubrimientos po nen e n el ucla la valiclez de la nocion de los elementos ide nticos. Mas aun. se podria ense nar a los estucliantes a guardar sus libros e n sus pupitres cuando el maes tro hicie ra sonar una campana. Los estudi antes qu e apre nden a resolver el problema 602 . No es probable qu e los estudiantes que reciben un castigo pOl' mala conclucta e n un entorno se conduzcan mal e n otros. todavia es necesario que los es tueliantes los reconozcan como tales..37 = ? no pOl' fu e rza seran ca paces de solucio nar 7428 2371 = ?. Los estucliantes que son mas inte ligentes cuanclo inician el estudi o de ci e rto campo . Hirsch . si fu e ran a otra clase y el maes tro son ara una campana. 1987). aprovecharan mejo r el curso. sino c6mo influyen en sus me tas e inte reses. itienen que estar los nLlme ros en la misma co lumna? Los estudiantes qu e pu eclen resolver el problema 42 . aunque conre nga a Ia primera res ta. Thorndike (l91 3b) arg ume ntaba que la transfe re ncia ocurre cuanclo las situacio nes tie ne n elem entos (estimulos) id{mticos y suscitan respu estas similares. PO l' e jemplo . Esta doctrina se relacio na con la transfere ncia porqu e afirma qu e apre neler unas materias nos ayuela e n o tras areas. 2 25 Repaso hist6 rico Elementos identicos Las tcorias co ncluct ualcs insisten e n q ue la transfe re ncia c1e pe nde de que haya caracterfsticas (estim ul os) ide nticas 0 similares e n cliversas situ acion es. Es ta explicaci6n es intuitivamente atractiva y tie ne aigLII1 me rito. La nocion de Thorndike tiene una relacio n niticla co n muchos aspectos clel apre nclizaj e escolar. La ielea e ra popul ar en los elias de Tho rnclike. . mate maticas. no habra transfe re ncia. Los comportamie ntos se transfiere n 0 generalizan al g rac. si cree n que no hay seme janzas e n las situaciones. SegLlI1 la teoria de l conelicio namiento o perante. clima. aunque haya elemen tos identicos. De seguro que hay alg una transfe rencia po r gene ralizaci6n. e je rcicios y asig nacio nes para lI evar a casa. al igual que la de los e leme ntos identicos.Apt"l: nciiLlj l: Y1)["< lL'l:SUS cug nusc il ivus cu mp lejo. Una vez que los co ncluctores aprende n a detenerse ante la luz roja. En la sustracci6 n. Debe habe r una relaci(ll1 clara y sabicla entre la tarea origin al y la transfe rida.376 = ? pu ede n transfe rir ese conocimie nto para solucionar e l proble ma 503 . La ielea cle la gene ralizaci()n. la respuesta de guardar sus cos as se gene ralizaria al nuevo ambie nte. hora clel e1ia. la respu esta se ge ne raliza a o tros semafo ros e n alto en cualquier lugar. incluyendo practicas. la transfe re ncia implica la generalizaci6n de las respuestas e1e un estimu lo disc riminativo a otro.

Parece que hay varias form as de transferencia. En casi todas las generalizaciones intervienen procesos cognoscitivos. colaboran en la transferencia. Las situaciones com parten muchas caracteristicas. somos mas proclives a pasarnos el alto de noche. la propuesta de la generalizaci6n tiene problemas. Mientras mas vinculos haya entre las unidades de informacion.. AI mismo tiempo. pero respondemos a unas y desechamos las otras (responde mos a la luz roja indiferentes a tantas otras caracteristicas de la situaci6n) . hilvanar las secuencias) que tal vez tienen varios usos almacenados con ell os (oj ear el peri6dico para hacerse una idea. almacenados junto con este. la idea de la generalizacion no es tanto inexacta como incompleta.4). desde que omite la participacion de los procesos cognoscitivos. . etc. todavia ignoramos muchas cosas sobre la formacion de los vinculos. pero quiza 10 hagamos si pensamos en razas (c1aves) de perros (collie). Los usos del conocimiento. la transferencia consiste en la activacion de conocimiento en las redes de la memoria. que no ocurre automaticamente con solo indicar los usos del conocimiento a los estudiantes 0 hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos. es posible alcanzar la informacion de diversas maneras. los vinculos se forman haciendo que los estudiantes practiquen sus habilidades en contextos diferentes y ayudandolos a entender los usos del conocimiento. Asi. que ocurre cuando estos se vinculan en la MLP con diferentes conocimientos. 1993). Si se dispone de mas vinculos en la MLP. que tenemos cada tanto. Los estudiantes tambien deben creer que las producciones son utiles en diversas situaciones. Gagne et ai. Como en el caso ele los elementos ide nticos. Tal vez no podamos recordar el nombre del perro de la tia Marta pensando en ella (en la red "tia Marta"). Formas de transferencia Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenomeno unitario sino complejo (tabla 6. Requiere cruzar la informacion y vincular proposiciones en la memoria (Anderson. Esta descripcion cognoscitiva de la transferencia explica mucho de 10 que sabemos acerca del conocimiento activado por c1aves. gobernadas por distintas condiciones. Activaci6n del conocimiento en la memoria Desde el punto de vista cognoscitivo. por ejemplo. nuestra respuesta no es inexorable . Es posible decir 10 mismo de innumerables situaciones en las que la generalizacion no ocurre de manera automatica. EI mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento de procedimientos y de las producciones. mejor sera la transferencia. Los vincu los pueden ocurrir en una 0 entre varias redes. Entre mas vinculos y mas usos haya en la MLP asociados con "ojear". Tal activacion por medio de c1aves hace pensar en las experiencias. cuando tenemos prisa. quiza los alumnos posean una produccion de "ojear" textos que se pod ria vincular en la memoria con ott-os metodos de lectura (hallar las ideas principales. Desde el punto de vista de la ensenanza. podemos preguntar que caracteristicas de la situaci6n sirven a la generalizaci6n de las respuestas. Para empezar. AI mismo tiempo. sino que parece depender de nuestra evaluacion cognoscitiva ele la situacion.226 Capitulo 6 No obstante. en un camino desierto. En todo caso. ojear la agenda para recordar las citas). de no poder recordar alguna pieza de informacion hasta que la consideramos desde otro angulo 0 en un contexto diferente. mas probable sera que la activacion de una sirva como clave para activar otra. pues la gente decide en cada situacion si responder de la misma manera es apropiado. distinguimos entre transferencia cercana y lej ana (Royer. 1990.

De orden superior Implica la abstracci6n mediante formulaci6n explfcita y consciente de conexiones entre situaciones. cuando se ensefian las fracciones y luego se examina a los estudiantes con el mismo Formato yen la misma aula en que las aprendieron. como entre los eleme ntos del estfmulo durante la ensCl'ianza y en la situaci6n de transferencia. La tran. . asf como el conocimiento condicional acerca de las situaciones en que aquellos pueden ser utiles (Royer. Hay otra distinci6n entre transferencia literal y figurada. Aunque se sobreponen. Figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de un problema. La transferencia figurada exige establecer una analogfa entre la situaci6n nueva y la antigua. ciertos estudiantes tendrian que sumar partes de una receta Ch taza de leche y 1/4 de taza de agua) para determinar la cantidad de lfquido sin saber que se trata de fracciones . En contraste. La transferencia literal consiste en transferir tal cual una habilidad 0 un conocimiento a otra tarea (Royer. la lejana y la figurada. conocimientos declarativos y de procedimientos.4 Formas de transferencia Forma Caracterlstica Cercana Mucha superposici6n de las situaciones. Lejana Poca superposici6n de las situaciones. A menu do recurre a analogfas. De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexte de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia.~(erencia cercana ocurre cuando las situaciones se traslapan mucho. las form as de transferencia requieren distintas clases de conocimientos: la cercana y la literal necesitan conocimientos declarativos y el dominio de habilidades basicas. el contexte original y el de transferencia son muy simi lares. el contexte original y el de transferencia son muy diferentes. la trans(erencia lejana tiene un contexto de transferencia muy distinto al del aprendizaje original. y ocurre cuando los estudiantes enfrentan nuevas materias y se sirven de las mismas estrategias de estudio que han utilizado para dominar el aprendizaje anterior en una area relacionada. De alcance anterior Abstrae del contexte de transferencia caracterfsticas que se prestan a la integraci6n con las habilidades y los conocimientos ya aprendidos. Literal La habilidad 0 el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva tarea. De orden inferior Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontanea y quiza automatica. Tabla 6. metaforas y situaciones comparables. Ocurre cuando los estudiantes emplean fracciones dentro y fuera de la escuela. a menudo con analogfas y metaforas. 1986). 1986).Aprenclizaje y procesos cognoscitivos comp lejos 227 1986). como ocurre al aplicar una habilidad matematica en un medio por completo distinto sin haber recibido instrucciones explfcitas en ese sentido. La transferencia figurada es el uso de algun aspecto de nuestros conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de cierto problema. por ejemplo. y transferir a aqueUa el conocimiento general. Asf.

quiza se imaginan com o 10 emplearian si realmente saltaran de un aeroplano. cuando los estudiantes percibe n los e le mentos basicos de l nuevo problcrna 0 situacion y e ligen emp lear la habilidad. La transferencia de a/cance posterior ocurre cuando uno abstrae cond uctas y cogniciones de l contexto de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. lavarse los die ntes con cepillos distintos en habitaciones diferentes. sino q ue examinan la nueva situaci6n y deciden que estrategias convie ne utiliza r. podriamos dec ir que la transferencia de orden inferior requiere ante todo co nocimie nto declarativo . para determinar los usos del calculo. la lrm zs(erencia de orden superior es abstracta y meditada: "Consiste en la formulaci6n conscie nte y explicita de la abstraccion de una situacion que permite hacer una conexion con otra" (Salomon y Perkins. La transferencia es m editada porque no aplican la regia a utomaticame nte . La transferencia de orden superior sucede cuando. mientras ap re nden en clase el funcionamiento del paracaidas. los estudiantes abstraen una regia.de acuerdo con su origen. no es probable que ocun-a esta transfe re ncia si los estudiantes saben poco de este dominio. por ejemplo. Si adaptamos esta distincion a 10 qu e sabemos de la representacion cognoscitiva del conocimiento en la me mo ria. Son ejemplos e l aprender a condu cir e n un auto y luego ope rar otro que se Ie aseme ja. quiza trate n de pensar e n todas las situaciones del calcu lo que pudieran ser utiles . La transferencia de alcance posterior es proactiva y requie re la supervisic)l1 personal de los posibles usos de las habilidades y los conocimientos propios. La abstracc ion participa tanto durante el aprendiza je como despues. A veces . En la transferencia de a/cance anterior.. que el control de los faros funciona distin to 0 esti en una posici6n inusual) hay que aplicar la concie ncia para ap render las ca racte risticas. los estudiantes abstraen del contexto de transferencia caracteristicas de la situacio n que se prestan a la integracion con las ideas ya aprendidas (Salomon y Perkins. 118). conducta 0 estrategia. Salo mon y Perkins (1989) distingue n dos clases de transferencia de orden s uperior -de alcance poste rio r y de alcance anterior. esquema. S610 cuanclo las caracteristicas difieren (digamos. pOl' e jemplo. la transferencia ocurre e n modo casi irreflexivo. y 10 representan en un sentido mas general de como 10 habian apre ndido. Por su parte . EI nivel cle actividad cognoscitiva crece cuando alg unos aspectos de la situaci6n cambian y requieren atenci6 n. en un a situacion de apre ndizaje. tal vez pie nsan en como se relaciona con la materia de fisica . sin mucha concie ncia de 10 que se hace. principio. los estudiantes debe n es tar familiarizados con el contenido de otras areas. resolver problemas de mate maticas e n la escuela y la casa . asi como alg un conocimiento de los posibles contextos de aplicacion. p. 1989.i. 1989). A<. casi toda la gente tiene pocos proble mas para adaptarse a un coche rentaclo en e l ae rop uerto y de inmediato gira botones y acciona palancas sin leer los man uales. 0. La transferencia de orden inferior ocurre can las accion es y habilidades que han siclo muy e jercitadas e n d iversos contextos. por citar otro ejemplo. etc.228 Capitulo 6 Salomon y Perkins (1989) clistingue n entre transferencia de orde n inferior y de orden superior (conociclas tambic~n como transferencia de bajo y alto nive l). Mientras los estudiantes trabajan en un pro blema de fisica. Los comportamientos tie nden a ser realizados en form a automatica en respuesta a caracteris ticas de una situacio n similares a las de la situacion e n que estos fueron adquiridos. mientras los alumnos estudian d lculo. La lran~(erellcia de orden illferior es la que ocurre de manera espontanea y quiza automatica con las habiliclades bie n cstableciclas. mie ntras que la de orden supe rior usa en mayor grado producciones y conocimie nto condicional. prototipo.

puecle dar por resultado la formacic)n de vfnculos en la MLP. en ambas la confianza en la capacidad personal para resolver problemas guardc) una relacion directa con el desempeno real. Una distincion crucial entre ambas formas es el grado de abstraccioll meditada. sino deliberada. mientras que los otros recibieron consejos sobre como resolver analogfas . Ya hemos observaclo que la transferencia cognoscitiva consiste en vincular la informacion en la MLP de forma tal que la activacion de una unidad sirva como clave para otras. repasar el texto . Schunk. Quienes tienen complicaciones para aprender material nuevo. creer que no es tan provechosa para el desempeno como otros factores (por ejemplo. entre ellos : no en tender que la estrategia es apropiada para diferentes ocasiones. 1994) elaboro un modelo util para fomentar la transferencia de cstrategias. 1990. Es de creer que la transferencia de orden inferior se caracteriza por una activaci(m por claves rclativamente automatica. 1979. pedir ayuda a los companeros. 1990. Durante el entrenamiento. La activacion por claves de la MLP no es automatica en la transfert'ncia de orden superior. Un desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigacion es que los estudiantes pueden aprender estrategias y aplicarlas con eficacia. Entonces. 0 el empleo voluntario -y conducido por metacognici6n. Transferencia de estrategias La transferencia se aplica a las estrategias tanto como a las habilidades y conocimientos . Phye y Sanders. algunos recibieron retroalimentacic)n correctiva que consistfa en senalar las soluciones adecuadas . Phye tambien resalta la funcion de la motivacion para transferir y los metodos para fomentarla que muestran a los estudiantes los usos del conocimiento. en lafase de retencion se da mas practica en materiales de capacitacic)n y medidas del recuerdo. 1991).Aprendii'. el tiempo disponible) 0 no tener la oportunidad de aplicarla en material nuevo. hablar con el maestro).aje). Muchos factores obstaculizan la trans ferencia de estrategias (Borkowski y Cavanaugh. Pressley et aI. quiza pucdan poner en pr~ic­ tica alguna de aquellas soluciones con la esperanza de remediar el contratiempo actual. Ademas. pmcesos cognoscit iv()s complejos 229 para resolverlo. Mas adelante.de procesos no automaticos (Salomon y Perkins. 1992. Phye (1989. los estudiantes reciben ensenanza y practica para que incluyan la evaluacion en su conciencia metacognoscitiva de los usos de la estrategia. mientras el individuo piensa en nuevas formas de relacionar conocimientos y contextos. 1992. En un estudio en el que varios adultos trabajaron en problemas de analogfa verbal.. Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones. pero no las conservan mucho tiempo ni las generalizan fuera de los medios educativos. La tercera. no entender como modificar su uso en diferentes materias. sino que examine las claves situacionales. lalase de tran~rerencia. en una tarea de transferencia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. . Durante lafase de adquisicion inicial. de hecho. rel1l1a informacion y busque nuevas conexiones en esta. sin embargo. y. ir a ]a biblioteca. ocurre cuando los participantes intentan nuevos problemas que tienen diferentes caracterfsticas superficiales pero requieren la misma estrategia de solucic)n practicada durante el entrenamiento. 1989) . La aplicacion meditada requiere que la gente actlle basada no necesariamente en la primera respuesta posible . defina estrategias alternativas. la retroalimentacion correctiva fortalecic) la transferencia de habilidades de solucion de problemas mas que los consejos. emplean la transferencia de alcance anterior cuando evocan otras ocasiones en que pasaron pOI' dificultades y se preguntan que hicieron (por ejemplo.

Integracion y aplicaciones Aunque las formas de transferencia son distintas en algunos aspectos. algunas conductas se transferiran de manera automatica. 1993a. podria emplear la transferencia de orden superior de alcance anterior para recordar situaciones similares y como ordeno otros trabajos. 1979). Muchos aspectos de la tarea. 10 que ejemplifica la transferencia de orden inferior. el rendimiento escolar y la autoeficacia para desenvolverse bien (Schunk y Rice. incluyendo la ortografia y la eleccion de terminos. Esto suscita la cuestion de como pueden los maestros fomentar la transferencia en sus alumnos. Sabemos que hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos y asegurarse de que entienden los usos del conocimiento sirve para establecer vinculos en la MLP. En algunas situaciones. La investigacion muestra que los estudiantes no transfieren automaticamente las estrategias por varias razones : quiza suponen que estas requieren demasiados esfuerzos. no entienden como apJicarias en las situaciones nuevas 0 piensan que no seran utiles en el nuevo contexto (Schunk y Rice. AI realizar una tarea. aun las me nores variaciones en fOt-matos . Salomon y Perkins citan otro ejemplo acerca de ciertos maestros ajedrecistas que acumulan un repertorio de posiciones lu ego de anos de jugar: algunas de estas las realizaran en forma automatica. hay que encauzarla directamente. Los estudios muestran que tal retroalimentacion fomenta el empleo de estrategias. y exige transferencia de orden superior. mientras que otras requeriran de aplicacion meditada. 1993). Ademas. particularmente en aquellos que padecen problemas de aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh. algunos usos del razonamiento analogico (capitulo 7) pueden ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogia es relativamente clara. no estan seguros de que en realidad mejore su desempeno. 1993).. AI examinar la organizaci6n. 1993b). Ala inversa. Es estrategico. . creen que son eficaces pero que otras acciones funcionan mejor. 1993. ocurriran automaticamente. Tal vez los maestros necesiten brindar a los estudiantes retroafimentaci6n sabre ef valor de fa estrategia que relacione su uso con el mejor desempeno y ofrezca informacion acerca de su utilidad en ese contexto. la retroalimentacion correctiva y los e lementos de motivacion. La obra de Phye relaciona con facilidad la transfere ncia de estrategias con la teoria del procesamiento de informa_ cion y destaca las importantes funciones de la practica. asi. si su ensayo trata del Siglo de las Luces . Respecto a la transferencia de estrategias . En tanto escribe. contextos 0 requisitos pueden dificultar la transferencia en los estudiantes. pero el juego experto depende de analizar con cuidado la partida y los posibles movimientos. sino tambien la rete ncion de las estrategias (Schunk y Swartz. la transferencia de orden inferior puede emplear un buen grado de meditacion. La practica resuelve algunas de estas preocupaciones pero no todas. consideremos a Raul (un estudiante) mientras redacta un ensayo breve. Raul tambien reflexiona sobre la utilidad de esta informacion en otros medios. la retroalimentacion sobre sus ventajas para mejorar el dese mpe no no solo facilita la transfe rencia.230 Capitulo 6 La transfe rencia de es trategias para la solucion de problemas requiere el conocimien_ to de estas y el conocimie nto condicional de sus usos. Una buena regia es nunca dar la transferencia por hecha. Paris et al. pensaria en como utilizarla para la clase de historia. por e jemplo. muchas veces trabajan de consuno.

enunciados generales que introducen las lecciones. La ensefianza expositiva presenta la informacion de manera organizada para que la memoria pueda incorporarla con facilidad. destacan las relaciones entre las ideas y vinculan el contenido con 10 que ya saben. cuyo logro requiere de una deliberacion atenta y del uso de los recursos disponibles. AI principio. Bruner argumenta que el conocimiento puede ser representado en acto (accion). los ayudaran a usar el conocimiento adecuado en form as novedosas. no consiste en dejar que hagan 10 que quieren. sistemas de simbolos). Los organizadares tematicos (0 de avance). conceptos y principios ocurre al relacionar la nueva informacion con el conocimiento almacenado en la memoria. Este capitulo se ocupa de las teodas y las cuestiones relacionadas con el aprendizaje que supone la operacion de procesos cognoscitivos complejos y de orden superior. A . Es especialmente importante la idea de que los maestros pueden servir como modelos para la transferencia. y les hace sentirse mas capaces de hacerlo. Es posible ensefiar los rudimentos de cualquier materia de manera significativa a estudiantes de cualquier edad. RESUMEN Las teodas cognoscitivas del aprendizaje 10 explican en terminos de cambios en los procesos cognoscitivos. Los organizadores dirigen la atencion de los estudiantes al material importante. Se trata cfe una forma de razonamiento inductivo que exige que los maestros organicen actividades para que los alumnos exploren. el conocimiento se expresa en forma declarativa. Las producciones (redes de secuencias de condicion yaccion) se aplican a la adquisicion de habilidades. Los maestros podrian formular preguntas como esta: "2Que conocen que pueda servirles en esta situacion?". Los modelos conexionistas vinculan el aprendizaje con el sistema de procesamiento nervioso. Los procesos de orden superior vinculan varios elementos basicos. el aprendizaje significativo par recepcion de hechos. Estas claves tienden a quedar asociadas con una mayor generacion de ideas. Segun Ausubel. Las estrategias de modelamiento que pet'miten al conocimiento relacionado examinar una nueva situacion alientan a los estudiantes a buscar medios para aumentar la transferencia tanto de alcance posterior como anterior. El aprendizaje par el descubrimiento es significativo parque permite que los estudiantes obtengan el conocimiento ellos mismos al formular y probar hipotesis. Los m aestros deben revisar los programas para impartir los mismos contenidos de diferentes modos segun el estadio de desarrollo de los alumnos. en el que los impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas representan simulaciones en computadora de los complejos procesos de aprendizaje. colaboran a darle sentido al aprendizaje.Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 23 1 Tambien seda provechoso que los est udian tes establecieran metas academicas. Este es un planteamiento deductivo: la clave es formar estructuras jerarquicas en la memoria en las que los conceptos mas generales comprendan a las ideas particulares. Dos de las primeras explicaciones fueron la teoda de Bruner del conocimiento cognoscitivo y la teoda del aprendizaje significativo por recepcion de Ausubel. pero paulatinamente se integran las ideas en una secuencia continua. en forma iconica (imagenes) y simbolica (lenguaje. Si en el momenta apropiado los maestros dan a los estudiantes claves.

