-----PEARSON

Prentice

Hall

Teorias del aprendizaje
SEGUNDA EDICION

Dale H. Schunk
Purdue University

Traducci6n:
Lic. Jose Francisco Javier Davila Martinez
UNAM

Revisi6n tecnica:
Lie Maria Elena Ortiz Salinas
Facultad de PSicologia, UNAM

----PEARSON

Educacion

®

M exico· Argentina· Brasil· Colombia· Costa Rica· Chile· Ecuador
Espana· Guatemala· Panama· Peru· Puerto Rico· Uruguay· Venezuela

EDlc/ON EN INGLES·

Cover art/ph o to : Diana Ong/Supe rstoc k
Editor: Kevin M. Davis
Production Editor: Christine M. Harringto n
Design Coordinator: Julia Zonneveld Van Hook
'Jext Des igne r: STELLARViSIONs
Cove r Designer: Scott Rattray
Production Manager: Patricia A. Tonneman
Electronic 1ext Management: Marilyn Wilso n Phe lps, Matthew Williams , Kare n L. Bre tz, Tracey Ward
Illustration: Kurt Wendling
SCHUNK: TEORiAS DEL APRENDlZAJE, Segunda edici6n.

Traducido de l ingles de la obra: LEARNING THEORIES AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 2a. Ed.
All rights rese lvecl. Authorized translatio n fro m English language edition published by Pre ntice·Hall , Inc. A Simo n & Schuste r
Company.
Todos los de rechos reselvados. Traducci6n autori zada de la edici6n en inglcs publicada por Prentice-Hall, Inc. A Simo n & Schuste r
Co mpany.
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including photocopying, recording or by any info rmation storage and retrieval syste m, without permission in writing from the
publishe r.
Prohibida la reproducci6n total

0

parcial de esta obra, por cualquier medio 0 me todo sin autorizaci6n por escrito de l editor.

De rechos rese lvados © 1997 respecto a la primera edici6n en espanol publicada po r:

AtlacomuIco 500-5to. piso
Industrial Atoto
53519 Naucalpan de Juarez, Edo. de Mexico
ISBN 968-880-952-7
Mie mbro de la Camara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Nllm. 1524.
Original English Language Edition Publ ished by Prentice-Hall , Inc. A Simon & Schuste r Company
Copyright © MCMXCVl
All rights rese rved
ISBN 0-13-206558-4
IMPRESO EN MEXICO/PRINTED IN MEXICO

Para Caryl y Laura
Por su amor y su apoyo

CONTENIDO

Capitulo 1
Introducci6n al estudio del aprendizaje

1

Definicio n de aprendizaje
2
Tearia e investigacio n del apre ndizaje
3
Metodos de evaluacio n del aprendizaje
7
Temas fundamentales en e l estudio de l apre ndizaje
11
La teo ria del aprendizaje dentro y fu era del aula
16
Resume n
18

Capitulo 2
Panorama hist6rico

19

Teoria y filosofia del aprendizaje
20
Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje
Estructuralismo y funcionalismo
25
Conexionismo
27
34
Condicionamie nto c1asico
El conductismo de Watson
40
Condicio namiento par contiguidad
42
Premios y castigos
44
La teoria sistematica de la conducta
48

23

vii

viii Conteniclo Primeras posturas cognoscitivas Resumen 62 Capitulo 3 Condicionamiento operante 63 Marco conceptual 65 Procesos basicos 67 Cambio conductual 77 Conducta verbal 83 Aplicacio nes a la docencia Contratos de contingencias Critica 96 Resumen 98 Capitulo 4 Aprendizaje cognoscitivo social 53 87 94 101 Resefia hist6rica 103 Marco conceptual del aprendizaj e 108 Procesos de modelamiento 110 Influencias en el aprendizaje y el desempefio Metas yexpectativas 125 Autoeficacia 131 Resumen 140 Capitulo 5 Procesamiento de informaci6n 120 143 Aprendizaje verbal 145 El sistema de procesamiento de informaci6n 150 Atenci6 n y percepcion 156 Modelo de la me moria de dos almacenes 163 Memoria a largo plaza: almacenamiento 170 Memoria a largo plazo: recuperacion 177 Memoria a largo plaza: olvido 181 Imagineria 183 Resumen 188 .

Conreniclo Capitulo 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 191 Primeras teorias cognoscitivas 192 Sistemas de producci6n y modelos conexionistas 199 Conocimiento condicional y metacognici6n 202 Constructivismo 208 Aprendizaje de conceptos 218 Transferencia 224 Resumen 231 / Capitulo 7 Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos Adquisici6n y aprendizaje de las habilidades Soluci6n de problemas 237 Comprensi6n dellenguaje 250 Lectura 256 ESCl-itura 263 Matematicas 268 Ciencias 274 Resumen 280 Capitulo 8 Motivaci6n Resefia hist6rica 285 Motivaci6n de logro 292 Teoria de la valia personal 299 Teoria de la atribuci6n 302 Teoria cognoscitiva social 310 Teoria de las metas 317 Percepciones de control 321 Autoconcepto 325 Motivaci6n intrinseca 328 Resumen 334 233 234 ix .

x Conrenicto Capitulo 9 Autorregulaci6n 337 Dimensiones de la autorregulacion 338 Teoria de l refuerzo 341 Teorias del desarrollo 346 Procesos de cognici6n social 354 Procesamie nto de info rmacion y e nsenanza de estrategias Autorregulaci6n y motivaci6 n 375 Resumen 381 Capitulo 10 Enseftanza 385 Relacio n en tre el aprendizaje y la ensenanza 386 Teorias de la ensefianza 391 Investigacion de la e nsefianza 406 Caracteristicas de estudiantes y maestros 410 Organizacio n y estructura del entorno del aprendizaje Tecnologia educativa y aprendizaje 426 Resumen 436 Glosario 362 439 Bibliografia 451 indice onomastico indice tematico 493 505 423 .

CAPITULO 1 Introducci6n al estudio del aprendizaje Definici6n de aprendizaje Teoria e investigaci6n del aprendizaje Metodos de evaluaci6n del aprendizaje Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula Resumen 1 .

2

Capitulo 1

Prender comprende la adquisicion y la modificacio n de conocimie ntos, habilida
des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas,
linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el
nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordo n
de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes
aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales.
Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre,
que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los
diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje
animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a
la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos
es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales
que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido ,
y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente
en las escuelas.
En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre
sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas
diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los
medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en
las que se aplican los principios del aprendizaje.

