-----PEARSON

Prentice

Hall

Teorias del aprendizaje
SEGUNDA EDICION

Dale H. Schunk
Purdue University

Traducci6n:
Lic. Jose Francisco Javier Davila Martinez
UNAM

Revisi6n tecnica:
Lie Maria Elena Ortiz Salinas
Facultad de PSicologia, UNAM

----PEARSON

Educacion

®

M exico· Argentina· Brasil· Colombia· Costa Rica· Chile· Ecuador
Espana· Guatemala· Panama· Peru· Puerto Rico· Uruguay· Venezuela

EDlc/ON EN INGLES·

Cover art/ph o to : Diana Ong/Supe rstoc k
Editor: Kevin M. Davis
Production Editor: Christine M. Harringto n
Design Coordinator: Julia Zonneveld Van Hook
'Jext Des igne r: STELLARViSIONs
Cove r Designer: Scott Rattray
Production Manager: Patricia A. Tonneman
Electronic 1ext Management: Marilyn Wilso n Phe lps, Matthew Williams , Kare n L. Bre tz, Tracey Ward
Illustration: Kurt Wendling
SCHUNK: TEORiAS DEL APRENDlZAJE, Segunda edici6n.

Traducido de l ingles de la obra: LEARNING THEORIES AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 2a. Ed.
All rights rese lvecl. Authorized translatio n fro m English language edition published by Pre ntice·Hall , Inc. A Simo n & Schuste r
Company.
Todos los de rechos reselvados. Traducci6n autori zada de la edici6n en inglcs publicada por Prentice-Hall, Inc. A Simo n & Schuste r
Co mpany.
All rights reselved. No part of this book may be re produced or transmitted in any fo rm or by any means, electronic o r mechanical,
including photocopying, recording or by any info rmation storage and retrieval syste m, without permission in writing from the
publishe r.
Prohibida la reproducci6n total

0

parcial de esta obra, por cualquier medio 0 me todo sin autorizaci6n por escrito de l editor.

De rechos rese lvados © 1997 respecto a la primera edici6n en espanol publicada po r:

AtlacomuIco 500-5to. piso
Industrial Atoto
53519 Naucalpan de Juarez, Edo. de Mexico
ISBN 968-880-952-7
Mie mbro de la Camara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Nllm. 1524.
Original English Language Edition Publ ished by Prentice-Hall , Inc. A Simon & Schuste r Company
Copyright © MCMXCVl
All rights rese rved
ISBN 0-13-206558-4
IMPRESO EN MEXICO/PRINTED IN MEXICO

Para Caryl y Laura
Por su amor y su apoyo

CONTENIDO

Capitulo 1
Introducci6n al estudio del aprendizaje

1

Definicio n de aprendizaje
2
Tearia e investigacio n del apre ndizaje
3
Metodos de evaluacio n del aprendizaje
7
Temas fundamentales en e l estudio de l apre ndizaje
11
La teo ria del aprendizaje dentro y fu era del aula
16
Resume n
18

Capitulo 2
Panorama hist6rico

19

Teoria y filosofia del aprendizaje
20
Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje
Estructuralismo y funcionalismo
25
Conexionismo
27
34
Condicionamie nto c1asico
El conductismo de Watson
40
Condicio namiento par contiguidad
42
Premios y castigos
44
La teoria sistematica de la conducta
48

23

vii

viii Conteniclo Primeras posturas cognoscitivas Resumen 62 Capitulo 3 Condicionamiento operante 63 Marco conceptual 65 Procesos basicos 67 Cambio conductual 77 Conducta verbal 83 Aplicacio nes a la docencia Contratos de contingencias Critica 96 Resumen 98 Capitulo 4 Aprendizaje cognoscitivo social 53 87 94 101 Resefia hist6rica 103 Marco conceptual del aprendizaj e 108 Procesos de modelamiento 110 Influencias en el aprendizaje y el desempefio Metas yexpectativas 125 Autoeficacia 131 Resumen 140 Capitulo 5 Procesamiento de informaci6n 120 143 Aprendizaje verbal 145 El sistema de procesamiento de informaci6n 150 Atenci6 n y percepcion 156 Modelo de la me moria de dos almacenes 163 Memoria a largo plaza: almacenamiento 170 Memoria a largo plazo: recuperacion 177 Memoria a largo plaza: olvido 181 Imagineria 183 Resumen 188 .

Conreniclo Capitulo 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 191 Primeras teorias cognoscitivas 192 Sistemas de producci6n y modelos conexionistas 199 Conocimiento condicional y metacognici6n 202 Constructivismo 208 Aprendizaje de conceptos 218 Transferencia 224 Resumen 231 / Capitulo 7 Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos Adquisici6n y aprendizaje de las habilidades Soluci6n de problemas 237 Comprensi6n dellenguaje 250 Lectura 256 ESCl-itura 263 Matematicas 268 Ciencias 274 Resumen 280 Capitulo 8 Motivaci6n Resefia hist6rica 285 Motivaci6n de logro 292 Teoria de la valia personal 299 Teoria de la atribuci6n 302 Teoria cognoscitiva social 310 Teoria de las metas 317 Percepciones de control 321 Autoconcepto 325 Motivaci6n intrinseca 328 Resumen 334 233 234 ix .

x Conrenicto Capitulo 9 Autorregulaci6n 337 Dimensiones de la autorregulacion 338 Teoria de l refuerzo 341 Teorias del desarrollo 346 Procesos de cognici6n social 354 Procesamie nto de info rmacion y e nsenanza de estrategias Autorregulaci6n y motivaci6 n 375 Resumen 381 Capitulo 10 Enseftanza 385 Relacio n en tre el aprendizaje y la ensenanza 386 Teorias de la ensefianza 391 Investigacion de la e nsefianza 406 Caracteristicas de estudiantes y maestros 410 Organizacio n y estructura del entorno del aprendizaje Tecnologia educativa y aprendizaje 426 Resumen 436 Glosario 362 439 Bibliografia 451 indice onomastico indice tematico 493 505 423 .

CAPITULO 1 Introducci6n al estudio del aprendizaje Definici6n de aprendizaje Teoria e investigaci6n del aprendizaje Metodos de evaluaci6n del aprendizaje Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula Resumen 1 .

2

Capitulo 1

Prender comprende la adquisicion y la modificacio n de conocimie ntos, habilida
des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas,
linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el
nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordo n
de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes
aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales.
Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre,
que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los
diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje
animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a
la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos
es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales
que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido ,
y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente
en las escuelas.
En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre
sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas
diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los
medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en
las que se aplican los principios del aprendizaje.

A

DEFINICION DE APRENDIZAJE
Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y
profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo,
expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10
pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las
teorias.
Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamientos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la naturaleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acercamiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y
los profesionales consideran fundamentales:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta

0 en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la pnictica 0 de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)

Examinemos a fondo esta definici6n.
Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capacidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve
capaz de bacer algo distinto de 10 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de
nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que
acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 10 observa-

Int rod ucci 6 n al esru c\ io del aprendizaje

3

mas directamente, sino a sus prod uctos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en
las expresio nes ve rbales , los escritos y las conductas de la ge nte . Se incluye e n la definicion la idea de una nueva capacidad de conducirse de mane ra determinada pOI-que, a
me nudo, la gente adquiere habilidades, conocimie ntos y creencias sin revelarlos en forma
abie rta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4).
EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la
capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios
conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento
vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no
tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el
olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados
por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los
cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de experiencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen
det e rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones
madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion
entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el
aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras
realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamie nto
criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 10 desarrollan lentamente y
can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenomenos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pe ro el
medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE
En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con
aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados
con estas materias pueden omitir la seccion.

Funciones de las teorias
Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un fenomeno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales
y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos
de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas,
aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a

4

Capitulo 1

descubrimientos que no parecen re lacio narse e n forma clirecta con las teorfas , se esfuerzan por dar un sen tido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique .
Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fo me ntan nuevas investigaciones al plantear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricame nte, y que casi siempre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe
ocurrir Y". X YY re presentan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la
hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan e n el aprendizaje, e ntonces te ndran mayor confianza pe rsonal y exito que aquellos cuyo progreso no e ncomiamos". Las
teorias se fortalecen si las hi potesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, requieren revisio nes.
Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie.
En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea
que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas
precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el
desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, e n la siguiente
seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducci6n de la investigaci6n
Para precisar las condicio nes de investigacion debemos responder a preguntas como estas: ~quienes seran los sujetos (los participantes) ?, ~que hay que medir (que instrumentos
se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados?
Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conce ptuales, pero tambien operacionales, es decir, e n terminos de las operaciones, instrumentos y procedimie ntos de que nos servimos para medirlos.
Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el
capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar
una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especificamos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza
un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva).
Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedimien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas
(modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y
cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).

Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las
relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia
esta correlacionada positivamente co n el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de
los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la
autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de
dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones
de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza
(alta, media 0 baja).

Introdu cc i6 n al esrucli o d el aprenclil.aje

Tabla 1.1

Paradigm as de la investigacion
del aprendizaje

Clase

Cualidades

Correlacional

Examina las relaciones entre variables

Experimental

Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan
los efectos de las otras

Cualitativa

Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos
y la interpretaci6n de los significados

De laboratorio

Proyecto efectuado en un ambiente control ado

De campo

Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela,
el hogar, el trabajo)

5

Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relaciones entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si
nuestro investigador hubie ra obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y aprendizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudiantes y decidir entonces si mejora su aprendizaje.
Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La
correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el aprendizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el
aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables
indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa,
sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones
en la investigacion .

Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0
mas variables (independientes) y determina el efecto e n otras (las dependientes). Nuestro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la
percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evalu aria el
aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la
autoeficacia influye e n el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar
sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos
las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pueden traer sus propias consecuencias.
Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y
efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables
como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la
situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendizaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitualmente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto
que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez
muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar
su importancia, por 10 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras
variables para entender mejor los efectos.

6

Capiwlo 1

Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popula ridad.
Las teorias y metodos que utiliza recibe n diversos calificativos , e ntre e llos , cu alitativo,
etnografico, de observaci6 n de los participantes , fe nomenologico , constru ctivista e
interpretativo (Erikson , 1986). Estos ace rcamientos difie ren, pero a todos los caracteriza
el estudio intenso, las descripciones d e los acontecimientos y la interpretacion de los
significados.
La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan interes ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general,
cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la
experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vinculos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La
investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no
verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros
previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que
caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estudios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi
como la interpretacion de los datos.
Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza
con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones,
entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia
para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lectura, escritura 0 matematicas).
La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos
que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este
paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de
abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI
mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad
de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las
poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no
interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un
acercamiento provechoso para obtener datos que no sue le n recabar los otros paradigmas.
Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo
en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes
viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion
psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores
-perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en
escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo.
Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre
factores extranos como telefonos , c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a menos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y

. Por definici6n. hemos de llevar al minimo las influencias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje. Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol. muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros. entre otras cosas. el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior. Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la obse rvaci6n directa. ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n. Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus resultados a otros ambientes similares. y suelen servir a dive rsos prop6sitos. la disponibilidad de los sujetos. los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habilidad . Tal control no es viable e n el campo . cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resultados del aprendizaje.2).Introclucci6n al estuclio d e l a pre ndiza je 7 te m peratura. Por su parte. de modo que los investigadores tiene n que dispone r de nuevo sus equipos cada vez que trabajan. preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimie ntos de laboratorio. sino que atendemos a sus resultados 0 productos. si elegimos el campo. La elecci6n dellaboratorio 0 el campo de pe nde. y los investigado res puede n emplear su equi po mas tiempo y tie ne n todo el mate rial a su inmediata disposici6n. evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. Los salones estan demasiado iluminados u oscuros . y se utilizan comu nmente para evaluarlo. los costos y el destino que dam os a los resultados. El maestro de quimica. Veamos ahora cada una de ellas. del objetivo de la investigaci6n. Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios. las respuestas escritas y Ot'ales. METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui. la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan. De cualquie r forma . las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1. Las escuelas son ruidosas . frios 0 caldeados. dado que se realizan donde la gente habitual mente estudia. Por el contrario. los hallazgos de laboratorio no se ge neralizan al campo con tanta confianza. Observaciones directas Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje. y viceversa. suenan timbres y anuncios en los altavoces. comie nzan simulacros de incendio . Si nos decidimos por ellaboratorio. este medio de investigaci6n ha procurado notables descubrimientos ace rca del apre ndizaj e y ios investigadores se esfuerzan por repe tirlos e n el campo.

Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaj e es inferencial. 10 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje. actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido ·Dialogos Conversaciones entre dos 0 mas personas Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye e n el desempeno. Aun si ha ocurrido. que tan seguros esran de que hacen 10 COlTecto. e tcete ra. y esto suele requerir la suposicio n de que los estudiantes acostum- . e tc. de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho apre ndizaj e. hay una brecha entre este y su expresion conductual. pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos. Fu ncionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo. Es adecuado hablar. de modo que el indicador muestra el res ultado. La segunda desventaja es que. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir.8 Capitulo 1 Tabla 1. tareas y ensayos Respuestas orales Preguntas. no 10 que 10 produce 0 contribuye. pues. de la ausencia de dese mpeno. se encuentran indispuestos . el maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento . hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera. hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen e n practica: carecen de la motivacion para hacerlo. e ntonces. y que 10 inferimos del compo rtamie nto. Asi. Hay d_os desventajas e n este me todo. cuestionarios. en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje. que no ha habido apre ndizaje.2 Metodos de evaluacion del aprendizaje Categorla Definicion Observaciones directas Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje Respuestas escritas Desempefio por escrito en pruebas. comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza Calificaciones de terceros Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos Autorreportes Juicios de la gente sobre ella misma • Cuestionarios Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito • Entrevistas Preguntas para contestar oralmente • Recapitulaci6n dirigida Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea • Reflexiones en voz alta Verbalizaci6n de pensamientos. como es inferencial. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta. estan ocupados e n otras cosas.

y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos. las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido. pues muchas manifiestan una falta de comprension. conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga. los maestros . a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea. ya que. Asimismo. los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material. A continuacion. aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. pertenecen a la cultura de las escuelas. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas.Introducci(m al esruciio del apre nclizaj e 9 bran hacer su mejor esfuerzo. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. pero ese supuesto no siempre se puede garantizar. al igual que las escritas. puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta. Respuestas orales Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales. concluye que han aprendido el material. pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y. los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempeno y enturbiar las evaluaciones. asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos. Con frecuencia. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema. senal de que no ha habido aprendizaje. enfermedades. como hemos visto. de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido. Respuestas escritas Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros. Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material. al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Para ello. AI igual que las respuestas escritas. Ademas. y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificaciones. En las aulas. las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase. trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. los maestros aplican pruebas y cuestionarios. suposicion que no siempre esta garantizada. dicha suposicion suscita problemas. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estudiantes.

los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una Fue nte de datos adicional a los acopiados por observacio n u otros medios. Por 10 general se conducen individualmente. pero ello bie n puede no reflejar COlTectamente la naturaleza de su pe nsamie nto. reflexiones e n voz alta y dialogos. Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros . que veremos enseguida) . "ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") .10 Ca pitulu 1 intentan reformular 10 que los alumnos dice n. si las respuestas son cortas u oscuras. de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican. Muchos de estos instrume ntos requieren que se asigne n calificaciones e n escalas nume ricas ("En una escala de 10 puntos. De cualquier forma. dado que la me moria es selectiva. los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes. podria ocurrir que las evaluaciones no fu eran indicadores validos.. Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y. Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales. Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta. el participante se ocupa de una tarea mientras es filmado . las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observadores sobre 10 que los alumnos hacen y. consegu ir clatos no asequibles mediante la observacion directa. recapitu laciones dirigidas. encuestas . padres. Ademas. Ensegu ida. entonces. A veces. El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse e n el (digamos. Con frecuencia. Una costumbre habitual es recabar de paclres. observa la cinta y recue rda sus pensamiento:. califique su nivel de destreza en las subdivisiones) . co ndiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alumnos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?". cque tan bien creen que se desenvolveran?"). cen que pie nsan?. En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida. Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. directores y maestros las calificaciones cle qu ie nes se sospecha que tienen problemas de ap re ndizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") . e n la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestrfa'. aunque es posible aplicarlas a grupos. q uiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:. esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para o btener informacion sobre el aprendizaje. investigadores. Autorreportes Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios. directores. "cuando el profesor comienza la clase de matematicas. en va- . Vamos a considerarlas una por una. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos. el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") .

Pero hay un problema cuando se requiere hacer infere ncias a partir de las respuestas de los estudiantes y. 1992). El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal. Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamie ntos. Para que este procedimiento sea Lltil . POl' Liltimo. Habitualmerite. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participantes respondan con honestidad. La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefiala los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1. que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de ellos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensamientos. Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell. . Es imperativo qu e el procedimiento de recapitulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido. una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje. AI igual que las reflexiones en voz alta. y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan. en esas condiciones. los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad. con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion. requieren algo de analisis de interpretacion. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones. Los observadores pueden grabar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material.Immd ucci{J!1 al es rucliu del aprendizaje 11 rios puntos. es posible grabar los dialogos y lu ego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren. los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. Aunque se sirven d e interacciones en tanto los estudiantes trabajan. Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo. La recapitulacion dirigida pide a los participantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades.3). TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje. Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material. pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan e n numerosos temas de importancia para el aprendizaje. La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion. sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). e n ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pensaba cuando se atoro con ese problema?"). actos y sentimientos mientras realizan una tarea. los dialogos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social. las entrevistas son mejores para explorar a fondo unos cuantos tenus. los participantes han de hablar. es crucial contar con un sistema de calificacion confiable. POl' ultimo. pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas.

Los te6ricos de esta corriente sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. que se infiere de 10 que la gente dice y hace. no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen). A ese respecto . las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias.. Por su parte.Que facto res influyen en el? • <.Cual es la funci6n de la motivaci6n? • <.. de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que explican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo. es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo. sobre to do como funci6n de cambios ambientales. repaso. Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje. Por ejemplo. sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio. en opini6n de Skinner (1953). interno. codificaci6n. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos. Los maestros necesitan . el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la practic a educativa.Cual es la funci6n de la memoria? • <. mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible. almacenamiento y recuperaci6n de la memoria y olvido. Este texto se ocupa de sus diferencias. no existe una (mica postura cognoscitiva pues. Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos.. no concuerdan en cuales de ellos son importantes.C6mo ocurre la transferencia? • <. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n. que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden.Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa? iC6mo ocurre e1 aprendizaje? Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa. aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje.12 Capitu lo 1 • <.. Afirman que aprender consiste en la formaci6n de asociaciones entre estfmulos y respuestas.C6mo ocurre el aprendizaje? Tabla 13 Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje • <.. organizaci6n. la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta)..

pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes. Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos.Intro clllCci(ln 81es tllclio de l a pre ncli za je 13 considerar como se manifiestan los procesos me ntales durante el aprendizaje . 1986). codifiquen. AIgunas teodas conductuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos. la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo e n la estructura y la prese ntacio n de la informacio n. asi como el modo de reforzar las respuestas. creencias. Cross.tambien promueve aprender. estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich. las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas.es en extremo importante. En una palabra. Por ejemplo. y el uso que den a 10 aprendido. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la misrna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) . La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 10 hagan. sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estudiantes. y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. . 1985). Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rnotoras. tCual es la funci6n de la memoria? Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. almacenen y recuperen. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio. y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso. transformen. los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. Asi. actitudes y valores de los estudiantes (Winne. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo. tQue factores influyen en el aprendizaje? Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje. y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. Kozma y McKeachie. los conductistas no la han investigado. Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban. Mas a menudo. esto es. la dis posicion y la presentacion de los estimulos. repasen. AI mismo tiempo. aquellos que dudan de su capacidad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo. En general.

Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje. es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer. Otro punto es que. persisten en ella y se esfuerzan por tener exito. quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes. las metas. sus efectos en la conducta no son automaticos. La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura. Las cognoscitivas. sino que tam bie n la forma de adquirir la informacio n determina como esta se almace na y recupera. Las teorias del procesamie nto de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion . 1974). Segun Skinner (1968). Como las teorias conductuales ignoran esos procesos. el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. las comparaciones sociales. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las co nductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. necesidades. 1983). es decir. No solo es crucialla memoria para el aprendizaje. por su parte . ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea. y sus opiniones son distintas . EI olvido es la incapacidad de recupe rar la informacion a resultas de claves in adecuadas para acceder a ella. leual es la funci6n de la motivaci6n? Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motivacion en el aprendizaje. con el almacenamiento e n la memoria de conocimiento organizado y significativo. 1986). acentuan mas la prese ntacion del material de forma que los alumnos puedan organizarlo. casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy. por ejemplo. no pueden interpretar del to do la complejidad de la motivacion humana. La investigacion ha ide ntificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes.14 Ca p itul o 1 Las wo das cognoscitivas asigi1an una fun cion relevante a la memoria. Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hace rlo y pOl-que en su entorno encue ntran reforzadores eficaces. Sin embargo. interferencias 0 perdida de memoria. sino que dependen de la interpretacion de los estudiantes. la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. la autoeficacia.anza. Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo. Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informacion e n el sistema. Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicacio nes importantes para la enseii. La informacion se recupe ra en respuesta a c1aves pertine ntes que activan las estructuras apropiadas de la me mo ria. relacionarlo con 10 que ya saben y recordarlo significativamente. La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for- . Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento. que resulta de repetidas conductas e n respuesta a estimu los 0 como consecuencia del reforzamiento. Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actuales. y todo ella son conductas.

al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento. pero pasan mucho tiempo motivandolos para que aprendan. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6. Hay tambien transferencia en casos e n los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo. Hay transfere ncia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8). Se trata de un tema muy importante.Incrocl u cc i(m al eSludio d el aprendizaje ]5 ma esencial de aprender para los seres humanos. A veces. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas ele mentos en el aula . en las sesiones de revisi6n) . Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fu e adquirido. pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Segun los conductistas. se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vincu los con el aprend izaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2). 1990) . colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner. e l estud iante que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela. . por e jemplo. Estos factores no carecen de importancia. A'ii.y opera con mucho gracias a mecanismos como el establecimiento de metas . los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante. ensenar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a partir de las habilidades y estrategias. los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos. mas bien. Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. pero las teodas cog noscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia. la motivaci6n COmLlI1mente ha sido conside rada parte del aprendizaje. Como tema de estudio . que han demostrado que se podia aprende r en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje. Las situaciones no necesitan compartir elementos. Las concluctas se transfieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan eleme ntos. los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo. Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la me moria almacena la informacion . la autoeficacia y los resu ltados esperados (vease el capitulo 4) . el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?). ~C6mo ocurre la transferencia? Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas. Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen. y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender. Los usos del conocimiento estan almacenados junto con el propio saber.

las que tienen que ver con asociaciones. 1985). es evidente que esperan resultados similares. organizacion) . De modo ideal. Algunos se preguntan por que deben conocer esas teorias. hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas. por ejemplo. las redes de memoria. quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas . Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina. Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra. pero el establecimiento de metas. las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros. material. entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. la solucion de problemas algebraicos. el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias. como los hechos de la multiplicacion. Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicacion. maestros y padres . Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje. tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. el esfuerzo y la constancia. 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin. Por el contrario. la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos. Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos.16 Capilllio 1 iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta? Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje. lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes. y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner. ambas actividades se benefician de la atencion. Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. pero no siempre es asi. Por su parte. la supervision personal del avance. compai'ieros. como pretenden seguir haciendolo. parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje. pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y. Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion. la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje . Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de aprendizaje (Bruner. No obstante. las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion.

De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a . Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos . Mas aun.Intro clu cci6n 31 estucl io del aprenclizaje 17 experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n consecuencia. de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una escuela trato de aplicar 10 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos. Por el otro lado. 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales. En fin. No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos. Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend izaje en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influian en la forma de asim ilacion de los estudiantes . brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas . pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion. La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones. Usada. investigacion y practica. la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva.tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apoyan. 10 que ha llevado a revisar las teorfas. Sin la guia de un marco teorico. 0 bien proponer revisiones. con propiedad. buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 10 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios. antes que nada. Por ejemplo. Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas. la practica educativa tambien influye en la teoria . Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula. En el otro sentido. puesto que lleva a predicciones err6neas. pero recuerde que. Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa. oraciones revueltas) y con sujetos brillantes. Y tambien. Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos. muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido. motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) . La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues. como he mos dicho . una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion. sin ella. Muchas elaboraciones teoricas acaban implantadas en las aulas. cada situacion es unica. y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . en cambio. la investigaci6n exige la repetici6n.

Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades. Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta mane ra. Por 10 comun. fatigas 0 drogas. Las teorias del aprendizaje difiere n e n el modo de tratar los temas fundamentales. como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda. Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antagonicas. de los cuales los mas importantes tien en que ver con la forma en que ocurre e l aprendi zaje y los elementos que influyen en e l. Los metodos habituales de evaluar e l aprendizaje son las observaciones directas. Las form as de la investigacion son la correlacional. servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas. La experiencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje.18 Ca pitulo ] los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la esc ue la. ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje. habilidades. creencias y comportamientos. la experimental y la cualitativa. La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. . las calificaciones de terceros y los autorreportes. son comple mentarias. de hecho. procuraremos me jorar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados d e la practica d oce nte informada . y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse. teo ria y practica se influyen. las respuestas escritas y orales. aunque. ala vez. que resulta de la practica 0 de otras experiencias. c ual es la funcion de la me moria y cualla de la motivacion. as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos. estrategias. La investigacion se realiza en laboratorios 0 en el campo. RESUMEN EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquieren y modifican sus conocimientos.

CAPiTULO 2 Panorama hist6rico Teoria y filosofia del aprendizaje Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje Estructuralismo y funcionalismo Conexionismo Condicionamiento clasico EI conductismo de Watson Condicionamiento por contigliidad Premios y castigos La teoria sistematica de la conducta Primeras posturas cognoscitivas Resumen 19 .

puede ser llevada hasta Platon. los limites y los metodos de l conocimie nto. 10 que dices [. e l aprendizaje es materia de la epistemologia. aunque ellector notara que se traslapan. Podriamos haber resumido muchas versiones historicas. sino que reflejan el deseo universal de la gente por entenderse. no ha me nester de preguntar. .. Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje.. Men6n. mas tampoco sobre 10 que ignora. Heidbreder (1933). que se ocupa del estudio del orige n. pOI-que si sabe. La distincion e ntre mente y materia.e.). Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re lacion con el medio. puesw que no canoce la propia mate ria sabre la que ha de investigar. asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas ate ncion a esta historia. L TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE Desde el punto de vista filosofico . son reconocibles e n las teorfas actuales. Presen ta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendizaje y e nseguida examina importantes puntos de vista historicos. la naturaleza. En realidad. 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe. Nuestra revision es selectiva e incluye el mate rial que se refiere al aprendizaje en los ambie ntes educativos. muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos. que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano .20 Capitu lo 2 as rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado. ejemplifica la comple ja form a de l aprendizaje humano: Entie ndo. Todo esto no quie re decir que nuestro pensamie nto no haya logrado ningun avance e n los ultimos anos. ambas. no puede hacerlo. dialogo de Platon (427-347 a. Para ellecto r interesado en profundizar. Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comenzando con una revision de las posturas filosoficas sobre e l genesis del conocimiento y su relacion con el medio. sino solo que este capitulo resalta los principios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado . en dive rsos grados . Las diversas posiciones es tan prese ntadas e n orden cronologico. puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actual es. Racionalismo El racionalismo se funda en la idea de que e l conocimie nto provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos. compre nder a los demas y e l mundo que los rodea. muchas de cuyas ideas proceden de posturas anteriores. iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fu en te del conocimiento? El siguie nte pasaje del Men6n. pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . y si no.

10 mismo q ue los actos de los a nimales. EI mundo no puede co noeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. este aclquiere icleas merced al razonamiento y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. etc. pero se' nos aparece con e l orden que Ie i. Por e l otro laclo . arboles. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en e l espiritu.Pan(JI"<lIna histc'>riccl 21 quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . luego existo". gustar. libre del mundo exte rno. y concl uyo q ue las ideas o btenidas mediante la razon c1eben ser ciertas. influye en los movimientos mecanicos del cuerpo. y Plat6n creia que e l conocimie nto puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro. aunque estos . arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas. Uno tiene ideas acerca del mundo. la cle los arboles y la cle los transportes. las ideas se o riginan por o bra de la mente. Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial. Probo la existencia de Dios med iante razonamiento clecluctivo. 10 hace n en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . su orden. Kant reafirmo el papel de la razon como fu e nte de conocimiento. 0 la capacidad de raciocinio. desde premisas generales hasta instancias particulares. el de las ideas. No existe el conoeimien to absoluto. EI creia que los objetos materiales -casas. aunque Sll concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico .se revelan al hombre por la via sensoria l. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar.cons tituye materia tosea y no icleas. EI racionalismo no es una post ura unica. toear. Critica de La razon pura. oler. e l racio nalismo es la doctrina de que el conocimie nto proviene de la mente . que adquicre (descubre) al refl exiona r e n elias . quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6. se ocup6 del dualismo e ntre mente y mate ria y anoto que e l mundo externo es desorganizado. pues. POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstraetas . escuchar. ya no sujetas a la duda. EI conocimie nto es e mpirico en e l sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta. es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. En su obra de 1781 . tambie n planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia. transportes.'npone la mente . La informacion que provee n los senticlos -al observar. La mente posee una estructura innata para razonar e impone rle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos. que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de ae uerdo co n leyes innatas subj etivas. La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico franCI~s Rene Descartes (1596. pues hay diferencias e ntre los fil6s ofos. y su alma. AI igual que Plato n. Plat6n elude la paracloja del aprendi zaje humano que suscita el Menon suponienclo que e l verdaclero conocimiento. a conclusiones que tenia por verclades absolutas. Aunque Descartes postulaba un dualismo. El filosofo aleman Emanue l Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista. Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe.. Las percepciones humanas Ie dan al mundo . Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo. como reza su en unciaclo : "Pienso. a su vez. sirvienclose de e lla. pero argliia qu e esta opera dentro del re ino de la experiencia. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas. En suma. . la mas alta cle las fae ultades mentales.1650).

nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . Los principios de asociacion de Aristoteles. cliscipulo y sucesor de Platon. mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa. Esta nocion atomista del pe nsamiento incorpora principios de asociacion. y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes. aplicaclos a la memoria. La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas. pero tambie n pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresiones sensoriales. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica. e l sonido. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension .). A diferencia de Platon . que no ex isten las cualidades primarias. Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad. Pensaba que e l individu o experimenta el mundo externo mediante sus ideas. que constituyen la unica . la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo. pero asimismo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas. sino pOl' meclio de la razon. Ahora bien. Berke ley es co nsiderado empirista porque creia que las ideas provienen de la experie ncia. 1933). Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mundo externo y que este es la Fuente de todo conocimienro. EI concepto cle aprendizaje asociativo es notabl e en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas. Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704). Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753). de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. Locke pensaba que no existen las ideas innatas. la solidez y e l numero . la figura . no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias.22 Capitulo 2 Empirismo EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente expe rimental (Heidbreder. estab les). Al nace r. el color. contribuyeron a la pSicologia. sino q ue todo e l conocimiento proviene de la experiencia. Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los se ntidos del hom bre. David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples. que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. EI pensaba qu e e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares. la mente es una tabula rasa (un papel en blanco). Locke res umio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento humano. Entre mas se asociaran ideas y objetos. que toma s us datos del en torno. que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal. Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la me nte. Por e l contrari o. Esta co rriente empieza con Aristoteles (384-322 a. el gusto) depencl en de los sen tid os y la mente de cada cua!. Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. Las ideas resultan de la experiencia sensorial.c. sino solo las secundarias.

Pero incluso ahi hay diferend<ls: las teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias . Las ideas simples puede n dar lugar a pensamientos com ple jos que tien e n poca semejanza co n las ideas que los compo nen.Panorama historico 23 realidad . aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i. Desde Arist6teles. Be rkeley. mie ntras que las teodas cognoscitivas incorpo ran mas posturas racio nalistas. Mill argLlia que las ideas simples gene ran ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan componerse 0 estar formadas por las prime ras . 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisare mos mas adelante) . referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder. Bower y Hilgard. los empiristas han argLiido qu e el mundo externo es la base de las impresio nes. Mill e ra empirista y asociacionista . el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conocimiento. A la vez. 1979) . . pero rechazaba que las ideas simples se combinaran e n orde n para form ar com plejas. Ellaboratorio de psicologia de Wundt Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhe lm Wundt (1832-1920) . aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie ne n de la experie ncia y sufren procesos de asociacio n. aunque la investigacio n sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX. la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. eleme ntos de posiciones racionalistas y empiristas entran e n e l estudio de muchas corrientes te6ricas. Locke. las teodas conductuales suelen ser e n general empiristas. 198 1) . Asi. Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en e l estudio de l aprendizaj e. las conductuales. y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigac ion psicologica. en Leipzig.os antes. Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exactamente . Casi todos los fil 6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para form al' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Las opinion es de Mill reflejan la nocion de que e l todo es mas comple jo que las partes . Su laboratorio adquirio una reputacion internacional gracias a su impresionante grupo de visitantes. casi todas estas teodas co ncue rdan e n que el aprendizaje ocurre med iante algun tipo de asociaciOn. Hume y Mill se cuentan e ntre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. algunas areas se superpo nen: como hemos dicho . 1933 . En resumen. en 1879. Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus. LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE Es dificil senalar e l inicio form al de la pSicologia como ciencia (Mueller. Aimismo tiempo. de cualquie r forma.

Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria. la percepcicm. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investigaciones en su !ibro Memory (1885/1964). Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro. es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo. aelemas. En general. Principles of Physiological Psvcholog)l. Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio.24 Capitul o 2 EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo. Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica. Para un experimento caracteristico. Aelemas de silabas sin sentielo. y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll. es decir. Durkin. Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista. los sentimientos y las emociones. los tiempos de reacci6n. cew. con ello. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin. que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas. EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. Vestal y Acord. colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y. memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. por ejemplo. sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes. que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paulatina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lementos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909). porqu e sel1al() la transicion d e las teorias formales caracte risticas d e los filc)sofos a la insiste ncia e n la experime ntacion. En su libro de 1873. e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubrimientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia. pues. De cual- . De este moclo. lucia una pausa y pasaba a la siguiente. la atenci6n. tiene tambien problemas. 1992). Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico. Link. que los procesos sujetos a estudio debian ser investigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experime ntacion e introspeccion (que ve remos mas adelante). si instituy6 a la psicologia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n. Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo). tij). pasajes de un texto). aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt. las asociaciones verbales. Ebbinghaus invent(). en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. elaboraba una lista de dichas silabas. observaba caela una por un momento. Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente.

El cambio de siglo sefial6 el comienzo de escuelas de pensamiento psicol6gico mas general. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. Ademas. Al ver una . tamafio. Titchener y arras estructuralistas es la intro:-. con ello. ya que estaba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia. Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que. En 1892. A pesar de sus beneficios.Pan()rama hist6ricn 2') quier fortna.esperar que la gente ignore significados y calificativos. y que la introspeccion es una forma de observaci6n. y. ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y de poca influencia en la teoria psicol6gica. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudiaran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos. colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia. hay que separarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener. Por ejemplo. El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt. 1909). Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos . y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. una clase de autoanalisis. Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion. de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia. El estructuralismo de Titchener Edward B. En los estudios de intraspecci6n. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo. para examinar sus complejidades. No es facil-ni realista. color y textura. a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma. era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. los sujetos declaran de palabra sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos.pecci6n. a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable. La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo. aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada. se convirtio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. era un metodo profesional que exigia un entrenamiento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenomenos . Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y. sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al aprendizaje en la historia de la psicologia.

p. Se interesa e n algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras. pensar en sus usos y traer a colaci6n nociones relacionadas. pero no e ra asociacionista. 4. e l pensamiento esta siempre en cambio. e l pensamie nto es oste nsiblemente continuo. "La conciencia. sobre todo. James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente. 1933) . E1 funcionalismo de James Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos me ntales y las conductas de los seres vivos colaboran e n su adaptacion al medio (Heidbreder. 5. I. Otro proble ma era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas. Ange ll (1869-1949). a la o bra d e John Dewey (1867.1949) y James R. Mas aun. Esta escuela de pensamiento florecio en la Universidad de Chicago gracias. En cada conciencia personal. Todo e llo puso en movimiento la insiste ncia en la psico logia conductista que domi no e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo. es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones. pero tenian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. y acoge rec haza -en una palabra. tan alejados del reino de las sensaciones y las percepciones inmediatas . Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. publicada e n 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar). desde el dia e n que nacimos. Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas. Mientras Titchener se hallaba en Corne ll . Siempre parece ocuparse de o bjetos indepe ndie ntes de e lla.26 Capil uio 2 mesa. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI emp leo de la introspeccion.James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examin ar e l pensamie nto. James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupamiento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas : 1. y sus proble mas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder. Pensaba que las ideas simples no son co pias pasivas de los datos del medio. 3. La principal obra de James es Principios de pSicologfa. En cada co ncie ncia pe rsonal. de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos.todo el tiempo (vol. no estaba claro que la introspeccion fu e ra el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como e l razonamie nto y la solucion d e problemas. y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la ate ncion select iva. 2. sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio. es natural aplicarle e l marbete "mesa". EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Conce pt in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico- . lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. Ademas. 224). elige e ntre e llos. 0 La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. 225). 1933). desatendian un aspecto ce ntral de la me nte. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion e n estancos separados. p. una muy notable influe ncia fu e la pSicologia de William James (1842-1910). I.

Mie ntras que el estructuralismo padecia la estrechez de su programa. pues trataba de reducirla a elementos individuales. Estas y otras clebilidades empedraron e l camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante e n la psicologia de los Estados Unidos. EI fun cionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell .l circundan teo Dewey citaba un e je mplo tornado c. la vista de la vela es el estim ul o y el acercarse a ella la respuesta. se tie nde para alcanzarla y se quema los dedos. el estructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion . Los funcion alistas recibie ro n el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. sentir y juzgar. sino por c6mo 10 hacia. e n 10 que hacen y en la forma en q ue las condiciones del medio los modifican. Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educacion. Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los procesos mentales. Dewey arguia qu e no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la concie ncia en Fortna holistica. Estos pensado res se oponian a la introspeccion como metodo. e n las escuelas). Como vimos e n la seccion ante rior. Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' eje mplo . tambien era problematica en tanto que su programa de investigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. a despecho de los problemas de la introspecci6n . A diferencia de los funcio nalistas . y perdi6 e l contacto con importantes avances e n la ciencia. pero e n e l mundo tenian lugar sucesos estim ulantes.Pan o rama hisr(wi co 27 logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. . Desde e l punto de vista estimulo-respuesta. CONEXIONISMO La psicologia e ra una ciencia e n paflales al come nzar el siglo xx. Cre ian que era posible separar los procesos me ntales del medio en que se daban. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secue ncia como un amplio acto coordinado e n e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte. Aunque su meta era loable. 1907).le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo. cosa que ellos creian que era imposible.lac. Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las fun ciones de diversos procesos mentales. el estructuralismo y e l fun cionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. la concie ncia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar. no porque estudiara la conciencia. quemarse (el dolor) es un es timulo para la resp uesta de retirar la mano. ya que cre ia que los experimentos psico l6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . Los te rm inos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funcion es qu e cumple n los objetos y los acontecimientos. Soste nian que estudiar los fen6me nos en el aislamien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo. sino inte ractuando. el funcio nalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. los estru cturalistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. Con la guia de Titchener. pero no es posible abstrae rlos de la realic. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se e ncuentran separados . Los factores funcionales e ra n las estructuras organicas (que pe rmite n a los seres vivos sobrevivir) .

1990). las diferencias individuales y la intelige ncia. y. la teoria del aprendizaje de Edward L. La principal obra de Thorndike es Educational Psychology. entre experiencias sensoriales (las percepciones de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos ne rviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento. Watson tomo mucho de la obra de Pavlov. Las respuestas correctas se establecen. eligen una. el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asociacion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendizaje. obse rvable (Watson. 1924) .28 Capitulo 2 Contra este fondo. Thorndike (1874-1949) . es puesto de nuevo en la caja. la realizan y experimentan las consecuencias. Por ahora. especialmente en e l aprendizaje. debia tratar de la mate ria cie ntifica. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike. y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes. Con su influencia. "llegar a cierto sitio). Luego de una serie de respuestas al aza r. 0 por selecci6n y conexi6n. Su defensor mas estruendoso fu e John B. 1913b. La Figura 2. Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error. Para los psicologos. despu es de la seccion del cientifi co ruso. A diferencia de muchos de los primeros psicologos. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. que domino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. de las muchas respuestas de que son capaces. Aprendizaje por ensayo y error Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones. Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo. se coloca un gato en una caja. Ensegu ida. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque co loca a esas asociaciones e n la base del aprender. el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. estaba muy interesado en la educacion. 1911) . Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike rebasa el alcance de este libro. 1914). sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. Los organismos se enc uentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento.1 muestra una grafica habitual de resultados. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike. 10 observable e ra la conducta. la transferencia. Watson . las err6neas se abandonan. el conductismo come nzc) su asce nso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. mas firm e mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo. 0 conexiones. fl o recio la orientacion cuantitativa en la investigacion del area. revisaremos sus opiniones mas ade lante . La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie. Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. el gato da con la que abre la puerta y escapa. En un cxperimento caracteristico. Segun este punto de vista incremental del apren- . por ello. A fuerza de ensayos. nos ocuparemos del conexionismo. publicada e n tres volllmenes (1913a. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia o bj etiva y experimental. A partir de sus primeros experimentos con animales.

. Leyes del ejercicio y el efecto Las ideas basicas de Thorndike sobre e l aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. y no es necesaria la atenci6 n co nsciente -los ani males no "captan" ni "pene tran" la situaci6 n-. Thorndike sent6 las bases para el subsecue nte do minio de l cond uctismo e n la ps icologia. e l analisis y e l razonamiento (Tho rndike . como ejem plo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike 29 Alto (ij 0- l1l u (/) OJ ~ l1l 0- o 0- E OJ F Bajo Intentos mas exitosos dizaje. y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion . mas debil es la fuerza de la conexion . Tho rndike veia la fu erza de la conexio n e n terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la res puesta e n la misma situacion. la simili tud de los res ultados de los estudios e n animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios de l eleme ntal. su fu e rza disminuye (p. 1 Mejora sucesiva en e1 desempeoo. Sin embargo. Las conexiones se fo rman de manera mecanica. Tho rndike e nte ndia que e l aprendizaje humano es m as comple jo y cre ia que la gente se entrega a otras modalidades de apre nder que consiste n e n la formacio n (conexi6 n) de ideas. las conexio nes se "estampan" 0 se "desestampan" a fu e rza de o peraI' repetidamente. AI evitar las explicacio nes de l apre ndizaje con conceptos mentales. aume nta La fu e rza de La co nexi6 n. La ley del eJecto es uno de los teore mas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) : Cuando se estabLece una conexio n modificabLe e ntre una situacio n y una respuesta. e n cada situaci6 n. Creia que un adulto educado posee m illo nes de cone-xiones de estimulo y resp uesta. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. 4) . 0 no. Cuando La aco mpafia 0 La sigue un estado de incomodidad. Entre mas de more la respuesta en una situacion. 1913b) .Pan o rama his«')rico Figura 2. La ley del desuso declara que cuando no se e mplea una conexion (no se practica) su fu erza se debilita (se olvida) .

La Ley de La disposicion afirma que: Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir. que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. p. Si tene mos hambre. una a la vez. La mayor parte d e las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento. muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad. En terminos conductistas.2). Si estamos cansados. la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispu esto) para actuar. Otros principios La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion. se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . las que lI evan a castigos. Parafraseando la ley. puesto que las respu estas que conducen a los resultados deseables pe rmiten que los organismos se adapte n mejor a su ambiente. AI principio. los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalim e ntacion . apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas. no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike . hacerlo es satisfactorio. al cabo de este examen preliminar. hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. pero. diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto particular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) . es un castigo ser forzados al ejercicio. 1913b. El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las resp uestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si. y las incomodas se debilitan. luego de repetidos ensayos . entre ellos. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. 1927). hay peque11.aS modificaciones e n la naturaleza del primero. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:. hace rla conciucir es molesto. podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son re muneradoras y no. Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que. Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje. Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike. cuando no esta en disposici6n. las respuestas que lIevan al alimento se encuentran e n estado de disposicion . en cambio.ferencia. o la aplicacion de los conocimientos en nu evos ambientes (la revisaremos al final de esta sec- .30 Capitulo 2 La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . Thorndike conciuyo que estos resultados. Se exhibio a los sujetos 50 tiras de pape l de tres a 27 centimetros d e longitud. Por e l conu-ario. tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo. volvieron a ver las tiras sin que se les informara sobre la exactitud de sus cilculos . e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . Despues de que observaron la presentacion varias veces durante algunos dias. a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. en ultima instancia. Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir. se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . AI aplicar esta nocion a nuestra materia. si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias. la ley de la disposici6n y el cambio asociativo.

Panorama hisr(l ri co

~1

cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por
estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algunas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas
palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.

Revisiones de la teo ria de Thorndike
Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evide ncia empirica que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la
mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en
un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos
de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54
centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del
ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menoslos primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike
no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban:
al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de
cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabilidad de su ocurrencia en el futuro.
Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los
satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la
investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y
los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan
en forma indirecta, fortalecie ndo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike , 1932),
a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious
["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco
voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participantes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (premio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no disminuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las
conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten intrinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .
El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no
es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes
conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a
quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.
Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pueden no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo , Brown
y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados"
(reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas
pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se
les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva
para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el
viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.

32

Ca pitulo 2

Principios educativos
Como profesor de educacion e n la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre
objetivos educativos, procesos de ap re ndizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e prog ramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates,
1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y
s610 resumimos algunos principios educativos fundam e ntales.

Principios de ensefianza

La formacion de habitos es una co nsec uencia directa de la
escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley d el efecto para que sus alumnos adquieran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike,
1912):
1. Forme habitos. No espere que se formen solos.

2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .
3. No forme clos 0 m as habitos si uno basta.
4. En igualdad d e circunstancias, forme llabitos d e la manera en que seran practicados (pp. 173-174).
EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplicaciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se e mplean con
sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan comprender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend e n los
usos junto con los contenidos.

Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe
introducirse (Thorndike y Gates, 1929):
1. En el momento

0

justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.

2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir
un prop6sito util.
3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.
4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.
5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l
que seguira en breve (pp. 209-210) .
Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordenacion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (historia, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y despues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas d e gobierno" es
un tema apropiado no solo para civismo e historia , sino tam bien para las c1ases de literatu ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de le ngua extranjera (para estudiar los
gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .

Panorama hisr(wi co

APUCACION 2.1

Seriaci6n de los programas

t

Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de
cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que
los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades
de estudio.
El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria
concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los
primeros colon izadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa).
'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian
(arte), plantarian sus sem illas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como
leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla
una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de
diversas habilidades.
EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc
la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para
incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del
pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn
ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros
colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las .pri~cipales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas)
_y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~, mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ .__

J

j
I
!

Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortalecimiento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay
transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones
tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901)
descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no
mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el
ca lculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de
triangulos, circu los 0 figuras irregu lares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes
conte nidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplicaci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.
Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio
de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta
opinion era co rrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes
de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de
inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban
asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que
algunas mate rias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad

34

Capitulo 2

APLlCACION 2.2

Para facilitar fa transferencia
Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a
dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.
Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los
mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma
manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios mapas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para
resolver.
Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las
medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan
ingredie ntes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y
cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.
En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse
con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que
nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.

para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En palabras de Thorndike (1924):
Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supiera de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta:
"eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios
cursados en el aumento e n la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras
pruebas de inteligencia midan?", qu di descartaria el rubra "esruclios cursados" con este
comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente grandes que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro
de vel' en func ionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar,
avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto.
(p . 95)

Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar
de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las
investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a
elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.

CONDICIONAMIENTO CrASICO
A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos mu ch os acontecimientos
apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del
aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-

Panorama hist(lric()

Yi

bles avances , de los que uno de los m{ls sig nificativos fue el de la obra del fisi610go ruso
Ivan Pavl ov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabaj o sobre la
digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia proviene n de sus experimentos clas icos co n petTOS (Cuny, 1965) . En lo s anim ales, Pavlov estudi6 las accio nes reflejas
produ cidas porIa actividad ne urol6gica en respuesta a la estimulaci6 n del ambiente.
Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento
clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Experimental e n Pe trogrado observ6 qu e los perros solian salivar a la vista del asiste nte que les
llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente
no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquirido ese pode r al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en respuesta al alime nto como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguie n asociado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov
del condicionamie nto clasico.

Procesos basicos
EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , e n la
presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta
incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un
aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al
animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el
EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras
pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba
al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido
en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC)
similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC
sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido
como extinci6n.
Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos
neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones.
Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:
Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el
sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a
abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con

Tabla 21
Secuencia del condicionamiento clasico
Fase

EsHmulo

Respuesta

EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

2

EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

:3

EC (metronomo)

RC (sal ivacion)

La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza. tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas F(r. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI.2 Alta La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la respuesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado Baja 40 50 @ 60 Golpes p~r 80 90 minuto de metronomo 100 . Otros fen6menos Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea. 124). si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo. ambos centros nerviosos quedan relacionados. la generalizacion . Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto. Si se muestra e l EC y la RC reaparece. Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue.2). cuando no hay tal foco de excitacicll1. de este modo.36 Capitulo 2 10 que se convierte en estimuLulte de es te. la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. En el casu comrario. el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa cerebral (p.ura 2. decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza. La recuperacion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. es clecir. que entonces se vincu la a la region activada por el EI. La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion de l EC sin e l EI.

y si al cabo de algun os intentos el perro comie nza a salivar al oirio. y ocurre cuanclo e l o rgan isl11 o apre nde a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . tambie n. Es de cree r que la gene ralizacio n se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vin culacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas ce rebra les activacl as por go lpe teos . Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. Para o rigin arla. Una vez que el es timulo esta condicionado. a veces luego de un . en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez. Entre mas d istinto sea e l nuevo estimu lo de l EC. como estres y ansiedad. el ser humano tiene la capacidad de l habla. Pavlov (1927) info rmo q ue es dificil condicio nar des pu es de l tercer orde n. 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . sino el le nguaj e qu e 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes.57 rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos. se p resentaria junto con e l El. A difere ncia de los animales . EI condicio namie nto de te rce r orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para el apareamie nto de un nuevo estimulo ne utral. 1972) . asi como de relojes () cron()metros. Si e l EC fu e ra un me t1'o nOI11O a 70 go lpes po r l11inuto. Quiza al comie nzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral . y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l q ue presentaran un exame n 0 cuando el maestro 10 re parte . 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. No es e l propio examen la causa de la ansiedad. presentaria o tro similar sin e l EI. e l investigacl or aparea ria e l EC con e l EI y. el fracaso e n los examenes) puede n causar reacciones emocio nales condicionadas. se habra conve rtido en un EC de seguncio orden. 1927) . que veremos enseguida. mie ntras que otras graduacio nes (ciigamos. la difusio n de la activacio n cere bral se reduce conforme aume nta la distancia al El original. e n particular. En e l caso ciel pe rro condicio nado para salivar ante e l metro no mo graduacio a 70 golpes por minuto. EI concepto es teoricame nte inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenom e nos sociales (por ejemplo. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos qu e de notan acontecimie ntos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicio nados. un zumbado r) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6 nomo. pero a me nudo se asocia con la desa probacio n de padres y maestros. este aparato hara las veces de EI para un condicio namiento cle orcie n supe rio r: un nuevo estimul o (cligamos. me nos ocurrira la generalizacio n. Variables informativas Pavlov crcia qu e el condicio namiento es un proceso automatico que ocurre co n la constante contiguidad (apareami entos) de EC y El Ycuya ausencia extingue la RC. es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maestro prepara el proximo se sienten angustiados. La funcion de l siste ma de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicio namie nto. que amplia conside rable me nte el potencial de conciicionamiento. los signijicados que se Ie asocian. La discrimil1acion es e l proceso complementario. Las claves asociadas co n la situacio n tambien se convie rte n e n estimulos conclicio nacios. Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicio nacios que producen res pues tas condicionadas. pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov. Sin e rribargo. EI conciicionamie nto de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte ndido (Rescorla. subraya su importancia. Pavlov crcia que la discriminac io n se p rese nta cuando la difusio n de la activacion se limita y con ce ntra en una area pequena.

Ysu co nstante falta no sie mpre extingue la RC. Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) : EI compo rtamie nro se manifiesta en la coyuntura de l o rganismo y su nicho . 1963). 1990). 86). 1965). no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. de muestra la importancia de los factores bio l6gicos. Asimismo. Alg unas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa). Todos los o rganism os poseen inh ere nte mente las pautas basicas de conclucta que les perm iten sobrevivir en su nicho. Si el suj eto no aclvierte que existe un vinculo e ntre el EC y e l El. ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo . Antes que ser automatico . pod ria incl uso no ser necesario aparear e l EC y e l El. es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. La investigacio n posterio r mu estra que la gene ralidad de l condicionamie nto es limitada . 1974) . aun sin vinculo alg uno . Aun si el estimulo es preclecible. Estos clcsc ubrimie ntos pusieron e n te la d e jui c io la d escripe i(m de Pav lov del pro ceso de conclicionam iento. Una explicacion cle tales resu ltaclos es que la ge nte se form a expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla. pero ocurre. 0 bien eran tratadas de modo que tiempo des pues sentian nauseas. pero no la . 1976). e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhre r y Bae r. luga r. 1928. y e nseguida recibian una descarga electrica. uno sie mpre seguiclo por un EI y e l o tro solo alg unas veces . Que tan bien ocurra. Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta co n las reacciones particulares de eacb especie (Bolles. porque preclice sin falta la apa ricion cl e l El (Egger y Mille r. e n todas las especies . pues e n ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (B rewer. y el apre nclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . que . 197) Un expe rimento con ratas. p uecle no ser prec isa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ci ecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC. Influencias bio16gicas Pavlov (1927) creia que cualquier estimu lo percibido podia ser co ndicionaclo a cualquier reflejo practicable.38 Capitulo 2 solo apareamiento de EC )' El. Para q ue un estimulo quecle co ndicionacio . 1972. e l co nclicionamie nto. "Se sig ue que cua lquier fenom e no natural qu e e lijamos se convertira e n un estimulo co ndicio nado" (Pav lov. si acaso. supongam os que hay clos es timulos. si el s uje to 10 cree. de Garcia y Koelling (1966). La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua. A modo de ejc mplo. Pera. EI primer estimul o cle beria C]ueclar conclicion ado. (p. pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov). p. p ero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la acla ptaci6n exitosa. La invest igacion subsec ue nte ha demostrado que e l conciicionamie nto clepencie menos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la inform ac ion que e l primero comuniea al indivicluo ace rea de la probabilidad de que el segundo oc urra (Resco rla. Esta vision del conciicionamie nto pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Pa pini y Bitterman. ca ntidad y cualidad del EI. no hay conciicionamiento. 1987) . 1972). alumbra las complejiclades del proceso.

. 1934) aplico principios del condiciona miento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional. las moderadas . e l terape uta y e l cliente traza n juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. En la segunda Ease. y las graves. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones . EI tratamiento prosigue con toel as las situaciones hasta que e l cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastorno. desciende por su escala a otra q ue no la produzca. Reacciones emocionales condicionadas Pavlov (1932a .3 ofrece algu nos ejemplos. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relaj acio n (Rl). y nadie impreparado debe intentar aplicarla. estudiar la vfspera y e ntrar al aula e l elia del examen. En la tercera fase. que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el mode lo del concJicionamiento cJas ico-. mientras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia. La dese nsibilizacion consiste e n una fo rma de contracondicionamiento. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. Sus opiniones eran espec ulativas y carecian de respaldo. los resultados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecan ismo evolutivo para precave rse de las aversiones al sabor. y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente esce na. En la primera. pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. 1958). La desensibilizaci6n comprencle tres fases . Si siente angustia cuando imagina un a escena. La desventaja es que e l cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas. pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. las situaciones cJe poca ansiedacl serian escuchar e n cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio . recibir su cuestionario y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . Las claves que producen ansiedacl CEC) se aparean con las escenas agradables. La desensibilizaci6 n es un metodo terapeutico muy eficaz.Panorama histllriu l asociaciclI1 cl e l agua brillante y ruiclosa con las mluseas. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeuta profesional. y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion. que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe.itica. la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior). y lentamen te se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc. e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras Ccomo yacer en la playa) y llamandose a la relajacion (diciendo "calma"). Para el alumno que se angustia por los examenes. pero no con el hecho interno que cran las nau seas. pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terape uta. Sus ventajas son que puede lIe varse a cabo en e l gabinete 1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. La ap licacio n 2. SegLIll parece.

tenia que elaborar su estructu ra segun . sus compafi eros. Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov. que son incompatibles con la ansiedad. el subdirector. habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa e n el que los alumnos parricipen e n observacio nes e n el aula e n tad os los cursos de educacio n y asuman gradualmente mas responsabilidades de docencia.3 Condicionamiento emocional Los principios del condicionamie nto C\. En los prirneros elias de clases. e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje . Podrian organ izar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes. Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una cie ncia. los maestros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y e nsefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios.isico son importantes para algunas conductas disfuncionales. Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. Watson (1878-1958) tuvo un gran influj o en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. y hablarian de 10 que vieran. En general . las claves asociadas con la escuela sirven como estimu los para la ansiedad . Algunos estudiantes de educacion se sie nte n angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase. En el caso de algunos nii10s. Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder. y de ver su salon y su asiento con su nombre en el.-i 0 Ca pitulo 2 AI'UCACl()N 2. La experie ncia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~___.__ ~J EL CONDUCTISMO DE WATSON John B. Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcio nalismo) y los me todos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la me nte no son cientfficos. Tarnbie n podrian jugal' a presenta rse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos. Los nii'los que ingresa n a preescolar 0 a primer grado puede n sentir temo res relacionados con las nuevas experie ncias. AI comienzo del ai10 escolar. 1933) . la enfermera y el consejero. Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad. Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director. au la e instalaciones.os conocieran a su maestro.

sino que se extenclia hasta dar c ue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y ca racteristicas de personaliclad. merced al conc. sin que importen sus talentos. pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas e n e l mismo plano . Watson y MacDo ugall. miedo e ira (Watson. artista. como la ve el conductista . se vinculan a divers os estimu los para producir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. 10) El experimento del pequeno Albert Watson demostro patentemente el poder del condicionam ienro en el famoso experime nto del pequeno Albert (Watson y Rayner. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento : Daclme una docena de infantes saludables y bien formados. inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson.rec haz6 al funcion alismo. 27) Tambien -porque se ocupaba de la concie ncia. AI aparearse con estimu los inconclicionados. c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos.lio e1 e los psicologos. que. vocaciones ni la raza de sus ancestros.maLTa distintiva de la conciencia humanaape nas como un mero habl ar co n uno mism o (Watson. . (I'. 1919) . Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psicoIllgico. y mi propio munc\o para criarlos . sf. arg(jia. y garantizo que escoge re uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: med ico. 1929) . dado que e ran conce ptos me ntales subjetivos. 1914) . cuando se te ndia para alcanzar al animal. impresionado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. 1920). 1924. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion. abogaclo .. Watson consideraba al pe nsamiento . y co nsicle raba que e l co mportamie nto era la materia propia de estuc. HEI . Las sat isfacc iones y las frusrracion es ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia. las cuales examinan los fen6menos que puede n obse rva r y meelir. los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. es un:l rama del toelo obj eti va y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. Se ad mite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin ape lar a la conciencia c. (p . Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r. Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adqu irir un miedo condicionado a los bosques. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nuevas reacciones conclicionadas. Procesos basicos Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el ed ificio de la ciencia del compo rtamiento humano . 1926a). tendencias. aun rn endigo y ladr6n. habilidades. Durante el condicionamiento. inclinaciones. empresario y.licionamienro pavloviano. como igualmente esenciales para la comprensi6 n gene ral de l comportamie nto. Aelem{ls: La psicologfa. hay que dejar ele estucliarla. Por e jemplo. un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados.Panorama his(() ri c() ·-11 e l modelo el e las cie ncias fisi cas.

Una semana mas tarde. Durante la segunda sesio n. el conclicionamiento clasico es un fenomeno complejo. pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris. Casi al instante. y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme. la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia. Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo. y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. Nuestro inte res es cientifico. ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una me nte. La secuen cia se repetia de inmecliato. Esta fue la reaccicm cle Albert: En el mumento en que vio a la rata come nzo a lloral'. por ejemplo. Al igual que Watson. De cualquier forma. de intensidad mucho menor a la original. 10 podemos desechar desde ahora. al ver a la rata. que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera. Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo. 4) . Como vimos en la seccion anterior. Un mes mas tarde. Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta.. y no es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estimulo . EI otro. 3) . la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaboratorio . 5) Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. la rata y el estrue ndo se aparearon varias veces. se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa. Guthrie no formula una teoria. sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales . como misteriosa causa oculta de la acci6n . creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenomenos observables: La habilidad de aprencier ( . Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero retireS la mano: e ra obvio el conclicio namie nto de la semana anterior. Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales e mpleo objetos como el estimulo condicionado. un perro y un abrigo afelpaclo. 1992). Entre los seres humanos. ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI.42 Capitulo 2 nino saltaba violentamente y se hu ndia de bruces en su colcheSn" (p. CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. (p. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". las especies han aclquirido mecanismos que las predisponen a cierto condicionamiento y no a otros .. luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. Hablaba y escribia con conviccieSn. giro can fuerza a la izquierda y cay6. y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. su punto de vista es importante porque contribuyo al establecimiento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. Por evolucion. 1979). (p. Su enfasis en el aprendizaje y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudiaremos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz.

Aunque los res ultados son importantes por razones practicas. que son comportamie ntos sing ulares que resultan de contracciones muscu lares. al recu rrir. 292) . son conceptos impo rtantes e n e l sistema de Guthrie. Fuerza asociativa El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta. 1952. se puede anotar una canasta (un acto) con distintos movimie ntos. quie n. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . y. laJuerza asociativa: Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al mo mento de su prime r apareamiento con una respuesta. 186). tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm . y quiza no especifique con precisio n de cuales se trata. de mane ra alternativa: Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden . El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion. Guthrie creia que sus ideas e ran pertin e ntes para la vida cotid iana y brindo ejemp los de ap licacio nes practicas a proposito de l modo e n que se forma n y alte ran los habitos. p. 1959. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante. elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. 37) Los movimientos. pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable. 1952). Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi. p. Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interfere ncia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo. como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld. a provocar dicha respuesta. 30) . (Guthrie. 23) Y. Actos y movimientos EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad. (G uthrie. a ser seguida po r ese movimiento . En todo mome nto. 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. asi como que lteva a cabo " (Guthrie. (p. no 10 que es ta pueda significar (Guthrie. Su postura no requiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso. p. EJ principio de contigLiidad tambie n se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender. ademas. 1954). "Lo que se ha observado se vuelve una senal de 10 que se ha hech o" (Guthrie. Un acto puede estar acompanado de diversos movimie ntos. los distinguia de los actos. p. al ser repetidos.La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constru ctos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. el o rganismo confronta muchos estimulos. se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie. Rec hazaba que e l refue rzo y la ley del e fecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. 1940). como no es posible formar asociacio nes con todos . sin e mbargo. 1938. en el basquetbol. 1952. Asi. no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendizaje.

EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. 127) Guthrie (1952) imp ugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. yes la que predice el principio de contigliiclad. EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta. es decir. En ocasiones posteriores. eombinarlos en la forma de acto yafirmario e n diferentes condiciones ambientales. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones . Mas bien. como la de Thornclike. de modo que esperaba poca transferencia en situaciones distintas . Sin embargo. ereia que uno 0 mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. PREMIOS Y CASTIGOS Guthrie creia q ue no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. en grupos pequefios y en el hogar. hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. golpear el poste) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal. Los investigadores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. p. 1942. los estimulos en acci6n durante la respuesta tienclen a pruv()caria. "Segllt1 parece. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta. 1952. Algunos golpeaban el poste con la pata. Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos. como se encuentra en la primera ley de l ejereieio de Thorndike (Guthrie . al ser accionaclo. la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie. Un simple apareamiento sin consecuencias p uede conducir al aprendizaje. La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habiliclad. Satisfacciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y. los alumnos deben ser capaces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes.44 Ca pil ulu 2 Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia. Guthrie y Horton emplearon una caja probiema. como ocurren des- . con un paste en el centro que. la exploraban y efectuaban movimientos al azar. (Guthrie. 1930). 32). Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra. Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella. y no importa si esta es satisfactoria. La repetieion de las situaeiones es importante para afiaclir movimientos. Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo. Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos. disparaba el mecanismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. p. en su pupitre. no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez.

La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. se comienza pOl' introdu cir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. Recibir un encomio evita la fo rmaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla. Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternati cas. De acuerdo con Guthrie. y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras . los pasillos. los tres parecen clistintos. Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs qu e tienden a realzar la acckl n incleseable.2) .4 brincla otras sugerencias para romper los habitos . e l gimnasio. La aplicacion 2.45 pues cle que e l organisl11o actll3. al asocial' la regia con todos estos contextos. 116) Los maestros que q uieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. En elmetodo del umbral. La norma "trata a los ciemas co n respeto" tiene que ser vinculada al aula. Si creyeran q ue la practica se reduce al salon de c1ases. Qui z::! los prernios previen e n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31organisrno de la situaci()n y evitan Ia asociac i{m de nuevas respuestas co n las claves d e l estimulo. pues aprenden a asociar un estimulo (digamos. e l de la fatiga y e l de la respuesta incompatible (tabla 2. Algunos nifios reaccionan al sabor de las es pinacas escupie ndolas y neganclose a co- . aunque estan clispuestos de modo que esta no oc urra. Si esto oc urrie ra desde e l principio. no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (concxiones prev ias). p. Gradualmente. 115). "e llibro". conside remos al estudiante que respond e " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). e l trato res petuoso d e los es tudiantes se vuelva habiwal. la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcnclizaje e impeclia q ue aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. Formaci6n y cambio de habitos G uthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves: EI prin cipal escollo en la evitacio n cle un mal h:lbito es que a me nuclo es cli fic il e ncontrar las c1aves responsables. Para e jemplifica r la fo rma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je. pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual. y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas. e n la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n . Guthrie iclentifico tres m e toclos para alte rar los habitos: e l clel umbral. En la superficie . 4 x 4) con una respuesta (16) . pues las palabras extranjeras esta n asociaclas con sus co rrespond ientes en e l idioma nativo. la pr6xirna vez que el alu mno se enfre nte a esa tabla estara mas dispuesto a responder " 16" que cualqu ie r otro nLlmero. e l castigo o riginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa. la cafeteria . . Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que ini cie n la accion y practicar otra respu esta a e lias" (G uthrie. En e l experime nto de Guthrie y Honon (1946). 1952. la intensiclad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. (p. sino s610 en las subs ec uentes. la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habito). pOl' eje mplo . el auditorio y e l patio de modo que. la deferencia hacia los otros no se convertiria e n habito. De l mismo modo. Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad.

Las respuestas son incompatibles cuando no pu ede n ser realizadas a la vez. Con el tiempo. para ded ica rse a actividades distintas de la alime ntaci6 n. La respuesta que hay que aparear con la clave de be ser mas a trac tiv~ que la indeseable. ~]intand o 0 resolviendo cru cigramas). los padres de be n hacer que co ntinue hasta que esto deje de ser dJvertido . Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano. Para modificar el compo rtamie nto de l nino qlW arroj a sus jugue tes.come r bocadillos fre nte al televisor. el de la respuesta incompatible. la te levisi6n se convierte e n clave. los padres puede n servirlas e n pequ enas racio nes 0 mezcladas con otros alime ntos que los peque nos disfruten . el estimulo se vue lve la clave para esa otra respuesta. antes que con la charla. Con e l tie mpo . Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. requiere apat"ear la clave de la conducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. El te rcer metodo. Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura. pero 10 mantiene debajo del umbral que produce la respuesta indeseada. En e l me todo de f atiga. De la fatiga Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo. pero no hasta que los alumnos se sienten fastidiados 0 aburridos. la clave para empenarse e n la conducta se convie rte e n la clave para evitarla. Es 10 contrario del m e todo del umbral. De la respuesta incompatible En presencia del estfmulo.46 C:lpilulo 2 Tabla 22 Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos Metodo Explicacion Ejemplo Del umbral Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion. EI prin cipio de la res pues ta incompatibl e rcimbie n fun ciona e n e l procedimie n ta de desensibilizaci6n siste matica que ya estudiamos. puesto q ue e l estimulo se introduce con toda su fu erza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio. asi. . se puede au me n tar la cantidad de la ve rdura. hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada. Para de jar de . Para cambiar este habita. merlas. con 10 qu e el estimulo se convierte e n una clave para no ejecutarla. hay que mantene r las manos ocupadas (cosie ndo .

Las distancias entre las Ifneas de la pagina son deliberadamente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. aumentaria paulatinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad. EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. algunos estudiantes acostumbran quedarse dormidos. mmes y debates. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras. las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrad os. pronto. Una aplicacion del me todo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares. La lectura es incompatible con el parlo teo. El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. Como e l alcance de su atencion es corto. Para aplicar la teo ria de Guthrie. la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas. En todo caso. sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina.Pan o l"::t ma his( )l"ico APLlCACION 2. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar. darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos . en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes e n el curso. con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros . EI maestro puede sacarlos del aula. de modo que. el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase. la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica. . al inicio del afio escolar. EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hace n aviones de papel y los arrojan por el salo n . Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios. Si asumimos que los libros son disfrutables.4 Ruptura de hdbitos EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos . En las siguientes semanas. el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado. e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. Despues de que han hecho varios. Con el metodo de la fatiga. comienza a incorporar ou'os elementos. antes que para charlar con los compal1eros. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido. podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades. Si se introduce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas. como experimentos. el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen problemas de conducta. Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales.

En pOGIS palabras . formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados d e los que se clerivan teoremas qu e . Hull intentaba cuantificar el proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. EI lector interesaclo en las clerivaciones debe cons ultarlas en Hull (1943). d erramar la comida. Hull . 1940). y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia. 0 con structos te6ricos que meclian entre e lias. 1952). 1935. EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable. Hull empleaba l'ariahles interuellforas. e l impulso. todo esto posee la fascinaci6n que el juego de la caceda tiene para e l aclulto" (p. Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull. las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contradedan las predicciones. EI castigo que sig ue a una rcspuesta no pu ecl e alterar la asociacicm e ntre estimulo y respu esta. Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m.lrea. . 117). junto con sus corolari os. 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll . Guthrie (1952) observ6 : "Dibu jar en las paredes. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables con textuales presentes. EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). 1960) revisando la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n. Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla d el alcance de este libro. Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. Para clescribir tales relaciones. Pavlov. Sin embargo. Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch (1954) . continuo (Spence. A proposito d e la mala condu cta infantil. y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . Como Thorndike. Aclem:is . la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asociaciones entre estimulos y respuestas. proferir expresiones prohibidas. decir 'no'. Clark L. estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. e l Gistigo quiza suprima la respuesta. pero no la e limina del repertorio de comportamientos. e l castigo no es tablece una res puesta alte rnati va al cstimulo.48 Cap itul o 2 Guthrie erela que e l castigo es in efi caz para ll10clifica r los habitos. Hull el ai. Hull fu e uno de los primeros teoricos e n utilizarlas. La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll . Watson y Guthrie. Logan (1959) y Spence (1960). Luego de la muerte de Hull. LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Otro pionero de la psicologia estadounidense. Ademas. Las sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarl as. Las mas notables de las variables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza d el habito. Hull ayud6 al establecim ie nto de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y . y hemos realizado toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . y e l qu e se aplica e n e l momento cle realizar la co nducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta .

mecanismos inn atos satisfacen esas necesiclacles. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades. la teo ria de Hull dice que las res puestas se aprenden para satisfacer las necesidades c uanclo los mecanismos innatos fall an. EI impulso (driue. Frank Loga n.Panorama hisl<')['ico -49 ge ncr() una ingentc ca ntidad de invcstigacion c:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. respuesta que sue le bastar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l o bjeto extrai'lo. hay una je rarqufa de respuestas de modo que . Variables independientes Variables interventoras Variables dependientes Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervive ncia actual 0 potencial del inclivicluo 0 la especie. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concHc iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notable me nte del nivel6ptimo (Hu ll . ya no hay nuevo aprendizaje e n tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta. D) es un constructo motivacional. EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervivencia. hay tres importantes : e l impulso. y las interuentoras son los procesos qu e ocurre n e n el interior cle l organ is mo. La necesidacl produce un impulso que la redu ce. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser definiclas operacionalme nte . Aho ra bien . En este sentido . uno comienza a toser automaticamente. O. la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov. 1943). si la primera no fun ciona. Abram Amsel y Robert Sears. Entre las variables inte rve nto ras. A veces. Una vez que se apre nele una respuesta. la fuerza de l habito y la inhibicic'Jn. entre e llos se cuentan: Nea l Mil ler. Cuand o una mota de polvo se introduce e n e l o jo. A menudo. Para que aquel se de. magnitucl 0 cluraci6n particular). Dollarcl y Miller (1950) ofrecen un a version e1e la psicoterapia y e l ca mbio conclucrual. Hobart Mowrer. es preciso qu e haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos inn atos ni las respuestas previas. Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como e l proceso de establecer reacciones receptor-efector (neuroI6gicas) e n respuesta a las necesiclad es . Si la mota es g ranele. Kenneth Spence. EI lector inte resael o en las nu evas posturas inspiraclas e n Hull ha de consu ltarlas en Logan (1976). llena de energfa al organismo y 10 impe- . aparece la segunda. las dependientes son respuestas de este (como tipn . En el mismo te nor. uno e mpieza a frotarse. AJgu nos de sus co laboraclores 0 de quic:nes trabajaron con s us marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs. Aprendizaje y refuerzo Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. en te rminos conductu ales. Modelo del aprendizaje basico El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que incide n e n e l organismo. quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas .

interrumpe la respuesta.Lllllt lIlll . Cuancio.1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. Para nuestros fines. La/lferza del habito (J'I R). Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder.ada Csrl()' queda establecida.a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. no ocurre la conducta. Hull postul6 muchos otros constructos importantes.(II( + sII) Otros constluctos importantes En su teoria. que a su vez causa fatiga. la generalizaci6n. una vez que una situ aci6n adqu ie re las propiedacles de l reforzaclor secunclario. La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{): sER = D X sHI( . Hull (1943) tamhien observ(') que. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refu e rzo (0 rc!i )i'I. 0 il/hiblcion reactiva (r R). los mas importantes son : la oscilaci6n. la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta. Responder exige trabajo . se refuerza el hecho cie no responder. Oscilacion Hull (1943) postu laba que rara vez se manifiesta la fue rza plena del potencial de reaccion efectiva. Ie . Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue rzo originan la extincion del habito. o illhibicion condicio17. La probabiliclad de dar una res puesta aprendida a una situaci6n se denomina potencial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito : SEll = D X sHn Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inmediatamelHC . no hay respuestas . Las siwacio nes-estirnulo pueden . Si e l organismo esta fatigaelo.Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim. Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refue rzo crea un habito. aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables. Se trata de una variable interve ntora qu e comprende la inhibicion reactiva y la condicionada. que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). aum enta co n el numero de apareamientos reforzados de uno y otra.!. las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos. sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior. .ICCil)ll. al cabo ele un tiernpo. la inhibicion. Esta.1 la . la fatiga se disipa y ocurre una rec uperaci6n espontanea. que explica por que una conducta aprendida se muestra unas veces y otras no. 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia de l estimulo. pero no podemos ocuparnos de todos aqui. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario). a que no 10 hagan. Este es el proceso lIamado oscilacion. La respuesta aprenelida de no responde r.lrio. puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento. no importa que tan alta sea la otra variable.

a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. 1952). estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. Si una rata hambrienta corre por un labe rinto. Motivaci6n por incentivos La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. Cuando por fin el animal lIega a su destino. y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza. El momento del refuerzo tambien es importante. En cada situaci6n. pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. Si los estimulos son menos p arecidos. sino tambien a otros similares. debe n establecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento. etc. 1932): La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede. quedaran condicionadas con mas fuerza. 26) La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. Una funcicm importante de las res es servir como reforzadores secundarios. progresivamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull. corre en linea recta y dobla a la derecha. . Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5. una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas re acciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario. habra me nos ge ne ralizacic'ln. EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n. Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta. conseguira alime nto. (p. y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos. Entre tanto. Jerarquia de jamilias de hdbitos Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado . Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull. Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta Habitualmente. responde a los estimulos asociados al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor aprendizaje (es decir. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto. EI refuerzo queda condicionado a la ultima respuesta y ala huella de todas las anteriores.Panorama hist()ric() 51 Generafizaci6n Es p osible d ar una respuesta no s610 al estim ulo original. permanecen rastros neurol6gicos de los estimulos intermediarios y sus respuestas. mas grande sera su efecto. disminuye e llimite superior de la fuerza del habito. Entre mas se asemeje n cu alitativamente la situacic'ln o riginal y las situaciones d e ge neralizacic'ln. Durante el entrenamiento.

Otras inves tigac iones han probado que d e spues del aprenclizaje se p rese ntan variaciones e n e l desempe il o (por e jemp lo .ls tarde) mu es tran que la rata apre ncle a re correr e l laberin to sin se r recompe nsacla. y qu e la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jec ucio n . En un estudio de laborato rio. banquillo) y simbolos (las leo-as b y d). Los tec)rieos de la cognicion han impug nado la teoria de la eontinuidad de l aprendizaje discriminativo. Los estudios de 'lb lman soh re eI aprencli zaje latente (que veremos m . co mo fun cio n de los cambios en la magnitud de la reco mpensa (C respi. mientras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y. La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo .. Aprendizaje discriminativo El aprendizaje discriminatiuo requie re que un o aprenda a responde r d e manera distinta de acuerclo co n e l es timulo presentado. crece paulatiname nte con la re petici6 n de l re fu e rzo. EI apre ndizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados sim ilares (pOl' e je mplo . pm hip6tesis. EI aprendizaje exige varios ensayos: al principio los organismos responden al azar. pero qu e no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4). Spence ( 1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo im plica conc\icionamiento. por ende. 1942) . e n la ve loc idad con que se reco rre e llabe rinto).5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence. las debilitan. Las respu estas reforzaclas ante un estimu lo positivo erigen "tendencias excitatorias". . dado que postula que los cam bios e n las te nde ncias de los organismos a res ponder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. si lla.~ ideas. pu ede n generalizarse a otros estimulos similares (Spence. los suje tos pueden aprender a res po nde r de un moclo cuanclo esta e ncenclicla una luz roja y d e o tro si es verde. Este hallazgo no pu ede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito . que .\ x K. Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar s u posicio n para incluir la motiuacioll p or incenlivos (K) : _E] s ~ = D X S_H]. Spence (1960) explor6 el constructo de la mo tivacion pOl' incentivos y argum entcS que la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje). Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin e n-ores.52 Capirul o 2 No obstante. La postura de Spe nce es cle contil1uidad. De eualquier forma .I en la que I es la inhibicion. pe ro paulatinamente eometen me nos e n"ores. la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sob re un te ma importante.: ]{ = (D + K) x SH ]{ - I Buena parte de la investigaci6n poste rior ha res paldaclo la nocion de que la recompensa influye e n la frecuencia y la fuerza d el d ese mpeno. Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas. Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable mo tivacio nal compleja: ). la investigaci6n no juStifi c l csta . sino e l d ese mpeno d e la respuesta. 1937) . pu es piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas correctas de resp uesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. 10 que pone e n tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias. no de l aprendizaje. En la aplicac i6n 2.

se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos.. PSicologia de la Gestalt Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania. la multiplicaci6n y la resta. centro. Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan. en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado.onvenientes de la divisi6n. Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario. laminas u oraciones en la pagina.Pan o rama hist() ri co 53 . como ligas 0 brazaletes de plastico. los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre. PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento. APLICACION 2. asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo. Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes. por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse . Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman. Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \.-\---. frente. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios. Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. Max Wertheimer escribi6 un articu lo sobre el movimiento aparente.5 Aprendizaje discriminativo Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discriminativo de Spence de las siguientes maneras: Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y. rojo para la multi plicaci6n. azul para la sustracci6n). izquierda). En 1912 . asf. que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no e n . AI final del periodo. . los maestros podrfan premiarlos colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. con un pequeno grupo de psic610gos .del estudiante en los pasos para terminar los problemas. Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n. habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana.

EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen. (p. etc. aspecto. se observan ambas estaticas. Koffka y Kohler. 1935). a su manera. en primer lugar.54 Capitulo 2 - el exterior. asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. 1947/1959). por "forma. si es demasiado corto. Lo que en realidad percibimos es. La configuracion posee un significado. y esta capacidad es innata. y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper. Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto. lado a lado. ramas. Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba: Hay. Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas. pero no sus partes (Koffka. El observador no ve dos lineas. La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande. y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos. donde aLIO no influia esa corriente. En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente. Los observadores perciben movimiento donde no 10 hay. 10 segregan relativamente de su entorno. a la vez. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coherente ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . A la distancia. aproximadamente. se traduce. sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. su propia pSicologia social.71) . EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi. Muchos teoricos de la Gestalt. como cosas. 1922). porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion. Cuando 10 vemos. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia. figuras. entidades particulares.. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. rakes y tronco: es una configuracion significativa de esos elementos. Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura. y ningun movimiento. se aprecia la primera y luego la segunda linea. incluyendo a Wertheimer. emigraron a ese pais. dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. pero el sentido de la imagen se mantiene constante. sino en el todo organizado. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas. por 10 comun no nos concentramos en los elementos. La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol. antes que nada. configuracion" (Kohler. la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca.

Casi todos yen las Ifneas de la figura 2. entonces. Al observar la figura 2.3 [d] . la simplicidad y el cierre (figura 2. la forma. se cuentan: la relacion entre figura y fondo. el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas. 'de pronto. la proximidad. EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. 1926). Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros). TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas. se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje. Este principio tambien esta implfcito en la percepcion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. el todo es mayor que la suma de sus partes. Cuando una y otro son ambiguos. Buena parte del aprendizaje humano es por insight. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia. EI insight ocurre cuando. La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano. El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . Uno reorganiza las experiencias con una percepcion distinta. 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. Entre los mas importantes. y. la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno. 1926. gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka. 1922. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2. Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamente. el color 0 la posicion. 1922. el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2. Es interesante observar que unos y otros objetaban la introspeccion. que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). 1947/1959). Segun esta postura. . piensa en las soluciones posibles.3 [aJ) . EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo.3) (Koffka. Quienes se servian de la introspeccion trataban de separar el significado de la percepcion. tenemos dificultades para distinguir las pausas. la similitud. el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas. en tamano 0 color). pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos. el sujeto "ve" el modo de resolver el problema. la direccion comun. solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa. Segun la teoria de la Gestalt.Panorama hist6rico 55 Al principio. para ellos. aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. Cuando se enfrenta a un problema.3[c]. el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determinar. Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia. Kohler. Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reducido a sus componentes. semejantes (por ejemplo.

.56 Capitulo 2 Figura .3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido. Figura y fonda b. Proximidad c. Cierre III III / Qf ~ . Similitud d. Es mas probable que las lineas de la fig ura 2.2... Simplicidad g.3 EjempLos de los principios de La Gestalt a. Direcci6n comun f....---- El principio de la direcci6n comun implica que los elemen tos q ue parecen constituir un patr6n 0 un fluj o en la m isma direcci6n se percibe n como una fig ura. / ( j --. Es te principio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta . / \ \. La proximidad supera a la similitud e.

la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n. la memorizaci6n entrafta mas datos. 1945) . Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la . 816449362516941) . 1942. Wertheimer. "piense e n los cuadrados"). mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo.o de la figura 2. Los que de te rminaron las reglas de generaci6n las retuvieron me jor que quienes las memorizaron e n forma mednica. y avanzando e n orden pm e l alfabcto. El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos.3 [g] . y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. hay menos informaci6n que aprender.6). Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas. la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m. Asi. Para recuperar la informaci6n. En un experimento. arrojar el palo contra la banana) . A pesar de que faltan lineas en la Figura 2. la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes. por ende. Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional. se anotan dos leo"as y se o mite una. La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento. 1945. Los primeros inte ntos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo. el animal podia in tentar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. uno tiende a completarla para ver una imagen significativa. Finalmente.3 como un plano geometrico traslapado en otro. en comparaci6n con la memorizaci6n. Hay alguna organizaci6n en casi todos los aspectos la vida. uno recuerda la regIa y completa los detalles. Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabaj o sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono e n una jaula. y tiende a formar buenas Gestalts compuestas sime trica y regularmente. Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua emp leando tres recipientes de difere nte tamano. 0 la incapacidad para percibir difere ntes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos e n una situaci6n (Duncker. precisi6n ". como 10 indica la norma: a partir de la letra a. [n Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker. Algunos las aprendieron de memoria. En un estudio. cuyo sentido aproximado es "concisi6n . antes que varios trazos irregulares . Luchins. se pidi6 a los sujetos que apre ndieran secuencias numericas (digamos. 1945). Las reglas funcionan me jor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz. En contraste.P:morama his[(')ri co 57 de terminado pOl' una 0 mas reglas. ayudan a organizar el material. El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales e n rasgos simples y regulares.es in eficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2. veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia. Uno se inclina aver el dis6i. Ademas. En cambio.

hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local. Con frecuencia. En biologia. en general. En la preparatoria. habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero.. Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno. algunos lIegaron a descubrirla. Los conductistas argumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento . Tolman nacio en West Newton. que siempre llevaba al resultado COlTecto. Tolman (1886-1959). La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva. si bien la mayoria persistio en la formula original. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica. La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basicos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. Conductismo propositivo Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo. la postura teo rica de Edward C. los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol. recibio su titulo de licenciatura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915. como haremos mas adelante. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley . Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades. los sujetos seguian utilizando la primera y.6 La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. Es interesante observar. pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo. aplican a ciegas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles. los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. Mass. la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. MezcIados entre estos problemas. cuando se les sei1.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla. que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido e n muchas teorias contemporaneas del aprendizaje. no de la mente.58 Ca pitulo 2 APLICACION 2.

yexplica: La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palmaria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento. mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares). estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt. objetos. como totalidades "molares". Uno de los mejores resumenes de su teoria se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932): Sostendremos c. de una situacion meta" (Tolman. ciertas propiedades nuevas que les pertenecen. poseen. 10). de nuevo. 1959) una amplia declaracion de su postura.. sino que hay que examinar secuencias completas . 8) Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamiento ( . 1951) y. trata sobre todo de aprendizaje y motivacion. el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimiento de otra universidad". asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de escapar del confinamiento de la caja 0. 0. 7) SegLIl1 10lman (1932). AI mismo tiempo.) que los "actos-conducta". rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente. 10) Los estimulos del medio (por ejemplo. que . a despecho de su titulo. (p. (p. en fin. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comportamientos orientados a un objetivo. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes. . aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan. ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico. Drives Toward War (1942). muchos de sus articulos fueron compilados en un libro (Tolman. el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracteristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. ) el psic610go que recita una !ista de silabas sin sentido.. 1932. Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo. poco antes de su muerte .Panorama hist6ricu 59 La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental Purposive Behavior in Animals and Men (1932). Tolman se educo en el conductismo. Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diversas condiciones ambientales. publico Oblman. yen su concentracion en las acciones discretas. p . Iblman era pacifista y expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen. en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler.. y que son elias... el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. Como persona. el gato que se escapa de una caja problema ( . la busqueda de la !ibertad del exterior. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimulos. Ademas. (p. Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta. 0. los siguientes son ejemplos de conductas molares: La rata que recorre un laberinto. si se prefiere. las propiedades molares de los actos-conducta.

444). Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos. definida como "un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman. Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas. las mejores calificaciones) que.60 Capitulo 2 de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. 1932. se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. aprenden significados antes que respuestas separadas. En un estudio. rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen. Si el objetivo es trepar al tejado (S2). las ratas elegian mas a menudo la que seguia la direccion en la que habian encontrado el alimento. Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el. 0 internos. La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas. podre subir al tejado". Como el comportamiento es propositivo. Aunque Tolman fue alineado entre los conductistas. Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual. excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva. La conducta de hombres y animales esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. "Y esas intenciones y esas cogniciones son evidentes ( . de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo. p. se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo . p. la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. Las teorias del condicionamiento predicen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera. por ejemplo. Esto se parece ala continge ncia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953). 1932. Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 e ntre estimulo. sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje. Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente. En las relaciones de tres terminos. Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje. con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases. se entrenaron ratas para que corrieran en un dis positivo. es tambien cognoscitivo.. antes que en sus respuestas previas a los estimulos. 12). 1946b). Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman. Enseguida. respuesta y estimulo (Sl-R-S2).. 1946a. a su vez. y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar. la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu10 produce cierto resultado. como muestra la figura 2. ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman.4 (Iaberinto 2a). Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno. aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad. como se aprecia en la figura 2. se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos.4 (Iaberinto 1). Ritchie y Kalish. . Los individuos siguen las sefiales hacia la meta. la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R). como 10 ilustra ellaberinto 2b. el sonido del trueno sigue al relampago. Sorprendentemente.

las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin . pp. "Studies in Spatial Learning".. Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiempo y los errores de recorrido. EI aprendizaje latente ocurre en au sencia de una meta 0 de un refuerzo. 10 que contradice la noci6n conductista de que el aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada. mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto. en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. uno fu e alimentado siempre. Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. en}ournal of Experimental Psychology. y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamente a los niveles de las otras. 13-24 Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo ~'P"~@ ~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar") Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron evidencias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. Dentro de este. Por su parte. F. 36.Panorama h istllri co 61 Figura 2. Ritchie. 1946. YKalish . algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto. B. . E. D.4 Disposici6n experimental para estucliar el apre ndizaje de expectativas Laberinto 1: entrenamiento fuente: Adaprado de Tolman . A partir del undecimo intento. c.

Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. Encabezado por Watson y otros. y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteristicas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. gan6 relevancia. En pocas palabras. Mas aun. Tolman abogaba por concentrarse en el comportamiento molar.62 Capitulo 2 refuerzo no cambiaron. pero sufrieron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. junto con las investigaciones que las generaron. que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable. el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje. la inhibici6n y otras variables. RESUMEN El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. sino que sirve para motivarlas. . Estas corrientes hist6ricas. El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postulaba que hombres y animales fo rman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas. Hull afirmaba que la conducta es una funci6n compleja del impulso. La percepci6n es significativa. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento. se despleg6 con presteza el aprendizaje latente. Pavlov. Cuanclo algunas fueron ali mentadas. el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la percepci6n de personas. en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. cosas y acontecimientos de diferente manera. Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contemporaneas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. es decir. colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio . Aunque difieren. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. el movimiento conductista. y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Watson . todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas. hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento. muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. Segun su punto de vista. Las teodas de Thorndike. Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento. procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. la fuerza del habito. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia. Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original.

CAPITULO 3 Condicionamiento operante Marco conceptual Procesos basicos Cambio conductual Conducta verbal Aplicaciones a la docencia Contratos de contingencias Critica Resumen 63 .

Buena parte de sus primeros trabajos se enc uentra resumida en su muy influyente libro de 1938. Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la tecnologia conductista al dise no de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and Dignity. la disciplina y la creatividad. pero sus primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r. Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos problemas humanos. como el aprendizaje y la disciplina en la escuela. que ex plica la aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica. Skinner recibio su licenciatura en el Hamilton College. Los resultados fueron desastrosos y malgaste mi tiempo. 1970): E Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. las enfermedades mentales. EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos contextos. donde permanecio hasta su muerte en 1990. 1970. F. Technology of Teaching. sus primeros anos transcurrieron sin trastornos. despues de una etapa diffci l de su vida. ya que los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les. permanecia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. public6 una serie de articu los con los resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es. en los anos treinta. 6) Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). los problemas medicos. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir" (Skinner. publico Walden dos. 1986). y pense en ver a un psiquiatra.recien inventada-. The Behavior of Organisms. Finalmente. . los comportamientos sociales. B. Obtuvo su primer puesto academico en la Universidad de Minnesota. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instruccion programada. (p. F. al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados . Aunque bue na parte de su teoria ha sido impugnada por las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje. la drogadicci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris. p . comenzo en Harvard los estudios de psicologia y. tocaba el piano.64 Capitulo 3 I cOlldicionamiento operartle es la teoria cond uctista formulada por B. Leia sin objeto fijo. colaboraba en la columna humoristica del peri6dico local pero no escribi casi nada mas . armaba barcos a escala. en los cuales identificolos diversos componentes del condicionamiento operante. Su obra de 1968. escuchaba la radio . Aspiraba a convertirse en escritor. Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland. En 1948 se mudo a Harvard. su influjo continua. canalizo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal. 1990). La Asociacion 10 homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American Psychological Association. (Bun-hus Frederic) Skinner quien. 1992): escribio su primer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner. y especialmente en el campo de la educacion. se ocupa de los temas de la ensenanza. se convirtio e n presidente del departamento de psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y. Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia. salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. 7). 1992). en 1947. 1992). Skinner nacio en Pensilvania en 1904. En 1948. el desarrollo infantil. impartio la citedra William James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente . En general. la motivacion .

de l capitulo 2. 1953) . puesto qu e son c1aves (1) del comporramie nro pasado y de las condicio nes que influyeron e n el. pe ro un analis is de esas frases prueba que son me ras expresiones redundantes. la mane ra en q ue sus o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para la prediccio n y e l control de l comportamie nto . sin o que de limitaba la funcio n de esas realidades en la cie ncia de l comportamiento humano : Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo inte rior senticlo y observado po r introspecci6n . q ue clos e nunciados descri ben los mismos hechos: "el come" y "el tiene hambre" ( .) Terminos como "hambre".Concl icionam ienro operanre MARCO CONCEPTUAL En esta seccio n analizamos los presupu estos de la teoria de Skinne r. p. Presupuestos cientificos Recordemos . As!. Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comportamiento. o pinio nes. Skinner (1953) descartaba que los impulsos inte rn os y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta. 31) Skinner argume ntaba que la gente no expe rime nta la conciencia 0 las e mociones sino su propio cuerpo. Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables causales del medio inm ediato y del historial ambie ntal del organismo. 31) Skinner oponia o bj ecio nes similares a las mode rnas corrientes cognoscitivas de l apre ndizaje que insiste n e n e l procesamiento mental de la informacion. que son formas de condu cta (Skinner. Skinner tambie n o bj e taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades despiertan impulsos. no de sus partes. pe lea a causa del instinto de lucha. creencias. Skinner no negaba la existe ncia de actitudes.solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus in fo rmes verbales. dejamos de estar pre parados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir e n la pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista. que son la fuente de e ne rgia de la condu cta. pero cre ia que se podia entender una psicologia de la conducta e n sus p ropios terminos y sin refe re ncia a los acontecimientos ne uro logicos. parece que nos refe rimos a causas. y que las reacciones inte rnas son res puestas a estimulos inte rio res : . "habito" e "inteligencia" convie rte n 10 que e n esencia son las pro pieclades de un proceso 0 una relaci6 n e n 10 que parecen ser las cosas . (2) del proceder actual y de las condiciones qu e 10 afectan. De todas formas. se muestra brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical. el mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. Los eventos p rivados -las respuestas "de ntro de la piel del organismo". y (3) de las condiciones relacion adas con la conducta futura. fum a mucho a causa de que tie ne el habito del tabaco. deseos y otras formas de autoconocimiento. La conducta es asunto de la to talidad de l o rgan ismo. que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte de l apre ndizaj e como referido al sistema ne rvioso y consideraban la conducta como manifestacio n de l funcionamiento ne urologico. . qu e esta n a la disposicion del analisis cie ntifico : Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre. (p. 1974. (Skinne r..

Esta forma de comportamiento. el condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento" (Skinner. p. La sfnresis de estas leyes. Anilisis funcional de la conducta Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional: Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lIamar el analisis causal 0 funcional. merced al refuerzo . la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero. 35) EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja".son las condiciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. el tipo S y e l tipo R. la del dolor). la fuerza decae. que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta. Hay dos form as de condicionamiento. La mente es 10 que el cuerpo hace. (Skinner. Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta. . 21) A diferencia de las conductas respondientes. (Skinner. el efecro del que buscamos la causa. Las respuestas son controladas por sus consecuencias. y esta es nuestra "variable ciependienre". p. 1987. Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaj e (conducta verbal) .son las leyes de la ciencia. Los pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 privados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) .66 Ca pitulo 3 los psic{)logos de la cognici6n-les gust. Nos encargamos de predecir y conrrolar el comportamienro del individuo. Los conductistas pueden determinar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como conducta abierta. expresacia en terminos cuanritativos. Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta. su probabilidad de ocurrir se vuelve mayor 0 menor. que no se presentan sin condicionamiento. que no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo. (p. descle luego. En orras palabras. el resro del cuerpo tiene su parte. antes que provocadas automaticamente por ellos. pero.. 784) A Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje. no por los estimulos que las anteceden. es 10 que lapersona hace. EI tipo 5 es el pavloviano. el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de la respuesta. es su conciucta. Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones emocionales condicionadas.. 1953. yes 10 que los conci ucristas han estado diciencio pOl' mas de medio siglo. porque se necesita la respuesta para que haya refuerzo. Las operantes actuan sobre el entorno y. conocida como conducta respondiente. ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador. 1938. 65). es operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto. casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de estimulos. caracterizado por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). ofrece una imagen general ciel organismo co mo sistema de conducta. Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estimulo que origina una respuesta del organismo.t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace". La extinci6n y e l condicionamiento tipo R se explican como sigue: Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmu lo reforzador. p. aumenta la fuerza (.

Contingencia de tres terminos contingencia de tres terminos: El modelo de condicionamiento operante basico es la SD ---7 R ---7 SR Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un estimulo reforzador (SR). la extincion. Lo que refuerza a un estudiante en un momento quiza no 10 haga una hora despues. 1953. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida. hemos calcu lado el efecto reforzante del estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas. el principio de Premack. los reforzadores primarios y secundarios. Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia . 72-73) Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares yen determinadas condiciones. De particular importancia son e l refuerzo. Refuerzo EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimi e nto de las respuestas. los estimu los y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner. el tiempo libre. 1953. pp. (Skinne r. en cuyo caso clasificamos al acontecim iento C0l110 reforzador del organisl11o e n las condicio nes presenres . es posible predecir. Sin embargo. el castigo. EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner. los privilegios 0 las altas calificaciones. hasta cierto punto. A pesar de su especificid ad. que es cualquier estimulo (acontecimiento. sino que dependen de sus efectos: EI unico moeto ete saber que cie rto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determinadas condiciones es hacer una prueba etirecta. cuando se presente e l estimulo discriminativo. los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maestros.Conciicionamienro opel'anre 67 PROCESOS BAsICOS En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. 1953): Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque. hemos hecho una investigacion somera. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez no 10 haga en la de matematicas. consecuencia) que a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro . el que incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. 73) Habitualmente. En terminos tecnicos. la ge neraliza ci6n y la discriminaci6n. (p. p. . es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia en consecuencia. los program as de refuerzo . 72). Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo e n estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento . en cierta forma. lebs reforzadores no se determinan de antemano.

Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto. las pegatinas. incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n. EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n.1 es un esquema de esos procesos. los elogios. Formula una pregunta (SD). contingente a la respuesta.68 Capitulo 3 ReJuerzo positivo y negativo . A = alumno . La tabla 3. cuando sigue a la respuesta. el Tabla3. el agua.Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n. Un reJorzador positiuo es un estimulo que. Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clase. que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto.} Los procesos de refuerzo y castigo R -----I~~ SR Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0 estfmulo punitiv~) Estfmulo discriminativo Respuesta M da tiempo de estudio independiente* A estudia* M encomia aA por trabajar bien Refuerzo negativo (se retira el reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A estudia M dice aA que no tiene tarea para llevar a casa Castigo (se presenta un reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M da tarea para la cas a Castigo (se retira un reforzador positivo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M dice aA que no tendra tiempo libre Refuerzo positiv~ (se presenta un reforzador positivo) *M = maestro. los privilegios y las buenas notas. pide que algun alumno se ofrezca a dar la respuesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). cuando 10 elimina la respuesta. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida. contingente a la respuesta. incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto. los ruidos fuertes. que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que. las critic as y las bajas calificaciones. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro .

A menuclo. los estucliantes como levantar la mana y la gente como escribir cartas. Los reforzadores generalizaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros. La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner. EI reforzaclor sec undario que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. Los re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con los reforzadores primm-ios. Extinci6n La e. la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la alimentaci6n. Aho ra c1igamos qu e e l maestro p lantea una pregunta (S"). pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. protecci6n). el o lviclo consiste en la perdida verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las ocasiones para cierta conducta. El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secunclario gracias a su vincu laci6n con la leche (el reforzador primario). Reforzadores primarios y secundarios Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento. Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y no recibe respuestas. clejaran de hacerlo.COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlll C 69 encomia opera como refo rzacl o r positivo y. las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto. las cal ificaciones eievadas. Los estudiantes qu e levantan la mana e n c1ase pero nunca se les pregunta. el agua y e l abrigo porque son necesarios para la supervivencia. Buena parte cle la conclucta humana que se mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. Uno de estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la atenci6n" de los aclultos. los privilegios. 1953). estan apareados can otros reforzadores generalizados . las respuestas son mas duraderas. los cuaclros de honor y los titulos. agua. Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores primarios que provienen de los adultos (comicla.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y nega tivo. Extincion no es 10 mismo qu e o/vido: las res puestas extintas se mantienen en e l repertorio de comportamie ntos del indivicluo. se trata de un eje mplo de refue rzo positivo. el alquiler y otros bienes. Si e l historial cle refue rzo es mayor. pide aigLII1 vo luntario para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tiene 0 incrementa su nivel e levad o. . al final de jara cle escribir. Por el contrario. por 10 tanto. como la aprobacion (de padres y amigos) y e l clinero (un titulo de una escuela de prestigio asegura un e mpleo me jor). Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. acabaran por no hacerlo si deja de haber comida. As!. la remocio n de la pregunta opera como refu e rzo negativo .xtinci6n consiste e n la mengua cle la fuerza de la respuesta me rcecl a la falta de refuerzoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento. La aplicacion 3. En los e jemplos anteriores .

luego de su explicaci6n de lin tema particular. para enseI'1ar los conceptos que incluye lIna unidad sobre ciencias. Mas aun. Los estudiantes que completen correctamente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos experimentos no se \levan deberes a casa. Se trata de una definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos aplicarlo y ver si opera. Por cada "s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de computacion (refuerzo positivo). AI final de la semana. Ademas. el alum no podd utilizar despues del descanso el tiempo de computadora que gano. por ello. El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf" o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable.70 Capitulo 3 APLICACION 3. a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion). EI principio de Premack . Segun Premack. inaceptable). I -. Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar experimentos practicos relacionados can la leccion. la oportunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). Por ejemplo. cada estimulo puede ser un reforzador en algunas situaciones y no en otras. Premack (1962. 10 que funciona como refuerzo negativo siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos. seran mas eficaces con unos alu mnos que con otros. para elegirlos hemos de acudir al sentido comun 0 al ensayo y error. Esta situacion refleja el principio de Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia (responder las preguntas del capitulo).pone que el aillmno considera que lIevar esa nota es un reforzador negativo). 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales. ya que no sabemos de antemano como funcionara un estimulo.-J El principio de Premack Un reforzador es un estimllio que. En cualquier individuo. el maestro podria pectir a los alumnos que contestaran las preguntas al final del capitulo. aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro. si gana pOl' 10 menos 15 minlltos en ellaboratorio. Los estudiantes circularfan y terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las preguntas del capitulo (refuerzo positivo). y su pode r de refuerzo puede ca mbiar con el tiempo. no tendra que lIevar una nota de mala conducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu. cuando se presenta de manera contingente a una respllesta.1 ReJuerzo positivo y negativo Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que dedican al trabajo.

Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger e ntre declicarse a su proyecto cle artes plas ticas. Algunas . EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingencia operante: obse rvar 10 que hace la gente cuando e lige. Supongamos tam bien que de 10 sesio nes de tiempo libre cleclica seis a la mediateca. la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un reforzaclor eficaz para leer e n clase. y se clispone de otros metodos (Timberlake y Farme r-Dougan . aumentad la probabiliclad de ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) .Conciicionamienlo operanre 71 afirma que . pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha gozaclo de amplia ap licacion en la docencia. el regano de l profesor habd sido un reforzador negativo . Advirtamos que el acto clel maestro funge para el como reforzamie nto negativo . 1991). si la amenaza de castigo cl esaparece. la perdida del descanso es la remocion del reforzador positivo. Los maestros qu e utilizan e l principio de Premack necesitan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntancloles que quieren hacer. Cualquier reforzaclor. EI principio de Premack no es el unico meclio para clete rminar con antelacion las circunstancias que producen refu e rzo. Para este nino . tres a la computadora. leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la computadora. e n lugar de regaiiar al alumno. EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y. ir a la mediateca. Ensegu icla. mala conclucta = R) . aplicado con frecuencia. EI orden no es permane nte . es probable qu e e l docente la repita en e l futuro. una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro. puesto que su respuesta logro que cesara el mal comportamiento y. y ordenar esos comportamientos en terminos de probabiliclad. Estes (1944) ent re no ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio. el maestro Ie clice: "No saldras hoy al descanso". Si e l va lor del contingente es menor. puesto que e l valor de los reforzadores cambia. EI maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). Castigo Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que oc urra una respuesta e n presencia cle un estimulo. NlImerosas evidencias e mpiricas respalcl an las ideas de Premack. lIeva a la saciedad y a la disminucion de la res puesta. y este es tambie n un e je mplo de castigo. la probabilidacl de ocurrencia del instrume ntal incluso clisminuye (ta presuncion de castigo). si se dispo ne una contingencia d e modo que e l valor del acontecimiento contingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal. como fue eficaz. En un c1asico experimento. especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (D unham. Consiste en e l retiro de un reforzador positivo. Supongamos ahora que. y este sera un ejemplo de castigo. Si obedece. Supongamos qu e durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro cuanclo e l maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[). se provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. 0 bien en la presentacion de uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3. la conducta sancionada puede volver.1 10 ejemplifica). 1977). Si se detiene la conducta indeseable.

pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador. EI castigo puecle condicionar coneluctas malaelaptativas. quiza el alumno que se sie nta en la parte posterior elel salo n se comporte mal constante me nte. responclieron mis que aquellas. EI refuerzo continuo consiste e n reforzar todas las respuestas. Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo. suscitan respuestas incompatibles con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner. 10 que puede te ner el efecto de detener la mala conducta. quejas. Distinguimos e ntre programas continuos e inte rmite ntes. La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo. y pueel e a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre una u otra manera ele responder. 1977).a a eomportarse en formas mas proeluctivas. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que llevan a escapar 0 a evitarlo. si los estueliantes cuchichean). la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. A menuelo.72 Capitulo 3 ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de extinci{lI1 y. Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. La primera ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamien to adaptativo. los maestros tendran que actuar de otra manera (cambiando la situacion). La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable ignorandola. e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma aceptable . Skinner. 1957. una vez que el castigo (el choque) fue descontinuaclo. Antes que castigar al nino por comportarse mal. Los e fectos del Glstigo son comple jos. Si e l maestro censura las res puestas incorrectas unas veces y otras no. Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio. Si el ch ico se porta mal de nuevo . 1953). Por eje mplo. a la larga suele ser mas eficaz. los estudiantes reciben retroalimenta- . aunque al principio claban me nos resp ues tas que las otras. 10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos. enojo. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprend en pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. los padres deberian permitir que s u hijo siguiera con su rabieta hasta cansarse. Programas de refuerzo Skinner y sus colaboradores realizaron exte nsas investigaciones sobre la influ encia e n las respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner. Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo. 1938. proceder semejante al me todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). Asi. Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo . Otra alternativa es pennitir que continue el comportamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie. 7. y es especialmente deseable cuando se estan adquiriendo habilielades : lu ego de cada respuesta. porque no enseii.que interfieren con e l aprenelizaje. Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. que son mas eficaces para cambiar la conducta indeseable . Zeiler.

En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF). Los programas de intervalo consiste n e n reforzar la primera res pu esta despues de un lapso cle te rminaclo. En e l program a de interualo variable (N). la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo ha sido intermite nte que si ha sido continuo. que varia alrededor de un numero promec\io n. Los examenes sorp resa operan segun programas por inte rvalo variable y e n general mantie nen a los alumnos estudiando regularm e nte. se refuerza cada 1l respuesta. sie te u ocho minutos). En general. Casi ningun o ele los co mportam ientos dentm y fuera ele la esc uela es reforzaelo continuamente. que suele ser preferible a los programas par razem en period as largos. luego de cumplir can un promedio de cinco ejercicios (RV5). 1939b). el tiempo e ntre uno y otro refuerzo es constante. pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los alumnos: ninguno es llamado cada vez qu e le vanta la manu ni es elogiac\o despues de ocuparse de cad a problema.ws. la pesca y e l regateo en las compras. pero el inte rvalo varia alredeelor de algun a media. Un facto r limitante de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. Un programa de IV5 significa que. Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos : cua ndo se suspe nd e el reforzamie nto. Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera respues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. e n promeelio. pero no necesariamente el mismo dia. Los estudiantes que reciben pOI' te rminG meelio 30 minutos e1e ti e mpo lilxe (segun su buen comportamie nta) a la semana. Un programa de RFIO consiste e n que la decima respuesta es re forzada. EI programa e1e intervalo variable genera una tasa de respuestas constante . tres. EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dica me nte. como muestra la Figura 3. e1os. En e l programa e1e razon variable (RV). pero e l inte rvalo varia e n caela ocasi6n (digamos . La ge nte no es reforzada caela vez que va al cine . ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado. En los estudios de Humphreys (1939a.Conei icionam ie n [() ( )pc l'~l11 rc 73 ci6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algun as de las respuestas) es comlill e n las aulas. los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron mayores tasas de respuesta durante la extinc i6n. pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec. Los programas intermite ntes se definen e n [(~ rminos de l ti e mpo 0 e l nlll11e ro de respuestas. se refu e rza cacIa n resp uesta (n es constante). En un programa de razon IUa (RF). ll ama a un amigo 0 lee un libro. e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado. Los programas de inte rvalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue rzo. Los programas pOI' razon dependen directamente de l nLlmero 0 tasa de res puestas . Es posible observar la durabilidad de los programas inte rmitentes en la persistencia can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas. siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo e levada. se refuerza la primera repuesta e mitiela luego de cinco minutas. los program as por raz6n procluce n mayores tasas que los programas por inte rvalo. Los estueliantes qu e recibe n 30 minutos de tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se e ncue ntran en un programa de intervalo fijo. . se encu e ntran en un programa de intervalo variable . que los que recibieron refuerzo continuo. Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas. Este metodo gara ntiza qu e no se aprenclan respuestas incorrectas de manera inadvertiela.1.

. es probable que e jecute las conductas componentes. ya que no debe ria haber respuestas en las situacio nes aun sin refuerzo. El color del disco es una propiedad importante del estimulo. (f) (l) a: 8ajas Tiempo Generalizacion y discriminacion Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de un estim ulo. RF = razon fija . A menudo. J Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. 1953). Si el color del disco cambia a anaranjado 0 amarillo. estas condu ctas componentes son parte de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y. Nora: RV = raz(m va riable. Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que lIevan a la respuesta final (reforzada). la atienden y participan en las actividades. Para eje mplificar el proceso. Cuando el individuo se e ncue ntra e n una nueva situacion . pero no la lmica. Tecnicamente. se entrena una paloma a que pique un disco roja brillante en un programa de refuerzo intermite nte con alimento. La generalizacion de la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la teoria operante. N = intervalo variable RF Elevadas " RV IF (f) co > § :::J E :::J () co (f) co (j) (l) :::J Cl. que prod ucen una respuesta adecuada 0 la rapida adq uisicion de la respuesta COlTecta. tambien puede aparecer ante otras . En una demostracion de laboratorio caracteristica de la generalizacion. no es posible predecir a que caracte risticas de una situacion responded. La exte nsion del efecto del refuerzo a otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinne r. pero con cambios menores e n elias se determina si la respuesta se generaliza a esas modificaciones. por ende. to man no tas. conside remos que unos estudiantes con bue nos hi bitos de es tudio llegan a dase. IF = inte rvalo fijo. pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco. Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2).74 Capitulo 3 • = Refuerzo dado Figura 3. es posible que la paloma siga picando. son reforzados e n diferemes contextos. aunque tal vez con me nor frec uencia 0 inte nsidad. hacen las .

especificando las conductas por reforzar y las contingencias de refuerzo Academicos Ofrecer un buen programa academico porque muchos estudiantes con problemas de conducta tienen deficiencias escolares Beneficios Mostrar a los estudiantes c6mo se beneficiaran de los cambios conductuales. asi como mayo res grados acack:micos.2 muestra como fun cionan esas tecnicas. mesas y sillas. La nueva c1ase tenclra e leme ntos en comun con los cursos anteriores (au la. O'Leary y Drabman (1971) senalaron q ue "la generalizacion no es ( . las fichas) y sustituirlas con naturales (privilegios) Participacion Permitir que los estudiantes participen.Conliicionamicnro operanrc 75 lectu ras indicadas y !levan adelante sus deberes. libros) .. 393). instructor. Cuanclo estos es tudiantes comienzan una nueva c1ase.2) . La aplicacion 3. Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica.2 Sugerencias para facilitar la generalizaci6n Compromiso de los padres Comprometer a los padres en los programas de cambio conductual Expectativas elevadas Comunicar a los estudiantes que son capaces de desempefiarse bien Autoevaluacion Ensefiar a los estudiantes a supervisar y evaluar su comportamiento Contingencias Eliminar las artificiales (por ejemplo. no es necesario que su conten ido se parezca al de arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo constante y. es probable que ocurran en la nueva situacion. O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugerencias para facilitar la genera lizacion (tabla 3. vinculandolos a las actividades de interes Refuerzo Reforzar a los estudiantes en diversos medios para reducir la discriminaci6n entre situaciones reforzadas y no reforzadas Consistencia Preparar a los maestros de las clases regulares a seguir moldeando la conducta de los estudiantes en clases especiales cuando estan indicadas en el programa regular . Un problema de muchos programas de moe!ificacion conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo. Tahla 3. yel historial de refuerzo produce la generalizacion. ) un procedimiento magico ni la explicacion de un fenomeno. pero las nuevas no se generalizan fuera del contexto del e ntrenamiento. sino la descripcion de un cambio conductual q ue debe ser programae!o como cualq uie r arro" (p . en virtue! de ese historial de refuerzo. Estas conductas proclucen noras elevadas ell los exame nes y e n las tareas..

se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas incorrectas.76 Capitulo 3 APUCACION 3 . 1975. vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion). levantar la mano antes de hablar). que nunca respondan a los estimulos no reforzados.2 Generalizaci6n La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilidades. estudios sociales. trazar una image n y crear formul as provechosas. Por ejemplo. pero tambie n desean que discriminen al responder. y lu ego pedir a los estudiantes que tambien 10 utilicen (con pe quei'ias modificaciones) en las demas. 1977). Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual aprendizaje de la discriminacion. e l maestro les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. Los maestros quieren qu e los alumnos generalicen 10 que aprenden e n diversas situaciones. pueden explicarlo en una clase. tasa de interes). aumento la duracion y la intensidad de dicho estim ulo. ------------- Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion. esperan que adopten e l acercam ie nto general para la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6 n necesitan y cual tienen. Mas adelante . 1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no COlTer en los pasillos. alejandose). tiempo-tasa-distancia. y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera "emocional" (con miedo. durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. Usando palomas. Que sea necesario eliminar todos los errores es materia de debate. los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras. AI resolve r problemas de algebra. puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades de exito. Las evidencias de la Iiteratura sobre motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje sin errores (Dweck. . Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. esto es. de manera qu e se extingan las qu e den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado para todos sus trabajos . Una vez que la dominan. los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo pOl"que no tienen que enset'iarla e n cada nueva materia. POl' ejemplo. matematicas (problemas de algebra) y otras. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n. areas. Al ensenar bien la estrategia en una area y facilitar sus aplicaciones en otras. En general. Los maestros tam bien desean que aprendan a distinguir las diversas clases de proble mas (digamos. Terrace (1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores . Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos para que discriminen. comenz6 pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves lapsos y bajas intensidades. Cons iste en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estim ulo 0 las caracteristicas de la situacion (Rilling.

el estudiante lanza con la misma fuerza pero apuntando Iigeramente ala de recha y eneesta. La meta es moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos. Nos oeuparemos ahora de revisal' la forma en qu e ocurre el eambio co ncluetual e n condicio nes o pe rantes. asi que. las resp uestas o pe rantes no existe n e n su forma pulida final. nos ap egamos a la siguie nte seeuencia: lJ1oldeamiento. en . afino la precision del e nvio. mientras la ge nte aprende. Su primer e nvio pasa cerea de la canasta. muehos nunca los recibiran porque nunea ad quiri nin las res puestas. 5. cuando 10 haee productivamente. de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fu erza y la estrella e n e l table ro. asi que . la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte . el maestro ide ntifica 10 que e l alumno puede hacer ahora (conce ntrarse dos minutos) y. 3. Paso a paso . se eleva la norma a tres minutos. la norma se elevani a cuatro. porque no seran capaces de desempenar la conducta e n su form a final. Luego de varios inte rvalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refu e rzo . Seria posible aplicar sistematieame nte el moldeamie nto al estudiante hipe ractivo que no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distrae rse . e n cambio. en el euarto intento. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) EI me toda bas ico cle cam bi o co nductual en el cond ie ionami e nto o perante es el 0 reJuerzo d~!erencia l de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa cleseada cle eomportamiento (Morse y Ke llehe r. 10 que tie ne importantes implicaciones para el aprenclizaje . l. 10 refu e rza. Si los maestros es pe ran a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropiadas. 2. Se nalar la condueta (terminal) cleseada. Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno. e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) continge nte a su ocurrencia aumc nta (0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. mas e l balon rebota en ellado dereeho cle l ara. no . Sin emba rgo. Para moldear la conclucta. que existen e n nues tro repe rtorio cle conductas) . 1977) . Ya que trabaje sin interrupcion varios pe riodos de tres minutos. Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador. En fin . EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos . Se parar la eonclucta terminal (paso clos) e n peque nas eta pas para do minar una tras otra. Se puede ve r un ejemplo natural de mo ldeamiento en el estudiante qu e inte nta marcar un e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial). en el caso contrario. Incluso quie nes han lograclo alg unos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados. 4.C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e 77 CAMBIO CONDUCTUAL Cuando un o es capaz de e mitir res puestas o perantes (es clecir. Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada aproximaeion a esta ultima. emplea la misma fue rza pero apunta a la izquie rda: la pe lota rebota de ese laclo del ara.

EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). si encue ntra alguna cl ificultacl en cualquier punto . que se halla en el futuro lejano. la ejecucion de la cadena ocurre automaticamente. Despues de que 10 hace con exactitud. debe recitar ambos correctamente yademas 6 x 3 = 18. AI parecer. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla. pues. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Cuando las habilidades estan bien afinadas. Algo parecido ocurre cuando. 6 x 2 = 12. hasta que aparece un reforzaclor final.78 Capit ulo :'> tanto q ue e l alumno se clesemp6ie bien en e l nivel que marque el criterio. Como Skinner (1978) observo: Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. 1950). Supongamos qu e ap e nas sab e que 6 x 1 = 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. resolver problemas). Keller y Schoenfeld. 10 mismo que la totalidad del conjunto de problemas. Mientras construye el refugio. mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. habitualmente inconclicionaclo. (p. las cadenas se parecen a los actos de Guthrie (capitulo 2). Las activiclacles escolares se moldean de la misma mane ra . una persona construye un cobertizo. Una respuesta altera el medio. 1953). son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una destreza. e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al que se desenvuelva con exito. El ultimo paso brinda protecci6n contra la intemperie. Primero. Un e je mplo sencillo consiste e n ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6. El encadenamiento es un proceso de aprendizaje especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades (Gollub. El encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente. una rata ejecuta una serie cle . La cadena consiste en una serie de operantes.). de las que cada una brinda la ocasion para respuestas futuras. leer. etc. 1977. cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro. mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. De algun modo. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena. 10 respuestas cliferentes. La progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada. por ejemplo. se cia el primer paso "en virtud del Cdtimo". Las cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas (digamos. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. En una clemostraci6n caracteristica en el aula. que sirve como para pasar a la que sigue. quiza. Andar en bicicleta consta de varios actos separados. 21) . el doce nte tiene que evaluar e l nivel inicial clel alumno.

~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? 2. Ulrich. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseadas y la extinci6n de las otras. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. 1966) .Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3. Para elegir un programa de modificaci6n. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. se acude mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de uno negativo. Su base conceptual proviene del exam en de Skinner y sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las co ntingencias de refuerzo y los cambios en el comportamiento. 1974. Con frecuencia. conductas trastornadas. Kneedler y Lloyd. ~Que caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. interacciones sociales negativas. La modificaci6n de la condu cta ha sido empleada e n ninos y adultos en diversos contextos como aulas. los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables.Conclicionam icl1lo operantc 79 Modificacion de la conducta Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la aplicaci6n siste matica de los prin ci pios de l apre ndi za je para fac ilitar las conductas adaptativas (Ullmann yKrasner. gabinetes de consultoria. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos e n estos procedimientos. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. asi. 1971. Becker. el enunciado "J uan se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Se ha utilizado para tratar fobias. disfunciones dellenguaje . 1965). Por ejemplo. 1965): 1. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan . La aplicaci6n 3. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). Keller y Ribes-Inesta. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva. los pensamientos (verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo . Aunque rara vez se emplea el castigo. EI primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. t. 1968. mal os cuidados in fan tiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. Stachnik y Mabry. carceles y hospitales mentales.

Las cadenas tambie n se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas (digamos . EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1perie. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. que se halla e n el futuro le jano. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una clestreza. caela paso es reforzaelo por la o portunidael de dar otro. EI proceso continua hasta que diga con precision tocla la tabla. mie ntras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. 6 x 2 = 12. Despues de que 10 hace con exactitud. de las que cada una brinda la oeasi6n para respuestas futuras. Algo parecido ocune cuanclo. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. AI parecer. las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie (capitulo 2). cad a una reforzacla por la o ponunidad de realizar la siguiente. Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. por ejemplo. leer. El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades (Gollub. 21) . 1953). Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. Las activiclades escolares se moldean de la misma mane ra. Un ejemplo sencillo consis_ te en ens6i. La progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada. 1977. si encuentra alguna dificultad en cualquier punto. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas . EI primer elemento del primer proble ma sirve como el SD al que el alu mno da la respuesta apropiada (R). La cadena consiste e n una serie de operantes. debe recitar ambos correctamente yaclelll<ls 6 x 3 = 18. HI encadenamiento es el proceso de gene rar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. 10 respuestas dife rentes. hasta que aparece un reforzaclor final . se cia el prime r paso "en virtuel clel lIi timo". quiza . Una respuesta altera el medio. que sirve como para pasar a la que sigue. Consideremos al estudiante qu e balancea ecuaciones quimicas. pues. Las operacio nes de cada ecuacion constituyen una cadena. etc. Andar e n bicicleta consta de varios actOS separados.e bien en el nivcl que marque el crite rio. resolver proble mas) . Este producto (SR) es tambie n el SD de la siguie nte respuesta necesaria para el balaneeo. De algun modo. (p . habitualmente inconclicionaclo. En una demostracion caracte ristica e n eI aula. la ejecucion de la cadena ocurre automi ticame nte.). Algunas cadenas acloptan una unidad funcional. una rata ejecuta una serie de. una persona construye un cobertizo. Mientras construye el refugio. el docente tiene qUe eva lu ar e l nive l inicial del alumno. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. 10 mismo que la totalidad del conju nto de proble mas. 1950). Como Skinner (1978) observo : Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados.ar la tabla del seis (6 xl = 6. Keller y Schoe nfeld. Primero. el criterio para el refuerzo bajara al nivel al que se desenvuelva can exito.78 Capitulo 3 tanto que el alumno se desempeii. pero no se cla sino elespues ele comple tar las eta pas anteriores.

Por ejemplo. La aplicaci6n 3. 1971.irceles y hospitales mentales. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseaclas y la extinci6n de las otras. Ulrich . ~Que 2. 1965): 1. Se ha utilizado para tratar fobias. En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva. 1968. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables.Condicion. Con frecuencia. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. Stachnik y MablY. La modificaci6n de la conducta ha sido c mpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas . Para elegir un programa de modificaci6n. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. conciuctas trastornadas. Aunque rara vez se e mplea el castigo. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean .'efuerzo y los cambios en el comportamiento. clisfunciones dellenguaje. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en cstos procedimientos. Keller y Ribes-Inesta. el enunciado "Juan se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. asi. gabinetes de consultoria. los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. Kneedler y Lloyd. mal os cuidacios infantiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). 1965). 1966).tmiel1lo operante 7') Modificacion de la conducta Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la ap licac i6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas adaptat ivas (Ullmann y Krasner. se acude mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de uno negativo. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. interacciones sociales negativas. El primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Becker. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). los pensamientos (verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. 1974. c. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan . pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Su base conceptual proviene del examen de Skinner v sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las contingencias de .

Otro maestro podria e mplear reforzadores gene ralizados. Ie info rma en privado qu e no cum pie con la no rma y por ello no se mereee el punto 0 fieha. EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores ge neralizados como puntos 0 fichas que los alumnos eambia n pOl' recompensas tangibles. e n eambio . la atencio n del maestro es un refo rzador positivo. un a teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refue r20). 0 trae n drogas 0 armas). Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respa ldo. EI maestro poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular fastidioso. el maestro podra desplazar grad ualmente las recompe nsas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos . hasta que se mante nga e n la fila eualquiera que sea la distancia. en terminos ideales. trabajo correcto. el estudiante continua . Cada vez que un estudiante satisface la norma. se puede em plear e l procedimiento de moldea mie nto e n cinco pasos que ya vimos.80 Clpituio 3 APLlCACION 3 . la norma se define como el nivel de conducta inicial . el maestro 10 dejara marchar con el grupo durante recorridos cada vez mas largos. de modo que todo el tiem po por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. Durante el tiempo fuera. el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza colocado e n una esq uina 0 e n otro salon . Cuanclo el grupo se dirige a un lugar cereano. se Je permite dirigir la fila de vuelta. digamos que Susana acostumbra entregar trabajos sucios. AI principio. Se Ie dice que si haee su e ntrega e n papellimpio se ganara una pegatina.3 Modificaci6n de fa conducta La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. el maestro Ie presta poca atencion si esta fu e ra de su lugar y. como pegatinas especiaies (canjeables por diversos privilegios) . cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace. Ya que Susana eomie nce a mejorar. e ntonces. Por ejemplo. desmadejados y apenas Iegibies. En el nivel mas bajo. ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso. y se avanza con increme ntos pequefios hacia la conducta terminal. Si es capaz de quedarse formado apropiadamente. si no 10 hace. recibe un punto 0 fieha. tiempo libre 0 privilegios. Si disminuyen las veces que Juan se levanta. o tra si no esta roto y una mas si la escritura es clara. Para ello. pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se vuelve tan daflino que no es posible igno rarlo (estudiantes que pelean. para ayudar a un alumno que rinde trabajos mal presentados. te rminarlo a tiempo). El eastigo no se usa con freeuencia. Para extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan. el maestro podrfa decir a Eric que si se mantiene e n su sitio sin molestar. Supongamos que Eric e mpuja y da coda2Os a los demas estudiantes euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalacio nes. Al1!. EI procedimiento se repite hasta que Eric se comporta en las distaneias conas. Hay que establecer una norma de compon amien to para obtener el refue rzo. sera sacado de inmediato de la fila.

la desviaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos q ue las especies asocian naturalme nte con la obtenci6n de alime nto: Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de anim ales. como vimos en e l capitulo 2 al revisar e l condicionamie nto clas ico. El animal apre ndio con facilidad a levan tar la moneda . incluso cuando algo de ru ido (po r eje mplo. aplicaron e l condicionamie nto opera nte a 6 000 animales de 38 es pecies. los Breland trataron de condicionar cerdos para qu e recogieran grandes d6lares de made ra y los depositaran e n un a alca ncia de cochino. nume rosas evidencias inclican que esa selectiviclacl atane a las concluctas operantes. A pesar de su exito. Pueden se rvir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para pro mover la socializacion de los ninos apanados (Strain . Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la re pe tian una y otra vez. e l automoldeamiento y e l comportamie nto supersticioso . y cuando te nia dos monedas. Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintiva s. e n cualquier especie dada. 1981). pero no la echaba en la caja. Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referim os al cambio grad ual de la conducta apre ndida e n la direcci6 n del com portamie nto presumible me nte regido po r e l instinto . Asimismo. Estas tecnicas no so n bue nas ni malas en si mismas . privilegios). se utiliza la mod ificac i6n de la conclucta para mold ear comportamie ntos apac ibles y dociles (Winett y Win kle r. como e ntre nadores de animales. Estos comportamientos se hicieron mas frecuentes con e l paso del tiempo. pues. las levantaban. Aunque es necesaria una razo nable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje. Sin e mbargo . El fe no me no fue identificado e investigado por Bre land y Bre land (1961). pero al cabo de algunas semanas . trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mo neda y la introdujera e n una caja metalica. En otra ocasion . levantaban y arrojaban al aire . predecir 0 controlar adecuadame nte . los Breland se toparon con varios problemas. y asi sucesivame nte . 1972) . Y al igual q ue las propias tecnicas . Los criticos argumen tan que. quienes. descansos. Una vez. tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. a despecho de la suspe nsion de l refuerzo. cie rtas respuestas no p uede n condicionarse a es timulos determinados. Ke rr y Ragland. come nzaron a soltar las monedas. concluimos de mala ga na que no es posible entende r. sino que la frotaba contra el interior del recipiente . aquellas evide ncias que se refieren al fe no me no de l arrastre instintivo . las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser med itadas cui d adosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos . hozaban . Otra forma de castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre . EI acto de frotar empeor6 con e l tie mpo . algunos maestros q uie re n un aula silenciosa todo el tiempo.C( mciicionamie nro (lpe ranre HI ca n su trabajo esco lar pero sin la posibilicl acl de interactuar can sus com par'ieros ni la oponunidad de recibir puntos. a menudo las friccio naba una contra la otra y las metfa en el recipiente. la sacaba y la afe rraba con fu e rza. La mala conducta de los organismos Skinne r (1956) suponia q ue cualquier respu esta que seamos capaces de e mitir puede ser condicionada con me todos o pe rantes. e n los in tercambios sociales) facilitaria e l apre nde r. Conside re mos . con cle masiacla frecuenc ia. hozaban con elias.

ni la com ida de pendfa de que 10 hicieran . Brown y Je nkins sugirie ron que las palomas hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alime nto. (p . gira. y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian picaclo el disco 0 no. No es que e l alime nto refuerce el picoteo.no esta vinculado a la comida. como se suponia cuando Skinne r y otros hablaban de analisis fun cional operante de la conducta. En pocas palabras. gira e n sentido o puesto . Para e jemplificar la conducta supersticiosa. e tcete ra. sin embargo . salta de nu evo. salta. Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de man era accide ntal . pero si realiza otra. En un a variacion de este procedimiento. El arrastre instintivo pone en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamie nto operan te tienen aplicacion general.82 Ca pitulo 3 la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas. Cuando e l d isco esta ilum inado. muestra que las pautas innatas puede n so brepasar a la conducta aprendida y. unas pa lomas fueron expuestas a un clisco de plastico que . Cuando el comedero se presenta pOl' primera vez. Cuanc\o la conducta a conc\icionar se asocia con una pauta instintiva. tiene muchas probabilidades de ocu rrir. e n cada e nsayo. esta sera la fo rtalecida. la tasa de respuesta e n estas condiciones negativas fu e elevada. Si la paloma la repite la segunda vez que apa rece e l comedero . antes que aprendida. com o e l arrastre instin tivo. Al cabo de varias pruebas . 684) Los resul tados de los Breland apuntan a que e l condicionamiento operante c\epe nc\e no so lo c\e los elementos particulares de la continge ncia c\e tres terminos. se fortal ece aun mas. hisro ria evolliliva y nicho ecol6gico. Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear los com portamientos propios para o bte ner refu erzo. Es otro fe nomeno que . e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza. y su conducta de ese momenta puede fortalece rse. e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes de l refuerzo alim enticio: quiza pica un disco. se i1uminaba por unos segundos. es mas probable que e l picoteo sea muestra de conducta instintiva.no instrumental. Los estudios del tema indican que las respuestas o pe rantes no siempre son funcio nales. gira. EI picoteo no era adaptativo y. co nside remos un expe rim e nto de condicionamie nto en el que una paloma recibe un a peque na ca ntidad de alim e nto cada 30 segundos sin que importe 10 que haga (refue rzo no continge nte). Iimitar la ge neralidac\ de los principios de l conclicionamie nto operante . pica) . En una clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins . Para dar cuenta del automoldeamie nto. las aves 10 advierte n y pican. Aunque las palomas no fu e ron moldeadas para picotear el disco. e n tales circunstancias. con ello. con el tiempo e l comportamiento de l animal deriva hacia esta. sino tambien de la relacio n natural entre los miembros de la es pecie. Williams y Williams (1969) arreglaron las cos as de modo que picar el disco evitaba que recibie ran e l reforzador alimenticio. EI objeto luminoso impulsa una conducta instintiva que. aun si hay con tingencias de refuerzo o puestas a la pauta.para originar un a respuesta. . todas acabaron po r pica rio cuando estaba e ncencliclo . mas bien este ocurre naturalme nte y su obj eto -el disco. 1968).

Skinner d ecia que la conel ucta verbal esta conclicionacla . realizan antes las mismas acti vidades-.come n 10 mismo . la gente practica condu ctas supersticiosas pOl'que cree que traen buena s uerte. pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla. antes que fortal ecer las conductas o perantes. Staddon y Simmelhag observaron q ue Skinne r no disting uio las d os clases de actividades . apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta. de modo que .influir en el organismo en ninglm Otro modo. La explicaci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta s upersticiosa del hombre . 1953). sino que resa ltan la comple jidael ele la conelucta. En posteriores capitulos veremos q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte de la conducta que no puecle ser explanacla aclec uaclamente con los mecanismos de refue rzo.. Fue ra clel labo ratorio. CONDUCTA VERBAL Skinner (1957) Ilevo alle nguaje los principios del condicionamiento operante con la publicacion cle Verhal Beha viol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta m o lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. Tomaelos e n conjunto . (pp. En 10 que a este {Iitimo concierne . Skinne r (1953) explico la conelu cta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la paloma antes d e l refuerzo funciona como operante. eran componamie ntos relacionados co n e l a li mento.Conciicio namie nto o pe rantc 83 Con frecu e ncia. Los c!e portistas se e ntregan a comportamientos rituaJes el elia d e s u participac i6 n . 84-85) Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas d e palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte rvalo entre los re forzadores alimen ticios. Las respuestas terminales aparecian cerca de l momento d e la nueva com ida y consist ian e n picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ. EI arrastre instintivo. e l refuerzo no contingente Ilevaba a las aves a mostrar esas co nductas re lacionadas con la alimentac ion. asi que no e stcl claro que co mportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r. y no necesitan -y pOl' In general no 10 hacen. aunque parecen conelicionados. 2). Ilegan aJ estaelio a la misma hora. Los animales elespliegan comportamie ntos propios de caela especie que . e l auto molcleamie nto y la conducta s upersticiosa son fenome nos que limitan la generaliclacl del conclicion amie nto operante (en especialla funcion del refue rzo) en la modificacion conductual. los elescubrimie ntos que tratamos e n esta seccion no refutan los principios del condicio namie nto operante. varios sistemas fisicos son responsables de los accicle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias. Algunos estuc!iantes sie mpre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para prese ntar una prueba. la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la tempo ral: el refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no vie ne al caso co mo ha lIegado . . y que cualquier conclucta puecle se r condicionacla de esta manera: Tampoco se necesita una co nexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. ) la conclucta re forzacla por la me cliaci6n cle otras personas" (p. ele hec ho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por con tingencias aleatorias. se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. Hacemos que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una conexi(Sn electrica 0 mednica. Las actividades interinas ocurre n justo despu es de cada entrega.

Sin que importe la forma . Los ecoicos ayudan a aprencler palabras. los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambientales prevalecientes. . el tacto. en presencia del objero 0 acontecimiento. (pp. nombran 0 describen estim ulos discriminativos. Reconocia las dotes bio l6gicas Lmicas del se r humano . que no se requie re de nuevos principios para explicar su adquisicio n y uso. la predisposici6n a vocalizar y la susce ptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-. La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. y "mantequilla" para "pan". abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo.84 Capitulo 3 y mo lcleada por los mismos estiinulos y continge ncias de refu e rzo que la no verbal. "iEscuche!". Los mandos no estin bajo e l control de estimu los ambientales particulares. uno escucha un termino nuevo. por e jemplo. con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones con sonrisas. Cuando los peque nos senalan y nombran objetos. puede generalizarse y emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. Ejemplos de ecoicos son "huevos" para "jamon". "mas pan" y "pasame la sal" producen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. ademis. e l tacto Ie dice algo de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante. queda bajo e l control funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp. "ialto!". Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que pienses despues de que yo cliga una. y especifican sus consec uencias sea cual sea la circunstancia prevaleciente. Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command" ("orden") y "demand" ("exigencia"). 10 repite varias veces y 10 busca en el cliccionario. Una forma es e l manda. una respuesta de esa forma es reforzada caracteristicamente en una comunidad verbal clada. Mientras que e l mando informa al escucha del estado inte rno del hablante. Respuestas verbales Skinner clasific6 las conductas ve rbales de acuerdo con las variables que las controlan. que refleja la nocion de que ese comportamiento hace "contacto" con e l entorno: El tacto puede ser c1efiniclo como un ope rante verbal por el que una respuesta de una forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto . por ende. cuando surja un estado adverso similar. y creia qu e nada m as habia de especial e n e llenguaje . 81 -82) A diferencia de los mandos.e l aparato fo naclor. no tienen que ser clasificados como ordenes. "si. No puecles repetir la misma". es un trompo") . Estados de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la necesita (esta privado de ella)-. Una forma de conducta ecoica es la mera imitacio n. cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en el futuro. que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una consecuencia caracteristica refu erza una respuesta que. Damos cue nta de la fuerza mostrando que. Como el mismo tacto suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes. ya que pueden ser solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?". 35-36). el nino responde "papi" y el padre sonde y 10 abraza. suceso 0 propiedad particular de un obje ro 0 acontecimiento. Skinner (1957) describio otra conducta verbal . El padre Ie dice a su hijo "papi".

en su opinio n. leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen nuevos significados de las palabras que . Los autocliticos tambien explican la relacion e ntre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de acuerdo".escribio una resefia critica de Verbal Behavior: El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C. ". 1957. 1977). "no recuerdo . y po r 10 comun los psicolingi. dignos de estlldio ciemifico. que sin duda cumple una funcion. 315). solo contiene datos infarmales para respaldar los argumentos de Skinner. y los esfuerzos especulativos por analizar el comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos terminos o miten la conside racio n de facto res de fundamemal impo rtancia y que son . 28) Chomsky planteo los temas que. ".".. "admito"). . Algunos autocliticos informan al escucha de los ope rantes verbales que acompafian. aunque genllinos . El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre adquie re y mantiene ellenguaje. ") . se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y supe rficial . por e jemplo. Hay muchas pole micas ace rca del amilisis lingi. Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasificacion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas. (p. Los operantes verbales estan controlados par estimulos visuales (tactiles en Braille). Padres y maestros refuerzan la conducta textual cuando los nifios leen bie n. ". o tras mas transmiten fu e rza de respuesta verbal ("supongo".. se trata de si acaso el refuerzo es e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje. ") . que duda cabe .ConLiicionam iemo operame 85 La conducta textual es la controlada por textos . Uno de e Uos atafie a la naturaleza del estimu lo al que uno responde co n ..iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del lenguaje (Clark y Clark. "imagino") . La conducta autoclitica es aqu eUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal" (Skinner. p. "veo que . "se que te encantad saber... los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje. "por decirlo as!". otros in troducen mandos ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo qu e esta lloviendo"). mas bien. ) que los conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refue rzo . a continuacion. Segal . 1977.. "creo que". un analisis operante no podia tratar adecuadamente... "aqul entre nos").iistico de Skinner. "recuerdo que .. Adverbios y adjetivos son autocliticos. 10 mismo que las expresiones que modifican 0 sefialan el orde n 0 la posicion de 10 que sigue (" par e jemplo". Por desgracia . y la teoria ha pasado po r pocas pruebas empiricas: e n general. La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l refuerzo.. transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no me gusta decirte que .. y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras respuestas verbales..iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la com prension del le nguaje. Po r ejemplo. y expresan una conducta verbal negativa ("dudo que . los individuos e mplean en su habla y escritura. La Cfitica de Chomsky El reconocido ling i.

pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito de la estructura gramatical que no depe nde de la ensenanza ni el refuerzo.86 Capitu lo 3 conducta verbal. . no la de Skinner. creia que te gllstaba el arle abstracto. o racio nes aceptables en esa le ngua. el consenso gene ral de la comunidad cientifica es que sus puntos son especialme nte convincentes. Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue: Tambien es del toelo evidente que. (p. 0 cualquier otra cosa que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n skinneriana. en una e tapa tarelia . Skinne r solo podria decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto fisico. Cada vez que un adulto lee un periodico. EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del lenguaje es desconocido. hermosa. Las siguientes oraciones tienen diferente estructura superficial pero ide ntica estructura "profunda". Aunque MacCorquodale (1970) intento responder a las criticas de Chomsky. Casi todos los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del le nguaje adoptan una postura cognoscitiva. En el mejor de los casos. estos pueden colabo rar e n el proceso. (Chomsky. drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?. e n LIn sentido fisico simple. cualquie r otra respuesta que exista con suficie nte fuerza). 42) Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. horrible. 108) Chomsky (1959) impugno este punto como sigue: Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado. nunca la habia visto. 31) Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellenguaje. pues dl' ot ra mane ra piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cie ntifico. tambie n pLlede detectar pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. "EI nino fue mordido pOl' la serpiente". al mismo tiempo. el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del lenguaje. el nino sera capaz de construir y entender elocuciones nuevas y que son. Skinner (1957) dio el siguiente ejemplo de estimulo de control: EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pe rte nece I un cuadro mal conocido esta suje to a las mismas continge ncias de refuerzo difere ncial. (p. p. la lectura y las interacciones verbales . Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las caracteristicas superficiales dellenguaje . no puede explicar como se adquiere la gramarica del lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan. y por ello la gente entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". cue/ga demasiado abajo. esta inclinada. a cualquiera que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende. pe ro no son necesarios para que ocurra. A menudo inician elocuciones que oyen aun sin ser reforzados por ello . Chomsky al'gumentaba que ese estimu lo debe ser especificado. sin duela se topa con innumerables expresiones nuevas que de ningLII1 modo son seme jantes. Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la television. Respuestas como lVlozart 0 flam enca aparece n pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci las refu e rza con un "co rrecto" 0 las castiga con un "incorrecto" . 1959.

rzo no es frecuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. entre ellos. la instruccion individu alizada aumentarfa la eficiencia. Se define la meta de Ia instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la educacion para resolver los muchos problemas que esta e nfre nta. el refue. alargando el dla y el ano escolar. demostraciones. (2) los alumnos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente . Segundo. recomendaba emplear mejor el tiempo de educacion. La docencia es mas efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos. 1961. Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avancen al mismo ritmo por el programa. Se form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal. "La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner. transcurre n varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalime ntaci6 n. los maestros acostumbran pasar a la siguiente leccion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior. que analizaremos e n breve. cada una representa una pequena modificacion de la anterior. La instrucci6n programada rodea estos problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese mpeno y adelantan a su propio paso. EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso. p. los maestros dan retroalimentacion inmediata. estas me tas pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el material a ritmos distintos para cada estudiante . Para cubrir todo el material. sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro . 5). (3) de acue rdo con estas respuestas. Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio ritmo. Aun si es raro que los estudiantes reciban castigos corporales. las conductas terminales se especifican en form a de objetivos conductuales. EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estudiantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. . pues no aprenden al mismo paso. 1968. si se ocupan de trabajo individual en su sitio .Conci icionamiemo operante 87 APLICACIONES A LA DOCENCIA Skinner (1954. elevando las normas 0 endureciendo los requisitos para la certificacion de docentes. Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando mas a los maestros . Los maestros atienden a cada alumno apenas unos minutos al dla. Con freeu e ncia. el alcance y la secuencia de los programas no garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades. 1968. en consecuencia. la perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director. a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni porque los disfruten. Tercero. trabajo en grupos redueidos y trabajo individual. Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n inmediata aeerca de sus logros. No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos. Primero. en su lugar. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos acercamientos. pensaba que e l control aversivo es demasiado prevaleciente. hacen las operaciones e n la forma incorrecta y los maestros de ben dedicar tie mpo adicional a corregirlos. y.

los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y concentrarse en ellos. Las cuatro partes de un buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes. Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son apropiados para los estudiantes. analisis. y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de bajo nivel (por ejemplo. Brindar los objetivos puede ser una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado. (3) las condiciones 0 contextos en que las van a realizar. Los objetivos imprecisos 0 vagos .88 Capitulo 3 Objetivos conductuales Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruccion. evaluacion). Hamilton. 1962. Los objetivos van de los generales a los particulares. pueden ser cumplidos por casi cualquier forma de instruccion. 53). los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1) anotaran las sumas correctas (2) de al menos siete problemas (4). sintesis. y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han sido cumplidos. conocimiento y comprension). 1985). los que especifican en exceso y documentan cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje. Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del aprendizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los alumnos-. Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios lIeva a un mejor aprendizaje. Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager. Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos . En el extrema opuesto. 1976.4 muestra los objetivos conductuales en la practica. El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la informacion. p. La aplicacion 3. 10 que sugiere que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro. 1974). Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas: Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) . La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con los que no la reciben (Faw y Waller. se dedican a actividades (como el repaso) que 10 facilitan. (2) las conductas que van a realizar a consecuencia de las actividades educativas. La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su aprendizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown. Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. como "mejorar la concentracion de los estudiantes". Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de tiempo para cubrirlos. cuando se les dan objetivos que requieren recordar. tambien es posible redactar buenos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion.

de todos modos. la e nergia solar. Segun el estudio de Duchastel. sin hablar ni agitar las manos". los reactores nucleares. de modo que su importancia semantica es menor. y seftalan q ue el repaso que anim an produce un mejor almacenamiento en la memoria. es importante que decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayuden a los estudiantes a dominarlos. "Los reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto porque precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. Una secci6n titulada "Fuentes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas. La informaci6n cen tral. ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a me jorar el recuerdo cuando la informaci6n central no esta destacada e n la estructura del texto. se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth . 0 el dibujar el edificio? El objetivo queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de dibujo. brindarles los objetivos no facilita el aprendizaj e.Condicionamiento operante 89 APUCACION 3. La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el aprendizaje . Anderson y Malczynski. decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos deben dominaI': ces el empleo de las tintas. los recursos geotermicos Y la fusi6 n laser. es una entre muchas alternativas. 1988). Glynn. Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0 cuando creen que carece de impo rtancia. la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. Muth y sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquiera que sea la posici6n del conte nido e n el texto. Aunque en el segundo e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera). En lugar de que el maestro de artes ph'isticas prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta de la fachada de la escuela". Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a los salones de artes plasticas.4 Objetivos conductuales Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones. los reactores nucleares. que trata de las necesidades electricas del futuro. . Para la edad de los pequeftos. Instrucci6n programada La instrucci6n programada (IP) se refie re a los mate riales educativos elaborados siguiendo los principios conductistas del apre ndizaje (O'Day. pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros salones en fila. Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos". musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". plumas. sobre el usa racional de los combustibles f6siles. que material es importante aprender. tinta)". Britton y Graves. Kulhavy. puesta de relieve por una posici6n se mantica prominente. seria mejor que la maestra expresara el objetivo en terminos mas especfficos.

Skinnerrecibiola influencia del trabaj o de Sydney Pressey. Tercero. este podra pasar al siguiente cuadro. Aunque se incluya material extenso e n el programa. las de Pressey tie nen un formato de opcion multiple. la unidad se subdivide en cuadros secuenciales.5 muestra algunos ejemplos de IP La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. Los programas lineales y los ramificados se distingue n par la fo rma e n que tratan los errores. recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma ligeramente distinta. los estudiantes aprenden a su propio ritmo.90 Capitulo 3 1971). Estos programas estan basados en la nocion de que responder incorrectame nte aumenta la probabilidad de volverlo a hacer. 1971). Las preguntas pueden consistir en anotar la palabra que falta. los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. podra pasar al siguie nte reactivo. las de Skinner fuero n disenadas ante todo como dispositivos de ensenanza. Primero. dar resultados numericos 0 elegir de varios enunciados el que mejor describa la idea presentada. registraba el error y los alum nos volvian a responder. Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los estudiantes pasen por ell os en la misma sec uencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). en realidad no e nsenan nuevo material. Quinto. Se presentaba a los estudiantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. otro cuadro brindara material complementario. la retroalimentacion depende de la respuesta del estudiante. Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorporar la ensenanza (Skinner. por 10 que . pues fueron construidas para examinar. Segundo. Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que ensena los principios conductistas. en caso contrario. . La aplicacion 3. 1988). Cuarto. Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina. si no. Si la contestacion del alumno es la adec uada. cada uno presenta pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan los alumnos. y las de Pressey. En nuestros dias. de los que cada uno pide que los estudiantes den una respuesta abierta. Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento. En fin. la maquina mostraba la siguiente pregunta. Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin . numerosos program as de software de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la educacion. Las maquinas de Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas. los adelantos e n el desempeno son reducidos y los alumnos cas i siempre contestan bien. Respondan bien 0 mal en un cuadro. En los anos veinte. los incrementos de un cuadro a o tro son pequenos. Si era la correcta. pasen al siguiente. si es cOlTecta . las de Skinner fueron disenadas para eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos. y que muchos programas estan elaborados en forma de libro. aun si pueden utilizarse en la docencia. EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide e n pequdias unidades para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos. Sus maquinas de ensenanza presentan el material en pequenos pasos (cuadros). e n el que reciben informacion sobre la exactitud de su respuesta. 10 que tambien hace sugiriendo las respuestas correctas . 1958). Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error. los objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la ensenanza. e n caso contrario. que disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion.

1972.. brazos) y les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres. Coulson y Estavan. aun si saben las reglas del deporte. Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias. cad a alternativa anota la pagina a la que hay que ir. La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igualmente bien el aprendizaje. . 1983. Al final de cada leccion.Conciicionami ento operance 91 APLlCACION 3. Silberman. Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de respuesta. La mayoria es capaz de manejarlos al mismo tiempo. Una desventaja es que trabajar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso._-------. e n una terminal de computadora. 1961). asi que comienza con juegos. Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura 3. los lentos.__. docente de biologia de segunda enSel1anZa. encontrar su sitio lleva tiempo. los alumnos se e je rcitan e n su contenido.. tal vez no ofrezcan suficientes re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bie n los conceptos. Ademas. Melaragno. Si los estudiantes se pierde n. asi como en los nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes . piernas. pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificultades para dominar la identificacion. Estos programas se ocupan de las difere ncias individuales en la capacidad de aprender: los qu e aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los programas lineales. Digamos que Antonio.3) . En un libro. ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a adquirir las habilidades para regatear. reciben instruccion adicional. Que se emplee una u otra forma de instru ccion depende en parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la . cada una dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza. EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de qu e quiza los nit10S de elemental no puec\an jugar basquetbol por ahora .es tan eficaz como la ensenanza tradicional en el aula (Bangert.. introduce el juego real de txisquetbol.2). Antonio decide modificar eI metodo de instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves. y que la IP -en cualquier forma. Kulik y Kulik. ensena a sus alumnos a identificar los principales huesos del ser humano.._ ._---------_. Lange. Tal intencion es en especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje..---------_. pasar el balon y tirar a la canasta des de clistintos lugares. el programa presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno responde.5 Instrucci6n programada Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. llevan al minim o los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo las respuestas (vease la Figura 3. pecho. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion.

"pasto" con "trasto".\D N P5. (CONTINU~ 00NTINU. li1J yambo o prasodia iCorrecto! el pie se llama yambo. o acento o ritmo Has respondido correctamente cuatro de cinco preguntas..y Cuadra 3 Figura 3. "Luna" rima con "cuna". 2. "Casa" rima con "pasa". EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de una tonica se IIama_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Ahora has completado el cuestionario 1 de la seccion 1: Ritmo. Seccion 2: Rima En esta seccion: .2 Cuadros de un programa lineal Cuadra 4 .. Si 10 deseas. (CONTINU~ (CoNTINUA) Cuadra 2 Cuadro 1 "Rimar" es hacer que las terminaciones suenen igual. aprenderas la definicion de rima 1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa practicaras identificando rimas 1. leelos en voz alta . "tortuga" con "oruga". Observa los ejemplos que siguen .

La respuesta correcta es una parte del dique. o o rio abajo el embalse el aliviadero IRI la esclusa Correcto. RIo arriba es la direcci6n en contra del flujo del agua. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. Cuadro 2 Has terminado la SECCION 1: VOCABULARIO i. IRI rio arriba rio abajo el embalse el aliviadero la esclusa o o o o No. La esclusa deja salir el agua del dique. QNTENTALO DE NUEVO) Cuadro 1 P5.Condici o nam iento o peranre P5.Que quieres hacer despues? o Repetir la secci6n 1 OVer el resumen de la secci6n 1 Ir ala secci6n 2 IRI MENU PRINCIPAL o Cuadro 3 MENU PRINCIPAL o o o o o o o Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n SALIR 1: 2: 3: 4: 5: 6: VOCABULARIO CAUSAS DE LAS INUNDACIONES CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES CONTROL DE FLUJOS SIMULACION CONSECUENCIAS DEL CONTROL Cuadro 4 Figura 33 Cuadros de un programa ramificado 93 . Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. o (CONTINUA) .

1990). Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus obligaciones y a entregar el material de manera oportuna. pe ro es la costumbre que uno y otro 10 redacten juntos. CONTRATOS DE CONTINGENCIAS El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y . que aumenta su motivaci6n y sus logros (Schunk. Por fortuna. Csanyi. es mejor mantener plazos cortos. el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo) pOl' el desempeno exitoso (Homme. Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas.6 muestra un contrato de contingencias (0 conductual) . pero por 10 gene ral es por escrito. El maestro puede elaborar el contrato y preguntar al alumno si esta de acuerdo. 1970). a menudo se e mpefia mas en conseguirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham. que muchas veces se reducen a la forma condicional "si haces X. "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". Como hemos observado. La IP parece es pedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en las habilidades. Los contratos tienden a mejorar las realizacio nes de los alumnos en tanto que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica. Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados e n terminos de las conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. La investigacion muestra que cuando la gente participa en la seleccion de metas. Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas inmediatas con fechas de entrega. trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva necesaria. sin embargo. Los contratos incluyen conductas academicas 0 no academicas. Los contratos tambien comunican informacion a los estudiantes acerca de su progreso en el trabajo. pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esforzarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. tempo ralmente a la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk. Gonzales y Rechs. 1990). En particular con los mas pequenos. dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta. Puede este ser un acuerdo oral . Los contratos tienen que detallar las conductas . El aspecto de la "contingencia" se refiere a las condiciones del contrato. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos e n profundiza r un tema . recibiras Y". como pe riodos sucesivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. . los objetivos del contrato puede n cubrir mas de un plazo.94 Capitulo .3 e nsenanza. Los contratos parecen especialmente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus deberes. 1991). Condiciones como "estudiare mate maticas" 0 "me portare bien " son inaceptables pOI-que no son espedficas. La aplicacion 3. la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien: elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. las metas increme ntan el rendimie nto cuando la gente se empel''la en obtenerlas (Locke y Latham. 1994) . por ejemplo .

re£1eja muchos principios del condicionamiento operante (Keller. Si completo mis deberes. AI elaborar un contrato. Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas: discuten el problema.Conciicio namie J1(o o pe rante 95 APLICACION 3 . como terminar los deberes. Una muestra podria ser la siguiente: Contrato para la semana del 9 al 13 de enero Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo asignado en la c1ase. Lunes: Martes: Miercoles: Jueves: Viernes: terminados terminados terminados terminados terminados no terminados no terminados no terminados no terminados no terminados Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias. Con frecuencia. podre participar en una actividad del centro de aprendizaje.- EI plan Keller El plan Keller. 1974).. el maestro ha de asegurarse de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes. identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato. El curso se divide en unidades. Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion. Los alumnos estudian el mate- . hay menos reuniones de toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. no interrumpir la c1ase y participar en las discusiones. no saldre al descanso y los terminare en ese lapso. Sus caracteristicas principales son que el alumno establece su ritmo. Si no completo mis deberes. 1968. Firma del alumno/fecha _ _ _ __ Firma del maestro/fecha .6 Contratos de contingencias (0 conductuales) El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los principios de refuerzo al cambio conductual.. 1966. el dominio del aprendizaje y el extenso estudio individual del material del curso (Keller. podre trabajar en el laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes. y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima (80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente.. Keller y Sherman. 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP). 1977). Puede ser empleado para modificar cualquier comportamiento.

EI plan Keller ha siclo empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a diversas mate rias . e ntre otras. La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha sido positiva (Robin. puntajes y terminaci6n de los cursos. Callahan y Smith (1990) descubrieron que un plan Ke ller de instru cci6 n personalizada mejora e l in dice de logros y de terminaci6n del material e ntre alumnos destacados de secundaria. 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica). Tal vez es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los estudiantes. Las calificaciones finales muestran el numero de unidades terminadas. En general. asi como el tie mpo de estudio de los alumnos. Es interesante observar que los program as fu eron mas e ficaces en cie ncias sociales que en matematicas. Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores be neficios a los estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad. sin embargo. Una evaluaci6 n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que incluy6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik. no hubo diferencias en cuanto a deserciones 0 tie mpo de estudio. ingenie ria y biologia. Las diferencias entre sus resultados y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP (pOl' ejemplo. psicologia. desapareci6la dife rencia. Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecuadam ente su propio ritm o se quedan amis y pueden abandonar e l curso. consu ltan a menudo a los docentes y deciden en que Iapso quieren completar el material. CRinCA La psicologfa conductista de B. pedian a los estudiantes que siguieran el material al paso del maestro y no al suyo. y Cohen (1979) revisaron 75 estudios que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. Por ahora. 1974). F. 1976 . y que el tie mpo de estudio era mayor e n los primeros. e l SIP rinde mejores logros y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes . La medici6n de los resultados incluia los grados academicos de los instructores. diremos que parece mas util e n los cursos cuyo contenido puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso. y cieno porcentaje se basa en un examen final. y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de las unidades . ciencias naturales y humanidades. inge nieria y psicologia. Skinner ha te nido un enorme impacto e n la teo ria y la investigaci6n del aprendizaje. 1990) . Kulik y sus colegas (1979) encontraron difere ntes efectos de l SIP segun la materia: era particularmente eficaz en los cursos de matematicas.96 Capitulo 3 rial por su cuenta 0 en pequefios grupos. La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la efectividad del SIP. Los estudios que muestran los mayores efectos tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte. antes que las medidas estandarizadas de logro academico. las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos. Ryan . Kulik. Robin (1976) encontr6 mayores indices de dese rci6n e n los cursos SIP que en los convencio nales. Kulik. y los principios del condicionamiento operante han sido ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas . Kulik y Bangert-Drowns. al sumar las horas dedicadas ala lectura al tiempo de clases tradicionales.

La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento ope rante son relativame nte faci!es de implantar. para explicarla necesitamos conocer el estadio de desarrollo del individuo. el historial de refuerzo y las contingencias de refuerzo actuales. En una palabra. De hech o. Instituir los principios conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no existen. Primero. la teoria desestima la funci6n del e ntendimiento humano: la conducta puede estar acompanada de pensamientos. aprendizaje y desempeno deben ser separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo e n ese momento. Por ultimo. la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto. privilegios . el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestiones. que quiza no 10 refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga . La facilidad de aplicaci6n de los principios hace que padres. A pesar de su influe ncia. la educaci6n tiene reforzadores naturales como la aprobaci6n de los cursos. yes mlly probable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los pr6ximos anos. los proced imientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos.Conciicionamienro operante 97 d eseadas. sino su desempeno (vease el capitulo 1). Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno. es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos. asesoria y psicoterapia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) . honores y pegatinas. mas bien analiza aprendizaje. no observamos directamente el aprendizaje. Segunda. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos. pero no influyen e n ella. conducta y medio. Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendizaje. No necesita nuevos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con difere ntes poblaciones. EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incom pleta de la conducta humana porque descuida los procesos de pe nsamiento del hombre. Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la edu caci6n. Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo. muchos de los supuestos fundame ntales acerca de la conducta humana e n los que se basa la teoria parecen ser adecuados. a las conductas simples y las complejas. Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta deseable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. y la investigaci6n respalda esta premisa. otras orientaciones cognoscitivas postulan que el aprendizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano . motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. Mas atlll. Tercera. Del mismo modo . Por el contrario. Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamientos si afectan la conducta. las enfermedades y la dificultad de expresar en palabras 10 aprendido. La obra de . yal aprendizaje y la motivaci6n . Por ejemplo. asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos. Casi nunca hace falta entrenamiento especializado ni equipo elaborado. e n especial en 10 que atane a su gene ralidad como teoria que explique el apre ndizaj e humano. maestros y otros se inclinen a emplearlos. A pesar de estas ventajas. Tal como los postul6 Skinner.

se be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces e ncuentren dificultades. Tercera. la d iscriminacio n. EI modelo basico del condicionamie nto operante es una contingencia de tres te rminos: un estfmulo discriminativo (antecede nte). acontecimientos) sirven como claves para las respuestas. Cuarta. RESUMEN El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del apre ndizaje for m ulada por B. En los seres humanos. el es tudio de Dweck (1975) descubrio qu e un fracaso ocasional aumenta la persistencia en las tareas diffci!es. pun to demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . una respuesta y un estfmulo reforzador (consecue ncia) . la investigacion indica que no siempre es deseable prevenirlos . la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno. A despecho de la creencia de Skinner de q ue los programas debian ser disenados para llevar al mfnimo los en-ores de los estudiantes. Las cond uctas complejas se forman encadenando comportamie ntos simples en . sino que en las circunstancias propicias. EI refuerzo fortalece las respuestas e increme nta la probabilidad de que o curran de nuevo cuando los estimulos es ten presentes. AI mismo tiempo . la generalizacio n. la dis tin cio n entre conducta y desempeno. Mas a(111. Esto no quiere decir que los maestros deban dejar q ue los alumnos fracasen. la experie ncia ba mostrado que el condicio nam ie nto o perante es excepcionalmente uti! e n la psicologfa y la educacion. los reforzadores primarios y secundarios. es pos ible cuestionar el enfasis de es ta instruccio n en minimar los en-ores. Asf. En cambio. EI moldeamie nto es un proceso para modificar la conducta. Las consecuencias de la co nducta de te rminan la probabilidad de que la gente responda a las claves del entorno. Las consecuencias reforzantes incrementan la conducta. muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba Skinner. mas que el exito constante. F. Skinnerse basa e n el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos. En pocas palabras. Otros conceptos fundame ntales del condicio namie nto ope rante son la extincio n. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de refuerzo. la disminuyen. que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. y el enfasis en el aprendizaje sin errores. y 10 motiva a segu ir trabajando a ese nivel. el exito constante no info rma tanto de las capacidades personales como las even tuales dificultades. la funcio n y la necesidad del refuerzo. y que su influe ncia perdura. y los programas de refuerzo. y consiste e n el refue rzo difere ncial de aproximaciones sucesivas a la cond ucta deseada bacia su forma 0 frecuencia terminal. muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en las areas de la funcio n del entendimiento e n la conducta. las consecue ncias punitivas .98 Capitulo 3 Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) sub raya la importancia del aprendizaje e n ausencia de desempeiio. situ acio nes. La re troalime ntacio n (como "ibien hecho!") refu e rza pOl-que comu nica al individuo que su desempe no es adecuado 0 aceptable. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el comportamiento . es raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta.

La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pu es ta en tela d e juicio por la investigacion en animales del arrastre instintivo. e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa. la instrucci6n programada. La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha sido criticada por lingliistas. Como teoria del apre ndizaje humano. creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones. . la distinci6n e ntre aprendizaje y desempeno. pero numerosas investigaciones demuestran q ue la completa explicacion de la conducta requie re tomar e n cuenta pensamientos. Cualquiera que sea nuestra orientacion teorica. En general. Sin e mbargo. los contratos de continge ncias y el plan Keller. Antes que nada. y por psicolingliistas qu e consideran que el lenguaje esta l'egido par estructuras me ntales basicas . persisten dificultades con la posicion del condicio namiento operante e n torno a la funcion del entendimiento e n la conducta. Los es timulos y e l refuerzo q Uizas algo explican del comportamiento humano. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta se han aplicado pOl' 10 general e n cliversos contextos para fomentar e l comportamiento adaptativo.COll(li cionami ento operanl e 99 contingencias sucesivas de tres terminos. Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l aprendizaje . las evidencias de la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicacio nes en los logros de los estud iantes. esta su empleo e n los o bjetivos conductua les. pode mos aplicar principios de la instruccion co nductual para facilitar el aprendizaje y los logros del estudiante. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural qu e mantiene la res puesta con e l efecto que prod uce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de refuerzo. la influe ncia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. como Chomsky. tambien se ha e ncontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta.

CAPITULO 4 Aprendizaje cognoscitivo social Reseiia hist6rica Marco conceptual del aprendizaje Procesos de modelamiento Influencias en el aprendizaje y el desempeiio Metas y expectativas Autoeficacia Resumen .

que tienen especial importancia dada la preocupacion actual por los valores y los indices crecientes de violencia en las escuelas. sociales y autorreguladoras. (Bandura yWalters . Bandura es un escritor prolifico. escrito e n 1963 con Richard Walters. barrios y familias . La gente no se compona s610 para complacer las preferencias de los demas. 1973. Creia que las explicaciones de la adquisicion y la exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas de l aprendizaje entonces en boga eran incompletas : L Durante los Cdtimos 50 arios. emociones yactos propios. donde siguio enseoando. Bandura amplio su teoria para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos im portantes de su vida mediante la regulacion de s us propios pensamientos y actos. la gente aclquiere conocimientos .Aggression: A Social Learning Analysis (1973). Social Learning and Imitation (que re visaremos mas adelante). e n 1925. es trategias y comportamientos . entre los que se cuentan Principles ofBehavior Modification (1969) . Bandura y otros han probado las predicciones de su teoria con destrezas cognoscitivas. el desarrollo de la moral y los valores soeiales (Bandura.102 Capiw lo 4 a teo ria del aprendizaje cognoscitivo sociaj destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l medio socia l. eomenzo un program a de investigacion de las influen eias en el comportamiento social.. y actua de acuerdo co n 10 que cree que debe esperar como resultado d e sus actos. Sin embargo. Obtuvo su doctorad o e n psicologia c1inica en la Universidad de Iowa e n 1952 y aeepto un nombram iento de la Un iversidad de Stanforcl. Bandura nacio en Alberta. p. evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos. Este capitulo se concentra en la teoria cognoscitiva social de Albert Bandura (1986). ) han sufriclo por el hecho de que se han apoyado clemasiaclo en un abanico limitaclo de principios respaldaclos principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal. Tambie n aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijandose en mo delos yen las co nsecuencias de su proceder. Canada. casi toclas las primeras aplicaciones de la teo ria del aprendizaje a las cuestiones que atafien al comportamiento sociable y desviado ( .[ficacy: The Exercise o/Control (en prensa) . 0 del ser humano en situaciones de un solo individuo. 1986). 1) Bandura formula una teoda general del aprendizaje por observacion que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisieion y la ejeeueion de cliversas habilidades . En efecto. reglas. Luego de su lIegada a Stanford en los aoos cincue nta. Gran parte de su conclucta esta motivada y regulada pOl' normas . Todavia e n Iowa. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986) y Se(fE. Como afirma Bandura (1986): Otra caracteristica singular de la teoria cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de aurorregulaci6n . fue influido por e l Iibro de 1941 d e Miller y Dollard. motoras. en tenninos generales esos conceptos no han siclo muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adqu iere y modi fica la conclucta social. Social Learning Theory (1977b).. los acercamientos al desarrollo de la personaliclad. 1963. habilidades. Los procesos basicos consisten en proponerse metas. AI observar a los otros. Desde Social Learning and Personali~)I Development. estrategias. ha publicado varios otros Iibros . Bandura tambien ha escrito en extenso sobre los temas de la violeneia (real y televisada) . la conducta desviada y la psicoterapia de la teoria del aprendizaje han gozado del favor de la mayoria de los psic610gos orientados a la investigacion. creencias y actitudes. juzgar de antemano los resu ltados de sus aetos .

p. las tearias de la imitacion y la teoria del apre nd izaje social de Rotter. Trataremos aho ra las teorias de la imitacion. como la motivacion y la autorregulacion. Existe la rendencia imitativa que se muestra e n las grandes concentracio nes de hombres . De este mocio. RESENA HISTORICA Luego de tratar este material historico. que. La imitaci6n como instinto A principios de siglo. 1978). siencio este un insrinto e n el mas puro sentido del termino. Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos basicos ace rca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. Los antiguos griegos e mpleaban el te rmino mimesis para referirse al apre ndizaje por la observacion de los demas y de modelos abstractos e n estilos literarios y morales. las c1iscrepancias entre una acci6n y el criterio con el que se mide activan reacciones cie autoevaluaci6n que influyen en las conciuctas subsecuentes . De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman (revisado en el capitulo 2) . El punto de vista dominante afirmaba que el ho mbre posee un instinto natural de imitacion de los actos de los demas (Tarde. 408) James creia que la imitacion es con mucho responsabl e de la socializacion de los ninos. (Vol. desde el punto de vista de la cognicion social. pero no explico el proceso por el que esto ocurre. Ya que se han aclo pracio normas personales . James (1890) tambie n trataba a la imitacion como instinto: La prope nsi6 n a hablar. 20) Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teorias que abordan los procesos del aprendizaje social. (p. cada acto incluye entre sus cieterminantes influencias autoprociucidas. se explica en las secciones pertinentes dellibro (capitulos 9 y 10). Otras opiniones ace rca de la imitacion la refie re n a los instintos. produce panico. la ate ncion de los cie ntificos se dirigio cada vez mas a la imitacion. El hombre com parte esta clase de imitacion con otros animales gregarios. Una parte sign ificativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento. McDougall (1926) limit6 su definicion . seguidas porIa de Rotter. con especial e nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia.1). el capitulo se concentrara en la teoria cognoscitiva social de Bandura. Concluire mos con una revision de las influencias sobre el aprendizaje y el desempe no. y s610 los mas singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. La funcion de los procesos de la cognicion social e n otras areas de la conducta humana. yen general no tie ne la inte ncio n conscie nte de hacerlo. caminar y conducirse como los otms es la mas ciirecra. cumple n una funcio n prominente e n el aprendizaje .Aprcncl izaje cognoscitivo social 103 internas y pOl' las reaccio nes valorarivas cie sus propios acrns. orgias y delirios de vio le ncia. 1903) . se ha considerado a la imitacion como un medio importante de transmision de comportamie ntos (Rosenthal y Zimmerman . un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre ciena percepcion. Teorias de la imitaci6n A 10 largo de la historia. II. el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4.