La metacognicion es e l contro l consciente y de liberaclo de las actividac. EI conocil11iento conc.iicional pe rmite sabe r cUc'tndo y por que e mplear e l conocimiento declarativo y e l de procedimie ntos. La me tacognicion com ienza a c. EI aprendizaje de conceptos requiere procesos cognoscitivos que form e n representaciones mentales de los atributos funclamentales de las categorias. Desde e l punto de vista cognoscitivo. que req uiere practica guiada por e l maestro. que a 10 largo del tiempo ha sido explicada e n terminos de e le me ntos identicos. Tambie n insiste en que e l aprendizaje se mantenga e n la zona de desarrollo proximal. . la colaboracion con los compafieros y la instrucci6n de aprenclices. las uniclaeles de los modclos co nexionistas sc. la transferencia consiste en la activacion de las estructuras mentales y ocurre cuanclo la informacion esta vincu lacla. Algunas form as de transferencia suceden cle manera automatica. la estrategia y el aprendiz. Las opiniones sobre la importancia que posee el medio difieren. Brinclar a los estudiantes informacion sobre la utiliclad de las habiliclades y estrategias hace mas probable que la transferencia ocun-a. Las teorias actuales del aprendizaje de conceptos subrayan e l analisis cle las caracteristicas y la form acion de hip{)tesis acerca de los conceptos. Incluye conocimientos y activiclades de supervision ciestinacios a garantizar e l bue n cumplimiento de las tareas. Gagne.: distinguen por e l patr{m y e l g raclo de activaci6 n. Esta teoria destaca las actividades de aprendizaje con significado social. Se distingue entre transferencia cercana y lejana. De gran importancia es la interaccion de personas y situaciones.iesarrollarse alrededor de los cinco a los siete anos y prosigue durante los anos escolares . y que la gente sostiene teorias implicitas ace rca del aprenciizaje y que estas creencias influyen en el clesempeno.232 Capitul o 6 dife re ncia de las produccioiles . la ensenanza recip roca. e l andamiaj e eci ucativo. Es posible que el conocimiento conciicional se almacene en la MLP en forma cie proposiciones vincu ladas con otros conocimie ntos cieclarativos 0 de procedimientos. Es posible utilizar los prototipos para clasificar las instancias comunes de los conceptos y e l anilisis de caracteristicas para las menos usuales. asi como crear imagenes generalizadas de los conceptos que consten solo de las caracteristicas definitorias (prototipos). La teoria sociocu ltural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la teoria y la investigacio n del constructivismo. Las teorias constructivistas sociales postulan que los intercambios sociales climplen una funci{m clave en e l aprendizaj e. Nuestra conciencia metacognoscitiva depende de variables de ]a tarea. Dos S llpuestos notables son que el pensam ie nto debe ser estudiado en su contexto Fisico y social (cognicion situada). Las aplicaciones incluyen las areas cle la au torregulacion. Las teorias constructivistas argumentan que la gente forma mucho cie 10 que aprencie. pero muchas son conscientes y requiere n abstraccion. lite ral y figurada. Saber ape nas que hace r y C{)I110 hace rl o no lIeva al exito. y de orclen inferior y superior. Los eclucaclores han sugerido que los alumnos se benefician de la ensenanza explicita de las actividadc.:s metacognoscitivas. Aun cuanclo los estucl iantes son capaces de supervisal' su dese mpeno en las tareas. el endogeno y e l dialectico. Klausmeier y Tennyson han propuesto modelos cle la aclquisicion y la ens6ia nza de conceptos.les mentales. Los procesos de motivacion tambie n participan en e l cambio conceptual. clisciplina mental y genera lizacion. no siempre 10 hacen. Las corrientes de estas teorias incluyen al constructivismo exogeno. Las concepciones cognoscitivas actuales clestacan la complejidad de la transferencia. Los estucliantes tambien cle be n entende r cuando son (ni les los procedimie ntos y el conocim iento.

CAPiTULO 7 Soluci6n de problemas yaprendizaje de contenidos Adqu isicic'm y empleo de las habilidades Soluci6n de problemas Comprensi6n dellenguaje Lectura Escritura Matematicas Ciencias Resumen 233 .

y a su importancia en las teorias del aprendizaje. parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se requieren para el casu y para el aprendizaje de contenidos. Tratamos estos temas en la secci6n siguiente. artes y estetica. imagineria y almacenamiento de informaci6n en la memoria son genericos y no estan vinculados a ningun area en particular. las especijicas. digamos que si bien "soluci6n de problemas" y "aprendizaje" no son sin6nimos. los procesos de modelamiento. 5610 en ciertas areas . Ademas. Ala . No es nuestro prop6sito brindar un panorama global. su in teres ha retonado con el crecimiento de la psicologia cognoscitiva y en los ultimos an os ha sido un area de activas investigaciones. Mayer. pero se implica que estos procesos son generales y que es posible aplicarlos a diversos contenidos en una amplia gama de ambientes. Bruning et aI. asi como los metodos para estudiar su adquisici6n y uso. sino dar una idea de las ultimas investigaciones en el campo para mostrar c6mo funcionan los procesos de aprendizaje. el agrupamiento de los temas de este capitulo resalta su interconexi6n. se concluye que pueden ser aplicados de modos diferentes para fomentar las diversas formas de aprendizaje. etica y val ores de la educaci6n. Anderson. matematicas y ciencias. Los hemos detallado y aplicado en form as especificas. nos hemos ocupado de los procesos de aprendizaje en terminos generales. especialmente en matematicas y ciencias. H ADQUISICION Y EMPLEO DE LAS HABILIDADES Habilidades generales y espedficas Las habilidadesgenerales se aplican a una amplia gama de disciplinas. 1986) examina el aprendizaje en otras areas que no tratamos en este capitulo (ciencias sociales. pues con cada area se podria escribir un libro completo. En este capitulo tambien abordamos el importante tema de lasoluci6n de problemas. Y aunque sea posible asociarlos con ciertos contenidos. 1993) creen que el proceso de soluci6n de problemas es el principal en el aprendizaje. Por ejemplo. 1992. aquella esta asociada y pa'rticipa con frecuencia en el llltimo. 10 que suele ocurrir cuando se aprende el contenido de las materias. Algunos psic610gos (por ejemplo. el Handbook of Research on Teaching (Wittrock. que aunque ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo. sobre todo cuando el contexto de aprendizaje permite a los estudiantes algun grado de control e incluye desaffos cuya soluci6n puede no ser obvia. FarnhamDiggory. 1995. motoras y sociales. educaci6n vocacional) . Para empezar. por ahora. por ello. 1992). Muchos de los que ya hemos estudiado se aplican en estas areas.. Otras fuentes ofrecen revisiones mas amplias (por ejemplo. lectura. establecer metas y supervisar el progreso hacia elias son habilidades generales porque sirven para adquirir numerosas habilidades cognoscitivas. Es posible distinguir las habilidades par su grado de especificidad. 1993. Mas adelante analizaremos la relaci6n entre ambos. Gagne et a!. Antes de pasar a la soluci6n de problemas. redacci6n. volvamos a la cuesti6n a la que aludimos en los capftulos anteriores y que concierne a las habilidades generales comparadas con las especificas.234 Capitulo 7 asta este momento. por ejemplo.. En este capitulo examinaremos el aprendizaje de los contenidos de las areas de comprensi6n dellenguaje.

17) Podemos. muchas evidencias senalan . Otros incluyen al conocimiento de procedimientos y consideran que la especificidad atane a la utilidad del conocimie nto (Perkins y Salomon.puesto que sabemos que ambas clases de habilidades participan en el aprendizaje-. cuales de elias y cual es el curso de su adquisici6n. Por ejemplo. 5-6). se necesita algun conocimiento local: no es posible hacerse diestro con las fracciones sin aprender las reglas que gobiernan su operaci6n (digamos. La especificidad de area se define de modos diversos. l11atematicas 0 a leer las rimas explosivas de Gerard Manley Hopkins" (pp. entonces. sin e mbargo. e incluso las evidencias mues tran que. la mas reciente indica que en ciertas condiciones se precisan habilidades generales 0 especificas para el desarrollo de la pericia. Bruner (1985) argumenta que las concepciones sobre el aprendizaje no son del todo buenas 0 malas. autorregulaci6n 0 metacognici6n. Como observa Bruner (1985). ~en que momento se vuelve n cruciales las capacidades generales? Mas adelante revisaremos los metodos de soluci6n de problemas. la habilidad de calc ular raices cuadradas es de naturaleza mas especifica porque su ap licaci6n se limita casi pOl' cOl11pleto al ambito de las l11atematicas. como las distintas ape rturas 0 el jaque y mate. Hay tambie n mucha investigaci6n que destaca la importancia del conocimiento especifico. Ceci (1989) emplea el termino para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo. sumar. hay una pregunta mas importante: ~d6nde estan los cuellos. (p. el tipo de aprendizaje que se desea y las caracteristicas que los estudiantes aportan a la situaci6n. Tal vez 10 mejor es pensar que la especificidad de las habilidades se ordena e n una secuencia continua. toma de decisiones. como "aprender ajedrez. habitualmente. el ajedrez implica conocimientos muy especificos (Ilamados a menudo conocimiemo local) que incluyen las reglas del juego y sabe r como enfrentar innumerables situaciones particulares. Con frecuencia. a tocar la flauta. como el dominio del centro del tablera. sino de determinar el grado al que las diversas form as de aprendizaje requieren habilidades generales y especificas . que tienen alguna especificidad para el ajedrez. pero tambien invitan a aplicaciones mas amplias por analogia. Muchas habilidades generales se aprende n como auxiliares: algunos metodos de soluci6n de problemas son en sl mismos genericos y aplicables a diferentes materias. como Perkins y Salomon (1989) obse rvan. preguntar: ~que cuenta mas para el exito en el apre ndizaje? Por supuesto. restar). se necesita la mezcla de ambas. se parecen e n que exigen atenci6n. Es evidente que hay muchas diferencias entre aprender a balancear una ec uacion qUlmica y aprender a balancearse en la viga de equilibrio de la clase de gimnasia. 1989). De gene ralidad media son los conceptos estrategicos. de botella en el desarrollo de la pericia? ~Puede uno convertirse e n experto con s610 conocimientos especificos? Y si no. no se trata de probar 0 refutal' una posicion . como Perkins y Salomon (1989) explican: El conocimiento general incluye estrategias globales de solucion de problemas. pensamiento creativo. aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales. y que hay que juzgarlas ala luz de condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender. memoria y persistencia. Esto no quiere decir que no haya nada exclusivo de cada materia. los expertos en solucionar problemas emplean estrategias generales cuando se encuentran con tare as poco familiares. a veces Ilamado autocontrol. Asimismo. cie rtas tareas. En realidad.Solucion de problemas y ap rcndizaje de conte niclos 235 inversa.

. alg uie n que domine la habilicl ad) y un novato (a lguien que sabe algo de la tarea pe ro la dese mpe na mal). que me toclos y estrategias son utiles. c6mo enfre ntar las situacio nes clificiles y c6mo corregir los errores. muchos investigado res adoptan e l marco novato a experto. Sch unk y Rice. conceptos y principios. con el que (1) ide ntifican la habilidad por apre ncler. Para investigar los cometiclos academicos. el entre nami e nto en e l trabajo y la tuto ria. lecrura. si queremos sabe r c6mo volve rn os mas cliestros e n cicria area.1 ofrece sugerencias para integra l' la e nse il anza de habiliclades ge ne rales y especificas. vemos qu e este moclelo es intuitivame nte plausible y tie ne muchos contactos con e l mundo real. "~estu me !leva a alg una parten bcilita la so lu ci6 n de los p rob le mas (Pe rkins y Salomon.236 Capitulo 7 q ue hacersc prcguntas 111c tacognoscitivas gcnera les C'~ qu e estuy hacic ml u/'' . Con el p rogreso de las explicaciones cognoscitivas del apre nc1izaje . con 10 que su foco cle investigaci6 n se ha des plazado a la explo raci6n de los procesos cognoscitivos. La aplicaci6 n 7. y (3) dete rminan la forma de lIevar al novato al nivel del expe rto cle la Fortna mas eficaz posible . Contrasta co n e l acento cle la investigaci6 n ante rior en la comparaci6 n de los metodos utilizados pa ra e nsefur. la co mpe te ncia en cacla {lrea parece req uerir un a ri ca base de conocimientos que incl uya sus hechos. asi. Buena parte cle 10 que se sabe sobre las clife re ncias entre los mas y los me nos competentes proviene de investigaciones que en parte se funclan e n los supuestos del moclelo . Metodologia de investigacion novato a experto EI e nfasis en el apre ndizaje de conte nidos ha aume ntaclo el inte res e n la investigaci6n de los procesos por los q ue los estucliantes alcanzan la compete ncia. En te rminos edu cativos. La aproximaci6 n novato a expe rto se e ncue ntra en la instituci6n del apre ndiz.tos part ic ulares. La insiste ncia hist6 rica en los me toclos refl e ja e n parte la populariclac1 cle la teoria del refuerzo. 1993). Perkins y Salomo n (1989) senalan que las estrategias gene rales sun utiles para e nfre ntar los problemas poco comunes e n caela area sin quc impo rte e l nivel glo bal de compe te ncia de l indivieluo . e tc. No espe ramos que estrategias como pedir ayuda 0 supe rvisar e l ava nce hacia las metas funcion e n cl e la misma manera en areas ta n distintas como el calcu lo y el saito con ga rrocha. po r 10 com Lin han cle esta r com bin ac1 0s con facto res como la instrucci()n so bre la supervisi6 n personal y la pr<ictica en conte. A me nudo. 1989). e l llltimo paso requie re la simu lacilm en computadora para especificar las e ta pas que lIevan a la aclquisici6n de la habiliclad y para mostrar las se mejanzas en las tareas intermedias. (2) localizan un expe rto (es decir. qu e exp lica e l apren c1izaje en term inos de respuestas a estimulos y sus consecue ncias . 1990. En suma. La idea basica es qu e. estos ha!lazgos implican qu e los es tudiantes necesitan bases fi rmes e n los conocimie ntos funclame nta les de cad a mate ri a y e n las es trategias ge ne rales autorregu lato rias (capitulo 9) y de solu ci6 n de prob le mas. Tambie n parece aclecuaclo como medio para estudiar los pasos en la adquisici6n cle la pericia. apre ndemos que conocimie ntos posee. los principios ge ne rales no suelen transferirse (Prcss lcv el a l. aritme tica . Pa ra que 10 haga n. junto con las estrategias de apre nelizaje qll e puedan se r aplicaclas e n e1ifere ntes campos y que q uiza neces iten ser adecu adas al area de que se trate . los investigac10res se han inte resaclo caela vez mas e n las opinio nes y los procesos de pensamie nto de los estudiantes . A primera instancia. reclacci6n . 1\ pesa r de estus resu ltaclos positivos. A 1a vez. estudiamos de cerca a quie n se desenvue lve bien.

~ estudiantes e ligen cuantos problemas u actividades har{ln a diario para terminal' los ejercidos de la unidad en la semana. cuando I (). hoy sabemos l11ucho mas que antes ace rca de las etapas en la adquisicion de habilielades. Los maestros tam bien deben ayudarlos a adquirir las habilidades especificas de comprensi<'ll1.<. Comenzarian par hacer e l recorriclo en cliez l11inutos y en cacla sesi(m de ejercicius trabajarfan para reclucir sus tiempos. investigadores y . Las habilidades especificas que entran en juego en este (()ntexto consisten e n eleterminar que pide el problema. Estas investigaciones son muy laboriosas y requieren mucho tiempo. Por e jemplo .:lreas particulares. buscar los cletalles. POI' esta raz6n. pero no necesariame nte como se vuelven competentes. como localizar las ideas principales.~ en varias materias y deben ramhien estar al tanto de las habilidades especificas que necesitan par:l salir adelante en . etc. desde cualquier punto de vista. su utiliclacl en el aula es limitacia. Necesitan. Como no sugiere de manera automatica metoc\os cle ens6ianza. este moclelo es mucho mas clescriptivo que explicativo: muestra 10 que hacen los estucliantes. SOLUCION DE PROBLEMAS La soluci6n de problemas es un area clave para explorar la operacion ell' los procesos cognoscitivos complejos. lS ? '-'-:> 1 APLlCA(. los cuales destacamos a 10 largo de este libro . En Ia c1ase de ketura.ln desarrollar . asi como identificar los factores personales y ambientales importantes. que de seguro son especificas del contexto de corrc:r c1istancias cortas en un bucn tiempn. decidirian dmlo terminal' un capitulo de su libm para e l final de ]a semana. los maestros pueden utilizar eficazlllente las habilidades generales para aumentar los exito.S. Al mismo tiempo. Ins maestros podrian trabajar con sus ninos ell' primaria en cI establecil11ientu de metas para cumplir con sus deheres.lIS habilidades motoras para lograr la meta. como trabajar para lograr COlTer un kil6metro e n cuarro l11inutos. Como he mos clicho.. En eclucacio n fisica. representarlo y saber que operaciones hacer. EI establecimienro de metas tambicn se aplica en matematicas. los alumnos puec!en establecer metas para dominar habilidades.1 Integracion de la enseiianza de habilidades generales y especificas AI trahajar con sus alumnus. Las explicaciones y las sugerencias ell' ensenanza correspondientes requieren teorias que las funden. pero suelen arrojar resultados c1etallaclos.J()N 7. eI maestro debe asegurarse de que los estucliantes han aprendiclo estas :ireas. existen desacuerdos en torno del grado al que participa en el aprendizaje pero. novato a expeno.tjl:' de C( 1I1lL'll ili. Los alumnus decidirian la meta de leer cierto nLlInero cle paginas 0 una secckll1 caela elia. llu c i(\n de 1m lhlenus \' aprendi /.

cuando son dominadas (pOl' 10 regular en orden). Cualesquiera que sean los contenidos y la complejidad de la materia. de modo que much as actividades escolares requieren de la solucion de problemas en algun punto del proceso de aprendizaje. lIevan a alcanzar el objetivo. Con soluci6n de problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente por alcanzar fines para los que no tiene un medio automatico. Como medio para solucionar problemas. presentaremos una explicacion de la corriente del procesamiento (cognoscitivo) de informaci6n junto con varias estrategias de soluci6n de problemas . Definici6n de soluci6n de problemas Un problema es una "situaci6n en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo" (Chi y Glaser. El animal era capaz de exhibir ciel~ tas conductas en la caja y. Concluimos con los hallazgos (inc1uyendo las diferencias entre novatos y expertos) y las implicaciones para la e nsenanza de esta habilidad. calcular una operacion. 1985. de ese repertorio. 229). realizaba una y experimentaba las consecuencias. Thorndike concebia la solucion de problemas en terminos de ensayo yerror. donde estas son actividades (conductuales. cuando los estudiantes saben que hacer para aprender. cognoscitivas) que alteran la naturaleza de tales estados (Anderson. 1990. Por ultimo. no se incluye cuando las habilidades de los estudiantes estan tan bien establecidas que estos realizan de manera automatica las acciones que los llevan a las metas. Tambien puede faltar en el aprendizaje de bajo nivel (quiza trivial). etc. Las primeras investigaciones de Thorndike realizadas con gatos (l913b) atanian a la solucion de problemas. Influencias hist6ricas Ensayo y error De ningun modo la solucion de problemas es un tema nuevo. Con las pruebas. EI problema puede ser responder a una pregunta.y una meta -10 que el sujeto pretende lograr-. La conducta de escape quedaba asociada al confinamiento en la caja. cometia menos errores antes de mostrar la conducta de escape y disminuia el tiempo requerido para solucionar su problema. 10 que ocurre con muchas habilidades en varias areas. Casi todos necesitan que quien los resuelve los divida en submetas que. conseguir un trabajo . los alumnos aprenden nuevas habilidades y nuevos usos para las que ya saben. comenzamos con una revisi6n general de los procesos de solucion de problemas y seguimos con un repaso de las influencias historicas. Tecnicamente. el problema del gato era escapar de la caja (capitulo 2). localizar un objeto. 1985). quiza . Reducirse a actual' hasta que algo "funcione " toma tiempo. el metodo de ensayo y error no es confiable ni. De acuerdo con esta definicion.238 Capitulo 7 profesionales concuerdan en que es importante y que los estudiantes necesitan desarroliar sus habilidades para resolver problemas. Luego de una serie de comportamientos aleatorios. En esta secci6n . los problemas requieren que se realicen operaciones durante el estado inicial y las submetas. no todas las actividades de aprendizaje incluyen la solucion de problemas. con frecuencia. Chi y Glaser. Enseguida. p. eficaz. ensei'lar a un alumno. AI mismo tiempo. todos los problemas tienen ciertas cosas en comun: tienen un estado inicial -el estadio actual de conocimientos de quien va a resolverlo. el gato daba con la respuesta que soltaba la trampa y 10 dejaba escapar.

la memorizaci6n maquinal es un metoda ineficaz para resolver problemas. los estucliantes pie nsan e n los ingredie ntes necesarios para resolver el problema. Ineubaei611. debia salir por la puena y cruzar el corredor que llevaba a la salida. Wertheimer (1945) distinguia la memorizacion maquinal del inSight en los humanos. Los psicologos de la Gestalt (capitulo 2) tam bien postularon que buena parte del aprendizaje humane ocurre por insight y consiste en un cambia en la percepcion. Iluminaei611. Cuando llegan a una solucion. 0 la subita conciencia de una solucion viable . Al principio. Periodo de pensar en el proble ma. Preparaci611. el maes tro poclria servirse de este metodo para tratar difere ntes mate riales de lectura con es tudiantes que tiene n dificultades para leer hasta que comie ncen a desempefiarse mejor. AI ordenar una y otra vez estos elementos. Tal vez el me toda resulte eficaz . Wertheimer (1945) aseguraba que los maestros pueden colaborar organizando los elementos de la situacion de forma tal que sea mas probable que los alumnos perciban como se relacionan con el todo . Los problemas se resuelyen descubriendo la organizaei6n de la situacion y la relacion de sus ele mentos con la solucion del problema. 3. Tiempo para aprender ace rca del problema y reunir informacion que pudiera ser importante para su solucion. Momento de insight e n el que la solucion posible se aparece de pronto a la conciencia. los estudiantes acaban por ver la solucion. aunque esta teoria ofrece algunas ideas interesantes. 2. el animal podia verla meta pero no alcanzarla. pero tam bien podria expone r a los alumnos a mate riales que se sabe que causan fru stracion y retardan el desarrollo de la habilidad . luego los combinan de modos diversos hasta que 10 resuelven. La teo ria de la Gestalt tiene poco que decir acerca del aprendizaje de las estrategias de solucion de problemas. Kohler (1925) realizo inves tigacio nes sistematicas de la solucion de problemas e ntre los monos. e l animal a veces intentaba numerosas alternativas antes de elegir una y ponerla en practica. Los psicologos de la Gestalt no se ocuparon del modo de ensefiar a estudiantes a ser mas perspicaces. En general . 10 hacen de manera inmediata y directa. puesto que casi todas las situaciones tienen alguna organizacion. y. . el animal podria encontrarse en una habitacion yver alimento a traves de una ventana. porejemplo. Ver(ficaci611. Insight Se pie nsa que much as veces la solucion de proble mas incluye al insight. 4. a menos que diera un rodeo. Las etapas de Wallas son descriptivas y no estuviero n sujetas a verificacion empirica. AI ir de la fase de presoluci6n a la de soluci6n. Desesperado . Wallas (1921) estudio a grandes expertos en solucion de problemas y formulo un modelo de eua/ro pasos: 1. que tambien puede incluir el dejarlo de lado temporalme nte. EI insight ocurria cualldo probaba la solucion viable. Para alcanzar la meta. sus principios no se aplican directamente al aprendizaje en el aula. Etapa de prueba de la solucion para decid ir si es COlTecta.Soluci(JI1 cle probl emas y aprcnclizaje de contenidos 239 nunca lIeve a la solucion 0 lleve a una inadecuada y puede tener efectos negativos. En una situacion (desviacion).