A

DEFINICION DE APRENDIZAJE
Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y
profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo,
expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10
pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las
teorias.
Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamientos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la naturaleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acercamiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y
los profesionales consideran fundamentales:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta

0 en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la pnictica 0 de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)

Examinemos a fondo esta definici6n.
Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capacidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve
capaz de bacer algo distinto de 10 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de
nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que
acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 10 observa-

Int rod ucci 6 n al esru c\ io del aprendizaje

3

mas directamente, sino a sus prod uctos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en
las expresio nes ve rbales , los escritos y las conductas de la ge nte . Se incluye e n la definicion la idea de una nueva capacidad de conducirse de mane ra determinada pOI-que, a
me nudo, la gente adquiere habilidades, conocimie ntos y creencias sin revelarlos en forma
abie rta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4).
EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la
capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios
conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento
vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no
tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el
olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados
por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los
cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de experiencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen
det e rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones
madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion
entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el
aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras
realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamie nto
criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 10 desarrollan lentamente y
can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenomenos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pe ro el
medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE
En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con
aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados
con estas materias pueden omitir la seccion.

Funciones de las teorias
Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un fenomeno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales
y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos
de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas,
aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a

4

Capitulo 1

descubrimientos que no parecen re lacio narse e n forma clirecta con las teorfas , se esfuerzan por dar un sen tido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique .
Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fo me ntan nuevas investigaciones al plantear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricame nte, y que casi siempre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe
ocurrir Y". X YY re presentan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la
hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan e n el aprendizaje, e ntonces te ndran mayor confianza pe rsonal y exito que aquellos cuyo progreso no e ncomiamos". Las
teorias se fortalecen si las hi potesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, requieren revisio nes.
Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie.
En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea
que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas
precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el
desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, e n la siguiente
seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducci6n de la investigaci6n
Para precisar las condicio nes de investigacion debemos responder a preguntas como estas: ~quienes seran los sujetos (los participantes) ?, ~que hay que medir (que instrumentos
se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados?
Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conce ptuales, pero tambien operacionales, es decir, e n terminos de las operaciones, instrumentos y procedimie ntos de que nos servimos para medirlos.
Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el
capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar
una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especificamos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza
un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva).
Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedimien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas
(modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y
cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).

Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las
relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia
esta correlacionada positivamente co n el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de
los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la
autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de
dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones
de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza
(alta, media 0 baja).

Introdu cc i6 n al esrucli o d el aprenclil.aje

Tabla 1.1

Paradigm as de la investigacion
del aprendizaje

Clase

Cualidades

Correlacional

Examina las relaciones entre variables

Experimental

Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan
los efectos de las otras

Cualitativa

Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos
y la interpretaci6n de los significados

De laboratorio

Proyecto efectuado en un ambiente control ado

De campo

Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela,
el hogar, el trabajo)

5

Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relaciones entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si
nuestro investigador hubie ra obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y aprendizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudiantes y decidir entonces si mejora su aprendizaje.
Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La
correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el aprendizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el
aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables
indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa,
sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones
en la investigacion .

Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0
mas variables (independientes) y determina el efecto e n otras (las dependientes). Nuestro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la
percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evalu aria el
aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la
autoeficacia influye e n el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar
sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos
las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pueden traer sus propias consecuencias.
Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y
efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables
como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la
situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendizaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitualmente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto
que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez
muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar
su importancia, por 10 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras
variables para entender mejor los efectos.

6

Capiwlo 1

Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popula ridad.
Las teorias y metodos que utiliza recibe n diversos calificativos , e ntre e llos , cu alitativo,
etnografico, de observaci6 n de los participantes , fe nomenologico , constru ctivista e
interpretativo (Erikson , 1986). Estos ace rcamientos difie ren, pero a todos los caracteriza
el estudio intenso, las descripciones d e los acontecimientos y la interpretacion de los
significados.
La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan interes ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general,
cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la
experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vinculos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La
investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no
verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros
previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que
caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estudios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi
como la interpretacion de los datos.
Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza
con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones,
entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia
para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lectura, escritura 0 matematicas).
La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos
que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este
paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de
abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI
mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad
de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las
poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no
interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un
acercamiento provechoso para obtener datos que no sue le n recabar los otros paradigmas.
Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo
en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes
viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion
psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores
-perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en
escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo.
Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre
factores extranos como telefonos , c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a menos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y

las respuestas escritas y Ot'ales. Tal control no es viable e n el campo . las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1. Veamos ahora cada una de ellas. del objetivo de la investigaci6n. Las escuelas son ruidosas . Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol. METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui. los costos y el destino que dam os a los resultados. Por el contrario. Si nos decidimos por ellaboratorio. y suelen servir a dive rsos prop6sitos. dado que se realizan donde la gente habitual mente estudia. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje. el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior. y se utilizan comu nmente para evaluarlo. muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros. evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. comie nzan simulacros de incendio . Observaciones directas Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje. El maestro de quimica. los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habilidad . y viceversa. hemos de llevar al minimo las influencias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos.2). . si elegimos el campo. cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resultados del aprendizaje.Introclucci6n al estuclio d e l a pre ndiza je 7 te m peratura. preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimie ntos de laboratorio. de modo que los investigadores tiene n que dispone r de nuevo sus equipos cada vez que trabajan. ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n. De cualquie r forma . Por definici6n. la disponibilidad de los sujetos. frios 0 caldeados. y los investigado res puede n emplear su equi po mas tiempo y tie ne n todo el mate rial a su inmediata disposici6n. Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios. la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan. Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la obse rvaci6n directa. Los salones estan demasiado iluminados u oscuros . Por su parte. este medio de investigaci6n ha procurado notables descubrimientos ace rca del apre ndizaj e y ios investigadores se esfuerzan por repe tirlos e n el campo. La elecci6n dellaboratorio 0 el campo de pe nde. entre otras cosas. sino que atendemos a sus resultados 0 productos. suenan timbres y anuncios en los altavoces. Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus resultados a otros ambientes similares. los hallazgos de laboratorio no se ge neralizan al campo con tanta confianza.

hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen e n practica: carecen de la motivacion para hacerlo. de modo que el indicador muestra el res ultado. de la ausencia de dese mpeno. La segunda desventaja es que. Es adecuado hablar. dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye e n el desempeno. 10 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje. pues. el maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento . e ntonces. actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido ·Dialogos Conversaciones entre dos 0 mas personas Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza Calificaciones de terceros Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos Autorreportes Juicios de la gente sobre ella misma • Cuestionarios Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito • Entrevistas Preguntas para contestar oralmente • Recapitulaci6n dirigida Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea • Reflexiones en voz alta Verbalizaci6n de pensamientos. Asi. Aun si ha ocurrido. e tcete ra. Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaj e es inferencial. estan ocupados e n otras cosas. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir. pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos. hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera. de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho apre ndizaj e. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta. no 10 que 10 produce 0 contribuye.2 Metodos de evaluacion del aprendizaje Categorla Definicion Observaciones directas Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje Respuestas escritas Desempefio por escrito en pruebas. hay una brecha entre este y su expresion conductual. que tan seguros esran de que hacen 10 COlTecto. como es inferencial. cuestionarios. tareas y ensayos Respuestas orales Preguntas. y esto suele requerir la suposicio n de que los estudiantes acostum- . Fu ncionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo. y que 10 inferimos del compo rtamie nto. se encuentran indispuestos . e tc. que no ha habido apre ndizaje. Hay d_os desventajas e n este me todo. en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje.8 Capitulo 1 Tabla 1.

aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. Respuestas orales Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales. Para ello. senal de que no ha habido aprendizaje. pues muchas manifiestan una falta de comprension. los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material. pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y. al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. AI igual que las respuestas escritas. conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga. Con frecuencia. pertenecen a la cultura de las escuelas. concluye que han aprendido el material. las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta. A continuacion. a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. al igual que las escritas. las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben. Asimismo. dicha suposicion suscita problemas. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas. ya que. En las aulas. enfermedades. trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase. los maestros .Introducci(m al esruciio del apre nclizaj e 9 bran hacer su mejor esfuerzo. al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos. Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material. de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido. pero ese supuesto no siempre se puede garantizar. y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificaciones. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempeno y enturbiar las evaluaciones. y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros. suposicion que no siempre esta garantizada. los maestros aplican pruebas y cuestionarios. como hemos visto. Ademas. Respuestas escritas Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema. los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas.

recapitu laciones dirigidas. cque tan bien creen que se desenvolveran?"). padres. q uiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:. Ensegu ida. reflexiones e n voz alta y dialogos. califique su nivel de destreza en las subdivisiones) . En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida. Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. directores y maestros las calificaciones cle qu ie nes se sospecha que tienen problemas de ap re ndizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") . de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican. que veremos enseguida) . podria ocurrir que las evaluaciones no fu eran indicadores validos. co ndiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alumnos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?". Una costumbre habitual es recabar de paclres. dado que la me moria es selectiva. e n la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestrfa'. esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para o btener informacion sobre el aprendizaje. De cualquier forma. el participante se ocupa de una tarea mientras es filmado . los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una Fue nte de datos adicional a los acopiados por observacio n u otros medios. pero ello bie n puede no reflejar COlTectamente la naturaleza de su pe nsamie nto. Por 10 general se conducen individualmente. cen que pie nsan?. Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros . directores. Autorreportes Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios. investigadores. Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y. "cuando el profesor comienza la clase de matematicas. Ademas. en va- . El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse e n el (digamos. Muchos de estos instrume ntos requieren que se asigne n calificaciones e n escalas nume ricas ("En una escala de 10 puntos. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos. el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") . aunque es posible aplicarlas a grupos. A veces. Vamos a considerarlas una por una. consegu ir clatos no asequibles mediante la observacion directa. Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta. Con frecuencia. las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observadores sobre 10 que los alumnos hacen y. observa la cinta y recue rda sus pensamiento:. los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes. Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales. si las respuestas son cortas u oscuras. encuestas . "ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") ..10 Ca pitulu 1 intentan reformular 10 que los alumnos dice n. entonces.

Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participantes respondan con honestidad. Aunque se sirven d e interacciones en tanto los estudiantes trabajan. una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje.3). mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell. los dialogos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social. en esas condiciones. que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. Los observadores pueden grabar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material. con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion. . Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo. a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de ellos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensamientos. POl' ultimo. pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas. Pero hay un problema cuando se requiere hacer infere ncias a partir de las respuestas de los estudiantes y. e n ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pensaba cuando se atoro con ese problema?"). Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material. los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad. La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion. pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan e n numerosos temas de importancia para el aprendizaje. Es imperativo qu e el procedimiento de recapitulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido. TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje. puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren. las entrevistas son mejores para explorar a fondo unos cuantos tenus. es posible grabar los dialogos y lu ego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. requieren algo de analisis de interpretacion. sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). es crucial contar con un sistema de calificacion confiable. los participantes han de hablar. El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal. POl' Liltimo. actos y sentimientos mientras realizan una tarea. La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefiala los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1. Habitualmerite. 1992). La recapitulacion dirigida pide a los participantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades. Para que este procedimiento sea Lltil . los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan. AI igual que las reflexiones en voz alta. Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamie ntos.Immd ucci{J!1 al es rucliu del aprendizaje 11 rios puntos. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones.

repaso. Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos. EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo. de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que explican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. codificaci6n. Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa.. no existe una (mica postura cognoscitiva pues. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. Por ejemplo.C6mo ocurre el aprendizaje? Tabla 13 Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje • <. es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo. almacenamiento y recuperaci6n de la memoria y olvido. A ese respecto . el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la practic a educativa. no concuerdan en cuales de ellos son importantes.Cual es la funci6n de la memoria? • <.Que facto res influyen en el? • <.C6mo ocurre la transferencia? • <. en opini6n de Skinner (1953). Por su parte.. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos. no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen).. Los maestros necesitan . que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden. Los te6ricos de esta corriente sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n... Afirman que aprender consiste en la formaci6n de asociaciones entre estfmulos y respuestas. mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible. organizaci6n. sobre to do como funci6n de cambios ambientales.Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa? iC6mo ocurre e1 aprendizaje? Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. interno.Cual es la funci6n de la motivaci6n? • <. las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias. sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio.12 Capitu lo 1 • <. que se infiere de 10 que la gente dice y hace. Este texto se ocupa de sus diferencias. Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje.. la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta). aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje.