1985). La imitacion se restringe a las activiclades que corresponden a los esquemas presentes.ollo humano consiste en la adquisicion de esquemas. (p. Pensamientos y acciones no son sinonimos de los esquemas. ya menudo habia que repetir los actos antes de que Ef desarrollo limita fa imitacion . Hay numerosos ejemplos de imitacion sin objeto alguno en los que la conducta de los ninos seguia a la exhibicion visual. Los esquemas de que disponen los individuos dete rminan sus reacciones a los acontecimientos. Los conductistas rechazaron la nocion de instinto porque presuponia la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental. Conducta instrumental La imitaci6n se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. pues ya no los necesitamos en pSicologia. Por el desarrollo Los ninos imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.nosotros no hay instintos. Los pequenos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraian . por 10 tanto.1 Explicacion Supuestos Por instinto Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. sino sus manifestaciones abiertas. pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas. Los ninos imitan las conductas que e ntienden. Creia que el desan. Hay poco apoyo empirico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman. Watson (1924) 10 resumio como sigue: Para . Valentine (1930b) descubrio qut'los ninos imitaban dentro de sus capaciclades actos que no habian ejecutado antes. reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momenta dado.entre el estimu lo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). el desarrollo debe preceder a la imitacion . Probablemente. Todo aqueJlo que teniamos la costumbre de llamar " instinto" hoy es el res ultado del entrenamiento y pertenece a las conductas aprendidas del hombre. los esquemas se desarrollan con la maduraci6n y por experiencias algo mas avanzadas de las que se encue ntran en las estructuras cognoscitivas.104 Capiru lo 4 - Tabla 4. Por condicionamiento Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. 1978). aun cuando carecia de cualquier finalidad biolog ica. 74) Piaget (1962) ofreci6 una explicacion distinta de la imitacion. En uno de los primeros estudios. estructuras cognoscitivas basicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accion (Flavell. Esta explicacion limita radicalm ente e l poder de la imitacion para crear y modificar las es tructuras cognoscitivas. La imitaci6n reduce los impulsos. La imitaci6n se vuelve una clase de respuesta generalizada. Explicaciones de la imitaci6n de imitacion al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto 0 impulso de copiarlas. La imitacion no siempre e ra inmediata.

Juan oyo pisadas en los peldanos . abrazo). Rechazaba la nocion asociacionista en favor de la postura de Hull (vease el capitulo 2). Segll11 Skinner (1953). La imitacion es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al reforzamiento. se . Ya establecida la respuesta de imitacion. Eran las seis de la tarde. se mantiene con reforzamiento intermitente. se necesita el refuerzo para producir y mante ner la imitacion. por ejemplo. muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacion diversos compartamientos (Rosenthal y Zimmerman. Humphrey (1921) escribio que es una reaccion circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. . En muchas otras ocasiones c. EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo Ie duele (estfmulo) y oye su propio lIanto . Esta vez.) no hacia 10 que Juan. 1978) muestran qu e la imitaci6n no es un mero reflej o del estadio de desarrollo . EI nino imita la conducta de sus modelos (padres. La imitacion es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoria de la imitacion. cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nino imita y 10 refuerza (sonrisa. Esta secuencia se establece al comie nzo de la vida. como con otras conductas. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura. es la misma) a la del modelo y depende 0 es producida por el acto de este. junto a la cocina: La cocina se abria a una escalera trasera. Tambie n era importante la persona que e jecutaba las acciones: e ra mas probable que los ninos imitaran a su madre. par ejemplo. Mientras jugaba en la habitaci6 n. 1986). la imitacion es una respuesta generalizada (vease el capitulo 3). Mediante condicionamiento. 0 conducta de igualacion dependiente. En la contingencia de tres terminos (SO ~ R ~ SR). que sirve como estimulo (auditivo) para seguir 1I0rando. amigos) en tanto sigan siendo estim ulos discriminativos de refuerzo. un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). Otra limitacion concierne a que. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacion con el siguiente ejemplo de dos ninos que juegan en su habitacion. el nino mas pequeno no habia identificado esta clave crucial. el sonido familiar del regreso del padre.Apre ndizaje cognoscitivo social 105 los imitaran. La imitacion aparece cuando el observador produ ce la misma respuesta (R) y recibe un estimu lo reforzadar (SR). detras de Juan. de hecho. Una limitacion de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir. pequenas unidades reflejas forman progresivamente cadenas mas complejas de respuestas. Todos estos resultados (Rose nthal y Zimme rman. sino que.. Los teoricos del reforzamien to consideran a la imitacion de la misma manera que a otras conductas. 1978). Tolman (vease el capitulo 2) demostro que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucion de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje. La imitacion es condicionada Los investigadores de la tradicion conductista interpretan la imitaci6n en te nninos asociacionistas. pero. BetO corri6 en esa direcci6n. Juan corrio a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. sino que cumple la importante fun cion de fomentarlo. la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos ninos. La conducta de igualacion dependiente iguala (es decir. No obstante.

106 Capitulo 4 queclaba sentado. Chance y Phares. psicopatologia y cambio conductual (Rotter. La concepcion de Miller y Dollard de la imitacion como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientifico. sino que esta es la ejecucion de conductas aprendidas. que a menudo se manifiestan como comportamiento. En cualquier situacion. asi como de su valor. como el pensar y el planear. 1986) . 1982). Miller y Dollard creian que el imitado r comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y error. Esta relacion se simboliza de la siguiente manera: BP = E& RV El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actue de cierta forma en relacion con otras alternativas. 1954. sistemas de medicion. 84). pero ha sido aplicada en otras areas : aprendizaje y educacion. pero en esta ocasion corrio tras su hermano . Teoria del aprendizaje social de Rotter La teoria del aprendizaj e social de Julian Rotter integra las teorias del aprendizaj e y de la personalidad (Phares. p. 1972). y el pote ncial de conducta las ordena por su probabilidad. como hemos dicho. Segun Rotter. pero no ca recia de problemas. hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. yel refue rzo repetido de la conducta imitada establece a la imitacion como un impulso secundario (apre ndido). La teo ria consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC). pero. Tan estrecho concepto de la imitacion restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitudlas que despliegan los modelos . (p. 1963). su teoria postula que no se crean nuevas respuestas por imitacion. Es de naturaleza sucial pOl-que "destaca el hecho de que los modos basicos 0 principales de comportarse se aprenden e n las situaciones sociales y estan inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccion requieren la mediacion de otras personas" (Rotter. Como otras doctrinas antiguas. AI principio era una teoria del aprendizaje social. seguia ocupariclose de sus juguetes 0 se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta. Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos. la expectativa (E). la conducta (colTer) del imitador (Be to) es provocada por la d el modelo auan) yes identica. muchas evidencias mues tran que la gente aprende por imitacion (Bandura. Esta postura tampoco da cuenta de la imitacion aplazada (es decir. Al llegar a la cocina. cuando el imitador realiza la conducta identica tiempo despues de que la exhibiera el modelo) ni de los comportamientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters. .]uan recibio su caramelo y Beto el suyo . el individuo puede entregarse a diferentes acciones. aunque ambos fe nomenos son comunes. el valor del reforzador (VR) y la situacion psicologica (Rotter. pSicologia social. la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos. 94) En esta escena. La posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacion y en relacion can cierto reforzador es una funcion de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta. 1976).

no implica que no se puecla generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones simi lares. en las situaciones desagraclables . la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conclucta. La gente incluso emprendera tareas muy dificiles si espera un reforzador que consiclera de valor. la gente puede conceder mas valor a los resultados que parecen mas probables. En terminos te6ricos. EI valor del reJorzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relaci6n con los otros. y actua segLlt1 aquellas y segun el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al. EI estudiante que anticipa el encomio del maestro y la aprobaci6n de sus condiscipulos. Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguira a una conducta y que 10 tiene por valioso: la teoria predice que se entregara a esa conducta. La situaci6n psicol6gica implica que el contexto de la conducta es importante. p. este y la expectativa son inclependientes. uno ve que todas las consecuencias son negativas. . sino tambien. Uno cree que hay c1iversos resultaclos como posibles consecue ncias cle cacla acto y que tienen cliferentes probabiliclacles de ocurrir.Aprendizaje cognosci tiv() social 107 La expectatiua es la creencia del individuo en la probabiliclad de que aparezca cierto refue rzo a resultas cle una conclucta. tal vez au mente e l valor de este resultado. 1972). La teo ria del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabiliclad de las consec uencias de sus acciones en cada situaci6n y actuan basaclos en sus creencias. . 1982. 304) . e n grado variable. Aunque la teorfa de Rotter supone que la conducta es especifica de cada situaci6n. AI mismo tiempo . Como fruto de las experiencias con los demas. si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean aclmiticlos en una universidad sin tanto prestigio. EI constructo motivacional de locus cle control ejemplifica la nocian de expectativas generalizaclas (vease tambien e l analisis de la Teoria de la atribuci6n en e l capitu lo 8) . En contraste con la aseveraci6n de Skinner de que e l individuo procede segun sus refuerzos anteriores. por ejemplo. Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el indivicluo) 0 externos (para e l grupo 0 cultura a los que pertenece). Rotter postula que la gente hace 10 que cree que la llevara a los reforzaclores que val ora. la menos mala sera la mas deseable. la de Rotter tambien predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por e jemplo. "Las expectativas de cada situaci6n no s610 estan determinadas por las experiencias particulares de esta. y que valora esos reforzadores. se ofrecera como voluntario para un proyecto dificultoso. La forma en la que el individuo ve la situaci6n influye tanto e n el valor del reforzador como e n la expectativa. la mas probable es mas 0 me nos deseacla en comparaci6n con las demas. si alguien que ha sido reforzaclo ahora piensa que no 10 sera aun si actua cle la misma manera). aun si naclie cle su preparatoria ha siclo aclmitido en ella. Como otras teorias de la cognici6n. por las experiencias de o tras situaciones qu e e l inclivicluo consiclera similares" (Rotter. La expectativa es una creencia subjetiva y puecle guarclar poca relacian can la realiclacl. Los estudiantes cle cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones iran a una universiclad reconocicla. es mas probable que se concluzca siguiendo 10 que cree. De entre varias posibles consecuencias de una conducta. Por ejemplo.

1982a) analiza la conducta humana de ntro del marco te6rico de la reciprocidad triddica. las interacciones reciprocas de conductas. La investigaci6n e n estudiantes con proble mas de apre ndizaje ha demo strado la interacci6 n de la autoeficacia y los elementos del e ntorno.1 Mode10 de 1a reciprocidad triadica. terminar las paginas asignadas del cuaderno de trabajo. p. coneluir capitulos de su tesis). la forma en que actuen los estudiantes modificara su autoeficacia. Englewood Cliffs . 1983). que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno. Po r ejemplo. Conforme hacen sus deberes. 1986. y de la distinci6n e ntre apre ndizaje y desempe no. A. la investigaci6n muestra que esas cree ncias influyen en las conductas orientadas a los logros. e n pre nsa): la autoejicacia p ercibida. Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ej e mplo. la retroalime ntaci6n del maestro afecta la autoeficiencia. Estos indices de su avance les comunican que son capaces de desempe narse bien y me jo ran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje. N. (Bandura. 1986.108 Capitu lo 4 MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE La teorfa cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas.]. observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos. Social Foundations of Thought and Action. ~ • Ambiente Conducta /' .. variables ambientales y factores personales como las cognicio nes (vease la Figura 4. Con respecto a la interacci6n de autoeficacia (un factor personal) y conducta. 18) La reciprocidad triadica es evide nte e n un importante constructo de la teoria de Bandura (1982b.1): Segun la postura cognoscitiva social. No : el funcionamie nto humano se explica en terminos de un m odelo de reciprocidad triadica en el que la conducta. 24 Persona . Interacciones redprocas Bandura (1978. es frecuente que los maestros los juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expectativas academicas. como la elecci6n de una tarea. asi como los acontecimientos del e ntorno son determinantes que interactuan unos con ou·os. comportamientos y ambientes. los factores personales cognoscitivos y de otra clase. p. las fo nnas en que ocurre). 0 las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeno designados. Figura 4.. Prentice Hall. 1989). la gente no es impulsada po r fuerzas inte rnas ni controlada y moldeada automaticamente por estimulos externos. ineluso en las areas en las que se dese mpenan adecuadamente (Bryan y Bryan. el gas to de esfuerzos y la adquisici6n de habilidades (Schunk. A1 mismo tiempo. Fuente: Banclura. 1986). la persistencia. Muchos de esos alumnos tienen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bie n (Licht y Kistner. del aprendizaje e n acto y el vicario (es decir. A su vez..

es probab le que sienta mas seguridad e n su exito. Las Fue ntes comunes de aprendizaje vicario so n obse rvar 0 escuchar a modelos en persona. Aprendizaje en acto y vicario En la teo ria cognoscitiva social. Las Fue ntes vicarias aceleran el aprendizaje mas de 10 que seria posible si hubiera que e jecutar toda conducta para adquirirla. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria. las que lIevan a fracas os se perfeccionan 0 descartan . por la observacion (de primera mano. Los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. Las consecue ncias informan a la gente de la exactitud 0 la conveniencia de su proceder. Por e je mplo. Las consecuencias tam bie n motivan ala gente. Tambien evitan que la gente expe rimente consecuencias negativas : sabe mos que las serpientes venenosas son peligrosas por 10 que nos han dicho. pero esta y la teoria cognoscitiva social brindan diferentes exp licaciones. merced a la ejecucion real. 0 simb6licos 0 no humanos (programas de te levision con ani males que hablan. e n medios electronicos (television. es decir. La teoria cognoscitiva social argume nta que son las consecue ncias del compo rtamie nto -y no las conductas fortalecidas que postu laba la teo ria operante. 1986. La conducta de los alumnos a me nudo trastorna el ambiente edu cativo: si el maestro pregunta y ellos contestan mal . los golfistas principiantes no se reducen a ver a los prafesionales. y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida. Por observacion. cintas) 0 impresos (libras. Quienes triunfan en un cometido 0 son premiados entienden que se desempenaron bien. en forma simbolica 0 electronica) del desempeno de modelos. 51). 0 en modo vicario. personajes de tiras comicas). EI aprendizaje e n acto consiste e n aprender de las consecuencias de las acciones propias. los individu os observan a los modelos explicarlas y demostrarlas. mas no influyen e n el (vease el capitulo 3). "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamie n to de informacion en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del e ntorno se transforman en rep resentaciones simbolicas que sirven como lineamientos para la accion" (Bandura. que se esfu e rza por apre nder las condu ctas que aprecia y que cree que te ndran consecuencias deseables. sin ejecucio n abierta del que aprende. La teo ria del condicionamiento operante tambien dice que la gente aprende hacie ndo . las habilidades complejas se aprenden por acci6n y observacion. p. mientras que se guarda de adquirir los comportamie ntos que se castigan 0 que son de algun modo insatisfactorios. de modo que la practica . por la lectura de libras y por las peliculas. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras. y luego las e nsayan. cuando fracasan 0 recibe n castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Las conductas que dan resultados exitosos se re tie ne n.las Fu entes de informacion y motivaci6n.Aprenclizaj e cogn oscitivo soc i:t1 109 si Ie dice a un alumno: "se que puedes hacer esto". Considere mos una secuencia caracteristica de cnsenanza e n la que el maestro ofrece informacion y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discipulos miran al fl'ente sin mucha deliberacion consciente. tal vez ensene·de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccion. revistas) . Por 10 gene ral. EI aprendizaje ocurre en acto. Skinner (1953) se nalo qu e las cognicio nes pueden acompanar al cambio conductual. sino que practican mucho y reciben re troalimentacion correctiva de sus instructores. a menudo aprende n algunos componentes de una habilidad compleja y no o tras.

Al igual que e n el caso del apre nclizaje en acto . Paris. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos . 1978). pues los factores ambien tales campean sobre los personales. Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento. as! como conocimientos condicionales (cuando emplear las fomus de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por que es importante hacerlo as!) (Paris. descripciones (como los acontecimientos historicos) y fragmentos organizados (de una cancion 0 un poema). predominan los factores pe rsonales. y adquieren tambien conocimientos de procedimiento (conceptos . 1987. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos. qu e se inclinan mas a aprende r las conductas modeladas que llevan al exito que las qUe res ultan e n fracasos. Aprendizaje y desempeiio EI tercer supuesto de la teoria cognoscitiva social atafle a la distincio n entre el aprendizaje y la ejecucion de las conductas aprendidas . Revisaremos ahora las importantes funciones que c umple. Al observar a los modelos. que influye en el ambiente). Algunas actividades escolares (pOl' ejemplo. preguntan al maestro si pueden continual' con ella y este asiente (las cogniciones influyen en la conducta. Lipson yWixson. 1977). tomadn uno que les guste . deciden que les gusta 10 que hacen. reglas. observa con atencio n a los modelos y repasa mentalmente sus procederes. AI final. las Con s~_ cue ncias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores. que influyen en la conducta). Mientras los estudiantes la realizan. Rosenthal y Bandura. cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno 0 mas model os (Berger. Zimmerman. los alumnos piensan en 10 que esta diciendo (el ambiente influye en las cogniciones) . . Buena parte del tiempo los tres factores interactuan. algoritmos) . Cross y Lipson. y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). las sesiones de repaso) consisten en desempeflar las destrezas aprendidas. 1978. 1977. quien esta atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacion. por ejemplo. pero requieren de mucho tiempo. creen que la estan haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones). Los que no entienden un punto levantan la mana y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta). En cualquier momenta predomina un factor: cuando las influencias ambientales son debil es. Se trata de un terminG general que se refiere a los cambios conductuales. 1983). 1984. EI modelo de la figura 4. pOl' ejemplo. PROCESOS DE MODELAMIENTO EI modelamiento es un componente crucial de la teo ria cognoscitiva social. Por otro lado.llO Capitulo 4 brinda a los maestros la op6rtunidad de darles la informaci6n correctiva que les ay ud~ a perfeccionar su desempeflo. Cuando el maestro presenta una lecci6n a la clase. el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones. si se permite que los estu~ diantes reseflen ellibro de su eleccion. el individuo adquiere conocimientos que quiza no exhiba en e l momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman. pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peri6dico.1 no implica que las direcciones de influ encia siempre sean las mismas. Schunk. los estudiantes pueden aprendel' que o jear los textos es un metoda uti! para darse una idea de su contenido.

.

Por el contrario. codificandola en forma visual 0 simb61ica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria. pueden a su vez comenzar a portarse mal. Tal informaci6n tambien puecle influir en las emociones (por ejemplo. Una diferencia es que. en general . Producci6n Las conductas se comparan con la representaci6n conceptual (mental) personal. de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambien seran castigados si el maestro los atrapa portandose mal. 1978) . aumentar 0 disminuir Ia ansiedad) yen la motivaci6 n. . retenci6n. y que se necesi ta para que estos sean percibiclos en forma significativa. antes de la exposici6n a las conductas moclelaclas. subdividiendo las actividades complejas en partes. este proceder a menudo se i nhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno. 1969) . Motivaci6n Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los obseNadores de su valor funcional y su conveniencia. La retroalimentaci6n ayuda a corregir las discrepancias. Retenci6n La retenci6n aumenta al repasar la informaci6n. EI primer proceso es laatencion que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. la facilitaci6n de la respuesta es neutra en el sentido de que las conduc tas son aceptadas por la sociedad . EI alumno que no es castigado por portarse m al ejerce un efecto desinhibitorio: los estudiantes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas. Tabla 43 Procesos del aprendizaje por observaci6n Proceso Actividades Atenci6n La atenci6n de los estudiantes se dirige acentuando fisicamente las caracterfsticas sobresalientes de la tarea.3) . Aprendizaje por observacion EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportam iento que. Las consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la autoeficacia. consistir en romper narmas o leyes). La inhibici6n y la desinhibici6n tienen en comlin con la facilitacion de la respuesta el que las conductas re£lejan actos que la gente ya habia aprendido. mientras que la inhibicion y la desinhibici6n suelen tener matices morales 0 legales (es clecir. Se supone que el aprendizaje por ob servacion consta de cuatro procesos : atencion. Los actos del maestro pueden inhibir 0 desinhibir las malas conductas en el aula. producci6n y motivaci6n (tabla 4. Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacion que los moclelos transmiten a los observadores acerca de las form as de origin ar nuevas conductas (Rosenthal y Zim m erm an . no tenian posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura. utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.112 Capitulo 4 aparecen porque las exhibici6nes modeladas comunican a los observadores que las ndsmas consecuencias son probables si ellos se enn-egan a esos compo rtamientos.

mientras que otros no fueron instruidos para que los codificaran. asi como organizarla y repasarla cognoscitivamente. Un grupo de adultos observo configuraciones complejas de movimientos modelados. Tanto la codificacion como el repaso mejoraron la retencion de los sucesos modelados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor. color 0 sonido des acostumbrados. como al enunciar reg las 0 procedimientos. Las actividades no torias tambie n llaman la ate ncio n. EI repaso sin codificacion . Como vere mos en la proxima seccion. atendemos a una de innume rables actividades.) EI repaso. posicion) y las acciones modeladas que llevan al exito. sino que se les pidio que subdividieran los movimientos para recordarlos.Aprenclizaj e cogn oscitivo social 113 En cualquie r instante. las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se funden en una secuencia mayor (digamos. Algunos sujetos los codificaron e n el mome nta de presentarse asignandoles indices numericos 0 verbales. en forma verbal. por ejemplo . fueron menos eficaces. y la produccion de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos. EI tercer proceso de aprendizaje por observacion es la producci6n. en especial si los maestros brindan informacion correctiva y ensenan de nuevo los aspectos dificultosos. tambien cumple un papel fundamental en la retencion del conocimiento. Aunada al valor funcional esta la confianza de los alumnos en que e l maestro es muy competente. form a. Es posible aprender muchos actos simples con solo observarlos. el swing en el golf) . practica conducida y retroalimentacion correctiva. Los estudiantes conside ran muy funcionales a casi todas las activiclades docentes. EI aprendizaje por observacion descansa en dos medios de almacenamie nto cognoscitivo de la informacion: imaginario y verbal (Bandura. y viceversa. Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendran que ejecutarlas 0 examinarse ace rca de elias. (En el capitulo 5 estudiaremos mas a fondo el almacenamiento de la informacion en la memoria. a unos se les permitio repasar los codigos 0 los movimie ntos ya otros no. Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad compleja con la observacion de demostraciones (Bandura. . que consiste en traducir las concepciones visuales y simbolicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. 0 la revision mental de la informacion. 0 en ambas. 1977b) y la perfeccionan con la practica . Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostro los beneficios de la codificacion y el repaso. los maestros resaltan sus de mostraciones con colores brillantes y recortes a gran esca la. Con freclle ncia. El valo r funcional percibido de las actividades modeladas influye e n la atencion: las que los observadores juzgan impo rtantes y aptas para llegar a consecue ncias reforzantes atrae n una ate ncion mayor. que requiere codificar y transformar la informacion modelada para almacenarla en la memoria. Ademas. 1977b). las caracteristicas del modelo y del observador influye n en la ate ncion que este dirige a aqueI. pero son raras las conductas comple jas que se aprenden por mera observacion: estas se adquieren por una combinacion de modelamiento. 10 que aumenta la atencion. especialmente las de tam ano . La codificacion en imagenes es especial mente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras. Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacion verbal. EI segundo proceso es la retenci6n. Una exhibicion de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacion adquirida como imagen. Los facto res que incrementan la percepcion de la compete ncia del modelo son los indicios simbolicos (titulos.

En el capitulo 9 consideraremos estos y otros factores.1: . Modelamiento cognoscitivo El modeLamiento cognoscitivo anade a la explicacion y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum. se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener 10 que aprenden. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caracteristicas frecuentes en las aulas. y luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que comprenden. Ademas. Se forman expectativas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos 0 los modelos. procederes y habilidades que adquieren pOI' observaci6n. sino tambien porque los estudiantes padecen dific ultades para convertir la informacion codificada en la memoria en acciones abiertas. La motivaci6n. relacionan el material con las preferencias de los estudiantes. e jecutan las acciones que creen que tendran resultados reforzantes yevitan las que suponen que traeran consecuencias negativas (Schunk. el maestro explica y demuestra la destreza por aprender. AI ensenar a dividir. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es uti! saber. y renuncian a riquezas. estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. por ejemplo. practicas comerciales cuestionables). en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. verbalizar 10 que sigue para responder al problema 276/.114 Ca pitul o 4 Los proble mas de prod ldcir conductas modeladas no proceden solo de que la informacion este inadecuaciamente codificada. retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacion amplia el alcance y la tasa del aprendizaje mas de 10 que ocurriria por moldeamiento (vease el capitulo 3). prestigio y poder si creen que las actividades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo. Los individuos no exhiben todos los conocimientos. ofrecen retroalimentacion acerca de su perfeccionamiento 0 recalcan el valor del aprendizaje. Los maestros que quieren averiguar cuanto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferentes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para de mostrar los conocimientos que han adquirido. les piden que establezcan metas y las supervisen. influye en el aprendizaje por observacion puesto que la gente es mas proclive a atender. se conducen segun sus creencias y valores. el cuarto proceso. Cuando esta convencido de que los estudiantes tienen una comprension basica. La motivaci6n es un proceso crucial del aprendizaje por observacion que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante. 1987). si experimentan dificultades. La aplicaci6n 4. 1977). el maestro podria .1 ofrece ejemplos de modelamie nto en el aula. el nino que tiene un conocimiento basico de como atarse los cordones de los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. cualquiera que sea la consecuencia para ellos u ott-os. Muchas caracteristicas de la docencia incorporan modelos. En una secuencia educativa comun. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la ensenanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoensenanza. realizan las act ividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias. ensena de nuevo la habilidad.

despues se sirve de auxiliares visuales para ejemplificarlo. explicando y demostrando c6mo se hace. No. es mas eficaz para ensefiar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman . Schunk (1981) compar610s efectos del modelamiento cognoscitivo con los de la instrucci6n didactica en la autoeficacia de los nifios frente a las divisiones largas . iQue taIS?: S x 4 = 20. comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta lIegar a un numero igual 0 mayor que 4.Aprenclizaje cognoscitivo social 1 I 'i APLlCACION 4. cuando la c1ase estudia fonetica para descodificar las palabras nuevas. EI maestro puede dibujar en una mica 0 en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso. Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. Las demostraciones modeladas pueden ayudar a ensefiar a los nifios de educaci6n elemental a encabezar sus trabajos correctamente. iEs 27 mayor que 4? Sf. Necesito multiplicar 4 por un nLlmero y que el resultado sea el mis mo 0 un poco me n or que 27. se pasa. y podrfa conduir mostrando el proceso en una maquina de coser. Podria modelar para cada uno las infiexiones. Torno 276. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. Veamos a1 7: 7 x 4 = 28. Habitualmente. En la dase de arte dramatico. No. iEs 2 mayor qu e 4. 1978). el volumen y los movimientos corporales de su personaje. las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensei'iar habilidades tan diversas como resolver problemas de matematicas. Los nifios que carecen de la habilidad para diviclir . muy pequeno. "10 estoy haciendo bien") tambien son provechosos. En una dase de economfa domestica. el maestro podrfa demostrar el sonido de cada letra de una !ista de palabras. Tal vez. AI principio. No. Lo correcto es 6. La investigaci6n justifica la utilidad de la funci6n del modelamiento cognoscitivo y muestra que. Los enunciados autorreforzantes (digamos. por 10 que mi primera division sera 27 entre 4. el temperamento. las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas. EI modelamiento cognoscitivo puede induir otros enunciados. Es posible introducir errores en la demostraci6n para que los estudiantes yean c6mo reconocerlos y manejarlos. En la dase de educaci6n ffsica. punto) observando la demostraci6n del maestro y luego practicando las habilidades. la maestra puede describir el modo. cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera. hacer analisis gramaticales. Primero te ngo que clecidir que numero dividir entre 4. los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque.1 Modelamiento por parte de los maestros Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. En primer grado. combinado con explicaciones. sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempefiarse bien. el maestro puede modelar diversas litbilidades de actuaci6n mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena.

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Capitulo 4

reciben e nsenanza y practica ~ En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes obse rvan
al moclelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicandose a proble mas de ejem plu.
En la instruccion diclactica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y
cl e mues tra las operaciones, pero no estan exp uestos a mode los . EI mode lamiento
cognoscitivo aumen to mas el aprendizaje de los ninos de las habilidades para la division
que la instruccion d idactica.

Entrenamiento en fa autoensenanza EI entrenamiento en fa autoensenanza pretende
instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamie nto cognoscitivo
al e ntre namie nto e n la autoensenanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo
grado e n una clase de educacion especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente:
1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto Ie dice al nino que hace r mientras el mis-

mo ejecuta la tarea.
2. Conducci6n abierta: EI nino trabaja siguiendo las instrucciones del adulto .

3. Autoconducci6n abierla: EI nino trabaja instruyendose e n voz alta.
4. DeslJanecimiento de fa autoconducci6n abierta: EI nino murmura las instrucciones mientras .ejecuta la tarea.
s. Autoinstrucci6n encubierta: EI nino realiza la tarea guiado por su reflexion silenciosa.
Se han e mpleado diversas tareas para ayudar a los ninos a controlar sus conductas mediante autoensenanza. Uno cle los objetivos es hacer mas lenta su tasa de actividad. En un
estudio de Meichenbaum y Goodman (1971) , un adulto modelo usola siguiente muestra
de enunciados en una tarea de dibujar !ineas:
Bie n, ique tengo que hacer' Quieres que copie las lineas del dibujo. Tengo que hace rlo
despacio y con cuidado . De acuerdo, trazo la linea hacia abajo, abajo, bu eno: luego a la
derecha, ya esta: ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Lisro : hasta aqul voy bien. Me
tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba . No, se supone que es hacia
abajo. Enronces, s610 borro la linea con cuidado ... bie n. Inciuso si me equ ivoco, puedo
continual' despacio y con cu idado. Bueno, ahora voy para abajo. Lisro. Termine. (p. 117)

En este ejemplo, el modelo co mete un error y muestra como enfrentarlo. Es una forma
importante de apre ndizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la conducta, porque a menudo se sie nten frustrados yes muy fkil que entonces cometan errores. Meichenbaum y Goodman encontraron qu e el modelamiento cognoscitivo hace mas
lento el tiempo de reaccion de los ninos , y que la adicio n del e ntre namie nto para la
autoensenanza disminuye los errores.
El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado e n programas de capacitacion con
diversas tareas y estudiantes (Fish y Pet-van, 1985), yes sobre to do uti! para e nsenarlos a
trabajar estrategicamente. En la clase de lectura de comprension, el comienzo de las instrucciones citadas pod ria modificarse asi: " ~Que tengo que hacer? Encontrar la oracion
principal del parrafo, la que dice de que trata. Comienzo buscando una oracio n que resurna los detalles 0 explique el parrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible inco rporar a la
demostracion enunciados para e nfrentar las dificultades ("todavia no la encuentro, pero
voy bien") .

Apre ncliza jc cogn us citivu social

11 7

Aprendizaje de reglas
El modelamiento es provechoso en e l proceso de aclquirir las reglas que rigen elle nguaje
y la obtenci6n de conceptos (Zimmerman y Rose nthal, 1974; para un analisis del aprendizaje de conceptos, vease el capitulo 6) . En contraste con las ideas de Skinner acerca de la
adquisicion dellenguaje , la teoria cognoscitiva social asume que es muy poco el que se adquiere por moldeamiento 0 imitaci6n de las verbalizaciones de o o-os. Los inves tigado res ,
de esta corrie nte no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocupan a los psicolinguistas, sino que han examinado si la exposici6n a modelos facilita el uso
dellenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) .
El procedimiento general para el apre ndizaje de las reglas del lenguaje consiste e n
exponer al observador a uno 0 mas modelos del uso de las construcciones gramaticales
que muestran la regia. Con el tie mpo , el modelo mantie ne la regia mientras varia los aspectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza) . Si e ntonces el obse rvador
puede reproducir la construccion, reflejara e l aprendizaje de la regia y no la me ra imitacio n de las palabras 0 el ritmo fo netico.
En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a ninos pequenos sustantivos
comunes, y luego estos construyeron una oracion con cada uno. Se establecieron varios
tratamie ntos . Algunos ninos fu e ron expuestos a modelos que demostraron la construccion deseada (por ejemplo, verba pasivo) y qu e se turnaban con ellos para redactar las
oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables po r regalos) por construir
en pasivo, al igual que los modelos asignados a los ninos del grupo de modelamie nto. En
otra situacio n (solucion de problemas), los ninos fu eron asesorados para que dete rminaran que aspecto de la construccion les daria una estrella. El estudio tambien investigo el
efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccion
gramatical.
En gene ral , el uso de la construccion pasiva se mantuvo bajo despues del e ntre namie nto . El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de proble mas produjo
el mayor nume ro. En relacion con el comple mento circunstancial, los refuerzos y los problemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento
subsecuente. Los ninos no solo remedaron las respuestas de los mode los, sino que adquirieron la regIa y ge neraron sus propias o raciones, algunas muy novedosas. Este estudio
muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramaticas de los peque nos.
Numerosos estudios han probado que la exposicion a modelos es eficaz para e nse nar
a los ninos reglas abstractas no linguisticas (Rosenthal y Zimme rman, 1978) . Rosenthal,
Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicio n y la transfere ncia de una regIa
de coordinacion simple . Los ninos,observaron un modelo que mostraba la regia: construir
un triangulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estimulo (por eje mplo,
construir dos triangulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los
sujetos, el modelo tambien verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicion, los ninos no
mostraban evidencias de la respuesta modelada . El modelamiento produjo aumentos en
la respuesta apropiada; el anadido de la descripcion verbal facilito la transferencia de los
ni~os de la regIa a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las demostraciones modeladas para e nsenar conceptos .

118

Capitulo 4

Aprendizaje de habilidades motoras
Segun la teo ria cognoscitiva social, eI aprendizaje de habilidades motoras consiste en COI1Struir un mode lo mental con la representacio n conceptual de la habilidad para producir la
respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalime ntacion (Bandura,
1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal re presentacion se COI1sigue transformando las secuencias de conducta observadas en codigos visuales y simbolicos para repasarlos mentalmente. Por 10 comu n, los individuos poseen un modelo mental
de la habilidad an tes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, canstruyen el modelo del saque, la volea y el reyes. Estos modelos mentales son rudimentarios y
requieren de informacion y correccion para perfeccionarse, pero permite n e jecutar una
aproximacio n desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas 0
complejas, quiza los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presenciar demostraciones modeladas antes de e nsayarlas .
La posicion cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere
un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -Ia teoria del circuito
cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora graficos perceptuales (internos)
de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacion, que funcionan como
referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempefia una conducta, recibe
informacion interna (sensorial) yexterna (el conocimiento de los resultados), la campara
con su grafico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacion
sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin mas
correctivos. Adams distinguio dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evalua su precision.
Una opinion algo diferente se basa e n la teoria de los esquemas (Schmidt, 1975; tratamos en el capitulo 5 la parte que se relaciona con el procesamie nto de informacion).
Schmidt proponia que la gente almacena en la memoria mucha informacion acerca de los
movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caracteristicas de las secuencias
motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de e llos y la retroalimentacion sensorial. Los observadores almacenan la informacion en dos esquemas
generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacion relacionada:
el esquema de recuerdo se ocupa de la produccion de la respuesta; el de reconocimiento,
de evaluarla.
La teo ria cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demas
la gente se forma una representacion cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes
y sirve como norma de uso para determinar su correccion. Difiere de las teorias del aprendizaje en que insiste en la correcci6n de los e n-ores despues de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacion (McCullagh,
1993). Como veremos mas adelante, tambien destaca el papel de las cogniciones personales (metas yexpectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vease la aplicacion 4.2).
Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede
observar muchos aspectos de su desempefio que quedan fuera de su campo de vision, sea
que empufie el palo de golf, patee la pelota de futbol , arroje la de beisbol, practique el
saito de altura 0 el de pertiga. No ver 10 que uno hace exige confiar en la informacion

Aprendizaje cognoscitivo social

119

APLICACION 4.2

Aprendizaje de habilidades motoras
Los principios del aprendizaje por observacion son importantes para adquirir
habilidades motoras. Para ensenar a los estudiantes a fintar en el basquetbol, los
maestros de educacion fisica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la
pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Con forme introducen cada
habiJidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamehte 10 que los
estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento estos practican la destreza. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostracion antes de continuar con la pcictica.
Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a
ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitanl modelar y progresar
lentamente hasta acoplar la danza a la musica. Tal vez separe las figuras para
trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final
con la musica.

cinestesica y compararla con la representacion conceptual. La ausencia de retroalimentacion visual dificulta el aprendizaje.
Carroll y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habilidad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimen- /
tadores dieron a solo algunos de los participantes retroalimentacion visual mediante una
camara de video que mostraba su desempeno. Tal informacion, entregada antes de que
los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el
rendimiento; pero una vez que 10 poseian, mejoro su ejecucion y elimino las discrepancias entre el modelo conceptual y las actividades.
La investigacion tambien se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensenar
habilidades motoras a los ninos. Weiss (1983) comparo los efectos de un modelo silente
(demostracion visual) y uno hablante (demostracion visual mas explicacion verbal) en el
aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstaculos. Los ninos
mayores (de siete a nueve an os) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los
mas pequenos (de cuatro a seis anos) 10 hicieron mejor con el hablante. Tal vez el anadido
de explicaciones creo un modelo cognoscitivo con el que los ninos mantenian la~tencion
y codificaban la informacion en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los
ninos en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz
alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaror.l. En
conjunto, estos resultados sugieren que algunas form as de verbalizacion son cruciales
para la adquisicion de las habilidades motoras.

120

Capitulo ..f

INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPENO
La observacio n de modelos no garantiza el aprendizaje ni la e jecuci6n de las conductas
aprendidas. Varios factores influye n en el apremlizaje vicario y en la exhibici6n de esos
comportamie ntos, factores (vease 1£1 tabla 4.4) que afectan la atencion, el procesam ie nto
de informacion, la percepci6n de la utilidad del aprenclizaje y la evaluacion de la capacidad
para aprende r del individuo. Aqui revisaremos los primeros tres; las expectativas, las metas y la autaeficacia se encuentran en las seccio nes posteriores.

Estadio de desarrollo del aprendiz
La capacidacl cle los aprendices cle aprender cle moclelos clepencle cle su desarrollo (Band ura ,
1986). Los mas pequefios tienen problemas para concentrarse 10 suficiente e n los acontecimientos modelados y cliscernir las claves impo rtantes de las irrelevantes. Las funcio nes
de procesamiento de informaci6n, repasar, organizar y elaborar (capitulos 5 y 6), mejoran
con e l desarrollo. Cuando crecen, esos nifios adquie re n conocimientos basicos mas amplios con los que abarcar la nueva informaci6n y se vuelven mas capaces de servirse de
estrategias mne mo nicas. Los pequefi os codifican los s ucesos modelados e n te rminos
de propiedades fisicas (d igamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja) , mientras que
los mas grandes re presentan la informaci6n e n forma visual 0 simb6lica.
En 10 que a los procesos de producci6n se refiere, la informacion adquirida por observaci6n no puede ser e jecutada si el nifi o carece de las habilid ades fisicas necesarias . Tambie n requie re conve rtir e n acci6n la info rmaci6 n almacenada e n 1£1 memoria, comparar el
desempefi o con la representacion me ntal y corregirlo como sea preciso. La capaciclacl de
regular los actas propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as! como tambien
varia 1£1 motivaci6n. Los nifios pequefios se mo tivan con las co nsecue ncias inmediatas de
su activiclacl; con forme macluran, se inclinan mas a reproclucir los actas moclelaclos que
son congruentes con sus metas y valores .

Prestigio y competencia del modelo
La utiliclacl de las conductas mocleladas es variacla. Las que se e nfrentan con exita al e ntor-

no llaman mas la atenci6 n que las que 10 hacen con menos efi cacia. En parte , 1£1 gente se
fij a en un moclelo pOt-que cree que poclrfa verse e n la misma situaci6n y quie re aprencler 10
necesario para salir aclelante. Los estucliantes atie nde n al maestro porque este los incita a
hacerlo, pero tambien porque piensan que tie nen que demostrar las mismas habiliclades y
concl uctas. Cuanclo los modelos rivalizan por 1£1 atenci6n, los observaclores suelen escoger
a los competentes que clesempefian las acciones que e llos suponen que tendran que ejecutar.
La competencia del moclelo se infie re de los resultaclos cle sus actos (exito, fracaso) ,
pero tambien cle los simbolos que la denotan. Un atributo importante es elprestigio. Los
modelos que han logrado distinciones llaman mas la atenci6n que los de menor re nom-

como las conductas sociales. comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrfnsecas. 1975). como cuando los niiios adoptan los alimentos prefe ridos de los deportistas sobresalientes que aparecen e n los anun eios comerc iales. La observacion de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden. Consecuencias vicarias Las consecuencias de los modelos transmiten informacion ace rca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. El alcance de la influ e ncia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general.4 Factores que influyen en e1 aprendizaje por observacion 12 1 Caracterlstica Efectos en el modelamiento Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencion y capacidad de procesar informacion. y creen que les esperan recompensas si se eonducen igual. bre. 1978). Los padres y los maestros son modelos de posicion elevada para casi todos los nifios . La similitud de atributos 0 de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacion. yo tambiem"). los logros aeademicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura. . pero aun los mas pequefios son muy susce ptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee. Autoeficacia Los observadores prestan atencion a los modelos si creen ser capaces de aprender 0 realizar la conducta modelada. Para los observadores. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. Establecimiento de metas Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudaran a alcanzar sus metas.Aprendizaj e cugnoscil ivo social /({/1/r1 4. no es raro que su influjo se extie nda a o tras areas. EI modelamien to prevaleee con el desarrollo. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacion ace rca del valor funcional. el valor funeional de sus aetos es mayor. los efectos del prestigio del mode lo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna. los modelos de posicion elevada la han alcanzado porque son competentes y suele n dese mpefiarse bien. Aunque los maestros son modelos impo rtantes en el desarrollo de las habilidades inte lectuales. Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tend ran resultados reforzantes.3 explora la competeneia y e l prestigio de los modelos. La aplicacion 4. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitaran realizar. emplear estrategias. Prestigio y competencia Los observadores prestan mas atencion a los modelos competentes de posicion elevada. Con frecuencia. En la mayor parte de los casos.

Cuando atiende a las conductas modeladas ya sus consecuencias. El nino que explica a su condisdpulo c6mo resolver divisiones largas empleara una terminologia faeil de entender para este. Consecuencias vicarias Como hemos dicho. el valor funcional de la conducta -que lIeve al exito 0 al fracaso . EI uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadicci6n. Funci6n informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informaci6n a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. La cercanfa de la edad de los modelos. Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes de preparatoria. Aquellos que yen c6mo los modelos son premiados por sus actos tienden mas a prestarles atenci6n ya repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. los haran aparecer como muy competentes. 1986). En la ensenanza elemental. La observaci6n de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener exito. el suicidio y la educaci6n sexual. la gente presta atenci6n a los modelos porque cree que tendra que afrontar la misma situaci6n. . 3 Prestigio y competencia de los modelos En parte. cumplen funciones de informaci6n y de motivaci6n (Bandura. Habitual mente.122 Capitulo 4 APLICACI6N 4. servirse de los companeros para ayudar con la lectura y las matematicas puede ser mas provechoso que los programas de recuperaci6n impartidos por adultos. a premios 0 castigos.influye en la reproducci6n de los observadores . los alumnos mas pequenos se identifican mas con otros ninos que han pas ado pOl' las mismas dificultades. que podrfan ser j6venes exalumnos ahora titulados y reconoeidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol 0 que trabajan con quienes 10 han hecho. aunada a sus experiencias. con ello. Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeiio de los actos modelados. el personal docente pod ria elaborar un programa de educaci6n (prevenei6n. tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera . Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones similares de su parte produciran resultados comparables. yes mas probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos 0 las cJases de maestros y consejeros. la gente se forma opiniones sobre que procederes seran premiados y cuales castigados. Las recompensas vicari as los motivan a repetirlos ellos mismos y.

La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nifi. 0 aquellas que no son segu idas de inmediato pOl' sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atribu tos del modelo (Akamatsu y Thelen. 1987). La version del modelo (en vivo. Los modelos. empu jones y sentandose encima de el. 1979. e ntonces. Entre mas se parezcan los observadores a los modelos. Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacion sobre la competencia del modelo. filmados 0 en tiras c6m icas. Con frecuencia.os perciben que las acciones de sus compafieros coetaneos son mas apropiadas para ellos que las de modelos mayo res 0 mas jovenes (Schunk. la imitacion aumentaba segun la similitud de la competencia. A continuaci6n . el sexo 0 la posici6n. 10 que comunicaba a los observadores que se trataba cle conductas aceptables. Modelar el genero. Asi. se perm iti6 a los nifios jugar con el mufieco. Que los nifios exhiban conductas propias de su sexo 0 de ambos. parece ser importante pOl-que transmite informacion acerca de la conveniencia de la actividacl (Zimmerman y Koussa. Que tiendan mas a emular a sus pares 0 a los adu ltos depende de que acciones consideran con mas valor fun cional. 1974) . Comparaclos con los sujetos de control no expuestos a la violencia. Banc\ura. y solo para los miembros de uno de ellos. 1974). piensan que es mas probable que sean recompensadas (Schunk. No hay evidencias que sugieran que los nifios aprenden mejor 0 peor de compafieros o adu ltos. paradas. puesto que han sido reforzados pOI' conducirse asi en el pasado. Cuando los nifios tienen dudas sobre la pertinencia del genero de una conducta modelada. filme 0 tiras c6micas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles. que zarandeaban a un mufieco de trapo a golpes. Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nifios a modelos de agresi6n en vivo. las tareas modeladas con las que los observadores no estan familiarizados. Cuando recibian esa informaci6n. imitan la de sus compafieros del mismo genero. 1987). mayor sera la probabilidad cle que consicleren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que procluciran resultados com parables. los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresion significativamente mas elevados. Los nifi. es decir. Spence. 1984). Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las condu ctas y formarse opiniones (Schunk. Sin embargo. es quiza pOl'que creen que tienen mayor valor funcional que las impropias. 1975). los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. El influjo de la similitud ha de ser especial mente grande cuando los observadores tienen poca informaci6n acerca del valor funcional. y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para e llos. las evidencias de la investigaci6n indican que el genero del modelo influye e n el desempeno antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey.Aprenclizaje cognoscitivo social 123 En una demostraci6n c1asica de la funciclI1 de las consecllencias vicarias e n la conc\ucta. Casi toclas las situaciones sociales estan estructuradas de modo que la conve niencia de las conductas depende de facto res como la edad.os adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los c1asifican como apropiados para uno y otro. sin que importara la edad del modelo. es mas probable qu e los nifios imite n las acciones de los de su edad. si las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estra- . 1987). Sin embargo. A/gunas teodas psicol6gicas proponen que los nifios son mas propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin. no eran castigados ni premiados .

1989). Los nil'tos utilizan a me nudo de mostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especfficos. ell os tambien 10 son. Algunos fueron film ados mientras resolvian con exito los ejercicios. PresenciaI' que otros que son parecidos realizan una conducta puede lIevar a los observadores a intentarla. Los nifios fueron instruidos y practicaron la solucion de problemas. En un procedimiento caracteristico. 1981). uno es filmado mientras desempefia una actividad y luego ve la cinta. motoras y cognoscitivas. EI tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacion). Tales efectos son comunes en las aulas. 1978). laborales. e n motivaci6n yen autoeficacia y destreza despues del examen. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con exito los problemas y los que vieran las filmaciones de su gradual mejora mientras adquirfan las habilidades. las rutinas gimnasticas). Los comentarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse. Las actividades que contienen e rrores son problematicas (Hosford. Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observadares (Rosenthal y Zimmerman. En las tareas que exigen . Schunk y Hanson (l989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicion de la destreza para las operaciones aritmeticas con fracciones. 10 que respalda el punto de que la percepci6n del progreso 0 del dominio fomenta la eficacia (Schunk. 1989). Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura. que se eleva y motiva a la accion a quienes yen que individuos similares tienen exito. 1982b).124 Capitulo 4 tegias de e nsdianza . ellos tambien podran. los adultos suelen se rvirse de explicaciones de palabra y re lacionan la informaci6 n con otras cosas (Ellis y Rogoff. y se utiliza con frecuencia para la capacitacion de docentes. De particular im portancia en la docencia es la observaci6n de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk. 1983). La similitud percibida aumento el efecto de la motivacion. Los beneficios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayo res calificaciones e n autoeficacia para el aprendizaje. Se llama automodelamiento al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick. La enseI"lanza de los pares puede ser muy be neficiosa para los estud iantes con problemas de aprencliza_ je y otros que no procesan la informacion verbal particularmente bien. Los desempefios sin en-ores se realizan filmando ejecutantes diestros 0 editando la cinta para eliminar dichos e rrores. Como es evidente. Los observadores que veian modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. Se trata de una forma de repaso. Observar el desempefio de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progresar con mas trabajo. se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si estos son capaces de hacerlo. EI automodelamiento ha sido empleado para desarroll ar habilidades sociales. 10 que eleva la autoeficacia. yes excelente para informal' ace rca de las habilidades que uno no puecle observarse realizar (por ejemplo. 1982) . a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que te rminG el estudio (para controlar los posibles efectos de la filmacion). Los sujetos eran nifios que el personal de la escuela habia identificado que estaban por debajo de su nivel. el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo Ocurre cuando uno es su propio modelo. se inchnan a creer que si esos otras triunfan. el conocedor explica como realizar mejor una actividadla proxima vez. Funcion motivacionai Las consecuencias vicarias tienen una funcion motivacional. Los estudiantes qu e observan a sus condiscfpulos realizar bien un cometido.

Las metas tambien clirigen la atencion del individuo a las caracterfsticas relevantes de la tarea. supervisores). El establecimiento de metas consiste en cle terminar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. como cuando los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien 0 mejor que su maestro 0 sus companeros. los observadores se morivan m:ls al observar a o tros como e llos !legar al exito . que es necesario establecer para que influya en el desempeno (Locke y Latham. La gente se inclina mas a atender a los modelos si cree que sus conductas Ie ayudaran a conseguir sus metas. Esro no pretende decir que el exito vicario respalcle al comportamiento durante lapsos prolongados : al final . la autoeficacia y las reacciones de evaluacio n personal (Bandura. la gente se compromete a esforzarse por una meta. 1990). las conductas que ejecutar y los posibles resultados. las metas motivan a hacer los esfu erzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en e llos. 1990. que a orros mas competentes : la gente suele creer que es incapaz de alca nzar e l nivel de desempeno de los expertos. Uno puede establecer las me tas propias 0 pueden ser determinadas por otros (padres'. Una fuente importante de informacion ace rca de las metas son las norm as mod eladas.Aprencl izaje cognoscitivo social 125 capaciclades previas . la motivacion se mantie ne si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos. 1988. Una discrepancia entre el nive l de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccion . La motivacion crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y clesenvolverse bie n. 1990). se vuelve n necesarios los exitos par e l desempeno personal. 1981). com para sus realizaciones actuales con la meta. y puede influir en la fo rma de procesar la informacion. Para comenzar. Las metas mejoran e l aprendizaje y el desempeno por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcion del progreso. En esta seccion nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas. maestros . asi como de los resultados de sus acciones. Schunk. Locke. que hace redoblar los esfu erzos . Saari y Latham . yen la sigu iente consideraremos la influencia de la autoeficacia. Con forme avanza e n su cometido. como la lecrura y las matem:iticas. Las metas dan a la gente una . Metas Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos period os en ausencia de incentivos extern os inmed iatos. 1990. La autoevaluacion positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacion. METAS Y EXPECTATNAS Entre las variables importantes que influyen en el apre ndizaje por observacion y en la ejecucion de las concluctas aprenclidas es tan las metas del obse rvador y sus expeclativas de exiro. Mas esfuerzos y dedicacion producen un mayor rendimiento. Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de me tas y la evaluacio n de l progreso propio. Las metas tambien se adquieren por modelamie nto. Shaw. calidad 0 tasa del desempeno (Locke y Latham. Seglll1 Locke y Latham (1990). La meta refleja nuestros propositos y se refiere a la cantidad. Locke y Latham.

1981). Especificidad de fa meta Es mas probable que las metas que incluyen normas especificas de desempeflo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacion antes que las muy generales.. 10 cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeno. Schunk (l984a) comparo los efectos de las metas con los de las recompensas. En cada condicion.126 Capitulo 4 "vision de tunel" para concentearse en la tarea. Los niflos de su estudio participaron en varias sesiones de instruccion y practica en las divisiones largas. Las tres situaciones los motivaron en las sesiones. y la de recompensas mas metas resulto como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeno.5 y la aplicacion 4. y los ninos que recibieron tambien la informacion comparativa exhibieron los mayores niveles de esta y de destreza. Estas propiedades se describen en la tabla 4.5 Propiedades de las metas y sus efectos Propiedad Efectos en la conducta Especificidad Las metas con normas especificas de desempeno incrementan la motivaci6n y elevan la autoeficacia porque es facil de evaluar el progreso hacia la meta.para comunicar que la meta era alcanzable.4 . otros ten ian metas (completar cierto numero de problemas) y los de la tercera condicion recibieron recompensas y metas. como "ida 10 mejor de ti!" (Locke et ai. Schunk (l983b) instruyo y dio ejercicios de solucion de divisiones largas a un grupo de ninos. Las solas metas no intensifican automaticamente el aprendizaje y el desempeflo. Las metas incrementaron la autoeficacia. Las metas especificas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccion de alcanzarlas. 1981). y son especial mente importantes para los ninos pequenos que quiza no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo. Tabla 4. la motivacion yel aprendizaje. . Dificultad Las metas diffciles pero asequibles elevan mas la motivaci6n y la autoeficacia que las faciles 0 muy diffciles. sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales. elcgir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacion. Tambien promueven la autoeficacia porque es relativamente mas faci! evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita. la mitad de los ninos recibia informacion comparativa del numero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesion. Algunos eran recompensados segun el numero de problemas terminados. Esta combinacion dio a los niflos dos fuentes de informacion para evaluar el progreso del aprendizaje. otros tenian la meta general de trabajar productivamente. Algunos de ellos recibieron una meta que especificaba el numero de problemas que habia que terminar. Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especificas para mejorar el desempeflo (Locke et ai.. Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivaci6n y la autoeficacia.

Para que alcancen la meta general._APLICACION 4._. aumentando la velocidad cada semana. Para ayudarlos a lograr esta meta. 1981). el maestro debera verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes. Vamos a trabajar con elias con muchas ganas y espero que hagan 10 mismo en casa. Para te ner mayor segu ridad de que se lograra esta meta. Los maestros de ensenanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografia al establecer la siguiente meta: De nuestras 20 palabras de esta semana. Con 10 que hagamos en la escuela yen la casa._------------------_. Esta meta es especifica._---------_. 10 que mantiene la motivaci6n y el aprendizaje elevados. Ejercen especial influencia en los ninos ..Aprenclizaje cognoscirivo social 127 . asi. la primera seman a la meta pod ria ser de 10 palabras por minuto. Las metas se distinguen por su grado de proyecci6n en e l futuro. se que podran escribir correctamente esas palabras para el viernes. estoy convencido de que este semestre todos ustedes seran capaces de mecanografiar a c1istintas velociclacles. se aIcanzan con mas faciIidad y producen mayor motivaci6n para conseguirlas que las mas alejadas . pero se que todos 10 harin a un minima de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre. Las cinco ultimas son las mas diffciles y las dejaremos como trabajo extra. Las cercanas .4 Propiedades de las metas Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones. pero que su dificultad no los supera. estan mas al aIcance de la mano. EI maestro que trabaja con la mecanografia de sus aJumnos podria establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre: Muchachos. Las metas espedficas son sobre todo eficaces con los nin08 (Ban dura y Schunk.--_. que yo se que al terminar la clase podran escribir bien". como cuando piden a los ninos que terminen cinco paginas de su cuaderno en la siguiente hora._-_. Los nil10s consideraran mas faciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal. la segunda 12. el maestro podria proponer metas diarias: "Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras. pero para los pequenos es distante y qUiza demasiado dificil. etc. por otras experiencias 0 porque tienen destreza manual. Proximidad de fa meta . Con frecuencia. Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas espedficas y de corto plazo. podran mecanografiar mas rapido._. pues los maestros de ensenanza elemental planean las actividades en secciones temporales. sus metas son cercanas y especificas. el maestro estableceria metas semanales. Las metas pr6ximas se adaptan bien a las lecciones normales. que tienen marCos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. yo se que podran escribir las primeras 15. de corto plazo. Algunos de ustedes.

fu e ron evaluadas sus expectativas cle alcanzar la meta. EI esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depencle de su nivel cle clestreza: requiere mayo r esfuerzo alcanzar una me ta dificil que un a faci!' El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. Para que no creyeran que la meta era muy clificil . Schunk (1983c) propuso a un grupo cle nifios dividido en dos partes la meta. exhibieron la au toeficacia y e l desempefio mas elevados . Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. los sujetos juzgaron su propia competencia. Los niflos recibieron siete paquetes de mate rial. la autoefi cacia y e l interes intrinseco (basado en el numero de problemas resu e ltos e n un pe riodo de e leccion libre) mas elevados des pu es de la prueba. todos los suje tos clete rminaron sus propias metas. Los efectos de la clificultacl de la meta dependen de que los estucli an tes te ngan la capacidacl suficie nte para alcanzarla. la autoeficacia se relaciono positivame nte con e l nivel cle la meta y del compromiso . Frederick. e l maestro clio a la mitacl de cada grupo informacion sobre sus posibilidacles ("puedes hacer 25 problemas"). pero los sujetos que eligieron las cercanas tenian mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejo r su competencia. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Dificultad de la meta La clificultacl cle la meta depende de la pericia que requiere. Locke. e l segundo grupo. los clemas establecieron las suyas. Algunos te nian la meta cercana de terminar un paque te cada sesio n. al finalizar e l experimento.128 Capiru Jo 4 Bandura y Schunk (1981) d-ieron a tres grupos de nifios siete sesi ones de instrucci6n y oporrunidacles de practica en las sustracciones. Las me tas distantes llevaron a mayores nive les cle inte res . Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para el crucigrama actual) 0 una clistante (para todos). . la otra mitad recibio informacion comparativa que indicaba que alumnos cle su nivel completaron esa cantidad. En co mparacion con la me ta gene ral. Cuando la gente no se cree competente para co nseguir una meta. Lee y Bobko (1984) hicieron que estucl iantes universitarios propusieran usos para objetos comunes. tiene pocas expectativas de exito. Ala mitad de los sujetos se asigno una meta dificil. asi como a la capacidad . La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las sesiones. En tales casas. la distante no mostr6 beneficios. A continuacion. meclida segun una norma. asi como la informacion sobre sus posibilidades. y el te rcero la meta general de trabajar productivamente . la meta distante de comple tar todos los paquetes para e l final de la ldtima sesion . sin las habilidacles previas. Cuando los sujetos dete rminaron sus propias metas. Es COmlll1 que los estudiantes piensen que no pueden cumplir con una tarea. quiza pOt-que los suj etos sentian presiones externas para e legir metas cercanas. Las metas cercanas 0 distantes no influyeron de forma notable e n el desempeno. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. de terminar cierto numero de divisiones durante cada una cle las sesiones. los maestros necesitan (1) animar a los estucliantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. los nifios que te nian dicha meta. las metas dificiles no me jo ran e l clesempefio. Los estudiantes con la meta dificil se impusie ron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los que pudie ron establecerlas para sl desde el principio. La meta dificil incre mentola motivacion . 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible).

Incre me nta la autoeficacia. las metas autoimp uestas me jo raron el desempefio de los estudiantes con baja motivacion de logro . Las me tas auto impuestas lIevaron a los me jores juicios sobre la confianza e n alcanzarlas. Algunos establccieron metas de rendimiento diarias . qUiza porque aumenta e l compromiso con elias. Una vez que los individ uos consigue n sus me tas. Informaci6n del adelanto La retroalime ntacion sobre e l progreso hacia la me ta es especialmente valiosa cuando no se puede o btene r informacio n confiable . Los estudiantes muy motivados para ellogro se desenvolvieron ig ualmente bie n en ambas condiciones. asi como a los mayores niveles de e ficacia e n la solucio n de los proble mas y de desempefio habilidoso. Schunk y Rice (1 991) e nsefi aron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas . Despues del estudio. Los sujetos recibieron una me ta de produccion par resp uestas contestad as. es probable que adopten otras nuevas (Shunk. Todos los suj e tos evaluaron su confianza e n alcanzar la me ta -una med ida analoga ala autoeficacia-. Tracy. los estudiantes del ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y re ndimie nto que los asignados a las otras dos condicio nes. 1989) . Schun k (1985) instruyo en la sust raccion a alu mnos de sexto grado can problemas de aprend izaje. Una vez po r semana (y durante cuatro) . una me ta de procedimie nto pOl' apre nde r a usar la es trategia 0 esta (Jitima mas informacio n del ade lanto que vinculaba el desempefio con e l uso de la estrategia y les comunicaba q ue progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las re uniones de acue rdos contribuyen al aprendizaje. a otros se les aSignaron metas eq uivale ntes . y los del tercer gru po trabajaron sin metas . Schunk y Swartz (1993a. con el que se prete ndia que los estudiantes se responsabil izaran de s us actos y de mostrar que el esfue rzo aume nta los logros (vease un an alisis de la Teoria de la atribu- . los otros tenian me tas equivale ntes. j o hnsen. 1993b) obtuvieron res ultados parecidos con la adquisicion de la escritu ra de nifios. Farmer y Bue nning (1 984) trabajaron con estudiantes de segunda ensefianza co n proble mas de apre ndizaje . Los niiios de los grupos con metas se mostraro n mas motivados d urante las sesiones que los o tros . Tollefson . La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato po r escrito. Luego de la instruccio n. Hom y Murphy (1985) asignaron a unive rsitarios c1asificados de altos 0 baj os e n mo tivacion. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se ge ne ralizan a diversas form as de escritura y se mantie ne n con e l tie mpo. en una condicion de me ta autoimpuesta 0 bie n e n una de meta asignada. e n el nive l promedio 0 do tados . e legian de una lista problemas de ortografia 0 de m ate maticas de dificu ltad mode rada. sin duda en bue na parte pOl'que in corporan los principios del establecimie nto de metas . de escuela e le mental. Una mayo r e ficacia fomen ta la motivacio n si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie pe rmitiran alcanzar sus metas. Los 5uj e tos de l primer grupo decidie ron cuantos anagramas podrfan resolver. la motivacio n y e l desempe fio e n tanto q ue com unique q ue e l individ uo es competente y puede seguir mejo rando con e l trabajo dilige nte . p redij eron cuan tos aciertos te ndrian e n una prueba.Aprencli za je cognoscitiv() social 129 Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de q ue permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y e l apre ndizaje.

En comparacion con la meta general. Para que no creyeran que la meta era muy dificil. Dificultad de la m eta La dificultad de la me ta depende de la pericia que requ ie re. A continuacion . La meta dificil incremento la motivacio n. En tales casos. A la mitad de los suje tos se asigno una me ta dificil . medida segun una no rma. los suj etos juzgaron su propia com petencia. la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la (dtima sesion. los de mas es tablecieron las suyas. Locke. Es comun que los estudia ntes piensen que no puede n cum plir con una tarea.128 Capitu lo 4 Bandura y Schunk (198 1) dieron a tres grupos de ninos siete sesiones de instrucci6n y oportunidades de practica en las sustracciones. pe ro los suj e tos q ue eligieron las cercanas te nfa n mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. Los efectos de la dificultad de la me ta depende n de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta. los ninos que ten fan dicha meta. Cuando los sujetos determinaron sus propias m etas. y el tercero la me ta ge ne ral de trabajar productivamente. tie ne pocas expectativas de exito. la otra mitad recibio info rmacion comparativa que indicaba que alumnos de su nivel comple taron esa cantidad. la autoeficacia y e l inten':s intrinseco (basado en e l numero de proble mas res ueltos en un periodo de e leccion libre) mas elevados desp ues de la prueba. Las me tas distantes llevaron a mayores niveles de interes. al fin alizar el experime nto. 0 bien facil 0 bie n dificil (pero asequible). exhibie ro n la autoeficacia y el desempe no mas elevados . asi como la info rmacion sobre sus posibilidades . la distante no mostrc) be ne ficios. la au toeficacia se relacio no positivame nte con el nivel de la me ta y de l compromiso. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. . Tambie n es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. de terminar cierto nume ro de divisiones d urante cada una de las sesiones. Los ninos recibieron siete paque tes de materia l. el maestro dio a la mitad de cad a grupo in formacio n sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") . e l segundo gru po. fu e ron evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta. sin las habilidades previas. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Las me tas cercanas 0 d istantes no influyero n de for ma notable en el desempe no . Frederick. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adul tos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron q ue establecieran una meta cercana (para e l crucigrama actu al) 0 una distante (para todos) . Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes unive rsitarios propusieran usos para obje tos comunes. Algunos tenfan la meta cercana de terminar un paquete cacta sesion. q uiza pOI-que los suje tos sentian presiones externas para e legir me tas cercanas . asf como a la capacidad . Los estu diantes con la meta dificil se impusieron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los q ue pudieron establecerlas para si des de el principio. La meta cercana llevo a la mayor motivacio n e n las ses iones . todos los sujetos dete rminaron sus propias metas. los maestros necesitan (1) animar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. El esfuerzo que la gente invierte e n alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una me ta dificil que una faci!' El grado de dificul tad y el re ndimiento no guardan una relacion positiva ilim itada. las me tas diffciles no mejo ran e l dese mpeno. Schunk ( 1983c) propuso a un gru po de ninos dividido e n dos partes la me ta.

de escuela elemental. Los sujetos recibieron una meta de produccion por respuestas contestadas. Los ~ujetos del primer grupo decidieron cuantos anagramas poddan resolver. una meta de procedimiento pOl' aprender a usar la estrategia 0 esta ultima mas informacion del adelanto que vinculaba el desempeno con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Una vez que los individuos consiguen sus metas. Tollefson. Algunos establecieron metas de renclimie nto diarias. Tambien descubrieron qu e la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo. Una mayor eficacia fom enta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar SllS metas. Tracy. Schunk y Rice (1991) ensenaron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. Una vez por seman a (y durante cuatro). en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta aSignada. en el nivel promedio 0 dotados . a otros se les asignaron metas equivalentes. Johnsen. Despues del estudio. Informacion del adelanto La re troalimentacion sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacion confiable.Aprendizajc cognoscitivo social 129 Metas autoimpuestas Algunas evid e ncias respaldan la idea de qu e permitir que los estud iantes establezcan sus propias metas me jora la autoeficacia y el aprendizaje. Los nil'ios de los grupos con metas se mostraron mas motivad os durante las sesiones que los ott-os. Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda e nsenanza con problemas de aprendizaje. Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos 0 bajos en motivacion. Los estudiantes muy motivados para e llogro se desenvolvieron igualmente bie n en ambas condiciones. elegfan de una lista problemas de ortograffa 0 de matematicas de dificultad moderada. 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritura de ninos . Schunk y Swartz (1993a. con el que se pretendia que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu- . Todos los sujetos evaluaron su confianza e n alcanzar la meta -una medida analoga a la autoeficacia-. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje. y los del tercer grupo trabajaron sin metas. predijeron cuantos aciertos tendrfan en una prueba. los otros tenian metas equivalentes. la motivacion y el desempeno en tanto que com unique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. 1989). La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito. Incrementa la autoeficacia. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcanzarlas . Schunk (1985) instruy6 en la sustraccion a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. asi como a los mayores niveles de eficacia en la soluci6n de los problemas y de desempeno habilidoso. es probable que adopten otras nuevas (Shunk. las metas autoimpuestas mejoraron el desempeno de los estudiantes con baja motivacion de logro. Luego de la instruccion. sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. los estudiantes de l ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. quiza porque aumenta el compromiso con ellas.

el progreso es moroso y no se yen sino pocos cambios diarios. un . "si estudio con ganas para mi examen. como indicaron las mediciones de las discrepancias e ntre meta y re ndimiento. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes mas largos y dificiles . Las evaluaciones de autoeficacia pedian que los sujetos calificaran su competeneia en diversas tareas de lectura y redaccion (por ejemplo. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacion de modelos. Los ninos del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y. los de la primera condicion se reu nian con el investigador una vez por semana. al final del programa. Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos.130 Capitulo 4 cion e n el capitulo 9). 1973). los que establecieron metas subrayaron mas el es fuerzo como origen de los resultados y se impusieron las mas realistas. Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situaeiones de logros. me sentire bien conmigo mismo"). Una forma importante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas. leere mejor"). quedo demostrado que establecer metas cercanas promueve la percepcion adecuada de las capacidades personales. Alumnos de primero y segu ndo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con 0 sin establecimie nto de metas 0 ninguna reunion (Gaa. los es tudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucion del resultado . pero el progreso es lento. recibian una !ista de habilidades de lectura. y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. Los estudiantes que piensan que aprenden poco 0 nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. tuvieron la menor discrepaneia entre las metas propuestas y las dominadas. La lectura de comprension es un buen ejemplo. encontrar las ideas principales. Luego de cada prueba. Los maestros necesitan informaries de manera explicita de sus progresos cuando estos no son evidentes de inmediato. Comparados con los estudiantes de control . sacar conclusiones y seguir los detalles. Los ninos que participaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambien veian al investigador las mismas veces pero solo obtenian informacion general acerca del material ya estudiado y el de la siguiente semana. Estudiantes universitarios completaron evaluaeiones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccion. Durante un mes. una solicitud de empleo. y luego fueron exam in ados en la materia. elegian las que tratarian de conseguir e n los siguientes dias y eran informados de los logros de la semana anterior. El individuo elige el curso de accion que Ie parece que tendra exito y atiende a los modelos que cree que Ie ensenaran las habilidades que aprecia. la carta de un amigo. Gaa (1973. En muchos casos. 1979) mostro que las re uniones para acordar las metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones. Asi. Shell . Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo. Todos los ninos recibieron la misma leccion de lectura en el aula. obtendre una buena calificacion") y a normas yactitudes personales ("si estudio con ganas para mi examen.

pues las expectativas de cada area resultaro n vinculadas a los logros e n la otra. y aun los estudiantes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere. Los res ultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacionan directame nte con los logros reales en esas areas. en ambas areas. digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro. el individuo evalua sus habilidades y su capacidad para convertirlas e n acciones. Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje yesperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. 10 que sugiere que los esfuerzos de los maestros pOl' mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podrian generalizarse a otros campos. Asi. La primera se refiere a la percepci6n de nuestra capacidad para producir acciones. conseguir la estabilidad econ6mica y ser feliz en la vida. La relaci6n fue mas fuerte en lect ura que en redacci6 n y. Para la medici6n de las expectativas. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto. AUTOEFICACIA Revision conceptual Con el termino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner e n practica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura. Quiza algunos estudiantes pie nsan que ciertas acciones traeran un resultado positivo. que no inte ntaran responder si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia). pero. lograr ciertos tiempos e n las carreras de montana. pues. no obstante . este los alabara (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios. Para determinar su eficacia. de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes . aunque los resultados de es ta ultima variable fueron significativos y contaron para predecir los logros. pero tambie n suponen que carecen de la destreza para realizarlas. 1986. A pesar. La autoeficacia es 10 que creemos que podemos hacer. la teoria y la investigaci6n seiialan que es un constructo antes que nada especifico. Pero tal relaci6n no ocurre por necesidad. juzgaron la impo rtancia de esas habiIidades para alcanzar metas como obtener un puesto. la autoeficacia estuvo mas vinculada a los logros que las expectativas. el cual se refiere a la percepci6n general de uno mismo formada por las experiencias y las interpre- . balancear ecuaciones qufmicas. 1977b. 1977a. con frecuencia se encuentran relacionados. Aunque algunas evidencias indican que la percepci6n de la autoeficacia se generaliza a diversas tare as (Smith.Aprenclizaje cognoscitivo social 131 cuento breve) . por ejemplo. 1989). EI estudio tambien mosu'6 una relaci6n de generalizaci6n e ntre opiniones y rendimiento. las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. etc. no la simple cuesti6n de saber 10 que hay que hacer. tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusiones de un texto. Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. en prensa).

los exitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen. La eficacia puede influir en la eleccion de actividades. el tambien podra. 1978. pero e l increme nto no perdurara si luego los alumnos no rinden. La autoeficacia se refiere a la percepcion de capacidades espedficas. y depende"en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus. e incluye a la eficacia en las diferentes areas (vease el capitulo 8). la observacion de modelos (experiencias vicarias). Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. sin embargo. aquellas concluctas fomentan e l aprenclizaje. Los que se sienten mas eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten mas tiempo que los que dudan de sus capacidades. pero los que tenian alta autoeficacia solucionaron correctamente mas problemas yeligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenian baja autoeficacia. 1987). sudoracion). aunque un fracaso ocasional (0 exito) luego de muchos fracasos (0 exitos) no tiene mucho efecto. especialmente cuando se topan con dificultades. La gente obtiene informacion acerca de su eficacia en cierta area a partir de su rendimien to. 1982. Los estudiantes adquieren mucha informacion acerca de sus capacidades por el conocimiento de como se desenvuelven los demas. Wylie. media 0 baja capacidad para las matematicas yencontr6 en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. Collins (1982) clasifico a un grupo de estudiantes por su alta. La capacidad se relaciono con un diestro desempeno. EI clesempeno real ofrece la informacion mas valida para evaluarla. eficacia no es sinonimo de capacidad. es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea. La retroalimentacion positiva mejora la eficacia. Suele ocu rrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacion persuasiva de que posee n la capacidad para desenvolve rse bien ("tLI puedes hacerlo") . temblores) como indicadores de que no son capaces de aprender. 1978. Rosenthal y Bandura. los muy capaces se sienten mas eficaces para el aprendizaje. la persistencia y el apre ndizaje. En general. en prensa) . el autoconcepto es la percepcion general de uno mismo.132 Capitulo 4 taciones del en torno. Tambien afecta al esfuerzo invertido. Los estudiantes tambien obtienen informacion sobre su eficacia a partir de sus sintomas fisiologicos. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de 10gros (Schunk. Los estudiantes que observan a sus companeros fallar quiza piensen que carecen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiza evitan las tareas. AJ mismo tiempo. 1979). los que se juzgan eficaces han de participar con mas entusiasmo. Asi. Ver que otros que son parecidos tienen exito eleva la eficacia del observaclor y 10 motiva a intentar el cometido. 1982b. Schunk. pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracion. en comparacion con los de poca capacidad. Esti mar . La similitud con OU-os es una clave importante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye. Cuando advierten que reaccionan con mas calma a las exigencias escolares. 1989. 1991). Por su parte. formas de persuasion social e indicios fisiologicos (ritmo cardiaco. un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. La informacion que proporcionan estas Fuentes no influye de manera automatica en la eficacia. sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura. En general. porque cree que si otros 10 han realizado.

la asistencia de l maestro y cI nLlme ro y la secuencia cle exitus y fracasos (Ba nclura. asi como por factores situ acionales (por e jemplo. 1993). facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales. La falta de exito 0 el progreso le n to no c1isminuyen necesariame nte la autoeficacia y la mo tivacio n si e l inclivicluo pie nsa que puede mej orar ajustanclo su me toclo (por e jemplo .2 muestra un mocle lo de la o peracion de la autueficacia e n las situacion es de logro . En esos contextos. Mientras la gente se ocupa de sus actividades. el esfue rzo inve rticlo. e l nivel personal de e fi cacia tiene poco efecto en la co nclucta .2 Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar CuaJidades personales Experiencia previa Apoyo social Compromiso con la tarea \ --/ Autoeficacia ---t Influencias personaies Influencias situacionales / ~ Motivaci6n AutoeIcacia . y la eficacia guarda una corresponcle ncia mas ce rcana co n la accion. 1989) . pu eden fr ustrar e l bucn desem pe ii. Los estudiantes consicleran facto res como la capac iclacl . la autoeficacia de cada q uie n para apre ncler 0 clesem pe11arse varia en funcion de la experie ncia con ese 0 con ott-os cometidos similares y de caracteristicas pe rsonales como las capacidacles y las actitudes. Por ejemplo . instalaciones) y les ensenan estrategias de regulaci6 n pe rsonal que mejoran la adquisici(m y el pe rfeccionamie nto (Ericsso n. Los model os del entorno brindan una notable Fuente de informacio n para evaluar la autoeficacia. 1·~t. lIra 4. La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona e n especial con e l aprendizaje esco lar y o tras situacio nes de logro. cuando esta apre ncliend o 0 si cree que las condiciones personales 0 del e ntorno alte raclas.133 Aprendizaj c cognosc iti v() sucial la e fi cacia es un proceso inferencial pOl' e l que e l imlivicluo sopesa y comb ina las contribuciones de los factorcs pe rsonales y situ aciona les. re troalime ntacion de l maes tro) de los qu e obtiene c1 aves qu e inclica n que tan bi e n se esta desenvo lviendo . el inclividu o no juzga s u eficacia para cumplir con las ruti nas habituales 0 las tareas qu e requiere n destrezas bien estableciclas. emplear estrategias eficaces) (Schunk. recompe nsas . AunCJu e algunas activiclacles esco lares requiere n de repasos. La gente es mas apta para evaluar s us habilidades. La autoeficacia inicial tambie n depende de l apoyo de personas significativas en e l e ntorno.o. esforzarse mas. Por 10 general. AJ comenza r la actividad. En la siguiente seccion analizaremos la impo rtante funcion de los mocle los . la mayor parte del tie mpo los estucliantes apre nd e n nuevas tareas 0 aplica n nuevas habiliclacles. La Figura 4. Krampe y l esch-Rome r. La motivacion y la autoeficacia aume ntan cuando la gente percibe que se dese mpena con pe ricia 0 qu e se vue lve mas compete nte . los estudiantes difie re n e n e l grado e n que padres y maestros los animan a clesa rrollar las habilidades. Ia clificu lracl de la tarea. es afectada por influe ncias pe rsonales como la imposici6n de me tas y e l procesamiento de la info rmaci6n. 1981).

1979). el primero produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones mas adecuadas de las capacidades. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas. Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de ninos observara a un modelo que intentaba en yanG resolver un rompecabezas durante un lapso breve 0 prolongado y hacia comentarios confiados 0 pesimistas. En contraste. ver que un companero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores. y luego los ninos intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo. \ Modelos coetdneos Observar a com pan eros como modelos tambien puede instilar un sentimiento de autoeficacia. luego de 10 cual se les dijo que se desempefiaron igual 0 mejor que el modelo. un maestro adulto 10 instruia constantemente y despues resolvia los problemas. Asi. EI estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostro que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccion didactica eleva ron la autoeficacia. EI compafiero experto entendia con facilidad las operaciones yverbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas. Fry. en los que atendieron al modelo persistente y pesimista. En la condicion del compafiero. Relich. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento. pocas dificultades . aumento que queda validado cuando e jecutan ellos mismos la tarea y tienen exito. Fehrenbach y Frautschi. Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenian dificultades para aprender las restas.134 Capitulo 4 Modelos y autoeficacia Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacion de tareas. Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcion de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen mas a su rendimiento habitual que el aprendizaje rapido de los modelos de dominio. Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer ninos de logros pobres a model os que explicaban la division y darles informacion que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Enseguida observaron a un modelo fallar. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos. otro de afrontamiento y de un maestro . Los sujetos del grupo didictico tendian a sobrestimar 10 que podian hacer. Los nifios observaron filmes de un modelo coetaneo de dominio. sin embargo. Decirles que eran mas competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y mas persistencia que decirles que eran iguales. en cambio. los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio (Thelen. En cualquiera de las situaciones. Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos. 0 no presenciaron ningun filme. la autoeficacia se relaciono directamente con la persistencia y los logros. puesto que los juicios de esos nifios sobre su eficacia correspondieron mejor a su desempefio real.

pero paulatinamente se desenvolvia mejor y hacia enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en 10 que hago") . Despues del programa de ensenanza. Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitian acotaciones negativas ("no sirvo para esto").. EI del modelo de afrontamiento empez6 cometiendo e rrores y externaba opiniones negativas. tenian experiencias con ellos y quiza concluyeron que si el modelo podia aprender. AI final . Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el aprendiza. ellos tambien podran. Aunque los exitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se Iimitaban a los problemas sin reagrupamiento. Observar a un modelo de afrontamiento unico 0 a muchos de afrontamiento 0 de dominio aument6 la autoeficacia y la destreza mas que ver a un unico modelo de dominio. Los estudiantes que podrian ignorar el exito de un unico modelo tal vez queden persuadidos si observan a varios compafieros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-. los modelos de afrontamiento fueron mas eficaces. Es posible que los nifios se concentraran mas en 10 que los modelos tenian en comun (el exito en la tarea) que en sus diferencias. Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su exploraci6n de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nifios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetaneos. luego de 10 cual se hadan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhibian conductas de afrontamiento. "se que puedo hacer esto"). asi como de numerosos modelos. al final. aunque observar que varios coetaneos aprendian con rapidez produ. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena . se desenvolvian tan bien como los modelos de dominio. Los modelos de dominio entendian con facilidad las operaciones aritmeticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo. La autoeficacia y la destreza aumentaron mas entre quienes observaron a los model os coetaneos que entre los otros. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos. 1979). 10 que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios. Los modelos coetaneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes.Aprend izaje cognoscitivo social 135 con la tarea y actitudes positivas.0 efectos comparables. su conducta d e soluci6n de problemas equivalia a la del modelo experto. aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por 10 menos uno de ellos. En un estudio de seguimiento. Para estos ninos de ba.o rendimiento. Los sujetos de dominio y de afrontamiento s610 percibieron que su nivel de competencia era igual al del modelo. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos habian experimentado pocos exitos.etos de los modelos emotivos se consideraron mas competentes. Si son numerosos. Todos los ninos juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracci6n y participaron en un programa de ensenanza.e. las tres condiciones no difirieron en eficacia 0 destreza. (Thelen et al. Otra variable importante es el numero de mode/os. No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento. pero nunca expresaban opiniones negativas. la condici6n del modelo maestro promovi6 mas esos resultados que la condici6n sin modelo. los su. Creer que uno esta mas dotado que un modelo que no tiene exito incrementa la eficacia y la motivaci6n. Schunk. ellos tambien podrian . Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologia similar para investigar los efectos de un unico modelo de afrontamiento y uno de dominio. Los sujetos del modelo maestro 10 observaron instruyendo.

10 q ue predijo e l esfuerzo subsecuente. POI' ejemplo. Los modelos expresaban e nunciad os de autoeficacia positiVOS. Algunos de los sujetos te nian la me ta de au mental' s u rencl imiento en 40 pOl' ciento pOI' encima cle su linea base. Las nifi. Luego d e realizar la tarea. Habitualme nte . en prensa. Poag-DuCharme y Brawley. 36. y los su je tos de control no recibieron ninguna d e las dos. pero vale la pe na porque los metod()s para re medial' e l retraimi e nto (incitaci()n . Un g rupo de unive rsitarias vi() a una modelo parecida (una estudiante sin antecedentes deportivos) 0 a un profesor de educaciCm fisica realizar Llna tarea de resistencia muscular. Entrenarlos tom a mucho tiem po. 1993: Wurtele . Habilidades motoras La autoeficacia es una va riable importante que ayuda a pred ecir la aclqu isici()n y e l ejcrcicio de las habiliclacles motoras (Bandura. Cualquiera q ue fuera la conclicion. La aplicacic)(1 4 . 46 y 54 pOI' ciento. los suje tos tenian la meta de mejo rar e n 50 por ci ento su re ndimie nto pOI' e ncima d e su linea base.') revisa otros usos de los modelos coetaneos. la capacidad d el mode lo fue una clave d e la similitucl mas importante que su gene ro.lelo inexperto. refuerzo) exigen la participacio n casi pe rmanente del maestro. Las metas co mbinadas con la re troalimentaci6 n me jo raron mas s u renclimiento y clesarrollaron un sentim iento d e autoeficacia para la consec uci6 n cle logros. a o tros se les clijo que 10 hicieran e n 24 pOl' cien to. y tambie n juzgaron mejor su autoeficacia. las panicipantes juzgaron su autoeficacia para trepar pe ldallos cada vez mas altos e inte ntaron realizar varias veces la tarea. "vamos a jugal' con bloques") 0 con respuestas mot!)_ ras (extender un juguete) a los compall e ros para que inicie n jucgos sociales con nii1()S re traidos . Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niil as de sexto g raclo a fi lmacio nes de un modelo de un maestro capacitaclo. Feltz y Chase (1992) re pitiero n estos resultados con unive rsitarias y moc\elos que e jecutaban una tarea que consistia e n mante ner exte ncliclas las piernas. George. Estudiantes universitarios operaron un e rgometro empu jando y tirando de palancas que resistian a sus esfuerzos.as de control exhibieron un desempeno m as pobre que las que fu eron expuestas a mo de los. Despues de que establecieron las metas para la siguie nte sesio n yejecu- . Las participantes que vieron a la modelo parecida desempellaron mejor la tarea y juzgaron su a utoe fi cacia me jor q ue las ot ras estuclian tes. Entre estas participantes in expertas. e l estuclio inclub condiciones cle comenta rios irrelevantes () sin comentarios. Bancl ura y Cervone (1983) cle most raron la im portancia cle la re troalimentacion en la adqu isicion de habiliclades motoras . o tras nillas de control no observaron modelo algu no. recibieron informacion falsa de que habian lograclo incrementoS d e 24. 0 bien negativos. Las estucliantes que o bse rvaron mocle los no atle ticos de ambos sexos exte ndie ron mas las pi ernas y juzgaro n s u autoeficacia mejor que las que vieron modelos atleticos. 1986). Go uld yWeiss (1981) e ncontraron eviclencias de l influ jo de la similitucl con los modelos. entre estas.136 Capitulo 4 con s6iales verbales (pOl' e je mpC lo . Ensegu ida. uno inexperto 0 un compallero que mostraban la tarea de suhir una escalera. 1986). las que vieron a un mod e lo diestro (adulto 0 coetaneo) se clesenvolvieron mejor que las que obse rvaron un moc. la autoeficacia se relaciono clirectamente con el desempello . a los del te rcer grupo se les clio metas y re troalimentaci6 n . En la investigacion cle seguimiento (Bandura y Cervone. La autoeficacia fue me nor e n el grupo d e 24 po r ciento Y mayor e n el cle 54. tales conductas ampliaron las poste rio res iniciaciones socialcs d e esos nillos.

el esfuerzo empleado se relaciono directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones. Los estudiantes tienden a encontrarse parecidos en competencia a pOl' 10 menos uno de los modelos. "ives que bien 10 hace Raul? Estoy convencido de que tll pu edes hacer 10 mismo"). el maestro podrfa escoger modelos de diferentes niveles.Aprendiza je cognosciti l'{) social . Si e l grado de capaciclad en la clase varia mucho. EI maestro pod ria reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen. el maestro podria evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccion. Por ejemplo. Al demostrar el exito. organizacion.. los obstacu los para la ejercitaci6n y la superacion de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mante nimiento del ejercicio regular./ APLlCAClON 4. Los compafieros que ya dominan las habilidades pueden ensCl'iar a los observadores. pOl'que los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia. el maestro de matematicas que ha estado trabajando con divisiones largas divide a la clase en tres grupos: (1) los que dominaron las operaciones de inmediato. Los maestros tambien pueden instrui r a los model os coetaneos mientras los demas estudiantes observan. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacion comparativa (por ejemplo.5 Desarrollo de fa autoe!icacia con modelos coetaneos Observar a los compafieros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. etc. Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos e n programas comunitarios de ejercicio. Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempefio de los otrOS. Tales grllpos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje. los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes.. investigacion. leetura. (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paula tina mente el dominio. Los grupos exitosos son aqllellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos com parten las recompensas basados en el rendimiento colectivo. Los compaficros tambien aumentan la autoeficacia en los pequefios grupos de trabajo. pOI' 10 que es necesario hacer un a seleccion juiciosa de las referencias. AI escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales.) y entonces asignar alumnos con diferentes eapacidades a cada grupo. Pueclen transmitir estrategias destacando la concentraci6n y el esfuerzo de los modelos. dibujo. Los maestros deben elegir cllidadosamente las tareas. Estos . los modelos aumentan la autoeficaeia para desemp~i'larse bien de los observadores. Para estos. y (3) los que todavia tienen clificultades. Esta idea se apJica cuando el maestro eJige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matematicas en la pizan·a.. taron la tarea de nuevo. pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con problemas de aprendizaje.. Descubrieron que ciertas formas de evaluacion de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase.. I .