tenem os CJu e aplll1tar a las caracteristicas genera les. 1986). Es posible que haya que re plantear el problema. La heu ristica puede parecer rigida. Los metodos he urIsticos gene rales tienen una ventaja ecl ucativa: hacen que los alumnos resuelvan proble mas sistematicamente. A = Avanzar con las estrategias . En este estudi o. 1990) Polya (l9-J'i! 1957) expuso el siguiente me toclo heuristico para resolver pro bl e mas: La h euristica moderna procura enteneler cI proceso de la soluci(')11 de problem as. EI es tudio e1e la h euristica ti ene proPllSitos "prac ticos" : entencier mejor las operaciones m en tal es que sllelen ser llti les para solucio nar problemas puecie ejercer much:! influencia en el apremliza je. en especial las uperClcio lles mentales que slie/ell ser liti/es en dicho proceso.. L = Lograr la solucicm y volver para evaluar los efectos de las actividades. . "icuJles son los datos?". 10 mism o qu e pensar en aig LIl1 problema parecido y e n como fue resuelto (es decir. Dividir el problema en submetas es Lltil. ninguna de las cual es pu ecle se r d escuiclacla. Valver atras significa examinar la solu cic)n: iEs correcta? iHay otros medios para !legar a ella? Bransford y Stein (1984) formularon un metodo heurlstico similar conociclo como IDEAL I = Identificar e l problema.plantamos del modo correcto.240 Cap itul() 7 Heuristica La heurlslica consiste en los metoclos para reso lver problemas que empican prin cipios (regla. Los metodos he urIsticos generales son mas utiles cuando uno trabaja con material poco conocido (Andre. Ponerlo e n practica. Entender el problema. E = Explorar las estrategias viables . de hecho . Sue le servir dibujar un cliagrama del proble ma y la informacion que se tie ne . La experi encia en la soluci(lIl e1 e prohl emas ye n la ohservacic'lI1 ell' otros mientras 10 hacen debe ser la base sobre la que se co nslruya cI m etodo h euristico. estoS metodos seran mas sistematicos que sus estrategias actuales cle solucion de problemas)' los lIevaran a mejores soluciones. 4.~ empiricas) qu e suden !Ievar a la so luci6n (Anderson. Volver aWls. Trazar un plan. . usaI' analogias) .\s ant iguos (.. nos es forzamos por hallar una conexic'Jn entre los ciatos y b incog nita. EI es tuclio serio (Ie la heuristica ha e1e con sicierar tanto los antececlentes \(Jgicos y los psi co\(Jgicos como 10 que ( . puesto que si han adq uirido habiliclades especificas . es preciso lJue no pasemos por alto ninguna c1ase e1e probl ema y que encnnrremos las ca r:lcteristi cas comunes en el manejn e1e toelos ellos. y menos si e l area es fami liar. (pp. 3. pero sobre rocio Ia experiencia clesprejuiciacia.) los escritores m . Tiene va rias Fuentes d e infurmaci(l11. D = Definir y presentar e l problema. los pasos se lIevan a cabo con fl exibilidacL Para muchos estucliantes. 2. Cuando se pone en practica el pla n es importante verificar caLia paso para asegurarse de que 10 in. 129-130) La Iista de Polya de las operaciones mentales que participan e n la solucic)I1 de problemas es la siguiente: 1. Al trazar un plan. El1tenderel probleJna requiere plantear preguntas como : "icual es la inc6gnita?". los estudiantes e mplean los conocimientos de procedimiento estableciclos para tal area. . ) han m encionacio acerca de esta cuest ic'm . pero. cualquiera que sea el asunto ci el problema.

pOI' encle . Sin que importe la claridad de sus razo namie ntos pos te riores. el analisis de medios yfines. 1984). resolver problemas incluye e valuar el progreso hacia la me ta . cualquiera que sea su co nteniclo. Si el estudiante no consic1e ra toclos los aspectos del problema 0 aiiade clemasiaclas restricciones y se forma una re presentacic)n incorrecta. La aplicacion 7. As!. las pruebas de laboratorio para clasificar especime nes son especificas. Cuanclo la ge nte resu e lve proble mas.en la me moria de trabajo (MT). Este proceso de o pe raI' e n la re presentaci6 n para hallar una so luciLlI1 se deno mina lnisqueda (Anclre. Las estrategias generales se aplican a problemas de c1iversas areas. La info nnaci6n en la MT activa los conocimie ntos re lacio naclos en la me mo ria a largo plazo (MLP) . e n la pantalla cle la computac1ora. a me nuc10 moc1ifica la re presentacic)n inicial y activa nuevos conocimientos .le lo en la me moria.S()iuci\'m dc pmhiclll. y e1 inc1ivic1 uo acaba po r e legir una estrategia d e soluci6n. EI prime r paso para solucionar un pro bl e ma es formal' un a rep resenta cion mental. las estrategias espec(!ieas se emplean sc)lo en areas particulares. en especial si la estrategia no ha tenido exito. la re presentaci6n requie re co nvenir la informacic)n conocida en un moc. elegir una especialiclacl academica 0 decidir donde vivir.ge nes. A nadie so rpre nde . EI pro bl e ma tambie n puec1e ser re prese ntaclo en fo rma exte rna sobre pape l. Ala inversa. la pizarra.ts y :lprcndi/. Estrategias de solucion de problemas Como he mos visto.y tal vez de ilml. Las estrategias generales son Lltiles cuando nos ocupamos de probl emas cuyas soluciones no so n inmecliatamente obvias. La re presentacic)n inte rrta consta de proposici o nes . no es probable qu e el proceso c1e bLlsquecla e ncuentre la via ac.:ljC d c C()lllcn idos 2 -i 1 Modelo de procesamiento de informacion para solucionar problemas Newe ll y Simo n (1 972) pro pusie ron un moci e lo de proccsamic nto cle inforl1uc iLm par:1 solucio nar pro bl e mas que consta de un eSjJacio del problell/a co n un eSlado ill icial. un eSlado fil1a/ Yliras de SOlliCioll posibles qu e avan zan pOl' submelas y requie re n c1e la aplicaci()I1 de operaciolles. Por e je mplo. Esta estrategia funciona mejor can problemas de varias soluciones que pueden ser orcle- . pues. e l razonamiento analogieo y la lluvia de ideas. e tc. 1985). AI igual que el prime r paso de Polya (e n te nder el proble ma) . 1986) . las estrategias para resolve r problemas pueclen ser ge ne rales 0 especificas.lecuada hacia la solucio n (Chi y Glaser.2 brincla algunos eje mplos de solucio n de proble mas e n los contextos de aprendizaje. Quie n resuelve e l proble ma se form a una re presentacic)n me ntal d e este y realiza o pe raciones para rec1ucir 1a c1isc re pancia e ntre e l estaclo inicial y c l fin al. que los programas c1e ca pacitaci6 n e n solu ciCln de pro bl emas suelan dedicar tanto tiempo a la fase de re prese ntac ic)n (Anclre . 1985). Las estrategias ge ne rales provechosas son la estrategia de generar y probar. no lIegara a la solu cic)n correcta a me nos que se form e una nueva re presentacio n. La represe ntacic)n del probl ema cle te rmina que conocimie ntos se activan en la me moria y. que tan ricil es resolverlo (Holyoak. 1986). Estrategia de generar y probar La estrategia de generary probar es apropiacla cuando las soluciones son pocas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick. Las estrategias generales son menos (niles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. dividir un proble ma complicado e n problemas simples (analisis por submetas) es una estrategia general aplicable a cuestiones como escribir una tesis.

(4) el casquillo se arruino.----. Los maestros tambien pueden ensenar estrategias. iQue formulas se necesitan? 4. para emplear esta estrategia con eficacia se necesita algun conocimiento con el cual determinar la jerarquia de viabilidad de las soluciones. (3) el interruptor se averio. podrian dar a los alumnos el siguiente problema: "Elijan un pais (no el nuestro) nadas en terminos de su probabilidad y cuando es muy probable que pOl' 10 menos una resuelva el problema. trazar un bosquejo. quienes elabora. Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta. EI analisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972). (2) no hay energia electrica.------- APLICACION 7. Aunque el contenido no tiene que ser muy familiar. y (7) el cable tiene un corto. (6) el fusible se consu. pueden plantear cada uno en sus propias palabras. Cuando se ocupan de ejercicios de algebra. y eI proceso se repite hasta lograr la meta. sistema polftico del pais que gobernaron y flnes de la guerra. Napoleon). Se establecen submetas para reducir las diferencias. Este ejercicio ilustra diferentes formas de organizar la informacion. 1985). decidir que informacion es pertinente y de terminal' los medios para resolver el problema. que ayuda en la solucion de problemas. En una clase de geografia. iQue informacion falta? 3. Durante un ejercicio en el que estudiantes de segunda ensenanza deben categorizar a los personajes de tiempos de la guerra (Churchill. (5) el relevador se solt6. mio. Las causas posibles son (1) la bombilla se quemo. podrian discutir su personalidad. ron un program a de simulaci6n en computadora. menos probables. iQue hay que hacer primero? Otro metoda consiste en alentar a los estudiantes aver el problema desde puntos de vista distintos.242 Capitulo 7 --------. par ejemplo. se generan y prueban otras.--~. EI conocimiento actual influye en la elecci6n. si uno advierte que la compania electrica esra trabaj ando en el vecindario.2 Solucion de problemas Varias tecnicas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de solucion de problemas.--------------"----. podrfa comenzar por verificar si hay energia. lQue informacion es importante? 2. llamado Solucionador general de pro' blemas (SGP). que divide los problemas en submetas. Uno empieza por generar y probar la soluci6n mas probable (cambiar la bombilla). Antilisis de medios y fines Con el antilisis de medios yfines se compara la presente situaci6n con la meta y se identifican las diferencias (Resnick. por ejemplo: un interruptor no responde y la luz no enciende. de los que cada una representa una .antes concentren su atencion en los aspectos importantes de la tarea y conduzcan sus razonamientos: 1. Todas estas preguntas hacen que los estudi. si con esto persiste el problema.

se planea una serie de movimientos.1 muestra un ejemplo tomado de la geometria: se trata de resolver el angulo m. decidirfan que atributos ilustrar en el cartel. El SGP comienza con la diferencia mas importante y opera para eliminarla. En algunos casos. es muy probable que resuelva el problema. Entonces. quiza los maestros prefieran darles indicios antes que respuestas. ~En que se parecen caballo y leon? ~En que se distinguen rosa y casa?". los estudiantes se dan .. investigarian en la biblioteca que naciones poseen esos atribmos. Cuando las submetas estan bien identificadas. las operaciones tienen que descartar otra diferencia antes de poder hacerlo con la mas importante. Una desventaja es que impone muchos problemas complejos a la MT. etc. porque hay que seguir la pista de varias submetas. en lugar de respuestas. El exito de este sistema requiere muchos conocimientos en el area del problema para determinar los requisitos de las metas y los objetivos parciales. cada uno destinado a lograr cierta submeta. uno comienza par la meta y se pregunta que objetivos parciales son necesarios para alcanzarla. hasta !legar al estado inicial. Cuando los estudiantes esten adquiriendo habilidades de soluci6n de problemas. La estrategia de trabajo retrospectivo serra como sigue: Meta: Disenar un cartel con los atributos importantes del pais Submeta: Decidir c6mo ilustrar los atributos en un cartel Submeta: Decidir que atributos ilustrar Submeta: Decidir que pais elegir Submeta iniciai: Decidir que atributos atraen nuevos residentes Para alcanzar la submeta inicial. Enseguida. podrian acudir a la lluvia de ideas en grupos pequefios y decidir que factores atraen a la gente a emigrar a otro pais. 10 disenarian y 10 presentarian en clase. les daria claves: "Piensen en c6mo se relacionan las palabras. La figura 7. Este metoda puede proceder del estado final al inicial (trabajar en retrospectiva) 0 del inicial al final (trabajar en prospectiva). y luego que hace falta para cumplir con estas submetas. Si estudian retrospectivamente. colores y lugares para vivir. AI trabajar en retrospectiva. El maestro que trabaja sobre las categorias con los mas pequenos. Uno comienza par asumir que el teorema es verdadero y entonces se mueve en retrospectiva hasta alcanzar los postulados. Olvidarse de alguna obstaculiza la soluci6n del problema. Es posible que los nifios tengan algunas dificultades para clasificar los nombres.Soiucion de rrobiemas y aprendizaje de conrenidos 243 que ustedes crean que puede atraer nuevos residentes y disenen un cartel con sus atributos mas importantes". diferencia con el estado presente. A menudo se trabaja en retrospectiva para probar los teoremas de la geometria. se reunirian de nuevo para analizar varios paises yescogerian uno. El analisis de medias y fines es un poderoso metodo heuristico de soluci6n de problemas. En consecuencia. podria darles una lista con nombres de animales. y el maestro.

les aplican una se rie de pru ebas que. un o para esbozarlo. Las pruebas se o rde nan y los res ultados muestran 10 que las sustancias no so n. el ete rminan qu e d = a. e l angu lo 11 = 30° y e l angu lo m = 150°. daran la soluci6n. sobre]a linea q. Esto representa un a estrategia prospect iva porque caela prueba acerca a los estudiantes a la meta de clasificar las sustancias. tenemos que e mpezar clentro ele cuatro elias. entie nel e n que como hay rectas paral e las que s(. Para utilizar este metodo -a veces llamaelo montana arriba (Mayer. inre rsecan. Al trabajar en prospectiva se corre e l peligro ele procecler con base en un analisis superficial elel proble ma. pero es f:kil irse por la tangente o llegar a un calle j6n sin saliela. es necesario hacer varios ca mbios para alca nzar ]a meta.244 Capiruio 7 cuenra de que neces itan eleterminar e l angulo 11.1 Analisis de medios y fines aplicado a un problema de geometria p q P II q r r s II S La = 30 Lm=? . Otro ejemplo ele trabajo rerrospectivo: supongamos que hay que entregar e l trabajo fina l cle alguna mate ria e n tres se manas . el :'tngulo correspondiente d. Caela paso es un esfue rzo pOI' lograr una submeta. si se hacen correctamente. Al seguir en esa direeci6n. asi. asi C0l110 10 que poclrfan ser. La seguncla clase ele ana lisis de meelios y fines consiste e n trabajar prospectivamente. nos proponemos cinco elfas para redactar el bOtTadar. Todavia antes. revisa mos toelo e l texto (nos clamos tres elias). Para e jemplificar e l trabajo prospectivo. Para evitar que los estucliantes sigan la pista equivocacla. Si seguimos en esa elirecci6 n.se parte de la situaci6n actual y se hace algo para moelificarla co n la esperan za de acercarse al objetivo final. e l maestro dispone cuidadosamente la sec Llencia )' se asegura cle qu e sepan c6mo desempeflar las pruebas. tres para investigar en la biblioteca y un o para elegir e l tema . Figura 7. 10 que nos da 17 elias en total. cons ideremos a los estudiantes que e n ellaborato rio tienen varias sustancias e n recipientes . Como el objetivo es eletenninar la naturaleza de caela una. Habitualmente. se hace e l repaso final (ot ro elia). 1992). que rie ne 30° . Antes. EI paso anterior a la e ntrega es leer el texto en busca de erratas (10 haremos la vispera).17 (linea recta = J80°). Enron ees. es igual al angul o n Gracias a sus eonoeimientos de geo metrfa . [lorq ue el {lIlg ulo III = 180° . EI paso previo cs mecanografiar 0 imprimir el trabajo (dejemos un elfa). Y antes im primimos 0 mecanografiamos e l borradnr (un elfa).

Otras sugere ncias son usar proble mas o rigin ales y de transfere ncia similares. brindarles una pista para que 10 hicieran mejor6 la soluci6 n cl e l problema. La gente puecle ver que la forma de dar una batalla (el problema militar) se parece a la mane ra de luchar contra una e nfermedad (el proble ma medico). Las evidencias de l desarrollo indican qu e. Incluso con tales con ocimie ntos. pe ro quiza no capte o tras ana logias (petear en contra de una accian corpo rativa). aun si la estrategia cle soluci6n esta clara. 1989). Para que sea mas e fi caz. Estos resu ltaclos inelica n qu e e n un a area poco familiar los est udi antes necesit an Iineam ien tos para e mplea r las analogias . como ana logia. Gick y Holyoak (1 980.os a recorclar los e le mentos de la estr uctu ra causal de l problema original y prese ntar ambos problemas de mo do que las estructuras ca usales procedan de la mas a la me nos o bvi a (Crisafi y Brown. no obstante. una se podda referir al sistema solar y la o tra a las estrLl cturas moleculares). aunq ue sus caracte rfsticas superficiales di fie ran (por e jemplo. .iefe r. Gick y Ho lyoak tambien descubrie ron que dar a los suje tos dos historias analogas conduce a una mejor soluci{)n de problemas que cua ncio se cia una so la. prese ntar va rios problemas semejantes y servirse de imagenes para ilustrar las re lacion es causales. se activa la red del area familiar en la MLP y se proyecta ese relaciona) sobre la situaci6n problema en la MT (Ha lpe rn . EI solo hecho ele elarles e l proble ma ana lc)gico no los llev6 a utilizarlo. un problema m ilitar resuelto . 1989) . no es probable que vean la re lacic)I1 e ntre el proble ma y la ana logia. 1990). ') Razonamiento anal6gico Otra estrategia general de soluci{)Il el l' prob lemas es e l emp leo del raZOllal1liellto Clllal6gico. Desde e l punto de vis ta de l procesam iento de inform acic\n . La apli caci6 n exitosa requiere que la estructura de la situaci6n familiar sea se1l1e jante a la situac ic'm probl e ma. Prese ntaro n a sus sujetos un dificil problema medico y. 1986) . la solucian analagica de pro ble mas requie re suficie ntes conocimie ntos de la situaci{lI1 problema y la fa miliar.aje de cUlllenid()s 2·. los ninos pu eclen emple ar razonamiento anal6gico (Siegler. sin e mbargo. clarles mie ntras lda n e l principio en que se funda 0 mostrarles un cliagrama del principio para resolve r e l problema no mejo r6 la habilidad. Los estudiantes sue len tener bastant es dificu ltades cuando utilizan analogias para resolve r problemas. asi.SO \lI c i(lIl de prohlemas ) ap l"cnd i/. ]990. 1983) de mostraro n la fuerza de la solucic)n anal6gica de problemas. Las tecnicas e ficaces para utilizar analogias inclu yen que e l maestro y los ninos verbalicen el principio de soluci6n e n e l que se fundan e l proble ma original y e l de transfe re ncia. hacer que resumieran la histo ria. pue de ser que la anal ogfa no fun cione si la situacian problema y la familiar son conceptualmente dife rentes. Uno se abre paso por e l prob le ma e n e l {Irea familiar y lu ego re laciona la solucic'm con la situaci6n pO I' resolver. a pesar de sus dificu ltacles. animal' a los pequefJ. Hansen y H. Las subme tas consisten en re laci o nar los pasos del area o rigin al (la familiar) con los del area de transfere ncia (el proble ma). sin los conocimientos aclecuados . que cons iste e n establecer una ana logia e ntre la situ:lci6n proble ma eel objetivo) y una situaci{m fam iliar (Ia base) (A nd erso n . Los estudiantes acostu mbran utilizar el metodo de la anal ogia pa ra resolver los proble mas de los libros de estudio: trabajan en el texto (area familiar) y relaciona n estos pasos con los probl e mas que debe n solucio nar.mejora su desempe no e n la solu cian de problemas (Grossen . Ensenarles analogias -incluye nclo a los que tie nen clificultades de aprenclizaje. 1991) . y que la proliferaci6n cle ejemplos aum e nta la probabilidad de qu e relacion en al menos uno con el proble ma pOl' resolver. Hu nt .

los maestros tienen alumnos que hablan otro idioma. La lIuvia de ideas se presta bien a muchas cle las clecisiones educativas y administrativas que se toman en la escuela. Osborn. 2. Supongamos que el nuevo director descubre que la moral del cuerpo clocente esta alicaida y que sus miembros aceptan que hace falta mas comunicacion. Con estos ultimos. 1986). 4. hay que animar las "Iocas" 0 desusuales (Mayer. La l\uvia de ideas exitosa requiere que los participantes suspendan el juicio sobre sus ocurrencias hasta que todas hayan siclo generadas. Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles. La soluci6n anal6gica de problemas es uti! en la ensenanza. la cantidad de conocimientos que se tienen acerca del area del problema influye en el exito de la lluvia de ideas. ya menudo ellos no e lige n las adecuadas. Esta analogia es apropiada. Los lfcleres cle cada grado se reunen con el y en grupo llegan a las siguientes solu- . Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una estrategia uti! para formular posibles soluciones a los problemas (Mayer. 3. pero e n generalla interacci6n en grupo lleva a mas soluciones. recurrir a las experiencias concretas cuando sea posible y brindar mucha educaci6n individual. los maestros han de ir lentamente. Los estudiantes sin motivaci6n tambien tienen dificultades para aprender y tal vez el maestro los tome como analogia y ofrezca a los alumnos de fuera reCOInpensas por aprender. y procesan la informacicm con me nos eficacia (Crisafi y Brown. Sus pasos son los siguientes: 1. de modo que sigan el paso de los clemas estudiantes de la clase. pm-que saber mas clel tema permite la generacion de mas soluciones posibles y criterios para estimar su viabilidad. Su exito clepencle en buena parte de sus conocimientos acerca del problema original y de su capaciclad para codificar y hacer comparaciones mentales. puesto que tanto los alumnos con problemas cle aprendizaje como los extranjeros tienen dificultades en el aula. en cambio.246 Capitulo 7 Esto no quiere decir que'todos los ninos pueden volve rse expert os e n el uso de anah gias: la tarea es dificil. Ademas. son mas proclives a clistraerse con caracteristicas perceptuales irrelevantes. Comparados con los estudiantes mayores. que muestra grandes diferencias individuales (Siegler. A veces. pero esta soluci6n sera menos eficaz. La lluvia de ideas puede utilizarse individualmente. como las sesiones a menuclo producen ideas a partir de otras. 1992). y. quiza no sean convenientes. los pequenos necesitan mas indicios. AI igual que con las soluciones anal6gicas. Emplear estos criterios para elegir la mejor soluci6n. podrian relacionar este problema con el de los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. como instruirlos en su lengua madre es imposible. es posible que los maestros mejoren las habilidades analogicas de sus alumnos si siguen las sugerencias anteriores. 1989). sino educativo. 1963). dado que el problema de estos no es de motivaci6n. Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas. No obstante estas dificultades. Otras analogias. Podrian intentar las mismas tacticas con los alumnos extranjeros y al mismo tiempo ensenarles palabras y expresiones en nuestra lengua. 1992. Definir el problema.