Asi. En una palabra. los conductistas no la han investigado. las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas. y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio.es en extremo importante. 1986). . y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. aquellos que dudan de su capacidad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo. y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso. y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rnotoras. Cross. Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. repasen. asi como el modo de reforzar las respuestas. 1985). La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 10 hagan. tCual es la funci6n de la memoria? Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich. esto es. pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje. y el uso que den a 10 aprendido. AI mismo tiempo. Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos. los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. AIgunas teodas conductuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos.tambien promueve aprender. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales. Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban. la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo e n la estructura y la prese ntacio n de la informacio n. almacenen y recuperen. pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. transformen. En general. la dis posicion y la presentacion de los estimulos. tQue factores influyen en el aprendizaje? Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje. Mas a menudo. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones.Intro clllCci(ln 81es tllclio de l a pre ncli za je 13 considerar como se manifiestan los procesos me ntales durante el aprendizaje . Por ejemplo. actitudes y valores de los estudiantes (Winne. Kozma y McKeachie. creencias. sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estudiantes. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes. codifiquen. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la misrna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) .

sus efectos en la conducta no son automaticos. por su parte . Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicacio nes importantes para la enseii. sino que tam bie n la forma de adquirir la informacio n determina como esta se almace na y recupera. es decir. Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo.anza. leual es la funci6n de la motivaci6n? Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. acentuan mas la prese ntacion del material de forma que los alumnos puedan organizarlo. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea. Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hace rlo y pOl-que en su entorno encue ntran reforzadores eficaces. Segun Skinner (1968). aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes. y todo ella son conductas. Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motivacion en el aprendizaje. No solo es crucialla memoria para el aprendizaje. no pueden interpretar del to do la complejidad de la motivacion humana. las metas. La informacion se recupe ra en respuesta a c1aves pertine ntes que activan las estructuras apropiadas de la me mo ria. el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. sino que dependen de la interpretacion de los estudiantes. casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy. por ejemplo. es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer. Como las teorias conductuales ignoran esos procesos. La investigacion ha ide ntificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes. relacionarlo con 10 que ya saben y recordarlo significativamente.14 Ca p itul o 1 Las wo das cognoscitivas asigi1an una fun cion relevante a la memoria. Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento. interferencias 0 perdida de memoria. ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento. Otro punto es que. La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura. y sus opiniones son distintas . La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for- . Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje. Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informacion e n el sistema. EI olvido es la incapacidad de recupe rar la informacion a resultas de claves in adecuadas para acceder a ella. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las co nductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. las comparaciones sociales. 1974). con el almacenamiento e n la memoria de conocimiento organizado y significativo. Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actuales. necesidades. quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Sin embargo. Las teorias del procesamie nto de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion . persisten en ella y se esfuerzan por tener exito. 1983). 1986). que resulta de repetidas conductas e n respuesta a estimu los 0 como consecuencia del reforzamiento. sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. la autoeficacia. Las cognoscitivas.

la autoeficacia y los resu ltados esperados (vease el capitulo 4) . y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender. colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner. que han demostrado que se podia aprende r en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje. el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?). Segun los conductistas. Las concluctas se transfieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan eleme ntos. 1990) . Como tema de estudio . ~C6mo ocurre la transferencia? Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6. A veces. Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. Estos factores no carecen de importancia. Hay tambien transferencia en casos e n los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo. e l estud iante que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela. los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Hay transfere ncia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. ensenar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a partir de las habilidades y estrategias. se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vincu los con el aprend izaje. pero pasan mucho tiempo motivandolos para que aprendan. Las situaciones no necesitan compartir elementos. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2). Se trata de un tema muy importante.y opera con mucho gracias a mecanismos como el establecimiento de metas . A'ii. en las sesiones de revisi6n) . . Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen.Incrocl u cc i(m al eSludio d el aprendizaje ]5 ma esencial de aprender para los seres humanos. al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento. los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo. los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante. con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fu e adquirido. mas bien. Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8). Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la me moria almacena la informacion . mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos. pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. pero las teodas cog noscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia. la motivaci6n COmLlI1mente ha sido conside rada parte del aprendizaje. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas ele mentos en el aula . Los usos del conocimiento estan almacenados junto con el propio saber. por e jemplo.

las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion. Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. por ejemplo. hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos. ambas actividades se benefician de la atencion. No obstante. el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias. Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. las que tienen que ver con asociaciones.16 Capilllio 1 iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta? Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje. 1985). lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas. las redes de memoria. es evidente que esperan resultados similares. parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje. las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes. Algunos se preguntan por que deben conocer esas teorias. Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos. La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. maestros y padres . la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje . pero el establecimiento de metas. quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas . organizacion) . Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion. Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicacion. Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion. Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra. entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. como pretenden seguir haciendolo. De modo ideal. Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina. el esfuerzo y la constancia. pero no siempre es asi. material. y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner. compai'ieros. tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y. como los hechos de la multiplicacion. 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin. Por su parte. Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de aprendizaje (Bruner. la solucion de problemas algebraicos. Por el contrario. estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje. la supervision personal del avance.

Por el otro lado. la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva. Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos. en cambio. pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. como he mos dicho . sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos . investigacion y practica. Por ejemplo. De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a . En fin. motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) . La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues. Sin la guia de un marco teorico. muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido. la practica educativa tambien influye en la teoria . Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. Muchas elaboraciones teoricas acaban implantadas en las aulas.Intro clu cci6n 31 estucl io del aprenclizaje 17 experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n consecuencia. 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. En el otro sentido. Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula. No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos. con propiedad. antes que nada. durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales. la investigaci6n exige la repetici6n. y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una escuela trato de aplicar 10 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos. las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend izaje en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influian en la forma de asim ilacion de los estudiantes . Usada. Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. cada situacion es unica. La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones. sin ella. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion. brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas . pero recuerde que. 10 que ha llevado a revisar las teorfas. Mas aun. y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . puesto que lleva a predicciones err6neas. Y tambien. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. oraciones revueltas) y con sujetos brillantes. 0 bien proponer revisiones. Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas. una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion. buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 10 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios. Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa.tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apoyan.

como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda. Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antagonicas. La investigacion se realiza en laboratorios 0 en el campo. as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos. La experiencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje. ala vez. las calificaciones de terceros y los autorreportes. . las respuestas escritas y orales. aunque. la experimental y la cualitativa. y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. estrategias. Por 10 comun. fatigas 0 drogas. La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. que resulta de la practica 0 de otras experiencias. son comple mentarias. ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje.18 Ca pitulo ] los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la esc ue la. c ual es la funcion de la me moria y cualla de la motivacion. RESUMEN EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquieren y modifican sus conocimientos. teo ria y practica se influyen. Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales. servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas. Las teorias del aprendizaje difiere n e n el modo de tratar los temas fundamentales. habilidades. de los cuales los mas importantes tien en que ver con la forma en que ocurre e l aprendi zaje y los elementos que influyen en e l. de hecho. Los metodos habituales de evaluar e l aprendizaje son las observaciones directas. procuraremos me jorar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados d e la practica d oce nte informada . aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse. creencias y comportamientos. Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta mane ra. Las form as de la investigacion son la correlacional.