Ashton y Webb. conflictos y tensiones. respaldaran las ideas de sus alumnos yatendieran sus necesidades. experiencias vicari as . As!. definida como las expectativas de la propia capacidad para e jecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. pues les comunican que pueden ayudarlos.ntrenador. indicios fisiologicos). se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. persuasion. Otra investigacion senala que la eficacia docente revela una distincion entre factores intern os (la percepcion de la influencia y el poder personales) yexternos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro. La eficacia docente es la opinion personal ace rca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con candidatos a la docencia. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambien la autoeficacia de los maestros. tanto como la participacion y la planeacion. Se supone que estos aspectos son independientes. Woolfolk y Hoy. Influye en las actividades. ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. metas individuales y grupales. no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades. Las metas. retroalimentacion y recompensas del p. participacion y planeacion. El analisis de las causas mostro que tanto las metas como la autoeficacia ejercieron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos. Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo. se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos . acudir a modelos de maestros que muestren como trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aque1I0s que no estan motivados para aprender serfa de provecho no solo para ensenar habili- . 10 mismo que la autoeficacia. Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maestro acerca de las consecuencias de su ensenanza en general. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades. un maestro podrfa tener un sentimiento elevado de su eficacia personal. Un reto importante para los programas de educacion de maestros practicantes y candidatos es elaborar metodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente mediante la incorporacion de las fuentes que hemos analizado (desempeno real. Los maestros con eficacia e levada elaboran actividades exigentes.138 Capitulo 4 resu ltados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencion a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. 1984. Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. 1986). as!. mientras que la relacion de los conflictos y las tensiones fue negativa. Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su salon. Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo. pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domesticos y ambientales que escapan a su control. La autoeficacia del maestro resulto un predictor significativo de los logros de los estudiantes. y porcentaje de triunfos de los equipos.y eficacia personal. los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton. 1990). apoyo. 1994) . y metas espedficas y dificiles. Lee (1988) exploro las relaciones entre autoeficacia. 1985.

1993). El cohocimiento adicional aumentara su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo. Maddux. Este ultimo factor. Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conducras de ensenanza particulares. Los maestros de musica aumentaran su autoeficacia para ensenar piezas practicando!as en el piano despues de clases hasta que las conozcan bien y se sientan seguros de que funcionaran con los estudiantes. Becker y Rosenstock. Strecher. la gravedad de las amenazas a la salud. . sino tambk:n para cimentar su autoeficacia para el exito con esos estudiantes en e l aula. que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia. Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock. en prensa. los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstaculos para la accion (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). antes que con los mas experimentados. es el que tiene mayor apoyo empirico (Maddux. con los period os mas prolongados de abstinencia (DiClemente. La importante funcion de la au toeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente. La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del habito del rabaco (Godding y Glasgow. 1985). antes de elaborar una unidad. dades a los observadores. Aprender mas de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma mas precisa y completa. Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos 0 los otros. 1993) . Los maestros de informatica que trabajan horas despues de clases con un nuevo programa para dominarlo antes de presentarlo a sus alumnos tambien se sentiran mas eficaces para instruirlos en su uso. 1974). Actividades para la salud y terapeuticas Tambien se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y terapeuticas (Bandura. 1986. Un nuevo maestro de parvulos haria bien en observar como instituye su mentor el uso de centros de aprendizaje antes de hacerlo el mismo. Las practicas tam bien ayudan a desarrollar habilidades y autoeficacia. AI observar al mentor. La autoeficacia tam bien se beneficia de observar a maestros relarivamente inexpertos realizar con exito sus actividades.6 Eficacia docente La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. adquirira las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. La aplicacion 4.6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente. El maestro de historia qUiza lea vados libros y numerosos artfculos sobre la Gran Depresion estadounidense. 1986) .Aprenclizaj e cognoscitivo social 139 APLlCACION 4. DeVellis. que asigna una funcion prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacion de los riesgos personales de amenazas a la salud).

La gente tendia a reincidir en las situaciones en que juzgaban su autoeficacia baja. y negat ivam e nte con la tentacion de fumar (DiClemente el a I. En e l estudio de DiClemente (198 1). RESUMEN La teo ria cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. tolerancia al dolor. Sin duda alguna. eleccion vocacional . recuperacion de infartos y ventas (Bandura . En un estudio (Bandura. el aprendizaj e es construido como una actividad de procesamiento de informacion en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente . Las evidencias muestran que la autoe ficacia predice resultados tan divers os como d ejar de fumar. Bandura y otros han investigaclo que tan bien predice la autoeficacia los cambios en las conductas terapeuticas. en pre nsa). y fueron e ntrevistados varios meses des pues con e l fin d e de terminar si se mantuvieron sin fumar: los que asi 10 hicieron juzgaron su eficacia mas e levada que los rein cicle ntes. La autoeficacia para no fumar en dive rsas situaciones se relaciono directame nte con las semanas de abstinencia. mediciones. La teoria cognoscitiva social d e Bandura considera que el funcionamiento humano consis te en una serie de interacciones de factores pe rsonales . Adams y Beyer. los participantes demostraron los mayo res incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil. 1986). AJgunas influe ncias historicas importantes e n la teoria cognoscitiva social conte mporanea son el aprendizaje de expectativas de Tolman. 1986. adu ltos con fobia a las serpie ntes recibieron terapia d e modelamiento parti cipativo en la que e l terapeuta comenzo por mode lar encue ntros cad a vez mas amenazadores con una serpiente. la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las concl uctas reales de los sujetos. conductas yacontecimientos e n el medio. Estos estudios han acudido a distintos ambientes. asertividad. la generalidad de l constructo de la autoeficacia sera ampliada por las siguientes investigaciones. Estos resultados respalclan el aserto de Bandura (1982b) de qu e los tratamientos fundados en e l desempefio que combinan el mode lamiento con la practica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y produ cen los mayores ca mbios conductuales . Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el te rape uta .140 Capiw io -'I Prochaska y Gilbertini. la eficacia fu e un mejor pre dictor d e las recaiclas qu e e l historial del individuo 0 las variables de mogr:ificas. las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. Dentro de este marco. 1977). tareas y duraciones. En un estudio afin. afrontamiento de sucesos temidos . 1985) y con la perdida de peso (Bernier y Avard. suje tos. rendimie ntos atle ticos . Cualquiera que hubiera siclo el tratamiento . . La autoeficacia ha generado mucha investigacion. 198'5). tratamientos. las teodas de la imitacion y la teoria del apre ndizaje social de Rotter. Ademas. Love (1983) encontro que]a autocficacia para resist ir e l comportamiento bulimico se relaciona negat iva mente co n las cOll1 il o nas segu idas de purgas. Comparados con quienes solo observaron al terape uta modelar las actividades y con quienes no recibieron e l tratamie nto. Bandura y Adams (1977) encontraron qu e e l mo d e lamiento participativo e ra superior a la desensibilizacion sistematica. individuos que acababan de abandonar e l habito d e l tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de clistin to grado de tension.

educativas y autorreguladoras . e l prestigio y la compe te ncia de los mode los. las q ue !leva n a fracasos se cl escartan. La in vestigacio n en la corriente cognoscitiva social continua y ofrece es timulantes posibiliclades de apli cacio n e n las areas de l ap re n<. simb()licos 0 pOI' meci ios electr()I1 icos. la motivacion y la auto rregulaci6 n. Con mas practica. EI mocle lamie nto extie nde e n g ran medida e l alca nce y la tasa del apre ndizaje. y se divide e n los siguie ntes procesos: ate nci6n . Es te ultimo amplfa la tasa de l apre ndizaje.:lj e cog ll()sciti v() soci al 141 como rcpresenucio nes simb()licas que sirven de lin e ami c mos para la acci()J1. EI aprenclizaje e n acto oc urre mediante e jec uciones rea les yen forma vicaria al o bse rvar modelos en vivo.Apt·cllcl il.lizaje. Bue na parte de la adquisicio n de las actividades com plejas se debe a la combinacio n de aprendizaje en acto y vicario . La practica subsecue nte permite a los maestros brinclar a los estucliantes re troalime ntacion correctiva. sin o qu e cum pie fun cio nes de info rmaci6n y motivaci6 n: comunica la probabilidad de las consecue ncias cle los actos y mocl ifica e l grado de motivacio n de los obse rvadores para actuar del mismo modo. al escuchar inst ru cciones 0 estucliar matcriales impresos. . asi como las consecue ncias vicarias . para la salud. se perfeccio nan las ltabiliclacles y se re tie nen para usos futuros. retencion. La teoria de Band ura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidad es cognoscitivas. SegLII1 la corriente cognoscitiva social. Se cl ist ing uen varios efectos de lmode lamie nto : inhibici()n y desinhibici6 n. sociales. las expectativas y la autoeficacia. facilitacio n de Ia resp uesta y apre ndizaje po r o bservacio n. o bse rvar 1110clelos no garantiza e l ap re nclizaje ni la capacidad para exhibir mas tarde las conductas. Las consecue ncias de la conducta son especialmeme im portantes. las metas. Las concluctas q ue rcsultan e n consecue ncias exitosas se re tie ne n . as i como e l mo nto de l conocimie nto adquirido. La gente se hace de una ap roxim acion general a las habiliclacl es mediante la observacio n cl e modelos. mo toras . Los facto res que influyen en el apre ncliza je y el desempe no son e l es tadio de desarrollo de l apre ndiz. producci6 n y mo tivaci6 n.

CAPITULO 5 Procesamiento de informaci6n Aprendizaje verbal El sistema de procesamiento de informacion Atencion y percepcion Modelo de la memoria de dos almacenes Memoria a largo plazo: almacenamiento Memoria a largo plazo: recuperacion Memoria a largo plazo: olvido Imagineria Resumen 143 .

el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificia l. Este modelo dual es una representaci6n generalmenre aceptada del procesamiento de informacio n . y otro relativamente mas permanente . la redaccion y las mate maticas. pues buena parte de la inves tigacic)1l se ha dirigiclo a la operacion de los procesos basicos. Mas recie nte mente . L . Otros trabajos de l pasado que han ejercido su influj o en los supuestos y principios del procesamiento de info rm acion atanen ala psicologia de la Gestalt (capitulo 2). codifica Ia info rm ac ion que debe aprencler y la re laciona con los co nocimientos que ya tiene . Los procesos que revisaremos son los de la atencion y la pe rcepcion. los investigael o res se han orientaelo a los procesos cognoscitivos que participan en areas elel apre nelizaje escolar. El grlleso del capitulo es ta dedicado a los componentes de un modelo de procesamiento de informaci6n que postula dos almacenes en la memoria: uno de trabaj o. que se ocupa de la informacion que se halla actualmente en la conciencia. sino que alll1 no se clesarrollan las nume rosas aplicaciones posibles. y tienen algunas implicaciones importantes para la educaci<'>n. Como d isci plina cie nt ifica. la percepcion visual y allditiva. Come nza remos revisando la teo ria y la investigaci<'>n del aprendizaje verbal .144 Capitulo ') as teo rias del procesamiento cle inform aci())1 se concentran e n la forma en que la ge nre presta ate nci<'>n a los sucesos de l meciio. EI capitulo concluye con el tema de la imagineria. y consideraremos sus ventajas y desventajas. En este capitulo presentamos la teoria y la investigacic)1l ele los sistemas de procesamien to de informaci<'>n . asi como las apli cacio nes al aprendizaje humano . cuyo estudio fue un precurso r importante de la teoria actual. la estructura de los programas y e l diseno peclag<'>gico. Investigadores de diversas elisciplinas han explorado el procesamiento de informacio n. y es to se malltielle como prio ricl ad de la illvestigaci6n para e l futuro. la resolucion de problemas. Los planteam ientos del procesamiento de info rmacic)1l han siclo utilizados e n e l estudio del aprendizaje. a conn plazo. la memoria de trabaj o . como la lectura . 1986) . De cualquier forma. Esta situacion no implica que clichos principios no tengan una importallcia ed ucativa. Revisaremos tambien o tras explicaciones de los niveles de procesamiento de informacion y de los de activaci6n de la memoria. que es e l dep<'>sito mental de todo e l conocimien to. la memoria. alm Clcena la nu eva informaci(ll1 en la me moria y la recupera cuancio la necesita (S hue ll . se co ncentra e n los procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances e n las comunicaciones y e n la tecno logia de la infonmitica. Las explicaciones de la memoria humana que tratamos e n este capitulo es tan bie n fundaclas te<'>rica y empiricamente. seguimos con la prese ntaci<'>n de las suposiciones del procesamie nto de informaci<'>n. es un te rmino generico que se aplica a las corrientes teori cas que se ocupan de la secue ncia yejec uci<'>n de los hechos cognosc itivos . la atencion a los estimulos y la interferencia de percepcion y memo ria. y los de la memoria a largo plazo (almacenamiento. recupe racion y olvido). pero sus principios no siemp re han estado disponibles para su aplicacion a temas acaclemicos como el aprendizaje. "Procesa mie nto cle informaci<'>n" no es e l no mbre de una LlI1ica teoria. pero no es el unico punto de vista. la me moria a largo plazo. los tiempos de reconocimie nto y recuerdo . asi como las del modelo de dos almacenes . estos prillcipios se aplican cael a vez mas e n los medios educativos. Las prime ras investigaciones sobre e l procesamiento de informacion fueron lIevadas a cabo en laboratorios de experimentacion y se dedicaron a fenom e nos co mo los movimientos ocu lares. Despues de la secci<'>n sobre e l aprendizaje verbal.

gato-arbol. 196n Tareas del aprendizaje Habitualll1ente.l'roccs<lm ient() de inf()rfll~lci(')n li5 APRENDIZAJE VERBAL A partir el l' la obra de Ebbinghaus (capitulo 2). elefanthzo y enorme.1): las palabras del principio y e l final ell' la lisla se apre nd e n pronto. la practica distribuicla conduce a un me jor aprendizaje (U nderwood. los investigado res del aprenelizaje verbal se sirven ele tres tareas experime ntales: aprendizaje seriaclo. 1980) . colosal} Las silabas sin senticlo produce n confusiones cuanelo las ll1ismas leu-as se coloca n en clistintas posiciones (xqu. atafte a cometiclos como memorizar un poell1a 0 secuencias ell' instrLtcciones. En la escuela. Los resultados ell' muchos estuclios de aprenelizaje seriado han arrojaclo una curua de posici6n serial (figura 5. de pares asociados y de rec uerdo libre. El sujeto al que se Ie piele aprender varios sincmimos. y. Esta seccic)n se ocupa el e las eliversas tareas elel apre neliza je y ele la funci(m de la inte rfe rcncia e n e l o lvido. La semejanza ele senticlo 0 soniclo pueele originar confusiones . banco-perro} Los sujetos elan la respuesta correcta cuanelo se les presenta e l estimulo. khq. silabas sin sentido). Las palabras (ele mentos sig nificativos) se aprenelen mejo r que las silabas sin sentielo. Co n apareamie ntos repeticlos. 11'es de estos factores son los mas importantes: e l sigl1~licado de los elementos ele la lista. como gigante. la in vestigac i6 n elel apre ndizaje ve rbal ha hecho contri buc iones notables a la literat ura de nuestra mate ria. pe ro estas asociaciones se clebilitaban con e l tie mpo. que quiza la gente recue rcla tambie n. mas eliffcil es memorizarlos. por e llo. e ntre mas clispares sean los terminos . Asociaciones de estimulo y respuesta EI impulso para la investigaci()n del aprenelizaj e verbal provi e ne elel trabaj o ele Ebbinghaus (capitulo 2). bote-techo. En re laci6n con la similituel . quiza no rec uercle algunos pero si otras voces afines que no estaban e n la lista (grande. que interpretaba al aprenelizaj e como el fortalecimiento graclual ele asociaci ones entre estimu los verbales (pa labras. El efecto ele la posici6n e n ia serie pueele de berse a elife re ncias en las caracte risticas de cada lugar ele la lista. En el aprendizaje de pares asociados. se intensificaba e l vinculo ele la res puesta di/ con el estimulo wek Tambie n era posible co nelicionar otras respuestas a wek. El trabaj o de Ebbinghaus el e mostr6 que varios factores influyen e n la faciliclael 0 la rapielez con la qu e se aprende una lista de te rminos. ingente. aprendizaje ele las respuestas y conocill1iento de que respuesta acompafta a cual estimuh . El fina l parece ser mas notorio. si los suj e tos aprenciian una lista ele silabas sin senticl o apareaelas."Ch. mie ntras que las de l ce ntro requie re n mas repasos. los s ujetos recuerdan los estimulos verbales en e l orden en qu e fueron presentados. hay un estimulo para cacia respues ta (por ejemplo . Se clistinguen aqui tres aspectos: cliscrill1inacion entre estimulos. e l grado de simi/ilud entre e llos y e llapso que separa las sesiones ele estuelio (Klatzky. v. En el aprendizaje seriado. ser un "me jor" estimulo qu e las posiciones centrales. q[lk} EI lapso que separa las sesiones ele estuel io varia el e muy breve (jJraclica masil'a ) a ll1uy largo (praclica distrifntida} Cuanclo es probable qu e haya efectos de interferencia (que explicamos mas adelante).

Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 2 3 4 5 6 7 Sesiones 8 9 10 11 12 . Los sujetos e mpezaban cometie ndo muchos errores. opinion que respaldaba la curva de aprendizaje caracteristica (figura 5.1 Alto Curva de posicion serial que muestra los errores del recuerdo en funci6n dellugar de sus elementos (/) ~ eQ. pero estos clisminufan con las sucesivas presentaciones de la !ista. aprencler cualquiera de sus elementos tiene un Figura 5.2 Curva del aprendizaje que muestra los errores e n funci6n de las sesiones de estudio Alto (/) ~ e Q. AI principio.146 Capitulo 5 Figura 5.2) . Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12131415161718 Posicion en la serie El debate se ha centrado en el proceso par eI que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcion mediadora de la cognicio n. El trabajo de Estes (1970) y o tros apunta a una exp!icacion cliferente. A-unque el aprendizaje de la !ista mejora con la repeticion. los investigadores suponfan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacion entre respuesta y estfmulo se fortalece paulatinamente .

A menudo . antes que e n la memoria misma (Crouse. EI olvido resulta de que asociaciones e n competencia disminuyen la probabilidad de recordar la COlTecta. Bruce y Reicher. el grupo 1 aprenderia la lista B. La interjerencia proactiva es la de las asociaciones mas antiguas que obstaculizan el nuevo aprendizaj e. los investigadores presentaron a sus sujetos una lista de 60 sustantivos. 1953) y con la duracion de la presentacion de los reactivos (Cofer. es decir. 1953). otros materiales se vinculan al estimulo o riginal (Postman. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincu lar los estimu los con las respuestas. El problema yace en recuperar la informacion de la memoria. uno recuerda la imagen 0 la oracion y responde arbol. EI agrupamiento ha sido interpretado en terminos asociativos (Wood y Underwood. 1976). 1971). Las palabras aparecieron en desorden . No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista (Bower. los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma cat ego ria . segun la cual una vez que se aprenden las asociaciones. Los agrupamientos arrojan luces sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la nocion de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias. Con forme practica. ya con una tercera palabra (fruta). nombres. los sujetos reciben una lista de terminos y los recuerdan en cualquier orden. En una demostracion ya disica del fenomeno del agrupamiento por categarias. estos agrupamientos se basan en la similitud de significados 0 en la pertenencia a la misma caracteristica (digamos. La explicacion cognoscitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categorias a las que estas pertenecen (Cooper y Monk. se han identificado dos formas de interferencia (vease la tabla 5. Teoria de la interferencia Una de las contribuciones de la tradicion del aprendizaje verbal fue la teo ria de la inte1ie rencia del alvido. EI segu ndo punto tie ne que ver con la mediacion de la cognicion. Ocurre interferencia retroactiva cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de las anteriores. EI recuerdo libre se presta bien a la organizacion que e l sujeto impone para facilitar la memorizacion. para el par gato-arbol uno pod ria imaginar a un gato trepando a un arbol 0 pensar en la oracion "el gato trepa al arbol".Procesamiento cle informacitll1 147 caracter de todo 0 nada: el sujeto sabe cual es la asociacion correcta 0 no 10 sabe. 1961. pera-manzana) . Experimentalmente. sin embargo. tendencia que aumento con el numero de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen. profesiones y vegetales (Bousfield. evocaban los nombres de las categorias y entonces rememoraban sus miembros. es decir. Cuando aparece la palabragato. ya fuera de modo directo (d igamos .1). el experimentador pediria ados grupos que aprendieran las palabras de la lista A. minerales. las palabras que los sujetos recordaban juntas solian estar asociadas en condiciones nOl-males. La investigacion muestra que los procesos del aprendizaje verbal son mas complicados de 10 que se creia (Klatzky. crece el numero de las asociaciones que ha ap re ndido. Los nombres de las categorias sirven como claves mediadoras: cuando se pedia a los sujetos que recordaran. En el aprendizaje de recuerdo fibre. Underwood. 1970). distribuidos a partes iguales en cada una de las siguientes categorias: animales. en . 1980). Para demostrar la interferencia retroactiva. 1967). los suj e tos tiende n a imponerles su o rganizacion para darle sentido al material. Despues. por ejemplo. nunca se olvidan por completo. 1957) . Mas que solo me morizar las respuestas . vegetales). frutas. 1966).

tanto que e l g rupo 2 se ocuparia de una actividad dist inta que impidie ra e l repaso c1e la lista A.1 brincla alg unas suge re ncias para e nfre ntar la interfe re ncia. La idea cle l clesllso se sostie ne algunas veces. La interferencia quecia c1 el11ost rada si el gruj)o 2 se desempelia mejor en el examen que el grupo 1. Mas adelante nos oeupare mos de l olviclo desde e l punto de vista del procesamiento eognoscitivo de la informacion y consideraremos de nuevo las posiciones del clecaimiento y la interfereneia. La interferencia proactiva es evicle nte e ntre quienes apre nclen prime ro a multiplicar frace iones y luego a cJiviclirlas. Skinner no propon ia la existe neia de tal huella intern a. Las primeras teod as del aprendizaje posru laban que las con exiones aprendiclas clejan una huella e n la memoria que se clebilita por la fa lta del uso . no es raro recordar inform acion despues de afios de no e mplearla (d igamos. e l grupo 1 aprencleria la lista A mie ntras que e l gru po 2 no haria nada. Ade mas . Los participantes en los experimentos de aprenclizaje mantienen e n la me moria activa el material que ereen que van a neeesitar recorda r mas aclelante.148 Capitulo S lClb/a 51 I nterferencia retroactiva I nterfere ncia y olviclo Interferencia proactiva Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Aprender A A A Aprender B Examen A Tarea A - Grupo 2 B B B B Nota: Cacla g rupo aprencle la tarea hasta cienu grac\o de cl om inio . Los sui etos que aprenden la lista A venseQuicia . los nombres d e los maestros de la escuela e le me ntal). Posteriormente ambos grupos inte ntarian recorclar la !ista A. Ambas expli caciones tien e n clefectos. La raya indica un periodo en el qu e el grupo se ocupa cle Olra tarea que impide el repaso pero no interfiere con el aprencii za je o riginal. pero hay excepcio nes. Li primera se observa entre los es tucliantes que aprencle n palabras con orrografia fonetiea y mas tarcle las excepeiones. no la inte rfe rencia. pero indieaba que e l o lviclo es e l resultaclo cl e la falta c1e oportllniclacles para respo nde r ellanclo e l es timllio de ja de apareeer por algun ti e mpo. La nocion de la hllella mnemica es vaga y dificil de verifiear experimentalmente . Si e l rec ue rdo c1el grupo 2 sobre pasara al de l grupo 1. por e je mplo. La teoria de la interfe reneia represe nto un paso importante para determinar los procesos de la memoria. En e l casu c1e la interfere ncia proactiva. poclria dar cuen ta de el. qui z~i alteren su ortografia de acue rclo con las excepciones. Lucgo . Postman y Stark (1969) indican que la supresion. ambos aprenclerian y tratarian c1e recordar la lista B. La interfere neia retroactiva y Ia proactiva oeurren con frec uencia en la eseueIa. La aplicaei()J1 5. espeeifica un modelo de inves tigacion para estos proeesos. Habra interfe rencia re troactiva si e l rccuerclo c1e l g rupo 2 es me jor que e l de l g rupo 1. La teoria de la interfe rencia supe ra estos problemas al postular qu e la informacion cle la memoria se eonfuncle can otros datos. se trataria c1e interfe rencia proactiva. simple mente multip!ican sin invertir la seg uncla de las fracciones. Si c1espues de alg(m tie mpo son pro baclos con las primeras pa labras. Se han propues to otras explicaciones para e l olvido . Cuamlo se exa min an en la cJivision.

tambien es compatible con el hallazgo comun de que los sujetos se desempenan mejor en las pruebas de reconocimie nto que en las de recuerdo. uno no recuerda un numero telef6nico importante afios atras (par ejemplo. e l paradigma de la interferencia retroactiva produce poco olvido cuando se aplica a los sujetos un examen de reconocimiento de la !ista A en lugar de pedirles que recuerden las palabras (Klatzky. los maestros se encuentran con que cuando les dan problemas de repaso que no requieren lJevar las decenas. con quien vivia. En apoyo de este punto. sino que su memoria esta sumergida pOL-que el nuevo ambiente es distinto del de entonces y ya no estan presentes las c1aves asociadas con el numero viejo -ellugar de la casa. reciben la B tienden a suprimir sus respuestas a la primera !ista mientras aprenden la segunda y poco desp ues. los estudiantes aprenden primero a res tar sin agrupar digitos y despues a llevar la cuenta por decenas. pero tambie n de que las c1aves de recuperaci6n sean las adecuadas. si los ninos han adquirido ciertas pautas regulares pueden confundirse con las palabras nuevas (por ejemplo.1 La interferencia en fa ensefianza y ef aprendizaje La interferencia proactiva y la retroactiva son frecuentes en la ensenanza y el aprendizaje. Este principio. 1980) . Segun esta explicaci6n. se debe a que los sujetos tienen masclaves de recuperaci6n. "oval" frente a "huevo". "m6vil" frente a "mueble"). los alumnos tratan equivocadamente de llevarlas. rana. los maestros acostumbran agrupar las palabras de sonidos semejantes (digamos. Con frecuencia. y hacerlos practicar ap!icando las habilidades en contextos distintos. sin embargo. se reduce la interferencia con el repaso frecuente. se confunde ni se pierde: la huella permanece intacta pero no puede ser alcanzada.. no es que se haya olvidado. Tambien necesitan senalarles las semejanzas y diferencias entre ambas c1ases de problemas yensei1arlos a decidir cuando es necesario lIevar las decenas. La informaci6n de la memoria no se de teriora. Para aminorar las confusiones y la interferencia. los sujetos proporcionan sus propias c1aves. Segun Tulving. lana. Por ejemplo. A menudo. en las pruebas de recuerdo. Para aminorar la interferencia. el alvida depel1diente de las claves. es provechoso brindar informaci6n adicional sobre las excepciones y las modificaciones morfol6gicas. pero pueden llevar al minimo sus efectos si identifican las partes del progratna que tienden con facilidad a la interferencia.Procesa mienro de informacion 149 APLICACION 5. . d6nde trabajaba 0 estudiaba. pana). Tulving (1974) proponia que el olvido es la inaccesibilidad a la informaci6n a causa de claves de recuperaci6n inadecuadas. Asimismo. el de casa). Es posible que los maestros no puedan eliminarlas por completo. La memoria de la informaci6n depende de que su huella este intacta. los maestros tienen que aleccionarlos en las regJas y los principios en que se fundan estas operaciones. At introducir la ortografia en primer grado.

1979. El sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe informaci6n. EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION Supuestos basicos Los te6ricos del procesamiento de informaci6n ponen en tela de juicio la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estimulos y respuestas. canciones) 0 glosarios. el modo en que se representa en la mente. puesto que cada una es cualitativamente diferente de las otras. Los investigadores del procesamiento de informaci6n difieren en cuanto a la forma de los procesamientos cognoscitivos de los estudiantes. otros. Para algunos. En la escuela. La investigaci6n del aprendizaje verbal identific6 el cursu de la adqu isici6n de material verbal y los mecanismos que producen el olvido. terminos pare ados (capitales de los paises. Ai mismo tiempo. 1980) . no es mas que una metafora. Consideran a los estudiantes como buscadores activos y procesadores de informaci6n que seleccionan y prestan atenci6n a las caracteristicas del medio. Una cie ellas es que el procesamiento de informaci6n ocurre en las etapas entre recibir el estimulo y producir la respuesta. revisaremos Ius esquemas mas adelante).150 Capitulo 5 La investigaci6n conten1POranea sobre la interferencia indica que ocurre (por e jcl11plo. pero com parten ciertas suposiciones basicas (Klatzky. Estos te6ricos no rechazan el asociacionismo. la idea de que las asociaciones explican el aprendizaje de material verbal era demasiado simple. Con la llegada de las opiniones del procesamiento de informaci6n sobre el aprendizaje y la memoria. Los investigadores no concuerdan sobre la extensi6n de esta analogia. el aprendizaje verbal sucede en contextos significativos. Las recientes investigaciones sobre el procesamiento de informaci6n se han ocupado del aprendizaje y de la memoria del material verbal dependiente del contexto. 1983. vocabularios de una lengua extranjera) . Underwood. La teoria de la interferencia sigue proporcionancio un marco viable para investigar el olvido. pero estan menos interesados en las condiciones extern as y se concentran mas en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estfmulos y respuestas. muchas de las ideas planteadas por los te6ricos del aprendizaje verbal fueron descartadas 0 modificadas sustancialmente. El corolario es que la forma de la informaci6n. se podria cuestionar la importancia de memorizar listas de silabas sin sentido 0 palabras apareadas de manera arbitraria. transforman y repasan la informaci6n. relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para dades sentido. Otro presupuesto comun es que el procesamiento de informaci6n del hombre es analogo al de las computadoras. emplean computadoras . varia segun la etapa. 10 que se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del mero aprendizaje de Iistas a formas mas significativas. por 10 menos metaf6ricamente. Desde un punto de vista educativo. por ejemplo. como aprende r de un texto. la gente confunde e lementos) cuando e l mismo esquema 0 plan cognoscitivo se utiIiza muchas veces (Thorndyke y Hayes-Roth. la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. frases y oraciones ordenadas (poemas. pues creen que for mar asociaciones entre piezas de conocimiento facilita su adquisici6n y su almacenamiento en la memoria.

entonces. Es aqui en donde ocurre la percepci6n (el reconocimiento de patrones). se rvirse dellenguaje 0 resolver problemas (vease la seccion sobre el aprendizaje de computacion en el capitulo 10). Mode1o de dos almacenes (memoria dual) La figura 5.3 muestra un modelo de procesamiento de informacion en el hombre que incorpora la nocioo de etapas de procesamiento y que. El campo de la inteligencia artificial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades como pe nsar. Para esta corriente. consiste en comparar de entrada con la informacion conocida. repasar. tacto. aun cuando es general. resolver problemas. olvidar e imaginar (Shuell. el procesamiento de informacion comienza cuando un estimulo insumo (visual.Procesamienco de info rm aci()n Hg/l ra 53 151 I Procesos de control (de ejecucion) I Modelo de procesamiento de informacion del apre ndizaje y la memoria / / \ ~ ~ r------. que es el proceso de conceder significado al estfmulo y que pOI' 10 camun no implica dade nombre. La capacidad de la 'MT es limitada. corresponde muy de cerca al modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968. numero 0 ex presion comun del . EI procesamiento de informacion rebasa el dominio del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicionalmente. La percepcion. pues esto toma algun tiempo y la informacion se conserva en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. recordar. 0 de 10 que uno esta consciente en ese momento. 1986). En esta seccion daremos un resumen global del sistema. 1971). pensar. la codificacion y la memoria. Miller (1956) propuso que contiene siete mas menos dos unidades de informacion (la unidad es el minimo elemento significativo: letra. EI registro sensorial adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. auditivo) impresiona uno 0 mas sentidos (oido. sus diversos componentes se revisan en detalle mas adelante. que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta. EI registro sensorial transfiere la informacion a una memoria a corto plazo (MCP) . palabra. vista). En general. 9 _is_t_ro------' _ _ L_M_e_m---:-or_ia---l ~ _ _ L_R_e_ sensorial de trabajo i! Mecanismos de respuesta para simular las actividades del sistema del ser humano. En este capitulo nos ocupamos de las funciones que mas se relacionan con el aprendizaje : la recepcion sensorial. los investigadores del procesamiento de la informacion tambien suponen que este participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir.

la me moria pe rm ane nte . Un proceso importante es e l re paso. la informacio n se pierde e n segundos. como 10 muestra la figura 5. imaginal' (represe ntar la informaci6n de manera visual). Consideremos a un grupo de su jetos que aprenden una lista de palabras (si se trata de silabas sin sentido. ou-os dicen que las faHas de la memoria reflejan la falta de claves de recuperaci6n. los prim eros elementos tienen mas repaso y son transferidos a la MLP. Los sujetos deben tene r presente el objetivo de la memorizaci6n y modificar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. e n voz alta 0 e n silencio. Otra preocupacion es que el modelo parece adecuarse mejor al material verbal. organizar la informaci6n. que tie ne lugar en la MT. Arce) . pOl' ejemplo . Mientras la info rmacion esta e n la MT.y rasu-ean los de las capitales . La nocion de procesos de control es plausible pero vaga. Otros procesos de control son codificar (colocar la informaci6n e n un contexto significatiyo) . El modelo tambien es vago ace rca de 10 que realmente se ha aprendido. iQue mecanismo sustenta estos procesos? . como el ane moderno y las habilidacles bien establecidas.gato esta en cuarto lugar. Los elementos intermedios se recuerdan mal porque ya no estan en la MT (desplazados por los elementos siguientes) y. antes que olvido. tienen que aprender la posici6n en la que aparecen. y se eoloca e n la MT con el fin de integrarle la informacion nueva. los investigadores concuerdan en que la informacion permanece en la MLP pOl' mucho tiempo. tiende a recordar mejor sus primeros e lementos (eJecto de la primacia) y los ultimos (eJecto de postremidad 0 recencia). Uno ete los hallazgos mas constantes es que cuanclo la gente tiene que me morizar una lista. Critica EI mode lo de dos almace nes explica muchos de los resultados de la investigac io n. Existe un debate sobre si la informaci6n de la MLP llega a pe rderse. el repaso consiste en repetir la informaci6n. Cuando ya las saben. La MT tambie n es de durac i()n reclucida. Segun este modelo. Pero cualquiera que sea la postura teorica . Para citar las capitales que e mpiezan can A. se aetiva el eonoeimie nto relaeio nado de la m emoria a largo plazo (MLP) . Los procesos de control (de ejecuci6n) regulan e l flujo de informaci6n pOl' e l sistema de procesamiento. Si Sara no puede recordar el nombre de su maestro de terce r grado (digamos. quiza 10 haga si alguien Ie da la pista "piensa en arbdles". No esta claro c6mo se representa el material que quiza no se presta a la verbalizaci6n. Cuaneto los estudiantes que no sabe n emil es la capital de Etiopia aprenden 'i\etdis Abeba". Algunos investigado res afirman que . Revisaremos estos procesos a 10 largo de los dos siguientes capitu los. en efecto . puede desaparecer por completo. de otro modo . mientras que los (Iltimos estan aun en la MT en e l momenta del recuerdo . como se repasan menos. tienen que memorizarlas como tales). supervisar e l nivel personal de comprensi6n y utilizar estrategias de recuperacion . de modo qu e para qUl: rete nga unidades debe repasarlas . antes de arhot. los estudiantes rec uerdan los nombres de los paises -quizas pa r regicm 0 continente. no se encuentran convenientemente almacenados en la MLP Un problema del modelo es que no aclara por completo como transita la informacion de un almacen al otro. Para el mate rial verbal. Podriamos preguntar que mecanismo decide que la informacion ha sido repasada 10 suficiente y la transfiere a la MLP.1. y como se elige la que esta ahi para activarla.152 Cap itulo ') tipo "pan y mantequilla"). la almacenan e n la MLP junto con "Etiopia". implantar reglas de toma de decisiones .

el procesamiento fisico es el mas superficial y el semantico e l mas "profundo". La palabra se procesa e n e l nive l superficial (digamos.Procesamiento d e info rmaci(m 153 Tdmbien se cuestiona que todos los co mpon e ntes de l siste ma se empleen todo e l tiempo. 1976). aCLlstico (fonoI6gico. iComo se clesarrolla e l procesamiento automatico y que meca nism o 10 rige? Estos y otros temas (por e je mplo . caminar. procesa la infmmacion e n secuencia. y hay concepciones alte rnativas . por ejemplo. 1979. Niveles de procesamiento Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segLlI1 el tipo. Consideraremos aqul los niveles de procesamiento y las teodas del nive l de activacion. si esta escrita con mayusculas). como leer (descoclificar) 0 los calculos sencillos. sino que solo son cuestiones que los investigadores de ben atender para d e mostrar que el modelo es una explanacion viable del aprendizaje humano. exigen poco de los procesos cognoscitivos y tal vez no requie ran de l ejercicio de la MT. Conceptualmente. del proceso que sufre la informacion (Craik. en e l fonol6gico (rima con cantador) 0 el semantico (pajaro notable por su canto). Craik y Tulving. 1972. . En los niveles . 1976). Crail< y Jacoby. Craik y Lockhart. Cas i todos los especialistas clel sistema de procesamiento de informacion aceptan en principio algunas variaciones al mode lo . la funcion de la motivacion e n e l aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de autorregulacion) que el mode lo de dos almacenes no explica. 1975. la profundidad del procesamiento varia en cad a uno. Otra dife rencia entre los dos modelos atafie al orden del procesamie nto . EI modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial. algunos actos automaticos. la MT y la MLP del modelo de dos almacenes. respond e r preguntas simples ("ique hora es?"). no hay que ir hasta el siguiente en busca de un procesamiento mas elaborado. Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. la MT y la ML?. los nive les del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan e tapas. Arnbas posturas arguyen que el procesamiento se hace m as e laborado con las etapas 0 los niveles sucesivos. Para procesar al nivel del significado no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro mas alia de 10 que es preciso para recibir la informaci6n (Lockhart et al. ir e n bicicleta. supongamos qu e la siguiente palabra que leemos es : ruisenor. Ruisenor pu ede recibir un procesamiento semantico reducido (ave pequefia) 0 mas extenso (sus similitudes y desemejanzas con otros pajaros). y no ellugar. Los tres niveles son dimensionales. Cad a nive l representa un procesamiento mas elaborado: procesar el significado de ruisenor ampJfa mas el contenido de la palabra que el proceso aCLlstico. Lockhart. estos nive les se parecen al registro sensorial . Este punto de vista no incorpora las etapas 0 comp o nentes estructurales de la MT y la ML?. . no 10 refutan. sin embargo. Asf. sonido) y semantico (significado). Para muchos adultos. la MT es Lltil cuanclo se adquieren conocimientos yes necesario relacionar los nu evos da tos con la informacion de la MLP Pero ha y muchas cosas qu e hace m os a uto maticame nte: vestirnos. que a su vez 10 expande mas que e l superficial. sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacion (niveles de procesamiento): fisico (superficial) .

Los sonidos de algunas palabras (kaput) son por 10 me nos tan explicitos como su significado ("estropeado"). Zimmer y Palmere (1981) descubrieron que hacer que los alumnos parafraseen las ideas de los e nsayos que lee n aumenta significativamente el recue rdo e n comparacion con las actividades que no se apoyan e n los conocimientos previos (por e jemplo. Para el nivel fonologico: "mima la palabra con t ren?". despues en el fonologico y por ultimo en el fisico. Otras investigaciones muestran que mas repaso del material facilita la retencion y el recuerdo. Bransford y Franks (1977) encontraron que . Nelson (1977) dio a un grupo de sujetos una 0 dos repeticiones de cada estimulo (palabra) procesado en el mismo nivel. Plake. En contraste. ningun procesamiento adicional e n ese punto mejorara su memoria porque su huella no sera mas profunda. Craik y Tulving (1975) presentaron palabras a un grupo de suje tos y. Los investigadores han argumentado que como no te nemos una medida objetiva de los niveles. puesto que arraigara mas su huella. Roberts. EI punto final tiene que vel' con la naturaleza de cada nivel. Uno atafie a si el procesamiento semantico siempre es mas profundo que los otros. Nelson. puesto que algunos procesos superficiales . La mera recomendacion de leer con calma y atendon no los ayudo a recordaI'. Moscovitch y Craik (1976) propusieron que entre mas profundo sea el procesamiento durante el apre ndizaj e mayores seran las posibilidades de rendimiento de la memoria. Glover. pero que se concreten depende de que las condiciones en la recuperacion sean equivalentes a las del aprendizaje. sino tambie n de la clase de tarea de rememoracion. Dos repe ticiones lIevaron a un mejor recuerdo. Bartz y Evans. Se controlo el tiempo que los sujetos pasaron procesando en los niveles . Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel. 1978. la pregunta era: "CEsta la palabra escrita en maydsculas?". La existencia de nive les de procesamiento implica que los estudiantes comprenden mejor 10 que procesan a mayor profundidad. 1977). A pesar de estos hallazgos positivos. Los participantes recordaban mejor los ele mentos que procesaron e n el nivel semantico. la codificacio n semantica produce mejores resultados que una por la rima. si la tarea insiste en las rimas. y predice qu e entre mas se repase una lista de palabras. De hecho. Para el procesamiento superficial. 1990. mejor sera recordada. entre "mas profund o" sea el que procese eI dato. dada una tarea corriente de recuerdo. 1978). asi como la automatizacion del procesamiento (Anderson . en contradiccion con la hipo tesis. desconocemos eI efecto en el apre ndizaj e y la memoria del procesamiento e n cada uno (Baddeley.154 Capitulo 5 Los dos modelos tie ne n tambien diferentes puntos de vista sobre que procesamiento influye en la mem o ria . la teoria de los niveles de procesamiento tiene problemas. Hay algunas evidencias en apoyo de los niveles de procesamiento. Para el procesamiento semantico: "iSe ajusta la palabra a la oracion 'encontro un en la calle'?". con cad a una. les planteaban una pregunta destinada a facilitar el procesamiento en e l nivel particular. mejor sera su me moria. el recuerdo depende no solo del nivel de procesamiento . EI tiempo es un criterio pobre. En el de los nive les de procesa mien to. Jacoby. Otra preocupacion con esta teoria concierne a la cuestion de si el procesamiento adicional e n el mismo nivel produce un mejor recuerdo. formular preguntas rimadas durante la codificacion lIeva a un mayor recuerdo que si las preguntas son semanticas. el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con mas procesamiento del mismo tipo . identificar las palabras claves en los textos) . Morris. sin embargo.

yen el mismo nivel. podria resultar que cada uno de los almacenes de la memoria tuvieran niveles. 1990). Mas adelante encontraremos de nuevo la idea de nivel de activaci6n. El estado activo se mantiene en tanto se atienda a la informaci6n. afirma que el nivel de activaci6n de las estructuras de la memoria varia (Anderson.Procesamiento de info rmac i<ln 155 (por ejemplo. La activaci6n se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria. esta informaci6n se encuentra en la memoria de trabajo. A')i. La informaci6n activa puede incluir la que ingresa al sistema de procesamiento de informaci6n y la que ya esta almacenada en la memoria. Ademas. El nivel de activaci6n depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del numero de rutas en competencia (que interfieren). . pero es un concepto algo mas amplio. tam poco es un indicador de la profundidad (Baddeley. Cualquiera que sea su fuente. mientras que la memoria activa abarca al material adicional al que se puede acceder con facilidad. el nivel de activaci6n decaera. en terminos generales. Segun esta postura. tales estructuras no existen pOl' separado. En el primer caso se accede a ella con rapidez. La difusi6n de la activaci6n se vuelve mas probable con la practica. Resolver estas cuestiones quiza requiera combinar los niveles de procesamiento con la idea de dos almacenes para perfeccionar el modelo de la memoria. 1978). Nivel de activaci6n Otra concepci6n de la memoria. La memoria de trabajo comprende a la informaci6n en la conciencia inmediata. el perro). s610 un numero limitado de estructuras de la memoria pueden estar activas al mismo tiempo. Por ejemplo. arbustos. sino que hay una sola memoria con diferentes estados de activaci6n. "2tiene esta palabra la siguiente secuencia d e letras: consonante-vocal-consonante-consonante-vocal-consonante?") pueden durar mas que los semanticos ("2es una especie de ave?"). El repaso permite que la informaci6n se mantenga en estado activo (Anderson. y menos con la duraci6n del intervalo de retenci6n. Sin atenci6n. Cuando cambia nuestra atenci6n. 1990) . "material activo" es sin6nimo de "memoria de trabajo". Por ejemplo. que tonifica las estructuras. 1975). pero que guarda alguna similitud con los model os anteriores. tal vez la informaci6n de la MT se relaciona con los conocimientos de la MLP de manera 0 bien superficial 0 bien mas elaborada. La falta de la clara comprensi6n d e los niveles limita la utilidad de esta corriente para explicar el aprendizaje y la memoria del hombre . La noci6n basica comprende la difusi6n de la activaci6n. si estoy de visita con mi tia Agueda y estamos admirando sus cultivos de flores. en cuyo caso la informaci6n puede ser activada poria estructura de la memoria que se reactiva (Collins y Loftus. La codificaci6n semantica en la MLP podria originar una red de informaci6n mas extensa y una forma mas significativa de recordarla que la codificaci6n superficial 0 fonol6gica. pues es un concepto fundamental para el almacenamiento y la recuperaci6n de informaci6n de la memoria. AI igual que con la memoria de trabajo. se trata de informaci6n que esta en proceso 0 que puede estarlo con rapidez. el nivel de activaci6n se modifica. pero pueden hallarse en estado activo otros datos relacionados con el jardin de mi tia (arboles. La informaci6n puede encontrarse en estado activo 0 inactivo. que debilita la fuerza. 10 que significa que una estructura puede activar otra adyacente (y relacionada) (Anderson. 1990).

se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles. En to do momento. en los que los sujetos portan audifonos y reciben diferentes mensajes en cada oido. Tambien esta el problema de la fuerza del nivel necesaria para que la informacion pase de un estado a otro. olores. AI prescindir de la idea de almacenes separados. la atencion se refiere a un limitado recurso del hombre que dedicamos a cumplir con nuestras metas y a poner en marcha y mantener varios procesos cognoscitivos (Grabe. codificacion. sonidos.156 Capitulo 5 EI modelo del nivel de actwacion tiene la ventaja fundamental de ser un medio para explicar la recuperacion de la informacion de la memoria. AI mismo tiempo. Teorias de fa atenci6n Los investigadores han explorado la forma en que la gente elige la informacion que atiende. sabores y sensaciones bombardean a los individuos. Atenci6n El terminG atencion se escucha a menudo en los medios escolares. el modelo del nivel de activacion arroja luces al procesamien to de informacion. Mas bien. y se les pide que "ensombrezcan" uno de ellos y se concentren en el otro (que expliquen 10 que oyen). La atencion no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de informacion por el que solo pas a la informacion cuando es mucha. La capacidad de atencion es limitada. Casi todos pueden hacerlo muy bien. almacenamiento y recuperacion se tratan en las secciones subsecuentes. que no pueden ni necesitan fijarse en todos. En otra forma. 1986). En esta seccion analizaremos los procesos de atencion y percepcion. Asi. Estas expresiones se dirigen a los alumnos que no atienden al maestro 0 al material de estudio. elimina el problema de transmitir la informacion de uno al otro. Se han realizado muchos experimentos con tareas de audicion binaural. Cherry (1953) se interes6 en 10 que podria ocurrir con el mensaje ignorado. ATENCION Y PERCEPCION Pasemos ahora a considerar mas de cerca los diversos componentes del modelo de dos almacenes. de modo que podriamos preguntarnos que nivel de activacion se precisa para considerar que el material esta activo. algo "en la punta de la lengua": 10 sabemos pero no podemos recordarlo). apenas se atiende a unos cuantos estimu los cada vez. Incluso los estudiantes destacados no siempre estan atentos a los estimulos educativos pertinentes. almacenamiento y recuperaci6n (Shuell. el aprendizaje humano requiere atencion. A despecho de estas cuestiones. sabemos intuitivamente que hay informacion activada en parte (por ejemplo. 1986). y descubrio que los sujetos sabian que . no ha escapado del todo a las dificultades de aquel modelo porque pOstula una dicotomia del sistema de informacion (activo-inactivo). tienen tiempos de atencion breves 0 padecen un deficit de atencion. La atencion. en especial a su almacenamiento y recuerdo. seiiala una limitacion general de todo el sistema. percepcion. Los estudiantes no prestan atencion a las instrucciones 0 recomendaciones. pues. imagenes. Desde el punto de vista del procesamiento de informacion. Coclificacion.

Si estan bloqueando el mensaje que viene por el oido izq uierdo y cambia de pronto al derecho. El modelo de Treisman tiene el problema de que hay mucho analisis antes de pres tar atenci6n a una entrada. Investigaciones recientes muestran que buena parte del procesamiento de las habilidades cognoscitivas se vuelve automatica (Phye. segun el cualla informaci6n del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. no a la mera presencia de esta. Por el contrario. Treisman propuso que antes que bloquear los mensajes. La entrada que se presta mas a ser atendida es la que se adecua al contexto establecido por entradas anteriores. Para empezar. La atenci6n es selectiva porque s610 deja algunos mensajes para su ulterior procesamiento. 1964) tropez6 con problemas en el modelo de Broadbent. cosa que depende del contexto. AJ asimilar las letras. Norman (1976) postu l6 que todas las entradas son atendidas 10 suficiente como para activar una parte de la MLP. mientras leemos muchos estimulos exteriores golpean nuestro sistema sensorial. en que iclioma 0 si habia palabras repetidas. En los estuclios de audici6n binaural. el niiio aprende las caracteristicas distintivas: para distinguir la b de la d. Conocen algunos detalles del otro mensaje pOl-que el examen fisico de la informaci6n ocurre antes del filtrado. Para aprender del maestro. fuera una voz 0 un ruido. En la versi6n de Norman. Atenci6n y aprendizaje La atenci6n es un requisito indispensable para el aprendizaje. En este momenta se elige una entrada . la atenci6n elige una entrada. Los procesos preatentivos son automaticos: los ponemos en practica sin esfuerzo consciente. En general. Neisser (1967) sugiri6 1a participaci6n de procesos preatentivos en los movimientos oculares y de la cabeza (por ejemplo. y aun asi atendemos a los slmbolos impresos. La atenci6n selectiva no s610 depende del sitio fisico del estimulo. no sabian cua l era el mensaje. Luego de este amilisis preliminar. Para rodear las dificultades. De acuerdo con sus caracteristicas fisicas . Encontr6 que en los experimentos de audici6n binaural los sujetos trasladan su atenci6n de un oido al otro segun la ubicaci6n del mensaje que bloquean . en e l primer casC). la teOl-ia del filtro propone que los sujetos eligen un canal siguiendo las instrucciones que reciben. EI trabajo posterior de Treisman (1960. se eligen trozos de informaci6n para que e l sistema perceptual los procese. 1986). yen los de guia (caminar. para prestarle mas atencion. pues. la entrada de informaci6n se sujeta a diferentes pruebas de caracteristicas fisicas y contenido. para redirigir la atenci6n). Por ejemplo. los procesos de atenci6n son deliberados y requieren de la actividad consciente. conducir).Procesamiento cl e informacion 157 estaba presente. la atenci6n simple mente los atenua para que destaquen menos que los que atiende. La distincion entre procesos de atenci6n y preatentivos se ajusta bien a la idea de automatismo. los estudiantes deben prestar atenci6n a si la linea vertical esta a la izquierda 0 a la derecha del circulo. La informaci6n sobre la que no actLla este sistema es filtrada -no se procesa mas alia del sistema sensorial-. que palabras utilizaba. han de aten- . 10 que es desconcertante puesto que es de creer que el primer anaIisis implica algo de atenci6n. los estimulos activan partes de la MLP. conocido como teorfa delfiltro. Broadbent (1958) propuso un modelo de atenci6n. sino tam bien de su significado. cambiaba de la de un hombre a la de una mujer. continuan bloque:indolo y no al mensaje nuevo del oido izquierdo. segLIO el grado de activaci6n. y si. pero la atenci6n consiste en una activaci6n mas completa.

La e ntrada de info rmaci6 n dispara ese proceso maquina!. con 10 que sobrecargan su sistema de procesamiento y la tarea principal quecla pe rdida e n medio de e ntradas que rivalizan . 1984) . distraccion y pobre rendimie nto escolar. Preguntas Pedir a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. No hablar con monotonia. Inten3s Presentar las lecciones con material estimulante. la sol ucion de esos proble mas se vuelve automatica. por e jemplo. pero aun asi no entregados a sus debe res . la inteligencia y los problemas de aprendizaje (Grabe . Prolongar la ate ncion requie re que los estlldiantes trabaje n en forma estrategica y verifique n su grado de compre nsi6n. los cuales indican su e mpeno e n la tarea (Good y Brophy. Para aprender a trabajar con proble mas de multiplica_ cion. los maestros estrictos p ueden mante ner a sus estudiantes sentados en sile ncio.158 Capitulo ') de r a su voz e ignorar o tros sonidos. Las dife rencias en la habilidad de co ntrolar la ate ncion estan relacionadas con la eclad . Las exhibiciones 0 acciones llamativas al come nzar la clase captan su atencio n.2) . Para adquirir las habilidade s de la lectu ra de C()lll pre nsion. observando la direccion de Sll mirada. la hiperactividad . Los trastornos de ate nci6n deficitaria estan no table me nte asociados co n los proble mas de apre ndizaje. Los maestros que circlilan por el salon Tabla 52 Sugerencias para concentrar y m antener la ate nci6 n del estudiante Estratagema Aplicacion Senales Dar senales a los estudiantes al comienzo de la lecci6n 0 cuando van a cambiar de actividades. debe n fi jarse en las palabras impresas y omitir datos irrelevantes como e l color y el tamano de la pagina. Los maestros puecle n identificar a los alum nos atentos. 1986) . su capaciclad para comenzar a trabajar e n Sll mome nto (luego de recibir las instrucciones) y signos fisicos (por e je mplo. Circular por el aula en tanto los estudiantes trabajan en su sitio. Los maestros pueden fome ntar la atencion de los estudiantes al mate rial importante por medio de actividades en el aula (vease la aplicacion 5. Gesticular. Despertar el interes de los estudiantes en varios momentos de la c1ase. Los meros signos tal vez no baste n. La investigacion muestra que el individuo medio y los ninos mayores mantiene n la atencio n mejor que los de bajo rendimie nto y los ninos peque nos e n los cometidos que exigen un procesamie nto de informacion estrategico (S hort. Ya que saben las tablas de mu ltiplicar y el algoritmo. Frie be rt y Andrist. Movimiento Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. 1990) . Quiza no p uede n desechar con eficacia los estimulos irrelevantes. los estud ian tes debe n prestar una atencion cuidadosa de cada paso del metodo y verificar sus calcul os. Tie ne n dificultades para concentrarse y mante ner la atencion en el material de estudio . Variedad Usar diferentes materiales y auxiliares didacticos. los ninos hiperactivos se caracte rizan por un exceso de actividad motora . Insistir en que son los responsables de su propio aprendizaje. . el procesamie nto de informaci6 n requiere menos ate nci6n conscie nte . que escribe) . Cuando las habilidades se vuelven ruti narias.

pierden el material importante y no 10 procesan adecuadamente para su retencion y recuperacion. Tambien es posible mejorar la atencion variando los quehaceres menores. Los maestros pueden variar sus presentaciones. quiza prefiera para esta ultima actividad dividir la pieza en partes. 10 que reduce la atencion. La forma de presentar cada seccion puede variar: que los alumnos lean juntos en grupos pequefios.ayudan a que mantengan la atencion en su tarea. Lo que los distingue no es el control de la atencion. 1983. materiales. Reynolds y Anderson. se distraen. actividades y caracterfsticas personales como el atuendo y los giros idiomaticos. 1982). La tabla 5. La . Asimismo. Anderson.2 La atenci6n en el aula Varios metodos impiden que las aulas se vuelvan demasiado predecibles y repetitivas. Los maestros podrian incluir las siguientes activiclacles en una c1ase de lectura y redaccion: cada vez que los estudiantes van a comenzar una seccion de un ejercicio clirigido por el maestro. Los maestros pueden mantener niveles elevados de actividad comprometiendo a los estudiantes y verificando sus adelantos. -en especial cuando los alumnos trabajan en sus lugares. pueden sefialar en que parte del libro 0 de sus cuadernos se encuentra. como la forma en que se presenta una nueva pieza: e l maestro podrfa tocarla completa. Atencion y lectura Un hallazgo cons tante de la investigacion es que los estudiantes se inclinan mas a recordar los elementos mas importantes de los textos que los menos significativos (R. Buenos y mal os lectores localizan el material relevante y Ie prestan atencion durante largos periodos (Ramsel y Grabe. Las activiclacles se combinarfan 0 se alternarfa su orden para evitar que la clase se vuelva demasiado predecible. 1986). la descodificacion). Tambien se pueden alternar las formas de responder: los alumnos pueden levantar la mano. que uno lea solo y explique 0 que el maestro introduzca eI mismo la seccion.2 ofrece otras s ugerencias para concentrar y mantener la atencion de los estudiantes. el maestro podria aumentar la ateneion de sus estudiantes con actividades variadas. Grabe. trabajar cada una y luego reunirlas para completarla de nuevo. 1982.Proces amien to de info rmacio n 159 APLlCACION 5. En la c1ase de musiea. como ejercicios vocales. Cuanclo se encuentran terminando el ejercicio por su cuenta y en su lugar. cantarla y hacer que los estudiantes la entonen. el maestro haria bien en moverse pOl' el aula. Tal vez los malos lectores. entonar ciertas selecciones. Las lecciones de los mas pequefios deben ser breves. sino el procesamiento y la comprension que siguen. contestar al unisono 0 uno responde y explica. verificar los progresos y ayuclar a quienes tienen difieultades para aprender 0 mantenerse eoneentrados. toear instrumentos acompanantes y afiadir movimientos. mas preocupados pOl' las cuestiones basicas de la lectura (por ejemplo.

luego de la exposici6n al conjunto. es decir.160 Capitulo 5 investigaci6n no ha determinado"que hacen los buenos y los malos lectores mientras prestan atenci6n al material importante. mientras que los malos 10 hacen con menos frecuencia. Este descubrimiento apoya la idea de que el olvido consiste en e l decaimiento de fa huella. oido. 1981). 0 bien recibe mas atenci6n (informaci6n importante). La memoria sensorial podia retener mas informaci6n de 10 que se pensaba. Sperling tambien encontr6 que e l recuerdo variaba inversamente con el tiempo entre la presentacion del conjunto de Ifneas y e l comienzo de la re memoraci6n: entre mas prolongado era e llapso. Los primeros trabajos de Sperling (1960) aclaran el almacenamiento ic6nico. Registros sensoriales La informaci6n del ambiente se recibe por medio de los sentidos: vista. olfato y gusto. otros son bon-ados y reemplazados con nuevos . puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera independie nte. Al parecer. los participantes recordaban unas nueve leu-as. todo esto favorece la comprensi6n (Resnick. las formas reales de procesamiento han de variar para dar cuenta de la subsecuente comprensi6n de las diferencias. Sperling calcul6 que. cad a e lemento 0 bien es despachado en favor del siguiente (informaci6n in-elevante). tacto. Percepci6n La percepci6n (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas pOl' medio de los sentidos. Sperling mostraba a sus sujetos estas lineas y les indicaba que se fijaran en las leu-as de alguna linea en particular. etc. La investigaci6n sugie re que la importancia del mate rial textual influye en s u recuerclo merced a la atenci6n diferencial (R. los su jetos informan de cuatro 0 cinco leu-as del arreglo. pero siempre que sea suficiente. Los registros sensoriales operan en fortna paralela. mas pobre e l recuerdo. La informacion permanece en e l registro sensorial apenas una fraccion de segundo. Un experimento caracteristico para investigar la memoria ic6nica presenta brevemente a los sujetos lineas de letras (digamos. debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la MLP Revisaremos ahora estos registros y e l proceso de comparaci6n . Algunos datos sensibles se transfieren a la MT para procesarlos. Para que una entrada sea percibida. la informaci6n visual se mantiene en forma visual. la auditiva en forma sonora. durante 50 milisegundos) y les pide que digan tantas como recuerden . . Cada sentido tiene su propio registro que durante un instante retiene la informaci6n en la misma forma en que la recibio. pero quiza los bue nos re lacionan la informaci6n con 10 que saben. Las dos clases de memoria sensorial mas examinadas son la ic6nica (0 visual) y la ecoica (0 auditiva) (Neisser. La comprensi6n sufre si los estudiantes no prestan la adecuada atenci6n . pero mientras los sujetos recordaban las lett-as se perdian con rapidez las huellas de otras. 0 la perdida con el tiempo del estimulo en e l registro sensorial. And erson. Ie clan sentido y la repasan. Quiza los mejores lectores comienzan con mucho procesamiento auto'matico y atienden a la informaci6n que juzgan importante. 1967). Por 10 comun. los elementos del texto se procesan en algLIn nivel minimo para valorar su importancia. 1982). A resultas de esta evaluaci6n.

lO puede escuc har su propio nombre pOI-que espera oirlo. UT. La variedad de informacio n que hemos adquirido cuenta para los distintos significados que concedemos a los objetos. con todo. Esta explicacion es atractiva pero problemarica. que sostiene que la gente almacena plantillas . Es posible Pe i'Cibir I·' no rF~onocer a un companero de labores al que se encuentra por casualidad en la playa. por ejemplo. Por e jemp lo .Procesa miento de informaci<'lI1 161 Se debate si e l icono es e n realidad un de p6sito e n la memoria 0 permanece como imagen. EI deterioro no es. podemos no eosas cuya apariencia ha cambiado. 1979). pOl' 10 que se haeen neeesarias mayores investigaciones. e n la MLP. Cuando nos topamos con un estimulo. sin embargo. La teoria de la plantilla tam poco hace un buen trab'l-jo al explicar las variaciones en los estimulos. Muchos de los conceptos de la teoria de la Gestalt (capitulo 2) son importantes para nuestras percepciones. La informacion del entorno posee propiedades fisicas tangibles.jue uno no espera verlo le jos del trabajo. Mu chos expert os no esuin de ac ue rd o ca n la postura de Sakitt. Turvey y Crowder (1972) . Los hallazgos mOSH-aron que el eeo es capaz de retener mas informacion de la que puede ser recordada. Bates y Barnett (1965) arrojaron resultados similares a los de Sperling (1960). colores y disenos. AI igual que la informacion iconica. Los principios de la Gestalt aclaran pero no explican. Ademas . cualquiera que yea una pelota de golf anaranjada reconocera que es un objeto anaran jado. pero bastan lapsos de mas de dos segundos entre el cese del estimu lo y e l comienzo de la rememoracion para que el recuerdo sea mas pobre. Casi todos hemos tenido la experiencia de oir que dicen nuestro nombre solo para darnos cuenta de que se trataba del nombre de otro. estos principios son generales y no se refieren a los mecanismos reales de la percepcion. Los sujetos oian a la vez tres 0 euatro grabaciones y se les pedia que informaran de una. las sillas tienen muchos tamanos. mientras esperamos a un am igo en un sitio PLlblico 0 para recoger una orden en un restaura nte . y de Moray. tan apresurado. Una teo ria precoz de la percepcion es la de iguafaci6n de fa plantilla. y tan vasto surtido excederia la capacidad del cerebro del hombre. Comparaci6n con la MLP . formas. Sakitt y Long. 10 comparamos con las plantillas que tenemos y 10 identificamos si casa con alguna. La gente tendria que cargar millones de p lantillas en la cabeza para reconocer todas sus acciones. Las expectativas de la gente tambien influyen en la percepci6n. Hay evidencias de una estruetura auditiva (eco ica) de funeiones parecidas a las del icono. porc. Dada la vision cromatica normal. Si el ieono es una estructura fisica. pero s610 los familiarizados con este deporte advertiran que es una pelota de golf. 1976. su funci6n activa e n la percepei6n disminuye (pe ro no se e limina). La percepci6n depende de caraeteristicas objetivas y de las experiencias previas. la ecoica decae con rapidez si se elimina e l estimulo. y sedan necesarias cientos 0 miles de plantillas para nada mas que percibir el asiento. Decir que los individuos pereiben los objetos similares como parte del mismo conjunto no explica como es que los perciben similares desde e l comienzo. Los primeros estudios de Darwin. que es tan fuera de su contexto . 0 copias en miniatura. Sakitt argumenta que el icono se localiza e n los bastoneillos de la retina (Sakitt. Percibimos 10 esperado y no 10 inesperado.

La proxima vez que aparece el objeto. la identificacion de un estfmulo seria mas facil . 1980). dado que no es necesario compararlo con muchas plantillas. Una variacion del modelo del prototipo es el analisis de caracteristicas (K1atzky. los (Klatzky. A diferencia del analisis de proto tip os . 1977. revisa e integra la informacion acerca de sus caracteristicas. Posner y Keele. tamano) son irreLevantes. Una ventaja del analisis de caracteristicas es que cada estfmulo no tiene un solo prototipo. la informacion almacenada en la memoria no es una representacion abstracta de una silla. 10 que resuelve en parte la preocupacion por el grado aceptable de variacion. la investigacion muestra que el patron de reconocimiento procede de dos modos: procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo (Anderson. etc. Muchas investigaciones se ocupan del proceso de formacion de estas seiiales. 1980). sus rasgos basicos son las patas. 1985). 1968). los que son identificados segun el prototipo al que se ajustan 0 se parecen en fo rma. Bobrow y Norman. pero la debilitara si muchas no 10 hacen. Cualqu iera que sea la forma de hacer comparaciones con la MLP.se puede resolver suponiendo que son capaces de alguna variaciOn. dicho estimulo es identificado. A1gunas investigaciones apoyan la existe ncia de los prototipos (Franks y Bransford. Treisman (1992) propuso que percibir un objeto sirve para establecer una representacion temporal en una especie de archivo de objetos que rellne. la escritura de alguien que no conoce). Una vez que se ha familiarizado con las situacio- . se comparan sus peculiaridades con las representaciones mnemicas y. que puede casar 0 no. recuperamos su senal. EI contenido de tales archivos quedaria almacenado como serial del objeto. Resnick. que especifica sus peculiaridades yestructura.162 Capitulo '5 EI problema de las plantiTIas . Dicha seiial facilitara la nueva percepcion si todas las caracteristicas se equiparan. En el procesamiento de a1'riba abajo. y tratan de pronunciarlas. es decir. o lor. En el caso de la silla. el asiento y el respaldo. La gente tambien 10 emplea cuando se enfrenta a estimulos inusuales (por e jemplo. K1atzky (1980) proporciona algun respaldo empirico a este analisis. Cuando un estimulo ingresa en el registro sensorial. Los prototipos se almacenan e n la MLP y se comparan con los estfmUlos percibidos. asi. que tanto debe casar el estfmulo con el prototipo para que sea identificado como una instancia suya. el individuo se forma expectativas acerca de la percepcion fundada en el contexto. Una gran ventaja sobre las plantillas es que cada estfmulo tiene solo un prototipo en vez de innumerables variaciones. La percepcion seria muy lenta si la memoria siempre analizara con detalle las caracter1sticas. que no se apoyan en patas sino en gradas) tienen que ser aprendidas. 1975. muchos ott-os (color. y es de creer que la investigacion futura c1arificara el proceso. tratamos de aj ustar el simbolo a la representacion (diccionario) en la memoria de tipos de objetos. sonido. 1980. Elprocesamiento de abajo arriba analiza las caracteristicas yerige una representacion significativa para identificar estimulos . si se equiparan las suficientes peculiaridades. Cuando percibimos un objeto nuevo. Las excepciones a las caracteristicas fundamentales (por ejemplo. 1971. Una inquietud al respecto de los prototipos tiene que ver con el grado aceptable de variacion del estimu lo. segun el cual uno apre nde las caracteristicas fundamentales y las almacena en La MLP como image nes 0 codigos verbales. los asientos en un estadio de futbol. Habitualmente. Lindsay y Norman . Los prototipos son formas abstractas con los ingredie ntes basicos de los estfmu. los lectores principiantes utilizan este procesamiento cuando se top an con letras y palabras nuevas. sino que consta de estas propiedades basicas.

1992). Recibe la informaci6n. Miller (1956) postulaba que la capacidad de la memoria es de siete mas menos dos unidades. 0 bien combinandola de manera significativa. Quiza los alumnos traten de recordar cierto punto repitk:ndolo varias veces (repasado) 0 preguntandose como se vincula al tema que se acaba de tocar en ellibro (relacionarlo con la informacion de la MLP) . que son elementos significativos como palabras. 1959). Cuando los estudiantes leen un texto. Entre mas tiempo se detuvieran en la actividad de distraccion . donde tambien esta en activo el algoritmo de la multiplicacion. En un estudio clasico (Peterson y Peterson. La MT es nuestra memoria de laconciencia inmediata. pero puede ser apilada con facilidad asi: "triple cinco y el ano de la invasion del DiaD" . estos no interferian con el almacenamiento de la silaba en la MT. esta se deteriora. La informacion de la MT (5 x 7 = ?) se com para con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7 = 35) . supongamos que un estudiante multiplica 45 X 7. la almacena y la repasa 0 relaciona con la informacion activada en la MLP. la informacion se pierde pronto si no se aprende bien. por ejemplo. La MT tambien tiene una capacidad limitada: retiene solo una pequena cantidad de informacion. la entrada se transfiere a la memoria de trabajo (MT) 0 memoria a corto plazo (Mep) (Baddeley. ya no podemos recordarlo. khv) y realizaban una operacion aritmetica antes de tratar de recordarla. Si. El numero telefonico 555-1944 consta de siete unidades. La MT retiene estos numeros (45 y 7). Presentaba un instante a sus suje- . y como no habia que almace nar los guarismos. la MT re tiene durante algunos segundos las ultimas palabras 0 frases leidas. anticipa [os hechos y percibe de acuerdo con ellos. Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudrinaci6n de la memoria arrojan luces a la forma de recuperar informacion de la MT. A modo de ejemplo. EI objeto de la ope racion era evitar que repasaran la silaba. peor era su recuerdo de la silaba. Estos procedimientos dirigen las actividades del alumno. La investigacion ha logrado una imagen razonablemente de tallada de la operacion de la MT. el producto de 5 y 7 (35). Estos hallazgos hablan de una MT fragil. letras. el acarreo (3) y la respuesta (315). Los eje mplos anteriores de escuchar por equivocacion el no mhre propio (pOl-que uno espera oirlo) y de no reconocer a [os colegas (pOI-que uno no espe ra vedos) son instancias de procesamiento arriba abajo. cuya efectividad depe nd e de amp[ios conocimie ntos pre vios. se presentaba a los sujetos una silaba sin sentido (digamos. nos dicen un numero telefonico y nos distraemos antes de lIamar 0 anotarlo. Uno puede aumentar la cantidad de informacion "apilandola". La me moria de trabajo tiene una duraci6n muy limitada: si no actua pronto e n la informacion que contiene. Los [ecto res c1ies tros construye n una representaci6 n men tal del contexto mient ras [een y anticipan cie rtas pa[abras y frases d el texto (Res nick. MODELO DE LA MEMORIA DE DOS ALMACENES Memoria de trabajo (a corto plazo) Ya que el estimulo fue atendido y percibido. 1985).Procesam ie nro de infor macilm 163 ncs. numeros y expresiones comunes.

Ericsson. El conocimiento declarativo consiste en hechos . La investigacion de las acciones diestras (vease el capitulo 6) muestra que la gente acostumbra desenvolverse siguiendo una secuencia de segmentos plane ados (Bilodeau. la ejecucion abierta suele requerirse para asegurar que los estudiantes han adquirido las habilidades. reglas yalgoritmos. EI individuo eUge una rutina que espera que producira el resultado deseado .166 Capitulo 5 visual de la cas a de uno y tambien describirla de palabra. Algunos teoricos afirman que el conocimiento se almacena solo en codigos verbales (]. Krampe y Tesch-Romer. EI cigarro es horrible. EI conocimiento cod ificado dos veces se recuerda mejor. Quillian. Los model os verbales no niegan que el conocimiento pueda ser representado en forma pictorica. 1983). La tabla 5. En la MLP se encuentran diversas formas de conocimiento proposicional. para cada pieza de informacion. 10 que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la ensefianza de explicar (verbal) y demostrar (visual) e l material nuevo (Clark y Paivio. el indivicluo activa de preferencia un modo cle almacenamiento antes que el otro. 1973) . Prendi6 un cigarro. 1976. Tiene 80 afios. 1966. Paris et al.) EI conocimiento condicional dice cuando emplear formas de conocimiento declarativo y de procedimientos. sin embargo. Una proposicion es la mas pequefia unidad de informacion de la que puecla decirse que es cierta 0 falsa. Anderson. resulta util practicar habilidades que se adapten a diferentes situaciones. EI conocimiento de procedimientos 10 forman conceptos. La expresion "mi tio de 80 afios prendio un horrible cigarro" consta de las siguientes proposiciones: Tengo un tio. Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales. creencias subjetivas. . 1975. 1981). Paivio postulaba que. Aunque estos puntos proceden de la investigacion de las habilidades motoras. Newell y Simon. hace las correcciones necesarias y altera su desempefio luego de recibir retroalimentacion correctiva. 1993. Las opiniones de Paivio han sido criticadas sobre la base de que una memoria visual excede las capacidades del cerebro y requiere algLIl1 mecanismo cerebral para leer y traducir dichas imagenes (Pylyshyn. 1972. supervisa periodicamente su rendimiento . y depende de cruzar la informacion 0 de los usos que se Ie de a la que esta alma- . 1985. 1969. y por que conviene hacerlo (vease el capitulo 6) (Gagne. Fitts y Posner. Revisaremos mas a fondo la obra de Paivio en la seccion sobre la imagineria. las incidencias de un cuento) y pasajes organizados (digamos.3 muestra algunas caracteristicas y diferencias de los sistemas de memoria. Norman y Rumelhart. 1991). En tanto que muchas veces su desempefio necesita variar para adecuarse a las exigencias del contexto. 1967). 1980. descripciones (por e je mplo. Collins y Quillian. la Declaracion de Inde pendencia). El aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una conducta abierta pOl-que consiste en la form acion 0 la modificacion de reeles proposicionales. al parecer tam bien se aplican a las cognoscitivas. Calfee. . 1990. La transjerencia (vease el capitulo 6) se refiere a los vincu los entre proposiciones y memoria. 1969). 0 co njuntos interconectados que contienen nodos y unidacles (bits) de informacion (Anderson. pero postulan que el c6c1igo esencial es verbal y que las imagenes en la memoria son reconstrucciones a partir de codigos verbales. (Revisaremos ambos en este capitulo.

la codificacion se consigue al darle sentido a la informacion e integra ria a los conocimientos de la MLP Sin embargo.4 Red de memoria can organizacion jerarqu ica Aves Perros Tigres Peces Reptiles . el que no esta familiarizado con la geometria puede memorizar el teorema de Pitagoras sin en tender su significado. La investigacion respalda la efectividad de la organiza- Insectos Anfibi os Humanos Leones Figura 5. De cualquier forma . E nsenal~­ les a aplicar la info rmacion en clistintos contextos asegura la transferencia apropiada. la elaboraci6n y las estructu- ras del esquema. no es preciso que la informacion sea significativa para aprenderla. Influencias en la codificaci6n Codificar es e l proceso de colocar la nueva informacion e n el sistema de procesamiento y prepararla para almacenarla en la MLP Habitualmente. 10 que facilita el recuerdo (Klatzky. La simple atencion a los estimulos percibidos no garantiza que el procesamiento de la informacion continue. Organizaci6n La teoria y la investigaci6n de la Gestalt mostraron que el material bien organizado es mas faci! de aprender y recordar (Katona. los sujetos se inclinan a imponer una organizaci6n al material.Procesamie nro de informaci6n 16 7 cenada con aquella. La investigaci6n de la memoria revela que incluso cuando los elementos por aprender no estan organizados. 1980) . Los factores mas importantes que influyen en la codificacion son la organizaci6n. Recordar uno lleva a recordar los que se Ie relacionan. Los estucliantes entienclen que las clestrezas y los conceptos se aplican en diferentes areas si este conocimiento esta almacenaclo e n las redes respectivas. el significado me jora el aprendizaje y la re tencion. Muchas de las cosas que los maestros dicen en el aula pasan desapercibidas (aun si los estudiantes atienden y las palabras tienen significado) pOl"que los alumnos no prosiguen con el procesamiento de la informacion. Miller (1956) aseguraba que el aprendizaje mejora clasificando y agru pando unidades de informacion en grupos (0 chunks) organizados. 1940). Organizar el material mej ora la memoria porque los elementos se vinculan sistematicamente.

La figura 5. () puede n e labo rarla y re lacionarla (digamos . Las elaboraciones precisas y sensatas facilita n la memoria y e l recuerdo (Bransford et ai. e l mismo aflO de la g ue rra civil en Grecia 0 en que Waksman descubrio 121 estreptomicina). Para ayudar al almacenamiento e n la me mo ria ya la recupe racio n.]llpite r. Urano. 4 muestra un ejemplo de je rarquizacion ele animales. por eje mplo. Ste in . Distinguimos entre repaso de mantel1imiento (repetir 121 info rmacion una y otra vez) del repaso eLaboratil'o (relacionar la info rmacion con 10 que ya se sabe).) . Uno de elias es formar una Frase significativa con las primeras le o-as. Devecchi<) y Anders. uno puede imaginarlas inte ract uando. Repasar la informacion la mantie ne e n la MT pero no la elabora. quiza nadie recue rde las muy extraflas. Elaboracion La eLaboracion es e l proceso de expandir 121 nueva info rmacio n aflacliendole 0 vinculando la a 10 que ya se sabe. En los siguientes nive les se enc ue ntran especies y razas. Tierra. Pluton) . 1990). Una manera de o rganizar el material es servirse de unajera rquia en la Cjue las pie7. 1982. La mne motecnia pe rmite que los estudiantes e nriquezcan 0 elabore n e l material (por e jemplo.168 Capitu lo C. tanto e ntre los niilos como e ntre los adultos (Basde n. Ve nus. tales e laboracianes debe n te ne r sentido. Saturno. . Es mas facil acceder a la informacion recien aprend ida e n esta reel ampliada de memoria. Bransford y Persampieri.as de informacion estan integradas. para recordar el orden de los plane tas se poclria aprender la oracio n "mi vie jo tio movia jarras siempre usan clo nuestros platos". que fonnen con las primeras le tt-as de 10 que cl eben aprende r un acronimo 0 una frase u oracio n familiar). Algunas tecnicas de memorizacion emplean la imagine ria: para recordar dos palabras. 1990). Se necesitan unidades mas grandes para o rganizar en un todo cohe rente las pre posiciones que representan las piezas de info rmaci6 n (Anderson. Aun si se olviela la nueva informaci6n. en la cuallas prim cras le tras corrcsponden a las de los planetas (Mercurio. Littlefield. re ptiles. Las aplicacio nes eclucativas aprovechan los aucliovisuales para instruir y e nsefian a los estudiantes a usar los dos recursos . Otras formas de o rganizar la info rmaci6n consiste e n utilizar 121 mnemoLecnia (vease el capitulo 9) e imaginerfa (Cjue veremos mas aclelante) . 1984) . Neptuno. los estudiantes se acuerdan de la oracion y reconstruyen e l orde n a partir de las primeras letras . etc. pero no es necesaque trabaje n inte rm inablemente si los maestros pueclen brindarles e labo raciones efecrio tivas. Los esq ue mas son planes que aprendemos y utilizamos al inte ractu ar con e l media. Los estueliantes que ap re nde n historia universal pueden reducirse a repetir la noc ion de que e l Dia D fu e e l 6 de junio de 1944. Los estudiantes pueden desarrollar e laboracio nes mnemotec nicas . EI conjunto del reino animal se halla en la cima. aves. destreza 0 acontecimiento particular (Rumelhart y Ortony. 1991). . a me nudo se recuerdan las e laboraciones (Anderson . EI esque ma es un estereotipo que de te rmina una pauta gene ral 0 sec uencia de pasos asociada con un concepto. Marte. Esquemas EI esquema es una estructura que organiza grand es cantidad es de informacion en un sistema sign ificativo. La mne motecnia se sirve de varios ardides para e laborar la infor macio n. cion para coclificar. debajo de la cual es tan los vertebrados (mamiferos. 1977). Al rememorar. Ayuda a codificar y recuperar pOI-que relaciona la info rmacion por aprender con otros conoc imie ntos. Basde n.

dejar la propina y pagar. guarda alguna seme janza con los esquemas. Si se trata de leer un pasaje y contestar acerca de las ideas principales. los estudiantes que poseen el esquema de la tragedia pueden ordenar e n e l con facilidad los personajes y acciones de la pieza. Para la segunda ocasi6n. (La nocion de sistemas de produccion. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios un cue nto acerca de dos ninos que hacian novillos. los estudiantes activan el esquema que creen que necesitan. Una clase de esque ma es la "ida al restau rante". Bartl e tt (1932) e nco ntr6 que los esque mas ayudan a co mpreneler la informacion. Alleer obras Iiterarias. ordenar el menu. Bartlett descubri6 que c uanelo las narraciones se repetian cambiaban e n form as preelecibles. se retuvieron algunos detalles y las historias se acercaron mas a las experiencias e1e los su jetos . La gente reconoce un proble ma cuando la realidad y los esquemas no coinciden. EI slije to lee una narraci6n acerca de una cultura ajena y lu ego trata de co ntarla a otro sujeto. ver la carta. Los sujetos la re memoraron y volvieron a hacerlo mas tarde . la narracion tenia elementos relativos a ambos. La importancia de los esquemas radica en que indican que esperar en caela situaci6n . los resultados senalan que al rec uperar recordamos e l esquema y tratamos de acomodar en ellos eleme ntos. y quiza no aprendan los elementos opcionales 0 los menos importantes. recibi r la nota. Cuando reciben material d e !ectura. el estudio y la lectura de comprensio n son esquemas educativos comunes. una salida al campo). quien la re produce para otro mas. y asi sucesivam e nte oCuanelo la historia lIega al e1ecimo suje to . ade mas. dejar los platos. y menos informacion irrelevante del segundo pero importante para el primero. Esperan e ncontrar elementos como la lucha del bien contra el mal .Proces amienro de informaci()I1 ]69 En uno de los prime ros estudios. EI trabajo en ellaboratorio. quiza se detengan cada tanto y se pregunten que pie nsan de los puntos centrales (Resnick. pero incluira a casi todos los elementos e1el esquema. Cualquie r secue ncia bie n organizada puecle scr representada como esquema. sino que los arreglan en el marco conceptual que activaron para la obra (vease la aplicacion 5. Los esque mas ayudan a codificar pOl'que elaboran el nuevo material de forma que adquieran una estructura significativa. Kardash. Royer y Greene (1988) tambien encontraron que los esque mas e je rcen sus mayores beneficios al momento del recue rdo que al d e la codificaciOn. La reconstruccion puede no ser precisa. En conjunto. La nueva informacion e ra alterada para adecuarla a los esque mas de los sujetos. Los esque mas facilitan el recuerdo inde pe ndiente me nte de sus efectos en la codificacion. los estudiantes se esfuerzan po r acomodar la informacion en los espacios de los esquemas. Cuando ocurren tales sucesos. recibirlo del mesero.3). a la mitad de ellos se Ie pidio que adoptara el otro punto de vista y a la otra que retomara el mismo. Se pidio a los suje tos que 10 leyeran adoptando el punto de vista de un ladron 0 de un agente de bienes raices.) . no se sorprenden. 1985). resaltan la info rmacio n im portante . los sujetos recordaron mas informacion importante segun el segundo punto de vista pero no del primero. su contexto extrano ha cambiado por uno familiar (por ejemplo . Esta vez. Casi todos hemos pasado por la experiencia e1e estar en un restaurante y que no ocurra uno de los pasos (como que el mesero deje la carta pero no vuelva por la o rden). Los pas os consisten e n sentarse a la mesa. La informacio n inusual fue desechada. las fragilidades humanas y el final tragico. que consideraremos adelante. Al asimilar su material.