. 1986). Entonces. El grupo formu la dos eriterios: (1) que los maestros pierdan el minimo tiempo pos ible . 243) : SI ENTONCES la meta es convertir el estado actual en el estado final y 0 es la mayor diferencia entre uno y otro. Las producciones pueden ser generales 0 especificas. Para recapitular con brevedad. clecicle n que el director envie el bo letin y se relllla con los Iide res cada semana. Las producciones son fo rmas de conocimiento de procedimientos que incluye n conocimie ntos declarativos y las condiciones en las que tales formas se aplican. Po r el contrario. Eliminar la diferencia 0 2. el sistema de producci6 n es una red de secuencias de condici6 n yacci6n (reglas) en la cualla condici6n es e l conjunto de circunstancias que la activan y la accion es el conjunto de actividades que ocurren (Anderson. p. enseguida. estas juntas serim mas conee ntraclas qu e si fu eran con toclo el cuerpo doeente. y (2) minimas inter rupciones de clases. los conceptos no son sin6 nimos. Con estos criterios presentes. son especificas de e lias. la solucion de problemas requie re la adquisici6 n. se establecen como submetas 1. Las producciones se representan en la MLP como redes de proposiciones y se adquieren de la misma manera que otros conocimientos de procedimientos. Convertir el estado resultante en el estado final. Los siste mas de produccion ofrecen un medio de vincular los procedimientos generales y los especificos de soluci6n de problemas. e nviar un boletin. Asimismo. la consecuencia son las acciones. 1990. las producciones se organizan e n jerarquias con las producciones superiores y las subordin adas. Andre. ademas. Esta secuencia continua hasta que las submetas se identifican e n un nive l particular. 1990. SegLIl1 la corrie nte contemporanea del procesamiento de informacion (And e rson. Para resolver dos ecuacio nes simu ltaneas con dos incognitas . se aplican las reglas es pecificas. la rete nci6n y e l uso de sistemas de p roducci6n. se necesitara emplear otra produ ccion con el antecedente: "Si la me ta es e liminar la dife rencia D". convocar a los Iid e res de los grados (y despues e llos se reuniran con los maestros) y hacer anuncios por e l sistema de altavoces.Soluci!'m cl e pmblemas \' aprencliza je de conteniclos 247 ciones posibles: cada sema na. Un ana!isis de medios y fines podria ser representado como sigue (Anderson . 1993) . En Sllma. tambien pueden represe ntar otras estrategias (como el razonamiento anaI6gico) . Estas Ldtimas se aplican al contenido de las mate rias bien definidas. que revisamos en los capitulos anteriores. que se resue lve (produccion) y se utiliza para solucionar la primera (producci6n superior). los metocios heuristicos son producciones generales pOl-que se aplica n en diversos contextos. se comienza par representar la primera en terminos de la segunda (producci6n subordinada). co locar noticias en el tab lero. las producciones generales se diviclen hasta el nive l al que se aplica e l conocimiento especifico. Solucion de problemas y aprendizaje AI principio de l capitulo observamos q ue . Aunque les quitaran tiempo. 1990. EI sistema de produccion co nsta de proposiciones condicionales: el antecedente incluye la meta y los e nunciados de prueba. si bien la solucion de problemas se relacio na muchas veces con e l aprendizaje. tener una jun ta con el pe rsonal .

este proceso retiene los datos pertinentes. Expertos y novatos Gran parte de la investigacion en los lIltimos anus se ha ocupaclo de las c11ferentes formas de solucionar problemas de expertos y novatos. 1979). 1978. Feltovich y Glaser. el querer almacenar demasiada informacion en la MT confuncle sus pensamientos (Resnick. Glase r y Farr. 1993. La solucion de problemas se vuelve 111{IS importante cuando los mae stros se alejan cle la ensenanza cerrada y muy reglamentada. Shulman y Sprafka. Reducen los problemas a climensiones manejables separanc10 el espacio que ocupan de l contexto mayor de la tarea. POl' su parte. tiene alguna familiaridac. 1988). descarta los irrelevantes. Simon. 1985) .i muy regulad o . 1985) . Bruning et aI. Una diferencia atane a las exigencias impuestas a la MT. sino que identifican las caracteristicas clave del problema. 1995). al parecer. 1995. POI' fortuna . POI' cldiniciclI1. los Ciltimos an os han atestiguado un movimiento e ducativo que alienta a los alumnos a solucionar problemas y.10 que por 10 COmlll1 consiste en clividir el problema en partes para resolverlas en orden (Bruning et aI. Expertos y novatos tambien difieren en sus conocimientos especificos. Los expertos suelen emplear una estrategia de trabajo prospectivo: icle ntifican la forma del problema y generan el acercamiento que Ie convenga (Mayer.: les impone el aprendizaje. 1992). pero por 10 com6n se clesenvuelve mal. Sus analisis de medios y fines suelen basarse en las caracteristicas superficiales de los problemas y. Las estructuras del area de dominio en la MLP de los expertos son m. estos contextos de aprenclizaje no cl e jan mucho es pacio para Ia solu ci(m de pro ble mas . Est a actividad no se aplica si los estucliantes tie ne n una meta y medios transparentes para 10grarla.1s amplias y estan mejor organizaclas (Chi.. Los expertos en soluci6n de problemas no activan mucha informacion potencialmente relacionada. en parte por la mala organizaci6n de su memoria. que incluye el dominio de los hechos y los conocimientos en los cuales e l problema est:! inme rso (Newell y Simon. aunque parecen saber 10 misl110 de las estrategias generales de solucion cle problemas (Elstein. 1992).248 Cap itu l() 7 Buena parte clel apre nc1izaje en la escu e la est. El novato no carece de cunocimientos al respecto. Entre mas conocimientos puedan utilizar para resolver problemas. y favorecen el pensamiento mas original y critico de los estudiantes. Junto con e l hecho de que los expertos pueden mantener mas informaci6n en la MT (Chi . estrategia que resulta ineficaz si no estan al tanto de los pasos que se necesitan (Mayer.l . e sta tenc1encia continuara. Entre tanto. 1972). los novatos acostumbran intentar la solucion en forma poco sistematica. 1992). EI experto es aquel que ha alcanzaclo un nivel de competencia elevado en la soluci6n de problemas. Se han identificado algunas diferencias (Anc1erson. 1981).. . se adapta a los limites cle la MT y es 10 bastante adecuado para Jlegar a una soluci6n. los estudiantes necesitan aprender estrategias cle solucion tanto generales como especificas de modo que puedan enfrentar est<ls nuevas exigencias quI. Resnick. Quiza recurran al metoclo del ensayo y error 0 traten de trabajar retrospectivamente clesde doncle estan hasta los datos del problema. las relacionan con sus conocimientos generales y generan una 0 unas pocas soluciones posibles (Mayer. 1990. mas probable es que 10 logren y que la organizacion de su memoria facilite su eficacia.

Son mas reflexivos y no proceden hasta que tienen alguna estrategia en mente. EI conocimiento de los expenos est. a me nudo. Chi y sus eolegas (19Rl) hicie ro n que expertos y novatos clasifiea ran problemas de libros de ffsiea del modo que quisieran. Por ultimo . Los novatos los agruparo n de :Ic ue rdo con el aparato empleado (palatKa. pOl' 10 ComLll1 han simplifieado el problema y hacen menos operaciones que los novatos. Los expertos clas ifica ron los problemas segLIl1 e l prin cipio ffsieo necesario para resolver/os (las leyes clclmovimie nto. y entienden mejor e l valor de la estrategia empleada. Mie ntras trabajan . . parece deseable integral' buena parte de la educaci()n con los contenidos. Los expertos. 1993) .)c lu 111:IS jerarquicamente . los rerminos utilizaclos 0 las semejanzas e n las earacterfsticas visuales. Estas activiclacles faeilitan e l establecimien to de estrategias. supervisall su desempeno con mas cuiclado. En suma. los expertos supervisan mejor su c1esempeno para evaluar sus progresos y el valor de la estrategia que es tan utilizanclo (Gagne et a I . Ademas. representan los problemas a un nivel mas profundo. 1989) . asi como mas tiempo a explorar las aulas nuevas. dedican mas tiempo a la planeaci()n y e l analisis.S()iuci('lIl tie prohlemas II aprelltl i".~ Hay evidentes clife re ncias eualitativas en la forma de estrueturar c1colloeimie lltu e n I~l memoria (Chi.puede ser impresionante (Hard im an.lj t:' de c() lllt:'llitl(). En comparacion con los novatos . Habitualmente . Dufresne y Mestre. ImplicaCiones para la ensefianza Las relaciones entre el aprendizaje y la solucion de problemas indican que es necesario ensefiar a los es tudiantes las estrategias de solu cion .que los expertos c1asificaron pm la "estrucrura profunda" y los novatos pOl' los rasgos superficiales. las estrategias de solucion cle problemas son mas eficaces si estan vincu ladas a los conte nidos reales. una que corresponda me jo r a sus redes en la MLP (Resnick. Es interesante observar que capacitar a los novatos para que reconozcan las earacterfsti cas profundas mejora su rendimiento e n relaeion con los novatos no entrenaclos. Moore (1990) descubrio que los maestros expe rimentaclos cl eclican mas tiempo a planificar qu e los que tienen menos experiencia. Los expe rtos los re interpretan para reve lar alguna estructura basica. Aunque los programas unicos son provechosos. los expertos dedican mas tiempo a la planeacicm y el amilisis. Glaser y Rees. balanza). comie nzan pOl' trazar cliagramas para c1arificar las relaciones e ntre los aspectos clel proble ma. los expe rtos : • • • • • • • poseen mas conoeimientos declarativos. c1aboran una nueva ve rsion. mas qu e plantear formulas. las cle Newton). 1985). para que la informacic'>n se asocie en la memoria. son muchas las diferencias entre expe rtos y novatos en la solucic'> n de problemas. Esta dife re neia . reconocen la forma de los problemas con mas facilidad. Los novicios tratan de convertir los datos directamente e n formulas y reso lver las inc()gnitas. tienen una mejor organizacion jerarquica del conocimiento.i ol'ga niz. los novatos responden a los problemas en los terminos e n que estos se presentan. Cuando es tan listos para realizar los calcu los. 1982).

La brecha entre el lenguaje humano y los sistemas de comunicacion de los ani males es tremenda. yen que secue ncia sera necesario aplicarlos. Conviene hacer a los alumnos preguntas que requieran que practiquen los conceptos aprendidos. espec ialmente en tanto representan producciones en la memoria: l. los experimentos cientificos). Coordinar ideas. La ensefianza expositiva puede hacer 10 mismo. Mostrar las relaciones entre las producciones y los conocimientos. 9. 5. Cada miembro debe ser responsable de su propio apre ndizaje y todos han de com partir el trabajo. COMPRENSI6N DEL LENGUAJE El lenguaje ha sido considerado un elemento central para la comprensi6n de la mente. Los factores psicol6gicos son importantes para la soluci6n eficaz de los problemas. 6. de la funci6n del analisis gramatical y del uso dellenguaje. 4. Es uti! brindar a los estudiantes una descripcion verbal de la estrategia y sus reg las de aplicacion. Mantener un clima psicol6gico positivo. Numerosos estudios han encontrado que aprender en grupos pequefios colabora en la adquisicion de las habilidades de soluci6n de problemas . Ellenguaje es el principal medio para ensefiar. Es prudente reducir al minimo la ansiedad de los estudiantes y ayudarlos a lograr un sentimiento de autoeficacia que mejore sus habilidades. En esta seccion nos ocupamos de sus componentes. pero el descubrimiento se presta mejor para ciertas materias (por ejemplo. las estrategias favorecen el aprendizaje y la soluci6n de proble mas. 10. establecer reglas y transmitir practicas culturales.250 Caplwio 7 Andre (1986) ofrece una !ista con varias sugerencias tomadas de la teorfa y la investiga_ ci{m que son Lltiles para capacitar a los estudiantes en las habilidades de so luci6n de problemas. Formular preguntas. Es posible que los estudiantes necesiten ayuda para utilizar las estrategias de aprendizaje eficaces. Qfrecer descripciones verbales. el aprendizaje por el descubrimiento facilita mas la transferencia y la solucion de problemas que la ensefianza expositiva. Emplear el aprendizaje POl' el descubrimiento. Ofrecer ejemplos. . Dar a los alumnos un frag_ mento anal6gico concreto antes del pasaje educativo facilita el aprendizaje de este. 2. pero una diferencia fundamental es el uso de la palabra. Brindar a los estudiantes representaciones metaf6ricas. 3. pues tal vez tengan dificultades para ver por si mismos como se ap!ican tales estrategias a las situaciones. quiza muchas de estas preguntas seran necesarias. El descubrimiento obliga a los estudiantes a formular reglas a partir de ejemplos. Dar a los estudiantes muchos ejemplos resueltos que muestren la aplicaci6n de las estrategias de soluci6n. A menudo . Ensenar estrategias de aprendizaje. 8. Hacer que los estudiantes verbalicen durante la soluci6n de los problemas. Como veremos en el capitulo 9. El hombre se distingue de los animales de muchas maneras. Tener grupos pequenos. 7. Ll verbalizaci6n de los pensamientos facilita la soluci6n de los problemas y el aprendizaje.

en el capitulo 5 hemos estudiado la percepcion (vease la aplicacion 7.Hsticos en las escue las para incluir metodos de ensenanza (Fillmore y Valadez. El desempeno Iingi. Ellenguaje comprende la comunicaci6n oral y la escrita. en la comprension dellenguaje. A partir de la obra de Chomsky (1957). una simaxis que permite analizary proclucir las caclenas de morfemas que expresan icleas. pero los ninos entienden el habla antes de que sepan leer (Calfee y Drum. El fenomeno mas basico es ]a comprension del habla. 1986) : "Para los tres 0 cllatro anos. Casi toclos los investigadores consideran que la lengua refleja procesos cognoscitivos. En esta seccion nos ocupamos del analisis gramatical y de la utilizacion. y buena parte de los estudios actuales exploran estos procesos lingi. analisis gramatical y utilizacion (Anderson. la comprension de la lectura anade otros procesos. La lengua espanola posee una estructura profunda para el modelo "sustantivo 1-verbo-sustantivo 2". El analisis gramatical divide mentalmente estos sonidos en unidades de significado. 1977). 806) La comprension dellenguaje hablado y la del escrito comparten ciertos procesos. formular una pregunta si no se ha comprendido. practic ~\p'ente toclos los ninos han aprencliclo un lenguaj e" . etc. La lectura es crucialmente importante en]a escuela.Solllci() n ti e proble mas y ap rend izaje tie conten idos 251 Componentes de la comprensi6n La explicaci6n de l lenguaj e dada pOl' Skinner (1 957) e n terminos de contingencias de refuerzo no fu e ace ptada por la comuniclad cie ntifica (vease el capitulo 3). . 1990). La cuestion de fondo es que los esfuerzos por comprender ellenguaje hablado y escrito representan un proceso de solucion de problemas en el que participan conocimientos especificos y de procedimiento (sistemas de producci6n) (Anderson. las pautas sonoras se convierten en palabras en la MT. los estudiosos han investigado la funcion de las estructuras profundas que contienen representaciones prototipicas de la estructura dellenguaje. (p. pero las caracterfsticas esenciales dellengllaje adulto aparece n en el habla y la comprensi6n clel preescolar.3). clar una respuesta si se trata de una pregunta. Uno entiencle bien y cle inmecliato que la cita se refiere allenguaje bah/ado. incluyenclo un sistema fonaclor bien clesarrollaclo. La utilizaci6n se refiere al destino de la representacion mental analizada: almacenarla en la MLP si se trata de una tarea de aprendizaje. La comprension tiene tres componentes principales: percepcion. si bien cuales se aprendan depende de la cultura del individuo. yel entenclimiemo de las convenciones para sostener una conversaci6n. La percepci6n consiste en atender y reconocer una entrada de informacion. Analisis gramatical La investigacion lingLiistica muestra que la gente entiende las reglas gramaticales de su idioma aunque en general no pueda enunciarlas (Clark y Clark. 1990) . 1986).i(stico del nino madura hasta la aclolescencia e incluso despues. Las estructuras profundas pueden estar representadas en la MLP como producciones (enunciados condicionales). Chomsky (1 959) la re prob6 por ser inadecuada para clar cue nta cle la riqueza y la dive rsidacl de los lenguajes naturales. una provisi6n sustanciosa de morfemas y reglas para aumentarla. que nos permite reconocer la secuencia en e l habla e interpretarla como "el sustantivo 1 actda con el verbo en el sustantivo 2". Chomsky postulo que la capacidad para adquirir las estructuras profundas es innata en el hombre.

Un punto ce ntral es que toda comunicaci6n es incomp/eta. '".252 Ca pi[ul () 7 APLI CACI(m 7 .. . 1977). Los hablantes no brindan toda la informaci6n relacionada con el tema del que hablan .. Supongamos que cierto maestro quiere prese ntar una unidac! sobre la vida en las granjas a pequei'los que viven e n la ciudad. semillas.. por e jemplo. pues omite n la informaci6n que es probable que posean los escuchas (Clark y Clark. vel' filmes sobre Ia vida en el campo. POl' eje mplo. Su com prension y usa limitadas dellenguaje pueden lIevarios a interpretar ciertas palabras y frases de forma muy distinta de 10 que se queria. pueden pedirles que repitan con sus propias palabras 10 que piensan que tienen que hacer. puede encontrarse al volver con que los ninos estan atando las pre ndas e n vez de guardarlas. e integra la nueva informaci6n. 0 si dice al grupo que trabaja con crayones: ''Aplique n color en toda la hoja" . supongamos que Nicolas se encuentra a Sonia y esta Ie dice: "Es increible 10 que me paso e n el aeropuerto".b han oklo palabras como "silo".3 Comprensi6n dellenguaje I I I' Los estuu iantes que reciben in for maci(m confusa 0 vaga rueden cOllstruirla mal o relacionarla con el contexto equivocac!o. entenderan mejor la comunicaci6n hablada y escrita al respecto. Los ninos muy pequenos tienen muchas d ificultades para seguir las instrucciones cuando van pOl' primera vez a preescolar 0 al jardin de infantes. traer un equipo de labor. ". "Cuando estaba registrando mi equipaje .. tal vez mas tarde advierta que algunos usaron el mismo colo r en toda la plana en lugar de colorear las figuras. incubar huevos en cI aula. EI maestro puede mejorar su grado de comprensi6n mediante experiencias relacionadas: salir de paseo a una granja.. Sonia no Ie explica esto pOl-que asume que 10 sabe . plantas. ".. Es necesario que los maestros presenten informaciCm clara y concisa y que se asegurCll de que sus alumnos tienen los conocimientos basicos auecuauos para formal' redes yesquemas. si el maestro dice a un pequeno grupo de cllos que trabaja en un centro de "disfraces": "Vamos a liar nuestras cosas para ir ala siguiente actividad"._--------""""-- --------- EI ana/isis gramatical induye mas que solo acomodar ellenguaje en los sistemas de producci6n.. Cuando la gente se expo ne alle nguaje. Los maestros cleben ser muy cuidadosos al explicar. construye una representaci6n mental de la situaci6 n. L . Cuando los alumnos se familiaricen con las granjas. Nicolas activa e n la MLP su co nocimie nto proposicional acerca de los aeropuertos. Entonces. Casi todos te nch'an dificu ltaeles rara comprender la unielad porque nunca han vis to una granja y quiza jam. pequei'ios animales y fotografias. Nicolas debe saber que uno pre para sus male tas para viajar y que las registra e n la estaci6 n. Para comprender esta expresion. "orelena". De seguro. demostrar y modelar 10 que quiere n que los alum no s hagan. Recupera de la MLP el conocimiento proposicional acerca del contexto. "siemhra" y ·'ganado".

la gente reconstruye mal la comunicaci6n porque supl e la informacic)J1 faltante con e l contexto equivocado. Kakra muri6. mie ntras que alumnos ell' eel ucac io n fisica 10 explicaron como una tarde cle poquer (Anderson. Los hombres se Hamaban Kakra y Gum. Esta inforl11<1ciCll1 se enc ue ntra e n fu rma cle recles cle proposiciones o rdenaclas jcr{lrquic<l mente como esquel11as (ve rsio nes prorotipicas cle las siruaciones) . Las proposiciones 1 ala 4 van juntas. Los swazi estaban e n g uerra. La causa era una disputa por cierto ganado. Los clos ho mbres eran solteros. 6. Cuanclo eI inclividuo se expo ne a la co municacic)n verbal. 5. el hermano menOL Kakra muricl en combate. . 1. la inte rpre tacion de los comunicados se vue lve mas confiable con e l desarrollo . 7. 3. Consiclercmos e l siguiente cjemplo (Kintsch. 10. 4. el analisis reve la las siguicntcs 11 proposicio nes . La guerra e ra con una tribu vecina. Entre los guerreros se encontraban dos hombres solteros de nombre Kakra y Gum . 1977).SO ILl Ci('lIl lic prohl emas )' . 8. Se pueele demostrar qu e el lenguaje hablado es incompleto si sc descompo nen los comunicados e n pro posiciones y sc ielentifican las re laciones entre estas. 2. Gum e ra e l hermano menor de Kakra. La guerra tenia una causa. 11. Incluso este analisis gramatical esta incompleto. recaba informacion de la MLP acerca de Ia situaej(ll1 clescrita. es tueliantcs de lllLlsica 10 inte rpretaron como la elescripcio n de una sesion ele ensayo. Las rec1es nos pe rmite n e nte nele r los comunicaclos incomplctos. pero hay una brecha e ntre la 4 y la 5. Habia guerreros. Consiclere mos la sig ui ente oracion: "Fui a la tiencla cle abarrotes y pague con cheque". La informacion que falta se suple co n los conocimie ntos en la me moria. Reynolds. Aunque el fragm e nto parece claro. Para suplir el vinculo que falta. AI ig ual que con muchas otras habiliclaeles lingulsticas. 1990). La muerte ocurrio en combate. 10 mismo que la 5 a la 11. 1979): Los swazi estaban en guerra con una tribu vecina pOl' una disputa sobre cien o ga nacio. Cuando se les clio un fragmento va go ace rca cle cuatro amigos qu e se re unen para pasar la velacla . Schallen y Goetz. 1985). La gente utiliza sus principales esquemas ele inte rpretacio n para comprender los fragmentos problem{lticos. Saber que la genre compra e n las tie ndas y que a veces paga con cheque permite que los escuchas ent ie nd an la o raci6n. con forme los ninos aclvie rte n la intenci6n ele l me nsaje asi co mo su contenido (significado literal) (Bea l y Be lg rad. Con frecuencia .lprcl1t1izajc tic C()llrellili()s 253 EI an{t1isis gramatical efiGIZ requiere Cl)11()cimienLos e inferencias (Resnick. Entre los guerreros habia clos hombres. 9. hay que cambial' la proposici6n 5: "En la clisputa participaban guerreros".