CAPiTULO 2 Panorama hist6rico Teoria y filosofia del aprendizaje Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje Estructuralismo y funcionalismo Conexionismo Condicionamiento clasico EI conductismo de Watson Condicionamiento por contigliidad Premios y castigos La teoria sistematica de la conducta Primeras posturas cognoscitivas Resumen 19 .

Para ellecto r interesado en profundizar. sino solo que este capitulo resalta los principios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado . sino que reflejan el deseo universal de la gente por entenderse. Racionalismo El racionalismo se funda en la idea de que e l conocimie nto provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos. puesw que no canoce la propia mate ria sabre la que ha de investigar. ejemplifica la comple ja form a de l aprendizaje humano: Entie ndo.). Las diversas posiciones es tan prese ntadas e n orden cronologico. Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comenzando con una revision de las posturas filosoficas sobre e l genesis del conocimiento y su relacion con el medio. los limites y los metodos de l conocimie nto. aunque ellector notara que se traslapan. Todo esto no quie re decir que nuestro pensamie nto no haya logrado ningun avance e n los ultimos anos. puede ser llevada hasta Platon. compre nder a los demas y e l mundo que los rodea. que se ocupa del estudio del orige n. pOI-que si sabe. L TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE Desde el punto de vista filosofico . Heidbreder (1933). 10 que dices [. e l aprendizaje es materia de la epistemologia. Podriamos haber resumido muchas versiones historicas. . muchas de cuyas ideas proceden de posturas anteriores. pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas ate ncion a esta historia. muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos. la naturaleza. mas tampoco sobre 10 que ignora. que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano . iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fu en te del conocimiento? El siguie nte pasaje del Men6n. Presen ta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendizaje y e nseguida examina importantes puntos de vista historicos. y si no. no ha me nester de preguntar. En realidad. puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actual es.20 Capitu lo 2 as rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado.. son reconocibles e n las teorfas actuales. 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe. Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje. Nuestra revision es selectiva e incluye el mate rial que se refiere al aprendizaje en los ambie ntes educativos.. Men6n. no puede hacerlo. Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re lacion con el medio. ambas.e. dialogo de Platon (427-347 a. en dive rsos grados . La distincion e ntre mente y materia.

pero argliia qu e esta opera dentro del re ino de la experiencia. La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico franCI~s Rene Descartes (1596. oler. la mas alta cle las fae ultades mentales. como reza su en unciaclo : "Pienso. gustar. AI igual que Plato n. Uno tiene ideas acerca del mundo. sirvienclose de e lla.Pan(JI"<lIna histc'>riccl 21 quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6. y su alma. La informacion que provee n los senticlos -al observar. se ocup6 del dualismo e ntre mente y mate ria y anoto que e l mundo externo es desorganizado.se revelan al hombre por la via sensoria l. EI creia que los objetos materiales -casas. EI mundo no puede co noeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. Critica de La razon pura. Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria. toear. escuchar. la cle los arboles y la cle los transportes. arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas. 10 hace n en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . su orden. desde premisas generales hasta instancias particulares. Probo la existencia de Dios med iante razonamiento clecluctivo. Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo. EI racionalismo no es una post ura unica. arboles. luego existo". a su vez. POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstraetas . Aunque Descartes postulaba un dualismo.cons tituye materia tosea y no icleas. Las percepciones humanas Ie dan al mundo . tambie n planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia.'npone la mente . pues. 0 la capacidad de raciocinio. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe.. EI conocimie nto es e mpirico en e l sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta. e l racio nalismo es la doctrina de que el conocimie nto proviene de la mente . que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de ae uerdo co n leyes innatas subj etivas. ya no sujetas a la duda. Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial. etc. No existe el conoeimien to absoluto. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en e l espiritu. es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. Por e l otro laclo . las ideas se o riginan por o bra de la mente. transportes. pero se' nos aparece con e l orden que Ie i. que adquicre (descubre) al refl exiona r e n elias . y Plat6n creia que e l conocimie nto puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro. 10 mismo q ue los actos de los a nimales. pues hay diferencias e ntre los fil6s ofos. Plat6n elude la paracloja del aprendi zaje humano que suscita el Menon suponienclo que e l verdaclero conocimiento. el de las ideas. El filosofo aleman Emanue l Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista.1650). Conoeemos la vercladera naturaleza de casas. libre del mundo exte rno. En su obra de 1781 . y concl uyo q ue las ideas o btenidas mediante la razon c1eben ser ciertas. a conclusiones que tenia por verclades absolutas. En suma. influye en los movimientos mecanicos del cuerpo. este aclquiere icleas merced al razonamiento y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. aunque Sll concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico . . Kant reafirmo el papel de la razon como fu e nte de conocimiento. La mente posee una estructura innata para razonar e impone rle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos. aunque estos .

Los principios de asociacion de Aristoteles. Por e l contrari o. Esta nocion atomista del pe nsamiento incorpora principios de asociacion. la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo. EI concepto cle aprendizaje asociativo es notabl e en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas. Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad. mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . Locke res umio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento humano. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension . que no ex isten las cualidades primarias. cliscipulo y sucesor de Platon. EI pensaba qu e e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares. sino q ue todo e l conocimiento proviene de la experiencia. la mente es una tabula rasa (un papel en blanco). que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. el color. Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mundo externo y que este es la Fuente de todo conocimienro. 1933). contribuyeron a la pSicologia. que constituyen la unica . e l sonido. no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias. Locke pensaba que no existen las ideas innatas.). pero asimismo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas. y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753). Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la me nte. Ahora bien. que toma s us datos del en torno. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa. el gusto) depencl en de los sen tid os y la mente de cada cua!. impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes. Esta co rriente empieza con Aristoteles (384-322 a. nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia.22 Capitulo 2 Empirismo EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal. de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. Berke ley es co nsiderado empirista porque creia que las ideas provienen de la experie ncia. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica. Entre mas se asociaran ideas y objetos. Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. estab les). Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los se ntidos del hom bre. sino solo las secundarias. Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704). pero tambie n pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresiones sensoriales. aplicaclos a la memoria. sino pOl' meclio de la razon. A diferencia de Platon . dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples.c. Las ideas resultan de la experiencia sensorial. la solidez y e l numero . Pensaba que e l individu o experimenta el mundo externo mediante sus ideas. Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. la figura . La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas. pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente expe rimental (Heidbreder. Al nace r.