2. acudir al diccionario. 4.) En la c1ase de estudios sociales. Pronunciar las letras de la palabra. Leer todo el cuestionario. 8.170 Capitulo 5 APLlCA<. No obstante. Volver atras y halJal' la respuesta de cada pregunta. Nuestro conocimiento es limitado porque no podemos ver dentro del cerebro para determinar sus mecanismos exactos.:ION 5. la investigacion ha pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de almacenamiento. buscar en el indice las palabras cJaves de Ja pregunta. Los instructores pueden ensenar el siguiente esquema a los ninos para facilital' su Iectura de palabras poco usuales: 1. 6. (Con algunas mocUficaciones. Releer las preguntas. Pensar en las palabras que pudieran ir en su lugar y que tengan el mismo principio 0 final. 5. MEMORIA A LARGO PLAZO: ALMACENAMIENTO En esta seccio n estudiaremos como es que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo. Si con todo no se hall a todavia la respu esta. 3. Si no se encuentra Ja respuesta. 2. Si estos pasos no ayudan a identificar la palabra. los maestros podrfan ensenar a los ninos a usar un esquema para encontrar las respuestas correctas del cuestionario al final del capitulo: 1. Fijarse en el principio y eJ final de la palabra. Releel' el capitulo despacio y e mpleal' sepal'adores de papel si se encue ntra una seccion que parece ajustarse a una de las preguntas. La caracterizacion que ofl'ecemos aqui de la MLP y de su estl'uctura exige que el conocimiento sea representado como /ocaciones 0 nodos en redes conectadas (asociadas) . 7.3 Estructuras de los esquemas Los maestros pueden mejorar e l apl'endizaje si ayudan a los estudiantes a elabol'ar esquemas. que son especialmente utiles cuando se puede aprendel' aplicando una secuencia ordenada de pasos. 3. Las siguientes secciones se ocupan de los temas de la recuperacion de informacion de Ja MLP y del olvido. 5. Leer la palabra en la oracion para vel' cuaJ puede ser el sentido. Cada vez que se encuentra una respuesta. Leer el capitulo completo de una vez. 4. anotarla con la pregunta en el examen. pues es mas facilleer los extremos que la palabra entera. pedir ayuda al maestro. alumnos de cualquier edad pueden utilizar este esquema para imaginar el significado de las palabras nuevas.

observemos que la gente puede no estar de acuerdo con estos juicios: Carlos tal vez cree que es bueno en matematicas. es probable que 10 que hayan almacenado e n la memoria sea una proposicion con solo la informacion esencial (toma de la Bastilla-1789). aun cuando los estudiantes puedan construir la oracion "Ia toma de la Bastilla ocurrio en 1789". cosas y acontecimie ntos). Se puede pensar en los nodos como palabras. mas tardaban los suj etos en comprenderla. 1990) no son cl e hecho oraciones. Entre mas proposiciones tuviera una oracion. • 2 + 2 = 4. Proposiciones Naturaleza de las proposiciones Las unidades basicas de conocimie nto y significado e n la MLP son las proposiciones (Anderson. Trataremos en el capitulo 6 el conocimiellto cOlldiciOilai (el de cu<incio emplear las formas del declarativo y el de procedimie ntos . pero hay el consenso gene- . • La tia Agueda detesta los nabos. Redes proposicionales Las proposiciones se forman siguiendo un conjunto de reglas. • Soy bue no para las matematicas . "ubicacion. Kintsch (1974) hizo que un grupo de sujetos leyera oraciones d e iguallongitud pero que variaban en el nllmero de proposiciones qu e contenian. nos ocupamos sabre todo del conocimiellLO declaraLiuo ee l de hechos. Anderson (1976. seglll1 ]. En este ca pitulo tambien revisare mos e l c017ocinziel7to de procedimientos (de como rea!izar las actividacles cognoscitivas) . Las proposiciones forman redes. etcetera. compuestas de 17odos 0 locaciones. los personajes principales aparecen pronto. 10 que imp!ica que. pero podemos pensar en elias como oraciones. Norman y Rumelhart. Asumimos que el conocimiento se almace na e n la MLP e n c6c1igos verbales. y pOl' que es co nve nie nte hacerJo) y las actividades metacognoscitivas (las que supervisan y dirigen nuestros procesos cognoscitivos) . sino mas bien el significado de las oraciones . "maestro" . pero tambie n tocamos la funci6 n de la imagine ria. al memorizar un poema). La investigacion respald a e l punto de que almacenamos informacion en la memoria mas como proposiciones que como oraciones completas. Aun no entendemos cabal mente la naturaleza exacta de las proposiciones. La proposicion puede definirse como la minima unidad de informacion de la que puede decirse que sea cierta 0 falsa. parece que la gente suele almacenar significados y no las palabras exactas. Cada uno de los ejemplos anteriores puede ser cierto o falso. Los investigadores no se pone n de acuerdo sobre cuales sean. Sin embargo. pero quiza su maestro piensa 10 contrario. Todas las siguientes son proposiciones: • La toma de la Bastilla ocurrio en 1789. 1984. 1990. nombre del estudiante que se sienta a la izquierda". • En los cuentos. pero su naturaleza exacta es desconocida y muy probablemente abstracta. 1975). AI tratar las redes. de seguro los alumnos de la clase de historia tienen una red "clase de historia" con nodos como "!ibro".Proces<l lllienro de inforlll<lci()n 17 1 L1nas con otras. Con ciertas excepciones (por ejemplo. De cualquier forma. Por ejemplo. Kosslyn. creencias .

"(las) compras (taman) tiempo". Cada proposicio n se forma combinando dos nodas mediante un nexo sujeto-predicado 0 asociacion." atrap6 rat6n / / gris Figura 5. Estas asociaciones pueden sel-vir como sujetos 0 preclicados de proposiciones compuestas: ' ~fredo come pastel". Si no hubiera tales ele mentos. a su vez. como "ave" y "pez". no "recanaceriamos" q ue ese conacimienta importante en una area es tambien conveniente en otras. enfrente las exigencias del medio." "EI gata atrap6 un rat6n. proposiciones para cons truir estructura s de o rden superio r 0 red es. Las proposiciones se relacionan cuando com parten un elemento. El ACT" de J. Collins y Quillian (1969) mostraron que la gente almacena la info rmacio n en el nivel mas alto de generalidad. EI hecho de que las aves coman y se muevan no se almacena e n el nivel "ave" pOI-que esta informacion ya esta almacenada en el superior "animal". "resolver crucigramas (toma) tiempo".5 muestra un ejemplo de red proposicional. "resolver crucigramas". porque forma parte de las proposiciones "el gato cruzo por el jardin del fre nte" y "el gato atrapo un raton". un nodo es el sujeto y el otro el predicado.] 72 Cap itul() ') ral de que las reglas combiHan nodos para fo rmar proposiciones y. etc. Collins y Quillian descubrieron que los tiempos de recuperacion son mayores mientras mas apartados se hayan almacenados los conceptos en la memoria. La propuesta de la organizacion jerarquica ha sido un tanto modificada por las investigaciones recientes que demuestran que la informacion no sie mpre adopta esa forma. La figura 5. por Propasicianes: "EI gata cruz6 par el jardfn del frente . Es faci! imaginar que la primera proposicion esta vincu lada a otras que se relacionan con la casa. encuentre analogias. mientras que la ultima esta asociada con las que se refiere n a ratones. la red de MLP para "animal" almacenaria en el nivel mas elevado hechos como que "se mueve" y "come". 1990. par e jemplo : "comer pastel". Debajo de esta categoria aparecerian los vertebrados. Por ejemplo. Ande rson (1976. La segunda c1ase de asociacion es el nexo relacion-argwnento. 1993) es un ejel11plo de modelo de red de MLP con una estructura proposicional. Los elementos camunes permiten que la gente solucione problemas. la relaci6n es un verba (su sentido) y el argul11e nto el recipiendario del efecto de la relacion.5 Ejemplo de red proposicional ""/ gata cruz6 / par I jardfn del frente casa . y almacenados bajo "ave" se encontrarian "tiene p ico". por e jemplo (Ia informacion esta implicada): '~freclo (es) rico". qu e son grupos d e proposiciones relacion adas. El elel11ento comun es galo. A1gunas evidencias sugieren que las proposiciones estan organizadas en estructuras jerarquicas. todo conocimiento seria almacenado por separaclo y el procesamie nto de informacion transcurriria con lentitud. "vuela" y "tiene plumas".

Procesamiento dc informaci(m

173

ejemplo, collie esta mas cerca de mam(/ero que de animal, pero la gente acepta mas
nipido que sea un animal que un mamifero (Rips, Shoben y Smith, 1973). Mas aun, la
informaci6n familiar podria almacenarse tanto con su concepto como al mas alto nivel de
generalidad (Anderson, 1990). Si tenemos un alimentador de aves y acostumbramos observarlas mientras comen, es posible que almacenemos "comen" con "ave" y tambien con
"animal". Este hallazgo no resta nada a la idea central de que las proposiciones estan arganizadas e interconectadas. Algunos conocimientos se disponen jerarquicamente, pero es
muy probable que otra informaci6n este organizada de manera menos sistematica en las
redes proposicionales.

Almacenamiento del conocimiento dec1arativo
Procesos bdsicos EI conocimiento declarativo (saber que es el caso de algo) incluye
hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorias, hip6tesis yactitudes (Paris et al.,
1983). Comprende el conocimiento de uno mismo, de los otros y de los acontecimientos
del mundo, y se mide par el recuerdo 0 par informacicm de verificaci6n.
Se adquiere conocimiento declarativo cuando se almacena una nueva proposici6n en
la MLP, en general con proposiciones relacionadas en una red (J. Anderson, 1976, 1990). EI
proceso basiC() es e l siguiente: primero, la nueva informaci6n se presenta al individuo,
como cuando el maestro hace una afirmaci6n 0 el estudiante lee un enunciado en un
libro. Enseguida, la nueva informaci6n se convierte en una 0 mas proposiciones en la MT.
AI mismo tiempo, se indican las proposiciones relacionadas de la MLP. En la MT, las nuevas
proposiciones se asocian con las relacionadas mediante la difusi6n de fa activaci6n (que
revisaremos luego). Cuando esto ocurre, e l sujeto puede generar mas proposiciones. Por
ultimo, todas las proposiciones nuevas -las presentadas y las generadas- se almacenan
juntas en la MLP (Hayes-Roth y Thorndyke, 1979).
La figura 5.6 ilustra el proceso. Supongamos que un maestro desarrolla una unidad
sobre los Estados Unidos y dice a la clase: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge
como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate". Esta aseveraci6n
apunta a otros conocimientos proposicionales almacenados en la memoria de los estuAfirmaci6n:
"EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado
pero no vota a menos que haya un empate."
votos

Senado

',--- ...

elegido - - - - Presidente
empate

I
Presidente - - - - - - - - -Vicepresidente

"--___ muere, renuncia
ala funci6n

-----

traici6n

Figura 5.6

Almacenamiento del conocimiento declarativo. Nota: las Hneas punteadas representan el
conocimiento nuevo; las continuas, el conocimiento en la memoria a largo plaza.

174

Ca pitulo 5
diantes y que se relaciona con (;d vice presidente (pOl' e jemplo, que cs e legido junto con (:1
preside nte, a quie n sustituye si este m ue re 0 re nuncia, y qu e puede ser juzgado pur alta
traicion) y el Senad o (que se compone de cien miembros , dos por cada estado, q ue ejcrce n duran te seis aiios, e tc.) . AI re unir estas proposiciones, los estud iantes p uede n in ferir
qu e e l vicepreside nte votaria si 50 senado res estin a favor de una ley y 50 e n contra.
Existe un problema si no hay proposiciones a las cuales vincular la info rmacio n nueva.
Los es tud iantes que no sabe n nada del sistema politico de los Estados Unidos se q uedaran
e n blanco cuando o igan de l tema pOI' primera vez. La info rmacio n sin significado conce Dtual puede ser almacenada e n la MLP, pe ro los alumnos apre nde n me jo r si la info rmacion
nueva se relacio na con 10 que ya saben. Mostrarles un eje mplar de la Constitucio n de los
Estados Unidos 0 vincularla con algo que ya hayan estudiado (digamos, la inde pe ndencia
estado unidense e n 1776) les da un referente para la nueva informacion.
Aun si los alumnos han estudiado mate rial re lacionado, es posible que no vinculen
automatica mente la nueva info rmacio n. Habitualmen te , los maes tros neces itan hacer explicitas estas relacio nes. En nu estro e je mplo , podrian referir las instituciones y los puestos
pu blicos de los Estados Unidos a los de su propio pais. Las proposicio nes q ue tie nen
ele me ntos comunes se almace nan de esta mane ra e n la MLP solo si est<in activadas al
mismo tie mpo en la MT. Este punto explica po r que los estudiantes a veces no advierten
las re laciones entre e l nuevo mate rial y el ante rio r, pOl' muy claras que Ie parezcan al maestro . Senalarlas, pues, establece red es proposicio nales e n la me nte de los alumnos, permite
el re paso, la organizacion del mate rial e incorpora recordatorios de cosas qu e saben pero
en las que no pie nsan pOI' el mome nto.
AI igual que con muchos procesos de la memoria, el sentido, la organizacio n y la elabo racio n facilitan e l almacenamie nto de la info rmacio n . EI sentido es importante, pOI-que
la info rmacion significativa se asocia con facilidad con la que ya se encue ntra e n la memoria, pOI' medio de la difusion de la activacion. En consecu encia, se necesita m enos repaso,
que ahorra espacio y tie mpo de informacion en la MT.
Un estudio de Bransford y Jo hnson (1972) ofrece un eje mplo impresio nante de la
funcio n del sentido e n el almacenamiento y la comprensio n . Veamos el siguie nte fragme nto :
,EI procedimiento es, de hecho, muy sencillo. Primero, se arreglan las cosas en grupos
diferentes. Por supuesto, una sola pila puede bastar, dependiendo de la cantidad. Si hay
que trasladarse a otro sitio por falta de medios, este es el segundo paso; de otm modo, es que
estamos bien equipados. Es importante no excederse, es decir, es mejor hacer pocas cosas
a la vez que demasiadas. De momento quiza no parezca importanre, pero es fac il qu e surjan dificultades, y un error puede resultar caro. Al principio, el procedimienro puede aparecer complicado, pero pronto se convierte en otra parte de la vida. No es faci! preyer ningun
fin en este cometido en el futuro inmediato, pero aun asi es imposible saberlo. Al terminal'
el procedimiento, se vuelven a arreglar las cosas en grupos distintos y entonces se colocan
en su propio lugar. Finalmente, seran empleadas una vez mas y habra que repetir todo el
ciclo, pero asi es la vida. (p. 72 2)
Sin conocimientos previos , es dificil compre nde r y almace nar este pasaje pOl-que cuesta
trabajo re lacionarlo con la informacio n de la me mo ria. Sin e mbargo , saber que se trata de

PI'ocesamiento de infofmaci(m

175

laval' La ropa faci!ita el recordarlo y comprenderlo. En efecto, Bransford y Johnson encontraron qu e los estucliantes que conodan el tema recordaban hasta el cloble que quienes no estaban al tanto.
En el modelo cle la red proposicional, el material significativo se asocia con las proposiciones relacionaclas en la memoria. Mediante la difusi6n de la activaci6n (que veremos
enseguida), los nuevos temas se clasifican en la red apropiada. EI proceso exacto por el
que ocurre alll1 no es bien conocido, pero la imponancia del senticlo en el aprenclizaje ha
sido demostrada en innumerables estudios (Anderson , 1990; Chiesi, Spilich y Voss, 1979;
3pilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979).
Del mismo modo, es importante la organizaci6n. Es mas faci! relacionar el material
bien organizado con las redes preexistentes de la memoria que el que no esta ordenado
(Anderson, 1990). En tanto que el material puecla ser organizado en una distribuci6n jerarquica, brindara una estructura que acepte con comodidad la MLP; Y si no hay una red
conveniente, sera mas facil crearla si el material esta dispuesto de esta manera.
La elaboraci6n, 0 el proceso de afiadir informaci6n al material por aprender, facilita el
almacenamiento porque ayuda al sujeto a relacionarlo con algo que ya sabe. Gracias a la
difusi6n de la activaci6n, el material elaborado se vincula rapidamente con la informaci6n
en la memoria. Por ejemplo, digamos que el maestro esta hablando del volcan Santa Helena.
Los estudiantes que elaboren esa informaci6n relacionandola con sus propios conocimientos acerca cle los volcanes, podran asociar en la memoria la nueva y la vieja informaci6n, y recorclaran mejor el material nuevo.
Difusi6n de fa activaci6n Un concepto importante en la vinculaci6n de la nueva informaci6n con los conocimientos en la MLP es la difusi6n de la activaci6n (Anderson, 1983,
1984, 1990; Collins y Loftus, 1975). Los principios que la sustentan son los siguientes
(Anderson, 1984):
1. EI conocimiento humano puede ser representado como una red de nodos, que

corresponden a los conceptos, y nexos con las asociaciones entre ellos.
2. Los noclos se encuentran en varios estados que corresponden a su nivel de activaci6n. Los nodos mas activados se procesan "mejor".
3. La activaci6n se puede difundir en la recl por estas rutas mediante un mecanismo
por el que los nodos hacen que otros cercanos queden activados. (p. 61)
Anderson (1990) cita el ejemplo del individuo al que se Ie present6 la palabra perro, que
esta ligada por asociaci6n con otros conceptos en la MLP como hueso, gato y carne, que,
a su vez, estan vinculados a otros conceptos. La activaci6n de perro en la MLP se difunde a
sus conceptos relacionados, con menos fuerza conforme estan mas alejados.
Meyer y Schvaneveldt (1971) obtuvieron pruebas experimentales sobre la existencia
de la difusi6n de la activaci6n. Estos investigadores emplearon una tarea de tiempo de
reacci6n que presentaba a los sujetos dos cadenas de leu"as y les pedia que decidieran si
ambas eran palabras. Las palabras ligadas por asociaci6n (pan y vino) fueron reconocidas
mas pronto que las que no estaban relacionadas (medico y manteca).

176

Ca pitulo 5

Co n la difusi6n se activa una parte de la MLP mayor q ue e l conocimiento inmecliata_
mente asociado al co nteniclo de la MT. La informaci6n activada permanece en la MLP,
a menos que se rec upere en forma deliberada, pero esta a mayor clisposici6 n de la MT La
difusicm de la activaci6n tambien facilita la transferencia, que depende de que las recles
proposicionales de la MLP se activen con la misma clave, cl e modo que los estuclian_
tes reconozcan que ese conocimiento es aplicable en diversas areas.

Esquemas Las redes proposicionales cons tan de pequeflas piezas de co nocimiento. Los esquemas son reeies grandes con la estructura de los objetos, las personas y los acontecimie ntos (Anderson, 1990). La estructura se representa con una serie de "muescas", cada
una de las cuales corresponde a un atributo. En el esquema 0 muesca de "casas", algunos
atributos (y sus instancias) podrian ser: material (madera, ladrillo) , interiores (habitaciones), funci6n (vivienda). Los esquemas son jerarquicos; se vinculan a ideas superiores
(edificaci6n) y subordinadas (techo) .
Brewer y Treyens (1981) encontraron mucho apoyo para la idea de naturaleza esencial
de los esquemas. Pidieron a sus sujetos que esperaran un instante e n una oficina y clespues los introdujeron en un sal6n, donde se les pidi6 que escribieran todo 10 que pUdieran recordar de la oficina. Sus recuerdos reflejaron la fuerte influencia del esquema para
"oficina": recordaron correctamerite que tenia un escritorio y una silla (atributos comunes) pero no una calavera (atributo inusual). Aunque la oficina no tenia libros, muchos de
los sujetos incorrectamente los "recordaron" (atributo comun).
En la docencia, los esquemas son utiles para la transferencia. Una vez que los estudiantes han aprendido un esquema, los maestros pueden activar este conocimie nto cuando enseflan cualquier materia a la que se Ie aplique. Supongamos que el profesor ensetla
un esquema general para describir las formaciones geol6gicas (montaflas, volcanes ,
glaciares, rios) que conte nga los siguie ntes atributos: altura 0 profundidad, materia y actividad . Cuando los estudiantes 10 hayan apre ndido, 10 podran e mplear para clasificar las
nuevas formaciones que estudien y, al hacerlo, crearian nuevos esquemas para todas elias.

Almacenamiento del conocimiento de procedimientos
EI conocimiento de procedimientos, 0 el conocimiento de c6mo poner en practica las
habilidades cognoscitivas (Anderson, 1990; Hunt, 1989; Paris et al., 1983), es importante
en muchas areas de la educaci6n. Los estudiantes 10 lIevan a cabo cuando resuelven correctamente divisiones largas 0 problemas de algebra, resumen informaci6n escrita, repasan
fragmentos literarios y emplean en ellaboratorio de biologia las tecnicas apropiadas.
El conocimiento de procedimientos se almacena, en una forma muy parecida al deelarativo, como imagenes y c6digos verbales. Un sistema de producci6n (0 producci6n) es
una red de secuencias condicionales, 0 de condici6n yacci6n (reglas), en las que la condici6n es el conjunto de las circunstancias que activan el sistema, y la acci6n es el conjunto
de las actividades consecuentes (Anderson, 1990; Andre , 1986). Cada producci6n consiste
en enunciados condicionales Csi-entonces): el primer termino CIa condici6n) incluye el
objetivo y los enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones. Por ejemplo
(Anderson, 1990):

Pmcesallli enl() (I e inf( lrlll<lci(m

SI

177

el objetivo es conducir con transmisi6n directa, y el auto
esta en primera velocidad

ENTONCES

y el auto se mueve a mas de 15 kil6metros por hora,
el auto pasa a la segunda velocidad

Las producciones son formas de conocimiento de proeedimiento que incluyen las condiciones de su aplicaci6n. Habitualmente, estan representadas en la MLP como proposieiones y se aclquieren de la misma manera por el proceso de formacion de redes y de difus i6n
de la activaci6n. Las producciones son muy importantes en Ia solucion de problemas
(vease el capitulo 7).

MEMORIA A LARGO PLAZO: RECUPERACION

Estrategias de recuperaci6n
iQue ocurre si se Ie pregunta a un estudiante "que haee el vicepresiclente de los Estaclos
Unidos en el Senado"? La pregunta llega a su MT y se divide en proposiciones, que activan
las redes asociadas en la MLP. Todavia no se comprencle bien el proceso exacto por e l que
esto sucecle, pero las evidenc ias de que disponemos senalan que la informacion activa los
conocimientos relacionados en las recles de la memoria. Por medio de la difusion de la
activacion, las proposiciones relacionadas se aetivan y son examinadas para determinar si
responden a la pregunta. En este caso, la informaci6n se eonvierte en una expresi6n que
e l estudiante verbaliza 0 en la secuencia motora para escribirla. Si las proposieiones activadas no dan la respuesta, la activacion se difunde hasta hallarla. Cuando no hay suficiente
tiempo, el alumno puede intentar adivinarla (J. Anderson, 1976).
Buena parte del procesamiento cognoscitivo ocurre automaticamente. Por rutina, recordamos nuestro domicilio y nllmero telef6nico, los nombres de los amigos cercanos y
otros datos de uso constante. La gente no suele estar al tanto de los pasos que toma para
responder una pregunta. Sin embargo, cuando tiene que juzgar varias proposiciones activadas para decidir cuales dan la respuesta, se hace mas eonsciente del proceso.
Dado que el co nocimie nto esta codificado como proposieiones, la recuperacion procede aunque la informacion deseada no se e neue ntre en la misma forma en la memoria.
Cuando el maestro pregunte si el vicepresidente votaria una ley si el conteo es de 51 a
favor y 49 en contra , los estudiantes podrian reeuperar la proposicion de que el vicepresidente solo vota cuando hay un empate; por implicacion , no votaria. Este modo de procesal' que exige construccion demora mas que cuando la pregunta requiere informacion
codificada en la misma forma, pero los estudiantes contestaran correctamente siempre
que activen las proposiciones pertinentes e n la MLP EI mismo proceso atane al aprendizaje de reglas y a la transfereneia (capitulo 6): los alumnos aprenden una regia (digamos, e l
teorema de Pitagoras) y 10 reeuerdan yapliean para Ilega r a soluciones que nunca habian
visto.

la forma en que el conocim iento es codificaclo determina que c1aves de recuperaci6n 10 activaritn efectivamente. el recuerclo clepencle cle que los sujetos recuperen una a una las proposiciones. la palabra constituci6n poclria vincularse foneticamente con ou-os usos clel terminG almacenaclos en la memoria del sujeto (cligamos. Sentido La informacion significativa no activara los conocimientos en la MLP y se perdera a menos que los estudiantes la repasen varias veces hasta que se establezca ahi. pero menos cle los que no incluia. Algunas evide ncias experimentales respa ldan la especificidad cle la coclificaciOn. Segun la hip6tesis de fa esp eci/i"cidad de fa cod~ricaci6n (Thomson y Tulving. Los que recibieron la lista recordaroli mas de Ius estados que anotaba. 1970). la e laboracion y la organizacion aumentan las posibiliclacles cle que e l conocimiento cleclarativo sea procesado y recuperaclo con eficacia. Cuanclo los sujetos reciben nombres cle categorias mientras codifican ejemplos particulares cle elias. otro grupo no leyo nada. Despues. no existe la garantia de que sera integraclo a la informacion relevante en la MLP El senticlo.178 Capitulo 5 Especificidad de la codificaci6n La recuperaci6n de pende de la forma de cod~ricar eel proceso de colocar la nueva informaci6n en el sistema de procesamiento). Despues. que carece de sentido. Es mas probable que se retenga la informacion significativa pOl'que se conecta con faciliclacl a las recles proposicionales. La especificidacl cle la coclificacion tam bien incluye al contexto. Tambien es posible conectar el sonido de la nueva informacion. los sujetos recorclaron mas palabras cuanclo se encontraban en el mismo meclio en el que las habian aprencliclo que en e l otro. Brown (1968) dio a leer a un grupo de estucliantes una lista parcial de los estados que componen los Estados Unidos. 1980). y que la gente puecle alterar la informacion incongruente para que coincida con 10 que espera (Hirt. En un estuclio (Goclclen y Badcleley. la presentacion cle estas c1aves activa las partes convenientes de la MLP En ausencia cle las mismas daves . Durante el recuerclo. 1993).4 brincla algunos ejemplos para el aula. toclos los estucliantes recordaron tantos es tados como puclieron. Recuperaci6n del conocimiento declarativo Aunque a menudo e l conocimiento cleclarativo se procesa automaticamente. Los maestros ayuclan inclicando conexiones a los . un grupo de buzos aprenclio una lista cle palabras 0 bien e n la costa 0 bien bajo el agua. Avenida Constitucion). Otras eviclencias apoyan la nocion cle que las expectativas acerca cle que informacion se necesitara guian en parte la recuperacion. EI me jor recuerdo ocurre cuando sus c1aves son iguales a las que estaban presentes durante la cod ificacion. 1975). Por ejemplo. quiza lu ego cle formar una nueva red proposicional. Se obtiene un beneficio similar si los sujetos aprenclen palabras junto con sus afines y luego. los recuerdan mejor que cuanclo no se les dan estos nombres (Klatzky. Erickson y McDonald. La aplicacion 5. se les clan tales palabras asociadas. en una tarea cle recuerclo libre. Las c1aves asociaclas con el material por aprencler se vinculan a e l en la MLP al momento de coclificar. al momento de recordar. Es posible explicar la especificiclacl de la coclificacion en terminos cle clifusion de la activacion entre recles proposicionales. e l recuerclo se facilita si aparecen las mismas c1aves clel momenta de codificar. Como las c1aves clifunclen la activacion (no las proposiciones ni los conceptos) . con soniclos similares.

. aumenta la posibilidad de que quede almacenada perman entemente en la MLP..-. ·. estudiantes. __. La elaboraci6n facilita el aprendizaje porque es una forma de repaso: al mantener la informaci6n activa en la MT. EI maestro que planea una unidad de botanica sobre la reproduccion de diversas especies comenzara por repasar los conocimientos comunes que los estudiantes hayan almacenado acerca de las plantas (digamos.__. inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya presentes.... los estudiantes podrfan organizar la informacion nueva mediante I~minas que muestren los medios de reproduccion. y aunque ninguna pieza de la nueva informaci6n sea crucial y algunas perdidas carezcan de importancia para el aprendizaje. APLlCACION 5. y crear piezas de varios estilos.. los alum nos examinaran plantas vivas conocidas que se reproduzcan de distintas formas para que la experiencia sea mas significativa. Esto simplifica la recuperaci6n. elaborada y organizada se integra mejor en las redes de la MLP. EI sentido no s610 favorece el aprendizaje. ----·--·-·-·-----·. los estudiantes tienden a retener poca informaci6n hasta en las mejores circunstancias. condiciones de crecimiento).-------·---------.. Los estudiantes que elaboran la funci6n del vicepresidente en el Senado asocian este conocimiento con 10 que ya saben de uno y otro. Elaboraci6n La elaboraci6n es el proceso de anadir a la informaci6n por aprender ejemplos. combinaci6n de elementos y equilibrio.4 La organizacion de fa informacion en redes Los maestros fomentan el aprendizaje cuando imparten lecciones que ayudan a los estudiantes a vincular la nueva informacion con los conocimientos ya memorizados. estructura basica.. 1984). 10 mismo que el hecho de que la elaboraci6n establece vinculos entre la nueva y la vieja informaci6n.--..._ . cuando hubiera un empate.. sino que tambien ahorra tiempo. Los estudiantes podrfan servirse de estas herramientas para organizar los elementos y medios que quieran inciuir en sus disenos. hacerlo votar. ofrecera a los estudiantes herramientas para manipular formas.._.. . forma y textura. detalles.--_. La MT tarda en procesar las proposiciones. Mientras introduce las nuevas tecnicas de disposici6n.. EI maestro de artes plasticas que planea una unidad de diseno comenzara repasando los e lementos de color. Los estudiantes podrian elaborar la funci6n del vicepresidente en el Senado examinando las rondas de votaci6n y.._. Se puede elaborar la informacion por aprender con ilustraciones y e jemplos de textos que tocan los procesos de reproduccion. muchos conocimientos se pierden antes de ser codificados. y su relaci6n con el conjunto de la composicion.PI'ocesamiento de i nformaci(m 179 r·--··-···. Inciuso si la informaci6n es significativa. Cuando presente la nueva informacion.. La informacion significativa. Simon (1974) calcula que codificar cada nueva pieza de informaci6n requiere de 10 segundos (0 seis piezas de informaci6n por minuto).-·-·_. La informaci6n bien relacionada en la MLP es mas facil de recordar que otra (Stein et aI.. Con cada planta examinada. texturas y colores..

las siguientes oraciones requieren inferir que la de la voz llevaba con ella su chequera: "Fui con e l abarrotero". Activiclacles como tomar notas 0 interrogarse sobre como se relaciona la nueva informacion con 10 que ya se sabe generan recles proposicionales. La elaboracion tambien ofrece informacion aelicional para preparar respuestas (Reeler. como cuanclo los estucliantes c!eben contestar preguntas que soliciten la informacion en una forma distinta de aquella con la que aprendieron el material. EI vinculo se aclara e n los siguientes e nuncia_ clos: "Tome mi chequera y fui con el abarrotero". En efecto. En general.. de modo que si una ruta esta obstaculizaela. AI estudiar las form as de gobierno. La organizaci6n mejora la recuperaci6n pOl-que relaciona la informaci6n relevante. haya otras disponibles (J. tema. Organizaci6n Recuperacion del conocimiento de procedimientos La recuperacion del conocimiento de procedimientos es similar a la del declarativo. Un aspecto crucial del aprendizaje es decidir sobre la imponancia de la informaci6n. EI ambiente ("Habia una vez . casi cualquier tipo cle elaboracion es mejor que nacla para codificar y reel!perar informaci6n. pues no toda la que se aprende necesita ser elaborada. Hacer explicitos los vinculos entre proposiciones contiguas ayuda ala codificacion v la recuperacion posteriores. Anderson. Los estucliantes de mas eclacl emplean la organizaci6n con mas frecuencia. que trata de personajes con cienos fines y experiencias. Las elaboraciones eficaces vinculan proposiciones y estimu lan la precisi6n clel recuerclo. y enseflarles sus principios colabora en el aprendizaje . cuando estudian los diseflos e1e las hojas. etc.:n)_ po. la difusi6n de la activacion llega hasta las proposiciones importantes en la MLP Los maestros organizan rutinariamente el material.") coloca la accion en un contexto en el que se introduce el tema. forma y contorno. 1974). . 1984). legislativo.180 Capitulo 5 La elaboracion facilita et almacenamiento y la recuperaci(m. acostumbran organizarlas por tamaflo . la organizaej()J) podria consistir en separar sus funciones en las tres ramas (ejecutivo. si hay claves para recuperar. algunas elaboraciones son mas eficaces que otras. 1980). "Hice un cheque para pagar mis comestibles". La elaboraci6n ayuela a recuperar en tanto que brinda rutas alternativas pOl' las que la activacion se pueda difunclir. los maestros ayudan a los estueliantes a identificarlos por su cuenta. no obstante. Consideremos un esquema para en tender cuentos con cuatro atributos funclamentales: ambiente. pero la organizaci(m de los estudiantes tambien es eficaz para la recuperacion. 1982). judicial). toma mas tiempo comprender las expresiones que necesitan elaboraci(lI1 que las que no la requiere n (Haviland y Clark. luego estas en subelivisiones. Al explicar y ejemplificar estas etapas de los cuentos. "Hice un cheque para pagar mis comestibles". a cliferencia de las que no estan bien relacionadas con el material (Mayer. Las claves para la recuperacion disparan asociaciones en la memoria. Por e jemplo. trama ydesenlace (Rumelhart. La trama desarrolla los actos de los personajes para conseguir sus objetivos y el desenlace narra como los alcanzan 0 como reaccionan a su fracaso. La comprension mejora si los alumnos elaboran unicamente 10 mas relevante de los textos (Rede r. 1977). 1976). 1979). pero tambien toma ti(. por ejemplo. pero los niflos de los primeros graclos son capaces de servirse de sus principios (Klatzky. 1975. La organizaci6n tiene lugar cuanclo la informacion se divide y se espeeifiean las relaciones entre sus partes. y pOl' difusion se activa y .

Habitualmente . Estas clos formas de conocimiento se clistingu e n en que su alcance varia enormementeo Poseemos conocimientos declarativos ace rca clel munclo . EI conocimiento declarativo y el de procedimientos se diferencian en q ue este ultimo tran!i(orma la informacion. como las tecnicas mn6nicas para recorclar10 (vease el capitulo 9). entenclemos los proceclimientos para condu cirnos en todos los aspectos cle la vida. Aun suponie ndo que el suj eto sepa la respuesta a una pregunta. pero aplicar e l algoritmo de la clivision transforma un proble ma no resuelto en uno solu cionaclo. si se di ce a los estudiantes qu e realice n cie rto procedimie nto e n ellaboratorio de quimica . Como hemos visto. algu nos procesos operan como proceclimie ntos (descodificar. Conocimientos cleclarativos. Del mismo modo. consideremos cuanto tiempo se necesita para decir quien era el presidente en 1887. MEMORIA A LARGO PLAZO: OLVIDO A despecho de nuestras mejores intenciones. Durante una lectura cle comprension. Una vez que aprendimos a multiplicar. EI alvida es la perdicla de informacion de la memoria 0 la incapaciclad para alcanzarla. Por e je mplo. los expertos no estan de acue rdo sobre si en realiclad la informac ion llega a perclerse de la memoria 0 si aun pe rman ece en ella pero no pu ede ser activada porque ha sido distorsionada. qUiza te nga que pe nsar un tiempo antes de contestar. Que los estudiantes te ngan dificultades con el material cle alguna area se clebe quiza a que carece n del conocimiento declarativo apropiaclo 0 a que no entienden los requisitos de los procedimientos. Las deficiencias no solo entorpecen el aprendizaje. Con frecue ncia. tambien producen baja autoeficacia. Las diferencias entre ambas formas cle conocimiento tiene n implicaciones para la ensenanza y el aprendizaje. la informacion cleclarativa es requ isito para implantar con exito los procedimie ntos. de modo qu e es necesa rio recuperar ambos. la recordaran y la ll evanin a la practica. se recupera rapida y a veces automaticamente. .Procesamiento d e inrormaci6 n 18 1 recue rda el conocimie nto adecuado. la recuperacion del conocimie nto cleclarativo es le nta y conscie nte. como que "2 + 2 = 4" Y"el tloAlfredo fuma cigarros malolientes". Los alumnos que comprencle n como cliviclir pero que clesconocen los axiomas cle la multiplicacion se clesmoralizan cuanclo llegan una y otra vez a respuestas equivocaclas. rastrearcln esa proc!uccicm en la me moria. Descubrir las deficie ncias es e l obligaclo primer paso para planear la instruccion correctiva. verificar la comprension) . Otra diferencia es la velocidad de procesamiento. mientras que otros atane n al conocimiento declarativo. no cambian nacla. Para resolver rakes cuaclradas. As!. Ya que el conocimiento cle proceclimientos queda establecido e n la memoria. olvidamos mucha informacion. los alumn os utilizan proced imientos (convertir al m!nimo comun denominador. sumar nume radores) y conocimie nto declarativo (los axiomas de la acl icion). pOl-que las claves de recuperacion son inaclecuadas 0 pOl-que otra informacion interfiere con su recuerdo. no tienen que reflexionar en 10 qu e hacen. de nosotros y cle los demas. los estucliantes han de conocer los principios cle la mu ltiplicacion. AI su mar fracciones. Los lectores cliestros descoclifican e l texto e n forma maquinal. ya no tenemos que pe nsar que paso sigue para resolver problemas. el conocim iento declarativo y el de procedimientos interactLlan . En muchas tareas.

1963. y en algunos casos la fundimos con otra 0 la colocamos en categorias mas generales.se presta mas a la recuperacion que Ja de codificacion debil. popuJarizacla por la corriente del aprendizaje verbal. Un factor que puede afectar la activacion de las estructu ras es lafuerza de La codificacion original. pueden causar interferencia y hacer el recuerdo mas dificil que si la informacion se recuerda sola. Ya hemos hablado de la teoria de la interferencia del olvido. cuando voy a recordar el nombre delloro trato de llegar a el mediante mis redes de memoria para mi tia Agueda y para los loros. el hecho de que a los pajaros les gusta el te. Si esto falla . elaborar y dar sentido a la informacion relacionandola con 10 que ya sabemos. El tercer factor es elgrado de distorsion 0 fusion de la informacion. como el personaje de Hollywood del mismo nombre. De acuerdo con la orientacion presentada en este capitulo. la le tra T y las cosas que me trastornan. Teoria del decailuiento La interferencia es una importante causa de oJvido. A 10 largo de este capitulo hemos estudiado los beneficios para la memoria de organizar. Por diversas razones. la interferencia se refiere al bloqueo de la difusion de la activacion e n las redes de la memoria (Anderson. Veremos en el capitulo 6 que ambos hechos facilitan el aprendizaje verbal significativo (AusubeJ. el numero de las rutas disponibles sera menor y mayor sera Ja posibilidad de interferencia. En esta seccion consideraremos el olvido desde el punto de vista del procesamiento de inform acion. Al mismo tiempo. Es mas probable que se recuerde la informacion a la que se llega por muchas rutas que la que tiene apenas unas cuantas. 1990). aJguna informacion de la MLP se deteriora sistematicamente . debo asociarlo con muchas daves. 1968). pero es poco probable que sea Ja unica (Anderson. Por el contrario. si soJo asocio el nombre con el ave.todavia dispongo de redes para los personajes de Hollywood. A pesar de que no se comprende por completo eJ mecanismo exacto para la activacion de este bloqueo. el te. 1990). Asi. Al parecer. Teoria de la interferencia La interferencia es un concepto prominente en las teorias deJ aprendizaje de la corriente del procesamiento de informacion. la teoria y la investigacion proponen varias causas. cuando la gente intenta acceder a la informacion de Ja memoria el proceso de activacion se frush-a. 1990). Por ejemplo.182 Capitulo 5 - El olvido ha sido estudiado experimentalme nte desde la epoca de Ebbinghaus (vease eJ capitulo 2). si quiero recordar el nombre delloro de mi tia Agueda (Senor T). el hecho de que cuando despliega las alas forma la letra Ty la idea de que su parloteo me trastorna. Dos nociones importantes son la interferencia y el decaimiento. Cada vez que nos entregamos a estas practicas cambiamos un tanto de la naturaleza de la informacion. El segundo factor es el numero de rutas alternativas en La red por las que se puecle difundir la activacion (Anderson. La informacion que desde el comienzo fue codificada con fuerza -por el frecuente repaso 0 por la amplia elaboracion.

1994). Al principio. el deterioro disminuye paso a paso. incluyendo las propiedades fisicas de los objetos 0 acontecimientos representados (Klatzky. IMAGINERlA La imagineria es importante en el estudio de la MLP Consideremos ahora c6mo la informaci6n se representa con imagenes y las diferencias individuales en la clestreza para emplear esta fuente de representaci6n. 1970). Representaci6n de informaci6n espacial La imagineria se refiere a las representaciones mentales de la informaci6n espacial . Con frecuencia.1n menoscabo con el clesuso. La investigaci6n reciente tambien muestra que el olvido hace que la gente act1. Mas a1. 1978). piense. 1980). la posici6n del decaimiento se utiliza como una explicaci6n facil del olvido (suele decir quien aprendi6 un idioma extranjero en la preparatoria. 1990). El poeta Sim6nides . En cierto modo. el olvido no siempre es malo. la aplicaci6n 5. 1993). Yekovich yYekovich. los datos se de te rioran con rapidez. Del mismo modo . bien puede ser un proceso fisiol6gico (Anclerson. juzgue y sienta en forma distinta que sin eJ (Riccio. el hecho de que la posici6n del decaimie nto no postule procesos psicol6gicos responsables del olvido (apenas el mero paso del tiempo) no es bastante para refutarla. Rabinowitz y Axelrod. el olvido es una ventaja porque nos libra de informaci6n que no hemos utilizado y por tanto es qUiza menos importante. porque toclavia es posible que las recles apropiadas no hayan estado activadas. es posible que se atrofien como los mLlsculos por fait a de e jercicio. La incapacidad de reco rdar aun con numerosas claves no respalcla inequivocamente esta postura. En el aula. eI olvido tiene profundos efectos en la docencia y el aprendizaje. nuestra memoria estaria sobrecargada y aprender podria ser mucho mas cliffcil. En efecto. Wickelgren (1979) ha rastreado el deterioro siste matico de la informaci6n en intervalos que van de un minuto ados semanas . Es cliffcil aceptar 0 refutar la posici6n del clecaimiento . La investigaci6n muestra que las sinapsis (las uniones entre las ne uronas) sufren alg1. que "hace tanto que no 10 empleo que ya 10 olvide").Procesamiento de informacion 183 con el paso del tiempo y de manera indepe ndie nte a la interferencia. pero 20 afios despues no recuerda una palabra. EI termino "imagineria" sugiere que la representaci6n en la MT preserva algunos de los atributos fisicos de los estimulos (Gagne. Plat6n opinaba que pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un bloque de cera y se recuerdan mientras las imagenes duren (Paivio.5 ofrece algunas sugerencias para disminuir las posibilidades de olvidar.1e. Recordemos que los estimulos visuales a los que prestamos atenci6n permanecen un instante tal cual son en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. parecidas pero no identicas a sus refe rentes (Shepard. hasta que despues de clos semanas casi no hay o lviclo. luego.1n . Si recordaramos to do 10 que alguna vez aprendimos. siempre que exista el deterioro. La imagineria ha sido apreciada des de los tiempos de los antiguos griegos. Las imagenes son representaciones andlogas.

lanzamiento. podrfa dedicar la clase a repasar todas las destrezas (finta. Einstein de cia que habitualmente pensaba en terminos de imagenes y s610 tradu- . 10 que puede retardar e l nuevo aprendizaje. que reforzaran la informaci6n y las capacidades adquirielas. 4. senln capaces de jugar bien cuando el maestro comience a organizar encuentros. sue Ie ocurrir que los estudiantes hayan olvidado c6mo llevar las decenas en las restas. Otro ejemplo: supongamos que el maestro de educaci6n fisica empleani varios elias en una unidad de basquetbol.5 Reducci6n del olvido en el aprendizaje El olvido puede convertirse en un problema en el aula cuando hay que llevar el conocimiento aprendido un paso adelante.en especial los problemas que requieren lIevar las decenas. que consiste en aparear la informaci6n por recordar con las partes de los lugares conocidos (vease tambien ia secci6n sobre la Teoria del procesamiento de informaci6n en el capitulo 9). AIgunas de las cosas que los maestros pueden hacer para que los nifios retengan la informaci6n y las habilidades importantes son las siguientes: 1. Elabor6 como auxiliar de la memoria elmetodo de los loci. AI presentar una nueva lecci6n 0 unidad. pase. creia que las imagenes son mediadores asociativos. Shepard (1978) cita los experimentos mentales (Gedanken) de Einstein que sefialaron el comienzo de Ia reformulaci6n relativista de la teoria electromagnetica. Tambien puede dejarJes deberes que refuercen estas habilidades. Einstein se imaginaba viajando en un rayo de luz (a 300000 kil6metros por segundo). y 10 que veia no correspondia ni a la luz ni a nada que describieran las ecuaciones de Maxwell en la teo ria e lectromagnetica ciasica. Revisar peri6dicamente la informaci6n y las habilidades importantes durante las actividades escolares. Asignar deberes para la escuela y el hogar que refuercen eI material y las destre-zas que ya aprendieron.y a ejercitar a los alumnos en la multiplicaci6n y las divisiones simples.! necesiten algo de instrucci6 n correctiva si han olvidado alguna. bloqueo) que los alumnos hayan trabajado hasta entonces. Ordenar paquetes did:icticos divertidos para las vacaciones. Quiz. repasar el material aprendido que se necesita para dominar e l nuevo. Cada tanto.184 Ca pitulo '5 Al'LlCAClON 5. podrfa revisar las habilidades adquiridas la sesi6n previa antes de mostrar las del dfa. 2. 3. Al empezar cada clase. EI maestro puede dedicar un par de dias a repasar la sustracci6n . La imagineria tambien ha ejercido su influjo en los descubrimientos. De este modo. Cuando eI maestro de matematicas introduce las divisiones de mas de una cifra.

En la medida en que los estudiantes la utilizan para representar conocimientos visuales y espaciales. en relaci6n con el tamano. gente y trafieo tiene una estruetura mas similar a su refe rente. Compare la oraci6n "el perro negro COlTi6 por el patio" con una imagen de la eseena. ferocidad). altiplanos. Kerst y Howard (1977) pidieron a un grupo de estudiantes que comparara pares de autom6viles. La expresi6n "Ia ciudacl de Paris" se parece tanto a la ciuclacl real como eLialesquiera euatro palabras tomadas al azar del diecionario. por ejemplo. el maestro podria mostrar fotografias y pedir a los estudiantes que las imaginen. La imagineria es un tema polemico (Kosslyn. por ejemplo. y al pareeer Watson y Crick emplearon L1na rotacion me ntal para "acomodar a la fuerza" el codigo genetico. Ambas dimensiones dieron los mismos resultados: eonforme los miembros de eada par se hacian mas pareeidos. La estrategia para solueionarla consistia en rotar mentalmente un objeto de cada par hasta que igualara al otro 0 hasta que el sujeto determinara que ningun grado de rotaei6n produeiria un objeto identico. EI mismo contraste es patente en los aeonteeimientos. En la aplicaci6n 5.Proccsamientu dc informaci(')J) 185 cia sus pensamientos a palabras y expresiones mate matieas cuando se hubie ra formaclo Lin eoneepto visual de la situacion. Puesto que las imagenes mentales son productos de las percepciones de la gente. cordilleras). no se ocupan de la cuesti6n de su eorrespondencia con los objetos reales. Al impartir una unidad acerca de diferentes formaciones roeasas (montanas. 1980).6 se encuentran mas ejemplos. Las evidencias muestran que la gente emplea imagineria para pensar en las dimensiones abstractas. La tarea de los sujetos era decidir si eada par de imagenes retrataba al mismo objeto. Se supone que el quimico aleman Kekul e tuvo un s ue no en el que vio la es tructura del benceno. Los tiempos de reacci6n de los sujetos estuvieron en funci6n directa del numero de rotaciones necesarias. se utilizaria para efeetuar rotaciones mentales. 1973). Los estudios de Cooper y Shepard (1973). Al contrario de las imagenes. No esta claro c6mo imaginaron los sujetos las dimensiones abstractas ni si acaso usaron imagineria. paises y animales en la dimensi6n concreta del tamano y en la dimensi6n abstracta apropiada (costo. Una imagen de Paris con monumentos. Aunque estos y otros datos sugieren que la gente emplea imagenes para representar eonocimientos. los tiempos de reaeci6n aumentaron. Una cuesti6n central es que tanto se pareeen las imagenes mentales a fOlografias verdaderas: Wenen los mismos detalles 0 son tomas borrosas que muestran s610 10 mas destacado? EI patr6n visual del estimu lo es percibido euando sus caracteristicas se vincu lan a una representaei6n en la MLP Esto implica que las imagenes son tan c1aras como estas representaciones (Pylyshyn. la imagineria pareee relacionarse con las materias educativas que tratan con objetos concretos. po de rio militar. es mas faci! comparar un linee y un elefante que un rinoeeronte y un hipop6tamo. y Shepard y Cooper (1983) respaldan la idea de que la gente emplea imagineria para representar el conocimie nto espacial. quiza las representaban en terminos de proposiciones. es mas probable que sean representaciones incompletas de los estimulos (Klatzky. En geometria. las proposieiones son represen taciones discretas de significado cuya estrLlctura no se parece a la de sus referentes. tiendas. tal vez comparaban los Estados Unidos y Jamaica en poderio militar con la proposici6n "los Estados Unidos son mas poderosos que Jamaica". 1980). Los investigadores mostraron a sus sujetos pares de imagenes bidimensionales de objetos tridimensionales. .

Tarnbien podrian pedirles que observarandonde estanellos y los demas en tanto se desenvuelven sobre el escenario. 1991) se ocupa en particular de esta cuesti6n. Una vez que los estudiantes terminen de irnaginar la tarea.un c6digo verbal puede ser convertido en uno de imagenes y viceversa. La imagineria en la MLP Casi todos los investigadores aeeptan que la MT emplea imagenes.. Mas adelante afiadira el maestro la musica. Segun Paivio.les pedirian que se irnaginaran bailando. tres triangulos y dos cuadrados.6 La imagineria en el aula La imagineria puede fomentar el aprendizaje de los estudiantes. despues de 10 cuallos estudiantes cierran los ojos.aestro pediria albs estudiantes que cerraran losojos y pensaran en cada paso (digamos.pero tienen . Tambien se puede utilizar en la clase de lectura y redaccion. al principio el maestro puede modelar cada parte sin acompafiamiento. EI maestro de artes plastiqs puede servirse de la irnagineria para ensefiar a sus disdpulos a seguir instrucciones. pero no concuerdan sobre si estas se retienen en la MLP (Kosslyn y Pomerantz. Podria dar los siguientes lineamientos de palabra y escribirlos en el pizarron: "Cierren los ojos e imaginen en un trozo de papel de dibujo una eomposicion con euatro cireuios. Ambos sistemas estan interrelacionados .186 Capit ulo 5 APLICACION 5. para hacer un boeadillo de mantequilla de eaeahuate y mermelada). Pylyshyn. esferas. la MLP tiene dos medios de representar el conocimiento: un sistema verbal que incorpora el conocimiento expresado en lenguaje y un sistema de imagenes que almacena la informacion visual y espacial. el rp. el maestro haria las siguientes preguntas para asegurarse de . La teoria del doble c6digo de Paivio (1971. y que algunas de las figuras se sobreponen". podran visuaHzar cada paso nlientras 10 ponen por eserito. Clark y Paivio.q ue estan empieando imagineria: "lCuantos dreulos yen? lCuantos triangulos? lCuantos cuadrados? lHay figuras que se toean? lCuaIes?". 1973) . Enseguida. Mientras los estudiantes tienen los ojos cerrados. Los maestros de danza podrian haeer que sus alumnoscerraran los ojos mienlras eseuchan la musiea con la que actuaran. Una aplicacion consiste en instruirlos en las figuras solidas (cubos. conos) para incluir el calculo de volumenes. pero los modelos reales aumentan la eficacia dela ensefianza.1978. Tambien se ernplean las descripciones verbales y los diagramas en dos dimensiones. Cuando los alumnos aprenden una rutina de ejercicios acompafiada con musica. Permitir a los estudiantes sostener las figuras fortalece su comprension del concepto de volumen. La imagine ria se puede aplicar en la educacion ffsica. reflexionan sobre 10 que vieron y enseguida ejecutan la parte de la rutina. 1977. que vieran eada paso y eada movimiento. En una unidad que trata de la escrituta de un partafo con instrucciones para realizar una tarea 0 hacer algo.

Este descubrimiento apunta al funcionamiento de un proceso comon. Recuerdan mejor las escenas cuyos elementos se encuentran en un patron habitual. los materiales concretos y las ilustraciones incrementan la memoria. los sujetos emplean esquemas mientras adquieren la informacion visual. Otras evidencias provienen de investigaciones que muestran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas. 32-33) Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de la imagineria y ofrecen apoyo indirecto a la teoria del doble codigo. la gente recuerda mas las primeras que las segundas (Klatzky. la memoria es mas pobre si los elementos estan desorganizados. A pesar de las polemicas. Otras investigaciones sobre mediadores mnemonicos de imagenes respaldan tambien la teoria (capitulo 9). AI recordar. es la indole abstracta 0 conCl'eta de la situaci6n 0 el cometido: la imagineria es particularmente funcional cuando la tarea es mas bien concreta. Aunque los artefactos solidos son sin duda mas importantes para los pequeiios pOl'que carecen de la habilidad para pensar en terminos abstractos. pero solo en el sistema verbal las abstractas. Kosslyn razono que los adultos responderian mas rapido porque . y Mandler y Ritchey (1977). Las imagenes de la MT se reconstruyen a partir de los codigos verbales de la MLP. La organizacion significativa y la elaboracion de la informacion en esquemas mejora la memoria de escenas en forma muy p<\recida a como hace con el material verbal. Kosslyn ofrecio a niiios y adultos e nunciados como "el gato tiene garras" y "el gato tiene pelaje". Las herramientas didacticas como los objetos para manipular y los auxiliares audiovisuales facilitan el aprendizaje. Una de las caracteristicas determinantes mas importantes. quienes se apoyan mas en la representacion por medio de proposiciones. Es de creer que estas diferencias funcionales se relacionen con la distinta disponibilidad de imagenes y de procesos verbales en las tareas abstractas. cualquiera que sea la estructura de la informacion. ya considerada. El sistema verbal es adecuado para la informacio n abs tracta . la gente busca en los dos sistemas de memoria las palabras concretas. Lo mismo que con el material verbal. mientras que e l de imagenes se emplea para representar objetos y hechos concretos.postula que toda la informacion se representa en la MLP en codigos verbales (proposiciones). La tarea consistia en determinar su veracidad. Como Paivio (1971) observa: Cual modo Ivisual 0 de imagenes 1sera el que predomine funcionalmente en una situaci6n dada dependera de la naturaleza y las exigencias de la propia situaci6n. 1980).Procesamiento de informaci6n 187 importantes dife re ncias. Una posicion opuesta -Ia teo ria unitaria. Kosslyn (1980) propuso que los niiios son mas proclives a emplear imagineria para recordar y recuperar informacion que los adultos. La explicacion de la teoria del doble codigo de estos hallazgos es que las palabras concretas se codifican en forma verbal y con imagenes. Diferencias individuales EI grado al que la gente realmente utiliza imagineria para recordar informacion varia en funcion del desarrollo cognoscitivo. mientras que las abstractas solo con palabras. (pp. Un apoyo indirecto para esta nocion proviene de Mandler y Johnson (1976). y el proceso verbal se vuelve cada vez mas necesario para los "vuelos" y los "aterrizajes" de la corriente del pensamiento conforme la tarea se hace mas abstracta. estudiantes de todas las edades se benefician de la info rmacion presentada de muchas maneras.

Otro factor que influye en la imagineria es la capacidad personal para emplearia. Uno ayuda a activar recuerdos almacenados 0 retazos de imagenes. Las influencias mas importantes en la corriente contemporanea del procesamiento de informacion son la psicologfa de la Gestalt (capitulo 2) y el aprendizaje verbal. participan dos c1ases de procesos. 1988). parece probable otro tanto con esta capacidad. RESUMEN Las teorfas del procesamiento de informacion se concentran en la atencion. La gente informa que la imagen aparece y desaparece por segmentos. La utilizacion de imagineria por gente de todas las edades depende de 10 que hay que imaginar. que se ve como un todo . qUiza pOt-que la representacion proposicional reemplaza al sistema de imagenes. pero no explican por que no puede n acudir a la informacion proposicional (por Iimitaciones cognoscitivas) 0 bien si pueden hacerlo pero no 10 hacen porque les parece que revisar las imagenes es mas eficaz. Para controlar el me jor procesamiento general de los ad ultos . Una de sus mayores contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y el olvido. la codificacion. sino que ocurre en piezas. Asi como la memoria puede mejorar. Estos resultados muestran que la imaginerfa es la estrategia que e mplean los nillOS aun si estan en Iibertad de actuar de otra manera. 1975). El otro sirve para ordenar las partes e n una configuracion apropiada. e l almacenamiento y la recuperacion de los conocimientos . 0 memoria fotografica (Leask. y aun entre elios no es comun (alrededor del cinco por ciento). pero no hubo diferencias entre los ninos. La investigacion en este ultimo campo empleaba tareas de aprendizaje seriado. AI parecer. Es posible que se pierda con el desarrolio. Los adultos fueron mas lentos para responder cuando se les dieron instrucciones de usar imaginerfa que en e l otro caso. y alcanzo numerosos hallazgos importantes. Habe r y Haber. pidio explicitamente a algunos que revisaran una imagen me ntal del animal. La imagineria eidetica. Las diferencias individuales pueden ser el resultado de la distinta eficacia de este procesamiento doble (Kosslyn. EI procesamiento de informacion atafie a los procesos cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la tecnologia computacional.188 Capitulo 5 clisponen de info rmaci6 n proposicional e n la MLP. Los estudios de recuerdo libre mostraron que la organizacio n mejora e l recuerdo y que la gente impone la suya propia cuando no hay otra anterior. mientras que los demas quedaron libres de utilizar cualquier estrategia. 1969) no es en realidad como una fotografia. e n tanto que los ninos tendrian que rl:cOt-dar la imagen del animal y recbrrerla. Tal vez estos procedimientos esten alojados e n sitios distintos del cerebro. la p ercepcion. Tambien es posible que los adu\tos retengan la capacidad de formal' imagenes c1aras pero no acostumbren hacerio pOt-que e l sistema proposicional puede representar mas informacion. . Los objetos concretos se imaginan con mas facilidad que las abstracciones. recuerdo libre y pares asociados. antes que por completo. La imagine ria eidetica se encuentra cas i exclusivamente en los nifios (Gray y Gummerman. pero casi nadie realiza ejercicios explicitos para desarrollarla. EI uso de imagineria tambien depende de la efectividad para desempenar los procesos componentes.

Las e ntradas se perciben al compararlas con la informacion e n la memoria a largo plazo (MLP) . La MLP esta organizada por contenido. Hay muchas evidencias de que la informacion se almacena en la memoria en forma verbal (por significado). En este modelo. la mayor parte de la investigacion ha sido realizada sobre los registros iconico (visual) y ecoico (auditivo) . Es posible organizar grandes montos de conocimiento de procedimientos en sistemas de produccion . La informacion entra a la memoria de trabajo (MT). la elaboracion. y es posible que su integracion caracterice mejor a la memoria. Las unidades basicas de conocimiento son las proposiciones. 0 a corto plazo (MCP) . las redes estin vinculadas por la difusion de la activacion para incrementar las refere ncias cruzadas y la transferencia.Proccs3miento de informaci()n 189 EI paradigma habitual del procesamienro de informacion es un modelo de clos almacenes (doble memoria). Explicaciones alternativas de la memoria la conciben en te rminos de niveles de procesamiento y activacion. Otros arguyen que las imagenes son reconstruidas en la MT a partir de los codigos verbales almacenados en la MLP Las evidencias del desarrollo muestran que los ninos se inclinan mas que los adu ltos a representar el conocimiento como imagenes. y que el sistema verbal almacena informacion mas abstracta expresada en forma Iinguistica. que son representaciones analogicas: son similares pero no ide nticas a sus referentes . pero esta forma de representacion se puede desarrollar a cualquier edad. que se agrupan en redes. La recuperacion del conocimiento depende de acceder a el en la MLP La incapacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la informacion 0 ala interferencia. el de procedimientos y el condicional. Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo de informacion por el sistema. La MLP parece ser muy duradera. En cualquier mo menta. Las form as del conocimie nto son el declarativo. el sentido y la vinculacion con las estructuras de los esquemas. Las investigaciones muestran que la capacidad y la duracion de la MT son Iimitadas. pero tambien las hay del almacenamiento de imagenes. solo es posible prestar atencion a un monto Iimitado de informacion. . Las teorias destacan las caracteristicas esenciales. La atencio n actua como filtro 0 como una Iimitacion general e n la capacidad del sistema humano. La teoria del doble codigo de Paivio postula que el sistema de imagenes almacena ante todo acontecimientos y objetos concretos. Aunque hay un registro para cacla sistema. donde es rete nida por medio del repaso y vinculada a la informacion relacionada e n la MLP La informacion puede ser codificada para su almacenamiento e n la MLP La codificacion se facilita con la organizacion. y la informacion esta sujeta a referencias cruzadas. la informacion entra por los registros sensoriales. Cada una de estas explicaciones tiene ventajas y desventajas. La investigacion sobre la atencion y la percepcion a menu do se concentra en los mecanismos para representar la informacion. las plantillas y los prototipos. La informacion se recupera mejor corr las claves que estaban presentes e n el momento de codificar (es pecificidad de la codificacion). Ademas.

CAPITULO 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos Primeras teorfas cognoscitivas Sistemas de produccion y modelos conexionistas Conocimiento condicional y metacognicion Constructivismo Aprendizaje de conceptos Transferencia Resumen 191 .

que tiene un punto de vista sobre el aprendizaje. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su funci6n 0 finalidad. La representaci6n en acto consiste en las respuestas motoras . Para un pequeno. el conocimiento condicional y la metacognicion. los modos de manipular el medio. Bruner. Operaciones como andar en bicicleta 0 atar un nudo representan con mucho actividades musculares. el aprendizaje de conceptos y la transferencia. En el capitulo 4 vimos la teoria cognoscitiva s. Los procesos cognoscitivos (pensamientos.ocial. p. EI analisis continua en el capitulo 7. Las siguientes secciones tratan los sistemas de producci6n y los modelos conexionistas del aprendizaje. E PRIMERAS TEORiAS COGNOSCITIVAS La teoria de Bruner del crecimiento cognoscitivo Crecimiento cognoscitivo y representaci6n del conocimiento Jerome Bruner. la recuperaci6n yel olvido. 1966). ic6nico y simb6lico (Bruner. Muchos de los procesos que analizamos en el capitulo 5 tambien atanen al contenido de este. Cuando los ninos se desarrollan. puesto que los maestros pretenden que los alumnos adquieran capacidades intelectuales de nivel mas e levado. y el aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel. Los ninoS adquieren la capacidad de pensar en objetos que no estin presentes. la autorregulaci6n y la instrucci6n. que son definidas por las acciones que suscitan los estfmulos. 1964. EI material pas a ahora de 10 presentado en esos capitulos a otras teorias cognoscitivas del aprendizaje y a temas afines que tienen que ver con la operaci6n de procesos cognoscitivos complejos (de orden superior). La . Muchos tambien se relacionan con la motivaci6n. los modelos constructivistas del aprend izaje. percepci6n. el material es importante para la educaci6n. 1964. Los capitulos ante riores tocaron asuntos relacionados con los que es tudiare mos aqui. de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en entornos cambiantes 0 despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente. formulo una teoria del crecimiento cognoscitivo que postula: "£1 desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfecci6n que puede alcanzar esta determinado por una serie de avances tecnol6gicos en el uso de la mente" (Bruner. memoria de trabajo y memoria a largo plazo-. que se ocupa de la soluci6n de problemas y del aprendizaje en materias especificas. la pelota (estfmulo) se representa como algo que se arroja y bota (acciones). segun 10 que considere adecuado . un psic610go del desarrollo.192 Capitu lo (i n el capi tul o 5 est udi amos los procesos de inform ac i6n basicos en e l ser human a -atencion. y aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto. sus acciones estin menos constrenidas a los estimulos inmediatos. creencias) median e n la relaci6n entre estimulo y respuesta. Olver y Greenfield . La representaci6n ic6nica es la de las imigenes mentales sin movimiento. En conjunto. 1). 1966). as! como la imagine ria y su influencia en la codificaci6n . que analizaremos mas adelante. Hay tres form as de representar el conocimiento. Estos avances tecnol6gicos dependen de las mayores facilidades lingiiisticas y de la exposici6n a la educaci6n sistematica (Bruner. En este capitulo extenderemos este anal isis al estudio de las teorias cognoscitivas del aprendizaje y los procesos cognoscitivos complejos. Comenzaremos con la revisi6n de dos de las primeras posiciones cognoscitivas ante el aprendizaje: la teo ria de Bruner del crecimie nto cognoscitivo.

formarnos una imagen me ntal de e lla y describirla con palabras. La representaci6n simb6lica emplea sistemas de simbolos para codificar la info nnacion. Decir que cierto concepto no puede se r enseilado porque los alumnos no 10 entenderian. pero no es asi. La instruccion ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nii'1os. Con el desarrollo. Bruner recomienda "reconsiderar" los contenidos de los programas: al principio. requiere la profundizaci6n constante de nuesrra comprensi6n cle ellas que proviene de aprencle r a utilizarlas en formas cada vez mas complejas .. El modo simbolico es el ultimo en desarrollarse y se convierte con rapidez en el preferido. 1964) . hay que ensenar los co nceptos a los ninos del modo mas sen cillo (para que los entie ndan) y presentarlos de manera mas compleja con forme crecen. . usarl as e ficazmente .Aprenclizaje y procesos cognoscitivos cOll1plejos 193 represe ntaCion ic(mica permite reconoce r los objetos cuanclo han sufrido alteraciones Inenores (par ejemplo. 1964). es decir en realidad que no entenderian el conce pto como quieren explicarJo los maestros. En literatura. (pp. aunque se mantie ne la capacidad para represe ntar e l conocimiento en los modos actual e iconico. asi como los temas funclamentales que clan form a a la vicla y la lire rarura son tan simples como poderosos. La primera ventaja del modo simbolico es que permite representar y transformar e l co nocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner. Bruner (1960) es muy conocido por su polemica aseveracion de que es posible ensenar cualquier materia de manera significativa a indivicluos de cualquier edad: La expe rie ncia cle la Llltill1a decada senala que quiza nuestras escuelas est{lI1 ll1algastanc!o preciosos al''los al posponer la ensenanza d e ll1ate rias ill1portantes con el argull1ento cle q ue son demasiado cliffciles ( . ) Las ideas basicas que descansan e n el centro d e todas las ciencias y las matemaricas. ) Los rudimentos de toda materia pueclen ser imparticlos a cualquier edad en alguna forma (. si antes no las ha comprendido intuitivamente ni ha tenido la oportuniclacl d e probarlas por su cue nta. montanas can 0 sin nieve). Bruner insistia en que la educacion es un medio para fome ntar el desarrollo cognoscitivo. S610 cuanclo estas nociones se expresan en terminos formales. Permiten entencler los conceptos abstractos (como la variable x en 3x . Antes de que los ninos compre ndan la notacio n matematica estan expuestos a las operaciones aritmeticas en acto (con bloques) yen fo rma iconica (ilustraciones). quedan fuera del aJcance del nino. los alumnos leeran unas y otras y esc rib iran e nsayos al respecto. Sistemas notables son ellenguaje y la nota cion matematica. Tener el clom inio cle estas nociones esenciales. 12-13) La opinion de Bruner ha sido te rgiversada hasta asegurar que se puede ensenar cualquie r cosa a estudiantes de c ualquier edad.. Los estudiantes deben tratar las materias con . comprenden intuitivamente los conceptos de "co media" y "tragedia" aunque no puedan explicarlos de palabra. Pode mos expe rime ntar la sensacion de una pe lota de tenis.. Programas en espiral El que e l conocimiento pu eda ser re presentado de diferentes mane ras sugiere que los maestros deberian variar sus actividades docentes de ac ue rdo con el estadio de desarro llo de los estudiantes. como ecuaciones 0 e laboraclos conceptos verbales. Los sistemas simbolicos representan conocimie ntos con caracteristicas remotas y arbitrarias: la palabra Filadel(ia se parece tanto a la ciudad como una silaba sin sentido (Bruner.5 = 10) y modificar la informacion simbolica a resultas de indicaciones verbales.

) y Pasteur no comenzo su primer expe- . en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia. probar hip6tesis y reunir informaci6n (Bruner. ) EI descubrimiento. antes que e n la casualiclad de estar en el sitio COlTecto en el momento adecuado . No hubo aqui descubrimiento alguno ( .. el no dej6 abandonados los cultivos. Descubrir no es s610 dejar que los estudiantes hagan 10 que quieran. De hecho. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo. 1961).. 1961): Dejemos en claro 10 que entrana el acto de descubrir. Los descubridores no son dichosos portadores de la buena fortuna. sino acciclentes que Ie ocurren a los afortunados. (p. sino que la cultivan esperando 10 inesperado. numerosos testimonios hist6ricos revelan que los clescubrimientos no suelen ser cosa de suerte. como Newton decia. estas murieron. 26) Con frecuencia. En el caso de Pasteur. No es comun C. habian perdido su virulencia y ya no enfermaban a las gallinas. manipulen. es casi siempre gracias a felices conjeturas sobre adonde navegar. aunque todavia activos. . Aprender par media del descubrimienta Aprender par medio del descubrimiento quiere clecir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner. sino una consecuencia natural (bien que quiza imprevista) de la linea 16gica de investigaci6n adoptacla por el cientifico. Estaba investigando la enfermedad y dej6 cultivos de germenes antes cle su viaje cle dos meses. inocul6 a sus gallinas con los germenes y estas no se enfermaron. Consideremos esta relaci6n de c6mo desarro1l6 Pasteur la vacuna del c6lera aviario (Pasteurella multacita) (Root-Bernstein. ) que las gallinas que habra expuesto a los germenes patogenos debilitados seguran sin contraer el colera. los descubrimientos se consideran opuestos a la investigaci6n cientifica. . 1988). As! que preparo un nuevo con junto de cu ltivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendio su trabajo. que se funda en el uso de la 16gica y e l examen racional. . Pasteur habia sa lido de veraneo en 1879. sino al cuidado cle su colaborador Roux.. como las sorpresas.) "descubrir" nuevos hechos en el sentido de hallarlos. obsequia a la mente bien pre parada (. S610 enronces cayo en la cuenta de que las habra inmunizado inadvertidamente. conceptos y principios generales. si resultan descubiertos en este sentido. pOl'que los estucliantes pasan cle estudiar ejemplos a formu lar reglas. se maneja mejor como una actividacl "dirigida": los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen. es en esencia cuestion de reordenar 0 transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos as! reagrupados para obtener nuevos discernimientos.. Con ello. Cp. Pero cuando rn:is tarde inyecto a las mismas gallinas con una cepa mas virulenta. Consiste en probar y formular hip6tesis antes que simplemente leer 0 escuchar las lecciones del maestro. 0. como formular reglas. ya sea del escolar que trabaja solo 0 bien del cientifico que ara en la frontera de su campo. 22) EI parecer de Bruner contradice la noci6n de que los grandes clescubrimientos no son plane ados ni predichos. adquieren nuevos conocimientos relacionaclos con la materia y con las habilidades generales de soluci6n de problemas. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. Pero encontro (. exploren e investiguen. A su regreso . EI descubrimiento. descubrio que los cultivos . Cuando Paste ur volvi6 de sus vacaciones..194 Capitulo 6 niveles de complejiclacl creciente en tanto avanzan por el sistema eclucativo. en lugar de toparse con elias s610 una vez.

) y s610 clespues d e muchas pruebas acert6 e n un expe rim ento ( . problemas 0 situaciones enigmaricas estimula el compromiso de los estudiantes.. Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre como buscar las respuestas.) consisti6 e n utilizar un meclio no aciclo sino acfclulo y clejar al cultivo asentarse prolongadamente . Casi ningun descubrimiento es una ocurrencia afortunada.. los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aun no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas. EI truco ( .. Si llegan a respuestas equivocadas. pascl los germenes de un animal a otro y los cultiv6 en m eclios clife rentes para trillar de ate nuarlos ( . en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela.. pero se trata de un aprendizaje trivial. p. AI tratar una unidad sobre ecologia. De esta manera obtuvo un organismo amoniguaclo capaz cle inclucir la respuesta inmune en las aves. de procedimiento y condicionales) . el contenido principal cle 10 que hay que aprencler por 10 comlin se . Segun parece. Aprender por medio del descubrimiento parece mas apropiado si el proceso de apre ndizaje es importante.1 ejemplifica el aprendizaje por el descubrimiento e n el aula. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentran el juego de papeles. Proponer cuestiones. las cepas que no mataban a las gallinas eran tambien clemas iado clebiles para inmunizarias. se perdera tiempo enset'iando de nuevo el material. el descubrimiento es especialmente ventajoso en las actividades de solucion de problemas. Establecer situaciones de descubrimiento (por e jemplo.) no fue en absoluto un acciclente : Pasteur formulo una pregunta -i. y las simulaciones por computadora. los trabajos individuales y en equipo. El aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel Ensefianza signijicativa y expositiva David Ausubel (1963. Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares. . Es util mayor estructuracion de parte del maestro si los disdpulos no estan familiarizados con el proceso de los descubrimientos 0 requieren amplios conocimientos previos. ) Durante aigLII1 tie mpo. 1969) elaboro una teoria cognoscitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepci6n. EI clescubrimiento ( .) Junto con Ro ux. 29) Como muestra este relato. Quiza no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad.y busco sistematicamente la respu esta. que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no estan seguros. y puede ocurrir que los experimentos no funcionen. Ya que poseen la informacion preliminar. buscarian las respuestas en las estaciones de trabajo del aula. un jardin botanico) muchas veces es tardado. Segun Ausubel (1968): La aclquisici6n cle conocimiento tematico es ante toclo una manifestaci6n cle aprenclizaje por recepcion. Los estudiantes pueden descubrir que acontecimientos historicos sucedieron en cuales aoos.es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitaclo?. es clecir. La aplicacion 6. AI conducir una discus ion en clase. Ausubel y Robinson.. (Root-Bernstein . 1988. los estudiantes podrian descubrir por que ciertas especies viven en determinadas areas y no en otras.. 1968. la estructuracion cuidadosa del material les permitira descubrir principios importantes. Los estudiantes necesitan preparacion (la mente bien pre parada requiere conocimientos declarativos. los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad. . pero el descubridor suele crear sus circunstancias.Apre ndizaje y procesos cognoscitivos complejos 195 rim ento exitoso d e aren uacio n sino algunos meses c1esp ues C·.

Las experiencias determinan si los estudiantes encontraran significativo al aprendizaje. el nuevo material. para 10 que iniciarian una serie de experimentos destinada a determinar si ciertas sustancias se encuentran en las mezclas. El maestro dirige el metodo para asegurarse de que las clasificaciones son las apropiadas. 1977. a menudo. Cp. la presentacion de la informacion en forma organizada y significativa. presenta al estudiante en su forma mas 0 menos fina l. El aprendizaje significativo consiste en la adquisicion de ideas. El significado tambien depende de variables personales como la edad. El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relacion sistematica con los conceptos pertinentes de la MLP. conceptos y principios al relacionar la nueva informacion con los conocimientos en la memoria (Ausubel. esta nocion se malinterpreta: Pocas herramie ntas pedagogicas de nuestros dias han sido repudiadas de manera mas inequivoca por los teoricos de la educacion que el metodo de la instrucci6n expositiva. 1976). pero los estudiantes son participantes activos en tanto que descubren semejanzas y diferencias entre los animales. En muchos corrillos esta de moda caracterizar al aprendizaje verbal como recitaci6n de perico y memorizaci6n rutinaria de hechos aislados. y 10 despachan con desden como un residuo arcaico de la desacreditada tradicion eclucativa. aves. Al emplear el metodo experimental. enseguida. Capitulo 6 APLlCACION 6. las experiencias . expande.1 Aprender por el descubrimiento El aprendizaje es mas significativo cuando los estudiantes exploran su ambiente educativo antes que escuchar pasivamente al maestro. CAusubel. pp. En esas circunstancias. 83-94) La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprenclizaje asociativo y pOI' pares asociados. Ausube l piensa que. los estucliantes aprenden acerca de las reacciones de estas sustancias a diversos agentes qufmicos y tambien la forma de determinar la constitucion de los fluidos misteriosos. la posicion socioeconomica y los antecedentes educativos. para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura. reptiles). ape nas se Ie pide que 10 comprencla y 10 incorpore en su estru ctu ra cognoscitiva de modo que disponga de el para su reproduccion. quien podrfa servirse del descubrimiento guiado para que los ninos de escuela elemental aprendan las c1ases de los animales (mamiferos.196 . y las clases se dejarian para cuando hubieran terminado de ordenarlos. Faw y Waller. 1968. juntos los clasificarian a partir del examen de sus similitudes y diferencias. podrfa pedirles que proporcionaran los nombres de los animales. modifica 0 elabora la informacion de la memo ria. 83) Ausubel preconiza el uso de la enseiianza expositiva. El maestro de quimica de secundaria podria utilizar liquidos "misteriosos" y hacer que los estudiantes descubran sus componentes. es decir. En lugar de mostrarles las c1ases generales de los vertebrados y ejemplos de cada una. .

sus caracteristicas y el que Ie sigue en orden superior (Eggen et aI. Los maestros presentan verbalmente el nuevo material. Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores tematicos promueve el aprendizaje mas que si se prescinde de ellos (Ausubel. Una generalizaci6n apropiada para el estudio del suelo seria: "a mayores alturas crece menos vegetaci6n". e jemplificados de varias formas yerigidos unos sobre otros de modo que los discipulos posean los conocimientos previos para beneficiarse de la ensefianza. 1984). Faw y Waller. tambien deben percibir con facilidad. sin embargo. 1975). como origen. al presentar el concepto "animales de sangre caliente". enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones. podria relacionar ambos sistemas con conceptos afines.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos co mplejos 197 En contraste con el razonamiento inductivo de los desc ubrimientos. mamiferos) (vease la revisi6n del conocimiento de procedimientos en el capitulo 5). Los organizadores pueden ser expositivos 0 comparativos. 1979. Las le cciones han de estar bien organizadas. 1978) . el maestro 10 define (digamos. Los maestros pueden mostrar ejemplos de generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras. Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plaza de los estudiantes. 1979). Los 01'ganizadores temaricos parecen mas efectivos en las lecciones destinadas a ensefiar la forma en que se relacionan los conceptos (Mayer. Lasgeneralizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen las hip6tesis 0 ideas particulares. que. subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vincuIan el material nuevo con 10 que los estudiantes saben (Eggen. 10 relaciona con los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus caracteristicas (aves.. otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson . Para que los organizadores comparativos sean eficaces. por 10 demas. incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. medio y destino. los conceptos. 1976) . Por ejemplo. e l modelo de Ausubel propugna una estrategia deductil'Cl para ensefiar conteniclos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar y seguiclos de puntos especificos. Las definiciones de conceptos exponen el concepto. EI modelo exige que e l maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos inte rrelacionados mas pequefios y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulatorio a alumnos que ya han estudiado los sistemas de comunicaci6n. asi que los conceptos extensivos incluyen a los subordinados. Los organizadores brindan informaci6n de los niveles superiores de las jerarquias. Se presume que las estructuras cognoscitivas de los estudiantes estan organizadas je rarquicamente. Los organizadores expositivos ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimienros que necesitan para comprender la lecci6n. pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes. Si los maestros lIevan la analogia dema- . Puesto en los terminos del procesamiento de informaci6n. el prop6sito del moclelo es ampliar las redes proposicionales cle la memoria afiadiendo conocimientos y establecer vinculos entre elias . Kauchak y Harder. los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativame nte constante) . Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tematicos. los estudiantes deben tener un buen grado de comprensi6n del material en el que se basa la analogia. El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogias con los temas familiares. La dificultad para entender las relaciones de analogia impide el aprendizaje. dirigen la atenci6n a los conceptos importantes por aprender.

Los organizadores tam bien son provechosos en las materias dificiles. siado lejos. mientras que al otro se Ie entreg6 el material sin el modelo. EI maestro de enseiianza media podria comenzar una lecci6n sobre morfologia de la tierra (las configuraciones y modificaciones caracteristicas de las superficies). I El maestro se concentraria en los elementos del medio y de ahi pasarfa al estudio de las variedades morfol6gicas (altiplanos. revisando las definiciones y los elementos de los conceptos de geografia ya estudiados. y podria tam bien anotar en la pizarra los siguientes puntos para mostrar que la geografia tiene tres componentes principales (Eggen et at. Las diferentes partes del mundo y su capacidad para mantener a los seres humanos. Ames y Ackerson. montaiias. puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relaci6n. Los seres humanos y su entorno fisico.198 Ca pitulo 6 APLICACION 6. Este planteamiento de ensefianza deductiva funciona mejor con los mayores (Luiten. leucocitos.2. Los estudiantes se <rpoyarian en este perfil para explorar estas enfermedades y sus categorfas. y requieren que los alumnos relacionen ideas mentalmente. 10 que facilita la transferencia (vease la aplicaci6n 6. colinas) utilizando maquetas. y pediria a los estudiantes que identificaran los rasgos principales de cada configurad6n. leucemia. a un grupo se Ie dio un modele conceptual como organizador. hemofilia. EI primer grupo se desempefi6 mejor en los reactivos del postest que requerfan transferir el aprendizaje a reactivos distintos de los que trataba el material educativo. Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia..) .el catednitico que trabaja con sus estudiantes en los efectos de los trastornos sangufneos comenzarfa repasando las partes basicas de la sangre (plasma. mieloma) . y estudiar los sfntomas y tratamientos de cada una. 1979): • • • Los elementos del entorno fisico. Los organizadores operan en niveles generales y abstractos. 1980).2 Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tem:hicos ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con 10 que han aprendido. Los organizadores ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con experiencias mas generales. Mayer (1979) informa de sus investigaciones con estudiantes universitarios que no tenfan experiencia en la programaci6n de computadoras. 10 que esta fuera de la capacidad de los pequeiios. En la escuela de medicina. 1976). linfocitos. Los sujetos recibieron material de estudio sobre el tema. Este acercamiento deductivo brinda a los estudiantes un marco general 0 perfil al cual integrar los nuevos conocimientos acerca de sus componentes. Otra consideraci6n es el estadio de desarrollo de los estudiantes . plaquetas) y luego enunciaria los trastornos correspondientes (anemia. cuando la analogfa con temas familiares es apropiada (Faw y Waller.

el acto de anudar se conviene en parte de una secuencia uniforme. La MT no tiene suficiente espacio para los procedimientos largos en las primeras etapas del aprendizaje. nos concentramos mas en su funcion en la adquisicion de habilidades complejas. Paulatinamente. el aprendizaje de habilidades es lento (J. tome al mayor y cuento hasta afiadir el otro. Las producciones son enunciados condicionales: el antecedente (la condicion) consta de la meta y enunciados de prueba. Siegler. y las producciones ayudan a hacedo . De esta manera se construyen producciones mayores. En tanto que las proposiciones se combinen para formal' procedimientos conos. 1992. 1992. Cuando se ~acen mas diestros. los estudiantes deben combinadas poco a poco y detenerse cada tanto a reflexionar ("~que sigue"?). Cuando estas se encuentran en forma de pro- . las producciones son formas de conocimiento de procedimiento que pueden !levar condiciones (conocimiento condicional) con elias. abandonan las claves individuales e integran los pasos en una secuencia continua. por ejemplo. estos se almacenan en la MT al mismo tiempo y con otras proposiciones. Los modelos conexionistas representan un punto de vista relativamente nuevo sobre el aprendizaje cognoscitivo. Andre. por ejemplo (Farnham-Diggory. Anderson. Adquisici6n de habilidades Con frecuencia. sobre su imponancia para la educacion. en particular. p. 1982). Sistemas de producci6n Recordemos del capitulo 5 que los sistemas de producci6n (0 producciones) son redes de secuencias de condicion yaccion (reglas) en las que la condicion son las circunstancias que activan el sistema y la accion las actividades subsecuentes (Anderson. 1992. Los procedimientos se aprenderian con mas prontitud si la MT pudiera retener simultaneamente todas las proposiciones del conocimiento declarativo. Una restriccion imponante del aprendizaje de habilidades es la capacidad limitada de la MT. rapida y sin atencionconsciente y deliberada. FarnhamDiggory. 1986). p. no se ha realizado mucha investigacion. 1990. En otras fuentes se encuentra mas informacion acerca de los modelos conexionistas (Bourne. los estudiantes representan una secuencia de acciones en terminos de conocimiento. los niiios que aprenden a atar nudos comienzan realizando cada paso con lentitud. aqui. Cada paso consiste en una proposicion. (Farnham-Oiggory. Ala fecha . 1989). Estudiamos los sistemas de produccion en el capitulo 5. y qUiza incluso los expresan en voz alta.Aprencliza je y procesos cognoscitivos complejos ]99 SISTEMAS DE PRODUCCION Y MODELOS CONEXIONISTAS Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas ofrecen paradigmas para examinar la operacion de los complejos procesos de aprendizaje. Segun esta posicion. Estas nociones explican pOl' que el aprendizaje de habilidades es mas rapido si los estudiantes poseen las capacidades previas. 113) En esencia. Primero. Como no es posible. 113): SI ENTONCES veo dos numeros y debe sumarlos. Tambien incluyen informacion declarativa. 1992. el aprendizaje comprende una buena cantidad de problemas por resolver. y la consecuencia son las acciones.