Cuanclo hay que infcrir mu cho mate rial. Stein y Glenn. 1985). que d ifiere co n cada individ uo.. las res pu estas internas de los personajes. La ge nte recue rda mejor los cue ntos si los acontecimientos se presentan en e l o rden esperado y no e n otro. 1975.254 Capitu lo 7 Kintsc h y va n Dijk (1978) mostraron q ue las caracte risticas de la comunicacio n infl uye n e n la compre nsio n . 1979) . La importancia de es te modelo se aprecia con claridad al an alizar oracio nes 0 frases ambiguas (digamos : "Los solcl ados q ue advie rte n los pe lig ros . e l tiempo que se mantie ne n de pe nde de la capacidad de la MT. Si e l monto total de activaci6 n d isponible en el siste ma es me no r que e l necesario para realizar una tarea de comprensi6 n . retie nen las interpretaciones largo rato. . el arranq ue. las consecue ncias). La destreza de los lectores para hallar e l sentido de un texto de pende de 10 que se pan de l tema (Chiesi. 1979) . AI construir interpre taciones. Just y Ca rpe nte r. los acontecimie ntos de l arranque . 1982). Cuando oye un cue nto. AI aume ntar la exposici6 n al contexto linguistico . 1984. Aunq ue al principio se pue de n activar in te rpretaciones altern ativas de tales construccio nes. mie ntras que aquellos con me nor capacidad conse rvan s610 la m as probable (aun si no es la correcta). La compre nsi6 n es mas rapida si los esque mas se activan con facilidad.. los e le me ntos compre ncl idos al principio de una oraci6n larga pueden haberse perdido al final. este e mplea una producci6 n que extrae 10 mas esencial de la info rmaci6 n para lIenar los espacios e n e l esque ma. e l individuo puede decidir que inte rpretaci6 n es la correcta. Es ta se vuelve mas dificil cuanclo faltan mas re lacio nes y las proposicio nes es tan mas alejadas (e n e l sentido de q ue necesitan mas infe re ncias para Ile nar las brechas) . Se cree q ue reglas del sistema de producci6 n gobie rnan la activaci6 n y la asociaci6 n de e le me ntos e n la MT. Chiesi y Voss. la gente Ie integra info rmaci6n con rapidez. y tal identificaci6n es mas confiable entre quie nes poseen una MT con mayor ca pacidad que aun conserva las inte rpre tacio nes alte rnativas (King y Just. Rumelhart. los intentos por lograr los obje tivos. Vesonder. es facil qu e la MT quede sobrecargacl a y que la comprensio n sufra. 1977. Cuando un esquema esta bie n establecido. los resultados y las reaccio nes (Black. los fines. Los e lementos de l lenguaje (palab ras . Ste in y Trabasso . Q uie nes tie nen mayo r capacidad. pero qUiza se omitan o tras (las respuestas internas de los personajes) (Mandle r. expresiones) q uedan activados e n la MT y SOn suje tos cl e la operacion de o tt-os procesos . 1978. Just y Carpe nter (1992) e labo raron una teo ria de la capacidad para la compre nsi6 n del le nguaj e: la compre nsio n de pe nde de la capacidad de la MT. Los cue ntos e jemplifican e l empleo de los esque mas. 1991) . La compre nsi6 n avanza con le ntitucl si no existe en la MLP la red adec uad a y hay que for maria. algo de la activaci6 n que mantie ne eleme ntos ante riores se disipara. Spilich y Voss. las rep resenlaciones esencia les cons tan de las proposicio nes q ue mas se relacio nan con la comprensi6n. 1979. Spilich. 1992) . 1990) . Casi sie mpre se incluyen algunas categorias (digamos . por ejemplo . ") (MacDonald . la gente incluye la informaci6n importante y o mite los detalles (Resnick. los intentos po r aicanzarios. la gente construye un modelo m ental de la situaci6n luego de recupe rar el esquema y va incorpo rando la informacio n (Bower y Morrow. Cuando e n la memoria del estudiante se encue ntra la recl 0 e l esque ma apro piaclos. Poseen un esque ma caracteristico (prototipo) que incluye e l ambie nte .

EI hablante puede transmitir informacion al escucha. 90) Para utilizar las expresiones e n el sentido que les da el hablante. Es probable que el acto del habla. EI acto del habla es una petici6n que esta sefialada en la oraci6n por el comienzo con una voz interrogativa (cual). 1962. e tc. (p. el esc ucha recupera la informaci6n de la MLP para contestar. Supongamos que cieno maestro esta dando una lecci6n de historia y formula pregu ntas a los estudiantes acerca del material: " ~C ual fue la postura de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial?". AI escuchar una expres ion. Si es una solicitud de info rmacion . Si nuestro maestro dice: "Churchill fue el primer ministro de Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial". po r e je mplo. prometer algo. e. b. la recllperan cie la me moria y form an la respllesta qu e la transmita. los estudiantes vinculan el comunicado con la inform aci6n relacionada en la MLP Clark y Clark (1977) explican la utilizaci6n como sigue: l. EI contenido propos icional se refie re a la posici6n de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial.So lucic'lll de prohlemas y :1p rendiz:tje de co ntenici os 255 U tilizaci6n EI terminG utilizaci6n se re fiere a 10 que la gente hace co n los comunicados Iingilisticos que recibe. Si es una peticion. De especial importancia para el aprendizaje escolar es la forma en que los alumnos codifican las afirmaciones. d. Para facilitar el proceso por el que la gente relaciona las nuevas afirmaciones con la . contesta sf 0 no. el conte niclo p roposicio nal y el conte niclo tematico . EI hablante haee suposiciones ace rca de 10 que el escucha sabe y este. y podria representarse e n la memoria como sigue: Churchill-primer ministro-Inglaterra-Segunda Guerra Mundial. EI contenido tematico tambien incluye el ambiente de preguntas y respuestas en el aula: los estudiantes comprenden que e l maestro formulara preguntas para que ellos las respondan. TI-ata los clatos de acu e rci o con el acto de l habla: a. Si la expresion es un a pregunta de sf 0 no. si form ulan una pregunta. comunica su creencia en la veracidad de la afirmaci6n. !leva n a cabo la acei6n requericla para haeer que la nu eva informacion sea eierta. Cuando los maestros enuncian alguna. infiere la informaci6n no explicita pero relacionacla con su utilizaci6n . al oir la elocuci6n. pedirle informaci6n. comunican a los estudiantes que piensan que se trata de una proposici6n verdadera. 1969). 3. el contenido proposicional y el contenido tematico. la alladen a la memo ria. EI contenido proposicional es la informaci6n que puede ser calificada de cierta 0 fa lsa. segun co rrespo ncla . EI contenido tematico consiste en 10 que el maestro omite. Enseg uicla . el contenido propos icional y el conte nido tematico se codifiquen como producciones. EI acto del habla es la intenci6n del hablante al e mitir el comunicado 0 10 que trata de lograr con su elocuci6n (Austin. busca e n la me moria la info rm acion que correspo ncla con los clatos. el esc ucha ide ntifica el acto clel habla. EI contenido tematico consiste en el contexto de la elocuci6n. y los alumnos la registran en la MLP con la informaci6n relacionada. 2. la comparan con la informacion de la me moria y. En el aula. Si la expresion es una afirmacion. Searle. el escucha debe codificar tres piezas de informacion: el acto del habla. este asume que los estudiantes han oido de Churchill y de la Segunda Guerra.

percepcion. 1977).256 CapflllI() 7 informaci()n cn Ia MLP. 1988). La comprensi6n. 1989). se dificulta e l uso de la produccion dada. 92) Este acuerdo dice que la informacion dada tiene que ser ide ntificada con presteza y quc Ia nueva ha ele ser clesconocicla para el escucha. la lectura diestra es una tarea compleja e n la que participan procesos perceptuales. Segu ndo. Tercero. requiere del analisis gramatical y la utilizacio n.' (JUt. el segundo componente fundamental del alfabetismo. la lectura es una estrategia. Primero. EI aspecto perceptual d e la Iectura (reconocer las palabras) se de nomina acceso lexico 0 descodificaci6n. en pocas palabras. Cuando los procesos de los niveles inferiores (descodificacion) funcionan de manera au tomatica. la lectura es inte ractiva e n e l sentido de que e llector obtiene informacion de muchos nive les (fonol()gico. doctrinal. Au nque e n la escuela a me nudo se pasa por alto la comprensic)I1 dellenguaje en favor de la lectura y la reclaccion. Analicemos ahora los procesos componentes. Por ejemplo. cs raro hallar algu n estudiante que sea bu en esc ucha y mal lector. es un componente centra l de la educacion. Cuanclo no est. . d 11ablante emp lea eI ucuerdo dada-I/lte/iu (C lark y Haviland . Investigaciones recientes en e l area de la lectura respa ldan la valid ez d e cuatro supuestos principales (Hall. p. el acto de dar senticlo ala informaci6n impresa. y (b) ulilizar la informaci(lI1 nu eva en referencia a Ia info rmaei()Il que cree que es ciena peru qu e el eseueha l()elavia ci escolloce . es metacognoscitivamente activo. Ia almacena en Ia "muesca" apropiada en la red) . Entre los universitarios. morfo l6gico. cuyos tcrminos . Ia informaci6n dada debe ser iclentificacla con faciliciad por e l esc ucha. 1977. Cuarto.t disponible enseguida -no esta en la memoria clel escucha () no la ha recuperado e n tl1ucho tie mpo-. cognoscitivos y lingliisticos. la recupera en la MLP y la asocia con la nueva informacic)I1 (es clecir. MLP).nueva. e lige tacticas. semantico. interpretativo) antes que proceder en secuencia desde la descodificacion elemental hasta la comprension.~on los sigu ientes : EI hahlante aeept.! (a) utilizar 1(1 inform. e l escucha icle ntifica Ia informaci6n dacia. Ellector se impone metas. A continuaci6n consicle ra re mos la lectura.(ei(m clacla en referencia a la informaci(ln qu e cret. es posible que la evaluacion de la compre nsion dellenguaj e hablado no se distinga del grado de comprension de la lectu ra (Mi ller. Al integral' la informacion e n la memo ria . LECTURA Al igual que la comprension dellenguaje. Para que este acuerdo mejore la utilizaci(m . se libera mas espacio para las funciones superiores. analisis g ramatical y utilizacion. el sistema de procesamiento de informacio n del hombre Iimita nuestra capacidad para procesar los textos (por e je mplo .' cl escucha ielentifieara lln icamcntc a partir ele 10 que ya sabe. sinractico. la lectura implica percepcion. su pervisa su progreso. (Clark y Clark. atenci6n . Poclemos pensar en el acuerclo clacla-nuc\'a como una proclucci6 n. MT.

1994). EI reconocimiento de la palabra precede al significado. 1995). como formarse expectati vas sobre 10 qu e oc urrira y ex trae r inferencias. Estc metodo dcscansa e n procedimie ntos de reconocimiento de los patrones qu e se e ncuentran en n uestro vocabu lario visual. 10 mismo que los avezados cuancl o e ncuentran palabras poco usuales. pron un ciamos la palabra c1ividicla en sHabas y generamos patrones sonoros correspondie ntes. Con un proccsamiento cie arriba-abajo eficaz. los bue nos lectores declican mucho me nos tie mpo tanto a las palabras inusuales como a las famili ares Gust y Carpenter. Gough (1972) e laboro un modelo de seguimiento oc ular de comprension de la lectura (B runing et at. EI procesamie nto automatico es importante clebido a la capacidacllimitacia de la MT (Calfee y Drum . las combin a en sflabas y estas en palabras . EI co ntex to co mpren d e redes prnposicion ales y esquemas con muescas libres. se . Cua lqui e ra que sea e l metodo. Con e l procesamiento de arriba-abajo. nuestro lector esperarfa e ncontrar la palabra "bclsquetbol" . 1995). que act iva su sign ificado para com prencie ria . La lectura esta controlada pOl' procesos de nive l superior. En eI metoclo foruitico. no codiflca paJabras aisladas.~) (Bruning et al. res pectivam e nte Gust y Carpenter. antes que e l reconocimiento concreto. 1986). Resnick. Uti liza sistemas ci e prociuccicm para tomar la info rmaci6n espe racl a de l texto. EI procesami e nto de abajo-arriba Co regido por los datm) (Bruning et aI. avanzaria silaba a silaba. La lectu ra esta cont ro lada por la informacion impresa.. . 1985). EI lector suple la informacit'ln faltante y confirma 0 no sus hipotesis ace rca de 10 que habrfa de oc urrir (Frede riksen. Supongamos que cierto es tudiante ha estado leyenclo ace rca de un muchacho largu irucho y se topa con la o raci6 n: "Martin estaba fuera jugando". . e l reconocimie nto de palabras es un aspecto crucial de la primera e nsef'lanza de la lectura (Bie miller. 1980). 'Elmbie n pronuncian las palahras desconocidas mas ra pido. sino proposiciones 0 uniciades mas g rand es.2 e je mplifica los procesamientos de arriba-abajo y de abajo-arriba. En estudios de la fijacio n ocular durante la lectura. 1995) reconoce los rasgos de las le u-as . 1980. 1993). EI automatismo de l reconocimien to de palabras. Los lectores menos habilidosos emplea n este proced imiento. Los bue nos lectores tie nden a analiza r los fragmentos al final de las fra ses y las o raciones. La Figura 7. Ellector transfiere con rapid ez la informacicm de la MT a la MLP y pasa a l nuevo mate ri al (Res nick. distingue al lector bu e no de l malo . 1985). En el procesamiento de arriba-abajo (0 regido par los wncepto. buena parte de la informacion se procesa e n forma autom atica. . Con e l procesamie nto de abajo-arriba.257 Descodificaci6n Descodifi"car significa descifrar los simbolos impresos () hacer correspomlencias entre letras y soniclos con LIn metoclo de palabras completas (equi paracic'JI1/rcconocil11 iento de pan-ones) 0 uno fonet ico (sonido/recoclificacion) (Gagne et a I. La tecnica fon c tica y la de palabras com pletas procesan de abaj o-arriba y de arribaabajo. los lectores crean un contexto basad os e n sus conocim ie ntos y e n la informacj(m actual. 1979). En e lmc toclo cle palabras comj] leta.~~ la palabra impresa se equipara con un patron simi lar en la MLP. Estos patrones foneticos activan e l sign ificado cie la palabra en la memoria. En la lectura cliew-a.

se entiende mas informacion en menos tiempo. lenguaje total) (Gagne et at. AI parecer. . Aunque la velociclad de lectura no garantiza la comprension total. alguna informacion ya descodificada se pierde de la MT y deja de estar disponible para la comprension.. mientras tanto. Aunque los datos correlacionales no implican causalidad.4 brinda sugerencias para ensefiar a clescoclificar. 1980). 1990). 10 que les ayuda a extraer inferencias y significados. Los lectores que invierten tiempo y esfuerzos mentales en descodificar carecen de los recursos apropiacios para comprencler 10 que leen. descodificar con rapidez activa antes los procesos de comprension.2 Ejemplos de procesamiento cle arriba-abajo y de abajo-arriba detienen mas ahl que a la mitad. aSl.258 Capitulo 7 Texto completo Martin estaba fuera jugando basquetbol cuando su madre 10 lIam6: "Martin. lectores elementales. Esta inclicacion no se compromete con algun metoda de ensefiar a leer (por ejemplo. l." Contexto de arriba-abajo Martin estaba fuera jugando _~_ __ ajedrez Memoria Memoria de abajo-arriba basquetbol bas Caracteristicas del texto b ~i~ quet /I~ a s q /I~ u e bol //\~ b o Figura 7. Aclquirir las habilidades de clescodificacion exige prictica y retroalimentacion. Integran la informacion en las pausas naturales (unidades de pensamiento). Los investigadores y los profesionales de la educacion abogan cada vez mas por que los nifios esten bien preparados en la descodificacion y sean capaces de realizarla en forma automitica (Adams. 1993). La clescodificacion lenta tarda mas en activar estos procesos. las evidencias disponibles indican que los nifios que tienen problemas de descodificacion tienen tam bien problemas para adquirir las habiliciades de comprension.me das por favor ellibro de cocina que esta encima del anaquel? Eres tan alto que 10 puedes alcanzar muy faci!. La aplicacion 7. hay una correlaci6n positiva moclerada entre la velocidad de descodificacion y la capacidad de comprencier (Curtis.

1985)..Yes algunas palabras mas pequefias que ya sepas adentro de esta palabra?" "iSe parece esta palabra a otras que conozcas?" "iPuedes pronunciar las letras de toda la palabra?" Comprensi6n Procesos bdsicos La comprensi6n es el acto de asignar un significado a la informacion impresa y utilizarla para algun fin particular.Solucil)n cl e probl em as y aprendi zaje cl e conteniclos 259 APLICACION 7. EI contexto de la leetura influye en la eomprension. los lectores se hacen del significado de cada palabra como consecuencia de la descodificacion. En e l nivel superior. los buenos poseen lexicos rieos y reeuperan mas rapido los significados. 1977). Hay diferentes niveles de comprension (Perfetti. Para tener exito. superan e l sentido literal de los terminos impresos y se entregan a actividades mentales como extraer inferencias. hallar las ideas principales. Si alguno de los pequeoos tuviese problemas con cierta palabra. EI maestro de primer grado podrfa lograr que sus nii'tos aprendieran a leer material nuevo con preguntas clave mientras adquieren las tecnicas. y son mas rapidos en parte pOl"que aeos- . el maestro impulsarfa el procesamiento de abajo-arriba con estas guntas: pre- "<." "lDe que trata la oracion? lQue crees que va a pasar?" "Cierra los ojos e imagina 10 que esta pasando. Ya que se ha descodificado una palabra. deducir el proposito o las tendencias del escritor y anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto. En el nivel basico. La velocidad de acceso a los significados guarda una relaeion direeta con la eomprension de la Iectura (Goldberg. habilidades de base automatica y un uso eficaz de las estrategias (Gagne et aI. los lectores recu peran de la MLP el significado almacenado con e l sonido correspondiente de las letras. requiere comprension de los conceptos. iQue crees que vas aver despues?" Asimismo. Comparados con los lee tores malos.4 Ensenanza de fa descodificaci6n Los maestros deben trabajar con los lectores jovenes para ayudarlos a que adquieran varias habilidades de descodificacion. e l maestro fomentaria e l procesamiento de arriba-abajo aS1: "lQue palabra queda bien en la oracion? Leela otra vez y piensa si se te ocurre alguna. 1993). Entender los significados depende de los eonocimientos declarativos que hemos almaeenado. Schwartz y Stewart. Los buenos leetores emplean mas el procesamiento de arriba-abajo que los malos.

Hay cuatro eiclos que ocurren de manera inte raetiva: e l 6ptico (recibir la entrada visual). Los buenos lectores son mas eficientes para resumir que los malos (Meyer. EI senac!or Lopez estaba livido. la gen te sobrepasa e l sentido lite ral para ente ncler mejor 10 que lee. el perceptual (iden tifiear lett-as y palabras). Co nsidere mos las siguientes oraciones: EI Senado no ratific6 el tratado . e l sintactico (identificar la estr uctura del texto) y e l semalltico (construir el sentido de la entrada). construye un significado inicial para el texto. pero e llector se cletiene () relee para darle un mejor sentido si la prediccion inicial es incorrecta . exponer una idea 0 principio con ejem plos 0 presentar un proble ma solu- . Comparados con los malos lectores . determinan mas rapido e l referente del pron ombre. En comparaci6n con los malos lectores.. En la oracic)Il "Los plodoles se fueron a casa". 1984). e l agrupar los puntos imporrantes en una es tructura coherente formada con las infere ncias ext raidas y con palabras y fras es que indiquen las ideas principales (por ejemplo.260 Capitulo 7 tumbran apoyarse en el contexto para iclentificar las palabras. "en s uma") (Kintsch y van Dijk. 1981). Brandt y Blu th. pero sus significados no estan asoeiados. 1975. los errores (claves eq uivocadas) son bastante com unes y ele hecho faci litan la comprension. Las clos oraciones estan vinculadas en el sentic!o de que am bas se refieren al Senado. Quiza algun lector infiera que el senac!or Lopez estaba livido pOl-que querfa que se ratificara e l tratado y vote) por e llo. La habilidad para iclentificar y usar estructuras mejora con e l desarrollo. sin exito. mientras que los lectores inexpertos se benefician con la repetici6n de las frases Simples. Los lectores cxtrae n clavl's contextua les que indican donde hay que analizar las oraciones pOI' el orden d e las palabras. EI texto puede comparar y contt'astar. La leetura continLla e n tanto se confirman las predicciones. por tanto. Goodman (1982) arguye que los lectures utilizan el texto como medio para confirmar o no sus predieciones acerea de 10 que este va a decir (un modelo de arriba-abajo). que sirve como base para predecir las en tradas siguientes. pero han de conjeturar que se trata de un sustantivo plural porque sig ue al articulo al principio de la o racion y por la terminaci(>n en "es" . las term inaciones y la puntuacion. res umir e integrar la info rmacion y extraer conclusiones. tambicn aprovechan este contexto para hacer e l an{disis gramatical de las oraciones en su. mostrar relaciones en tre ic!eas. Estos lectores tienen esquemas mentales que representan organizaciones caracteristicas (prototipos) de textos (Meyer. por ejemplo. 1978).' uniclades naturales . Requie re vinculaI' mentalmente las ideas del texto. los diestros se aeercan al texto con conocimientos acerca de c6mo esta organizado y con una estrategia para adquirir la informaci6n que con tiene para complemental' la organizacion. incluso si no hay signos de puntuacion . captar la esencia. analizar causa y efecto. los habilidosos integran mejor las ideas en y entre las oraciones (Perfetti y Roth. La comprensi61l inferencial parricipa e n actividades como iclentificar las ideas principales. 1980) . Muchas veces. La comprensi6n literal es adecuada alleer las instrucciones para armar un librero 0 la carta en un restaurante. Otro proceso de compren sion inferencial es e l resumen. Los lectores habilicloso. los lecto res desconoceran e l senticlo de "plodoles". Cuando e lleetor co mie nza . 1977.