Panorama historico 23 realidad . Be rkeley. . la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. En resumen.os antes. Mill e ra empirista y asociacionista . Su laboratorio adquirio una reputacion internacional gracias a su impresionante grupo de visitantes. mie ntras que las teodas cognoscitivas incorpo ran mas posturas racio nalistas. los empiristas han argLiido qu e el mundo externo es la base de las impresio nes. aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i. las conductuales. aunque la investigacio n sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX. Las ideas simples puede n dar lugar a pensamientos com ple jos que tien e n poca semejanza co n las ideas que los compo nen. Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exactamente . de cualquie r forma. en 1879. Hume y Mill se cuentan e ntre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas. Aimismo tiempo. Asi. Ellaboratorio de psicologia de Wundt Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhe lm Wundt (1832-1920) . Casi todos los fil 6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para form al' estimulos 0 patrones me ntales complejos. 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisare mos mas adelante) . Pero incluso ahi hay diferend<ls: las teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias . Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en e l estudio de l aprendizaj e. en Leipzig. casi todas estas teodas co ncue rdan e n que el aprendizaje ocurre med iante algun tipo de asociaciOn. pero rechazaba que las ideas simples se combinaran e n orde n para form ar com plejas. Locke. Mill argLlia que las ideas simples gene ran ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan componerse 0 estar formadas por las prime ras . algunas areas se superpo nen: como hemos dicho . Desde Arist6teles. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder. aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie ne n de la experie ncia y sufren procesos de asociacio n. Bower y Hilgard. 1933 . 198 1) . A la vez. LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE Es dificil senalar e l inicio form al de la pSicologia como ciencia (Mueller. y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigac ion psicologica. las teodas conductuales suelen ser e n general empiristas. el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conocimiento. Las opinion es de Mill reflejan la nocion de que e l todo es mas comple jo que las partes . Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus. 1979) . eleme ntos de posiciones racionalistas y empiristas entran e n e l estudio de muchas corrientes te6ricas.

Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico. elaboraba una lista de dichas silabas. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin. que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. lucia una pausa y pasaba a la siguiente. la percepcicm. Vestal y Acord. Aelemas de silabas sin sentielo. En general. es decir. pues. observaba caela una por un momento. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investigaciones en su !ibro Memory (1885/1964). los sentimientos y las emociones. Link. que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas. pasajes de un texto). colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y. con ello. Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente. memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paulatina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. Principles of Physiological Psvcholog)l. si instituy6 a la psicologia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento. es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo. Para un experimento caracteristico. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. que los procesos sujetos a estudio debian ser investigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experime ntacion e introspeccion (que ve remos mas adelante). Durkin. tij). porqu e sel1al() la transicion d e las teorias formales caracte risticas d e los filc)sofos a la insiste ncia e n la experime ntacion. tiene tambien problemas. por ejemplo. cew. Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista. e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. aelemas. De cual- . En su libro de 1873. los tiempos de reacci6n. sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes. y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll. EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Ebbinghaus invent(). Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lementos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. la atenci6n. en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n. Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubrimientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia. 1992). Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica. aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt.24 Capitul o 2 EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo. De este moclo. las asociaciones verbales. Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio. Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo). Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria. Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro.

No es facil-ni realista. aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada. La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo. Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de escuelas de pensamiento psicol6gico mas general.pecci6n. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo.esperar que la gente ignore significados y calificativos. hay que separarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener. sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al aprendizaje en la historia de la psicologia. Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos. colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia. ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y de poca influencia en la teoria psicol6gica. Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos . Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. una clase de autoanalisis. y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. Al ver una .Pan()rama hist6ricn 2') quier fortna. y que la introspeccion es una forma de observaci6n. con ello. El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt. de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones. color y textura. se convirtio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que. El estructuralismo de Titchener Edward B. Por ejemplo. era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. ya que estaba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia. Titchener y arras estructuralistas es la intro:-. y. tamafio. era un metodo profesional que exigia un entrenamiento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenomenos . los sujetos declaran de palabra sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudiaran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable. A pesar de sus beneficios. para examinar sus complejidades. Ademas. a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma. 1909). Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y. En los estudios de intraspecci6n. En 1892.

sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio. de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos. Otro proble ma era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas. Siempre parece ocuparse de o bjetos indepe ndie ntes de e lla. En cada co ncie ncia pe rsonal. En cada conciencia personal. EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Conce pt in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico- . y sus proble mas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder. pero no e ra asociacionista. tan alejados del reino de las sensaciones y las percepciones inmediatas . no estaba claro que la introspeccion fu e ra el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como e l razonamie nto y la solucion d e problemas.James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examin ar e l pensamie nto. I. Pensaba que las ideas simples no son co pias pasivas de los datos del medio. e l pensamiento esta siempre en cambio. Todo e llo puso en movimiento la insiste ncia en la psico logia conductista que domi no e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo.26 Capil uio 2 mesa. 5. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI emp leo de la introspeccion. desde el dia e n que nacimos. 3. y acoge rec haza -en una palabra. Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. 1933) . Esta escuela de pensamiento florecio en la Universidad de Chicago gracias. desatendian un aspecto ce ntral de la me nte. sobre todo. Ademas. es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones. James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupamiento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas : 1. James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente. Mientras Titchener se hallaba en Corne ll . E1 funcionalismo de James Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos me ntales y las conductas de los seres vivos colaboran e n su adaptacion al medio (Heidbreder. lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. p. 1933). p. Ange ll (1869-1949). es natural aplicarle e l marbete "mesa". e l pensamie nto es oste nsiblemente continuo. pensar en sus usos y traer a colaci6n nociones relacionadas. I. 4. los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. elige e ntre e llos.todo el tiempo (vol. 0 La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion e n estancos separados. una muy notable influe ncia fu e la pSicologia de William James (1842-1910). 224). Mas aun. a la o bra d e John Dewey (1867. Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas. pero tenian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. "La conciencia. Se interesa e n algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal. y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la ate ncion select iva. La principal obra de James es Principios de pSicologfa. publicada e n 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar).1949) y James R. 225). 2.