Perfetti y Lesgold. En algunos casos. la tran~rerencia de l conocimiento de procedimie ntos ocurre cuando este se vincula en la MLP con dive rsos temas. No s610 e l apre ndizaje de habilidades se ve afectado. Sobreaprender estas habilidades hasta e l automatismo es una ventaja que facilita e l apre ndizaje de nuevas habilidades (pOl' ejemplo. La transferencia se facilita hacie nd o que los estudiantes apliquen los proced imientos a diferentes materias y los modifique n si es necesario. la demostraci6n de los maestros . Seguir inexorable me nte una secuencia mie ntras se la aprende puede ayudar a adquirirla. pero aunque quiza no siga la misma secuencia con cada alumno. es dificil especificar los pasos con detalles. 1979). 1986. los estudiantes requieren info rmaci6n correctiva que destaque las partes de los procedimie ntos que implantan correctamente y las que necesitan modificaciones. pero los estudiantes necesitan entender tambie n e n que circunstancias son mas e ficaces ott-os me todos. Cada vez que sea posible especificar los pasos. La practica es esencial para instalar el conocimiento basico de procedimientos (Lesgolcl.200 Capitu lo 6 ducciones bien organizadas. EI pensamiento creativo es un eje mplo. Los ejercicios que piden distintas habilidades pe rfeccionan la aplicaci6n de los estudiantes. por ej emplo. Tait. sus profesores puede n indicarles su progreso. escribir tesis) que requieren e l dominio de esas habilidades basicas. 1986. Los psic610gos de la Gestalt (capitulo 2) mostt-aron qu e lafijaci6nfuncional. 1945). . 1978) . sumar numeros. un ace rcamiento inflexible a los proble mas . multiplicaciones y divisiones de numeros enteros. sino tambien la autoeficacia (capitulo 4). Hartley y Ande rson . restas . decimales y fracciones. Un problema del aprendizaje de procedimie ntos es que los estudiantes pued e n verlos como secuencias rigid as y apretadas que hay que seguir sean estas apropiadas 0 no. por'ejemplo. y la descodificaci6n lenta esta vincu lada a una pobre comprensi6 n (Calfee y Drum. dificulta su soluci6 n (Duncker. determinar la concord an cia entre sujeto y verbo) carecen de alternativas . mas sencillos. las actividades de repaso en aritmetica pueden tratar sumas. Cuando se vue lven mas diestros. respectivamente. extraer infe re ncias . e l maestro puede modelarlo de fo rma que incluya preguntas de reflexi6n como "d1ay otras posibilidades?". 1984). No es extrafio que aprendan algunas partes de los procedimientos y no otras. es eficaz (Rosenthal y Zimmerman . Co mo veremos mas adelante. n() tienen que aprende rlo junto con los otros pasos de las divisiones . En las prime ras e tapas del aprendizaje . que estan resolviendo bien mas proble mas 0 que 10 hacen mas rapido . los alumnus que saben multiplicar simplemente rec uerdan e l algoritmo cada vez que 10 necesitan. Desde un punto de vista empirico. Al mismo tiempo . Practica y retroalimentaci6n A veces los estudiantes aprende n a tal grado los procedimie ntos que no acude n a o u-os. el escaso manejo de los rudime ntos de la teo ria de los numeros se re laciona con bajos desempefios e n las tareas aritmeticas complejas (Romberg y Carpenter. 1973). Las estrategias generales de soluci6n de problemas (capitulo 7) son apJicables a dive rsos contenidos educativos. Al aprender a resolver divisio nes de mas de una cifra. seguida de la practica de los estudiantes. muchos de los me todos qu e aprende n (descodificar palabras. se hallan e n la MT al mismo tiempo que las nuevas Proposiciones aLI11 por integrar. Se podria argume ntar que no tie ne sentido e nsefi ar a inferir 0 a resolver problemas a estudiantes que tie ne n deficiencias e n la descod ificaci6n 0 los principios matematicos fundam e ntales .

Como las producciones . Esta suposici6n es demasiado ambiciosa pOl-que las eviclencias sen alan que no siempre se sigue esta secuencia (Hunt. da descartamos. Par ultimo. no comprende quiza la gama de factores que participan en e l aprendizaje humano. hay tres clases cle aprendizaje. Segun Rumelhart y Norman (1978). 1990) de que las producciones siempre comienzan como conocimiento declarativo. 1992). Ya que representar los procedimie ntos como piezas cle conocimiento declarativo es en esencia establecer apeaderos a 10 largo de l camino rumbo a la maestrfa . esto es. Estas clases exigen diferentes grados de practica: mucha para la afinaci6n y menos para el acrecentamiento y la reestructuraci6n. Como tal. como en el caso de las teodas de estim ulo y respuesta. cle modo que tal vez fuera mejor emplear el tiempo e n practicarlos. Una de las cues tiones al respecto es c6 mo sabe la gente que producci6n e mplear e n cual situaci6n. EstJ posicic)Jl esta en conflicto con otras vertientes cognoscitivas que esboza n o tros procesos (S hue ll . si una producci6n no funciona con eficacia. pero es preciso oc uparse de ciertas cuestiones cle los siste mas de proclucci6n . tal como suelen ser descritos. pero debe haber medios de decidir cwi! es la mejor para cad a circunstancia. 1986). ACT'" es en esencia un programa de computadora destinado a estimular e l aprendizaje. la reestructuraci6n es el proceso cle formar nuevos esquemas. se pod ria cuestionar que los alumnos tengan que memorizar cada paso. son simplemente asociaciones cognoscitivas glorificaclas cle estimulos y respuestas (Mayer. pues. no los emplearan. 1989). entregar a los estudiantes una lista de los pasos a la que puedan referirse mie ntras convierten paulatinamente el conocimiento en procedimientos facilita el aprendizaje y mejora la autoeficacia (Schunk. los modelos conexionistas son simulaciones en computaclora de los procesos de apren- . la rectificamos 0 la retenemos mientras buscamos mas evidencias? ~Por que mecanismo decidimos cuando y c6mo cambiarla? Otra preocupaci6n re mite a la aseveraci6n de Anderson (1983. 1992). Modelos conexionistas La segunda linea reciente de teorizacion de los procesos cognoscitivos complejos son los modelosconexionistas (oconexionismo) (Farnham-Diggory. especia lme nte si las situaciones se adaptan a diversas producciones. al final . En ca mbio. 1ambie n esta el punto de la modificaci6n de las producciones. sobre todo el de las soluciones creativas.Ap rencliz<lje y procesos cognoscitivos compicjos 201 Critica Es incluclable que las proclucciones tie nen que ver con el aprenclizaje complejo. se podrfa preguntar si los sistemas de producci6n. La investigaci6n tiene que ocuparse de estas cuestiones y relacionarlas con la adquisicion de las habilidades escolares para determinar mejor la utilidad de las producciones en los medios educativos. Tal vez las producciones se ordenan segun su probabilidad. Tal vez. la afinaci61l (euoluci6n de esquernas) es la modificaci6 n lenta y el perfeccionam ie nto de los esquemas que ocurre cuando se emplean e n diversos contextos. ACT:' pueda explicar el desempeno mejor de 10 que aclara el aprendizaje. Anderson (1983) reconoce la naturaleza asociacionista de las producciones pero cree que son mas que meras asociaciones porque incorparan la noci6n de finalidad. El acrecentamienlO consiste en codificar la nueva informaci6n en terminos cle los esq uemas prese ntes. que las proposiciones (unidacles de conocimiento de procedimientos) queclan vinculadas en la memoria en forma tal que cuando una unidacl es senalada las otras se activan. La teo ria ACT* postula un s610 conjunto de procesos de aprenclizaje para dar cuenta cl e cliversos fen6menos. por ejemplo. 1989).

las caracteristicas similares de los com pinches se vinculan. 1992). Una preocu pacion acerca de los model os de procesamiento de informacion es que describen ante todo procesos y . al que vinculan con el procesamiento del sistema nervioso. inhibitorio). CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICION En el capitulo 5 estudiamos dos formas de conocimiento: declarativo (saber que es el caso de algo) y de procedimientos (saber c6mo hacer algo). en los modelos conexionistas todas las unidades son iguales y solo se distinguen en terminos de patrones y grados de activacion. Aunque la idea de conexiones parece plausible y fundada en 10 que sabemos del funcionamiento neurologico. 1992). Para recuperar la informacion acerca del numero dos. y quiza estan relacionadas con las entradas del sistema. Estos ultimos puntos requeriran amplias investigaciones. 1982). Rumelhart y McClelland (1986) describen un sistema llarriado procesamiento distribuido en paralelo (PDP). reglas para nombrar los patrones activados) (Farnham-Diggory. Un problema del planteamiento conexionista es explicar como sabe el sistema cuales de las muchas unidades de la memoria activar y de que manera estas numerosas activaciones se asocian en secuencias integradas. cuyos impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. estado civil y ocupacion. casados y ocupados de las mismas actividades en la banda. Otra diferencia esta en las reglas. Este modelo es util para hacer juicios categoric os acerca de la informacion en la memoria. Bourne. pero con otros. difundidas por una red amplia). las activaciones pueden ser problematicas. educacion. el procesamiento en paralelo (muchas operaciones a la vez) y las interacciones de muchas unidades simples de procesamiento (Siegler. los miembros dos y cinco quedarian asociados si fueran de la misma edad. Las unidades del conexionismo guardan alguna similitud con las producciones. Es una pregunta importante puesto que ayuda a explicar la funcion de las conexiones en el aprendizaje y la memoria. Las conexiones ocurren a diferentes estados de activacion (excitatorio. hasta la fecha estos modelos han sido mas utiles para explicar la percepcion que el aprendizaje y la solucion de problemas (Mayer. Los modelos conexionistas incluyen representaciones distribuidas de conocimiento (es decir. hay diferencias. ala vez. a posteriOri. asi. que a su vez activarfa otras unidades de memoria. El patr6n creado por esta difusion de la activacion corresponde a la representacion en la memoria del individuo. pues ambas ataiien a la activacion de la memoria y a las ideas asociadas. Los investigadores citan un e jemplo acerca de dos bandas y la informacion sobre sus miembros: edad. Mientras que en las producciones hay condiciones y acciones. el viento frio y el calor del horno).202 Capitulo 6 dizaje. podrfamos activar la unidad de memoria correspondiente a su nombre. Tambien podriamos preguntar como se activan solas las neuronas la primera vez. EI supuesto fundamental es que los procesos cognoscitivos de orden superior se forman con la conexion de numerosos elementos basicos (como neuronas) (Anderson. las salidas. que gobiernan a las producciones pero no existen en el conexionismo: las neuronas "saben" como activar patrones. 1989). 1990. las neuronas saben como reaccionar al timbre del telefono. podemos establecer alguna regia como etiqueta de la secuencia (digamos. 0 una 0 mas etapas intermedias. El proceso parece claro en el caso de los patrones bien establecidos (por ejemplo. En la memoria.

1983. 1984). por ejemplo. Poseer los conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desemp6i. Asi. Se puede ojear el periodico para enterarse de la esencia de las noticias.cuando el procesamie nto no es automatico. ~que determina e l monto del repaso? ~Cual es la importancia de la informacion elegida en la MLP? ~Como se sabe que conocimiento se necesita e n cad a situacion? El tema de esta seccion -Ia metacognici6n. se repas:m . Para comenzar. El condicional es una forma de conocimiento declarativo porque es "conoeel' que". 10 utilizaran indiscriminadamente a menos que se les indique 10 contrario. encontrar las ideas principales y extraer inferencias (conocimiento de procedimientos). Conocimiento condicional EI conocimiento condicional consiste en entender cuando y por que emplear Formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos (Paris et aI. En especial durante el aprendizaje . 10 abandono y leo con mas cuidado.necesitamos una explicacion de la forma en que el sistema procesa la informaci6n. se desempefian mal en una prueba de comprension. El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el conocimiento declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las tareas. pero no debe hacerse para comprender textos dificiles. La tabla 6. La metacognici6n es la cognicion de orden superior. estudiaremos la funcion del condcimiento condicional y luego mostraremos de que modo colaboran los procesos metacognoscitivos para integrar el procesamiento de informacion. en consecuencia. por ejemplo.Aprendizaje y procesos cognosciliv()s compi ejos 20 3 tienen me nus que decir al respecto de las explicaciones del aprendizaje. el conoci miento condicional incluye saber cuando es apropiado ojear. no 10 usaran hasta que no reciban una indicacion. conocer que ojear es valioso para hacerse una idea de un fragmento y conocer que resumir los textos es valioso para lograr un mayor e ntendimie nto. codifican . Aquellos que no poseen el conocimiento condicional de cuando y por que es valioso ojear 10 haran en los momentos inapropiados. vinculan con la informacion relacionada y almace nan en la MLP. En nuestro ejemplo. y de saber cuando y por que emplear tal conocimiento. Si piensan que es valioso para todas las tareas de lectura. . Si deciden ojear un texto. El conocimiento condicional tambien esta incluido en los procedimientos: ojear es valioso en tanto me haga de una idea. Esta situacion es frec uente en los medios educativos. saben c6mo descodificar. pero si resulta que no sucede asi. oj ear. Pero cuando inician la !ectura. solo ojean el texto y. que ojear tiene el valor funcional de permitirles cumplir con la tarea. podemos saber que los datos se reciben e n la MT. si creen que no 10 es. Los logros dependen de conocer los hechos y procedimientos.1 compendia las tres formas de conocimiento.ar una tarea no garantiza que los estudiantes se desenvolveran bien. Consideremos un grupo de alumnos que leen un texto de ciencias sociales : saben que hacer (leer un pasaje del texto) y entienden e l significado de las palabras (conocimiento declarativo).se ocupa de estos asuntos. deben creer que es 10 apropiado para el cometido que los ocupa.. pero podriamos preguntar pOl' que es de ese modo . esto es. Es posible que el conocimiento condicional este representado en la MLP como proposiciones en las redes y se asocie con el conocimiento declarativo y de procedimientos al que se aplique.

p. Si detectan proble mas de comprension. la atenci6n. formar asociaciones 0 imagenes . eva lu an S li S progresos (por e jemp lo. 1989. hay que saber como y cuando servirse d e estas habilidades y estrategias para terminar con exito los cometidos. que requiere que los estudiantes decidan que esti-ategia utilizar antes de e ntregarse a la tarea (Zimm erman. la cognici6n social y d iversas formas de autoinstrucci6n y autocontrol. la lectura de comprensi6n. predecir resultados. repasar la informacion. Se cree qu e las habilidades metacognoscitivas cumplen una funci6n importante en las actividades cognoscitivas. 1985. axiomas. estrategias y recursos requiere cada tarea. De procedimientos Como Algoritmos matematicos. la escritura. utilizar tecnicas de mem orizacion. (Flavell. estrategias de lectura (ojear. metas (dividir las metas a largo plazo en metas parciales). 104) La metacognicion comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. episodios (que paso cuando). tomar notas 0 subrayar y emplear metodos para presentar exame nes . incluyendo la persuasi6n. planear las actividades . En este grupo se incluye hallar las ideas principales . Primero. la memoria. organizar el material. modifican s u estrategia basados e n el conocimie nto condicional de q ue podria ser mas eficaz. decidir como distri- . Metacognici6n y aprendizaje El terminG metacognici6n se refiere al control consciente y de libe rado de la propia actividad cognoscitiva (Brown. Estas actividades de supervision incluyen verificar e l grado personal d e compre nsio n. uno debe compre nder que habilidades . se ha definido de manera amplia y mas bien vaga como cualquier conocimiento 0 actividad cognoscitiva que regula 0 toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva (. leer un texto con cuidado para entenderlo mejor. la informaci6n y la comunicaci6n orales. opiniones ("soy bueno en matematicas") . Y mientras la realizan . ) Se llama metacognici6n porque el meollo de su se ntido es "cognicion de la cognici6n".1 Comparaci6n de las form as de conocimiento Capitu lo 6 Forma Saber Ejemplos Declarativo Que Datos historicos. resumir). su nivel de comprension) co n procesos metacognoscitivos . 1990). evaluar la eficacia de los esfuerzos. - EI conocimiento condicional forma parte del aprendizaje autorregu lado (capitulo 9) (Schunk y Zimmerman. 1990): iQue es metacognici6n? Por 10 COmlIn. la soluci6n de problemas. localizar.. Segundo. la percepci6n. caracterfsticas de las tareas (los cuentos tienen trama y ambientel . porque Ojear el periodico porque da una idea sin perder mucho tiempo. Condicional Cuando. la adquisici6n dellenguaje. 1994)..204 Tabla 6.

Los ninos de la misma edad mostraron diferencias en la capacidad de memorizar.0S de cuatro a seis. 1982). pero. si no podian . Flavell y Wellman (1977) postulan que los ninos forman generalizaciones acerca del modo en que sus actos influyen e n el entorno. Los ninos de siete a diez anos juzgaron con mas precisi6n cuando estaban listos para recordar que los nil1. Los mayo res tambien estaban mas conscientes de que sus habilidades de memorizaci6n difieren con las situaciones. En conjunto. 1970. Las habilidades de los aprendices para supervisal' su rendimiento en una tarea de memorizaci6n tam bien varian. Los pequ enos no es tan del to do conscientes de que procesos cognoscitivos participan en las diversas tareas. 1986). Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse entre los cinco y los siete anos y durante todos los anos escolares. por ejemplo. 1986. Flavell y Wellman. Flavell et aI. Variables del aprendiz Los camb ios del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognici6n: Los ninos mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memoria mejor que los mas pequenos (Flavell. no acaban de reconocer que han estado reflexionando ni recuerdan e n que pensaban (Flavell. 1995). Las habilidacles me tacognoscitivas se desarrollan co n lentitud. los estudiantes se inclinan a supervisar las actividades de mediana dificultad antes que las faciles (que tal vez no requieran supervisi6n) 0 las muy dificiles (con las que uno quiza no sabe que hacer 0 las abandona).. Wellman (1977) mostl-6 a un grupo de ninos imagenes de objetos y les pidi6 que los nombraran . 1995). por ejemplo.0S mayores y los aclu ltos los que practican mas a menuclo actividades de supervisi6n. Esto es cierto sobre todo con las estrategias de memorizaci6n.. 1984) . Flavell et aI. Friedrichs y Hoyt. los m:ls pequenos tienen la capacidad cognoscitiva de supervisar su desempeno en los proble mas sencillos. Variables que influyen en la metacognicion La conciencia metacognoscitiva sufre el influjo de variables asociadas con los individuos. Green y Flavell . con la escolarizaci6n. las tareas y las estrategias (Due ll. En general. Los preescolares pueclen aprender algunos comportamientos estrategicos (Kail y Hagen. Flavell y sus colegas (1970) presentaron a un grupo de ninos material de estudio y les pidieron que se aplicaran hasta que creyeran que recordaban la informaci6n de manera adecuada. las activiclacles me tacognoscitivas reflejan la ap li cacion sistematica a las tareas d e los conocimientos declarativo. los ninos adquieren la conciencia de que pueden controlar 10 que aprenden con las estrategias que utilicen (Duell . Son los nil1. les . cle procedimientos y co ndicional. 1995). Quiza no entiendan que los pasajes desorganizados son mas dificiles de comprender que los que estan organizados 0 tt-aran mate rial familiar (Baker y Brown. 1984). aunque en cualquier grupo de eclad hay muchas variaciones (Flave ll .Aprendizaje y p rocesos cognoscirivos cO!llplejos 205 buir el tiempo y revisar 0 cambiar a otras activiclades para superar las dificultades (Baker y Brown. sin embargo. tal vez porque gran parte del exito en la esc uela depende de memorizar informaci6n (vease la aplicaci6n 6. 1989). Por el contrario. Los ninos mayores estiman mejor si pueden recordar la informaci6n y si han recordado todos los puntos que debian. aprenden "que les funciona" para favorecer los logros escolares.3). 1985. no sie mpre vigilan su grado de comprensi6n yen muchas ocasiones son malos jueces de que tan bien entienden un texto (Baker. 1977).

pero los ninos mayo res predicen mejor que son los objetos categorizados los que mas se prestan al recuerdo que los que no estill relacionados (Duell. aprovecharlos para inventar un sonsonete. Despues trabajarfa con ellos para que adquirieran las habilidades de referir con sus propias palabras. pero su habilidad para utilizarlas mejora can el desarrollo. EI maestro que trabaja con sus estudiantes la comprension oral podrfa incluir situaciones como escuchar un cuento placentero. Los ninos mayores son capaces de enunciar mas cosas que pueden hacer para ayudarse a recordar. podda explicades que van a ofr. podrfa discutir con los estudiantes las tecnicas de audicion que parezcan mas apropiadas para cada situacion. A cualquier edad. usar acronimos con la primera leu'a de cada uno. Los preescolares y de los de primer grado creen que es mas sencillo recordar los objeros familiares 0 que se nombran can facilidad . por ejemplo. visuatizar una imagen de ellos. los de tercer grado predijeron mejor que nombres sedan capaces de reconocer.3 Metacognici6n Los maestros pueden favorecer el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de sus alumnos. En relacion con el aprendizaje de metas. asociados can una tarea 0 ambiente familiar. En cada caso. podrfa darJes a aprender una lista larga y trabajar e n la rememoracion ensenandoles varias maneras de reconstruir la !ista basados en claves parcia]es. repetir la Iista varias veces.206 Capitulo 6 APLICACION 6 . Comparados can los preescolares. 1986). Luego. un conjunto de instrucciones especificas y un texto de ciencias sociales. los de sexto grado tienden mas que los de segundo a saber que hay que emplear diferentes estrategias de lectura segun si se quiere recordar un'cuento Iiteralmente 0 en las propias palabras (Myers y Paris. 1978) . Ninos de incluso tres a cuatro anos pueden utilizar estrategias de memorizacion para recordar informacion. diversion y tema genera] (cuentos). una cancion 0 un poema. Variables de las estrategias La metacognicion depende de las estrategias que empleell los estudiantes. Variables de las tareas EI conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recuperar de la memoria diversas in formaciones es parte de la conciencia metacognoscitiva. Para fortalecer eI conocimiento condicional. los ninos son mas proclives a pensar en casas exter- . preguntaba si acaso reconocerfan el nombre. Tambien los alentarfa a explorar varios metodos mnemotecnicos eficaces: poner los miembros de la Iista en categorfas. EI maestro que ayuda a sus estudiantes con sus habilidades de memorizacion. elementos especificos (instrucciones) y hechos y conceptos (ciencias sociales) . visualizar y tomar notas. determinarfan juntos que tecnica funciona mejor para cada quien y con que tarea de memorizacion. estos tambien se inclinan a creer que las narraciones organizadas se recuerdan mejor que las piezas de informacion desordenadas.

los que saben que hacer pero no cuando. 1990). 1979. Flavell y Wellman. pues. como el tiempo de estudio 0 la dedicacion (Borkowski y Cavanaugh. 1989). los educadores sugieren que se les ensenen y se les anime a utilizarlas e~ diversos contextos (Belmont. Los estudiantes consideran la c1ase y las dimensiones del material por aprender (tarea). 1986) y los universitarios recordaron todos los elementos de manera espontanea y decidieron si mostraban la particularidad en cuestion. Los estudiantes necesitan aprender diferentes actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo. Aunque el aspecto que del aprendizaje es importante. pero esto no basta para alcanzar mayores logros. quiza los estucliantes no estan clispuestos a hacer el esfuerzo de emplear las actividades metacognoscitivas. Los mas pequenos aseveraron que era necesario investigar a fondo (Duell. quiza no sepan cuales favorecen el aprenclizaje y la recuperacion de la MLP ni empleen las que resultan utiles (Flavell. En algunos casos. El uso de estrategias como el repaso y la elaboracion tambien mejoran con el desarrollo (Duell. 1977. Asimismo. 1985. piensan que hay otros elementos mas importantes para el aprenclizaje. la de ser rompibles). Habitualmente. Metacognicion y conducta Entender que habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar informacion es necesario. el d6nde y el porque del uso de estrategias. las variables del individuo. hasta las que atanen a situaciones particulares (subrayar las partes importantes del texto) . es preciso ensenar a los estudiantes conocimientos declarativos 0 de procedimientos basicos junto con las habilidades metacognoscitivas (Duell. si asi 10 creen. donde ni por que podrfan tener un bajo sentimiento de su autoeficacia para desenvolverse bien en la escuela (vease el capitulo 4). Schunk y Rice. que las actividades metacognoscitivas mejoran el desempeno pero que a menudo los estucliantes no las emplean automaticamente. Impartir el primero sin estos ultimos no logra sino confundir a los estudiantes y podrfa desmoralizarlos. Salatas y Flavell (1976) piclieron a ninos cle preescolar y tercer graclo y a universitarios que recorclaran todos los miembros de una lista que poseyeran cierta propiedad (por ejemplo. los metodos posibles (estrategia) y su habilidad para usar las distintas estrategias (aprendiz). Dado. Aunque muchos estudiantes son capaces de servirse de estrategias metacognoscitivas. son varias las razones para ello. las tare as y las estrategias interactuan cuando los alumnos realizan actividades metacognoscitivas. Los alumnos necesitan supervisar su grado de comprension de las ideas principales. determinar la finalidad de aprender). tam bien 10 son el cudndo. la metacognicion es innecesaria porque el material se aprende con faciliclad 0 puecle ser procesado en forma automatica. tal supervision carece de . pero si no entienden que es una idea principal ni como encontrarla. Zimmerman y Martinez-Pons. tareas en si mismas que requieren tiempo y empeno.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos 207 nas (hacer anotaciones) que internas (acordarse de hacer algo). se decidiran por aquella actividad (vease el capitulo 9). Si piensan que tomar notas y subrayar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un articulo tecnico. 1986). Con frecuencia. Tal vez no entienden por completo que las estrategias metacognoscitivas mejoran su rendimiento 0. Incluso los estudiantes que estan al tanto de 10 que les facilita el aprendizaje no se entregan de continuo a las actividades metacognoscitivas. 1986). 1993) . y ademas creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas.

Los estudiantes tambien requieren informaci6n sobre que tan bien las aplican y cminto mejoran su rendimiento (Schunk y Rice. 1979) recomienda acudir a numerosas tareas al ensenar las estrategias . consideraremos a fondo la teorfa del desarrollo de Vygotsky. las teorfas han supuesto que: (a) el pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situaciones. Los maestros deben alentarlos para que empleen las estrategias metacognoscitivas y ofrecerles la oportunidad de que apliquen 10 que han aprendido fuera del contexto cle su ensenanza. Despues. mas que de las destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas. que es una explicaci6n constructivista de importancia para la ensenanza escolar. CONSTRUCTIVISMO Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje es provechoso distinguir los procesos basicos de los que participan en el pensamiento ele orden superior. y (c) el pensamien to procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educaci6n formal. En general. etc.\s estos procesos complejos. Schraw y Ronning. 1993a). En la siguiente secci6n examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo y enseguida estudiaremos dos de sus mas importantes principios: la cognici6n situada y las teorfas implicitas. Los modelos del constructivismo social resaltan aun mas la importancia de las interacciones sociales en la adquisici6n de habilidades y conocimientos. Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la . En estas posturas esta implicita la noci6n de que el pensamiento ocurre en un contexto y que la cognici6n es en buena parte construcci6n del individuo en funci6n de sus experiencias en las situaciones. Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los preslIpuestos que inciden en la ciencia. la memoria. 1993. especialmente en 10 que se refiere al aprendizaje en Ia escuela. la soluci6n de problemas. 10 que no fomenta la transferencia. Schunk y Swartz. (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior mas que otras. Borkowski (1985. Estas suposiciones son puestas cada vez mas en tela de juicio por los investigadores y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la gama de influencias en el aprendizaje. Borkowski y Cavanaugh. la situaci6n esta cambiando. Generalidades del constructivismo Supuestos EI constructivismo es una postura psicol6gica y filos6fica que argumenta que los individuos forman 0 construyen gran parte de 10 que aprenden y comprenden (Bruning. y los investigadores examinan cada vez m. La teorfa y la investigaci6n han avanzado mucho mas en aquellos que en estos.208 Capitulo 6 sentido. Por fortuna. EI peligro de ensenar una de estas estrategias junto con s610 una tarea estriba en que los alumnos la considerarin aplicable apenas a esta tarea y a las muy parecidas. Concluiremos con una critica y una revisi6n de sus implicaciones pedag6gicas. Esta explicaci6n constructivista destaca la contribuci6n del individuo a 10 que aprende . 1995).

los dibujaran y aprenderan canciones al respecto. 1995..2) (Bruning et a !. e l conocimie nto no es un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias. En contraste. Tambien hay ideas del constructivismo e n las Normas para la Ensenanza de las Matematicas en los Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathematics. Perspectivas EI eonstructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en formas diversas (vease la tabla 6. por ende. EI conocimiento es adecuado e n tanto refleja la realidad. EI grupo visita lugares fuera del au la y los maestros elaboran los programas planeando juntos. las del procesamiento de informacion) que colocan el lugar del aprendizaj e e n la mente y prestan poca atencion al contexto en que ocurre. Esta corriente esta influyendo en la teo ria y la investigacion del apre ndizaje . 1995). 1982). AJgunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad. EI constructivismo ex6geno sostiene que la adquisieion del conoeimiento consiste e n la reconstruceion de las estructuras del mundo externo. Las actividades insisten en la observacion . procesamiento cognoscitivo. Desde el punto de vista del constructivismo. al estudiar los globos aerostaticos leeran y escribiran acerca de ellos. estudiaran los principios cientificos en que se basan. Geary. Esta postura recalca la fuene influencia del exterior en la construccion del conocim iento. expectativas. padres y otros. 1995. . visitaran uno (experiencia practica). pOl' ejemplo.. companeros. EI cons tructivismo se distingue de las teorias conductistas del aprendizaje qu e subrayan la influencia del medio sobre el s ujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo. 1995). sino que acuden a mate riales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacion e inte raccion social. EI . valores y percepciones de l yo y los otros) son fundame ntales para la teo ria constructivista. conceptos e ideas que he mos estudiado en este y los capitulos anteriores (entre ellos. los maestros no e nsenan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos. 1995). Moshman . e l acopio de datos . POl' ultimo. y el trabajo cooperativo. Para entender verdaderamente e l material . de las experieneias. Los constructivistas difieren en e l grado al que adscriben esta funcion a los estudiantes. 1989) que influyen e n el diseno de programas y metodos docentes. Un supuesto basico de l constructivismo es que los individuos son participantes activos y que d eben construir e l conocimie nto (Geary. supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos basieos (Bruning et at. los estudiantes debe n redescubrir ellos mismos los principios basicos. Muchos de los principios. Es el fundamento del enfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema de varias maneras. no direetamente de la informaci6 n del entorno. la generaci6n y la prueba de hipotesis. los estudiantes aprenden a ser mas autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo e n su propio aprendizaje. mie ntras que o tros piensan q ue no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo. ensenanza e intercambios sociales. el constructivismo end6geno subraya la coordinaeion de los aetos cognoseitivos (Bru ning et at. aprenderan nuevas palabras. Tambien discrepan en que tanto contribuyen ala construccion del conocimiento los intercambios con maestros. Conceptos como esquemas 0 producciones y la formacion de redes en la memoria evidencian esta idea. la ensenanza y la exposicion a modelos. asi como en la reflexi6n pedagogica sobre los programas y la ensenanza.Aprenclizaje y pruces os cugnoscitivos complejos 209 adq ui s ic ion y el perfec c ionami e nto de la s habilidades y los conocimientos . Las estructuras mentales proceden de otras previas.

sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio. Endogeno EI conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las interacciones con el medio. EI conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior.210 Tahla 6. exposicion a modelos y ensefianza. Cada una de estas vertientes tiene meritos y puede ser de utilidad para la investigacion y la docencia. La postura dialectica es pertinente para la educacion. es compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de individuos. Las construcciones no estan invariable mente ligadas al mundo externo ni son de l todo el resultado d e las elaboraciones de la mente . Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialtxtico. de modo que la investigacion apenas comienza a explorar sus supuestas al respecto. que sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. asi como con muchas teorfas de la motivacion (capitulo 8). conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo. El punto de vista endogeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempefio (hasta quiza convertirse en expertos) en la adquisicion de la competencia (capitulo 7). si se trata de disefiar intervenciones que sean un desafio al pensamiento inexperto de los nifios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicion a modelos y la colaboraci6n entre condiscfpulos. por ejemplo. La teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece un ejemplo. . sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio.2 FOl'mas del constructivism o Capitulo 6 Forma Premisas Exogeno La adquisicion del conocimiento consiste en la reconstruccion del mundo externo. Contribuciones S610 recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del aprendizaje. mas podemos preyer muchos trabajos interesantes en los proximos afios. Este punta de vista se ha alineado con numerosas teorfas contemporaneas. Dialectico EI conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. No es un espejo del mundo exterior. que infl uye en las opiniones por medio de experiencias. Las construcciones no estan ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente. sino que se desarrolla por medio de la abstraccion cognoscitiva. La opinion exogena es la apropiada si estamos interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada area. conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccion y sigue una secuencia preestablecida.

La adquisicion de otras destrezas aritmeticas.Aprenclizaj e y procesos cognosc itivos complejos 211 Quiza es dificil determinar las contribuciones de l constructivismo porque no se trata de una corriente unificada que proponga hipotesis para probar y respaldar 0 no. 1989). Cognici6n situada La expresion cognici6n situada se refiere a la idea de que el pensamien to se encuentra situado (Iocalizado) en contextos fisicos y sociales. expectativas. 1995. Gelman y Gallistel. sino tambie n aumentan el sentimiento de la eficacia para aprender (Schunk . EI constructivismo -en especial tendencias como la de Vygotsky. Es posible que es tas capac idades sean ante todo endogenas y que el medio casi no las afecte. y que es mas bie n un postulado de cualquier explicacion cognoscitiva del aprendizaje . necesario evaluar la teoria constructivista no segun alguna premisa basica. del desarrollo y de la educacion influyen en el. esquemas y demas. MT.en buena parte parecen establecidas geneticamente. que destaca las influencias sociales. los modelos no solo e nsenan habilidades. sino comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y que elementos sOciales. Los procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexion y el aprendizaje) deben ser considerados en terminos de relaciones entre el individuo y la situacion. MLP). Si los alumnos se instruyen unos a otras. en parte. Las teorias cognoscitivas yen a la mente como depositaria de creencias.indica que son provechosos el aprendizaje en grupo y la colaboracion. afectos). y no como actividades que ocurren solo en la mente (Greeno. Tales investigaciones determinaran el alcance de los procesos constructivistas e n la secuencia de la adquisicion de habilidades. Bereiter (1994) observa que eI argumento de que "los es tudiantes construye n su propio conocimie nto" no se puede desmentir. Este modelo menosprecia el valor de las situaciones una . en el se ntido de que los estudiantes las adquieren con poco 0 ningun entrenamie nto formal (Geary. se crean e n la pro pia mente . Tambien se requiere investigar cuando tienen es tas influencias un efecto notable en los procesos mentales. Dos de los mas importantes tienen que ver con la cognicion situada y las teorias implicitas. conductas y ambientes (vease el capitulo 4). La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la ensenanza y la elaboraci6n de programas. La importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en sus relaciones con el e ntorno. la investigacion muestra que algunas habilidades matematicas . 1978). 1987). de modo que toda explicaci6n plausible de como van a dar ahi debe presuponer que. valores. por eje mplo. Cognicion situada y teorias impHcitas Las teorias del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. Las recomendaciones mas directas son que los estudiantes deben comprometerse de manera mas activa en su aprendizaje y que los maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus creencias. Sed.como la correspondencia biunivoca 0 la capacidad de contar. La nocion de cognicion situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de reciprocidad triddica que concibe a los actos humanos como interacciones de individuos (cogniciones. requiere mas participacion del ambie nte. como multiplicar y dividir. Este acento contrasta con el modelo de procesamie nto de informacion que insiste en el proceso y el desplazamiento de datos a 10 largo de las estructuras mentales (registros sensoriales.

Nicholls. el aprendizaje cognoscitivo social y areas especificas. que contribuye a los logros academicos y como influye la motivacion en el rendimiento. 1994. Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras areas del aprendizaje. etc. 1989). 1991). Por ejemplo. Lampert. Teorias implicitas EI segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la gente sostiene teorias implicitas sobre como aprender. 1994. 1985.212 Capitulo 6 vez que la informacion se recibe. segun afirma. Yackel y Patashnick. que puede afectar el aprendizaje (Schunk. La cognicion situada tambien se relaciona con el estudio de la motivaci6n (capitulo 8) pues. Greeno.. Nicholls. en su aprendizaje y sus logros. Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicion situ ada como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura. influyen en su empefio por aprender y en sus opiniones sobre 10 que conduce al exito en el aula (Dweck. Leach. 1991. Estos puntos de vista influyen en sus pautas de motivacion y. las matematicas y las ciencias (Cobb. Nicholls yThorkildsen. 1989). aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son menoS . puesto que piensan que es poco 10 que pueden hacer para cambial' su situacion. 1988). Un beneficio adicional del punto de vista de la cognicion situada es que lleva a los investigadores a estudiar la cognicion en los contextos de aprendizaje reales (escuela.muestra que se trata de una imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacic)l) reciproca y continua con el contexto (Bandura. Por el contrario. el razonamiento. Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes tienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela. Wood. como predecia la teoria del reforzamiento (capitulo 3). esta no es solo un estado interno. La cognicion situada apunta a la nocion intuitiva de que muchos procesos interactuan para dar lugar al aprendizaje. Las investigaciones recientes muestran que las teorias implicitas de la gente acerca del aprendizaje. Wood y Bandura (1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se pueden adquirir emplean mejores estrategias. Sabemos que la motivacion y la ensefianza estan vinculados. en ultima instancia. 0 bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con el aprendizaje (Dweck y Leggett. Patashnick y Nolen. 1986. como postulaban las explicaciones tradicionales. tienen una mayor autoeficacia para el exito y se imponen metas mas desafiantes que quienes creen que se trata de habilidades fijas e inalterables. () bien caracteristicas fijas sobre las que tienen poco control. sociales y culturales (Greeno. Las investigaciones en diversas disciplinas -incluyendo la psicologia cognoscitiva. 1990). la buena ensefianza eleva la motivacion y los estudiantes motivados buscan medios educativos eficaces (Schunk. 1989). 1986). sino que procede de la actividad cognoscitiva en interaccion con factores tanto socioculturales como educativos. hogar). EI aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicion que difieren en funcion de factores personales. ni depende por completo del entorno. las ultimas investigaciones sobre la motivacion indican que los estudiantes acostumbran considerar que sus capacidades representan. 1988. 1991). Mortimer y Scott. entre los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la informacion (que veremos mas adelante) (Sivan. y este desanimo produce L1na autoeficacia baja (capitulo 4). Dweck y Leggett. Cobb. A')oko. 1990. la destreza. Driver. sitios de trabajo.

y se titul6 e n Leyes en la Un iversiclad de MoscLI en 1917. los expe rime ntos de Pavlov con perros. Vygotsky pronunci6 un discurso e n el que critic6 las opiniones prevalecientes y habl6 de la relacion de los refle jos conclicio nados con la concie ncia y la conducta humanas. Estos hallazgos tie nen profundas implicacio nes para la pSicologia cognoscitiva porque muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho 0 principio (G reen o. 1992) . incluye ndo psicologia. buscan ayuda. ciencias naturales) es mas impo rtante que adquirir las conve nciones inte lectu ales (orrografia. los se res humanos poseen la capacidad de . La investigaci6 n ha de determinar como forman los estudiantes las teodas imp]fcitas y c6mo resue lven las incongruencias (por ejemplo. consultan ot ras Fuentes de inform acicm 0 se e ntrega n a OWlS estrategias cle auto rregu lacir'lll (Zimmerman y Ma rtinez-Pons. repasan m as. 1989) .:l jc )' pn>u:sos cognosc ili vos cUlllplejos 21:) procl ives a renclirse ante las dificultades y moclifican su estrategia. l1acido en Rusia e n 1896. eliminan las distinciones entre hombres y animales. lambien les parece que la e nsenanza didactica es mas apropiada para es tas Ldtimas qu e para las materias 16g icas y factuales. a difere ncia de estos. Las evidencias tam bien muestran que las teorias implicitas influyen en la forma en que los estudiantes procesan la inform aci6 n (Graham y Golan. e incluira 10 que creen sobre la utilidad y la impo rtancia del conocimie mo . La teoda pSicologica que dominaba en la epoca descuidaba las experie ncias s ubj etivas e n favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el enfasis de l conductismo en las influencias ambientales. Curso diversas mate rias. los que sos tie ne n la otra o pihi6n no se empdlan igual. La teo ria sociocultural de Vygotsky Quiza ningLIt1 teorico ha influido mas e n e l pe nsamiento constructivista moclerno que Lev S. Aq uell os qu e pien sa n que los resultados d e l aprend izaje estan bajo Sll con trol realizan mayores esfu e rzos in telectuales . Vygotsky argume ntaba que. y tal vez sea de mayor impo rrancia como perfeccion an. e l esfll e rzo por entender (en o posicio n a la memorizacicm) y la cooperacion . que s610 reaccionan al ambiente. Un acontecimiento cru cial en la vida de Vygotsky ocurrio en 1924 en e l Segundo Congreso de Psiconeurologia en Leningrado. La nocion de que el aprenclizaje requiere brindar a los nil10s informacion para que construyan redes proposicionales es incompleta. La orielltacion a fa tarea. e l trabajo duro. combinan y elaboran su compre nsion de los conceptos en funcion de su expe riencia. se relacionc) directame nte con la impresion de los estucli antes de que el exito en Ia escue la c1e pencle del inten~s en e l aprendizaje. modifica n. En contraste. Vygotsky. filosofia y lite ratura . Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos d e escuela elemental cons ideran que aprende r las materias sustanciosas (16gica matem{nica .Ap rel1lii/. Los estudiantes tie nen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje e n e l au la. se sirven d e estrategias organizativas y e mplean otras t{tcticas para apre nder mejor. aquellos que piensan qu e la capacidad es fija pero tambien advierten que su desempeno mejora si trabajan mas duro). Esta co mprensio n quedara situada en e l contexto de su sistema de creencias. la conce ntracio n durante e l apre nclizaje e n e l dominio de la tarea. 1991) . En esencia . me todos de re presentar la suma). y aun los estudios con m o nos del te6rico de la Gestalt Kohler (capitul o 2). como se re lacio na este con 10 que ya saben y en que situ aciones sera apropiado. Nicholls y sus colegas (1985) descubrieron que los estucl iantes d e secunclaria sostie nen opiniones definiclas sobre que actividades conduce n al exito.

Tal vez e l proceso mas importante sea ellenguaje. 1995). sus objetos culturales (autos . escribio e n extenso sobre la mediacion social en el aprendizaje y la funcion de la conciencia. EI cambio cognoscitivo es e l resultado de utilizar los instrumentos cu lturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning el ai. Vygotsky consideraba que e l medio social es crucial para e l aprendizaje. que incJuye la importante funci6n del habla privada (capitulo 9). un clima politico negativo reinaba en la entonces Union Sovietica.a de la introspeccion y formulo muchas de las mismas objeciones que los conductistas (capitu lo 2). Una vez que se dominan estos simbolos . Esta capacidad adaptativa los clistingue (ic las fomus inferiores de vida. Hasta su muerte por tuberculosis en 1934. Otras evidencias muestran que los nifios pequefios se imaginan gran parte del conocimiento . Queria abandonar la explicacion de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia. 1985). En los ultimos 20 afios. propugnaba un pensamiento revisionista (Bruner. y por esa causa no fueron publicados. Se trata de un aserto poderoso que tiene su buena dosis de verdad. buscaba una region intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. e l Partido Comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicologicas. muchas veces e n colaboracion co n sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper. 1989) Poco de 10 que Vygotsky escribio fue publicado durante su breve existencia 0 en los afios que siguieron a su muerte . del mismo modo . la pSicologia y la lingLiistica. la numeracion y la escritura. El fenomeno de la activiclacl social ayuda a explicar los cambios en la concie ncia y fundam e nta una teoria pSicol6gica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin.. Aunque Vygotsky era marxista. Principios bdsicos Una de las principales contribuciones de Vygotsky a la pSicologia fue su insistencia en e l notable influj o de las actividades con significado social en la conciencia (KoZlllin. el argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte. 1986. La afirmaci6n mas polemica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales superiores se originan en el medio social (Vygotsky. entre otras cosas. Algunos de los escritos de Vygotsky eran contrarios a las opiniones de Stalin. Vygotsky pretendia explicar el pensamiento humano en formas nuevas. es decir. Este ultimo punto pertenece al tema de laautorregulaci6n. Wertsch. 1962) . maquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias.214 Ca pilulo 6 transformar el medio para sus propios fines. el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios. A pesar de estas evidencias. EI entorno social influye en la cognici6n por medio de sus "instrumentos". 1986). Vygotsky pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicologico es dominar el proceso externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante simbolos como e lle nguaje. La postura de Vygotsky es un ejemplo de constructivismo dialectico pOt-que recalca la interacci6n de los individuos y su e ntorno. han aumentado la circulacion y las traducciones de los textos de Vygotsky. Su cliscurso causo tal impresi6n que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de PSicologia de Moscu. Por desgracia. 1984). rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en terminos de las acciones anteriores. Rechazaba la doctrin. que han teniclo un profundo impacto en los campos de la educacion. que pensaba que 10 produce la integracion de los factores social y personal. escue las) . Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) 0 la funcion del ambiente (como los introspectistas).

Brown. y no un aumento paulatino de l conocimiento (Wertsch. de hecho. EI nino dibujaria al papa cOl-tando el cesped. maestro y alumno (adulto y nino. en el sentido de la Gestalt del insight. EI nino aporta a la tarea su conocimie nto del aspecto de la gente y la casa. 1995. y de las cosas que podrian hacer. 1984). Con fre cue ncia. 1994). el pequeno modifica . Durante la interacci6n. (p. Sin e mbargo. precisado mediante la solucion cle proble mas con la direcci6n cle un aclulto 0 la colaboraci6n cle o tros compai'ieros mas cliestros . Trabajar en la ZDP requiere mucha participacion guiada (Rogoff. papa y el pequeno mientras hacen algo en casa). combinado con el conocimiento de como dibujar 0 pintar. Zona de desarrollo proximal Un concepto impo rtante de la teo ria de Vygotsky (1978) es la zona de desarrollo proximal (ZDP). en la que quienes saben mas 0 son mas diestros com parten sus conocimientos y habilidades con los que sabe n me nos para completar una empresa (Bruner. experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podria realizar solo dada la dificultad de l nivel. EI adulto agrega a la misma comprensio n el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversos cometidos. que se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo . Las evidencias tam bien indican que los nill OS tie ne n una predisposicion biologica a lograr ciertos conceptos (diga mos. sabemos que la cultura del individuo es importante y que es preciso to marla en cuenta para explicar el aprendizaje . 1989). 1994). 86) La ZDP es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dad as las condiciones educativas apropiadas (Day.. Aunque e l aprendizaje social influye en el conocimiento del mundo y la adquisicio n de conceptos. cuando el discipu lo 10 internaliza en esra relacio n mediada par la cultura (Bruning et at. a la mama arreglando las plantas yael mismo rastrillando e l pasto. EI cambio cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando maestro y alumno com parten los instrumentos culturales. se puede ver como una alternativa a la concepcion de la inte ligencia como la puntuacion del C1 obtenida en una prueba (Belmont.Aprenclizaje)' procesos cog noscitinls com plejos 215 ace rca de la operaci6n del munclo antes de que te ngan la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven (Bereiter. 1995). el aprendizaj e es repentino. Si el nino fuera a retratarse delante del papa. Cobb. Imaginemos que decide n hace r una pintura de los tres ocupados en el jardin. la comprension de que sumar incrementa la cantidad) que no depenclen del medio (Geary. La ZDP incorpora la idea marxista de activiclad colectiva. tutor y pupilo. los ninos no adquieren pasivame nte e l conocimie nto cultural ni 10 que aprenden es por fuerza un reflejo automatico 0 exacto de los acontecimientos. modelo y observador. 1984) y. Por ej e mplo. asegurar que todo aprendizaje atane al entorno social parece exagerado. 1983) .y el nivel. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante 0 de su nivel intelectual en cierta area (Campione.cleterm inaclo por ia solucion indepenelie nte ell' proble mas. 1986). supongamos que un nino y su maestro se ocupan de una tarea (un dibujo de mama. Ferrara y Bryant. 1984). 10 que las teodas del condicionamiento y del procesamiento de informacion no han hecho. no obstante. En la ZDP.del desarrollo posible. el maestro Ie explicaria que de be estar d etras para recoger 10 que el papa recorta. puesto que aportan sus propias luces a estas relaciones y construyen los significados integrandolas a sus experiencias en el contexto.

luego brinda apoyo y reduce pau latiname nte la ayuda mie ntras el alumno adquiere esta destreza. 1984) . Otra area d e aplicacion es la ensenanza reciproca. tec nica qu e revisaremos y eje mplificaremos e n el capitulo 7. Desde e l punto de vista de las doctrinas de Vygotsky. puesto que se usa e l apoyo educativo para guiar a los estucliantes pOI' las dive rsas e ta pas de la aclquisicicm cle habilidacles . La ensenanza reciproca consiste en el dialogo e ntre e l maestro y un pequeI'io grupo de alumnos. el y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. en e l contexto de la comprension de la lectura. es . permitir la realizacicm de tareas qu e de o tro modo serian imposibles y usarse selectivamente solo cuanclo sea necesario. el maestro moclela las actividades. al principio e l maestro (0 e l tutor) hace la mayor parte del trabajo. EI rec urso de l anda miaje es ap ro piado cuanclo e l maestro quie re propo rcio nar a sus alumnos alguna info rmacion 0 comple tar pOl' e llos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse e n las que se esfuerzan pOl' dominar. la secuencia eclucativa poclria consistir en e l moclelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas q ue incluya verificar el nive l pe rsonal de comprensic1l1. 1984) . servir como herramie nta. de mane ra que pueda concentrarse e n dominar los que puecle captar con rapidez (Bruning el a l . Se encuentran o tros ejemplos en esta secci6n ye n la aplicacion 6. pe ro cabe bie n e n la 7. los haria compo ner sus propios parrafos pe ro aun los ayudaria con la ortografia y las acepciones . La clave es asegurarse de que cI andamiaj e mantiene al cliscipulo e n la ZDp.. Cuanclo se volvie ran mas c1iestros para concatenar ideas. Una importante area de ap licacio n es la calaboracion entre companeros. la enseii.. ampliar e l alcance de l suje to . si estos aprenden a formular preguntas en la c1ase de compre nsio n de la lectura. e n e l cual el maestro comie nza por mode lar un a habilidad. pe ro despues co m parte la responsabilidad con e l alumna . los estudiantes asumiran toda la responsabilidad d~ estas funciones. Confo rme eI estudiante se vue lve mas diestro . la idea g uarda alguna relaci6n con e l moldeamiento (capitulo 3). 1995). Es un concepto que tambien se e ncuentra en la tec nica del modelamiento parlicipatil'o (capitulo 4) de Bandura (1986). empezaria dandoles las o racio nes con un glosario y su o rtografia para que estos ele me ntos no interfirieran con la tare a principal. que re fleja la idea de la actividad colectiva (Brune r. e l profesor va re tirando el anclam iaje para que se desenvue lva inclepenclie nte me nte (Campione et al . si e l maestro fu e ra a trabajar con los estudiantes e n la organizacicm de las o raciones e n un panafo para expresa r ideas.216 Capitulo 6 sus opin iones acerca de l trabajo en el jardin basaclo e n sus conocimientos actu ales ye n los nuevos que adquiere clel maestro.4. al igual que es tos. que se moclifica en ta nto que este desarrolla sus ca pacidades. Asimismo . EI andamiaj e no es una parte formal de la teo ria de Vygotsky. EI campo de la autorregulacion (que veremos en e l capitulo 9) ha sido muy influido pOl' ]a teoria. Se incita al estudiante a que apre nda dentI-o de los limites de la 7. AI final . tiene cinco funciones ese nciales: brindar apoyo . Aplicaciones Las ideas de Vygotsky se prestan a mu chas ap licacio nes eclucativas. qu e se refiere al proceso de contro lar los e lementos de la tarea que estan lejos de las capac idades del estudiante. pues. Se trata cle una ana logia con los anclamios emp leaclos e n la construccion. despues. Asi. Una aplicaci6n funda mental ataI'ie al concepto de a ndamiaje educativo.anza reciproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje mientras los estucliantes adquieren las habilidades . En las situaciones de apre nclizaje.DP. Cuando los companeros trabajan juntos.DP. AI principio. Asi.

Geary. 1995) atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. estos novatos adquieren un conocimiento com partido de procesos importantes y 10 integran a 10 que ya saben . Radziszewska y Rogoff. "1 La teoria de Vygotsky Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuyen al exito e n el aprend izaje. Desc\e que nacen . y los maestros pueden utilizar estas experiencias para mejorar el aprendizaje. 1983). Los instructores de patinaje olfmpico trabajan con alumnos que ya han aprendido bastante acerca del patinaje sobre hielo y del desempeno de su cuerpo en esa superficie. As!. Un aspecto crucial de este aprend izaje es que las lecciones se disponen en un contexto cultural particular. EI enfasis de nues tros dias en el uso de grupos de compat1eros para apre nder matematicas. 1994. la patinadora que encuentra problemas para realizar un bucle triple en puntas tiene la altura y la velocidad necesarias para completar la figura. Los instfuctores parten de las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que aprendan a modificar ciertos movimientos de modo que mejoren su ejecuci<'>nj por ejemplo. podrian Ilamar a algunos de esos alum nos para analizar 10 que han observado y entonces partir de ese conocimiento para explicar los (iItimos y mas eficaces tratamientos. Las experiencias que uno apona a las situaciones educativas influyen en gran medida en los resultados. velocidad. las ninas observan tejer a sus madres y a otras mujeres mayores. ciencias 0 lengua y literatura (Cobb. DiPardo y Freedman . 1990. Los estudiantes de veterinaria que han crecido en granjas y tienen experiencia e n partos. Childs y Greenfield (1981) explican la ensenanza del tejido en la cultura huichola de Mexico. Cohen. movimiento y control corporal basados en sus experiencias en la actividad. A1 enset1ar a curar una pata herida de una vaca 0 un caballo. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que. enfermedades y cuidados de diversos animales aportan conocimientos valiosos a su educaci6n. la patinadora puede completar con exito la figura. de modo que cuando la enset1anza comienza ya han sido expuestas a mu- . que se desenvuelve allado de los expertos en las actividades laborales. posible utilizar en forma pedag6gica las interacciones sociales compartidas. esta pasantia es una forma de construc tivismo c\ialectico que depende en gran medida de los intercambios sociales. Luego de que Ie sei'i. a menudo.Aprencliza je y prncesos cognosciri vos co mplejos 217 APLlCACION 6. pero el instructor advierte que durante el giro tuerce las puntas en un angulo que impicle la correcta terminaci6n del bucle. 1991) . Por (Iltimo.ala esto y Ie ensel1a a rectificar el movimiento. La investigaci6n muestra que los grupos cooperativos son mas eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar (S lavin. una aplicaci6n relacionada con la teoria de Vygotsky y el tema de la cognici6n situada es la idea de la conducci6n social del aprendiz (Rogoff. A1 trabajar con los versados. Traen con ell os sus propios conceptos de equilibrio. se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades. 1994. 1988.

los conceptos son constructos mentales 0 representaciones de categorfas que permiten identificar ejemplares y no e jemplares de estas (Howard. cuadrado. Luego de haber tejido cuatro prendas. Los maestros estucliantes trabaj an con maestros profesionales en las escuelas. el color y el tipo de los objetos carecen de importancia. 1987). otras caracteristicas (como el numero de margenes) son irrelevantes . cruz). Es evidente que hace falta investigacion para evaluar los factores que influyen e n el exito del metodo del aprendiz como medio de promover la adquisicion de habilidades entre estudiantes de diversas edades. Hoy. El concepto disyuntivo es representado por una de dos 0 mas particularidades. El aprendizaj e de conceptos consiste e n formar representaciones para identificar atributos. quienes presentaron a sus sujetos recuadros con disenos geome tricos. pero despues de que estas terminan su primera pre nda les dedican el 50 par ciento y se ocupan solo de las partes mas dificiles de la tarea. una vez en e l puesto. las mujeres pasan mas del 90 por ciento del tiempo tejiendo con las ninas. identidad). En las primeras fases de la educacion. chos modelos. Esta idea de continuidad fu e puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner. y. Los programas de e ntrenamiento laboral sigue n e l metodo del apre nd iz mientras los estudiantes adquieren las habilidades durante el trabajo y en la interaccio n con los demas . APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos. En esencia. dos. un ejemplo es que el numero de objetos representados deba superar el de los marge nes. 1993). color (rojo. Esta posicion de continuidad se refiere al apre ndizaje de conce ptos y predice que este ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. Goodnow y Austin (1956). muchos proponen que estas pasantias se amplien. silla. de los que cada uno podia ser c1asificado segun cuatro atributos difere ntes: numero de los estfmulos (uno. tres). La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes c1ases de conceptos. Este sistema didactico es un ejemplo de andamiaje e interaccion social estrecha dentro de la ZDP EI metodo del aprendiz se utiliza en muchos aspectos de la educacion. verde. dos circulos de cualquier color 0 uno rojo. Los aprenclices de consejero cumplen inte rnados bajo la supervision directa de un mentor. negro) y numero de margenes (uno. forma (circulo. democracia. conjuntos rotulados de objetos. sfmbolos 0 acontecimientos que tienen caracteristicas comunes (atributos criticos). la participacion de las mayores desciende al 40 por ciento. El concepto conjuntivo esta representado por dos 0 mas caracteristicas (digamos . tres) . Recorde mos del capitulo 2 la seccion sobre el aprendizaje por discriminacion.218 Capirulo 6 -. El concepto relacional especifica la relacion que debe presentarse entre las caracteristicas. donde vimos q ue Spence (1937) postulo que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatiname nte en funcion de la presencia 0 au sen cia constante del refuerzo. generalizarlos a los nuevos e jemplos y discernir e ntre los e jemplares y los que no 10 son. en especial para los adolescentes que no iran a la universidad (Bailey. La tarea de los sujetos e ra identificar el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros . dos circulos rojos). . a menudo se les asignan profesores experimentados como parte de su tutoria. dos. Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa. par ejemplo. gato) 0 ideas abstractas (amor.

podriamos emplearlos para c1asificar las instancias mas comunes de los conceptos (Andre. es relativame nte pequeno. En la psicologia cognoscitiva. Las reglas pueden ser formulad as como enunciados condicionales. instancias: "petirrojo" y "gorrion") se reconocen mas pronto que las menos comunes ("buho". para las mas ambiguas. Esta es una postura de no continuidad. 1973). 1960). El planteamiento de la teo ria clasica. Elprototipo es una imagen generalizada del concepto que consta de solo algunos de los atributos que 10 definen. 1973. retie ne n las hipotesis e n tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos . "avestruz") (Rosch. y 10 hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). tiene cuatro patas. 1986). Es ta postura predice que las diferentes instancias del concepto seran reconocidas con la misma rapidez pOl'que cad a una es com parada con las caracteristicas criticas. 1981). Dado que los prototipos incluyen las caracteristicas criticas.) La investigacion respalda la prediccion de la teoria de los prototipos de que las instancias que mas se les parezcan (digamos. recuperamos el prototipo de la MLP y comparamos una y otro para ver si coinciden. los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes qu e negativas (Wason. Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas. Sin embargo. AI observar una instancia. AI tratar de confirmar la regIa de un conce pto. Casi todos encontramos que algunas instancias de una categoria (por ejemplo. esta regIa clasifica ra gatos correctamente casi siempre. entonces es un gato". La segunda tendencia es la teoria del prototipo (Rosch. Aunque hay excepciones. a menu do se piensa en ellos como e n esquemas (Andre. ronronea y hace 'miau '. Gracias a las experiencias con cada concepto.Aprcncl izaje y pl"Ocesos cognoscitivos comptejos 219 Bru ner y sus colegas (1956) e ncontraron que. 1986) y. Smith y Medin. 0 e jemplos del concepto. Otro problema es que los estudiantes facilmente podrian formar prototipos incorrectos si se permite incluir caracteristicas no definitorias y no todas necesarias. que requeririan mas espacio que las reglas. pelambre . bigotes. Los prototipos pueden incluir algunos atributos no definitorios (opcionales). que proviene de la obra de Bruner y otros. que los delfines son mamiferos) son mas dificiles de verificar que otras (que los perros son mamiferos). formulamos una regia que satisface las condiciones y la retenemos e n tanto funcione con eficacia. Una desventaja de esta postura es la implicacion de que la gente tend ria que almacenar en la memoria miles de prototipos. Esto subraya el problema de que muchos conceptos no pueden ser definidos en terminos de un conjunto de caracteristicas criticas. es que los conceptos exigen la formacion de reglas que definan sus caracteristicas criticas.0 form as organizadas del conocimiento que tenemos de cada concepto. no es asi como ocurre. los sujetos tie nden a formular una hip6tesis acerca de la regIa de inclusi6n del concepto. cola. en las tareas de apre ndizaje de conceptos. y las modifican si fallan. 1985. prototipo: "ave". nos . 0 sus atriburos intrfnsecos (necesarios) (Gagne. La generalizaci6n ocurre cuando la regia se aplica a toda la variedad de gatos. Es posible ofrecer una explicacion que combine ambas posturas teoricas. 1978). La naturaleza de los conceptos Existen dos posiciones diferentes en relaci6n con la naturaleza de los conceptos. pOl'que afirma que los individuos forman reglas con rapidez. una regIa para clasificar gatos pod ria ser la siguiente: "Si es domestico. 1975. (Revisamos los esquemas junto con el procesamiento de informacion en el capitulo 5. pOl' ejemplo. .

. Ademas de estas condiciones del estudiante. "vue la". Se requiere el c1ominio de un nivel para pasar al siguiente. podrfan ser "plumas". Esta inte rprctaci6n es co ngru e nte con la posicion de Klausmeier. 10 distingan del entorno a partir de uno 0 mas atributos definitorios. A 10 largo de l proceso . si tratam os de aves. La adquisicion de l concepto se verifica haciendo que e l estudiante identifique varias instancias de la clase co n estimulos que no hayan sido elTlpleados para e l aprendizaje. 1992) elaboro y probo un modelo de adquisicion de conceptos que consta de una secuencia de cuatro etapas: conCl-eta. se brinda reJuerzo por las respu es tas correctas y se emplea la contiguidad al presentar varias instancias del concepto en asociacion estrecha. EI proceso de adquisicion de conceptos representa una interaccion del desarrollo Cmadurez nerviosa"). Esta e tapa requiere las mismas actividades que e l nivel concreto. Klausmeier (1990. Este nivel requiere que los estucliantes presten atencion al objeto. qu e ve remos enseguicla. Asi. la caracteristica del estimulo -que ha de convertirse e n el concepto. En la segunda etapa (generalizaci6n). el estudiante identifica las instancias y las no instancias. Terce ra. las relevantes de las irrelevantes. Adquisicion de conceptos Una forma de e laborar prototipos es expon e rse a una instanc ia del concepto que retleje sus atributos caracteristicos (Klausmeier.220 Capilulo 6 serviriamos clel anal isis de las ca racte risticas crit icas. qu e poclria moclificJr Ia lista de CS l:h para aiiaclir las nuevas . el suj eto podria aprender a reconocer triangulos equilateros ya distinguirlos de los rectos y los isosceles. 10 representen en la MLP en forma de imagen y 10 recuperen de la MLP para comparario con la nueva imagen y decidir que esta es el mismo objeto. la caracteristica del estimulo se presenta como instancia del concepto junto con una no instancia. "dos patas". asi. la experiencia info rmal y la educacion formal. ciertas condiciones situacionales rcquieren de un conjunto de claves verbales. "pico". en las caracte risticas de los estimulos. y el estudiante confirma su capacidad para discriminar. 1992). 1985): primera. los estudiantes reconocen que un objeto es e l mismo que habian encontrado si e l contexto 0 la orientacion espacial de la primera representacion se mantiene igual. de identidad. Para empezar. Los prototipos se amplian y perfeccionan cuand o nos exponemos a nu evos ejemp los de l concepto. Gagne (1985) formulo una explicaci6n de l aprendizaje y la enseiianza (capitulo 10) que incorpora como rasgo central el aprendizaje de conceptos. asi como el proceso de generalizacion . nuestro su jeto sera capaz de reconocer los triangulos equilateros p uestos sobre la pagina en distintas posiciones y orientaciones. "vive en la jungla" (loro) y "vive cerca del oceano" (gaviota). En el nivel concreto. los estudiantes deben poseer las habilidades basicas para discriminar.se modifica y se presenta con no instancias. aunque no se ap liqu e n todas a todos los miembros de su clase. Con e llo. Veamos una secuencia de varias etapas (Gagne. El nivel de ide11lidad se caracteriza por e l reconocimiento de que un objeto es el mismo observado antes que cuando se presenta desde otro angulo 0 con una modalidad dife re nte. clasificatoria y forma l. Otra forma consiste e n abst raer las caracteristicas de dos 0 mas objetos de la misma clase.

Determinar la estructura del coneepto para incluir los conceptos superiores. con el desarrollo. Poc\riamos imaginar una secuencia que abareara varios grados escolares en la que se revisarian peri6clicamente los conceptos a niveles superiores de adquisici6n. EI proceso continua hasta que los est ucliantes pueden reconoeer instancias y no instancias. 4. conforme crezcan. Agrupar los e jemplos segun los atributos y asegurarse de que los variables son similares en cada grupo de conceptos coordinados. entencleran el concepto en terminos mas abstractos y complejos (analizaran los beneficios de ser honesto). son los lIamados conceptos coordinados. que 10 definan y que espeeifiquen los atributos que 10 clistinguen de otros muy relacionados (es decir. a los pequenos se les brindan referentes eoncretos. Steve y Boutwell. que tiene lados y angulos iguales). e identificar los atributos criticos y los variables (es decir. podrian aprender e l concepto de "honestidacl" con ejemplos particulares (digamos. Este modelo tiene implicaciones eclucativas para alumnos de diversos estac\ios de desan'ollo. sin embargo. 3. e l nivelformal requiere que los estud iantes iclentifiquen instancias y no instaneias. Por ejemplo. otros similares pueden encontrarse mas 0 menos en el mismo nivel de la jerarquia. por ejemplo. 1980. pero. 1981. Ordenar y presentar los grupos en terminos de divergencia y dificultad de los ejemplos. Tennyson y sus colegas elaboraron un modelo de ensenanza de conceptos bas ado en investigaciones empiricas (Tennyson. en e l e jemplo que nos ocupa. 1975) que consta de los siguientes cuatro pasos (Tennyson y Park.Apl-enciiza je y proccsos cognosc itiv()s c()l1lplej()s 221 EI nivel clasiflcatorio exige que los estucliantes rcconozcan como equivalentes pm 10 menos dos objetos y precisa mayor generalizaci6n. y ordenar los ejemplos de cada grupo de acuerdo con los conocimientos actuales del sujeto. evaluar e inferir. Para cualquier concepto. el concepto "gato" tiene como conceptos superio- . 1980): 1. esto faeilita su adquisici6n. que nombren el concepto y sus atributos definitorios. se vuelven mas capaces cle operar a niveles cognoscitivos mas abstractos. devolver 10 prestado). Enseiianza de conceptos Modelo educativo AI igual que Klausmeier. quiza en esta etapa no comprenclan la base para la clasifieacic)I1 (que los lados y los angulos son iguales) . Definir el concepto en terminos de sus atributos criticos y ofrecer varios ejemplos que posean tales atributos y los variables. Casi todos los conceptos pueden representarse en una jerarquia con conceptos superiores (mas extensos) y subordinados (mas particulares). En este nivel no es neeesario se r capaz de nombrar el eoncepto. como e n las eta pas anteriores. AI principio. no robar. 2. EI dominio de esta etapa precisa que los estucliantes apliquen los proeesos eognoscitivos del nivel clasificatorio y procesos de pensamiento c\e orden superior que consisten en plantear hipotesis. Por ultimo. coor- din ados y subordinados. Tennyson. consiste e n reconocer que triangulos equilareros mayores 0 menores son equivalentes . los que pueden cambiar sin alterar el concepto) .

) El numero 6ptimo de instancias a presentar depende de caracteristicas del concepto como la cantidad de atributos y su grado de abstracci6n. ocelote) son los coordinados. y los que tienen mas conocimientos relacionados se desenvuelven mejor que los que carecen de ellos. es uti! presentar instancias con atributos opcio nales d iferentes pero con caracteristicas comunes destacadas. color. AI e nsenar conce ptos. Senalar las relaciones entre las instancias es una manera eficaz de ordenar los grupos para favorecer la generalizaci6n. Para fortalecer la discrim inacion de conceptos. y Ius otros miembros de la familia de los felidos (puma. por 10 que se les podria presentar triangulos grandes y pequeii. Deberia presentarse instancias del concepto que difieran considerable mente en los atributos variables. 10 mismo que los aspectos irrelevantes. tamano) . el reino Tabla 63 Pasos para generalizar y discriminar conceptos Paso Ejemplo Nombrar el concepto Definir el concepto Senalar atributos relevantes _ Senalar atributos irrelevantes Mostrar instancias Mostrar no instancias Silla Asiento individual con respaldo Asiento. mesa. el tamano no viene al caso. Los estudiantes no s610 deben aprender a generalizar los triangulos rectangu los. cuando se e nsefia a niii.os el concepto de "triangulo rectangulo".222 Capitulo 6 res "felido" y "mamifero".5 contie ne sugerencias para la ensenanza de conceptos. El aprendizaje de los conceptos tambien depende de la edad y los conocimientos del su jeto (Tennyson y Park. alta de nino. Las sugerencias de la tabla 6. Por ejemplo. y no instancias que se distingan de aque llas por un nu mero pequeno de atributos criticos. Habitualmente. las dive rsas razas (comlln . los maestros tie nen que presentar instancias negativas para distinguirlas de las positivas. Un grupo comprende instancias y no instancias (perro. respaldo Tamano. presentar la definici6n no garantiza que los estudiantes aprenderan el concepto. material Butaca. Esta forma de presentaci6n e vita que los alumnos sobregeneralicen (que clasifiquen como instancias las no instancias) 0 subgeneralicen (que clasifiquen como no instancias las instancias). por 10 que es mas clificit que los estudiantes los capten. siames) son los subo rdinados. En muchos casos. como tam poco su direcci6n . colmillos) y variables (color de la pelambre . (La aplicaci6n 6.3 son provechosas para ensenar a los estudiantes a generalizar y a discriminar conceptos. 1980). ardilla) del conce pto . Hay atributos criticos (gan-as. Aunque el concepto suele ser definido con sus atributos criticos antes de ofrecer ins tancias y no instancias. tabu rete . Los estudiantes mayores aprenden mejor que los mas j6venes. sino tambien a distinguirlos de otros triangulos. las estructuras estan bie n especificadas (por ejemplo. Este modelo requiere un cuidadoso analisis de la estructura taxon6mica de los conceptos. de modo que aquellos se puedan senalar con claridad.os con d istintas disposiciones espaciales. los conceptos abstractos tienen menos instancias discernibles que los concretos. plegable Banca.

La investigaci6n subsecuente se esforzara por integrar las ideas de Tennyson con otras form as de considerar la ensenanza de conceptos. inferior y coordinados son problematicas. rombo) podrfa comenzar por mostrarles grupos de objetos con form as similares y senalar los atributos crtticos (digamos. que el cuadrado tiene cuatro lados rectos de la misma longitud) y los variables (cuadrados. analizarian las principales diferencias y. triangulos y rombos tienen lados rectos. coordinados y subordinados. as! como con las investigaciones recientes sobre estudiantes novicios y expertos que examinan las diferencias de sus conocimientos yestrategias (capitulo 7). Marx y Boyle (1993) argumentan que el cambio conceptual tambien incluye procesos de motivaci6n (metas. rectangulos. Segundo. pero en numero diferente. el maestro se concentrarfa en la c1ase de los anfibios. cuadrado. la nueva concepci6n debe parecer . animal). podria comenzar haciendo que los estudiantes redactaran una lista de diversos ani males de las c1ases fundamentales. con diversas longitudes y ordenados de distintas maneras). las ligas entre conceptos de orden superior. El maestro de secundaria que introduce una unidad sobre los anfibios.Ap rendizaje y procesos cognosc itivos complejos 223 APLICACION 6. como los habitos alimenticios. Tercero. EI maestro de preescolar que presenta una unidad para ensenar a sus alumnos a identificar y distinguir figuras (drculo. ampliarfa los conocimientos acerca de sus caracteristicas fisicas y pasarfa a otros atriburos. luego de repasar estos datos. generalizarlos a las nuevas instancias y distinguir estas de las no instancias. de modo que los ninos compararan atributos. rectangulo. elipse. Por ultimo. Procesos de motivaci6n Pintrich. Enseguida. pero en muchos ou-os -en especial con conceptos abstractos-. triangulo. clima y ambiente ideal. EI uso de conceptos superiores. el maestro podria introducir formas familiares (drculo y cuadrado) antes de pasar a las menos comunes (paralelogramo) . se concentraria en alguna de las figuras y mostraria varios ejemplos de las otras. no es probable que haya un cambio si la gente cree que sus concepciones son adecuadas 0 utiles. necesidades). la nueva concepci6n ha de ser inteligible -hay que entenderla para adoptarla-. que los model os de procesamiento de informaci6n han tendido a descuidar.5 Ensefianza de conceptos La ensenanza de conceptos requiere identificar atributos. Enseguida. Primero. Por 10 que se refiere a la secuencia. la nueva concepci6n debe ser plausible -los sujetos deben comprender c6mo casa con otros conocimientos 0 c6mo aplicarla. expectativas. la insatisfacci6n con las concepciones personales actuales. Estos investigadores afirman que se necesitan cuatro condiciones para que ocurra el cambio conductual.. y de los atributos criticos y variables del concepto por aprender hani que los estudiantes definan con claridad su estructura. y sus procesos de apareamiento y reproducci6n.

En suma.224 Capitulo 6 . Los procesos de motivacion participan en diversos puntas de este modelo./hlctf[era . la investigaci('m muestra que las mews de los estudiantes dirigen su atencic)J1 y sUs esfuerzos. y que Sll autoeficacia se relaciona directamente con la motivacion . 10 que podrfa an-uinar la transmisiOn. La transferencia positiva ocurre cuancl o el aprendizaje anterior faci lita el nuevo . 1985. . la autoeficacia y la autoevaluaci(m de la competen cia influ yen en la adquisicion de destrezas y habilidacles autorregulatorias en areas como la comprension de la lectura. Aprencler a conducir con transmisi6n automatica no debe tene r efectos en el aprendizaje de la operaciC)J1 de la computadora. Algunas formas ocurren de manera 1mb bien automatica y necesitan apenas procesos basicos. 1994. Mas aLln . sin el. Mas que simplemente ofrecerles conocim ientos. Pressley et aI. Wood y Bandura. pues nos inclinarfamos a presionar un embrague fantasma y qUiZ{l a hacer cambios mientras e l coche avanza. 1993a. 10 que los estudiantes piensan acerca de la utilid ad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias influve en la motivaci6n y e l aprendizaje (Borkowski. Tran. . redaccion. a la que sigue un analisis de las explicaciones cognoscitivas y la importancia de la transferencia para el aprendizaje escolar. TRANSFERENCIA La tran~[erencia consiste en la aplicacion del conocimiento en fCJrmas y sit uaciones nuevas (en o rros lugares. A'i'. Se ha demostrado que las metas. matematicas y toma de decisiones (Schunk y Swartz. Las actuales concepciones cognoscitivas del aprendizaje resaltan la complejiclacl de los procesos que intervienen en la transferencia. . 1990. 1993) . Zimmerman y Banclura. Por ahora. con materias diferentes). toclo aprendizaje serfa situacional y no habria beneficios e n seri al' los programas de insrruccion para construir las habilidades. 1991). vale la pena observa r que este punto tiene implicaciones para la ensenanza. saber manejar un auto cle transmision c1irecta debe hacer mas faci! el apre ncl er a conducir on-os autos con la misma transmision. sobre todo en 10 que se aplica al pensamiento cientifico. los maestros deben tomar en cuenta las id eas de los estudiantes cuando planean su ensel1anza y asegurarse de que esta incluya e lementos de motivaci6n. Volveremos al cambio conductual en el capitu lo 7. La expresion trans[erencia negatiua quiere decir que e l aprendizaje anterior interfiere con el nuevo 0 10 hace mas diffei!' Saber conducir un auto de transmision directa podria tener e fectos negativos si queremos aprender a manejar uno cle transmisi6n automatica. pero muchas requieren habilidacles de pensamiento d e orden superior y confianza en la utilidad del conocimiento. e l uso de estrategias eficaces y la adquisicic)n de habilidades (Schunk. Tambien atafie a la manera en que el aprenclizaje ante rior influye en el subsecuente. Schunk y Rice. EI de la rransferencia es un concepto importante. Esta seccion comienza con un breve repaso historico de la transferencia. los re portes cientificos indican que la interaccion de las cogn iciones de los estucliantes y las creencias motivacloras es imprescindible para e l cambio conceptual (Pintrich et a I. por ejemplo.qu e sea capaz'clc explicar fe nomcnus y sefialar otras {lrc as de invcstiga_ cion 0 ap li cac ion-. 1989). 1993).~fe­ rencia cera significa que un aprendizaje no tiene efectos observables en otro.

37 = ? no pOl' fu e rza seran ca paces de solucio nar 7428 2371 = ?. 1987). se podria ense nar a los estucliantes a guardar sus libros e n sus pupitres cuando el maes tro hicie ra sonar una campana. Una vez que los co ncluctores aprende n a detenerse ante la luz roja. literatura clasica) inte nsifica el funcionamiento mental mas que el apre nclizaje ele otras.lo en que las situ aciones co mpartan e le mentos comunes.Apt"l: nciiLlj l: Y1)["< lL'l:SUS cug nusc il ivus cu mp lejo. si fu e ran a otra clase y el maes tro son ara una campana. Estos descubrimientos po nen e n el ucla la valiclez de la nocion de los elementos ide nticos. Debe habe r una relaci(ll1 clara y sabicla entre la tarea origin al y la transfe rida. Los comportamie ntos se transfiere n 0 generalizan al g rac. atrae de mane ra intuitiva. mate maticas. la respu esta se ge ne raliza a o tros semafo ros e n alto en cualquier lugar. Generalizaci6n Skinner (1953) propuso una explicaci()n relacionaela.. clima.287 = I. Los estucliantes que son mas inte ligentes cuanclo inician el estudi o de ci e rto campo . PO l' e jemplo . SegLlI1 la teoria de l conelicio namiento o perante. todavia es necesario que los es tueliantes los reconozcan como tales. . El valo r intelectu al de los estuelios no refleja cu anto mejoran la capaciclad de los alumnos. Thorndike (l91 3b) arg ume ntaba que la transfe re ncia ocurre cuanclo las situacio nes tie ne n elem entos (estimulos) id{mticos y suscitan respu estas similares. aunque conre nga a Ia primera res ta. sin embargo. hora clel e1ia. Esta doctrina se relacio na con la transfere ncia porqu e afirma qu e apre neler unas materias nos ayuela e n o tras areas.376 = ? pu ede n transfe rir ese conocimie nto para solucionar e l proble ma 503 . Los estudi antes qu e apre nden a resolver el problema 602 . incluyendo practicas. y este conclu y6 que la ve rclacle ra causa es e l nivel cle habilidacl mental con que comie nzan los estudiantes . Hirsch . la transfe re ncia implica la generalizaci6n de las respuestas e1e un estimu lo disc riminativo a otro. la respuesta de guardar sus cos as se gene ralizaria al nuevo ambie nte. De seguro que hay alg una transfe rencia po r gene ralizaci6n. La nocion de Thorndike tiene una relacio n niticla co n muchos aspectos clel apre nclizaj e escolar. itienen que estar los nLlme ros en la misma co lumna? Los estudiantes qu e pu eclen resolver el problema 42 . aunque haya elemen tos identicos. En la sustracci6 n. Asi. Es ta explicaci6n es intuitivamente atractiva y tie ne aigLII1 me rito. y quiza sea incluso hasta cierto g rado auto matica. e tcetera. sino c6mo influyen en sus me tas e inte reses. e je rcicios y asig nacio nes para lI evar a casa. surgen las cuestio nes cle que son los e le mentos y qu e tan similares debe n se r para consiele rarlos id e nticos. aprovecharan mejo r el curso. y vuelve a aparecer cada tanto e n la form a de recome nclacio nes sobre las habilidades y los conocimie ntos necesarios (po r e jemplo. Disciplina mental Tambien se relaciona con la transferen cia la eloctrina ele la disciplina m ental (capitu lo 2). La ielea cle la gene ralizaci()n. no habra transfe re ncia. La ielea e ra popul ar en los elias de Tho rnclike. Mas aun. que sostie ne que apre ncler cie rras mate rias (pOl' eje mplo . al igual que la de los e leme ntos identicos. No es probable qu e los estudiantes que reciben un castigo pOl' mala conclucta e n un entorno se conduzcan mal e n otros. Las investigacion es de Th o rndike (1 924) no respaldaron la nocio n cle la disciplin a me ntal (capitulo 2). si cree n que no hay seme janzas e n las situaciones. p o r ejemplo . 2 25 Repaso hist6 rico Elementos identicos Las tcorias co ncluct ualcs insisten e n q ue la transfe re ncia c1e pe nde de que haya caracterfsticas (estim ul os) ide nticas 0 similares e n cliversas situ acion es.

todavia ignoramos muchas cosas sobre la formacion de los vinculos. Desde el punto de vista de la ensenanza. colaboran en la transferencia. Gagne et ai. quiza los alumnos posean una produccion de "ojear" textos que se pod ria vincular en la memoria con ott-os metodos de lectura (hallar las ideas principales. Es posible decir 10 mismo de innumerables situaciones en las que la generalizacion no ocurre de manera automatica. es posible alcanzar la informacion de diversas maneras. Para empezar. los vinculos se forman haciendo que los estudiantes practiquen sus habilidades en contextos diferentes y ayudandolos a entender los usos del conocimiento. Tal activacion por medio de c1aves hace pensar en las experiencias.4). cuando tenemos prisa. Los usos del conocimiento. Tal vez no podamos recordar el nombre del perro de la tia Marta pensando en ella (en la red "tia Marta"). gobernadas por distintas condiciones.226 Capitulo 6 No obstante. en un camino desierto. de no poder recordar alguna pieza de informacion hasta que la consideramos desde otro angulo 0 en un contexto diferente. Los estudiantes tambien deben creer que las producciones son utiles en diversas situaciones. 1993). . mejor sera la transferencia. Requiere cruzar la informacion y vincular proposiciones en la memoria (Anderson. EI mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento de procedimientos y de las producciones. Los vincu los pueden ocurrir en una 0 entre varias redes. Entre mas vinculos y mas usos haya en la MLP asociados con "ojear". pero quiza 10 hagamos si pensamos en razas (c1aves) de perros (collie). pues la gente decide en cada situacion si responder de la misma manera es apropiado. la propuesta de la generalizaci6n tiene problemas. por ejemplo. Las situaciones com parten muchas caracteristicas. Formas de transferencia Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenomeno unitario sino complejo (tabla 6. AI mismo tiempo. que ocurre cuando estos se vinculan en la MLP con diferentes conocimientos. distinguimos entre transferencia cercana y lej ana (Royer. que tenemos cada tanto. Como en el caso ele los elementos ide nticos. Parece que hay varias form as de transferencia. etc. que no ocurre automaticamente con solo indicar los usos del conocimiento a los estudiantes 0 hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos. En todo caso. mas probable sera que la activacion de una sirva como clave para activar otra. somos mas proclives a pasarnos el alto de noche. podemos preguntar que caracteristicas de la situaci6n sirven a la generalizaci6n de las respuestas. Esta descripcion cognoscitiva de la transferencia explica mucho de 10 que sabemos acerca del conocimiento activado por c1aves. AI mismo tiempo. la idea de la generalizacion no es tanto inexacta como incompleta. sino que parece depender de nuestra evaluacion cognoscitiva ele la situacion. 1990.. hilvanar las secuencias) que tal vez tienen varios usos almacenados con ell os (oj ear el peri6dico para hacerse una idea. Si se dispone de mas vinculos en la MLP. la transferencia consiste en la activacion de conocimiento en las redes de la memoria. En casi todas las generalizaciones intervienen procesos cognoscitivos. Asi. ojear la agenda para recordar las citas). Activaci6n del conocimiento en la memoria Desde el punto de vista cognoscitivo. desde que omite la participacion de los procesos cognoscitivos. nuestra respuesta no es inexorable . almacenados junto con este. pero respondemos a unas y desechamos las otras (responde mos a la luz roja indiferentes a tantas otras caracteristicas de la situaci6n) . Mientras mas vinculos haya entre las unidades de informacion.