Sol uci6n de prob le mas y aprenclizaje de conteniclos 261 cionado. Establecer analogias e ntre el mate rial nuevo y 10 que ya se conoce. Pensar en las implicacio nes de 10 que se afirma. 1984). ojear. Habitualmente.. cap tar el meollo. atender a los de talJes. Con frecue ncia. no supervisan su comprension ni modifican sus estrategias e n consec uencia (Bake r y Brown. estan preparados para releerlas. y quienes entre aquellos comprenden mejor pueden notar un problema pero quiza no e mpleen una estrategia para resolverlo (por e jemplo. evaluar el progreso y hacer las correcc io nes necesarias (McNeil. Enseguida . Determinan un objetivo: halJar las ideas principales. Los Jectores habilidosos identifican eJ patron del texto. Suplir los detalJes faltantes. Cuando las estrategias de lectura esran muy desarrolladas . Los nifios mas pequefios advierten con me nos frecuencia que los mayo res sus fallas de comprension. los lectores principiantes no e ntiende n las convenciones del material imp reso: e n los idiomas occidentales . los lectores diestros supervlisan su progreso. leemos de izquierda a derecha y de arriba-abajo. les recuerdan su objetivo y planean juntos como lograrlo. Los nifios mayores habiles en las tare as de comprension reconocen los problemas y utilizan estrategias correctivas. 1986). volver a leer). Si se encuentran con una palabra que no entienden. A co ntinuacion hay aJgunas formas de elaborar el conocimiento nuevo: • • • • • • • Pensar en ejempJos de las ideas 0 principios descritos. recuperan eJ esquema de la MLP e integran la informacion del texto en las partes apropiadas del esquema rnientras Jeen. Los lectores diestros se sirven con mas soltura de las e laboraciones que los lectores inexpertos. Si su meta es localizar las ideas importantes y no han localizado ninguna despues de leer unas cuantas paginas. 1981). adoptan la estrategia con la que piensan que cumpliran el objetivo. Los lectores diestros no emprenden todas las lecturas de la misma manera. Los lectores mayores y mas expe rimentados supervisan mejor su comprension (Paris et a l. 0 afladir a la nueva informacion con los conocimientos del individuo. La metacognicion entra en escena durante el proceso de establecer metas. 1986) . Comparar las ideas con las opiniones propias. tratan de determinar su significado a partir del contexto 0 consultan un diccionario e n lugar de seguir leyendo. Las evidencias del desarrollo muestran una tendencia hacia un mayor reconocimiento y correccion de las deficiencias de compre nsion (Garner y Reis. Wixson y Palincsar. Metacognici6n La metacognici6n (vease el capitulo 6) es importante para la lectura pOI-que se relaciona con la comprension de los estudiantes y con su supervision del objeto y las estrategias de lectura (Pa ris. Anticipar 10 que ocurrira e n el relato. Las elaboraciones ayudan a vincular la nueva informacion a las estructuras o rganizativas que se encuentran en la memoria. La comprension inferencial tambien requiere elaboraci6n. Relacio nar los detalJes con las ideas principales. etc. Los nifios adquieren las habilidades me tacognoscitivas en los inte rcambios con padres y maestros (Langer y Applebee. Los adultos ayudan a los nifios a resolver problemas: los guian por las etapas de la solucion. Un recurso de ensefianza eficaz consiste en informar a los nifios del objeti- . 1987) . Alleer. muchos de estos procesos pueden ocurrir de manera automatica. 1986).

Juntos. Durante las lecciones. Palicsary Brown (1984) reunieron un grupo de alumnos de septimo grado con pobres habilidades de comprension. La columna puede tener hasta 300 vertebras. Despues del modelamiento. casi 10 veces mas que en el ser humano. instrucciones para supervisal' los resultados de los esfuerzos personales y re troalimentacion sobre cwindo y donde es util cad a estrategia (Brown. y prededan cuando las c1aves del texto senalaban la informacion subsecuente. Estas actividades fueron ensenadas como parte de un dialogo entre el maestro y los alumnos conocido como ensefianza reciproca (vease el capitulo 6). Ilamarl es la atenci6n a la 'informaci6n relevante para la tarea. 1984). y con frecuencia el maestro tenia que parafrasear y formular las preguntas por elias. Los resultados en cuanto a generalizacion y tiempo de retencion son importantes pOt-que muchas veces los cambios inducidos por los programas de capacitacion en estrategias no se retienen ni se generalizan a otras tareas (Borkowski y Cavanaugh. Los estudiantes expuestos a la ensenanza redproca tambien exhibieron mas progresos en la calidad de los resumenes y las preguntas que formulaban. para empezar. Aclaraban cuando partes del texto resultaban oscuras y los alumnos no las podian resumir adecuadamente. el maestro se reunia con dos estudiantes y. Los estudiantes fueron capacitados para hacer e ll os mismos resumenes (repasos) y para preguntar. aclaraba los puntos problematicos y prededan el contenido futuro. M: Y la raz6n de que sea tan flexible es que . al comienzo del programa (Palincsar y Brown. resumia el contenido. Palincsar y Armbruster. disponer una situacic'ln que Ileve a la solucion de problemas y senalarles sus progresos (Wertsch. Brown y sus colegas abogan por que esta ensenanza incluya la pd. . aciarar y predecir. Puesto que pocos ninos utilizan estrategias eficaces . Al principio. Las preguntas se dirigian a determinar las cuestiones sobre las ideas principales que podrian plantear el maestro 0 e l examen en relacion con el material.. Brown . los estudiantes tenian dificultades para asumir este papel. 1980. En general.262 Capitulo 7 yo. mientras se volvian mas capaces de seguir e l procedimiento y lIevar a cabo las cuatro actividades. la serpiente puede girar su cuerpo casi e n cualquier direcci6n y casi en cualquier punto. EI dialogo ace rca del siguiente texto ocurrio entre eI maestro (M) y e l estudiante (E) . leian en silencio un pasaje y despues el adulto formulaba una pregunta que un maestro 0 un examen podrian plantear. los tres se turnaban el papel del maestro. la e nsefianza redproca lIevo a mayores mejoras en la comprension. 1984): EI esqueleto de la serpiente y partes de su cuerpo son muy flexibles -algo asi como una media aj ustable con huesos-. Gracias a esta configuraci6n que dobla y tuerce la espina. modelaba las actividacles. 1979). E: 0 sea que si la serpiente da la vuelta no se rompe los huesos pOI-que es flexible. 1979). los investigaclores recomiencian la ensefianza de estrategias. Estan conectadas por tejido suelto y elastico que permite los movimientos ondulantes. tiempo de retencion mas prolongado y mas generalizacion a las pruebas de comprension en el aula. Los resumenes incluian consignar 10 que ocurria en el texto y tambien servian como autoevaluaciones sobre e l contenido..ctica en el uso de las habilidades. Com parada con una condici6n en la que los estudiantes recibian instrucciones para localizar la informacion e n los textos. estos programas han lograclo que los estudiantes las aprendan y las sigan usando con e l tiempo.

oj ear para cap tar el sentido. Las ElA se basan e n la premisa de que la lectura requiere conocimie ntos declarativos. Al mismo tiempo. Otro ejemplo de enseiianza de estrategias que incorpora elementos metacognoscitivos es el programa Estrategias informadas para el aprendizaje (EfA) de Paris y sus colegas (Paris et aI. Los buenos redactores no se limitan a escribir palabras. La causa pori a que se c10bl a tan fkil es pOI-que tiene muchos huesecillos en la columna y caela uno se mueve pOl' separaclo: pOl' eso es muy flexible. Se enseiian a los niiios habilidades como e ntender los obje tivos de la lectura. Sara lIa es tucliante 1 tiene raz6n. que a su vez guardan una relacion directa con los logros en las habilidades de lectura. dos veces cada sie te dias los estudiantes reciben lecciones de 30 minutos sobre la utilidad de las diferentes estrategias. Dejam e resumirlo pm ti. 1986). 142) La ultima participacion del maestro es una demostracion modelada de res umen.. Lo mas importante que h emos aprencliclo es que la serp iente es muy flexible. sino que nacen . Los primeros modelos de la escritura la subdividian en las etapas de preescritura. de procedimientos y condicionales. redactar no parece un proceso claro . de modo que las palabras fluyen sin grandes esfuerzos. Durante 14 semanas . 1980. dedican mucho tiempo a reflexionar y a organizar sus ideas. no pociria moverse a m enos que fu era flexible. La investigacion contemporanea ha desacreditado estos mitos pues ha mostrado que la excelencia en la escritura. Muchos estudiantes piensan que los bue nos redactores no se hacen. pero ~que hace que la serpiente sea flexible? M e parece que es una pan e importante elel resumen. i. y que la buena escritura es creativa e inspirada. Paris y Oka. elaborar la informacion del texto. Un beneficio de estos modelos es que Haman la atencion a las fases del proceso de redaccion . EI programa tambien intenta mejorar la autoeficacia de los alumnos para la aplicacion eficaz de las estrategias. Flower y Hayes. como la excelencia en cualquier campo. escritura y reescritura (Rohman. supe rvisar la compre nsio n de la lectura y saber cuando y por que poner en practica las estrategias. 1980. resumir los puntos principales. ESCRITURA Escribir consiste en trasladar las ideas a simbolos lingLiisticos impresos. asi como a reescribir 10 que habian escrito. la escritura ha sido menos investigada. Com parada con la lectura. eso explica por que es (Hil ser fl exible. este desgano historico parece provenir de su aura de misterio. En parte. Habitualmente . Scardamalia y Bereiter. 1986) .Soluci(m de prob lemas y aprendi zaj c de contenidos 263 E· Si alguien Ie pisa la cola. Las platicas entre maestros y estudiantes estan destinadas a que estos cambien su opinion acerca de la eficacia del uso de estrategias. EI programa beneficia a los estudiantes con habilidades superiores medias y escasas. E: "Para moverse rmis n\pielo? M: Ese es otro motivo para ser fl exible. 1984. Flowe r. 10 que aumenta sus posibles usos en el aula.S uena 16gico? (p. M: Bueno. 1981. depende de procesos que pueden ser enseiiados (Bereiter. 1965). los niiios expuestos a este programa muestran mejoras e n la conciencia de las estrategias de comprension y las habilidades de supe rvision.

Escribir es una conducta orientada a metas. nadie mas que el autor define por completo el problema. que expresen todo 10 que piensan mie ntras escriben (Hayes y Flower.264 Capitulo 7 y lin eal.3 incluye el tema del escritor. 1986). Estas sesiones son grabadas. informar. En general. pero mas enunciados auxiliares (destinados a elaborar sobre los puntos principales) en comparaci6n con los menos expertos (Voss. Estas ideas pueden estar bien formadas 0 ser fragmentarias. sin embargo. la audiencia a la que se dirige y los objetivos. 1980). 1980).3). En esta secci6n estudiamos los procesos de composici6n que !levan al papel las primeras ideas del sujeto y los procesos de revisi6n que modifican 10 que este pens6 0 escribi6. Planear requiere varios pasos intermedios. Su modelo refleja la orientaci6n general de Newell y Simon (1972) . esta representaci6n es mas abstracta que el texto concreto. organizando y revisando me ntalmente (Sommers. 1981a. ortografia.5 ofrece ejercicios de escritura para el aula. Las diferencias de conocimientos declarativos influyen en la cali dad de la escritura. Los redactores delimitan el espacio del problema y operan en la representaci6n mental que tienen de el para alcanzar sus metas (figura 7. muchas veces el problema ret6rico esta bien definido: el maestro asigna e l trabajo final. puntuaci6n) . EI problema ret6rico que muestra la figura 7. tambien estan planeando. 1980). los investigadores han comenzado a identificar las divergencias en sus procesos mentales (Bereiter y Scardamalia. Vesonder y Spilich. Organizar ayuda a dar a las ideas su mejor sentidO . 1984) . el mismo es la audiencia y proporciona el objetivo (por ejemplo. definida con criterios externos (par e jemplo. como generar ideas luego de reunir la informaci6n pertinente de la memoria 0 de otras fuentes . gramatica. grado de redacci6n profesional). premios literarios. los redactores establecen metas superiores y subordinadas que incorporan sus prop6sitos y las modifican de acuerdo con 10 que aprenden mientras escriben. transcritas y analizadas para determinar que procesos estan asociados con la redacci6n diestra. Un objetivo general de la investigaci6n es definir la pericia. La aplicaci6n 7. calificaciones e levadas en cursos de redacci6n. Planear consiste en formar una representaci6n interna de los conocimientos que sedn utilizados en la composici6n . Flower y Hayes subrayan los procesos que se emplean al escribir. la audiencia y los mecanismos de escritura (organizaci6n. Mientras los redactores escriben las palabras. La MLP del redactor cum pIe una funci6n crucial. Hayes y Flower. Cada redactor interpreta los problemas a su manera. Los redactores varian en su conocimiento del tema. Procesos de composici6n Flower y Hayes (1980. Una estrategia provechosa consiste en hacer que los redactores "piensen en voz alta". Los redactores inform ados sobre sus temas incluyen pocas declaraciones irrelevantes en sus composiciones. Los modelos de escritura actuales examinan los procesos mentales del individuo mientras se e ntrega a los diferentes aspectos de la escritura (de Beaugrande. 1980) formularon un modelo que considera a la escritura como un conjunto de procesos de pensamiento que los redactores organizan mientras componen. al escribir interactuamos con el medio antes que proceder por etapas rigidas. persuaclir). como 10 explicaban los modelos de eta pas. En la escuela. Ambos aspectos no se excluyen. AI comparar redactores expertos y novatos.

Los pequefios se benefician de las claves que les dan otros (digamos. a continuacion. el tema del editorial). EStos brindarian retroalimentacion sobre la claridad y la gramatica. cuando se reune con el consejo de redaccion. que utilizarian para redactar las oraciones del parrafo. Anthony y Stevens (1991) demostraron que la redaccion de los alumnos de cuarto y quinto grado mejoro cuando estos fueron expuestos a maestros que modelaron los componentes metacognoscitivos del proceso de escritura (por ejemplo. el articulo de la portada. incluye la decision sobre el flujo del texto: que presentar al principio. ademas.. Entonces. etcetera. articulos de interes humano. pero al avanzar pueden advertir que alguna de elIas carece de importancia para la composicion. los estudiantes harlan parejas y se contarian otras de las cosas que hicieron durante el veraneo. maestro y alum nos redactarian y revisarian juntos un parrafo acerca de las vacaciones del docente. as! como quien sera responsable de cada parte. que pueden ser sustantivos (que se quiere comunicar) 0 de procedimiento (c6mo comunicar. y entonces cada quien revisaria Sll parrafo. podrian escribir una lista de 10 que hicieron...Solucion de proble mas y apre ndizaje de comeniclos 265 .. podria hacer que compartieran 10 que hicieron. " ~pue­ des escribir algo mas?"). transcripcion y revision a la elaboracion del semanario. La generacion de ideas depende de que los estudiantes se ofrezcan a SI mismos claves para originar mas. Se proponen las metas antes de escribir. Entonces. Anderson. Cada lunes. SAT) estan asociadas con una mayor generacion de ideas (Glynn. Los maestros pueden incorporar en sus lecciones actividades de planeacion. Britton. juntos pueden decidir los temas para tratar en la siguiente entrega y planear la presentacion (por ejemplo.. La redaccion sugiere nuevos objetivos.. que estrategias son utiles. Si el profesor quiere que sus estudiantes escriban un parrafo que narre sus vacaciones de verano..5 Escritura . transcripcion y revision. mejores calificaciones en la parte verbal de la Prueba de Aptitudes Escolares (Scholastic Aptitude Test. 10 que los ayudaria a tener ideas para emplearlas en Sll transcripcion. los encuentros deportivos de la semana. Englert.. Los nifios mas pequefios tienen menos ideas que los mayores (Scardamalia y Bereiter._--. Luego de esta actividad con toda la clase. __.-------. Luego de esta actividad. cuando y por que son de provecho) y . Raphael. los estudiantes pueden trabajar con su equipo a 10 largo de la semana mientras transcriben y revisan los articulos con 1a participacion del facultativo. Muth y Dogan._--_ . al agruparlas en funciones superiores y subordinadas. Y entre estos. Este ejercicio destacaria los elementos importantes de un buen parrafo y los componentes del proceso de escritura. EI facllltativo del periodico de la preparatoria puede incorporar las actividades de planeacion. Un proceso intermedio fundamental es el estdblecimiento de metas. 0 como expresar los puntos).. y com part irian su resultado con Sll companero.I AI>UCACI6N 7. Los buenos redactores suelen modificar sus metas de acuerdo con 10 que ya han hecho.-_. 1982). 1986). Hay diferencias individuales en la planeacion.

1980): ponen en la hoj a el contenido de la MLP que se refie ra a su tema. R.]. Fuente : adaptado de Flower. La meta principal de los reclactores habilidosos es comunicar significados. e n College Composition and Communication . Piensan que la finalidad de la escritura es regurgitar todo 10 que sepan al respecto . 370. Los nifios pequefios tienen mas dificultades con la cohesion. conjunciones y con el sentido de las palata-as. Los maest ros pueden fomentar la gene:-acion de ideas entre los estudiantes si les dan claves para que las piensen y los hacen leer y conserva r artfculos sobre temas que sirvan como fu e nte de ideas (Bruning et aI. evaluar. Las estrategias de cohesion enlaza n las ideas con pronombres.. lrasladar (vease la figura 7. p.3) consiste en po neI' par escrito las ideas propias. La cohesion e ntre las partes y la coherencia de las oraciones sustentan la organizaci(m. 1982) . pero a cualquier edad los redactores poco diestros la emplean menos bien.. Buscaban los temas relevantes en la MLP y evaluaban sus conocimientos antes de e mpezar a componer. La cohesi6n se consigue de este modo: "Pepe y Juan se sentaron juntos durante el juego. "A Cognitive Process Theory of Writing". Los redactores mas jove nes tie nen problemas para coordinar las oraciones unas con otras y con la oracion principal (McCutchen y Perfe tti. en las siguientes oraciones no esta claro el referente del pronombre "el": "Pe pe y Juan se sentaron juntos durante el juego. Tambien se e ncuentran dife re ncias de desarrollo en la cohere ncia. y Hayes. Cuando se les p ide que hagan la critica de su propio trabajo. 32. Copyright 1981 pOl' el National Council of Teachers of English. puntuacio n). los buenos redactores se concentran en que tan bien comunicaron sus intenciones. pOI' e jemplo. Entre los niI'ios y los inexpertos. mientras que los malos citan mas a me nudo consideraciones superficiales (ortograffa. organizar. Los bue nos redactores son mas cohe re ntes que los inexpertos. Reimpreso con autorizacion Texto realizado hasta el momento Problema retorico Proceso de escritura Memoria I~ Plan ear. Los redactores inexpertos suele n practicar la "escritura asociativa" (Bereiter. este traslado suele sobrecargar la MT. L. Pe pe se fue a buscar algo de comer". artfculos definidos. EI se fue a buscar algo de comer". 1995) . Las metas de los buenos y los malos redactores son distintas. y el orden es menos importante que las inclusiones. Otra de sus me tas es no cometer errores.266 Capitulo 7 Figura 7 3 Ambiente de la tarea Modelo del proceso de escritura. revisar cuando se les ensefio a formular preguntas durante la planeacion del texto. Los redactores mejores y de mas edad hacian mayor uso de los instigadores internos. pues tienen que retenerla . establecer metas Trasladar Repasar.

Hayes y Flowe r. Las habilidades de evaluacion se desarrollan antes que las de revision. las ideas que quie ren expresar y la organizacicSn y las tecnicas necesarias. Al revisar. Rose (1980) e ncontro que adoptar reglas de escritura inflexibles puede lIevar al bloqueo. Garrod y Bonitatibus (1990) encontraron que niiios de te rcero y de sexto grado que fueron capacitados para aplicar estrategias de autocuestionamie nto ("ique esta pas an do en la narracion?") localizaban y revisaban significativamente mas texto objetivo que los estudiantes no entrenados.So luci(lI1 de problem as y aprenclizaje (Ie contenicios 267 meta. La planeacion en abstracto puede incluir informacion sobre el contenido (deciclir que tema tratar) y el estilo (modificarlo para anadir una anecdota). y alteran la nueva escritura. Los estudiantes se benefician de la ensenanza destin ada a mejorar la calidad de su redaccion. segu n parece. La revisi6n ocurre cuando el redactor lee 10 que ha escrito antes de seguir con la traslacion 0 para una e valuaci6n y una revisio n siste maticas (Flower y Hayes. quienes piensan que deben comenzar con una cita 0 con cuatro puntos principales suelen quedarse atorados si resulta que no pueden seguir las reglas. la dificultad para empezar a componer. Fitzgerald y Markham (1987) instruyeron a redactores de nivel promedio de sexto grado para que revisaran y anadieran. la composicio n con tinua para reflejar las metas del redactor. los redactores pie nsan e n la forma de lograr 0 de modificar el objetivo general. los bue nos redactores se e ntregan a la planeacion ret6 rica que no esta directamente vinculada con 10 que acaban de hacer. Esta planeacion de arriba-abajo es un acercamiento a la escritura como proceso de soluci6n de problemas. Cuando estan e n suspenso. Procesos de revision La revisi6n consiste en evaluar y revisar. Los mal os redactores se be nefician de leer 10 que ya han escrito mie ntras se preparan para compo ne r. eliminaran . 1981b). 1980). Cuando se cumple el trabajo segun el plan general que se tiene e n la cabeza. EI maes tro explico y modelo cada es trategia de revision y luego los estudiantes trabajaron e n pare jas (reuniones de pares). 1987). Puede deberse a que carece de los conocimientos adecuados sobre el tema 0 a la falta de interes. Incluso alumnos de cuarto grado pueden dejar de corregir los problemas de redaccion que advie rten . Beal. Habitualmente. por e jemplo. Un problema comLIIl al trasladar es el bLoqueo del escritor. Los malos redacto rcs se ocupan mas de las caracterfsti cas superficia les y escribe n con mas le ntitud que los bue nos. 1986). A menudo. Esta planeacion global comprende la planificacion al nivel de las oraciones y es caracteristico de los redactores maduros (Bereiter y Scardamalia. los ninos de escuela elemental advierten cuando su texto tie ne problemas. La instruccion aument6 sus conocimientos de los procesos de revisio n. sustituye ran y reorganizaran. los malos redactores depende n de la escritura de abajo-arriba. quienes hacen las consideraciones extern as y de estilo e n las pausas de la escritura. asi como sus revisiones concretas . se concentran mas e n e l significado y. los redactores evalLl an y modifican los planes. pie nsan que pueden corregir los e n-ores de presentacion despues . Los redactores diestros se comp lica n menos con las cuestiones supe rficiales durante el tras lado. 1981a. tie mpo que dedican casi por completo a la planificacion del nivel de las oraciones. Los procesos de revision son importantes porque los redactores puede n pasar hasta setenta por ciento del tiempo de redacci6n en suspenso (Flower y Hayes. Leen de nue vo 10 escrito y decid e n que decir a continuaciOn. Estos procesos de abajo-arriba compone n una seccion por vez. pero hacen poco por revisarlo sin el respaldo de maestros 0 companeros (Fitzgerald.