pero e n e l mundo tenian lugar sucesos estim ulantes. pero no es posible abstrae rlos de la realic. los estru cturalistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educacion. Dewey arguia qu e no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la concie ncia en Fortna holistica. Estos pensado res se oponian a la introspeccion como metodo. a despecho de los problemas de la introspecci6n . Con la guia de Titchener.le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo. el estructuralismo y e l fun cionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. sino por c6mo 10 hacia. pues trataba de reducirla a elementos individuales. e n las escuelas). Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se e ncuentran separados . la vista de la vela es el estim ul o y el acercarse a ella la respuesta. Desde e l punto de vista estimulo-respuesta. . quemarse (el dolor) es un es timulo para la resp uesta de retirar la mano. Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' eje mplo . y perdi6 e l contacto con importantes avances e n la ciencia. Como vimos e n la seccion ante rior. no porque estudiara la conciencia. sentir y juzgar. Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las fun ciones de diversos procesos mentales. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secue ncia como un amplio acto coordinado e n e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte.lac. Mie ntras que el estructuralismo padecia la estrechez de su programa. 1907). se tie nde para alcanzarla y se quema los dedos. tambien era problematica en tanto que su programa de investigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. Los funcion alistas recibie ro n el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. Los te rm inos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funcion es qu e cumple n los objetos y los acontecimientos. e n 10 que hacen y en la forma en q ue las condiciones del medio los modifican.Pan o rama hisr(wi co 27 logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los procesos mentales. la concie ncia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar. Los factores funcionales e ra n las estructuras organicas (que pe rmite n a los seres vivos sobrevivir) . cosa que ellos creian que era imposible. Cre ian que era posible separar los procesos me ntales del medio en que se daban. Aunque su meta era loable. A diferencia de los funcio nalistas .l circundan teo Dewey citaba un e je mplo tornado c. sino inte ractuando. el funcio nalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. EI fun cionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell . el estructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion . ya que cre ia que los experimentos psico l6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . Soste nian que estudiar los fen6me nos en el aislamien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo. CONEXIONISMO La psicologia e ra una ciencia e n paflales al come nzar el siglo xx. Estas y otras clebilidades empedraron e l camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante e n la psicologia de los Estados Unidos.

1924) . 10 observable e ra la conducta. las diferencias individuales y la intelige ncia. No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendizaje. sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike. Por ahora. quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia o bj etiva y experimental. despu es de la seccion del cientifi co ruso. se coloca un gato en una caja. Segun este punto de vista incremental del apren- . Su defensor mas estruendoso fu e John B. la teoria del aprendizaje de Edward L. La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie. eligen una. Para los psicologos. debia tratar de la mate ria cie ntifica. En un cxperimento caracteristico. Los organismos se enc uentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error. publicada e n tres volllmenes (1913a. Con su influencia. "llegar a cierto sitio). y. Thorndike (1874-1949) . las err6neas se abandonan. de las muchas respuestas de que son capaces. el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. la realizan y experimentan las consecuencias. revisaremos sus opiniones mas ade lante . A diferencia de muchos de los primeros psicologos. 1990). es puesto de nuevo en la caja. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque co loca a esas asociaciones e n la base del aprender. especialmente en e l aprendizaje.1 muestra una grafica habitual de resultados. nos ocuparemos del conexionismo.28 Capitulo 2 Contra este fondo. el conductismo come nzc) su asce nso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes. Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo. por ello. Ensegu ida. 0 por selecci6n y conexi6n. A partir de sus primeros experimentos con animales. mas firm e mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo. 1914). el gato da con la que abre la puerta y escapa. Las respuestas correctas se establecen. La principal obra de Thorndike es Educational Psychology. 1913b. Watson . entre experiencias sensoriales (las percepciones de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos ne rviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike. 0 conexiones. A fuerza de ensayos. Aprendizaje por ensayo y error Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones. que domino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. estaba muy interesado en la educacion. obse rvable (Watson. Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Luego de una serie de respuestas al aza r. 1911) . la transferencia. el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asociacion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. Watson tomo mucho de la obra de Pavlov. Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike rebasa el alcance de este libro. La Figura 2. fl o recio la orientacion cuantitativa en la investigacion del area.

Pan o rama his«')rico Figura 2. como ejem plo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike 29 Alto (ij 0- l1l u (/) OJ ~ l1l 0- o 0- E OJ F Bajo Intentos mas exitosos dizaje. las conexio nes se "estampan" 0 se "desestampan" a fu e rza de o peraI' repetidamente. aume nta La fu e rza de La co nexi6 n. 4) . 0 no. e l analisis y e l razonamiento (Tho rndike . Tho rndike veia la fu erza de la conexio n e n terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la res puesta e n la misma situacion. su fu e rza disminuye (p. Leyes del ejercicio y el efecto Las ideas basicas de Thorndike sobre e l aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. La ley del desuso declara que cuando no se e mplea una conexion (no se practica) su fu erza se debilita (se olvida) . La ley del eJecto es uno de los teore mas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) : Cuando se estabLece una conexio n modificabLe e ntre una situacio n y una respuesta. Thorndike sent6 las bases para el subsecue nte do minio de l cond uctismo e n la ps icologia. 1 Mejora sucesiva en e1 desempeoo. 1913b) . Tho rndike e nte ndia que e l aprendizaje humano es m as comple jo y cre ia que la gente se entrega a otras modalidades de apre nder que consiste n e n la formacio n (conexi6 n) de ideas. y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion . Cuando La aco mpafia 0 La sigue un estado de incomodidad. AI evitar las explicacio nes de l apre ndizaje con conceptos mentales. Entre mas de more la respuesta en una situacion. mas debil es la fuerza de la conexion . y no es necesaria la atenci6 n co nsciente -los ani males no "captan" ni "pene tran" la situaci6 n-. la simili tud de los res ultados de los estudios e n animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios de l eleme ntal. Creia que un adulto educado posee m illo nes de cone-xiones de estimulo y resp uesta. e n cada situaci6 n. Las conexiones se fo rman de manera mecanica. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. Sin embargo. .

El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las resp uestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si. Thorndike conciuyo que estos resultados. Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir. se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:. podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son re muneradoras y no. hace rla conciucir es molesto. si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias. diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto particular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) . e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . 1913b. Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike. AI principio. puesto que las respu estas que conducen a los resultados deseables pe rmiten que los organismos se adapte n mejor a su ambiente. Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje.aS modificaciones e n la naturaleza del primero. pero. La mayor parte d e las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento. en cambio. que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. cuando no esta en disposici6n. la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispu esto) para actuar. Parafraseando la ley. Si estamos cansados. en ultima instancia.2).30 Capitulo 2 La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . y las incomodas se debilitan. entre ellos. hay peque11. AI aplicar esta nocion a nuestra materia. o la aplicacion de los conocimientos en nu evos ambientes (la revisaremos al final de esta sec- . Se exhibio a los sujetos 50 tiras de pape l de tres a 27 centimetros d e longitud.ferencia. p. hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad. luego de repetidos ensayos . En terminos conductistas. hacerlo es satisfactorio. Por e l conu-ario. La Ley de La disposicion afirma que: Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir. Si tene mos hambre. Despues de que observaron la presentacion varias veces durante algunos dias. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo. no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike . se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalim e ntacion . las respuestas que lIevan al alimento se encuentran e n estado de disposicion . Otros principios La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion. una a la vez. 1927). al cabo de este examen preliminar. es un castigo ser forzados al ejercicio. volvieron a ver las tiras sin que se les informara sobre la exactitud de sus cilculos . apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas. las que lI evan a castigos. la ley de la disposici6n y el cambio asociativo. Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que.