4 Formas de transferencia Forma Caracterlstica Cercana Mucha superposici6n de las situaciones. De orden inferior Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontanea y quiza automatica. el contexte original y el de transferencia son muy simi lares. 1986). Aunque se sobreponen. las form as de transferencia requieren distintas clases de conocimientos: la cercana y la literal necesitan conocimientos declarativos y el dominio de habilidades basicas. Hay otra distinci6n entre transferencia literal y figurada. La transferencia figurada exige establecer una analogfa entre la situaci6n nueva y la antigua. La transferencia figurada es el uso de algun aspecto de nuestros conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de cierto problema. el contexte original y el de transferencia son muy diferentes. metaforas y situaciones comparables. ciertos estudiantes tendrian que sumar partes de una receta Ch taza de leche y 1/4 de taza de agua) para determinar la cantidad de lfquido sin saber que se trata de fracciones . Ocurre cuando los estudiantes emplean fracciones dentro y fuera de la escuela. Tabla 6. como ocurre al aplicar una habilidad matematica en un medio por completo distinto sin haber recibido instrucciones explfcitas en ese sentido. cuando se ensefian las fracciones y luego se examina a los estudiantes con el mismo Formato yen la misma aula en que las aprendieron.~(erencia cercana ocurre cuando las situaciones se traslapan mucho. como entre los eleme ntos del estfmulo durante la ensCl'ianza y en la situaci6n de transferencia. A menu do recurre a analogfas. En contraste. 1986). la trans(erencia lejana tiene un contexto de transferencia muy distinto al del aprendizaje original.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos comp lejos 227 1986). por ejemplo. Figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de un problema. conocimientos declarativos y de procedimientos. . y ocurre cuando los estudiantes enfrentan nuevas materias y se sirven de las mismas estrategias de estudio que han utilizado para dominar el aprendizaje anterior en una area relacionada. Lejana Poca superposici6n de las situaciones. Literal La habilidad 0 el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva tarea. a menudo con analogfas y metaforas. La transferencia literal consiste en transferir tal cual una habilidad 0 un conocimiento a otra tarea (Royer. Asf. De orden superior Implica la abstracci6n mediante formulaci6n explfcita y consciente de conexiones entre situaciones. asf como el conocimiento condicional acerca de las situaciones en que aquellos pueden ser utiles (Royer. De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexte de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. la lejana y la figurada. De alcance anterior Abstrae del contexte de transferencia caracterfsticas que se prestan a la integraci6n con las habilidades y los conocimientos ya aprendidos. La tran. y transferir a aqueUa el conocimiento general.

por ejemplo. por citar otro ejemplo. prototipo. podriamos dec ir que la transferencia de orden inferior requiere ante todo co nocimie nto declarativo . 0. mientras ap re nden en clase el funcionamiento del paracaidas. 1989. La transferencia de orden inferior ocurre can las accion es y habilidades que han siclo muy e jercitadas e n d iversos contextos. La transferencia de alcance posterior es proactiva y requie re la supervisic)l1 personal de los posibles usos de las habilidades y los conocimientos propios. los estudiantes abstraen una regia. La abstracc ion participa tanto durante el aprendiza je como despues. La transferencia de orden superior sucede cuando. Si adaptamos esta distincion a 10 qu e sabemos de la representacion cognoscitiva del conocimiento en la me mo ria. La transferencia de a/cance posterior ocurre cuando uno abstrae cond uctas y cogniciones de l contexto de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. cuando los estudiantes percibe n los e le mentos basicos de l nuevo problcrna 0 situacion y e ligen emp lear la habilidad. sino q ue examinan la nueva situaci6n y deciden que estrategias convie ne utiliza r. 118). p. A<. Por su parte . asi como alg un conocimiento de los posibles contextos de aplicacion. casi toda la gente tiene pocos proble mas para adaptarse a un coche rentaclo en e l ae rop uerto y de inmediato gira botones y acciona palancas sin leer los man uales.. La lran~(erellcia de orden illferior es la que ocurre de manera espontanea y quiza automatica con las habiliclades bie n cstableciclas. quiza trate n de pensar e n todas las situaciones del calcu lo que pudieran ser utiles . 1989). mie ntras que la de orden supe rior usa en mayor grado producciones y conocimie nto condicional. La transferencia es m editada porque no aplican la regia a utomaticame nte . no es probable que ocun-a esta transfe re ncia si los estudiantes saben poco de este dominio. S610 cuanclo las caracteristicas difieren (digamos. A veces . En la transferencia de a/cance anterior.i. y 10 representan en un sentido mas general de como 10 habian apre ndido. lavarse los die ntes con cepillos distintos en habitaciones diferentes. principio. los estudiantes abstraen del contexto de transferencia caracteristicas de la situacio n que se prestan a la integracion con las ideas ya aprendidas (Salomon y Perkins. tal vez pie nsan en como se relaciona con la materia de fisica .de acuerdo con su origen. para determinar los usos del calculo. EI nivel cle actividad cognoscitiva crece cuando alg unos aspectos de la situaci6n cambian y requieren atenci6 n. Salo mon y Perkins (1989) distingue n dos clases de transferencia de orden s uperior -de alcance poste rio r y de alcance anterior. la transferencia ocurre e n modo casi irreflexivo. pOl' e jemplo. Mientras los estudiantes trabajan en un pro blema de fisica. etc. la lrm zs(erencia de orden superior es abstracta y meditada: "Consiste en la formulaci6n conscie nte y explicita de la abstraccion de una situacion que permite hacer una conexion con otra" (Salomon y Perkins. en un a situacion de apre ndizaje. mientras los alumnos estudian d lculo. quiza se imaginan com o 10 emplearian si realmente saltaran de un aeroplano. conducta 0 estrategia. esquema. los estudiantes debe n es tar familiarizados con el contenido de otras areas. que el control de los faros funciona distin to 0 esti en una posici6n inusual) hay que aplicar la concie ncia para ap render las ca racte risticas. resolver problemas de mate maticas e n la escuela y la casa . Son ejemplos e l aprender a condu cir e n un auto y luego ope rar otro que se Ie aseme ja. sin mucha concie ncia de 10 que se hace. Los comportamientos tie nden a ser realizados en form a automatica en respuesta a caracteris ticas de una situacio n similares a las de la situacion e n que estos fueron adquiridos.228 Capitulo 6 Salomon y Perkins (1989) clistingue n entre transferencia de orde n inferior y de orden superior (conociclas tambic~n como transferencia de bajo y alto nive l).

sino que examine las claves situacionales.Aprendii'. 1979. La tercera. Mas adelante. 1994) elaboro un modelo util para fomentar la transferencia de cstrategias. 0 el empleo voluntario -y conducido por metacognici6n. pmcesos cognoscit iv()s complejos 229 para resolverlo. Durante el entrenamiento. En un estudio en el que varios adultos trabajaron en problemas de analogfa verbal. Es de creer que la transferencia de orden inferior se caracteriza por una activaci(m por claves rclativamente automatica. en lafase de retencion se da mas practica en materiales de capacitacic)n y medidas del recuerdo. 1992. Transferencia de estrategias La transferencia se aplica a las estrategias tanto como a las habilidades y conocimientos . entre ellos : no en tender que la estrategia es apropiada para diferentes ocasiones. en ambas la confianza en la capacidad personal para resolver problemas guardc) una relacion directa con el desempeno real. ocurre cuando los participantes intentan nuevos problemas que tienen diferentes caracterfsticas superficiales pero requieren la misma estrategia de solucic)n practicada durante el entrenamiento. sin embargo. en una tarea de transferencia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. algunos recibieron retroalimentacic)n correctiva que consistfa en senalar las soluciones adecuadas . quiza pucdan poner en pr~ic­ tica alguna de aquellas soluciones con la esperanza de remediar el contratiempo actual. de hecho. la retroalimentacion correctiva fortalecic) la transferencia de habilidades de solucion de problemas mas que los consejos. no entender como modificar su uso en diferentes materias.aje). los estudiantes reciben ensenanza y practica para que incluyan la evaluacion en su conciencia metacognoscitiva de los usos de la estrategia. 1992. Phye y Sanders. Durante lafase de adquisicion inicial. y. 1990. . el tiempo disponible) 0 no tener la oportunidad de aplicarla en material nuevo. Ya hemos observaclo que la transferencia cognoscitiva consiste en vincular la informacion en la MLP de forma tal que la activacion de una unidad sirva como clave para otras. pedir ayuda a los companeros. Una distincion crucial entre ambas formas es el grado de abstraccioll meditada. 1991). mientras el individuo piensa en nuevas formas de relacionar conocimientos y contextos. emplean la transferencia de alcance anterior cuando evocan otras ocasiones en que pasaron pOI' dificultades y se preguntan que hicieron (por ejemplo. Entonces. Quienes tienen complicaciones para aprender material nuevo. sino deliberada. Pressley et aI. defina estrategias alternativas. Phye (1989. pero no las conservan mucho tiempo ni las generalizan fuera de los medios educativos. mientras que los otros recibieron consejos sobre como resolver analogfas . creer que no es tan provechosa para el desempeno como otros factores (por ejemplo. 1989) . repasar el texto . La aplicacion meditada requiere que la gente actlle basada no necesariamente en la primera respuesta posible . 1990. La activacion por claves de la MLP no es automatica en la transfert'ncia de orden superior. puecle dar por resultado la formacic)n de vfnculos en la MLP. Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones.. Schunk. rel1l1a informacion y busque nuevas conexiones en esta. Un desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigacion es que los estudiantes pueden aprender estrategias y aplicarlas con eficacia. Ademas.de procesos no automaticos (Salomon y Perkins. Phye tambien resalta la funcion de la motivacion para transferir y los metodos para fomentarla que muestran a los estudiantes los usos del conocimiento. ir a ]a biblioteca. Muchos factores obstaculizan la trans ferencia de estrategias (Borkowski y Cavanaugh. hablar con el maestro). lalase de tran~rerencia.

Es estrategico. la transferencia de orden inferior puede emplear un buen grado de meditacion. asi. particularmente en aquellos que padecen problemas de aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh. podria emplear la transferencia de orden superior de alcance anterior para recordar situaciones similares y como ordeno otros trabajos. contextos 0 requisitos pueden dificultar la transferencia en los estudiantes. Paris et al. Salomon y Perkins citan otro ejemplo acerca de ciertos maestros ajedrecistas que acumulan un repertorio de posiciones lu ego de anos de jugar: algunas de estas las realizaran en forma automatica. 1979). por e jemplo. Integracion y aplicaciones Aunque las formas de transferencia son distintas en algunos aspectos. La practica resuelve algunas de estas preocupaciones pero no todas. mientras que otras requeriran de aplicacion meditada. En tanto escribe. Ademas. Una buena regia es nunca dar la transferencia por hecha. La investigacion muestra que los estudiantes no transfieren automaticamente las estrategias por varias razones : quiza suponen que estas requieren demasiados esfuerzos. AI realizar una tarea. muchas veces trabajan de consuno. el rendimiento escolar y la autoeficacia para desenvolverse bien (Schunk y Rice. 1993). 1993a. Los estudios muestran que tal retroalimentacion fomenta el empleo de estrategias. Raul tambien reflexiona sobre la utilidad de esta informacion en otros medios. En algunas situaciones. 1993). Ala inversa. y exige transferencia de orden superior. si su ensayo trata del Siglo de las Luces .. Respecto a la transferencia de estrategias . creen que son eficaces pero que otras acciones funcionan mejor. hay que encauzarla directamente. aun las me nores variaciones en fOt-matos . Esto suscita la cuestion de como pueden los maestros fomentar la transferencia en sus alumnos. . incluyendo la ortografia y la eleccion de terminos. 1993b). algunos usos del razonamiento analogico (capitulo 7) pueden ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogia es relativamente clara. Tal vez los maestros necesiten brindar a los estudiantes retroafimentaci6n sabre ef valor de fa estrategia que relacione su uso con el mejor desempeno y ofrezca informacion acerca de su utilidad en ese contexto. Sabemos que hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos y asegurarse de que entienden los usos del conocimiento sirve para establecer vinculos en la MLP. pensaria en como utilizarla para la clase de historia. AI examinar la organizaci6n. la retroalimentacion sobre sus ventajas para mejorar el dese mpe no no solo facilita la transfe rencia.230 Capitulo 6 La transfe rencia de es trategias para la solucion de problemas requiere el conocimien_ to de estas y el conocimie nto condicional de sus usos. pero el juego experto depende de analizar con cuidado la partida y los posibles movimientos. no estan seguros de que en realidad mejore su desempeno. 10 que ejemplifica la transferencia de orden inferior. no entienden como apJicarias en las situaciones nuevas 0 piensan que no seran utiles en el nuevo contexto (Schunk y Rice. ocurriran automaticamente. Muchos aspectos de la tarea. algunas conductas se transferiran de manera automatica. La obra de Phye relaciona con facilidad la transfere ncia de estrategias con la teoria del procesamiento de informa_ cion y destaca las importantes funciones de la practica. consideremos a Raul (un estudiante) mientras redacta un ensayo breve. la retroalimentacion correctiva y los e lementos de motivacion. sino tambien la rete ncion de las estrategias (Schunk y Swartz. 1993.

Los procesos de orden superior vinculan varios elementos basicos. pero paulatinamente se integran las ideas en una secuencia continua. conceptos y principios ocurre al relacionar la nueva informacion con el conocimiento almacenado en la memoria. sistemas de simbolos). colaboran a darle sentido al aprendizaje. Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas representan simulaciones en computadora de los complejos procesos de aprendizaje. Los organizadares tematicos (0 de avance). El aprendizaje par el descubrimiento es significativo parque permite que los estudiantes obtengan el conocimiento ellos mismos al formular y probar hipotesis. Los organizadores dirigen la atencion de los estudiantes al material importante. Los maestros podrian formular preguntas como esta: "2Que conocen que pueda servirles en esta situacion?". Es especialmente importante la idea de que los maestros pueden servir como modelos para la transferencia. A . Los modelos conexionistas vinculan el aprendizaje con el sistema de procesamiento nervioso. AI principio. y les hace sentirse mas capaces de hacerlo. Bruner argumenta que el conocimiento puede ser representado en acto (accion). el aprendizaje significativo par recepcion de hechos. Este es un planteamiento deductivo: la clave es formar estructuras jerarquicas en la memoria en las que los conceptos mas generales comprendan a las ideas particulares. Dos de las primeras explicaciones fueron la teoda de Bruner del conocimiento cognoscitivo y la teoda del aprendizaje significativo por recepcion de Ausubel. en el que los impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. los ayudaran a usar el conocimiento adecuado en form as novedosas. destacan las relaciones entre las ideas y vinculan el contenido con 10 que ya saben. el conocimiento se expresa en forma declarativa.Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 23 1 Tambien seda provechoso que los est udian tes establecieran metas academicas. Las estrategias de modelamiento que pet'miten al conocimiento relacionado examinar una nueva situacion alientan a los estudiantes a buscar medios para aumentar la transferencia tanto de alcance posterior como anterior. Es posible ensefiar los rudimentos de cualquier materia de manera significativa a estudiantes de cualquier edad. Si en el momenta apropiado los maestros dan a los estudiantes claves. Este capitulo se ocupa de las teodas y las cuestiones relacionadas con el aprendizaje que supone la operacion de procesos cognoscitivos complejos y de orden superior. Las producciones (redes de secuencias de condicion yaccion) se aplican a la adquisicion de habilidades. en forma iconica (imagenes) y simbolica (lenguaje. enunciados generales que introducen las lecciones. La ensefianza expositiva presenta la informacion de manera organizada para que la memoria pueda incorporarla con facilidad. Estas claves tienden a quedar asociadas con una mayor generacion de ideas. Segun Ausubel. Los m aestros deben revisar los programas para impartir los mismos contenidos de diferentes modos segun el estadio de desarrollo de los alumnos. RESUMEN Las teodas cognoscitivas del aprendizaje 10 explican en terminos de cambios en los procesos cognoscitivos. cuyo logro requiere de una deliberacion atenta y del uso de los recursos disponibles. Se trata cfe una forma de razonamiento inductivo que exige que los maestros organicen actividades para que los alumnos exploren. no consiste en dejar que hagan 10 que quieren.

Las aplicaciones incluyen las areas cle la au torregulacion. La metacognicion es e l contro l consciente y de liberaclo de las actividac. no siempre 10 hacen. Algunas form as de transferencia suceden cle manera automatica. Incluye conocimientos y activiclades de supervision ciestinacios a garantizar e l bue n cumplimiento de las tareas.232 Capitul o 6 dife re ncia de las produccioiles . Klausmeier y Tennyson han propuesto modelos cle la aclquisicion y la ens6ia nza de conceptos. clisciplina mental y genera lizacion.:s metacognoscitivas. Las teorias constructivistas sociales postulan que los intercambios sociales climplen una funci{m clave en e l aprendizaj e. y que la gente sostiene teorias implicitas ace rca del aprenciizaje y que estas creencias influyen en el clesempeno. Es posible utilizar los prototipos para clasificar las instancias comunes de los conceptos y e l anilisis de caracteristicas para las menos usuales. Las teorias actuales del aprendizaje de conceptos subrayan e l analisis cle las caracteristicas y la form acion de hip{)tesis acerca de los conceptos. las uniclaeles de los modclos co nexionistas sc. el endogeno y e l dialectico. De gran importancia es la interaccion de personas y situaciones. . Esta teoria destaca las actividades de aprendizaje con significado social. Desde e l punto de vista cognoscitivo. Es posible que el conocimiento conciicional se almacene en la MLP en forma cie proposiciones vincu ladas con otros conocimie ntos cieclarativos 0 de procedimientos. Las opiniones sobre la importancia que posee el medio difieren.iesarrollarse alrededor de los cinco a los siete anos y prosigue durante los anos escolares . pero muchas son conscientes y requiere n abstraccion. la ensenanza recip roca. que req uiere practica guiada por e l maestro. Saber ape nas que hace r y C{)I110 hace rl o no lIeva al exito. la colaboracion con los compafieros y la instrucci6n de aprenclices. EI conocil11iento conc. Nuestra conciencia metacognoscitiva depende de variables de ]a tarea. Dos S llpuestos notables son que el pensam ie nto debe ser estudiado en su contexto Fisico y social (cognicion situada). La teoria sociocu ltural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la teoria y la investigacio n del constructivismo. Aun cuanclo los estucl iantes son capaces de supervisal' su dese mpeno en las tareas. la estrategia y el aprendiz.iicional pe rmite sabe r cUc'tndo y por que e mplear e l conocimiento declarativo y e l de procedimie ntos. Tambie n insiste en que e l aprendizaje se mantenga e n la zona de desarrollo proximal. asi como crear imagenes generalizadas de los conceptos que consten solo de las caracteristicas definitorias (prototipos). Se distingue entre transferencia cercana y lejana. La me tacognicion com ienza a c. Gagne. Las corrientes de estas teorias incluyen al constructivismo exogeno. que a 10 largo del tiempo ha sido explicada e n terminos de e le me ntos identicos.les mentales. Las concepciones cognoscitivas actuales clestacan la complejidad de la transferencia. y de orclen inferior y superior. Brinclar a los estudiantes informacion sobre la utiliclad de las habiliclades y estrategias hace mas probable que la transferencia ocun-a. la transferencia consiste en la activacion de las estructuras mentales y ocurre cuanclo la informacion esta vincu lacla. e l andamiaj e eci ucativo. Las teorias constructivistas argumentan que la gente forma mucho cie 10 que aprencie. Los estucliantes tambien cle be n entende r cuando son (ni les los procedimie ntos y el conocim iento. Los procesos de motivacion tambie n participan en e l cambio conceptual. lite ral y figurada.: distinguen por e l patr{m y e l g raclo de activaci6 n. EI aprendizaje de conceptos requiere procesos cognoscitivos que form e n representaciones mentales de los atributos funclamentales de las categorias. Los eclucaclores han sugerido que los alumnos se benefician de la ensenanza explicita de las actividadc.

CAPiTULO 7 Soluci6n de problemas yaprendizaje de contenidos Adqu isicic'm y empleo de las habilidades Soluci6n de problemas Comprensi6n dellenguaje Lectura Escritura Matematicas Ciencias Resumen 233 .

FarnhamDiggory. 1992. sobre todo cuando el contexto de aprendizaje permite a los estudiantes algun grado de control e incluye desaffos cuya soluci6n puede no ser obvia. Bruning et aI. H ADQUISICION Y EMPLEO DE LAS HABILIDADES Habilidades generales y espedficas Las habilidadesgenerales se aplican a una amplia gama de disciplinas. No es nuestro prop6sito brindar un panorama global. 1993) creen que el proceso de soluci6n de problemas es el principal en el aprendizaje. Gagne et a!. que aunque ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo. 1986) examina el aprendizaje en otras areas que no tratamos en este capitulo (ciencias sociales. Por ejemplo. los procesos de modelamiento. etica y val ores de la educaci6n. su in teres ha retonado con el crecimiento de la psicologia cognoscitiva y en los ultimos an os ha sido un area de activas investigaciones. Mas adelante analizaremos la relaci6n entre ambos. Anderson. artes y estetica. se concluye que pueden ser aplicados de modos diferentes para fomentar las diversas formas de aprendizaje. 1992). pero se implica que estos procesos son generales y que es posible aplicarlos a diversos contenidos en una amplia gama de ambientes. Muchos de los que ya hemos estudiado se aplican en estas areas. lectura. Ademas. aquella esta asociada y pa'rticipa con frecuencia en el llltimo. especialmente en matematicas y ciencias. En este capitulo examinaremos el aprendizaje de los contenidos de las areas de comprensi6n dellenguaje. Antes de pasar a la soluci6n de problemas. parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se requieren para el casu y para el aprendizaje de contenidos. Es posible distinguir las habilidades par su grado de especificidad. 10 que suele ocurrir cuando se aprende el contenido de las materias.. digamos que si bien "soluci6n de problemas" y "aprendizaje" no son sin6nimos. Mayer. Y aunque sea posible asociarlos con ciertos contenidos. Algunos psic610gos (por ejemplo. por ahora. imagineria y almacenamiento de informaci6n en la memoria son genericos y no estan vinculados a ningun area en particular. y a su importancia en las teorias del aprendizaje. Ala . redacci6n.. sino dar una idea de las ultimas investigaciones en el campo para mostrar c6mo funcionan los procesos de aprendizaje. Tratamos estos temas en la secci6n siguiente. 5610 en ciertas areas . pues con cada area se podria escribir un libro completo. Los hemos detallado y aplicado en form as especificas. Otras fuentes ofrecen revisiones mas amplias (por ejemplo. por ello. asi como los metodos para estudiar su adquisici6n y uso. el agrupamiento de los temas de este capitulo resalta su interconexi6n. el Handbook of Research on Teaching (Wittrock. En este capitulo tambien abordamos el importante tema de lasoluci6n de problemas. motoras y sociales. volvamos a la cuesti6n a la que aludimos en los capftulos anteriores y que concierne a las habilidades generales comparadas con las especificas. por ejemplo. 1993. nos hemos ocupado de los procesos de aprendizaje en terminos generales. matematicas y ciencias. 1995. establecer metas y supervisar el progreso hacia elias son habilidades generales porque sirven para adquirir numerosas habilidades cognoscitivas. educaci6n vocacional) . Para empezar.234 Capitulo 7 asta este momento. las especijicas.

puesto que sabemos que ambas clases de habilidades participan en el aprendizaje-. el ajedrez implica conocimientos muy especificos (Ilamados a menudo conocimiemo local) que incluyen las reglas del juego y sabe r como enfrentar innumerables situaciones particulares. Ceci (1989) emplea el termino para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo. como "aprender ajedrez. Como observa Bruner (1985). Otros incluyen al conocimiento de procedimientos y consideran que la especificidad atane a la utilidad del conocimie nto (Perkins y Salomon. entonces. 1989). preguntar: ~que cuenta mas para el exito en el apre ndizaje? Por supuesto. no se trata de probar 0 refutal' una posicion . cuales de elias y cual es el curso de su adquisici6n. Bruner (1985) argumenta que las concepciones sobre el aprendizaje no son del todo buenas 0 malas. Por ejemplo. De gene ralidad media son los conceptos estrategicos. Muchas habilidades generales se aprende n como auxiliares: algunos metodos de soluci6n de problemas son en sl mismos genericos y aplicables a diferentes materias. Con frecuencia. como el dominio del centro del tablera. muchas evidencias senalan . se parecen e n que exigen atenci6n. de botella en el desarrollo de la pericia? ~Puede uno convertirse e n experto con s610 conocimientos especificos? Y si no. ~en que momento se vuelve n cruciales las capacidades generales? Mas adelante revisaremos los metodos de soluci6n de problemas.Solucion de problemas y ap rcndizaje de conte niclos 235 inversa. autorregulaci6n 0 metacognici6n. hay una pregunta mas importante: ~d6nde estan los cuellos. pensamiento creativo. cie rtas tareas. se necesita la mezcla de ambas. Asimismo. se necesita algun conocimiento local: no es posible hacerse diestro con las fracciones sin aprender las reglas que gobiernan su operaci6n (digamos. La especificidad de area se define de modos diversos. habitualmente. aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales. la mas reciente indica que en ciertas condiciones se precisan habilidades generales 0 especificas para el desarrollo de la pericia. a tocar la flauta. pero tambien invitan a aplicaciones mas amplias por analogia. Es evidente que hay muchas diferencias entre aprender a balancear una ec uacion qUlmica y aprender a balancearse en la viga de equilibrio de la clase de gimnasia. como Perkins y Salomon (1989) obse rvan. Tal vez 10 mejor es pensar que la especificidad de las habilidades se ordena e n una secuencia continua. los expertos en solucionar problemas emplean estrategias generales cuando se encuentran con tare as poco familiares. toma de decisiones. y que hay que juzgarlas ala luz de condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender. como las distintas ape rturas 0 el jaque y mate. l11atematicas 0 a leer las rimas explosivas de Gerard Manley Hopkins" (pp. En realidad. 17) Podemos. 5-6). restar). a veces Ilamado autocontrol. sumar. Esto no quiere decir que no haya nada exclusivo de cada materia. la habilidad de calc ular raices cuadradas es de naturaleza mas especifica porque su ap licaci6n se limita casi pOl' cOl11pleto al ambito de las l11atematicas. como Perkins y Salomon (1989) explican: El conocimiento general incluye estrategias globales de solucion de problemas. memoria y persistencia. que tienen alguna especificidad para el ajedrez. Hay tambie n mucha investigaci6n que destaca la importancia del conocimiento especifico. el tipo de aprendizaje que se desea y las caracteristicas que los estudiantes aportan a la situaci6n. e incluso las evidencias mues tran que. sin e mbargo. sino de determinar el grado al que las diversas form as de aprendizaje requieren habilidades generales y especificas . (p.

Para investigar los cometiclos academicos. estudiamos de cerca a quie n se desenvue lve bien.1 ofrece sugerencias para integra l' la e nse il anza de habiliclades ge ne rales y especificas. A primera instancia. conceptos y principios. y (3) dete rminan la forma de lIevar al novato al nivel del expe rto cle la Fortna mas eficaz posible . alg uie n que domine la habilicl ad) y un novato (a lguien que sabe algo de la tarea pe ro la dese mpe na mal). A me nudo. muchos investigado res adoptan e l marco novato a experto. Perkins y Salomo n (1989) senalan que las estrategias gene rales sun utiles para e nfre ntar los problemas poco comunes e n caela area sin quc impo rte e l nivel glo bal de compe te ncia de l indivieluo . qu e exp lica e l apren c1izaje en term inos de respuestas a estimulos y sus consecue ncias .236 Capitulo 7 q ue hacersc prcguntas 111c tacognoscitivas gcnera les C'~ qu e estuy hacic ml u/'' .tos part ic ulares. Pa ra que 10 haga n. A 1a vez. Tambie n parece aclecuaclo como medio para estudiar los pasos en la adquisici6n cle la pericia. La idea basica es qu e. junto con las estrategias de apre nelizaje qll e puedan se r aplicaclas e n e1ifere ntes campos y que q uiza neces iten ser adecu adas al area de que se trate . Sch unk y Rice. aritme tica . asi. apre ndemos que conocimie ntos posee. que me toclos y estrategias son utiles. (2) localizan un expe rto (es decir. 1\ pesa r de estus resu ltaclos positivos. los principios ge ne rales no suelen transferirse (Prcss lcv el a l. estos ha!lazgos implican qu e los es tudiantes necesitan bases fi rmes e n los conocimie ntos funclame nta les de cad a mate ri a y e n las es trategias ge ne rales autorregu lato rias (capitulo 9) y de solu ci6 n de prob le mas. Metodologia de investigacion novato a experto EI e nfasis en el apre ndizaje de conte nidos ha aume ntaclo el inte res e n la investigaci6n de los procesos por los q ue los estucliantes alcanzan la compete ncia. el entre nami e nto en e l trabajo y la tuto ria. La insiste ncia hist6 rica en los me toclos refl e ja e n parte la populariclac1 cle la teoria del refuerzo. e tc. La aplicaci6 n 7. 1993). reclacci6n . En suma. Buena parte cle 10 que se sabe sobre las clife re ncias entre los mas y los me nos competentes proviene de investigaciones que en parte se funclan e n los supuestos del moclelo . vemos qu e este moclelo es intuitivame nte plausible y tie ne muchos contactos con e l mundo real. La aproximaci6 n novato a expe rto se e ncue ntra en la instituci6n del apre ndiz. "~estu me !leva a alg una parten bcilita la so lu ci6 n de los p rob le mas (Pe rkins y Salomon. Con el p rogreso de las explicaciones cognoscitivas del apre nc1izaje . la co mpe te ncia en cacla {lrea parece req uerir un a ri ca base de conocimientos que incl uya sus hechos. No espe ramos que estrategias como pedir ayuda 0 supe rvisar e l ava nce hacia las metas funcion e n cl e la misma manera en areas ta n distintas como el calcu lo y el saito con ga rrocha. los investigac10res se han inte resaclo caela vez mas e n las opinio nes y los procesos de pensamie nto de los estudiantes . c6mo enfre ntar las situacio nes clificiles y c6mo corregir los errores. 1989). . Contrasta co n e l acento cle la investigaci6 n ante rior en la comparaci6 n de los metodos utilizados pa ra e nsefur. En te rminos edu cativos. po r 10 com Lin han cle esta r com bin ac1 0s con facto res como la instrucci()n so bre la supervisi6 n personal y la pr<ictica en conte. lecrura. con 10 que su foco cle investigaci6 n se ha des plazado a la explo raci6n de los procesos cognoscitivos. si queremos sabe r c6mo volve rn os mas cliestros e n cicria area. 1990. e l llltimo paso requie re la simu lacilm en computadora para especificar las e ta pas que lIevan a la aclquisici6n de la habiliclad y para mostrar las se mejanzas en las tareas intermedias. con el que (1) ide ntifican la habilidad por apre ncler.

Los maestros tam bien deben ayudarlos a adquirir las habilidades especificas de comprensi<'ll1.J()N 7. desde cualquier punto de vista.ln desarrollar . representarlo y saber que operaciones hacer. En Ia c1ase de ketura. los cuales destacamos a 10 largo de este libro . su utiliclacl en el aula es limitacia.~ estudiantes e ligen cuantos problemas u actividades har{ln a diario para terminal' los ejercidos de la unidad en la semana. eI maestro debe asegurarse de que los estucliantes han aprendiclo estas :ireas. Al mismo tiempo.tjl:' de C( 1I1lL'll ili. como localizar las ideas principales. Por e jemplo . pero suelen arrojar resultados c1etallaclos.lIS habilidades motoras para lograr la meta. este moclelo es mucho mas clescriptivo que explicativo: muestra 10 que hacen los estucliantes. cuando I (). EI establecimienro de metas tambicn se aplica en matematicas.1 Integracion de la enseiianza de habilidades generales y especificas AI trahajar con sus alumnus. buscar los cletalles. Necesitan. etc. Como no sugiere de manera automatica metoc\os cle ens6ianza. Las habilidades especificas que entran en juego en este (()ntexto consisten e n eleterminar que pide el problema.<. Los alumnus decidirian la meta de leer cierto nLlInero cle paginas 0 una secckll1 caela elia.. lS ? '-'-:> 1 APLlCA(. pero no necesariame nte como se vuelven competentes. Las explicaciones y las sugerencias ell' ensenanza correspondientes requieren teorias que las funden. Estas investigaciones son muy laboriosas y requieren mucho tiempo. POI' esta raz6n. En eclucacio n fisica. los maestros pueden utilizar eficazlllente las habilidades generales para aumentar los exito.S. hoy sabemos l11ucho mas que antes ace rca de las etapas en la adquisicion de habilielades. novato a expeno. como trabajar para lograr COlTer un kil6metro e n cuarro l11inutos. los alumnos puec!en establecer metas para dominar habilidades. asi como identificar los factores personales y ambientales importantes. SOLUCION DE PROBLEMAS La soluci6n de problemas es un area clave para explorar la operacion ell' los procesos cognoscitivos complejos.:lreas particulares. llu c i(\n de 1m lhlenus \' aprendi /. Ins maestros podrian trabajar con sus ninos ell' primaria en cI establecil11ientu de metas para cumplir con sus deheres.~ en varias materias y deben ramhien estar al tanto de las habilidades especificas que necesitan par:l salir adelante en . Como he mos clicho. que de seguro son especificas del contexto de corrc:r c1istancias cortas en un bucn tiempn. Comenzarian par hacer e l recorriclo en cliez l11inutos y en cacla sesi(m de ejercicius trabajarfan para reclucir sus tiempos. existen desacuerdos en torno del grado al que participa en el aprendizaje pero. investigadores y . decidirian dmlo terminal' un capitulo de su libm para e l final de ]a semana.

Chi y Glaser. El animal era capaz de exhibir ciel~ tas conductas en la caja y. eficaz. cuando son dominadas (pOl' 10 regular en orden). 1990. con frecuencia. los alumnos aprenden nuevas habilidades y nuevos usos para las que ya saben. Concluimos con los hallazgos (inc1uyendo las diferencias entre novatos y expertos) y las implicaciones para la e nsenanza de esta habilidad. de ese repertorio. 1985. De acuerdo con esta definicion. Thorndike concebia la solucion de problemas en terminos de ensayo yerror. Luego de una serie de comportamientos aleatorios. p. realizaba una y experimentaba las consecuencias. Por ultimo. 10 que ocurre con muchas habilidades en varias areas. Como medio para solucionar problemas. Influencias hist6ricas Ensayo y error De ningun modo la solucion de problemas es un tema nuevo. AI mismo tiempo. 229). Con soluci6n de problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente por alcanzar fines para los que no tiene un medio automatico. quiza . 1985). Con las pruebas. presentaremos una explicacion de la corriente del procesamiento (cognoscitivo) de informaci6n junto con varias estrategias de soluci6n de problemas . EI problema puede ser responder a una pregunta.y una meta -10 que el sujeto pretende lograr-.238 Capitulo 7 profesionales concuerdan en que es importante y que los estudiantes necesitan desarroliar sus habilidades para resolver problemas. ensei'lar a un alumno. Reducirse a actual' hasta que algo "funcione " toma tiempo. lIevan a alcanzar el objetivo. Tecnicamente. localizar un objeto. cometia menos errores antes de mostrar la conducta de escape y disminuia el tiempo requerido para solucionar su problema. el problema del gato era escapar de la caja (capitulo 2). no se incluye cuando las habilidades de los estudiantes estan tan bien establecidas que estos realizan de manera automatica las acciones que los llevan a las metas. etc. el gato daba con la respuesta que soltaba la trampa y 10 dejaba escapar. los problemas requieren que se realicen operaciones durante el estado inicial y las submetas. cuando los estudiantes saben que hacer para aprender. donde estas son actividades (conductuales. el metodo de ensayo y error no es confiable ni. Las primeras investigaciones de Thorndike realizadas con gatos (l913b) atanian a la solucion de problemas. todos los problemas tienen ciertas cosas en comun: tienen un estado inicial -el estadio actual de conocimientos de quien va a resolverlo. Tambien puede faltar en el aprendizaje de bajo nivel (quiza trivial). Casi todos necesitan que quien los resuelve los divida en submetas que. comenzamos con una revisi6n general de los procesos de solucion de problemas y seguimos con un repaso de las influencias historicas. no todas las actividades de aprendizaje incluyen la solucion de problemas. En esta secci6n . Cualesquiera que sean los contenidos y la complejidad de la materia. conseguir un trabajo . Enseguida. calcular una operacion. de modo que much as actividades escolares requieren de la solucion de problemas en algun punto del proceso de aprendizaje. cognoscitivas) que alteran la naturaleza de tales estados (Anderson. La conducta de escape quedaba asociada al confinamiento en la caja. Definici6n de soluci6n de problemas Un problema es una "situaci6n en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo" (Chi y Glaser.

Etapa de prueba de la solucion para decid ir si es COlTecta. AI ordenar una y otra vez estos elementos. Los psicologos de la Gestalt (capitulo 2) tam bien postularon que buena parte del aprendizaje humane ocurre por insight y consiste en un cambia en la percepcion. 10 hacen de manera inmediata y directa. el animal podia verla meta pero no alcanzarla. debia salir por la puena y cruzar el corredor que llevaba a la salida. Los problemas se resuelyen descubriendo la organizaei6n de la situacion y la relacion de sus ele mentos con la solucion del problema. los estudiantes acaban por ver la solucion. . En una situacion (desviacion). Ver(ficaci611. aunque esta teoria ofrece algunas ideas interesantes. sus principios no se aplican directamente al aprendizaje en el aula. luego los combinan de modos diversos hasta que 10 resuelven. y. Desesperado . Tiempo para aprender ace rca del problema y reunir informacion que pudiera ser importante para su solucion. que tambien puede incluir el dejarlo de lado temporalme nte. 0 la subita conciencia de una solucion viable . puesto que casi todas las situaciones tienen alguna organizacion. 2. Ineubaei611. los estucliantes pie nsan e n los ingredie ntes necesarios para resolver el problema. pero tam bien podria expone r a los alumnos a mate riales que se sabe que causan fru stracion y retardan el desarrollo de la habilidad . Iluminaei611. porejemplo. La teo ria de la Gestalt tiene poco que decir acerca del aprendizaje de las estrategias de solucion de problemas. Para alcanzar la meta. Wertheimer (1945) aseguraba que los maestros pueden colaborar organizando los elementos de la situacion de forma tal que sea mas probable que los alumnos perciban como se relacionan con el todo . Periodo de pensar en el proble ma. Al principio. Las etapas de Wallas son descriptivas y no estuviero n sujetas a verificacion empirica. Tal vez el me toda resulte eficaz . 3. 4. Cuando llegan a una solucion. el maes tro poclria servirse de este metodo para tratar difere ntes mate riales de lectura con es tudiantes que tiene n dificultades para leer hasta que comie ncen a desempefiarse mejor. Insight Se pie nsa que much as veces la solucion de proble mas incluye al insight. EI insight ocurria cualldo probaba la solucion viable. e l animal a veces intentaba numerosas alternativas antes de elegir una y ponerla en practica. Wallas (1921) estudio a grandes expertos en solucion de problemas y formulo un modelo de eua/ro pasos: 1. Kohler (1925) realizo inves tigacio nes sistematicas de la solucion de problemas e ntre los monos. Wertheimer (1945) distinguia la memorizacion maquinal del inSight en los humanos. En general . el animal podria encontrarse en una habitacion yver alimento a traves de una ventana. a menos que diera un rodeo. Los psicologos de la Gestalt no se ocuparon del modo de ensefiar a estudiantes a ser mas perspicaces. Preparaci611.Soluci(JI1 cle probl emas y aprcnclizaje de contenidos 239 nunca lIeve a la solucion 0 lleve a una inadecuada y puede tener efectos negativos. AI ir de la fase de presoluci6n a la de soluci6n. la memorizaci6n maquinal es un metoda ineficaz para resolver problemas. Momento de insight e n el que la solucion posible se aparece de pronto a la conciencia.

La experi encia en la soluci(lIl e1 e prohl emas ye n la ohservacic'lI1 ell' otros mientras 10 hacen debe ser la base sobre la que se co nslruya cI m etodo h euristico. Los metodos he urIsticos gene rales tienen una ventaja ecl ucativa: hacen que los alumnos resuelvan proble mas sistematicamente. los pasos se lIevan a cabo con fl exibilidacL Para muchos estucliantes.) los escritores m . Cuando se pone en practica el pla n es importante verificar caLia paso para asegurarse de que 10 in. 3. cualquiera que sea el asunto ci el problema. L = Lograr la solucicm y volver para evaluar los efectos de las actividades. 129-130) La Iista de Polya de las operaciones mentales que participan e n la solucic)I1 de problemas es la siguiente: 1. Es posible que haya que re plantear el problema. Entender el problema. Al trazar un plan. Trazar un plan. . 10 mism o qu e pensar en aig LIl1 problema parecido y e n como fue resuelto (es decir. 4. de hecho . nos es forzamos por hallar una conexic'Jn entre los ciatos y b incog nita. usaI' analogias) . EI es tuclio serio (Ie la heuristica ha e1e con sicierar tanto los antececlentes \(Jgicos y los psi co\(Jgicos como 10 que ( . ) han m encionacio acerca de esta cuest ic'm .. D = Definir y presentar e l problema. A = Avanzar con las estrategias . Ponerlo e n practica. ninguna de las cual es pu ecle se r d escuiclacla. (pp. . EI es tudio e1e la h euristica ti ene proPllSitos "prac ticos" : entencier mejor las operaciones m en tal es que sllelen ser llti les para solucio nar problemas puecie ejercer much:! influencia en el apremliza je. 1990) Polya (l9-J'i! 1957) expuso el siguiente me toclo heuristico para resolver pro bl e mas: La h euristica moderna procura enteneler cI proceso de la soluci(')11 de problem as.. los estudiantes e mplean los conocimientos de procedimiento estableciclos para tal area.240 Cap itul() 7 Heuristica La heurlslica consiste en los metoclos para reso lver problemas que empican prin cipios (regla.~ empiricas) qu e suden !Ievar a la so luci6n (Anderson. Volver aWls. "icuJles son los datos?". y menos si e l area es fami liar. pero sobre rocio Ia experiencia clesprejuiciacia.\s ant iguos (. El1tenderel probleJna requiere plantear preguntas como : "icual es la inc6gnita?". Dividir el problema en submetas es Lltil. . La heu ristica puede parecer rigida. 2. Tiene va rias Fuentes d e infurmaci(l11.plantamos del modo correcto. Valver atras significa examinar la solu cic)n: iEs correcta? iHay otros medios para !legar a ella? Bransford y Stein (1984) formularon un metodo heurlstico similar conociclo como IDEAL I = Identificar e l problema. estoS metodos seran mas sistematicos que sus estrategias actuales cle solucion de problemas)' los lIevaran a mejores soluciones. Sue le servir dibujar un cliagrama del proble ma y la informacion que se tie ne . tenem os CJu e aplll1tar a las caracteristicas genera les. E = Explorar las estrategias viables . 1986). En este estudi o. puesto que si han adq uirido habiliclades especificas . Los metodos he urIsticos generales son mas utiles cuando uno trabaja con material poco conocido (Andre. es preciso lJue no pasemos por alto ninguna c1ase e1e probl ema y que encnnrremos las ca r:lcteristi cas comunes en el manejn e1e toelos ellos. en especial las uperClcio lles mentales que slie/ell ser liti/es en dicho proceso. pero.

la pizarra. La aplicacion 7. las estrategias para resolve r problemas pueclen ser ge ne rales 0 especificas. 1985).lecuada hacia la solucio n (Chi y Glaser. dividir un proble ma complicado e n problemas simples (analisis por submetas) es una estrategia general aplicable a cuestiones como escribir una tesis. las estrategias espec(!ieas se emplean sc)lo en areas particulares. As!. AI igual que el prime r paso de Polya (e n te nder el proble ma) . 1986) . que los programas c1e ca pacitaci6 n e n solu ciCln de pro bl emas suelan dedicar tanto tiempo a la fase de re prese ntac ic)n (Anclre .S()iuci\'m dc pmhiclll. Estrategias de solucion de problemas Como he mos visto. 1984).ge nes. que tan ricil es resolverlo (Holyoak. 1985). elegir una especialiclacl academica 0 decidir donde vivir. Las estrategias generales se aplican a problemas de c1iversas areas. las pruebas de laboratorio para clasificar especime nes son especificas. e l razonamiento analogieo y la lluvia de ideas. Si el estudiante no consic1e ra toclos los aspectos del problema 0 aiiade clemasiaclas restricciones y se forma una re presentacic)n incorrecta. A nadie so rpre nde . resolver problemas incluye e valuar el progreso hacia la me ta . Este proceso de o pe raI' e n la re presentaci6 n para hallar una so luciLlI1 se deno mina lnisqueda (Anclre. Las estrategias ge ne rales provechosas son la estrategia de generar y probar. Cuanclo la ge nte resu e lve proble mas. 1986). a me nuc10 moc1ifica la re presentacic)n inicial y activa nuevos conocimientos . e tc.le lo en la me moria. La re presentacic)n inte rrta consta de proposici o nes . Sin que importe la claridad de sus razo namie ntos pos te riores. no lIegara a la solu cic)n correcta a me nos que se form e una nueva re presentacio n. La info nnaci6n en la MT activa los conocimie ntos re lacio naclos en la me mo ria a largo plazo (MLP) . La represe ntacic)n del probl ema cle te rmina que conocimie ntos se activan en la me moria y. Las estrategias generales son menos (niles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. cualquiera que sea su co nteniclo. Estrategia de generar y probar La estrategia de generary probar es apropiacla cuando las soluciones son pocas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick. Las estrategias generales son Lltiles cuando nos ocupamos de probl emas cuyas soluciones no so n inmecliatamente obvias. EI prime r paso para solucionar un pro bl e ma es formal' un a rep resenta cion mental. pOI' encle . e n la pantalla cle la computac1ora. y e1 inc1ivic1 uo acaba po r e legir una estrategia d e soluci6n.y tal vez de ilml. pues.:ljC d c C()lllcn idos 2 -i 1 Modelo de procesamiento de informacion para solucionar problemas Newe ll y Simo n (1 972) pro pusie ron un moci e lo de proccsamic nto cle inforl1uc iLm par:1 solucio nar pro bl e mas que consta de un eSjJacio del problell/a co n un eSlado ill icial. Ala inversa. Esta estrategia funciona mejor can problemas de varias soluciones que pueden ser orcle- . Quie n resuelve e l proble ma se form a una re presentacic)n me ntal d e este y realiza o pe raciones para rec1ucir 1a c1isc re pancia e ntre e l estaclo inicial y c l fin al.2 brincla algunos eje mplos de solucio n de proble mas e n los contextos de aprendizaje. en especial si la estrategia no ha tenido exito. Por e je mplo. EI pro bl e ma tambie n puec1e ser re prese ntaclo en fo rma exte rna sobre pape l. un eSlado fil1a/ Yliras de SOlliCioll posibles qu e avan zan pOl' submelas y requie re n c1e la aplicaci()I1 de operaciolles.ts y :lprcndi/.en la me moria de trabajo (MT). no es probable qu e el proceso c1e bLlsquecla e ncuentre la via ac. la re presentaci6n requie re co nvenir la informacic)n conocida en un moc. el analisis de medios yfines.

------- APLICACION 7. iQue hay que hacer primero? Otro metoda consiste en alentar a los estudiantes aver el problema desde puntos de vista distintos. Las causas posibles son (1) la bombilla se quemo. podrian dar a los alumnos el siguiente problema: "Elijan un pais (no el nuestro) nadas en terminos de su probabilidad y cuando es muy probable que pOl' 10 menos una resuelva el problema. 1985). EI conocimiento actual influye en la elecci6n. menos probables. trazar un bosquejo. Este ejercicio ilustra diferentes formas de organizar la informacion. si con esto persiste el problema. ron un program a de simulaci6n en computadora. Todas estas preguntas hacen que los estudi. (2) no hay energia electrica. podrfa comenzar por verificar si hay energia. (4) el casquillo se arruino. pueden plantear cada uno en sus propias palabras. sistema polftico del pais que gobernaron y flnes de la guerra. Cuando se ocupan de ejercicios de algebra. mio. (3) el interruptor se averio. iQue informacion falta? 3.2 Solucion de problemas Varias tecnicas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de solucion de problemas. En una clase de geografia. Se establecen submetas para reducir las diferencias. Napoleon). Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta.242 Capitulo 7 --------. quienes elabora. que ayuda en la solucion de problemas.antes concentren su atencion en los aspectos importantes de la tarea y conduzcan sus razonamientos: 1. podrian discutir su personalidad. par ejemplo. Aunque el contenido no tiene que ser muy familiar.----. y eI proceso se repite hasta lograr la meta. por ejemplo: un interruptor no responde y la luz no enciende. para emplear esta estrategia con eficacia se necesita algun conocimiento con el cual determinar la jerarquia de viabilidad de las soluciones. de los que cada una representa una . iQue formulas se necesitan? 4. Durante un ejercicio en el que estudiantes de segunda ensenanza deben categorizar a los personajes de tiempos de la guerra (Churchill. y (7) el cable tiene un corto. decidir que informacion es pertinente y de terminal' los medios para resolver el problema. Uno empieza por generar y probar la soluci6n mas probable (cambiar la bombilla). EI analisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972). que divide los problemas en submetas. Antilisis de medios y fines Con el antilisis de medios yfines se compara la presente situaci6n con la meta y se identifican las diferencias (Resnick. (6) el fusible se consu.--------------"----. (5) el relevador se solt6. lQue informacion es importante? 2.--~. si uno advierte que la compania electrica esra trabaj ando en el vecindario. Los maestros tambien pueden ensenar estrategias. llamado Solucionador general de pro' blemas (SGP). se generan y prueban otras.

~En que se parecen caballo y leon? ~En que se distinguen rosa y casa?". El maestro que trabaja sobre las categorias con los mas pequenos. En consecuencia. El analisis de medias y fines es un poderoso metodo heuristico de soluci6n de problemas. Olvidarse de alguna obstaculiza la soluci6n del problema.1 muestra un ejemplo tomado de la geometria: se trata de resolver el angulo m. podria darles una lista con nombres de animales. etc. Una desventaja es que impone muchos problemas complejos a la MT. es muy probable que resuelva el problema. Este metoda puede proceder del estado final al inicial (trabajar en retrospectiva) 0 del inicial al final (trabajar en prospectiva). La estrategia de trabajo retrospectivo serra como sigue: Meta: Disenar un cartel con los atributos importantes del pais Submeta: Decidir c6mo ilustrar los atributos en un cartel Submeta: Decidir que atributos ilustrar Submeta: Decidir que pais elegir Submeta iniciai: Decidir que atributos atraen nuevos residentes Para alcanzar la submeta inicial. investigarian en la biblioteca que naciones poseen esos atribmos. quiza los maestros prefieran darles indicios antes que respuestas. Cuando las submetas estan bien identificadas. colores y lugares para vivir. podrian acudir a la lluvia de ideas en grupos pequefios y decidir que factores atraen a la gente a emigrar a otro pais. Es posible que los nifios tengan algunas dificultades para clasificar los nombres. Cuando los estudiantes esten adquiriendo habilidades de soluci6n de problemas. Entonces. 10 disenarian y 10 presentarian en clase.Soiucion de rrobiemas y aprendizaje de conrenidos 243 que ustedes crean que puede atraer nuevos residentes y disenen un cartel con sus atributos mas importantes". Si estudian retrospectivamente. El exito de este sistema requiere muchos conocimientos en el area del problema para determinar los requisitos de las metas y los objetivos parciales. se reunirian de nuevo para analizar varios paises yescogerian uno. diferencia con el estado presente. En algunos casos. los estudiantes se dan . AI trabajar en retrospectiva. Enseguida. decidirfan que atributos ilustrar en el cartel. les daria claves: "Piensen en c6mo se relacionan las palabras. y luego que hace falta para cumplir con estas submetas. se planea una serie de movimientos. y el maestro. A menudo se trabaja en retrospectiva para probar los teoremas de la geometria.. hasta !legar al estado inicial. Uno comienza par asumir que el teorema es verdadero y entonces se mueve en retrospectiva hasta alcanzar los postulados. porque hay que seguir la pista de varias submetas. en lugar de respuestas. cada uno destinado a lograr cierta submeta. La figura 7. El SGP comienza con la diferencia mas importante y opera para eliminarla. uno comienza par la meta y se pregunta que objetivos parciales son necesarios para alcanzarla. las operaciones tienen que descartar otra diferencia antes de poder hacerlo con la mas importante.

Caela paso es un esfue rzo pOI' lograr una submeta. e l angu lo 11 = 30° y e l angu lo m = 150°. Y antes im primimos 0 mecanografiamos e l borradnr (un elfa). La seguncla clase ele ana lisis de meelios y fines consiste e n trabajar prospectivamente. Al trabajar en prospectiva se corre e l peligro ele procecler con base en un analisis superficial elel proble ma. Enron ees. Las pruebas se o rde nan y los res ultados muestran 10 que las sustancias no so n. que rie ne 30° . asi C0l110 10 que poclrfan ser. si se hacen correctamente. es igual al angul o n Gracias a sus eonoeimientos de geo metrfa . tenemos que e mpezar clentro ele cuatro elias. Todavia antes. tres para investigar en la biblioteca y un o para elegir e l tema . Para evitar que los estucliantes sigan la pista equivocacla. se hace e l repaso final (ot ro elia). Para utilizar este metodo -a veces llamaelo montana arriba (Mayer. es necesario hacer varios ca mbios para alca nzar ]a meta. el :'tngulo correspondiente d. Figura 7. asi. inre rsecan. el ete rminan qu e d = a.se parte de la situaci6n actual y se hace algo para moelificarla co n la esperan za de acercarse al objetivo final. Para e jemplificar e l trabajo prospectivo. les aplican una se rie de pru ebas que. [lorq ue el {lIlg ulo III = 180° .1 Analisis de medios y fines aplicado a un problema de geometria p q P II q r r s II S La = 30 Lm=? . revisa mos toelo e l texto (nos clamos tres elias). EI paso anterior a la e ntrega es leer el texto en busca de erratas (10 haremos la vispera). un o para esbozarlo. Como el objetivo es eletenninar la naturaleza de caela una. 10 que nos da 17 elias en total. entie nel e n que como hay rectas paral e las que s(. nos proponemos cinco elfas para redactar el bOtTadar. 1992). Si seguimos en esa elirecci6 n. pero es f:kil irse por la tangente o llegar a un calle j6n sin saliela. daran la soluci6n. Al seguir en esa direeci6n. Esto representa un a estrategia prospect iva porque caela prueba acerca a los estudiantes a la meta de clasificar las sustancias. cons ideremos a los estudiantes que e n ellaborato rio tienen varias sustancias e n recipientes .17 (linea recta = J80°). Antes. EI paso previo cs mecanografiar 0 imprimir el trabajo (dejemos un elfa). Otro ejemplo ele trabajo rerrospectivo: supongamos que hay que entregar e l trabajo fina l cle alguna mate ria e n tres se manas .244 Capiruio 7 cuenra de que neces itan eleterminar e l angulo 11. e l maestro dispone cuidadosamente la sec Llencia )' se asegura cle qu e sepan c6mo desempeflar las pruebas. Habitualmente. sobre]a linea q.

a pesar de sus dificu ltacles. pue de ser que la anal ogfa no fun cione si la situacian problema y la familiar son conceptualmente dife rentes. que cons iste e n establecer una ana logia e ntre la situ:lci6n proble ma eel objetivo) y una situaci{m fam iliar (Ia base) (A nd erso n . Ensenarles analogias -incluye nclo a los que tie nen clificultades de aprenclizaje. sin e mbargo. aunq ue sus caracte rfsticas superficiales di fie ran (por e jemplo. ]990. 1986) . los ninos pu eclen emple ar razonamiento anal6gico (Siegler. no es probable que vean la re lacic)I1 e ntre el proble ma y la ana logia. Otras sugere ncias son usar proble mas o rigin ales y de transfere ncia similares.iefe r. Hu nt . Las subme tas consisten en re laci o nar los pasos del area o rigin al (la familiar) con los del area de transfere ncia (el proble ma). pe ro quiza no capte o tras ana logias (petear en contra de una accian corpo rativa). prese ntar va rios problemas semejantes y servirse de imagenes para ilustrar las re lacion es causales.SO \lI c i(lIl de prohlemas ) ap l"cnd i/. se activa la red del area familiar en la MLP y se proyecta ese relaciona) sobre la situaci6n problema en la MT (Ha lpe rn . Prese ntaro n a sus sujetos un dificil problema medico y. Desde e l punto de vis ta de l procesam iento de inform acic\n . 1989). Las evidencias de l desarrollo indican qu e.mejora su desempe no e n la solu cian de problemas (Grossen . Los estudiantes sue len tener bastant es dificu ltades cuando utilizan analogias para resolve r problemas. un problema m ilitar resuelto .os a recorclar los e le mentos de la estr uctu ra causal de l problema original y prese ntar ambos problemas de mo do que las estructuras ca usales procedan de la mas a la me nos o bvi a (Crisafi y Brown. clarles mie ntras lda n e l principio en que se funda 0 mostrarles un cliagrama del principio para resolve r e l problema no mejo r6 la habilidad. Estos resu ltaclos inelica n qu e e n un a area poco familiar los est udi antes necesit an Iineam ien tos para e mplea r las analogias .aje de cUlllenid()s 2·. Incluso con tales con ocimie ntos. sin los conocimientos aclecuados . Para que sea mas e fi caz. 1983) de mostraro n la fuerza de la solucic)n anal6gica de problemas. animal' a los pequefJ. Gick y Holyoak (1 980. . hacer que resumieran la histo ria. la solucian analagica de pro ble mas requie re suficie ntes conocimie ntos de la situaci{lI1 problema y la fa miliar. 1989) . y que la proliferaci6n cle ejemplos aum e nta la probabilidad de qu e relacion en al menos uno con el proble ma pOl' resolver. Las tecnicas e ficaces para utilizar analogias inclu yen que e l maestro y los ninos verbalicen el principio de soluci6n e n e l que se fundan e l proble ma original y e l de transfe re ncia. EI solo hecho ele elarles e l proble ma ana lc)gico no los llev6 a utilizarlo. como ana logia. una se podda referir al sistema solar y la o tra a las estrLl cturas moleculares). Los estudiantes acostu mbran utilizar el metodo de la anal ogia pa ra resolver los proble mas de los libros de estudio: trabajan en el texto (area familiar) y relaciona n estos pasos con los probl e mas que debe n solucio nar. Uno se abre paso por e l prob le ma e n e l {Irea familiar y lu ego re laciona la solucic'm con la situaci6n pO I' resolver. asi. brindarles una pista para que 10 hicieran mejor6 la soluci6 n cl e l problema. aun si la estrategia cle soluci6n esta clara. 1990). Gick y Ho lyoak tambien descubrie ron que dar a los suje tos dos historias analogas conduce a una mejor soluci{)n de problemas que cua ncio se cia una so la. no obstante. La apli caci6 n exitosa requiere que la estructura de la situaci6n familiar sea se1l1e jante a la situac ic'm probl e ma. Hansen y H. La gente puecle ver que la forma de dar una batalla (el problema militar) se parece a la mane ra de luchar contra una e nfermedad (el proble ma medico). 1991) . ') Razonamiento anal6gico Otra estrategia general de soluci{)Il el l' prob lemas es e l emp leo del raZOllal1liellto Clllal6gico.

Su exito clepencle en buena parte de sus conocimientos acerca del problema original y de su capaciclad para codificar y hacer comparaciones mentales. y. Comparados con los estudiantes mayores. recurrir a las experiencias concretas cuando sea posible y brindar mucha educaci6n individual. Otras analogias. 1963). Esta analogia es apropiada. AI igual que con las soluciones anal6gicas. Sus pasos son los siguientes: 1. podrian relacionar este problema con el de los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. los maestros tienen alumnos que hablan otro idioma. es posible que los maestros mejoren las habilidades analogicas de sus alumnos si siguen las sugerencias anteriores. Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas. hay que animar las "Iocas" 0 desusuales (Mayer. La lIuvia de ideas se presta bien a muchas cle las clecisiones educativas y administrativas que se toman en la escuela. Podrian intentar las mismas tacticas con los alumnos extranjeros y al mismo tiempo ensenarles palabras y expresiones en nuestra lengua. como las sesiones a menuclo producen ideas a partir de otras. que muestra grandes diferencias individuales (Siegler. los maestros han de ir lentamente. dado que el problema de estos no es de motivaci6n. 4. Los lfcleres cle cada grado se reunen con el y en grupo llegan a las siguientes solu- . los pequenos necesitan mas indicios. Con estos ultimos. pm-que saber mas clel tema permite la generacion de mas soluciones posibles y criterios para estimar su viabilidad. 1989). 1992). quiza no sean convenientes. A veces. Osborn. ya menudo ellos no e lige n las adecuadas. La soluci6n anal6gica de problemas es uti! en la ensenanza. La l\uvia de ideas exitosa requiere que los participantes suspendan el juicio sobre sus ocurrencias hasta que todas hayan siclo generadas. como instruirlos en su lengua madre es imposible. y procesan la informacicm con me nos eficacia (Crisafi y Brown. 3. la cantidad de conocimientos que se tienen acerca del area del problema influye en el exito de la lluvia de ideas. de modo que sigan el paso de los clemas estudiantes de la clase. sino educativo. Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles. Ademas. Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una estrategia uti! para formular posibles soluciones a los problemas (Mayer. puesto que tanto los alumnos con problemas cle aprendizaje como los extranjeros tienen dificultades en el aula. Supongamos que el nuevo director descubre que la moral del cuerpo clocente esta alicaida y que sus miembros aceptan que hace falta mas comunicacion. pero e n generalla interacci6n en grupo lleva a mas soluciones. Emplear estos criterios para elegir la mejor soluci6n. 2. Los estudiantes sin motivaci6n tambien tienen dificultades para aprender y tal vez el maestro los tome como analogia y ofrezca a los alumnos de fuera reCOInpensas por aprender. No obstante estas dificultades. Definir el problema. 1986). pero esta soluci6n sera menos eficaz. 1992. La lluvia de ideas puede utilizarse individualmente. en cambio. son mas proclives a clistraerse con caracteristicas perceptuales irrelevantes.246 Capitulo 7 Esto no quiere decir que'todos los ninos pueden volve rse expert os e n el uso de anah gias: la tarea es dificil.

Los siste mas de produccion ofrecen un medio de vincular los procedimientos generales y los especificos de soluci6n de problemas. la rete nci6n y e l uso de sistemas de p roducci6n. Las producciones pueden ser generales 0 especificas. 1990. la solucion de problemas requie re la adquisici6 n. Solucion de problemas y aprendizaje AI principio de l capitulo observamos q ue . Eliminar la diferencia 0 2. Con estos criterios presentes. son especificas de e lias. 243) : SI ENTONCES la meta es convertir el estado actual en el estado final y 0 es la mayor diferencia entre uno y otro. se aplican las reglas es pecificas. Entonces. 1986). se establecen como submetas 1. co locar noticias en el tab lero. y (2) minimas inter rupciones de clases. Las producciones se representan en la MLP como redes de proposiciones y se adquieren de la misma manera que otros conocimientos de procedimientos. 1990. 1993) . EI sistema de produccion co nsta de proposiciones condicionales: el antecedente incluye la meta y los e nunciados de prueba. En Sllma. Esta secuencia continua hasta que las submetas se identifican e n un nive l particular. tener una jun ta con el pe rsonal . los metocios heuristicos son producciones generales pOl-que se aplica n en diversos contextos. convocar a los Iid e res de los grados (y despues e llos se reuniran con los maestros) y hacer anuncios por e l sistema de altavoces. p. Andre. Po r el contrario. Aunque les quitaran tiempo. 1990. . Asimismo. se necesitara emplear otra produ ccion con el antecedente: "Si la me ta es e liminar la dife rencia D". Un ana!isis de medios y fines podria ser representado como sigue (Anderson . enseguida. que se resue lve (produccion) y se utiliza para solucionar la primera (producci6n superior). tambien pueden represe ntar otras estrategias (como el razonamiento anaI6gico) . Para recapitular con brevedad. el sistema de producci6 n es una red de secuencias de condici6 n yacci6n (reglas) en la cualla condici6n es e l conjunto de circunstancias que la activan y la accion es el conjunto de actividades que ocurren (Anderson. Estas Ldtimas se aplican al contenido de las mate rias bien definidas. los conceptos no son sin6 nimos. se comienza par representar la primera en terminos de la segunda (producci6n subordinada).Soluci!'m cl e pmblemas \' aprencliza je de conteniclos 247 ciones posibles: cada sema na. Para resolver dos ecuacio nes simu ltaneas con dos incognitas . estas juntas serim mas conee ntraclas qu e si fu eran con toclo el cuerpo doeente. que revisamos en los capitulos anteriores. SegLIl1 la corrie nte contemporanea del procesamiento de informacion (And e rson. Convertir el estado resultante en el estado final. Las producciones son fo rmas de conocimiento de procedimientos que incluye n conocimie ntos declarativos y las condiciones en las que tales formas se aplican. El grupo formu la dos eriterios: (1) que los maestros pierdan el minimo tiempo pos ible . ademas. las producciones generales se diviclen hasta el nive l al que se aplica e l conocimiento especifico. si bien la solucion de problemas se relacio na muchas veces con e l aprendizaje. e nviar un boletin. las producciones se organizan e n jerarquias con las producciones superiores y las subordin adas. clecicle n que el director envie el bo letin y se relllla con los Iide res cada semana. la consecuencia son las acciones.

estos contextos de aprenclizaje no cl e jan mucho es pacio para Ia solu ci(m de pro ble mas . los Ciltimos an os han atestiguado un movimiento e ducativo que alienta a los alumnos a solucionar problemas y. y favorecen el pensamiento mas original y critico de los estudiantes. Glase r y Farr. 1990. Quiza recurran al metoclo del ensayo y error 0 traten de trabajar retrospectivamente clesde doncle estan hasta los datos del problema.l . Se han identificado algunas diferencias (Anc1erson. Junto con e l hecho de que los expertos pueden mantener mas informaci6n en la MT (Chi . e sta tenc1encia continuara. 1995. Las estructuras del area de dominio en la MLP de los expertos son m. estrategia que resulta ineficaz si no estan al tanto de los pasos que se necesitan (Mayer. POl' su parte.. EI experto es aquel que ha alcanzaclo un nivel de competencia elevado en la soluci6n de problemas. Los expertos en soluci6n de problemas no activan mucha informacion potencialmente relacionada. El novato no carece de cunocimientos al respecto. los novatos acostumbran intentar la solucion en forma poco sistematica. 1985) . 1981). Sus analisis de medios y fines suelen basarse en las caracteristicas superficiales de los problemas y. aunque parecen saber 10 misl110 de las estrategias generales de solucion cle problemas (Elstein. al parecer. Simon. las relacionan con sus conocimientos generales y generan una 0 unas pocas soluciones posibles (Mayer. 1978. Est a actividad no se aplica si los estucliantes tie ne n una meta y medios transparentes para 10grarla. pero por 10 com6n se clesenvuelve mal. se adapta a los limites cle la MT y es 10 bastante adecuado para Jlegar a una soluci6n. tiene alguna familiaridac. mas probable es que 10 logren y que la organizacion de su memoria facilite su eficacia. este proceso retiene los datos pertinentes. 1985) . descarta los irrelevantes.: les impone el aprendizaje.i muy regulad o . Expertos y novatos Gran parte de la investigacion en los lIltimos anus se ha ocupaclo de las c11ferentes formas de solucionar problemas de expertos y novatos. 1992). Entre mas conocimientos puedan utilizar para resolver problemas. 1992).10 que por 10 COmlll1 consiste en clividir el problema en partes para resolverlas en orden (Bruning et aI. La solucion de problemas se vuelve 111{IS importante cuando los mae stros se alejan cle la ensenanza cerrada y muy reglamentada. en parte por la mala organizaci6n de su memoria. 1992). Una diferencia atane a las exigencias impuestas a la MT. Bruning et aI. Resnick. 1979). Reducen los problemas a climensiones manejables separanc10 el espacio que ocupan de l contexto mayor de la tarea. 1988). Feltovich y Glaser. los estudiantes necesitan aprender estrategias cle solucion tanto generales como especificas de modo que puedan enfrentar est<ls nuevas exigencias quI. Expertos y novatos tambien difieren en sus conocimientos especificos.1s amplias y estan mejor organizaclas (Chi. el querer almacenar demasiada informacion en la MT confuncle sus pensamientos (Resnick. Los expertos suelen emplear una estrategia de trabajo prospectivo: icle ntifican la forma del problema y generan el acercamiento que Ie convenga (Mayer. sino que identifican las caracteristicas clave del problema. . 1993. 1995).. que incluye el dominio de los hechos y los conocimientos en los cuales e l problema est:! inme rso (Newell y Simon. Shulman y Sprafka. POI' cldiniciclI1. 1972). POI' fortuna . Entre tanto.248 Cap itu l() 7 Buena parte clel apre nc1izaje en la escu e la est.

Glaser y Rees. Aunque los programas unicos son provechosos. tienen una mejor organizacion jerarquica del conocimiento. Los expe rtos los re interpretan para reve lar alguna estructura basica.~ Hay evidentes clife re ncias eualitativas en la forma de estrueturar c1colloeimie lltu e n I~l memoria (Chi. los novatos responden a los problemas en los terminos e n que estos se presentan. los rerminos utilizaclos 0 las semejanzas e n las earacterfsticas visuales. c1aboran una nueva ve rsion. Ademas. Estas activiclacles faeilitan e l establecimien to de estrategias. En comparacion con los novatos . balanza). mas qu e plantear formulas. parece deseable integral' buena parte de la educaci()n con los contenidos. 1982). Habitualmente . comie nzan pOl' trazar cliagramas para c1arificar las relaciones e ntre los aspectos clel proble ma. Los novicios tratan de convertir los datos directamente e n formulas y reso lver las inc()gnitas. las estrategias de solucion cle problemas son mas eficaces si estan vincu ladas a los conte nidos reales. Los novatos los agruparo n de :Ic ue rdo con el aparato empleado (palatKa. los expe rtos : • • • • • • • poseen mas conoeimientos declarativos. Dufresne y Mestre.puede ser impresionante (Hard im an. reconocen la forma de los problemas con mas facilidad. 1989) . . 1993) . asi como mas tiempo a explorar las aulas nuevas. los expertos dedican mas tiempo a la planeacicm y el amilisis. Chi y sus eolegas (19Rl) hicie ro n que expertos y novatos clasifiea ran problemas de libros de ffsiea del modo que quisieran. para que la informacic'>n se asocie en la memoria. los expertos supervisan mejor su c1esempeno para evaluar sus progresos y el valor de la estrategia que es tan utilizanclo (Gagne et a I . Los expertos. En suma. Cuando es tan listos para realizar los calcu los. ImplicaCiones para la ensefianza Las relaciones entre el aprendizaje y la solucion de problemas indican que es necesario ensefiar a los es tudiantes las estrategias de solu cion . una que corresponda me jo r a sus redes en la MLP (Resnick. supervisall su desempeno con mas cuiclado. Mie ntras trabajan . Los expertos clas ifica ron los problemas segLIl1 e l prin cipio ffsieo necesario para resolver/os (las leyes clclmovimie nto.)c lu 111:IS jerarquicamente . Por ultimo . EI conocimiento de los expenos est. Es interesante observar que capacitar a los novatos para que reconozcan las earacterfsti cas profundas mejora su rendimiento e n relaeion con los novatos no entrenaclos. Son mas reflexivos y no proceden hasta que tienen alguna estrategia en mente.que los expertos c1asificaron pm la "estrucrura profunda" y los novatos pOl' los rasgos superficiales. Moore (1990) descubrio que los maestros expe rimentaclos cl eclican mas tiempo a planificar qu e los que tienen menos experiencia. pOl' 10 ComLll1 han simplifieado el problema y hacen menos operaciones que los novatos. a me nudo.S()iuci('lIl tie prohlemas II aprelltl i". las cle Newton). y entienden mejor e l valor de la estrategia empleada. dedican mas tiempo a la planeaci()n y e l analisis.lj t:' de c() lllt:'llitl(). 1985). son muchas las diferencias entre expe rtos y novatos en la solucic'> n de problemas. representan los problemas a un nivel mas profundo.i ol'ga niz. Esta dife re neia .

Conviene hacer a los alumnos preguntas que requieran que practiquen los conceptos aprendidos. el aprendizaje por el descubrimiento facilita mas la transferencia y la solucion de problemas que la ensefianza expositiva. pero el descubrimiento se presta mejor para ciertas materias (por ejemplo. 9. Mostrar las relaciones entre las producciones y los conocimientos. En esta seccion nos ocupamos de sus componentes. Cada miembro debe ser responsable de su propio apre ndizaje y todos han de com partir el trabajo. Dar a los estudiantes muchos ejemplos resueltos que muestren la aplicaci6n de las estrategias de soluci6n. El descubrimiento obliga a los estudiantes a formular reglas a partir de ejemplos. 3. 4.250 Caplwio 7 Andre (1986) ofrece una !ista con varias sugerencias tomadas de la teorfa y la investiga_ ci{m que son Lltiles para capacitar a los estudiantes en las habilidades de so luci6n de problemas. 6. Coordinar ideas. 10. Los factores psicol6gicos son importantes para la soluci6n eficaz de los problemas. yen que secue ncia sera necesario aplicarlos. espec ialmente en tanto representan producciones en la memoria: l. Dar a los alumnos un frag_ mento anal6gico concreto antes del pasaje educativo facilita el aprendizaje de este. los experimentos cientificos). Es posible que los estudiantes necesiten ayuda para utilizar las estrategias de aprendizaje eficaces. Es uti! brindar a los estudiantes una descripcion verbal de la estrategia y sus reg las de aplicacion. pero una diferencia fundamental es el uso de la palabra. de la funci6n del analisis gramatical y del uso dellenguaje. El hombre se distingue de los animales de muchas maneras. La brecha entre el lenguaje humano y los sistemas de comunicacion de los ani males es tremenda. Como veremos en el capitulo 9. 2. Hacer que los estudiantes verbalicen durante la soluci6n de los problemas. las estrategias favorecen el aprendizaje y la soluci6n de proble mas. Es prudente reducir al minimo la ansiedad de los estudiantes y ayudarlos a lograr un sentimiento de autoeficacia que mejore sus habilidades. quiza muchas de estas preguntas seran necesarias. Emplear el aprendizaje POl' el descubrimiento. establecer reglas y transmitir practicas culturales. Ll verbalizaci6n de los pensamientos facilita la soluci6n de los problemas y el aprendizaje. Tener grupos pequenos. 7. Ofrecer ejemplos. Ensenar estrategias de aprendizaje. pues tal vez tengan dificultades para ver por si mismos como se ap!ican tales estrategias a las situaciones. Numerosos estudios han encontrado que aprender en grupos pequefios colabora en la adquisicion de las habilidades de soluci6n de problemas . Mantener un clima psicol6gico positivo. Brindar a los estudiantes representaciones metaf6ricas. Ellenguaje es el principal medio para ensefiar. . Qfrecer descripciones verbales. Formular preguntas. 5. COMPRENSI6N DEL LENGUAJE El lenguaje ha sido considerado un elemento central para la comprensi6n de la mente. 8. La ensefianza expositiva puede hacer 10 mismo. A menudo .

1990) . pero las caracterfsticas esenciales dellengllaje adulto aparece n en el habla y la comprensi6n clel preescolar. El desempeno Iingi. 1986) : "Para los tres 0 cllatro anos. Uno entiencle bien y cle inmecliato que la cita se refiere allenguaje bah/ado.3). . La utilizaci6n se refiere al destino de la representacion mental analizada: almacenarla en la MLP si se trata de una tarea de aprendizaje. una simaxis que permite analizary proclucir las caclenas de morfemas que expresan icleas. 806) La comprension dellenguaje hablado y la del escrito comparten ciertos procesos. El fenomeno mas basico es ]a comprension del habla. La comprension tiene tres componentes principales: percepcion. en la comprension dellenguaje.Solllci() n ti e proble mas y ap rend izaje tie conten idos 251 Componentes de la comprensi6n La explicaci6n de l lenguaj e dada pOl' Skinner (1 957) e n terminos de contingencias de refuerzo no fu e ace ptada por la comuniclad cie ntifica (vease el capitulo 3). Chomsky postulo que la capacidad para adquirir las estructuras profundas es innata en el hombre. yel entenclimiemo de las convenciones para sostener una conversaci6n. Las estructuras profundas pueden estar representadas en la MLP como producciones (enunciados condicionales). (p. formular una pregunta si no se ha comprendido. la comprension de la lectura anade otros procesos. La lengua espanola posee una estructura profunda para el modelo "sustantivo 1-verbo-sustantivo 2". incluyenclo un sistema fonaclor bien clesarrollaclo. una provisi6n sustanciosa de morfemas y reglas para aumentarla. que nos permite reconocer la secuencia en e l habla e interpretarla como "el sustantivo 1 actda con el verbo en el sustantivo 2". las pautas sonoras se convierten en palabras en la MT. clar una respuesta si se trata de una pregunta. La cuestion de fondo es que los esfuerzos por comprender ellenguaje hablado y escrito representan un proceso de solucion de problemas en el que participan conocimientos especificos y de procedimiento (sistemas de producci6n) (Anderson. En esta seccion nos ocupamos del analisis gramatical y de la utilizacion. practic ~\p'ente toclos los ninos han aprencliclo un lenguaj e" . Analisis gramatical La investigacion lingLiistica muestra que la gente entiende las reglas gramaticales de su idioma aunque en general no pueda enunciarlas (Clark y Clark. Chomsky (1 959) la re prob6 por ser inadecuada para clar cue nta cle la riqueza y la dive rsidacl de los lenguajes naturales. analisis gramatical y utilizacion (Anderson. El analisis gramatical divide mentalmente estos sonidos en unidades de significado. si bien cuales se aprendan depende de la cultura del individuo. 1977). y buena parte de los estudios actuales exploran estos procesos lingi. Ellenguaje comprende la comunicaci6n oral y la escrita. pero los ninos entienden el habla antes de que sepan leer (Calfee y Drum. en el capitulo 5 hemos estudiado la percepcion (vease la aplicacion 7. etc. 1986).i(stico del nino madura hasta la aclolescencia e incluso despues. A partir de la obra de Chomsky (1957). 1990). La lectura es crucialmente importante en]a escuela.Hsticos en las escue las para incluir metodos de ensenanza (Fillmore y Valadez. La percepci6n consiste en atender y reconocer una entrada de informacion. Casi toclos los investigadores consideran que la lengua refleja procesos cognoscitivos. los estudiosos han investigado la funcion de las estructuras profundas que contienen representaciones prototipicas de la estructura dellenguaje.

demostrar y modelar 10 que quiere n que los alum no s hagan. semillas.3 Comprensi6n dellenguaje I I I' Los estuu iantes que reciben in for maci(m confusa 0 vaga rueden cOllstruirla mal o relacionarla con el contexto equivocac!o. ". e integra la nueva informaci6n. 1977).. tal vez mas tarde advierta que algunos usaron el mismo colo r en toda la plana en lugar de colorear las figuras. Para comprender esta expresion. "Cuando estaba registrando mi equipaje . "orelena". puede encontrarse al volver con que los ninos estan atando las pre ndas e n vez de guardarlas. si el maestro dice a un pequeno grupo de cllos que trabaja en un centro de "disfraces": "Vamos a liar nuestras cosas para ir ala siguiente actividad". Supongamos que cierto maestro quiere prese ntar una unidac! sobre la vida en las granjas a pequei'los que viven e n la ciudad. '". "siemhra" y ·'ganado". Su com prension y usa limitadas dellenguaje pueden lIevarios a interpretar ciertas palabras y frases de forma muy distinta de 10 que se queria. "._--------""""-- --------- EI ana/isis gramatical induye mas que solo acomodar ellenguaje en los sistemas de producci6n.. entenderan mejor la comunicaci6n hablada y escrita al respecto.. pueden pedirles que repitan con sus propias palabras 10 que piensan que tienen que hacer. Recupera de la MLP el conocimiento proposicional acerca del contexto. traer un equipo de labor. vel' filmes sobre Ia vida en el campo. pequei'ios animales y fotografias. Los ninos muy pequenos tienen muchas d ificultades para seguir las instrucciones cuando van pOl' primera vez a preescolar 0 al jardin de infantes. construye una representaci6n mental de la situaci6 n. Nicolas activa e n la MLP su co nocimie nto proposicional acerca de los aeropuertos. L .... pues omite n la informaci6n que es probable que posean los escuchas (Clark y Clark. EI maestro puede mejorar su grado de comprensi6n mediante experiencias relacionadas: salir de paseo a una granja. 0 si dice al grupo que trabaja con crayones: ''Aplique n color en toda la hoja" . De seguro. Entonces. Los maestros cleben ser muy cuidadosos al explicar. incubar huevos en cI aula. Cuando la gente se expo ne alle nguaje. Cuando los alumnos se familiaricen con las granjas. POl' eje mplo. plantas. Es necesario que los maestros presenten informaciCm clara y concisa y que se asegurCll de que sus alumnos tienen los conocimientos basicos auecuauos para formal' redes yesquemas. Nicolas debe saber que uno pre para sus male tas para viajar y que las registra e n la estaci6 n. Un punto ce ntral es que toda comunicaci6n es incomp/eta. Los hablantes no brindan toda la informaci6n relacionada con el tema del que hablan .b han oklo palabras como "silo". por e jemplo. Sonia no Ie explica esto pOl-que asume que 10 sabe . supongamos que Nicolas se encuentra a Sonia y esta Ie dice: "Es increible 10 que me paso e n el aeropuerto". Casi todos te nch'an dificu ltaeles rara comprender la unielad porque nunca han vis to una granja y quiza jam.. .252 Ca pi[ul () 7 APLI CACI(m 7 .

7. La informacion que falta se suple co n los conocimie ntos en la me moria. 9. pero hay una brecha e ntre la 4 y la 5. 10. Los clos ho mbres eran solteros. hay que cambial' la proposici6n 5: "En la clisputa participaban guerreros". La causa era una disputa por cierto ganado. Consiclercmos e l siguiente cjemplo (Kintsch. la inte rpre tacion de los comunicados se vue lve mas confiable con e l desarrollo . Habia guerreros. Schallen y Goetz. Entre los guerreros se encontraban dos hombres solteros de nombre Kakra y Gum . 10 mismo que la 5 a la 11. recaba informacion de la MLP acerca de Ia situaej(ll1 clescrita. 3. 4. Los swazi estaban e n g uerra. 1977). 8. el analisis reve la las siguicntcs 11 proposicio nes . 6. es tueliantcs de lllLlsica 10 inte rpretaron como la elescripcio n de una sesion ele ensayo. Entre los guerreros habia clos hombres. la gente reconstruye mal la comunicaci6n porque supl e la informacic)J1 faltante con e l contexto equivocado. La muerte ocurrio en combate. Las rec1es nos pe rmite n e nte nele r los comunicaclos incomplctos. Incluso este analisis gramatical esta incompleto. Para suplir el vinculo que falta. Con frecuencia . Cuanclo eI inclividuo se expo ne a la co municacic)n verbal. La gente utiliza sus principales esquemas ele inte rpretacio n para comprender los fragmentos problem{lticos. La guerra e ra con una tribu vecina. Saber que la genre compra e n las tie ndas y que a veces paga con cheque permite que los escuchas ent ie nd an la o raci6n. 5. 1979): Los swazi estaban en guerra con una tribu vecina pOl' una disputa sobre cien o ga nacio. el hermano menOL Kakra muricl en combate. 11. La guerra tenia una causa. Se pueele demostrar qu e el lenguaje hablado es incompleto si sc descompo nen los comunicados e n pro posiciones y sc ielentifican las re laciones entre estas.SO ILl Ci('lIl lic prohl emas )' . Los hombres se Hamaban Kakra y Gum. 1985). . 1990). mie ntras que alumnos ell' eel ucac io n fisica 10 explicaron como una tarde cle poquer (Anderson. 1. Reynolds. Cuando se les clio un fragmento va go ace rca cle cuatro amigos qu e se re unen para pasar la velacla . AI ig ual que con muchas otras habiliclaeles lingulsticas. Consiclere mos la sig ui ente oracion: "Fui a la tiencla cle abarrotes y pague con cheque". Gum e ra e l hermano menor de Kakra. Esta inforl11<1ciCll1 se enc ue ntra e n fu rma cle recles cle proposiciones o rdenaclas jcr{lrquic<l mente como esquel11as (ve rsio nes prorotipicas cle las siruaciones) .lprcl1t1izajc tic C()llrellili()s 253 EI an{t1isis gramatical efiGIZ requiere Cl)11()cimienLos e inferencias (Resnick. con forme los ninos aclvie rte n la intenci6n ele l me nsaje asi co mo su contenido (significado literal) (Bea l y Be lg rad. 2. Las proposiciones 1 ala 4 van juntas. Aunque el fragm e nto parece claro. Kakra muri6.