Cuando Gabriela sale a caminar. Ahora comparemos estos problemas con los siguientes: 1. Alejandro tiene 20 monedas de dieces y quintos. puntuaci6n u otras cuestiones sintacticas entre ambos grupos. el reconocimiento de su forma y el conocimiento del metoda de soluci6n los lleva a realizar las operaciones correctas. Los siguientes son problemas de calculo: + 42 = 2. de 10 que tardan los dos trenes en cruzarse cuando van en direcciones opuestas. iCuanto mide la hipotenusa de un triangulo rectangulo cuyos lados tie nen 3 y 4 centimetros? Aunque no se diga a los estudiantes que hacer en los problemas 2 y 3. procedimientos y algoritmos) y conceptos (soluci6n de problemas y empleo de estrategias). las diferencias entre expertos y novatos y los metodos de ensenanza eficaces.268 Capitulo 7 hasta e l setenta por cie nto de las veces (Scardamalia y Bereiter. Entre alumnos de cuarto y septimo g rado. despues de que 10 rebas6 en el viaje de ida. A veces tambien los estudiantes mayores no reconocen los problemas de redacci6n. 1982). 1974) y una proporci6n mayor de sus revisiones atanen a problemas con la elecci6n de terminos (con e l significado). Si los quintos fueran dieces y los dieces quintos. La diferencia entre ambas categorias esta en que tan explfcitamente dice el problema que operaciones realizar. Stallard descubri6 que no hubo diferen_ cias de ortograffa. MATEMAnCAS Las matematicas han sido un campo especial mente ferti! para la investigaci6n cognoscitiva y han sido explorados vados temas . icuantas veces mas rapido viaja? 3. los redactores diestros revisan mas que los de nivel promedio (Stallard. iCuanto dinero tiene Alejandro? 2. 5x + 3y = 19 1. Cuando los ninos corrigen los problemas. avanza en promedio tres ki!6metros por hora colina arriba y 10 kil6metros por hora colina abajo. Los problemas de operaciones y de conceptos exigen que los estudiantes pongan en juego producciones con reg las y algoritmos. tendria 50 centavos mas de 10 que posee. 26 7x-y = 11 3. icual sera la velocidad promedio de todo el paseo? . Habitualmente se distingue entre operaciones (el uso de reglas. Si a un tren de pasajeros Ie toma el doble pasar a un tren de carga. Entre los alumnos de preparatoria. Si sube y baja sin detenerse en la cumbre. como la forma en que los estudiantes construyen sus conocimientos matematicos. 1983) . mientras que los expedmentados 10 hacen pOr razones de esti!o (Birnbaum. las diferencias e ntre los bue nos y los malos redactores se hacen evide ntes. los redactores poco diestros revisan los errores de ortograffa y puntuaci6n.

cuando restan sin llevar las decenas. sin importar la direccion. para resolver "2 + 4 =" los nifios cuentan de 0 a 2 y luego cuentan 4. generar las producciones adecuadas y realizar las operaciones. Entender la forma de resolver el problema pero no ser capaz de realizar las operaciones llevara a respuestas incorrectas. 1972). Los nifios usan una estrategia para contar con los dedos 0 mentalmente (Groen y Parkman. los alumnos sustraen el numero menor al mayor en cada orden. por 10 que es facil ver que generalizan el procedimiento a los problemas que si requieren llevar las decenas. . quiza porque sus calculos producen respuestas. Por ejemplo. En general. 1978). Se ha observado incluso a nifios de cuatro y medio afios utilizar el modelo del minimo. EI modelo de la suma consiste en poner un contador imaginario en cero. Los algoritmos defectuosos son persistentes y pueden instilar en los estudiantes un sentimiento falso de competencia. pero no dicen explicitame nte que hay que hacer. Este procedimiento inventado es eficaz y exitoso. Un error comun en la sustraccion es res tar siempre el numero menor del mayor en cada orden. Antes que dejar de trabajar cuando no saben que hacer. Los alumnos deben decidir como resolver los problemas. los errores matematicos aparecen cuando los estudiantes encuentran problemas nuevos y generalizan las producciones inadecuadas.Soluci6n de problemas y apre ndizajc de contenidos 269 Las operaciones matematicas que requieren estos problemas no son mas dificiles que las de los problemas del primer grupo. modifican las reglas para adaptarlas a los problemas nuevos. los errores no son azarosos sino que reflejan algoritmos defectuosos. nifios y adultos inventan procedimientos para resolver problemas matematicos. La competencia matematica requiere aprender los dos aspectos juntos. Con frecuencia. equivocaciones sistematicas de razonamiento (Brown y Burton. 1977). contar el primer sumando en pasos de unidad y entonces contar el segundo hasta llegar a la respuesta. pues las deficiencias en cualquiera de las areas causaran dificultades. 1985). por ejemplo. Todavia mas eficaz es el modelo del minimo: se pone el contador en el mayor de los sumandos (4) y se cuenta el menor (2). como sigue: 53 -27 34 602 -274 472 Prcibablemente. Esto no quiere decir que la destreza con los conceptos sea mejor que la competencia con las operaciones. siempre en incrementos de unidad (Romberg y Carpenter. Habilidades de calculo La primera habilidad de calculo que los nifios emplean es contar (Resnick. 10 que implica reconocer su forma. aun sin haber sido instruidos (Groen y Resnick. Una estrategia algo mas eficaz consiste en poner el contador en el primer sumando (2) y luego contar el segundo (4) en pasos de unidad. asi como ser eficiente con los calculos pero no poder conceptuar los problemas. 1986).

Anderson. entonces se aplica el me toda que nos ensefi() el maestro". EI problema 256/5 puede ser resuelto con el algoritmo de la divisi6n 0 restando 5 de 256 y co ntando el numero de sustracciones. ~c uanta S . Conforme la habilidad se desarrolla. el control se ocupa de descubrir los errores de calculo. son especialmente necesarias las estrategias para representarlos y para planear la soluci6n. si bien teen icamente correctas. la sustracci6n.270 Ca pitu lo 7 Otra fuente de dificultades de calcul o son los escasos conocimientos declarativos aeerea de los fund amentos de la aritmetica. pero como son complicados. Estos procedimientos Ilevan a las respuestas correetas . AI principio. Los prineipios basicos de la adici6n. Segun Mayer (1989). En la supervisi6n de la realizaci6n personal de una soluci6n . proble ma de raiz cuadrada) y ejecutan el procedimien to si n mucha deliberaci6n. para resolver los problemas . La soluci6n de problemas matematicos requiere que los estudiantes comiencen por representar con exactitud el problema para que incluya los datos y la meta. que atane a la forma de manejar los procesos de soluci6n. por e jemplo: "Pepe tiene tres canicas y Tomas Ie da otras cinco. EI modelo de adquisici6n de habilidades que estudiamos en el capitu lo 6 es importante para las tecnicas de calculo (]. el conocimiento mas basico es el de los recursos. ~cuantas canicas tiene ahora Pepe?). Para resolver problemas. Habilidades de solucion de problemas La soluci6n exitosa de los problemas mate maticos depende de que los estudiantes posean las habilidades y los conocimientos adecuados. de combinacion (dos conjuntos que no cambian sino que se combinan : "Pepe tiene tres canicas y Tomas tiene cinco. EI segundo es la heuristica. 1985) . metodo teenicamente COlTecto pero ineficaz y con muchas probabilidades de eq uivoearse. par e jemplo. Las fOl-mas que se suelen uti/izar con ninos incluyen problemas de cambio (se parte de un conjunto que crece 0 disminuye por cierta acci6n. "si la meta es resolver esta divisi6n. etapa en la que los estudiantes reconocen con rapidez el patr6n del problema (pOl' ejemplo. problema de divisi6n. Con la practica. EI problema 8 X 7 = ? es una clave para recuperar el dato de la MLP Mientras estos datos quedan bien establecidos. la multiplicaci6n y la divisi6n de numeros enteros no estan bien establecidos en la memoria de los pequei1os. y que elijan y apliquen una producci6n de solu ci6n (Mayer. se vuelven mas capaces de realizarlo rapidamente y logran mayor exactitud en sus respuestas. los ninos euentan 0 calculan las respuestas. Muchas veces es dificil traducir el problema de su representaci6n lingulstica a su representaci6n mental. Una de las metas de la ensefianza de las operaciones es que los estudiantes adquieran las habilidades para utilizar los procedimientos convenientes. 1990). Los datos sobre cada paso (por ejemplo. el riesgo de errores de calculo es grande. los estudiantes representan la habilidad en forma de conocimiento declarativo en una red proposieional. Otro conocimiento es el metacognoscitivo (la supervision de control). el conocimiento de los principios y los procedimientos basicos. Muchas de las dificultades de las operaciones provienen del uso de producciones en exceso comple jas . la representaci6 n declarativa se convierte e n una representaci6n de procedimiento espedfica y acaba pOl' ser automatica. La producci6n que gUla el desempeno en esta etapa es ge neral. en el algoritmo) se confian a la memoria mediante e l repaso mental y la practica. las estrategias generales de soluci6n de proble mas (vease e l analisis de la segunda secci6n del capitu lo). Los alum nos anaden los pas os que han memorizado en este metoda heu ristico general.

20).25 cl6lares. 1988) .5 y se resta de la segunda. los expertos tendian a clasificar este proble ma segLll1 su proceso de soluci6n (dos ecuaciones co n dos inc6gnitas) y no par sus caracteristicas superficiales (dinero) . Kintsch. i. 10 que es especialmente cierto para los nioos mas pe queflos . 1982): En un viaje en transbordador. Este conocimiento declarativo tie ne que relacionarse con la comprensi6n del procedimiento. 203) EI problema requ iere dos ecuaciones simuitaneas con dos inc6gnitas. Los novatos estan influidos por las caracteristicas superficiales. 1995). Se sustituye e l valo r de yen la primera ecuaci6 n y da x = 19.25y = 12 . medios y malos. En comparaci6n con los novatos. la tarifa era de 50 centavos de d61ar par aclulto y 25 por nino. Los estudiantes que tie nen problemas para compre nder recuperan malla informaci6n y tienen me nores re ndimie ntos. monedas . Los que eran buenos para reso lver problemas. Reusser y We imer. Los expertos ignoran las caracteristicas superficiales del problema y 10 analizan en terminos de las o pe racio nes que necesita la soluci6 n. Por e jemp lo.Solucic'm c1e problemas y aprendizaje c1 e contenidos 271 canicas tienen jun tos?").750 y = 1l. EI lenguaj e empl eado puede convertir incluso los problemas algebraicos faciles en dificiles (Bruning et aI. . los o rganizaron de acuerdo con los procesos necesarios para resolverlos. Silver (1981) hizo que un grupo de estucliantes orcle nara problemas algebraicos por s u tipo y evalu6 s us habilidades para resolve rlos. de comparaci6n (dos conjuntos que no cambian pero cuya diferencia se determina: "Pepe tie ne cinco canicas y 1bmas tie ne tres canicas mas que Pe pe. entonces x + Y = 30 . Cuando esto pasa. 10 que da . 1986). Para resolver el problema de Alejandro y las 20 monedas. en el problema de comparacion convierten "Tom as tiene mas canicas que Pepe" e n "Pe pe tiene mas canicas que Tomas") . .Cuantos ninos y cuantos aclultos habia? (p.10) de la moneda y los quintos con Iho (. Los alumnos fueron clasificados co mo buenos.5x + . La traducci6 n tambien requiere conocimientos declarativos y de procedimientos. Asi. mas dificil sera compre nde r e l texto y sera menos probable hallar la soluci6 n (Cummins. la organizaci6n refleja la estructura basica de la materia (Romberg y Carpe nte r. que tienen complicaciones para traducir las representaciones ling ulsticas abstractas. Entre mas abstracto sea aquel. 1992). el resultado es incorrecto. hay que saber que los dieces se traducen como 1/ 10 (. Una raz6n de que los expertos traduzcan mejo r los problemas es que sus conocimientos estan mejor organizados en la MLP. transfo rman un problema en otro difere nte (por eje mplo . (Mayer. trenes) . . Si x = numero de adultos y y = numero de nioos .25y = 2. los malos se inclinaban a agrupari os por la similitud de su contenido (digamos.25 Se multiplica la primera ec uaci6n por. con que dieces y quintos son variables y que e l nllmero de dieces + e l numero de quintos = 20. La investigac ion muestra que much as veces los niflos no pueden re presentar los proble mas correc tamente y tiende n a rea lizar las o peraciones correctas con las representacio nes eq uivocadas. Los pasaj eros eran 30 y el pago total fue de 12.'c uantas canicas tiene Tomas?") (Mayer.

sino tambien en las producciones (Greeno. Este proceso de construcci6n tam bien incluye la frecuente invenci6n infantil de procedimientos. 1990. 1989). Mayer y Monk (1995) mostraron que expertos y novatos utilizan diferentes acercamientos generales para entender los problemas de algebra.272 Capitulo 7 Expertos y novatos no s610 difieren en la traducci6n y la clasificaci6n. La investigaci6n de este progreso tendra importantes implicaciones para ensefiar a los estudiantes a ser mas habiles en la soluci6n de problemas. costos. Trabajar hacia atras es un metodo heurlstico general yes uti! en las primeras etapas del aprendizaje. 1994. Constructivismo Muchos te6ricos contemporaneos arguyen que el constructivismo es un modelo viable para explicar el aprendizaje de las matematicas (Cobb. el mate matico no se absorbe pasivamente del ambiente. Los problemas de algebra de preparatoria caen mas 0 menos en veinte categorias generales. cuando los estudiantes han adquirido algun conocimiento del area pero no son 10 bastante competentes para reconocer las formas de los problemas con rapidez. combinan las cifras con las operaciones que sugieren las palabras clave (por ejemplo. 1980). Cuando adquieren los conocimientos especificos. que se pueden resolver con la f6rmula general: cantidad = tasa X tiempo. Identifican la clase del problema y eligen la producci6n adecuada para resolverlo. Para tener eXito. que pueden ser reunidas en seis grupos fundamentales. por ejemplo. El desarrollo de la pericia en la soluci6n de problemas matematicos depende en parte de la capacidad de clasificar los problemas en el grupo correcto. monedas 0 tasas de interes (Mayer. Los procedimientos de clasificaci6n se desarrollan con la exposici6n a la ensefianza y al resolver diferentes clases de problemas. los estudiantes aplican un metodo de trabajo retrospectivo. comienzan con la meta y regresan hasta los datos. Resnick. los inexpertos se inclinan mas a utilizar un acercamiento de traslaci6n directa. . costos y trabajo. 1990). Esta estrategia es superficial y se basa en las caracteristicas exteriores. Hegarty. sino que los individuos 10 construyen como resultado de sus interacciones. como movimiento. Lampert. Como muchas otras formas de conocimiento. el grupo de cantidad por tiempo incluye problemas de movimiento. AI principio. disponen de producciones de soluci6n mas poderosas (Anderson. Los expertos en la soluci6n de problemas emplean un problema modelo mental al que trasladan el problema y en el cuallas cifras enunciadas se vinculan con sus variables. porque tambien incorporan reglas implicitas. 1992). Los expertos desarrollan conocimientos de procedimiento sofisticados para clasificar los problemas matematicos por su tipo. pero con la experiencia se hacen de los procedimientos de clasificaci6n adecuados. A diferencia de los novatos. mientras que la primera se relaciona mejor con los significados. la suma es la operaci6n vinculada con la palabra clave "mas"). Los principiantes suelen adoptar una estrategia de "trabajo retrospectivo". los expertos suelen adoptar una estrategia de "trabajo prospectivo". este metodo de soluci6n exige que uno entienda el campo del problema 10 suficiente para saber que conocimientos se necesitan en ellogro de cada submeta. En contraste.

De hecho. En consecuencia. AI parecer.. 1995) . Hace algun tiempo. Geary (1995) distingue entre las capacidades biol6gicas primarias (bioI6gicas) y las biol6gicas secundarias (culturales). 1989). En la invencion de algoritmos se observa que los ninos elaboran procedimientos matematicos. El cambio conceptual ocurre rapidamente durante los anos de escuela elemental (Resnick. yen los cambios por aumento 0 disminucion de las cantidades. Ensenarlos a utilizar diagramas esquematicos para representar esta clase de problemas facilita su solucion (Fuson y Willis. en el hombre han evolucionado sistemas neurocognoscitivos sensibles a las caracteristicas tridime nsionales del universe fisico (Shepard. Muchas especies utilizan representaciones ambientales a modo de mapas. pero que no estaba segura. 1989). Mas aun. En los seres humanos. hemos desarrollado la capacidad de crear obras de arte en tres dimensiones. mientras que las secundarias tienen una mayor especificidad cultural (por ejemplo. y los sistemas ne urocognoscitivos parecen ser los responsables de las caracteristicas euclidianas del mundo Fisico (de tres dimensiones) (Geary. contar es en si una actividad natural que se observa en muchos preescolares sin ensenanza explicita (Gelman y Gallistel.10 que indica que los ninos comprenden las relaciones de las partes con el todo. Las capacidades biologicas primarias privan en todas las culturas. en funcion de la educacion). Los problemas son mucho mas dificiles si la primera cantidad es la incognita (Resnick. Geary (1995) arguye que los juegos relacionados con las matemaricas colaboran en el desarrollo de las capacidades primarias. 1989) . en la que la cooptacion se refiere al conocimiento inherente a la comprension de la navegacion en el habitat. Las capacidades biologicas primarias se fund an en sistemas neurobiologicos que han evolucionado en nichos ecologicos y sociales particulares. Los preescolares muestran una competencia numerica creciente en los conceptos de aditividad de la parte y el todo. . 1989). Resnick. 1985) . Incluso los infantes son sensibles a diversas propiedades de los numeros (Geary. Ella cito algunos nombres y dijo que tambien podria ser el caso de Tim. muchas de las primarias han de observarse en ninos muy pequenos. como con tar. y los preescolares se entregan con frecuencia al que implica actividades numericas. 1994). No es una sorpresa el que los ninos tienen diferentes grados de dificultad en la comprension de problemas narrados: los mas faciles de entender son los que corresponden a sus nuevas capacidades.Soluci(lll de problemas y apre ndizaje d e contenidos 273 El siguiente incidente personal ilustra este procedimiento basado en reglas como ejemplo de invenci6n un tanto estrafalario. algunos dias trabajaba correctamente en sus problemas. 1995). 1978. Hay otro ejemplo en la geometria euclidiana. el proceso de construir el conocimiento empieza en los anos preescolares (Resnick. sobre todo si la cantidad que piden es el resultado de aumentos 0 disminuciones. asi. Por tanto. Asi supe porque unas veces su trabajo era correcto y otras no: idependia de que lado de su cuerpo estaba mas cerca de la puerta! Como observamos en el capitulo 6.. ". y que sirven a las funciones relacionadas con la sobrevivencia y la reproduccion. El juego es comun a todas las culturas. trabajaba con una maestra en una escuela y quise identificar a los ninos de su clase que podrian beneficiarse de alguna instrucci6n adicional en las divisiones de mas de una cifra. mientras que otros sus tareas estaban equivocadas y carecian de sentido. Ie di unos problemas para resolver y Ie pedi que pensara en voz alta mientras los realizaba porque estaba interesado en 10 que piensan los ninos cuando resuelven problemas. Tim comenzo el primer ejercicio: "El problema es 436 dividido entre 17. Empiezo con ellado del problema que esta mas cercade la puerta . Asi. estos sistemas pueden ser cooptados para tareas no relacionadas con sus funciones evolutivas originales. los cuentos de "cam bios" son relativamente sencilIos.

pero luego. los expertos 10 hicieron de acuerdo con el principio aplicable a la soluci6n del problema. En el estudio de Chi y sus colegas (1 981) . Los expertos te nian estas descripciones en la memoria. 1994). los estudiantes adquie re n conocimie ntos en los inte rcambios sociales. CIEN CIAS La ultima materia que tratamos en este capitulo son las ciencias. Los investigadores tambien estan examinando los procesos de razonamiento de los es tudiantes e n las actividades que implican apre ndizaje y soluci6n de proble mas.4) . Poseen mas conocimientos especificos y tienden a organizarlo e n jerarquias. un pasajero se asoma por una ventanilla y arroja una piedra. construyen sus usos . los instrumentos). Como vimos e n el capitulo 6. las Ie yes de Newton) . sujetos novatos clasificaron problemas de fisica segun sus caracte risticas supe rficiales (digamos. por ejemplo . pero qu e si va en un vehiculo e n movimiento no la adquiere . pOl' 10 que cae verticalmente. Las influe ncias socioculturales se incorporan mediante actividades como la ensefi anza entre compafieros. los te6ricos socioculturales defie nde n las practicas culturales. Expe rtos y novatos tambien se distinguieron pOl' sus redes de conocimie ntos d eclarativos. por ejel11plo. Es posible relacio nar las pos turas sociocultural y constructivista. el andamiaje educativo y la instituci6n de aprendices . Pensaban que el objeto empujado 0 arrajado adquiere una fuerza . mie ntras que los novatos muestran poca superposici6 n entre los conceptos cientificos . McCloskey y Kaiser (1984) formu laran a estudiantes universitarios la siguiente pregunta: Un tren cruza un pue nte que salva un valle . Muchas veces. en forma idiosincrasica. e n la me moria de los novatos e l "plano inclinado" se relacion6 con vocablos descriptivos como "masa". Mientras el tren ava nza. por su parte . e n especial los intercambios sociales (Cobb. los novatos emplean err6neamente los principios para resolver problemas. Come nzare mos analizando las diferencias de conocimie ntos y estrategias entre expertos y novatos. Bue na parte de las investigaciones e n los campos cientificos comparan novatos yexpertos para identificar los COI11ponentes de la destreza.. iD6nde caeni? Alrededor de un tercio de los estudiantes dijo que la piedra caeria e n linea recta (figura 7. En contraste con el acen to del constructivismo en las reorganizaciones cognoscitivas de cad a estudiante. Diferencias entre expertos y novatos Los expertos en las areas cientificas difie re n de los novatos en la cantidad y la organizaci6n del conocimiento. "fricci6 n" y "Iongitud ".274 Capitu lo 7 Ademas de las tendencias biol6gicas y de la construcci6n de conocimiento. la compe_ tencia matematica tambien depende de las influencias socioculturales (Cobb. pero ademas habian almacenado los principios de la mecanica (Ia ley de conservaci6n de energia. 1994). Vygotsky (1978) insistia en la funci6 n de otras individuos compete ntes en la zona de desarrollo proximal (ZDP) en la adqu isici6n de conocimientos. Los estudiantes . por 10 que poseian mas conocimie ntos (en te rminos de principios) organizados de modo que las expresio nes tecnicas quedaban subo rdinadas a los principios.

La experie ncia con problemas cientificos aumenta los conocimientos sobre la forma de los problemas. Si llegan a un punto en el que no saben como continuar. Pero la traycctoria descendente de la piedra desde el tren en movimiento es una parabola. Cuando se arroja la piedra. Simon y Simon. los novatos suelen aplicar el analisis de medios y fines : determinan la meta y deciden que formulas pueden ser (Itiles para alcanzaria. Otra dife re ncia entre novatos y expertos concierne al uso de estrategias de solucion de problemas (Larkin. hasta que tira de ella la fuerza de gravedad. AI enfrentarse con problemas cientificos. muchas veces. 1980. Trabajan retrospectivamente y recuerdan constantemente formulas con las cantidades de la formula objetivo. los expertos reconocen e n forma 100 Km/h Figura 7. McDermott. Como en el casu de las matematicas. trabajan prospectivamente hasta las submetas y usan la informacion para llegar a la meta final. Los novatos sobregeneralizan sus conocimientos basicos y llegan a una solucion equivocada. Larkin. los expertos reconocen con rapidez la forma del problema. La idea de que los obje tos adquieren fuerza es erronea pOI-qu e se mueve n en la misma direcci6n y a la misma velocidad que el m6vil que los lleva. POf 10 que. 1986).aje de conrenidos 275 hacian una analogia con un hombre de pie que deja caer un objeto. 1980. White y Tisher.Solucitln cle probl emas y aprencli7. continua su movimienro hacia aclelante con el tre n. abandonan el problema 0 intentan resolve rio con sus conocimientos actuales.4 Respuestas posibles al problema de la piedra que cae .

La gente razona en forma inductiva cuando encuentra las semejanzas y las diferencias entre objetos y situaciones particulares y lIega a generalizaciones. las balas y la victima lIevan al juicio razonado de que el arma fue utilizada en el crimen. Alguien familiarizado con el caso podria ser de la o pinion de que el sospechoso es el asesino. Las habilidades de razonamiento incluyen la clarificacion. Algunas de las formas mas comunes de tareas utilizadas para evaluar el razonamiento inductivo son los problemas de clasificaci6n. El individuo las retiene en tanto sean eficaces y las modifica si las contradicen las evidencias. la hipotesis. Observe que el ultimo paso de los expertos suele ser el primero de los novatos. principios y conceptos generales a partir de la observacion y del conocimie nto de ejemplos particulares (Pellegrino. se formulan preguntas cientificas. AI principia. activa . La clarificacion cOlTesponde a la fase de representacion de la solucion de problemas: los alumnos definen el problema para obtener una representacion mental clara. la base. 1990). Razonar es trabajar en los proble mas para explicar por que pasa algo 0 que sucedera (Hunt. opiniones y juiciorazonado. los estudiantes deben hacer preguntas como: "~Cual es e l problema. de concepto y de analogia. analizar elementos y definir terminos. Hay poco razonamiento productivo sin una enunciacion clara del problema. Algunas veces. Es importante valarar la credibilidad de la fuente. Injerencia EI razonamiento cientffico procede en forma inductiva 0 deductiva. Que cuando fue arrestado lIevaba un arma es un hecho. hay que distinguir entre hechos . Los anaiisis de laboratorio practicados al arma. 1989). 0 la tesis?". afirmaciones de otros e inferencias previas.6)..amarillo acido fruta gotas te Las operaciones mentales apropiadas son formas de sistemas de produccion. la inferencia y la evaluacion (Ennis. La inducci6n es el proceso par el que se desarrollan reglas. Consideremos la siguiente analogfa (Pellegrino. Quellmalz. Estas habilidades exigen determinar que elementos de la situacion son importantes . com ie nzan con algu_ na informacion y trabajan prospectivamente hasta la solucion. 1987. que prueba aplicandolas a experiencias nuevas. Base Las conclusiones de la gente acerca de los problemas estan respaldadas por la informacion obtenida de observaciones personales. Razonamiento El razonamiento consiste en los procesos mentales con los que se generan y eval(lan los argume ntos logicos (Anderson. pero otras. Clarijicaci6n La clarificacion requiere ide ntificar y formular preguntas. 1985): azucar : dulce :: limon: . 1987) (vease la aplicacion 7.276 CaJJitu lo 7 automatica las caracteristicas familiares y ponen e n juego las producciones necesarias. uno representa mentalmente los atributos crfticos de cada termino de la analogia. 1985). 1989). para ello. Supongamos que un sospechoso que porta un anna es aprehendido e n las cercanias de la escena de un crimen. Requiere que se determine un modelo y las reg las de inferencia que se Ie asocian (Hunt. Aun cuando estan menos seguros sobre c6mo resolver un proble ma.

. Entonces. redacta una lista de preguntas como la siguiente: lQue efecto tiene el virus en las celulas sanguineas? lQue efecto tiene en el tejido humano? cQue tan rapido se reproduce y en que condiCiones? cQue Ie ocurre si es expuesto al calor? cQue Ie ocurre si es expuesto al frio? lQue Ie ocurre si es expuesto a la humedad? lQue Ie ocurre en un medio hermetico? Komo reacciona a diversas sustancias? en la MLP las redes relacionadas con cada uno . "Dulce" es una propiedad del azucar que se refiere al gusto. Cada vez que el maestro trabaja con los ninos en la solucion de problemas. les hace algunas de las siguientes preguntas: iQue es 10 que tienen que hacer? iQue objetos tienen? iQue form as conocen? dmporta el color de los objetos? iImporta si algunos son pequenos y otros grandes? iImporta si algunos son blandos y otros rigidos? lQue piensan hacer con los objetos que tienen? Los estudiantes pueden enunciar en voz alta que informacion necesitan y que tienen que hacer con ella. EI investigador medico que trabaja con un pequeno grupo de internos les pide que identifiquen un "virus desconocido". para ayudarlos a identificar y clarificar el problema. puede ayudarlos a plantear las preguntas para determinar que informacion es importante para resolver el problema. Es po sible que todos los terminos esten almacenados en la red "limon".Solucion de problemas y apre nd izaje de conte nidos " . Enseguida. se comparan las caracteristicas del primer par para determinar el vinculo. como "dulce" corresponde a "azucar". se busca en la red "limon" para decidir cual de las cinco caracteristicas anotadas corresponde al sentido de "limon".6 Razonamiento Los maestros pueden ensenar a sus alumnos como formular preguntas para obtener una representacion mental adecuada de los problemas" Cierto maestro da a estudiantes de primaria varios objetos para que los clasifiquen por su forma y. para incluir los conceptos superiores y subordinados. Para auxiliarlos en el proceso de identificacion. 277 _-----_._------APLICACION 7 . . que contienen los atributos criticos de los terminos. pero solo "acido" se refiere directamente al gusto.

Cuando el sujeto razona en forma deductiva. el maestro plantea a los estudiantes un problema como: "cPor que si los metales se hunden en e l agua los barcos de metal flotan?". Una forma de problema de d educcion es la serie de (res terminos (Johnson-Laird . podrian recolectar hoj as y.os apre ndie ran ejemplos diferentes v trataran de formular una regia general. las nervaduras . 1985). MI < T. form ular algunos principios gene rales acerca de los tallos. Por ejemplo: Si Carla es mas lista que Tina. el maestro proporciona materiales y anima a sus alumnos a formular hipotesis.278 Ca pillilo 7 Los nit10S exhibe n habiliclacles de razonamie nto incluctivo hacia los ocho '1I10S. (Por tanto) Todos los alumnos de Pedro iran a la universidad. y si Marfa Isabel no es tan lista como Tina. que se caracteriza pOl' dos premisas y una conclusion que contienen las palabras "todo".os para resolver estos pro· blemas. razonan mas rapido y con mate rial m{ls e laborado. Factores del desarrollo Iimitan la capacidad de los nifi. se trabaja prospectivamente para combinar las proposiciones (C > T > MI) Y resolver cI problema. entonces ~quien es la mas lista? El me todo para solucionar este problema es similar a los que ya he mos visto . do las desarrollan. La deduccio n es valida si las premisas son verdaderas y si la conclusion se sigue logicamente de eli as (JohnsonLaird. los maestros podrian emplear un metodo de descubrimie nto guiado en el que los nifi. CU~ln . Para fo mentar el pe nsamiento inc\u ctivo. 1985). Para empe· zar. La deducci6n es el proceso de aplicar las reglas de infere ncia al modelo fo rmal de un problema para decidir que instan cias se siguen logicamente. y los examina mie ntras trabajan e n el problema. Un analisis de silogismos del sistema de procluc- . 1972). Otra forma de problema de razonamiento deductivo es el si!ogismo. como C > T. por eje mplo. "ninguno" y "alguno". Y este es un ejemplo de silogismo: Todos los alumnos de Pedro son buenos para las matematicas. incluyendo si representa la informacion comodiagramas de Venn (drculos) 0 como cadenas de proposiciones (Johnson-Laird. Todos los alumnos buenos para las matematicas iran a la universidad . quiza tengan dificultades para mante ner la informacio n pertinente e n la MT y no comprendan ellenguaje utilizado para expresar las relaciones. puesto que SUs redes en la MLP se vuelven mas complejas y mejor re lacionaclas. uno se forma la representaci6n mental del problema. mie nto (que estudiamos en el capitulo 6) de Bruner (1960) aumen ta el pensamiento incluctivo. Ningun estudiante esta loco. Se debate sobre que procesos me ntales emplea la gente para resolver silogismos. 10 que a su vez reduce la carga de la MT. basad(J~ en su coleccion. Entonces. procede de los conceptos generales (premisas) a las instancias particula· res (conclusiones) para determinar si estas se siguen de aquell as. Los siguientes son ejemplos de premisas: Todos los catedraticos estan locos. EI aprendizaje por el descubri. las dime nsiones y las fonnas de hojas de c1iversos arboles. En este metodo. Algunos pasantes no estan locos. Antes que decirles como resolver el problema.

Una sostiene que e l razonamiento procede sobre la base de reglas fo rmales de inferencia. Byrne y Schaeken. opiniones 0 juicios razonados?". Johnson-Laird y sus colegas Qohnson-Laird.argumenta que las reglas son es pedficas. "no" y los cuantificadares). "y". La investigacion subsecuente tambie n c1 e terminara las implicaciones educativas de estos analisis teoricos. 1989) han exte ndido este analisis semantico a varias clases de inferencias (por ejemplo. es decir. Segun esta postura. La gente aprende las reglas (por eje mplo. la gente construye uno 0 mas mod elos me ntales de las afirmaciones qu e e ncue ntra (i nterpretaciones de las premisas). "0". Constructivismo y creencias cientificas Muchos investigadores y maestros de ciencias comparten e l conce pto ce ntral del constructivismo. Johnson-Laird et al. la estructura d e los modelos varia y sirve n para probar la logic a de la sit uacion. en formular hip6tes is ace rca de los sucesos futuros. que pueden ser expresadas como producciones d e modo que las instancias particulares disparan la regIa de produccion. Byrne ylabossi. La segunda corriente constructivista se concentra en la funci6n de los mentores y los aprendices en e l aprendizaje de conocimientos cientificos. La investigaci6 n s ubsec ue nte necesita examinar las reglas que la gente aplica para deciclir si las premisas pe rmite n alguna excepci6n. la produccion que comprenda todos los autos se disparara cuanclo aparezca un modelo concreto Cia marca X") . e l silog ism o es cie rto a menos que se enC llentre una excepci6n a la conclusi6 n. sie mpre que se suponga que la soluci6n es COlTecta hasta ahora. . a saber: que los estudiantes construyen el conocimiento y no que s610 se transmite entre los individuos (Driver et al. Otras corrientes examinan la evoluci6n del conocimiento . 1992. Una corriente atai'ie a las teodas personales y a las concepciones de los fen6menos que los estudiantes adquieren en su interacci6n con el medio. es to es. la regia del modus ponens es si p entonces q) y las compara con las instancias. Ensefi. Los procesos metacognoscitivos participan e n todos los aspectos del razonamie nto cientifico.ar a razonar requiere impartir las habilidades y las es trategias metacognoscitivas. los estucliantes formulan preguntas como: "~Son suficientes los datos para este proble ma?" "iNecesito mas informacio n?" "iMis conclusiones se basan en hechos. Desde e l punto de vista educativo. Se han propuesto tres explicaciones principales Qohnson-Laird. As!. Tambien es necesario investigar los meca nismos d el propio proceso de razo na mie nto inductivo. La segunda explicaci6n -que se relaciona con la anterior. Necesitamos su pervisar nuestros esfuerzos por plantear adecuadamente las respuestas. las que incluyen los conectivos "si". es importante ayudar a los estudiantes a reorganizar sus teodas y poner en tela de juicio esos conceptos.Solucion de probl emas y apn: ndizaj e de cUlllenidus 279 ci6n ofrece una regia b{lsica: el silogismo es cic rto sel lo si no hay modo de in terpretar las premisas para que impliqlle n 10 o[)lIesto d e la co nclusi6 n. par disponer y utilizar datos de fuentes co nfiables y par emplear criterios pe rtinentes en la evaluacion. Evaluaci6n La evalu aci6n requiere utilizar criterios para juzgar la pertine ncia de una soluci6n. . La evaluacion tambien consiste en d ecidir que debe oc urrir a continuacion. Un tema interesante es la forma en que se hacen de conceptos cie ntfficos equivocados. 1989). 1994). La tercera explicaci6n sostiene que el razonamiento d epende de procesos semanticos que buscan interpre taciones para las premisas que contradigan la conclusion. AI evaluar.

"icomo te 10 imaginas?") . adquirir esta cultura consiste en saber que son las teorfas y como se articulan. Segun Driver y sus colegas (1994): Aprender ciencias no es cuesti6n de s610 extender los conocimientos de los j6venes acerca de los fen6menos -una practica Hamada quiza con mas propiedad estudio de la naturaleza. Nussbaum y Novick (1982) proponen un modelo de tres estados para cambiar las creencias de los estudiantes: (1) develar y entender sus ideas preconcebidas. segun se defina. Recordemos nuestro analisis del aprendizaje como un proceso mental que implica cambios conceptuales (capitulo 6).ni de desarroHar y organizar su sentido comun. y se socialicen en mayor 0 menor grado en las practicas de la comunidad cientifica con sus prop6sitos particulares. 1988). Mas que pasar de una teorfa a otra. consiste 0 bien en la comprension de los cimientos. que. una meta. La socializacion no exige que uno abandone el sentido comun.280 Capitulo 7 a partir de la interaccion de las creencias de los estudiantes con las practicas educativas en el aula y de los procesos de aculturacion en el discurso y los metodos cientificos. "ipor que piensas eso?". La solucion de problemas consta de un estado inicial. Aprender ciencias consiste en que los j6venes inicien un modo nuevo de reflexionar y explicar el mundo natural. los estudiantes deben dedicarse a la construccion personal y de significados. Desde el punto de vista del constructivismo. pues disponen todavia de esas ideas. (2) causar un conflicto conceptual con ellas. RESUMEN Hay un problema cuando uno trata de alcanzar una meta pero carece de los medios para ello. y (3) facilitar la adquisicion de esquemas nuevos 0 revisados acerca de los fenomenos que se consideran. Este planteamiemo coincide con el enfasis de Vygotsky en las influencias sociales que construyen el conocimiento (vease el capitulo 6). (p. el estado actual y los problemas de las ciencias fisicas y las de la vida. Requiere mas que desafiar las preconcepciones de los estudiantes mediante acontecimientos polemicos . submetas y las operaciones realizadas para conseguir las submetas y la meta. . La investigacion actual examina los procesos mentales de los individuos cuando se entregan a la solucion de problemas y las form as en que tales procesos operan en expertos y novatos.8) Antes de que se socialicen en las practicas discursivas de la comunidad cientffica. en debates) para interpretar sus experiencias mediante preguntas selectivas (digamos. muchos educadores estan interesados en el concepto de cullura cientijica. que a veces son eficaces porque muchos fenomenos cientificos reflejan un razonamiento de sentido comun.7 ofrece algunas sugerencias para ocuparse de las creencias cientificas de los estudiantes. 0 bien en la comprension (y tal vez la recitacion) de las definiciones tecnicas de los fenomenos (Shamos. form as de ver y de respaldar sus argumentos cientificos . EI cambio se origina del desequilibrio y las modificaciones del conocimiento. En fin. ensenar a fomentar los conflictos cognoscitivos (y con ello promover el aprendizaje) requiere ofrecer a los estudiantes experiencias que los causen y ayudarJos a resolverlos. La aplicacion 7. Esto entrana hacer que los estudiantes se entreguen a actividades practicas y trabajen en equipo (por ejemplo.

etc. se forman representaciones mas exactas de los problemas y acostumbran trabajar prospectivamente. desde el estado inicial hasta la meta. La utilizaci6n precisa que el escucha determine la funci6n del comunicado: informar. particularmente en las ciencias. No parece que tengan diferencias en su conocimiento de las estrategias de soluci6n . La soluci6n de problemas requiere que uno se forme una representaci6n mental del problema y emplee una producci6n para resolverlo. EI maestro de ciencias sostiene un vasa de precipitados que contiene un liquido azul y otro con un Ifquido aman'llo. Los novatos suelen adoptar una estrategia de trabajo retrospectiva. La comprensi6n dellenguaje requiere percepci6n. La investigaci6n revela muchas diferencias entre expertos y novatos. Conforme el individuo gana experiencia en algun area. Es posible aplicarestos planteamientos generales a las materias escolares. yen que se vue\ve rosa brillante. 0 conjuntos de reglas para aplicarlas estrategicamente y alcanzar las metas. Ou"as estrategias de soluci6n emplean analogfas y lluvia de ideas. de los datos a la consecuci6n de la meta. Los estudiantes quedan perplejos y el maestro da comienzo a la primera lecci6n sobre las propiedades de las sustancias qufmicas y sus reacciones al ser combinadas. Los expertos poseen mas conocimientos especificos organizados para reflejar la estructura basica de la materia. 0 bien prospectivamente. y se dispone a mezclarlos en otro recipiente. Los expertos tienen representaciones mentales mas completas de las situaciones. Cuando los problemas estan bien definidos y las soluciones posibles se pueden ordenar de acuerdo con su viabilidad. El analisis de medios y fines se usa para los problemas mas diffciles 0 menos definidos. analisis gramatical y utilizaci6n.Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos 281 APLlCACION 7. en cambio. originen conflictos conceptuales con ellas y faciliten la adquisici6n del nuevo aprendizaje. ordenar. insight (Gestalt) y metodos heurfsticos. los alumnos asumen que la mezc\a sera de color verde. Cuando los estudiantes de secundaria comienzan a trabajar por primera vez con sustancias quimicas desconocidas. adquiere conocimientos y sistemas de producci6n.7 El cambio de concepciones equivocadas Los conocimientos generales y especificos que han adquirido los estudiantes pueden interferir con el aprendizaje en las sltuaciones nuevas. Este analisis requiere establecer submetas y trabajar retrospectivamente des de la meta hasta el estado inicial. La descodificaci6n procede de arribaabajo y de abajo-arriba. Leer consiste en descodificar y comprender. Basados en sus conocimientos anteriores sobre las sintesis cromaticas. Los maestros pueden ayudarlos si programan actividades que revelen sus ideas preconcebidas. es util una estrategia de generar y probar. pero. Los principiantes emplean sobre todo el procesamiento de abajo- . solicitar. La gente construye un contexto y Ie anade los elementos conforme los comprende. pueden sentirse muy confuncUdos. La soluci6n de problemas ha sido considerada en terminos de ensayo y error (Thorndike). El \enguaje se analiza de acuerdo con las estructuras mentales profundas del individuo. Hablantes y escuchas operan segun un acuerdo de dada y nueva.

Los redactores expertos planean su texto alrededor de la meta de comunicar significados. vel' problemas. Se COn. ponen en papel todo 10 que pueden recordar acerca del tema. Los expertos reconocen con facilidad la forma del problema y aplican la produccion adecuada para resolverlo. Generan mas ideas y las relacionan mejor que los novatos. construyen una represe ntacion mental del contexto y forman expectativas sobre 10 que aparecera en el escrito. los estudiantes sobregeneralizan los procedimientos. trabajan prospectivamente. los niflos exhiben una competencia matematica precoz. Los expertos confian en el procesamiento de arriba-abajo. Los novatos trabajan retrospectivamente y aplican las formulas que incluyen las cantidades dad as en el proble· maoLas ciencias requieren estrategias similares. Las habilidades de calculo requieren algoritmos y conocimientos declarativos. 10 que da lugar a algoritmos defectuosos. AI resol. . A menudo. gran parte del cual ocurre automaticamente. parece que los estudiantes construyen buena parte de sus conocimientos basados en sus relaciones con el medio. Una habilidad clave en el razonamiento es la de extraer inferencias. Tambien mantienen presentes sus metas durante el repaso. los conocimientos procesales y declarativos insuficientes !levan a dificultades de calculo.282 Capitulo 7 arriba. AI contar. Cuando los novicios redactan. Los procesos metacognoscitivos colabo ran en la comprension. EI texto se comprende cuando se activan los significados en la MLP La compre nsion inferencial Se facilita si se activan los esquemas y los estucliantes aplican producciones para lienal' las muescas con la informacion tomada del texto. La destreza en la induccion y la deduccion refleja la aplicacion de producciones basadas en reglas. En matematicas y ciencias. La enseflanza de estrategias permite que los estudiantes supervisen su comprension del texto. La escritura exige composicion y repaso. los estudiantes adquieren pOl' experiencia conocimientos sobre las formas que presentan. centran en 10 que van a escribir enseguida y no en tener presente su meta. pero cuando la habilidad se clesarrolla.