. las consecue ncias). La destreza de los lectores para hallar e l sentido de un texto de pende de 10 que se pan de l tema (Chiesi. Just y Ca rpe nte r. las res pu estas internas de los personajes. La ge nte recue rda mejor los cue ntos si los acontecimientos se presentan en e l o rden esperado y no e n otro. 1985). e l individuo puede decidir que inte rpretaci6 n es la correcta. 1975. la gente construye un modelo m ental de la situaci6n luego de recupe rar el esquema y va incorpo rando la informacio n (Bower y Morrow. este e mplea una producci6 n que extrae 10 mas esencial de la info rmaci6 n para lIenar los espacios e n e l esque ma. Ste in y Trabasso .. Los cue ntos e jemplifican e l empleo de los esque mas. los intentos po r aicanzarios. por ejemplo . Rumelhart. 1992) . algo de la activaci6 n que mantie ne eleme ntos ante riores se disipara. los resultados y las reaccio nes (Black. el arranq ue. e l tiempo que se mantie ne n de pe nde de la capacidad de la MT. Poseen un esque ma caracteristico (prototipo) que incluye e l ambie nte . 1991) . Chiesi y Voss. Los e lementos de l lenguaje (palab ras .. Q uie nes tie nen mayo r capacidad. 1977. pero qUiza se omitan o tras (las respuestas internas de los personajes) (Mandle r. 1978. 1979) . ") (MacDonald . mie ntras que aquellos con me nor capacidad conse rvan s610 la m as probable (aun si no es la correcta). 1984. 1982). retie nen las interpretaciones largo rato. La compre nsi6 n avanza con le ntitucl si no existe en la MLP la red adec uad a y hay que for maria. los intentos por lograr los obje tivos. 1979) . expresiones) q uedan activados e n la MT y SOn suje tos cl e la operacion de o tt-os procesos . Cuanclo hay que infcrir mu cho mate rial. los fines. y tal identificaci6n es mas confiable entre quie nes poseen una MT con mayor ca pacidad que aun conserva las inte rpre tacio nes alte rnativas (King y Just. 1979. Se cree q ue reglas del sistema de producci6 n gobie rnan la activaci6 n y la asociaci6 n de e le me ntos e n la MT. los e le me ntos compre ncl idos al principio de una oraci6n larga pueden haberse perdido al final. es facil qu e la MT quede sobrecargacl a y que la comprensio n sufra. Spilich y Voss. Cuando un esquema esta bie n establecido. 1990) . La compre nsi6 n es mas rapida si los esque mas se activan con facilidad. las rep resenlaciones esencia les cons tan de las proposicio nes q ue mas se relacio nan con la comprensi6n. Si e l monto total de activaci6 n d isponible en el siste ma es me no r que e l necesario para realizar una tarea de comprensi6 n . Cuando e n la memoria del estudiante se encue ntra la recl 0 e l esque ma apro piaclos. Spilich. Cuando oye un cue nto. Es ta se vuelve mas dificil cuanclo faltan mas re lacio nes y las proposicio nes es tan mas alejadas (e n e l sentido de q ue necesitan mas infe re ncias para Ile nar las brechas) . Vesonder. Stein y Glenn. Casi sie mpre se incluyen algunas categorias (digamos . los acontecimie ntos de l arranque .254 Capitu lo 7 Kintsc h y va n Dijk (1978) mostraron q ue las caracte risticas de la comunicacio n infl uye n e n la compre nsio n . La importancia de es te modelo se aprecia con claridad al an alizar oracio nes 0 frases ambiguas (digamos : "Los solcl ados q ue advie rte n los pe lig ros . Just y Carpe nter (1992) e labo raron una teo ria de la capacidad para la compre nsi6 n del le nguaj e: la compre nsio n de pe nde de la capacidad de la MT. AI aume ntar la exposici6 n al contexto linguistico . la gente Ie integra info rmaci6n con rapidez. que d ifiere co n cada individ uo. la gente incluye la informaci6n importante y o mite los detalles (Resnick. AI construir interpre taciones. Aunq ue al principio se pue de n activar in te rpretaciones altern ativas de tales construccio nes.

po r e je mplo. y los alumnos la registran en la MLP con la informaci6n relacionada. Searle. Si la expresion es un a pregunta de sf 0 no. d. Es probable que el acto del habla. el contenido propos icional y el conte nido tematico se codifiquen como producciones. Si es una solicitud de info rmacion . EI contenido tematico consiste en el contexto de la elocuci6n. 1962. 1969). Si la expresion es una afirmacion. contesta sf 0 no. este asume que los estudiantes han oido de Churchill y de la Segunda Guerra. la comparan con la informacion de la me moria y. Si nuestro maestro dice: "Churchill fue el primer ministro de Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial". pedirle informaci6n. la recllperan cie la me moria y form an la respllesta qu e la transmita. EI hablante puede transmitir informacion al escucha. Cuando los maestros enuncian alguna. Supongamos que cieno maestro esta dando una lecci6n de historia y formula pregu ntas a los estudiantes acerca del material: " ~C ual fue la postura de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial?". el escucha debe codificar tres piezas de informacion: el acto del habla. si form ulan una pregunta. AI escuchar una expres ion. la alladen a la memo ria. En el aula. EI hablante haee suposiciones ace rca de 10 que el escucha sabe y este. EI acto del habla es una petici6n que esta sefialada en la oraci6n por el comienzo con una voz interrogativa (cual). e. y podria representarse e n la memoria como sigue: Churchill-primer ministro-Inglaterra-Segunda Guerra Mundial. busca e n la me moria la info rm acion que correspo ncla con los clatos. 2. e tc. !leva n a cabo la acei6n requericla para haeer que la nu eva informacion sea eierta. (p. infiere la informaci6n no explicita pero relacionacla con su utilizaci6n . TI-ata los clatos de acu e rci o con el acto de l habla: a. al oir la elocuci6n. b. el esc ucha ide ntifica el acto clel habla. EI acto del habla es la intenci6n del hablante al e mitir el comunicado 0 10 que trata de lograr con su elocuci6n (Austin. el esc ucha recupera la informaci6n de la MLP para contestar. comunica su creencia en la veracidad de la afirmaci6n. Para facilitar el proceso por el que la gente relaciona las nuevas afirmaciones con la . los estudiantes vinculan el comunicado con la inform aci6n relacionada en la MLP Clark y Clark (1977) explican la utilizaci6n como sigue: l. Enseg uicla . segun co rrespo ncla . el contenido proposicional y el contenido tematico. comunican a los estudiantes que piensan que se trata de una proposici6n verdadera. EI contenido proposicional es la informaci6n que puede ser calificada de cierta 0 fa lsa. 3.So lucic'lll de prohlemas y :1p rendiz:tje de co ntenici os 255 U tilizaci6n EI terminG utilizaci6n se re fiere a 10 que la gente hace co n los comunicados Iingilisticos que recibe. el conte niclo p roposicio nal y el conte niclo tematico . 90) Para utilizar las expresiones e n el sentido que les da el hablante. EI contenido propos icional se refie re a la posici6n de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial. EI contenido tematico consiste en 10 que el maestro omite. EI contenido tematico tambien incluye el ambiente de preguntas y respuestas en el aula: los estudiantes comprenden que e l maestro formulara preguntas para que ellos las respondan. prometer algo. Si es una peticion. De especial importancia para el aprendizaje escolar es la forma en que los alumnos codifican las afirmaciones.

p. LECTURA Al igual que la comprension dellenguaje. Entre los universitarios. Tercero. 1989). el acto de dar senticlo ala informaci6n impresa. Primero. atenci6n . se libera mas espacio para las funciones superiores. La comprensi6n. EI aspecto perceptual d e la Iectura (reconocer las palabras) se de nomina acceso lexico 0 descodificaci6n. y (b) ulilizar la informaci(lI1 nu eva en referencia a Ia info rmaei()Il que cree que es ciena peru qu e el eseueha l()elavia ci escolloce . en pocas palabras. es posible que la evaluacion de la compre nsion dellenguaj e hablado no se distinga del grado de comprension de la lectu ra (Mi ller.' cl escucha ielentifieara lln icamcntc a partir ele 10 que ya sabe. cognoscitivos y lingliisticos. semantico. la lectura diestra es una tarea compleja e n la que participan procesos perceptuales. el segundo componente fundamental del alfabetismo. 92) Este acuerdo dice que la informacion dada tiene que ser ide ntificada con presteza y quc Ia nueva ha ele ser clesconocicla para el escucha. 1977). interpretativo) antes que proceder en secuencia desde la descodificacion elemental hasta la comprension. Cuarto.~on los sigu ientes : EI hahlante aeept.(ei(m clacla en referencia a la informaci(ln qu e cret. requiere del analisis gramatical y la utilizacio n. . Ellector se impone metas. la recupera en la MLP y la asocia con la nueva informacic)I1 (es clecir.! (a) utilizar 1(1 inform.t disponible enseguida -no esta en la memoria clel escucha () no la ha recuperado e n tl1ucho tie mpo-. Cuanclo no est. (Clark y Clark.256 CapflllI() 7 informaci()n cn Ia MLP. MT. su pervisa su progreso. la lectura es inte ractiva e n e l sentido de que e llector obtiene informacion de muchos nive les (fonol()gico. morfo l6gico. es un componente centra l de la educacion. Al integral' la informacion e n la memo ria . A continuaci6n consicle ra re mos la lectura. analisis g ramatical y utilizacion. se dificulta e l uso de la produccion dada. percepcion. e lige tacticas. d 11ablante emp lea eI ucuerdo dada-I/lte/iu (C lark y Haviland . Cuando los procesos de los niveles inferiores (descodificacion) funcionan de manera au tomatica. Segu ndo. Ia almacena en Ia "muesca" apropiada en la red) .' (JUt. Ia informaci6n dada debe ser iclentificacla con faciliciad por e l esc ucha. e l escucha icle ntifica Ia informaci6n dacia. 1977. la lectura es una estrategia. el sistema de procesamiento de informacio n del hombre Iimita nuestra capacidad para procesar los textos (por e je mplo . Para que este acuerdo mejore la utilizaci(m . sinractico. Poclemos pensar en el acuerclo clacla-nuc\'a como una proclucci6 n.nueva. cs raro hallar algu n estudiante que sea bu en esc ucha y mal lector. Por ejemplo. Au nque e n la escuela a me nudo se pasa por alto la comprensic)I1 dellenguaje en favor de la lectura y la reclaccion. Analicemos ahora los procesos componentes. cuyos tcrminos . la lectura implica percepcion. 1988). doctrinal. Investigaciones recientes en e l area de la lectura respa ldan la valid ez d e cuatro supuestos principales (Hall. MLP). es metacognoscitivamente activo.

2 e je mplifica los procesamientos de arriba-abajo y de abajo-arriba. e l reconocimie nto de palabras es un aspecto crucial de la primera e nsef'lanza de la lectura (Bie miller. 1979). Cua lqui e ra que sea e l metodo. 1985). avanzaria silaba a silaba. EI reconocimiento de la palabra precede al significado. La lectu ra esta cont ro lada por la informacion impresa. 1980. que act iva su sign ificado para com prencie ria . 1995). los bue nos lectores declican mucho me nos tie mpo tanto a las palabras inusuales como a las famili ares Gust y Carpenter. Gough (1972) e laboro un modelo de seguimiento oc ular de comprension de la lectura (B runing et at. La lectura esta controlada pOl' procesos de nive l superior. Supongamos que cierto es tudiante ha estado leyenclo ace rca de un muchacho largu irucho y se topa con la o raci6 n: "Martin estaba fuera jugando". En la lectura cliew-a. antes que e l reconocimiento concreto. se .~~ la palabra impresa se equipara con un patron simi lar en la MLP. 1986). En e lmc toclo cle palabras comj] leta. EI lector suple la informacit'ln faltante y confirma 0 no sus hipotesis ace rca de 10 que habrfa de oc urrir (Frede riksen. 1980). Uti liza sistemas ci e prociuccicm para tomar la info rmaci6n espe racl a de l texto. no codiflca paJabras aisladas. nuestro lector esperarfa e ncontrar la palabra "bclsquetbol" . 1993). como formarse expectati vas sobre 10 qu e oc urrira y ex trae r inferencias. En estudios de la fijacio n ocular durante la lectura. Con e l procesamie nto de abajo-arriba. distingue al lector bu e no de l malo . 'Elmbie n pronuncian las palahras desconocidas mas ra pido. res pectivam e nte Gust y Carpenter. Estc metodo dcscansa e n procedimie ntos de reconocimiento de los patrones qu e se e ncuentran en n uestro vocabu lario visual. EI co ntex to co mpren d e redes prnposicion ales y esquemas con muescas libres. sino proposiciones 0 uniciades mas g rand es. 1995) reconoce los rasgos de las le u-as . las combin a en sflabas y estas en palabras . EI automatismo de l reconocimien to de palabras. 1995). Resnick.257 Descodificaci6n Descodifi"car significa descifrar los simbolos impresos () hacer correspomlencias entre letras y soniclos con LIn metoclo de palabras completas (equi paracic'JI1/rcconocil11 iento de pan-ones) 0 uno fonet ico (sonido/recoclificacion) (Gagne et a I. . Estos patrones foneticos activan e l sign ificado cie la palabra en la memoria. Con e l procesamiento de arriba-abajo. En eI metoclo foruitico. pron un ciamos la palabra c1ividicla en sHabas y generamos patrones sonoros correspondie ntes.~) (Bruning et al. La tecnica fon c tica y la de palabras com pletas procesan de abaj o-arriba y de arribaabajo. Con un proccsamiento cie arriba-abajo eficaz. EI procesami e nto de abajo-arriba Co regido por los datm) (Bruning et aI. . 1985). EI procesamie nto automatico es importante clebido a la capacidacllimitacia de la MT (Calfee y Drum . Ellector transfiere con rapid ez la informacicm de la MT a la MLP y pasa a l nuevo mate ri al (Res nick. Los bue nos lectores tie nden a analiza r los fragmentos al final de las fra ses y las o raciones. los lectores crean un contexto basad os e n sus conocim ie ntos y e n la informacj(m actual. La Figura 7. En el procesamiento de arriba-abajo (0 regido par los wncepto. 1994).. Los lectores menos habilidosos emplea n este proced imiento. 10 mismo que los avezados cuancl o e ncuentran palabras poco usuales. . buena parte de la informacion se procesa e n forma autom atica.

descodificar con rapidez activa antes los procesos de comprension. l. Integran la informacion en las pausas naturales (unidades de pensamiento). Aclquirir las habilidades de clescodificacion exige prictica y retroalimentacion. mientras tanto. 1980). 1993). alguna informacion ya descodificada se pierde de la MT y deja de estar disponible para la comprension. se entiende mas informacion en menos tiempo." Contexto de arriba-abajo Martin estaba fuera jugando _~_ __ ajedrez Memoria Memoria de abajo-arriba basquetbol bas Caracteristicas del texto b ~i~ quet /I~ a s q /I~ u e bol //\~ b o Figura 7. Los investigadores y los profesionales de la educacion abogan cada vez mas por que los nifios esten bien preparados en la descodificacion y sean capaces de realizarla en forma automitica (Adams. 1990). Los lectores que invierten tiempo y esfuerzos mentales en descodificar carecen de los recursos apropiacios para comprencler 10 que leen. . AI parecer. Aunque los datos correlacionales no implican causalidad.me das por favor ellibro de cocina que esta encima del anaquel? Eres tan alto que 10 puedes alcanzar muy faci!. las evidencias disponibles indican que los nifios que tienen problemas de descodificacion tienen tam bien problemas para adquirir las habiliciades de comprension. hay una correlaci6n positiva moclerada entre la velocidad de descodificacion y la capacidad de comprencier (Curtis. Aunque la velociclad de lectura no garantiza la comprension total. Esta inclicacion no se compromete con algun metoda de ensefiar a leer (por ejemplo.4 brinda sugerencias para ensefiar a clescoclificar.. lectores elementales.2 Ejemplos de procesamiento cle arriba-abajo y de abajo-arriba detienen mas ahl que a la mitad. 10 que les ayuda a extraer inferencias y significados. La clescodificacion lenta tarda mas en activar estos procesos.258 Capitulo 7 Texto completo Martin estaba fuera jugando basquetbol cuando su madre 10 lIam6: "Martin. aSl. La aplicacion 7. lenguaje total) (Gagne et at.

iQue crees que vas aver despues?" Asimismo. 1977). los buenos poseen lexicos rieos y reeuperan mas rapido los significados. hallar las ideas principales. En e l nivel superior. Schwartz y Stewart.4 Ensenanza de fa descodificaci6n Los maestros deben trabajar con los lectores jovenes para ayudarlos a que adquieran varias habilidades de descodificacion. Entender los significados depende de los eonocimientos declarativos que hemos almaeenado. los lectores se hacen del significado de cada palabra como consecuencia de la descodificacion. superan e l sentido literal de los terminos impresos y se entregan a actividades mentales como extraer inferencias. EI contexto de la leetura influye en la eomprension. EI maestro de primer grado podrfa lograr que sus nii'tos aprendieran a leer material nuevo con preguntas clave mientras adquieren las tecnicas. requiere comprension de los conceptos. Si alguno de los pequeoos tuviese problemas con cierta palabra.Yes algunas palabras mas pequefias que ya sepas adentro de esta palabra?" "iSe parece esta palabra a otras que conozcas?" "iPuedes pronunciar las letras de toda la palabra?" Comprensi6n Procesos bdsicos La comprensi6n es el acto de asignar un significado a la informacion impresa y utilizarla para algun fin particular. 1985). y son mas rapidos en parte pOl"que aeos- . deducir el proposito o las tendencias del escritor y anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto. los lectores recu peran de la MLP el significado almacenado con e l sonido correspondiente de las letras. Hay diferentes niveles de comprension (Perfetti. el maestro impulsarfa el procesamiento de abajo-arriba con estas guntas: pre- "<. e l maestro fomentaria e l procesamiento de arriba-abajo aS1: "lQue palabra queda bien en la oracion? Leela otra vez y piensa si se te ocurre alguna.Solucil)n cl e probl em as y aprendi zaje cl e conteniclos 259 APLICACION 7. La velocidad de acceso a los significados guarda una relaeion direeta con la eomprension de la Iectura (Goldberg.. Comparados con los lee tores malos. Los buenos leetores emplean mas el procesamiento de arriba-abajo que los malos. En el nivel basico. 1993). habilidades de base automatica y un uso eficaz de las estrategias (Gagne et aI. Para tener exito." "lDe que trata la oracion? lQue crees que va a pasar?" "Cierra los ojos e imagina 10 que esta pasando. Ya que se ha descodificado una palabra.

captar la esencia. determinan mas rapido e l referente del pron ombre. 1978). Quiza algun lector infiera que el senac!or Lopez estaba livido pOl-que querfa que se ratificara e l tratado y vote) por e llo. Requie re vinculaI' mentalmente las ideas del texto. los habilidosos integran mejor las ideas en y entre las oraciones (Perfetti y Roth. tambicn aprovechan este contexto para hacer e l an{disis gramatical de las oraciones en su. La habilidad para iclentificar y usar estructuras mejora con e l desarrollo. Comparados con los malos lectores . construye un significado inicial para el texto.. Hay cuatro eiclos que ocurren de manera inte raetiva: e l 6ptico (recibir la entrada visual). La leetura continLla e n tanto se confirman las predicciones. e l agrupar los puntos imporrantes en una es tructura coherente formada con las infere ncias ext raidas y con palabras y fras es que indiquen las ideas principales (por ejemplo. EI texto puede comparar y contt'astar. por tanto.' uniclades naturales .260 Capitulo 7 tumbran apoyarse en el contexto para iclentificar las palabras. Muchas veces. Los buenos lectores son mas eficientes para resumir que los malos (Meyer. En la oracic)Il "Los plodoles se fueron a casa". La comprensi61l inferencial parricipa e n actividades como iclentificar las ideas principales. pero sus significados no estan asoeiados. Otro proceso de compren sion inferencial es e l resumen. la gen te sobrepasa e l sentido lite ral para ente ncler mejor 10 que lee. La comprensi6n literal es adecuada alleer las instrucciones para armar un librero 0 la carta en un restaurante. 1980) . 1977. pero e llector se cletiene () relee para darle un mejor sentido si la prediccion inicial es incorrecta . Estos lectores tienen esquemas mentales que representan organizaciones caracteristicas (prototipos) de textos (Meyer. Los lectores cxtrae n clavl's contextua les que indican donde hay que analizar las oraciones pOI' el orden d e las palabras. "en s uma") (Kintsch y van Dijk. los diestros se aeercan al texto con conocimientos acerca de c6mo esta organizado y con una estrategia para adquirir la informaci6n que con tiene para complemental' la organizacion. analizar causa y efecto. 1984). Cuando e lleetor co mie nza . los lecto res desconoceran e l senticlo de "plodoles". Goodman (1982) arguye que los lectures utilizan el texto como medio para confirmar o no sus predieciones acerea de 10 que este va a decir (un modelo de arriba-abajo). En comparaci6n con los malos lectores. 1981). Las clos oraciones estan vinculadas en el sentic!o de que am bas se refieren al Senado. incluso si no hay signos de puntuacion . EI senac!or Lopez estaba livido. el perceptual (iden tifiear lett-as y palabras). pero han de conjeturar que se trata de un sustantivo plural porque sig ue al articulo al principio de la o racion y por la terminaci(>n en "es" . sin exito. e l sintactico (identificar la estr uctura del texto) y e l semalltico (construir el sentido de la entrada). por ejemplo. Brandt y Blu th. las term inaciones y la puntuacion. que sirve como base para predecir las en tradas siguientes. exponer una idea 0 principio con ejem plos 0 presentar un proble ma solu- . Co nsidere mos las siguientes oraciones: EI Senado no ratific6 el tratado . mostrar relaciones en tre ic!eas. 1975. Los lectores habilicloso. mientras que los lectores inexpertos se benefician con la repetici6n de las frases Simples. res umir e integrar la info rmacion y extraer conclusiones. los errores (claves eq uivocadas) son bastante com unes y ele hecho faci litan la comprension.

Un recurso de ensefianza eficaz consiste en informar a los nifios del objeti- . La metacognicion entra en escena durante el proceso de establecer metas. Los Jectores habilidosos identifican eJ patron del texto. Las evidencias del desarrollo muestran una tendencia hacia un mayor reconocimiento y correccion de las deficiencias de compre nsion (Garner y Reis. ojear. Anticipar 10 que ocurrira e n el relato. 1986). Si se encuentran con una palabra que no entienden. 1986). Wixson y Palincsar. recuperan eJ esquema de la MLP e integran la informacion del texto en las partes apropiadas del esquema rnientras Jeen. Pensar en las implicacio nes de 10 que se afirma. Los nifios mayores habiles en las tare as de comprension reconocen los problemas y utilizan estrategias correctivas. Los lectores diestros se sirven con mas soltura de las e laboraciones que los lectores inexpertos. La comprension inferencial tambien requiere elaboraci6n. Con frecue ncia. tratan de determinar su significado a partir del contexto 0 consultan un diccionario e n lugar de seguir leyendo. Los nifios mas pequefios advierten con me nos frecuencia que los mayo res sus fallas de comprension. Relacio nar los detalJes con las ideas principales. les recuerdan su objetivo y planean juntos como lograrlo. volver a leer). evaluar el progreso y hacer las correcc io nes necesarias (McNeil. Metacognici6n La metacognici6n (vease el capitulo 6) es importante para la lectura pOI-que se relaciona con la comprension de los estudiantes y con su supervision del objeto y las estrategias de lectura (Pa ris. Los lectores mayores y mas expe rimentados supervisan mejor su comprension (Paris et a l. A co ntinuacion hay aJgunas formas de elaborar el conocimiento nuevo: • • • • • • • Pensar en ejempJos de las ideas 0 principios descritos. cap tar el meollo. y quienes entre aquellos comprenden mejor pueden notar un problema pero quiza no e mpleen una estrategia para resolverlo (por e jemplo. 1987) . Habitualmente. 1981). Las elaboraciones ayudan a vincular la nueva informacion a las estructuras o rganizativas que se encuentran en la memoria. 0 afladir a la nueva informacion con los conocimientos del individuo. leemos de izquierda a derecha y de arriba-abajo. adoptan la estrategia con la que piensan que cumpliran el objetivo. Los lectores diestros no emprenden todas las lecturas de la misma manera. Comparar las ideas con las opiniones propias. Suplir los detalJes faltantes.Sol uci6n de prob le mas y aprenclizaje de conteniclos 261 cionado. Enseguida . Determinan un objetivo: halJar las ideas principales. Los adultos ayudan a los nifios a resolver problemas: los guian por las etapas de la solucion. no supervisan su comprension ni modifican sus estrategias e n consec uencia (Bake r y Brown. los lectores diestros supervlisan su progreso. etc.. Alleer. estan preparados para releerlas. Establecer analogias e ntre el mate rial nuevo y 10 que ya se conoce. 1986) . los lectores principiantes no e ntiende n las convenciones del material imp reso: e n los idiomas occidentales . atender a los de talJes. Cuando las estrategias de lectura esran muy desarrolladas . Los nifios adquieren las habilidades me tacognoscitivas en los inte rcambios con padres y maestros (Langer y Applebee. Si su meta es localizar las ideas importantes y no han localizado ninguna despues de leer unas cuantas paginas. 1984). muchos de estos procesos pueden ocurrir de manera automatica.

instrucciones para supervisal' los resultados de los esfuerzos personales y re troalimentacion sobre cwindo y donde es util cad a estrategia (Brown. Durante las lecciones. Al principio. Ilamarl es la atenci6n a la 'informaci6n relevante para la tarea. tiempo de retencion mas prolongado y mas generalizacion a las pruebas de comprension en el aula.. Los resultados en cuanto a generalizacion y tiempo de retencion son importantes pOt-que muchas veces los cambios inducidos por los programas de capacitacion en estrategias no se retienen ni se generalizan a otras tareas (Borkowski y Cavanaugh. M: Y la raz6n de que sea tan flexible es que . Brown . Las preguntas se dirigian a determinar las cuestiones sobre las ideas principales que podrian plantear el maestro 0 e l examen en relacion con el material. disponer una situacic'ln que Ileve a la solucion de problemas y senalarles sus progresos (Wertsch. E: 0 sea que si la serpiente da la vuelta no se rompe los huesos pOI-que es flexible. aciarar y predecir. EI dialogo ace rca del siguiente texto ocurrio entre eI maestro (M) y e l estudiante (E) . para empezar. los tres se turnaban el papel del maestro. los estudiantes tenian dificultades para asumir este papel. Los resumenes incluian consignar 10 que ocurria en el texto y tambien servian como autoevaluaciones sobre e l contenido. y prededan cuando las c1aves del texto senalaban la informacion subsecuente. Despues del modelamiento. Los estudiantes expuestos a la ensenanza redproca tambien exhibieron mas progresos en la calidad de los resumenes y las preguntas que formulaban. Estas actividades fueron ensenadas como parte de un dialogo entre el maestro y los alumnos conocido como ensefianza reciproca (vease el capitulo 6). 1979). 1980. leian en silencio un pasaje y despues el adulto formulaba una pregunta que un maestro 0 un examen podrian plantear. el maestro se reunia con dos estudiantes y. En general. Brown y sus colegas abogan por que esta ensenanza incluya la pd. 1979). la e nsefianza redproca lIevo a mayores mejoras en la comprension.. Juntos. casi 10 veces mas que en el ser humano. aclaraba los puntos problematicos y prededan el contenido futuro. Estan conectadas por tejido suelto y elastico que permite los movimientos ondulantes. .262 Capitulo 7 yo. 1984). resumia el contenido.ctica en el uso de las habilidades. Puesto que pocos ninos utilizan estrategias eficaces . Gracias a esta configuraci6n que dobla y tuerce la espina. la serpiente puede girar su cuerpo casi e n cualquier direcci6n y casi en cualquier punto. 1984): EI esqueleto de la serpiente y partes de su cuerpo son muy flexibles -algo asi como una media aj ustable con huesos-. estos programas han lograclo que los estudiantes las aprendan y las sigan usando con e l tiempo. Palincsar y Armbruster. los investigaclores recomiencian la ensefianza de estrategias. Com parada con una condici6n en la que los estudiantes recibian instrucciones para localizar la informacion e n los textos. La columna puede tener hasta 300 vertebras. Aclaraban cuando partes del texto resultaban oscuras y los alumnos no las podian resumir adecuadamente. Palicsary Brown (1984) reunieron un grupo de alumnos de septimo grado con pobres habilidades de comprension. modelaba las actividacles. mientras se volvian mas capaces de seguir e l procedimiento y lIevar a cabo las cuatro actividades. y con frecuencia el maestro tenia que parafrasear y formular las preguntas por elias. Los estudiantes fueron capacitados para hacer e ll os mismos resumenes (repasos) y para preguntar. al comienzo del programa (Palincsar y Brown.

EI programa beneficia a los estudiantes con habilidades superiores medias y escasas. 10 que aumenta sus posibles usos en el aula. Flowe r. sino que nacen . escritura y reescritura (Rohman. supe rvisar la compre nsio n de la lectura y saber cuando y por que poner en practica las estrategias. Lo mas importante que h emos aprencliclo es que la serp iente es muy flexible. y que la buena escritura es creativa e inspirada. de procedimientos y condicionales. La investigacion contemporanea ha desacreditado estos mitos pues ha mostrado que la excelencia en la escritura. los niiios expuestos a este programa muestran mejoras e n la conciencia de las estrategias de comprension y las habilidades de supe rvision. elaborar la informacion del texto. Los buenos redactores no se limitan a escribir palabras. pero ~que hace que la serpiente sea flexible? M e parece que es una pan e importante elel resumen. 1984. la escritura ha sido menos investigada. dos veces cada sie te dias los estudiantes reciben lecciones de 30 minutos sobre la utilidad de las diferentes estrategias. En parte. 1986) . no pociria moverse a m enos que fu era flexible. Otro ejemplo de enseiianza de estrategias que incorpora elementos metacognoscitivos es el programa Estrategias informadas para el aprendizaje (EfA) de Paris y sus colegas (Paris et aI. Sara lIa es tucliante 1 tiene raz6n. Durante 14 semanas . de modo que las palabras fluyen sin grandes esfuerzos. E: "Para moverse rmis n\pielo? M: Ese es otro motivo para ser fl exible. que a su vez guardan una relacion directa con los logros en las habilidades de lectura. 1981. asi como a reescribir 10 que habian escrito. como la excelencia en cualquier campo. Al mismo tiempo. Dejam e resumirlo pm ti. Las ElA se basan e n la premisa de que la lectura requiere conocimie ntos declarativos. 1980.S uena 16gico? (p. Com parada con la lectura. redactar no parece un proceso claro . ESCRITURA Escribir consiste en trasladar las ideas a simbolos lingLiisticos impresos.Soluci(m de prob lemas y aprendi zaj c de contenidos 263 E· Si alguien Ie pisa la cola. Muchos estudiantes piensan que los bue nos redactores no se hacen. resumir los puntos principales. La causa pori a que se c10bl a tan fkil es pOI-que tiene muchos huesecillos en la columna y caela uno se mueve pOl' separaclo: pOl' eso es muy flexible. Paris y Oka. depende de procesos que pueden ser enseiiados (Bereiter. 1965). Scardamalia y Bereiter. oj ear para cap tar el sentido. Flower y Hayes.. este desgano historico parece provenir de su aura de misterio. Habitualmente . 1986). Los primeros modelos de la escritura la subdividian en las etapas de preescritura. i. 142) La ultima participacion del maestro es una demostracion modelada de res umen. 1980. Se enseiian a los niiios habilidades como e ntender los obje tivos de la lectura. EI programa tambien intenta mejorar la autoeficacia de los alumnos para la aplicacion eficaz de las estrategias. M: Bueno. dedican mucho tiempo a reflexionar y a organizar sus ideas. Las platicas entre maestros y estudiantes estan destinadas a que estos cambien su opinion acerca de la eficacia del uso de estrategias. Un beneficio de estos modelos es que Haman la atencion a las fases del proceso de redaccion . eso explica por que es (Hil ser fl exible.

nadie mas que el autor define por completo el problema. 1980). Vesonder y Spilich. Procesos de composici6n Flower y Hayes (1980. Una estrategia provechosa consiste en hacer que los redactores "piensen en voz alta". grado de redacci6n profesional). Organizar ayuda a dar a las ideas su mejor sentidO . calificaciones e levadas en cursos de redacci6n. Los modelos de escritura actuales examinan los procesos mentales del individuo mientras se e ntrega a los diferentes aspectos de la escritura (de Beaugrande. la audiencia y los mecanismos de escritura (organizaci6n. informar. la audiencia a la que se dirige y los objetivos. La MLP del redactor cum pIe una funci6n crucial. 1986). el mismo es la audiencia y proporciona el objetivo (por ejemplo. persuaclir). La aplicaci6n 7. Hayes y Flower. Estas ideas pueden estar bien formadas 0 ser fragmentarias.5 ofrece ejercicios de escritura para el aula. 1980). Planear consiste en formar una representaci6n interna de los conocimientos que sedn utilizados en la composici6n .3 incluye el tema del escritor. premios literarios. Su modelo refleja la orientaci6n general de Newell y Simon (1972) . Los redactores delimitan el espacio del problema y operan en la representaci6n mental que tienen de el para alcanzar sus metas (figura 7. En esta secci6n estudiamos los procesos de composici6n que !levan al papel las primeras ideas del sujeto y los procesos de revisi6n que modifican 10 que este pens6 0 escribi6. Mientras los redactores escriben las palabras. sin embargo. En general. Cada redactor interpreta los problemas a su manera. Escribir es una conducta orientada a metas. Flower y Hayes subrayan los procesos que se emplean al escribir. pero mas enunciados auxiliares (destinados a elaborar sobre los puntos principales) en comparaci6n con los menos expertos (Voss. Planear requiere varios pasos intermedios. Los redactores inform ados sobre sus temas incluyen pocas declaraciones irrelevantes en sus composiciones. 1984) . EI problema ret6rico que muestra la figura 7.3). puntuaci6n) . En la escuela. los investigadores han comenzado a identificar las divergencias en sus procesos mentales (Bereiter y Scardamalia. AI comparar redactores expertos y novatos. Ambos aspectos no se excluyen. transcritas y analizadas para determinar que procesos estan asociados con la redacci6n diestra. 1981a. muchas veces el problema ret6rico esta bien definido: el maestro asigna e l trabajo final. gramatica. organizando y revisando me ntalmente (Sommers.264 Capitulo 7 y lin eal. que expresen todo 10 que piensan mie ntras escriben (Hayes y Flower. tambien estan planeando. 1980). los redactores establecen metas superiores y subordinadas que incorporan sus prop6sitos y las modifican de acuerdo con 10 que aprenden mientras escriben. como generar ideas luego de reunir la informaci6n pertinente de la memoria 0 de otras fuentes . 1980) formularon un modelo que considera a la escritura como un conjunto de procesos de pensamiento que los redactores organizan mientras componen. como 10 explicaban los modelos de eta pas. al escribir interactuamos con el medio antes que proceder por etapas rigidas. Un objetivo general de la investigaci6n es definir la pericia. esta representaci6n es mas abstracta que el texto concreto. ortografia. Las diferencias de conocimientos declarativos influyen en la cali dad de la escritura. Los redactores varian en su conocimiento del tema. Estas sesiones son grabadas. definida con criterios externos (par e jemplo.

a continuacion. Britton.. 1982). Este ejercicio destacaria los elementos importantes de un buen parrafo y los componentes del proceso de escritura. y entonces cada quien revisaria Sll parrafo. cuando se reune con el consejo de redaccion. Anderson. mejores calificaciones en la parte verbal de la Prueba de Aptitudes Escolares (Scholastic Aptitude Test. Entonces. Y entre estos. al agruparlas en funciones superiores y subordinadas. Un proceso intermedio fundamental es el estdblecimiento de metas. transcripcion y revision.5 Escritura . transcripcion y revision a la elaboracion del semanario. Cada lunes.. cuando y por que son de provecho) y . as! como quien sera responsable de cada parte. Raphael.. 10 que los ayudaria a tener ideas para emplearlas en Sll transcripcion.. Muth y Dogan.. __. juntos pueden decidir los temas para tratar en la siguiente entrega y planear la presentacion (por ejemplo... los estudiantes pueden trabajar con su equipo a 10 largo de la semana mientras transcriben y revisan los articulos con 1a participacion del facultativo. 0 como expresar los puntos). que estrategias son utiles..-------. que utilizarian para redactar las oraciones del parrafo. el tema del editorial). articulos de interes humano. Los maestros pueden incorporar en sus lecciones actividades de planeacion. los encuentros deportivos de la semana. 1986). Los nifios mas pequefios tienen menos ideas que los mayores (Scardamalia y Bereiter. Anthony y Stevens (1991) demostraron que la redaccion de los alumnos de cuarto y quinto grado mejoro cuando estos fueron expuestos a maestros que modelaron los componentes metacognoscitivos del proceso de escritura (por ejemplo.-_..I AI>UCACI6N 7. Entonces._--.Solucion de proble mas y apre ndizaje de comeniclos 265 . los estudiantes harlan parejas y se contarian otras de las cosas que hicieron durante el veraneo. Luego de esta actividad. Hay diferencias individuales en la planeacion. La redaccion sugiere nuevos objetivos. incluye la decision sobre el flujo del texto: que presentar al principio. EI facllltativo del periodico de la preparatoria puede incorporar las actividades de planeacion. " ~pue­ des escribir algo mas?"). etcetera. Se proponen las metas antes de escribir. SAT) estan asociadas con una mayor generacion de ideas (Glynn. Si el profesor quiere que sus estudiantes escriban un parrafo que narre sus vacaciones de verano. y com part irian su resultado con Sll companero. ademas. Los buenos redactores suelen modificar sus metas de acuerdo con 10 que ya han hecho. maestro y alum nos redactarian y revisarian juntos un parrafo acerca de las vacaciones del docente. podria hacer que compartieran 10 que hicieron. La generacion de ideas depende de que los estudiantes se ofrezcan a SI mismos claves para originar mas. Englert. el articulo de la portada. Luego de esta actividad con toda la clase. que pueden ser sustantivos (que se quiere comunicar) 0 de procedimiento (c6mo comunicar. podrian escribir una lista de 10 que hicieron._--_ . EStos brindarian retroalimentacion sobre la claridad y la gramatica. Los pequefios se benefician de las claves que les dan otros (digamos. pero al avanzar pueden advertir que alguna de elIas carece de importancia para la composicion.

. La cohesion e ntre las partes y la coherencia de las oraciones sustentan la organizaci(m. 1982) . Reimpreso con autorizacion Texto realizado hasta el momento Problema retorico Proceso de escritura Memoria I~ Plan ear. artfculos definidos. Los nifios pequefios tienen mas dificultades con la cohesion. L. 1980): ponen en la hoj a el contenido de la MLP que se refie ra a su tema. Pe pe se fue a buscar algo de comer". Los redactores mejores y de mas edad hacian mayor uso de los instigadores internos. los buenos redactores se concentran en que tan bien comunicaron sus intenciones.. conjunciones y con el sentido de las palata-as. "A Cognitive Process Theory of Writing". EI se fue a buscar algo de comer". pero a cualquier edad los redactores poco diestros la emplean menos bien. este traslado suele sobrecargar la MT. Copyright 1981 pOl' el National Council of Teachers of English. Otra de sus me tas es no cometer errores.3) consiste en po neI' par escrito las ideas propias. p. Tambien se e ncuentran dife re ncias de desarrollo en la cohere ncia. en las siguientes oraciones no esta claro el referente del pronombre "el": "Pe pe y Juan se sentaron juntos durante el juego. Las metas de los buenos y los malos redactores son distintas. revisar cuando se les ensefio a formular preguntas durante la planeacion del texto. 1995) . La cohesi6n se consigue de este modo: "Pepe y Juan se sentaron juntos durante el juego. pues tienen que retenerla . mientras que los malos citan mas a me nudo consideraciones superficiales (ortograffa. Buscaban los temas relevantes en la MLP y evaluaban sus conocimientos antes de e mpezar a componer. y Hayes. Fuente : adaptado de Flower. R. y el orden es menos importante que las inclusiones. e n College Composition and Communication .266 Capitulo 7 Figura 7 3 Ambiente de la tarea Modelo del proceso de escritura. establecer metas Trasladar Repasar. evaluar. Los maest ros pueden fomentar la gene:-acion de ideas entre los estudiantes si les dan claves para que las piensen y los hacen leer y conserva r artfculos sobre temas que sirvan como fu e nte de ideas (Bruning et aI. Piensan que la finalidad de la escritura es regurgitar todo 10 que sepan al respecto . La meta principal de los reclactores habilidosos es comunicar significados. organizar.]. Cuando se les p ide que hagan la critica de su propio trabajo. Los redactores inexpertos suele n practicar la "escritura asociativa" (Bereiter. Los bue nos redactores son mas cohe re ntes que los inexpertos. Los redactores mas jove nes tie nen problemas para coordinar las oraciones unas con otras y con la oracion principal (McCutchen y Perfe tti. puntuacio n). 370. pOI' e jemplo. lrasladar (vease la figura 7. Entre los niI'ios y los inexpertos. 32. Las estrategias de cohesion enlaza n las ideas con pronombres.

Los malos redacto rcs se ocupan mas de las caracterfsti cas superficia les y escribe n con mas le ntitud que los bue nos. Las habilidades de evaluacion se desarrollan antes que las de revision. la dificultad para empezar a componer. La instruccion aument6 sus conocimientos de los procesos de revisio n. tie mpo que dedican casi por completo a la planificacion del nivel de las oraciones. La revisi6n ocurre cuando el redactor lee 10 que ha escrito antes de seguir con la traslacion 0 para una e valuaci6n y una revisio n siste maticas (Flower y Hayes. Puede deberse a que carece de los conocimientos adecuados sobre el tema 0 a la falta de interes. Hayes y Flowe r. La planeacion en abstracto puede incluir informacion sobre el contenido (deciclir que tema tratar) y el estilo (modificarlo para anadir una anecdota). Estos procesos de abajo-arriba compone n una seccion por vez. 1981b). eliminaran . pie nsan que pueden corregir los e n-ores de presentacion despues . Los redactores diestros se comp lica n menos con las cuestiones supe rficiales durante el tras lado. EI maes tro explico y modelo cada es trategia de revision y luego los estudiantes trabajaron e n pare jas (reuniones de pares). los ninos de escuela elemental advierten cuando su texto tie ne problemas. Los procesos de revision son importantes porque los redactores puede n pasar hasta setenta por ciento del tiempo de redacci6n en suspenso (Flower y Hayes. quienes hacen las consideraciones extern as y de estilo e n las pausas de la escritura. Garrod y Bonitatibus (1990) encontraron que niiios de te rcero y de sexto grado que fueron capacitados para aplicar estrategias de autocuestionamie nto ("ique esta pas an do en la narracion?") localizaban y revisaban significativamente mas texto objetivo que los estudiantes no entrenados. Los mal os redactores se be nefician de leer 10 que ya han escrito mie ntras se preparan para compo ne r. 1981a. Habitualmente. asi como sus revisiones concretas . las ideas que quie ren expresar y la organizacicSn y las tecnicas necesarias. Al revisar. Cuando estan e n suspenso. Rose (1980) e ncontro que adoptar reglas de escritura inflexibles puede lIevar al bloqueo. 1986). Incluso alumnos de cuarto grado pueden dejar de corregir los problemas de redaccion que advie rten . 1980). Esta planeacion global comprende la planificacion al nivel de las oraciones y es caracteristico de los redactores maduros (Bereiter y Scardamalia. se concentran mas e n e l significado y.So luci(lI1 de problem as y aprenclizaje (Ie contenicios 267 meta. Esta planeacion de arriba-abajo es un acercamiento a la escritura como proceso de soluci6n de problemas. los redactores pie nsan e n la forma de lograr 0 de modificar el objetivo general. Procesos de revision La revisi6n consiste en evaluar y revisar. y alteran la nueva escritura. pero hacen poco por revisarlo sin el respaldo de maestros 0 companeros (Fitzgerald. 1987). la composicio n con tinua para reflejar las metas del redactor. los bue nos redactores se e ntregan a la planeacion ret6 rica que no esta directamente vinculada con 10 que acaban de hacer. segu n parece. Un problema comLIIl al trasladar es el bLoqueo del escritor. los malos redactores depende n de la escritura de abajo-arriba. A menudo. Los estudiantes se benefician de la ensenanza destin ada a mejorar la calidad de su redaccion. Leen de nue vo 10 escrito y decid e n que decir a continuaciOn. sustituye ran y reorganizaran. Beal. por e jemplo. los redactores evalLl an y modifican los planes. Cuando se cumple el trabajo segun el plan general que se tiene e n la cabeza. quienes piensan que deben comenzar con una cita 0 con cuatro puntos principales suelen quedarse atorados si resulta que no pueden seguir las reglas. Fitzgerald y Markham (1987) instruyeron a redactores de nivel promedio de sexto grado para que revisaran y anadieran.

Cuando los ninos corrigen los problemas. iCuanto mide la hipotenusa de un triangulo rectangulo cuyos lados tie nen 3 y 4 centimetros? Aunque no se diga a los estudiantes que hacer en los problemas 2 y 3. tendria 50 centavos mas de 10 que posee. MATEMAnCAS Las matematicas han sido un campo especial mente ferti! para la investigaci6n cognoscitiva y han sido explorados vados temas . iCuanto dinero tiene Alejandro? 2. Stallard descubri6 que no hubo diferen_ cias de ortograffa. Cuando Gabriela sale a caminar. de 10 que tardan los dos trenes en cruzarse cuando van en direcciones opuestas. Si a un tren de pasajeros Ie toma el doble pasar a un tren de carga. Los siguientes son problemas de calculo: + 42 = 2. La diferencia entre ambas categorias esta en que tan explfcitamente dice el problema que operaciones realizar. puntuaci6n u otras cuestiones sintacticas entre ambos grupos. los redactores diestros revisan mas que los de nivel promedio (Stallard. Si los quintos fueran dieces y los dieces quintos. mientras que los expedmentados 10 hacen pOr razones de esti!o (Birnbaum. las diferencias entre expertos y novatos y los metodos de ensenanza eficaces. 1983) . avanza en promedio tres ki!6metros por hora colina arriba y 10 kil6metros por hora colina abajo. como la forma en que los estudiantes construyen sus conocimientos matematicos. Ahora comparemos estos problemas con los siguientes: 1. icual sera la velocidad promedio de todo el paseo? . Los problemas de operaciones y de conceptos exigen que los estudiantes pongan en juego producciones con reg las y algoritmos.268 Capitulo 7 hasta e l setenta por cie nto de las veces (Scardamalia y Bereiter. Entre los alumnos de preparatoria. 26 7x-y = 11 3. 1974) y una proporci6n mayor de sus revisiones atanen a problemas con la elecci6n de terminos (con e l significado). Si sube y baja sin detenerse en la cumbre. Alejandro tiene 20 monedas de dieces y quintos. el reconocimiento de su forma y el conocimiento del metoda de soluci6n los lleva a realizar las operaciones correctas. icuantas veces mas rapido viaja? 3. A veces tambien los estudiantes mayores no reconocen los problemas de redacci6n. procedimientos y algoritmos) y conceptos (soluci6n de problemas y empleo de estrategias). despues de que 10 rebas6 en el viaje de ida. Entre alumnos de cuarto y septimo g rado. 1982). 5x + 3y = 19 1. Habitualmente se distingue entre operaciones (el uso de reglas. los redactores poco diestros revisan los errores de ortograffa y puntuaci6n. las diferencias e ntre los bue nos y los malos redactores se hacen evide ntes.

los alumnos sustraen el numero menor al mayor en cada orden. Todavia mas eficaz es el modelo del minimo: se pone el contador en el mayor de los sumandos (4) y se cuenta el menor (2). por ejemplo. EI modelo de la suma consiste en poner un contador imaginario en cero. Los alumnos deben decidir como resolver los problemas. los errores no son azarosos sino que reflejan algoritmos defectuosos. En general. 1977). Los nifios usan una estrategia para contar con los dedos 0 mentalmente (Groen y Parkman. Se ha observado incluso a nifios de cuatro y medio afios utilizar el modelo del minimo. Los algoritmos defectuosos son persistentes y pueden instilar en los estudiantes un sentimiento falso de competencia. modifican las reglas para adaptarlas a los problemas nuevos. Una estrategia algo mas eficaz consiste en poner el contador en el primer sumando (2) y luego contar el segundo (4) en pasos de unidad. Este procedimiento inventado es eficaz y exitoso. para resolver "2 + 4 =" los nifios cuentan de 0 a 2 y luego cuentan 4. pues las deficiencias en cualquiera de las areas causaran dificultades. generar las producciones adecuadas y realizar las operaciones. pero no dicen explicitame nte que hay que hacer. 1985). siempre en incrementos de unidad (Romberg y Carpenter. 1986). los errores matematicos aparecen cuando los estudiantes encuentran problemas nuevos y generalizan las producciones inadecuadas. Entender la forma de resolver el problema pero no ser capaz de realizar las operaciones llevara a respuestas incorrectas. cuando restan sin llevar las decenas. Un error comun en la sustraccion es res tar siempre el numero menor del mayor en cada orden. aun sin haber sido instruidos (Groen y Resnick.Soluci6n de problemas y apre ndizajc de contenidos 269 Las operaciones matematicas que requieren estos problemas no son mas dificiles que las de los problemas del primer grupo. como sigue: 53 -27 34 602 -274 472 Prcibablemente. Esto no quiere decir que la destreza con los conceptos sea mejor que la competencia con las operaciones. asi como ser eficiente con los calculos pero no poder conceptuar los problemas. por 10 que es facil ver que generalizan el procedimiento a los problemas que si requieren llevar las decenas. Por ejemplo. La competencia matematica requiere aprender los dos aspectos juntos. 1978). . Habilidades de calculo La primera habilidad de calculo que los nifios emplean es contar (Resnick. quiza porque sus calculos producen respuestas. equivocaciones sistematicas de razonamiento (Brown y Burton. contar el primer sumando en pasos de unidad y entonces contar el segundo hasta llegar a la respuesta. 1972). Con frecuencia. sin importar la direccion. nifios y adultos inventan procedimientos para resolver problemas matematicos. Antes que dejar de trabajar cuando no saben que hacer. 10 que implica reconocer su forma.

1985) . se vuelven mas capaces de realizarlo rapidamente y logran mayor exactitud en sus respuestas. el conocimiento mas basico es el de los recursos. la multiplicaci6n y la divisi6n de numeros enteros no estan bien establecidos en la memoria de los pequei1os. si bien teen icamente correctas. el riesgo de errores de calculo es grande. Segun Mayer (1989). Los alum nos anaden los pas os que han memorizado en este metoda heu ristico general. etapa en la que los estudiantes reconocen con rapidez el patr6n del problema (pOl' ejemplo. las estrategias generales de soluci6n de proble mas (vease e l analisis de la segunda secci6n del capitu lo). ~c uanta S . de combinacion (dos conjuntos que no cambian sino que se combinan : "Pepe tiene tres canicas y Tomas tiene cinco. los ninos euentan 0 calculan las respuestas. que atane a la forma de manejar los procesos de soluci6n. entonces se aplica el me toda que nos ensefi() el maestro". Con la practica. Habilidades de solucion de problemas La soluci6n exitosa de los problemas mate maticos depende de que los estudiantes posean las habilidades y los conocimientos adecuados. Conforme la habilidad se desarrolla. la sustracci6n. Una de las metas de la ensefianza de las operaciones es que los estudiantes adquieran las habilidades para utilizar los procedimientos convenientes. para resolver los problemas . proble ma de raiz cuadrada) y ejecutan el procedimien to si n mucha deliberaci6n. Anderson. Los prineipios basicos de la adici6n.270 Ca pitu lo 7 Otra fuente de dificultades de calcul o son los escasos conocimientos declarativos aeerea de los fund amentos de la aritmetica. EI modelo de adquisici6n de habilidades que estudiamos en el capitu lo 6 es importante para las tecnicas de calculo (]. 1990). en el algoritmo) se confian a la memoria mediante e l repaso mental y la practica. problema de divisi6n. los estudiantes representan la habilidad en forma de conocimiento declarativo en una red proposieional. y que elijan y apliquen una producci6n de solu ci6n (Mayer. "si la meta es resolver esta divisi6n. pero como son complicados. Otro conocimiento es el metacognoscitivo (la supervision de control). Muchas de las dificultades de las operaciones provienen del uso de producciones en exceso comple jas . metodo teenicamente COlTecto pero ineficaz y con muchas probabilidades de eq uivoearse. Muchas veces es dificil traducir el problema de su representaci6n lingulstica a su representaci6n mental. En la supervisi6n de la realizaci6n personal de una soluci6n . ~cuantas canicas tiene ahora Pepe?). son especialmente necesarias las estrategias para representarlos y para planear la soluci6n. EI problema 8 X 7 = ? es una clave para recuperar el dato de la MLP Mientras estos datos quedan bien establecidos. Las fOl-mas que se suelen uti/izar con ninos incluyen problemas de cambio (se parte de un conjunto que crece 0 disminuye por cierta acci6n. AI principio. por e jemplo: "Pepe tiene tres canicas y Tomas Ie da otras cinco. La producci6n que gUla el desempeno en esta etapa es ge neral. EI segundo es la heuristica. EI problema 256/5 puede ser resuelto con el algoritmo de la divisi6n 0 restando 5 de 256 y co ntando el numero de sustracciones. el control se ocupa de descubrir los errores de calculo. la representaci6 n declarativa se convierte e n una representaci6n de procedimiento espedfica y acaba pOl' ser automatica. La soluci6n de problemas matematicos requiere que los estudiantes comiencen por representar con exactitud el problema para que incluya los datos y la meta. Para resolver problemas. par e jemplo. Los datos sobre cada paso (por ejemplo. Estos procedimientos Ilevan a las respuestas correetas . el conocimiento de los principios y los procedimientos basicos.

hay que saber que los dieces se traducen como 1/ 10 (.5x + . Silver (1981) hizo que un grupo de estucliantes orcle nara problemas algebraicos por s u tipo y evalu6 s us habilidades para resolve rlos.25 cl6lares. Los que eran buenos para reso lver problemas.25y = 2.750 y = 1l.Cuantos ninos y cuantos aclultos habia? (p. Kintsch. i. los expertos tendian a clasificar este proble ma segLll1 su proceso de soluci6n (dos ecuaciones co n dos inc6gnitas) y no par sus caracteristicas superficiales (dinero) . 1992). EI lenguaj e empl eado puede convertir incluso los problemas algebraicos faciles en dificiles (Bruning et aI. . la tarifa era de 50 centavos de d61ar par aclulto y 25 por nino. 203) EI problema requ iere dos ecuaciones simuitaneas con dos inc6gnitas. Por e jemp lo. la organizaci6n refleja la estructura basica de la materia (Romberg y Carpe nte r. trenes) . La investigac ion muestra que much as veces los niflos no pueden re presentar los proble mas correc tamente y tiende n a rea lizar las o peraciones correctas con las representacio nes eq uivocadas. Se sustituye e l valo r de yen la primera ecuaci6 n y da x = 19.10) de la moneda y los quintos con Iho (. que tienen complicaciones para traducir las representaciones ling ulsticas abstractas. con que dieces y quintos son variables y que e l nllmero de dieces + e l numero de quintos = 20. mas dificil sera compre nde r e l texto y sera menos probable hallar la soluci6 n (Cummins. . La traducci6 n tambien requiere conocimientos declarativos y de procedimientos. Para resolver el problema de Alejandro y las 20 monedas. Este conocimiento declarativo tie ne que relacionarse con la comprensi6n del procedimiento.Solucic'm c1e problemas y aprendizaje c1 e contenidos 271 canicas tienen jun tos?"). Asi. el resultado es incorrecto. . Reusser y We imer. Los novatos estan influidos por las caracteristicas superficiales. En comparaci6n con los novatos.25y = 12 . los malos se inclinaban a agrupari os por la similitud de su contenido (digamos. Una raz6n de que los expertos traduzcan mejo r los problemas es que sus conocimientos estan mejor organizados en la MLP. Entre mas abstracto sea aquel. Los alumnos fueron clasificados co mo buenos. Los pasaj eros eran 30 y el pago total fue de 12.5 y se resta de la segunda. 1982): En un viaje en transbordador. 1986). de comparaci6n (dos conjuntos que no cambian pero cuya diferencia se determina: "Pepe tie ne cinco canicas y 1bmas tie ne tres canicas mas que Pe pe. los o rganizaron de acuerdo con los procesos necesarios para resolverlos.25 Se multiplica la primera ec uaci6n por. Si x = numero de adultos y y = numero de nioos . Cuando esto pasa. 10 que es especialmente cierto para los nioos mas pe queflos . 1995). 10 que da . monedas . entonces x + Y = 30 . transfo rman un problema en otro difere nte (por eje mplo .'c uantas canicas tiene Tomas?") (Mayer. (Mayer. Los expertos ignoran las caracteristicas superficiales del problema y 10 analizan en terminos de las o pe racio nes que necesita la soluci6 n. en el problema de comparacion convierten "Tom as tiene mas canicas que Pepe" e n "Pe pe tiene mas canicas que Tomas") . 1988) .20). medios y malos. Los estudiantes que tie nen problemas para compre nder recuperan malla informaci6n y tienen me nores re ndimie ntos.

sino que los individuos 10 construyen como resultado de sus interacciones. Hegarty. el grupo de cantidad por tiempo incluye problemas de movimiento. los expertos suelen adoptar una estrategia de "trabajo prospectivo". disponen de producciones de soluci6n mas poderosas (Anderson. Como muchas otras formas de conocimiento. 1992). los estudiantes aplican un metodo de trabajo retrospectivo. este metodo de soluci6n exige que uno entienda el campo del problema 10 suficiente para saber que conocimientos se necesitan en ellogro de cada submeta. costos. Los procedimientos de clasificaci6n se desarrollan con la exposici6n a la ensefianza y al resolver diferentes clases de problemas. la suma es la operaci6n vinculada con la palabra clave "mas"). Los expertos desarrollan conocimientos de procedimiento sofisticados para clasificar los problemas matematicos por su tipo. costos y trabajo. el mate matico no se absorbe pasivamente del ambiente.272 Capitulo 7 Expertos y novatos no s610 difieren en la traducci6n y la clasificaci6n. comienzan con la meta y regresan hasta los datos. 1990. como movimiento. Este proceso de construcci6n tam bien incluye la frecuente invenci6n infantil de procedimientos. La investigaci6n de este progreso tendra importantes implicaciones para ensefiar a los estudiantes a ser mas habiles en la soluci6n de problemas. cuando los estudiantes han adquirido algun conocimiento del area pero no son 10 bastante competentes para reconocer las formas de los problemas con rapidez. Para tener eXito. que pueden ser reunidas en seis grupos fundamentales. . Los problemas de algebra de preparatoria caen mas 0 menos en veinte categorias generales. sino tambien en las producciones (Greeno. A diferencia de los novatos. por ejemplo. Esta estrategia es superficial y se basa en las caracteristicas exteriores. 1990). Identifican la clase del problema y eligen la producci6n adecuada para resolverlo. 1980). 1994. Mayer y Monk (1995) mostraron que expertos y novatos utilizan diferentes acercamientos generales para entender los problemas de algebra. mientras que la primera se relaciona mejor con los significados. porque tambien incorporan reglas implicitas. AI principio. combinan las cifras con las operaciones que sugieren las palabras clave (por ejemplo. los inexpertos se inclinan mas a utilizar un acercamiento de traslaci6n directa. que se pueden resolver con la f6rmula general: cantidad = tasa X tiempo. Los expertos en la soluci6n de problemas emplean un problema modelo mental al que trasladan el problema y en el cuallas cifras enunciadas se vinculan con sus variables. monedas 0 tasas de interes (Mayer. 1989). Cuando adquieren los conocimientos especificos. Resnick. Lampert. En contraste. Los principiantes suelen adoptar una estrategia de "trabajo retrospectivo". Constructivismo Muchos te6ricos contemporaneos arguyen que el constructivismo es un modelo viable para explicar el aprendizaje de las matematicas (Cobb. El desarrollo de la pericia en la soluci6n de problemas matematicos depende en parte de la capacidad de clasificar los problemas en el grupo correcto. Trabajar hacia atras es un metodo heurlstico general yes uti! en las primeras etapas del aprendizaje. pero con la experiencia se hacen de los procedimientos de clasificaci6n adecuados.

hemos desarrollado la capacidad de crear obras de arte en tres dimensiones.Soluci(lll de problemas y apre ndizaje d e contenidos 273 El siguiente incidente personal ilustra este procedimiento basado en reglas como ejemplo de invenci6n un tanto estrafalario. estos sistemas pueden ser cooptados para tareas no relacionadas con sus funciones evolutivas originales. Geary (1995) distingue entre las capacidades biol6gicas primarias (bioI6gicas) y las biol6gicas secundarias (culturales).10 que indica que los ninos comprenden las relaciones de las partes con el todo. Las capacidades biologicas primarias se fund an en sistemas neurobiologicos que han evolucionado en nichos ecologicos y sociales particulares. Hace algun tiempo. Hay otro ejemplo en la geometria euclidiana. Asi supe porque unas veces su trabajo era correcto y otras no: idependia de que lado de su cuerpo estaba mas cerca de la puerta! Como observamos en el capitulo 6. 1994). mientras que las secundarias tienen una mayor especificidad cultural (por ejemplo. contar es en si una actividad natural que se observa en muchos preescolares sin ensenanza explicita (Gelman y Gallistel. 1989). En los seres humanos. muchas de las primarias han de observarse en ninos muy pequenos. 1995). el proceso de construir el conocimiento empieza en los anos preescolares (Resnick. El cambio conceptual ocurre rapidamente durante los anos de escuela elemental (Resnick. trabajaba con una maestra en una escuela y quise identificar a los ninos de su clase que podrian beneficiarse de alguna instrucci6n adicional en las divisiones de mas de una cifra. . sobre todo si la cantidad que piden es el resultado de aumentos 0 disminuciones. El juego es comun a todas las culturas. Muchas especies utilizan representaciones ambientales a modo de mapas. Ie di unos problemas para resolver y Ie pedi que pensara en voz alta mientras los realizaba porque estaba interesado en 10 que piensan los ninos cuando resuelven problemas. 1989) . 1989). 1989). En consecuencia. Mas aun. Asi. Empiezo con ellado del problema que esta mas cercade la puerta . Las capacidades biologicas primarias privan en todas las culturas. 1985) . Los preescolares muestran una competencia numerica creciente en los conceptos de aditividad de la parte y el todo. en la que la cooptacion se refiere al conocimiento inherente a la comprension de la navegacion en el habitat. 1978. No es una sorpresa el que los ninos tienen diferentes grados de dificultad en la comprension de problemas narrados: los mas faciles de entender son los que corresponden a sus nuevas capacidades. algunos dias trabajaba correctamente en sus problemas. AI parecer. ". De hecho. mientras que otros sus tareas estaban equivocadas y carecian de sentido. los cuentos de "cam bios" son relativamente sencilIos. Geary (1995) arguye que los juegos relacionados con las matemaricas colaboran en el desarrollo de las capacidades primarias. Ella cito algunos nombres y dijo que tambien podria ser el caso de Tim. yen los cambios por aumento 0 disminucion de las cantidades. Ensenarlos a utilizar diagramas esquematicos para representar esta clase de problemas facilita su solucion (Fuson y Willis. Tim comenzo el primer ejercicio: "El problema es 436 dividido entre 17.. pero que no estaba segura. asi.. y los preescolares se entregan con frecuencia al que implica actividades numericas. y los sistemas ne urocognoscitivos parecen ser los responsables de las caracteristicas euclidianas del mundo Fisico (de tres dimensiones) (Geary. Incluso los infantes son sensibles a diversas propiedades de los numeros (Geary. Resnick. en funcion de la educacion). como con tar. en el hombre han evolucionado sistemas neurocognoscitivos sensibles a las caracteristicas tridime nsionales del universe fisico (Shepard. y que sirven a las funciones relacionadas con la sobrevivencia y la reproduccion. En la invencion de algoritmos se observa que los ninos elaboran procedimientos matematicos. Por tanto. Los problemas son mucho mas dificiles si la primera cantidad es la incognita (Resnick. 1995) .

Come nzare mos analizando las diferencias de conocimie ntos y estrategias entre expertos y novatos. sujetos novatos clasificaron problemas de fisica segun sus caracte risticas supe rficiales (digamos. CIEN CIAS La ultima materia que tratamos en este capitulo son las ciencias. 1994). iD6nde caeni? Alrededor de un tercio de los estudiantes dijo que la piedra caeria e n linea recta (figura 7. e n la me moria de los novatos e l "plano inclinado" se relacion6 con vocablos descriptivos como "masa". Pensaban que el objeto empujado 0 arrajado adquiere una fuerza . Poseen mas conocimientos especificos y tienden a organizarlo e n jerarquias. por 10 que poseian mas conocimie ntos (en te rminos de principios) organizados de modo que las expresio nes tecnicas quedaban subo rdinadas a los principios. En el estudio de Chi y sus colegas (1 981) . el andamiaje educativo y la instituci6n de aprendices . Los investigadores tambien estan examinando los procesos de razonamiento de los es tudiantes e n las actividades que implican apre ndizaje y soluci6n de proble mas. En contraste con el acen to del constructivismo en las reorganizaciones cognoscitivas de cad a estudiante. Los estudiantes . pOl' 10 que cae verticalmente. pero qu e si va en un vehiculo e n movimiento no la adquiere . Bue na parte de las investigaciones e n los campos cientificos comparan novatos yexpertos para identificar los COI11ponentes de la destreza.. por su parte . "fricci6 n" y "Iongitud ". los novatos emplean err6neamente los principios para resolver problemas. Expe rtos y novatos tambien se distinguieron pOl' sus redes de conocimie ntos d eclarativos. los instrumentos). por ejel11plo. las Ie yes de Newton) . McCloskey y Kaiser (1984) formu laran a estudiantes universitarios la siguiente pregunta: Un tren cruza un pue nte que salva un valle . los expertos 10 hicieron de acuerdo con el principio aplicable a la soluci6n del problema. los estudiantes adquie re n conocimie ntos en los inte rcambios sociales.274 Capitu lo 7 Ademas de las tendencias biol6gicas y de la construcci6n de conocimiento. 1994). mie ntras que los novatos muestran poca superposici6 n entre los conceptos cientificos . Las influe ncias socioculturales se incorporan mediante actividades como la ensefi anza entre compafieros. construyen sus usos . Como vimos e n el capitulo 6. en forma idiosincrasica. Es posible relacio nar las pos turas sociocultural y constructivista. Muchas veces. la compe_ tencia matematica tambien depende de las influencias socioculturales (Cobb. Mientras el tren ava nza. los te6ricos socioculturales defie nde n las practicas culturales. Los expertos te nian estas descripciones en la memoria. Diferencias entre expertos y novatos Los expertos en las areas cientificas difie re n de los novatos en la cantidad y la organizaci6n del conocimiento. pero luego. e n especial los intercambios sociales (Cobb. pero ademas habian almacenado los principios de la mecanica (Ia ley de conservaci6n de energia. por ejemplo .4) . un pasajero se asoma por una ventanilla y arroja una piedra. Vygotsky (1978) insistia en la funci6 n de otras individuos compete ntes en la zona de desarrollo proximal (ZDP) en la adqu isici6n de conocimientos.

Simon y Simon. Si llegan a un punto en el que no saben como continuar. muchas veces. abandonan el problema 0 intentan resolve rio con sus conocimientos actuales. Otra dife re ncia entre novatos y expertos concierne al uso de estrategias de solucion de problemas (Larkin. los novatos suelen aplicar el analisis de medios y fines : determinan la meta y deciden que formulas pueden ser (Itiles para alcanzaria. hasta que tira de ella la fuerza de gravedad. La experie ncia con problemas cientificos aumenta los conocimientos sobre la forma de los problemas.Solucitln cle probl emas y aprencli7. McDermott. Larkin. Cuando se arroja la piedra. trabajan prospectivamente hasta las submetas y usan la informacion para llegar a la meta final.aje de conrenidos 275 hacian una analogia con un hombre de pie que deja caer un objeto. White y Tisher. Pero la traycctoria descendente de la piedra desde el tren en movimiento es una parabola. La idea de que los obje tos adquieren fuerza es erronea pOI-qu e se mueve n en la misma direcci6n y a la misma velocidad que el m6vil que los lleva. Trabajan retrospectivamente y recuerdan constantemente formulas con las cantidades de la formula objetivo. 1980. Como en el casu de las matematicas. AI enfrentarse con problemas cientificos. continua su movimienro hacia aclelante con el tre n. 1986).4 Respuestas posibles al problema de la piedra que cae . los expertos reconocen con rapidez la forma del problema. 1980. Los novatos sobregeneralizan sus conocimientos basicos y llegan a una solucion equivocada. los expertos reconocen e n forma 100 Km/h Figura 7. POf 10 que.

se formulan preguntas cientificas. Algunas de las formas mas comunes de tareas utilizadas para evaluar el razonamiento inductivo son los problemas de clasificaci6n. La gente razona en forma inductiva cuando encuentra las semejanzas y las diferencias entre objetos y situaciones particulares y lIega a generalizaciones. La clarificacion cOlTesponde a la fase de representacion de la solucion de problemas: los alumnos definen el problema para obtener una representacion mental clara. la hipotesis. Estas habilidades exigen determinar que elementos de la situacion son importantes . El individuo las retiene en tanto sean eficaces y las modifica si las contradicen las evidencias. 1989). opiniones y juiciorazonado. 1990). Alguien familiarizado con el caso podria ser de la o pinion de que el sospechoso es el asesino. Clarijicaci6n La clarificacion requiere ide ntificar y formular preguntas. 1985).6). uno representa mentalmente los atributos crfticos de cada termino de la analogia. Que cuando fue arrestado lIevaba un arma es un hecho. los estudiantes deben hacer preguntas como: "~Cual es e l problema. 1987) (vease la aplicacion 7. 0 la tesis?". Supongamos que un sospechoso que porta un anna es aprehendido e n las cercanias de la escena de un crimen. para ello. Hay poco razonamiento productivo sin una enunciacion clara del problema. afirmaciones de otros e inferencias previas. las balas y la victima lIevan al juicio razonado de que el arma fue utilizada en el crimen. activa . Algunas veces.276 CaJJitu lo 7 automatica las caracteristicas familiares y ponen e n juego las producciones necesarias. Observe que el ultimo paso de los expertos suele ser el primero de los novatos. que prueba aplicandolas a experiencias nuevas. de concepto y de analogia. AI principia. Razonamiento El razonamiento consiste en los procesos mentales con los que se generan y eval(lan los argume ntos logicos (Anderson. Base Las conclusiones de la gente acerca de los problemas estan respaldadas por la informacion obtenida de observaciones personales. principios y conceptos generales a partir de la observacion y del conocimie nto de ejemplos particulares (Pellegrino. Aun cuando estan menos seguros sobre c6mo resolver un proble ma. la base. 1985): azucar : dulce :: limon: . Requiere que se determine un modelo y las reg las de inferencia que se Ie asocian (Hunt.. La inducci6n es el proceso par el que se desarrollan reglas. 1987. hay que distinguir entre hechos .amarillo acido fruta gotas te Las operaciones mentales apropiadas son formas de sistemas de produccion. Consideremos la siguiente analogfa (Pellegrino. pero otras. Los anaiisis de laboratorio practicados al arma. Injerencia EI razonamiento cientffico procede en forma inductiva 0 deductiva. Quellmalz. 1989). Es importante valarar la credibilidad de la fuente. analizar elementos y definir terminos. com ie nzan con algu_ na informacion y trabajan prospectivamente hasta la solucion. Razonar es trabajar en los proble mas para explicar por que pasa algo 0 que sucedera (Hunt. la inferencia y la evaluacion (Ennis. Las habilidades de razonamiento incluyen la clarificacion.

Es po sible que todos los terminos esten almacenados en la red "limon". se comparan las caracteristicas del primer par para determinar el vinculo. se busca en la red "limon" para decidir cual de las cinco caracteristicas anotadas corresponde al sentido de "limon". que contienen los atributos criticos de los terminos. redacta una lista de preguntas como la siguiente: lQue efecto tiene el virus en las celulas sanguineas? lQue efecto tiene en el tejido humano? cQue tan rapido se reproduce y en que condiCiones? cQue Ie ocurre si es expuesto al calor? cQue Ie ocurre si es expuesto al frio? lQue Ie ocurre si es expuesto a la humedad? lQue Ie ocurre en un medio hermetico? Komo reacciona a diversas sustancias? en la MLP las redes relacionadas con cada uno . "Dulce" es una propiedad del azucar que se refiere al gusto.. EI investigador medico que trabaja con un pequeno grupo de internos les pide que identifiquen un "virus desconocido". como "dulce" corresponde a "azucar".Solucion de problemas y apre nd izaje de conte nidos " . Cada vez que el maestro trabaja con los ninos en la solucion de problemas.6 Razonamiento Los maestros pueden ensenar a sus alumnos como formular preguntas para obtener una representacion mental adecuada de los problemas" Cierto maestro da a estudiantes de primaria varios objetos para que los clasifiquen por su forma y. 277 _-----_. puede ayudarlos a plantear las preguntas para determinar que informacion es importante para resolver el problema. pero solo "acido" se refiere directamente al gusto. para incluir los conceptos superiores y subordinados. les hace algunas de las siguientes preguntas: iQue es 10 que tienen que hacer? iQue objetos tienen? iQue form as conocen? dmporta el color de los objetos? iImporta si algunos son pequenos y otros grandes? iImporta si algunos son blandos y otros rigidos? lQue piensan hacer con los objetos que tienen? Los estudiantes pueden enunciar en voz alta que informacion necesitan y que tienen que hacer con ella. Entonces. . Para auxiliarlos en el proceso de identificacion._------APLICACION 7 . Enseguida. para ayudarlos a identificar y clarificar el problema.

os apre ndie ran ejemplos diferentes v trataran de formular una regia general. 1985). form ular algunos principios gene rales acerca de los tallos. el maestro plantea a los estudiantes un problema como: "cPor que si los metales se hunden en e l agua los barcos de metal flotan?". Los siguientes son ejemplos de premisas: Todos los catedraticos estan locos. La deducci6n es el proceso de aplicar las reglas de infere ncia al modelo fo rmal de un problema para decidir que instan cias se siguen logicamente. uno se forma la representaci6n mental del problema. do las desarrollan. Para fo mentar el pe nsamiento inc\u ctivo. Se debate sobre que procesos me ntales emplea la gente para resolver silogismos. puesto que SUs redes en la MLP se vuelven mas complejas y mejor re lacionaclas. quiza tengan dificultades para mante ner la informacio n pertinente e n la MT y no comprendan ellenguaje utilizado para expresar las relaciones. Para empe· zar. entonces ~quien es la mas lista? El me todo para solucionar este problema es similar a los que ya he mos visto . mie nto (que estudiamos en el capitulo 6) de Bruner (1960) aumen ta el pensamiento incluctivo. MI < T. Y este es un ejemplo de silogismo: Todos los alumnos de Pedro son buenos para las matematicas. Ningun estudiante esta loco. se trabaja prospectivamente para combinar las proposiciones (C > T > MI) Y resolver cI problema. por eje mplo. Algunos pasantes no estan locos. Una forma de problema de d educcion es la serie de (res terminos (Johnson-Laird . las dime nsiones y las fonnas de hojas de c1iversos arboles.os para resolver estos pro· blemas. Un analisis de silogismos del sistema de procluc- . 10 que a su vez reduce la carga de la MT. 1972). podrian recolectar hoj as y. incluyendo si representa la informacion comodiagramas de Venn (drculos) 0 como cadenas de proposiciones (Johnson-Laird. y si Marfa Isabel no es tan lista como Tina. Por ejemplo: Si Carla es mas lista que Tina. Antes que decirles como resolver el problema.278 Ca pillilo 7 Los nit10S exhibe n habiliclacles de razonamie nto incluctivo hacia los ocho '1I10S. que se caracteriza pOl' dos premisas y una conclusion que contienen las palabras "todo". procede de los conceptos generales (premisas) a las instancias particula· res (conclusiones) para determinar si estas se siguen de aquell as. En este metodo. el maestro proporciona materiales y anima a sus alumnos a formular hipotesis. los maestros podrian emplear un metodo de descubrimie nto guiado en el que los nifi. razonan mas rapido y con mate rial m{ls e laborado. como C > T. Factores del desarrollo Iimitan la capacidad de los nifi. Entonces. basad(J~ en su coleccion. "ninguno" y "alguno". (Por tanto) Todos los alumnos de Pedro iran a la universidad. CU~ln . Cuando el sujeto razona en forma deductiva. 1985). La deduccio n es valida si las premisas son verdaderas y si la conclusion se sigue logicamente de eli as (JohnsonLaird. Todos los alumnos buenos para las matematicas iran a la universidad . Otra forma de problema de razonamiento deductivo es el si!ogismo. EI aprendizaje por el descubri. y los examina mie ntras trabajan e n el problema. las nervaduras .

1989). la estructura d e los modelos varia y sirve n para probar la logic a de la sit uacion. Los procesos metacognoscitivos participan e n todos los aspectos del razonamie nto cientifico. Ensefi. La segunda corriente constructivista se concentra en la funci6n de los mentores y los aprendices en e l aprendizaje de conocimientos cientificos. Byrne y Schaeken. a saber: que los estudiantes construyen el conocimiento y no que s610 se transmite entre los individuos (Driver et al. 1994). que pueden ser expresadas como producciones d e modo que las instancias particulares disparan la regIa de produccion. es to es. Una corriente atai'ie a las teodas personales y a las concepciones de los fen6menos que los estudiantes adquieren en su interacci6n con el medio. Byrne ylabossi. AI evaluar. es decir. "0". La segunda explicaci6n -que se relaciona con la anterior. .Solucion de probl emas y apn: ndizaj e de cUlllenidus 279 ci6n ofrece una regia b{lsica: el silogismo es cic rto sel lo si no hay modo de in terpretar las premisas para que impliqlle n 10 o[)lIesto d e la co nclusi6 n. Una sostiene que e l razonamiento procede sobre la base de reglas fo rmales de inferencia. . La investigacion subsecuente tambie n c1 e terminara las implicaciones educativas de estos analisis teoricos. La evaluacion tambien consiste en d ecidir que debe oc urrir a continuacion. sie mpre que se suponga que la soluci6n es COlTecta hasta ahora. As!. opiniones 0 juicios razonados?". La investigaci6 n s ubsec ue nte necesita examinar las reglas que la gente aplica para deciclir si las premisas pe rmite n alguna excepci6n.ar a razonar requiere impartir las habilidades y las es trategias metacognoscitivas. Evaluaci6n La evalu aci6n requiere utilizar criterios para juzgar la pertine ncia de una soluci6n. la gente construye uno 0 mas mod elos me ntales de las afirmaciones qu e e ncue ntra (i nterpretaciones de las premisas). 1989) han exte ndido este analisis semantico a varias clases de inferencias (por ejemplo. Un tema interesante es la forma en que se hacen de conceptos cie ntfficos equivocados. Desde e l punto de vista educativo. "y". La gente aprende las reglas (por eje mplo. Otras corrientes examinan la evoluci6n del conocimiento . "no" y los cuantificadares). Johnson-Laird et al. la produccion que comprenda todos los autos se disparara cuanclo aparezca un modelo concreto Cia marca X") . par disponer y utilizar datos de fuentes co nfiables y par emplear criterios pe rtinentes en la evaluacion. Constructivismo y creencias cientificas Muchos investigadores y maestros de ciencias comparten e l conce pto ce ntral del constructivismo. las que incluyen los conectivos "si". e l silog ism o es cie rto a menos que se enC llentre una excepci6n a la conclusi6 n. es importante ayudar a los estudiantes a reorganizar sus teodas y poner en tela de juicio esos conceptos. Se han propuesto tres explicaciones principales Qohnson-Laird. la regia del modus ponens es si p entonces q) y las compara con las instancias. 1992. en formular hip6tes is ace rca de los sucesos futuros.argumenta que las reglas son es pedficas. Segun esta postura. los estucliantes formulan preguntas como: "~Son suficientes los datos para este proble ma?" "iNecesito mas informacio n?" "iMis conclusiones se basan en hechos. Johnson-Laird y sus colegas Qohnson-Laird. Tambien es necesario investigar los meca nismos d el propio proceso de razo na mie nto inductivo. Necesitamos su pervisar nuestros esfuerzos por plantear adecuadamente las respuestas. La tercera explicaci6n sostiene que el razonamiento d epende de procesos semanticos que buscan interpre taciones para las premisas que contradigan la conclusion.

Requiere mas que desafiar las preconcepciones de los estudiantes mediante acontecimientos polemicos . La socializacion no exige que uno abandone el sentido comun. ensenar a fomentar los conflictos cognoscitivos (y con ello promover el aprendizaje) requiere ofrecer a los estudiantes experiencias que los causen y ayudarJos a resolverlos. La aplicacion 7.280 Capitulo 7 a partir de la interaccion de las creencias de los estudiantes con las practicas educativas en el aula y de los procesos de aculturacion en el discurso y los metodos cientificos. Desde el punto de vista del constructivismo. (2) causar un conflicto conceptual con ellas. que. Esto entrana hacer que los estudiantes se entreguen a actividades practicas y trabajen en equipo (por ejemplo. "icomo te 10 imaginas?") . form as de ver y de respaldar sus argumentos cientificos . submetas y las operaciones realizadas para conseguir las submetas y la meta. La solucion de problemas consta de un estado inicial. 0 bien en la comprension (y tal vez la recitacion) de las definiciones tecnicas de los fenomenos (Shamos. En fin. RESUMEN Hay un problema cuando uno trata de alcanzar una meta pero carece de los medios para ello. una meta. pues disponen todavia de esas ideas. .ni de desarroHar y organizar su sentido comun.7 ofrece algunas sugerencias para ocuparse de las creencias cientificas de los estudiantes. consiste 0 bien en la comprension de los cimientos. Recordemos nuestro analisis del aprendizaje como un proceso mental que implica cambios conceptuales (capitulo 6). Este planteamiemo coincide con el enfasis de Vygotsky en las influencias sociales que construyen el conocimiento (vease el capitulo 6). 1988). que a veces son eficaces porque muchos fenomenos cientificos reflejan un razonamiento de sentido comun. muchos educadores estan interesados en el concepto de cullura cientijica. Segun Driver y sus colegas (1994): Aprender ciencias no es cuesti6n de s610 extender los conocimientos de los j6venes acerca de los fen6menos -una practica Hamada quiza con mas propiedad estudio de la naturaleza. EI cambio se origina del desequilibrio y las modificaciones del conocimiento. Aprender ciencias consiste en que los j6venes inicien un modo nuevo de reflexionar y explicar el mundo natural. Nussbaum y Novick (1982) proponen un modelo de tres estados para cambiar las creencias de los estudiantes: (1) develar y entender sus ideas preconcebidas. en debates) para interpretar sus experiencias mediante preguntas selectivas (digamos. el estado actual y los problemas de las ciencias fisicas y las de la vida. "ipor que piensas eso?". (p. adquirir esta cultura consiste en saber que son las teorfas y como se articulan. los estudiantes deben dedicarse a la construccion personal y de significados. y se socialicen en mayor 0 menor grado en las practicas de la comunidad cientifica con sus prop6sitos particulares. y (3) facilitar la adquisicion de esquemas nuevos 0 revisados acerca de los fenomenos que se consideran. La investigacion actual examina los procesos mentales de los individuos cuando se entregan a la solucion de problemas y las form as en que tales procesos operan en expertos y novatos. Mas que pasar de una teorfa a otra. segun se defina.8) Antes de que se socialicen en las practicas discursivas de la comunidad cientffica.

Leer consiste en descodificar y comprender. de los datos a la consecuci6n de la meta. Basados en sus conocimientos anteriores sobre las sintesis cromaticas. La descodificaci6n procede de arribaabajo y de abajo-arriba. No parece que tengan diferencias en su conocimiento de las estrategias de soluci6n . La investigaci6n revela muchas diferencias entre expertos y novatos. 0 bien prospectivamente. La gente construye un contexto y Ie anade los elementos conforme los comprende. El analisis de medios y fines se usa para los problemas mas diffciles 0 menos definidos. ordenar. y se dispone a mezclarlos en otro recipiente. Hablantes y escuchas operan segun un acuerdo de dada y nueva. Los estudiantes quedan perplejos y el maestro da comienzo a la primera lecci6n sobre las propiedades de las sustancias qufmicas y sus reacciones al ser combinadas. Los novatos suelen adoptar una estrategia de trabajo retrospectiva. analisis gramatical y utilizaci6n.Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos 281 APLlCACION 7. El \enguaje se analiza de acuerdo con las estructuras mentales profundas del individuo. 0 conjuntos de reglas para aplicarlas estrategicamente y alcanzar las metas. Este analisis requiere establecer submetas y trabajar retrospectivamente des de la meta hasta el estado inicial. solicitar. particularmente en las ciencias. Los expertos tienen representaciones mentales mas completas de las situaciones. Ou"as estrategias de soluci6n emplean analogfas y lluvia de ideas. pueden sentirse muy confuncUdos. etc. en cambio. La soluci6n de problemas requiere que uno se forme una representaci6n mental del problema y emplee una producci6n para resolverlo. Conforme el individuo gana experiencia en algun area. Los expertos poseen mas conocimientos especificos organizados para reflejar la estructura basica de la materia. originen conflictos conceptuales con ellas y faciliten la adquisici6n del nuevo aprendizaje.7 El cambio de concepciones equivocadas Los conocimientos generales y especificos que han adquirido los estudiantes pueden interferir con el aprendizaje en las sltuaciones nuevas. insight (Gestalt) y metodos heurfsticos. es util una estrategia de generar y probar. Cuando los estudiantes de secundaria comienzan a trabajar por primera vez con sustancias quimicas desconocidas. yen que se vue\ve rosa brillante. desde el estado inicial hasta la meta. se forman representaciones mas exactas de los problemas y acostumbran trabajar prospectivamente. pero. adquiere conocimientos y sistemas de producci6n. Los maestros pueden ayudarlos si programan actividades que revelen sus ideas preconcebidas. Es posible aplicarestos planteamientos generales a las materias escolares. La utilizaci6n precisa que el escucha determine la funci6n del comunicado: informar. los alumnos asumen que la mezc\a sera de color verde. Cuando los problemas estan bien definidos y las soluciones posibles se pueden ordenar de acuerdo con su viabilidad. EI maestro de ciencias sostiene un vasa de precipitados que contiene un liquido azul y otro con un Ifquido aman'llo. La soluci6n de problemas ha sido considerada en terminos de ensayo y error (Thorndike). Los principiantes emplean sobre todo el procesamiento de abajo- . La comprensi6n dellenguaje requiere percepci6n.

Los redactores expertos planean su texto alrededor de la meta de comunicar significados. Los expertos reconocen con facilidad la forma del problema y aplican la produccion adecuada para resolverlo. Se COn. AI contar. EI texto se comprende cuando se activan los significados en la MLP La compre nsion inferencial Se facilita si se activan los esquemas y los estucliantes aplican producciones para lienal' las muescas con la informacion tomada del texto. ponen en papel todo 10 que pueden recordar acerca del tema. Tambien mantienen presentes sus metas durante el repaso. 10 que da lugar a algoritmos defectuosos. La escritura exige composicion y repaso. parece que los estudiantes construyen buena parte de sus conocimientos basados en sus relaciones con el medio. AI resol. Una habilidad clave en el razonamiento es la de extraer inferencias. Los procesos metacognoscitivos colabo ran en la comprension. los estudiantes adquieren pOl' experiencia conocimientos sobre las formas que presentan. centran en 10 que van a escribir enseguida y no en tener presente su meta. Las habilidades de calculo requieren algoritmos y conocimientos declarativos.282 Capitulo 7 arriba. A menudo. vel' problemas. los estudiantes sobregeneralizan los procedimientos. La destreza en la induccion y la deduccion refleja la aplicacion de producciones basadas en reglas. Cuando los novicios redactan. En matematicas y ciencias. gran parte del cual ocurre automaticamente. construyen una represe ntacion mental del contexto y forman expectativas sobre 10 que aparecera en el escrito. los niflos exhiben una competencia matematica precoz. Los novatos trabajan retrospectivamente y aplican las formulas que incluyen las cantidades dad as en el proble· maoLas ciencias requieren estrategias similares. La enseflanza de estrategias permite que los estudiantes supervisen su comprension del texto. pero cuando la habilidad se clesarrolla. Generan mas ideas y las relacionan mejor que los novatos. Los expertos confian en el procesamiento de arriba-abajo. los conocimientos procesales y declarativos insuficientes !levan a dificultades de calculo. trabajan prospectivamente. .