Panorama hisr(l ri co

~1

cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por
estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algunas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas
palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.

Revisiones de la teo ria de Thorndike
Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evide ncia empirica que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la
mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en
un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos
de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54
centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del
ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menoslos primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike
no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban:
al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de
cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabilidad de su ocurrencia en el futuro.
Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los
satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la
investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y
los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan
en forma indirecta, fortalecie ndo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike , 1932),
a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious
["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco
voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participantes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (premio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no disminuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las
conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten intrinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .
El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no
es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes
conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a
quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.
Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pueden no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo , Brown
y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados"
(reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas
pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se
les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva
para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el
viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.

32

Ca pitulo 2

Principios educativos
Como profesor de educacion e n la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre
objetivos educativos, procesos de ap re ndizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e prog ramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates,
1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y
s610 resumimos algunos principios educativos fundam e ntales.

Principios de ensefianza

La formacion de habitos es una co nsec uencia directa de la
escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley d el efecto para que sus alumnos adquieran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike,
1912):
1. Forme habitos. No espere que se formen solos.

2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .
3. No forme clos 0 m as habitos si uno basta.
4. En igualdad d e circunstancias, forme llabitos d e la manera en que seran practicados (pp. 173-174).
EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplicaciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se e mplean con
sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan comprender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend e n los
usos junto con los contenidos.

Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe
introducirse (Thorndike y Gates, 1929):
1. En el momento

0

justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.

2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir
un prop6sito util.
3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.
4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.
5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l
que seguira en breve (pp. 209-210) .
Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordenacion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (historia, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y despues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas d e gobierno" es
un tema apropiado no solo para civismo e historia , sino tam bien para las c1ases de literatu ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de le ngua extranjera (para estudiar los
gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .

Panorama hisr(wi co

APUCACION 2.1

Seriaci6n de los programas

t

Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de
cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que
los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades
de estudio.
El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria
concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los
primeros colon izadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa).
'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian
(arte), plantarian sus sem illas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como
leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla
una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de
diversas habilidades.
EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc
la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para
incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del
pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn
ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros
colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las .pri~cipales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas)
_y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~, mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ .__

J

j
I
!

Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortalecimiento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay
transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones
tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901)
descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no
mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el
ca lculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de
triangulos, circu los 0 figuras irregu lares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes
conte nidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplicaci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.
Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio
de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta
opinion era co rrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes
de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de
inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban
asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que
algunas mate rias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad

34

Capitulo 2

APLlCACION 2.2

Para facilitar fa transferencia
Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a
dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.
Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los
mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma
manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios mapas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para
resolver.
Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las
medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan
ingredie ntes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y
cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.
En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse
con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que
nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.

para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En palabras de Thorndike (1924):
Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supiera de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta:
"eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios
cursados en el aumento e n la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras
pruebas de inteligencia midan?", qu di descartaria el rubra "esruclios cursados" con este
comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente grandes que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro
de vel' en func ionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar,
avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto.
(p . 95)

Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar
de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las
investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a
elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.

CONDICIONAMIENTO CrASICO
A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos mu ch os acontecimientos
apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del
aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-

Panorama hist(lric()

Yi

bles avances , de los que uno de los m{ls sig nificativos fue el de la obra del fisi610go ruso
Ivan Pavl ov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabaj o sobre la
digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia proviene n de sus experimentos clas icos co n petTOS (Cuny, 1965) . En lo s anim ales, Pavlov estudi6 las accio nes reflejas
produ cidas porIa actividad ne urol6gica en respuesta a la estimulaci6 n del ambiente.
Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento
clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Experimental e n Pe trogrado observ6 qu e los perros solian salivar a la vista del asiste nte que les
llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente
no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquirido ese pode r al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en respuesta al alime nto como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguie n asociado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov
del condicionamie nto clasico.

Procesos basicos
EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , e n la
presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta
incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un
aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al
animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el
EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras
pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba
al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido
en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC)
similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC
sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido
como extinci6n.
Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos
neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones.
Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:
Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el
sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a
abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con

Tabla 21
Secuencia del condicionamiento clasico
Fase

EsHmulo

Respuesta

EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

2

EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)

RI (salivacion)

:3

EC (metronomo)

RC (sal ivacion)

La recuperacion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI. cuando no hay tal foco de excitacicll1. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo. es clecir. tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas F(r. de este modo. que entonces se vincu la a la region activada por el EI. La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza.ura 2. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue. la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto. 124). La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion de l EC sin e l EI. la generalizacion .2 Alta La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la respuesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado Baja 40 50 @ 60 Golpes p~r 80 90 minuto de metronomo 100 . si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). ambos centros nerviosos quedan relacionados. el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa cerebral (p. decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. Otros fen6menos Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea. Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2. Si se muestra e l EC y la RC reaparece.2). En el casu comrario. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza.36 Capitulo 2 10 que se convierte en estimuLulte de es te.

es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maestro prepara el proximo se sienten angustiados. Sin e rribargo. me nos ocurrira la generalizacio n. un zumbado r) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6 nomo. Quiza al comie nzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral . presentaria o tro similar sin e l EI. Una vez que el es timulo esta condicionado. La funcion de l siste ma de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicio namie nto. este aparato hara las veces de EI para un condicio namiento cle orcie n supe rio r: un nuevo estimul o (cligamos. No es e l propio examen la causa de la ansiedad. La discrimil1acion es e l proceso complementario. a veces luego de un . la difusio n de la activacio n cere bral se reduce conforme aume nta la distancia al El original. Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. mie ntras que otras graduacio nes (ciigamos. EI concepto es teoricame nte inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenom e nos sociales (por ejemplo. los signijicados que se Ie asocian. Si e l EC fu e ra un me t1'o nOI11O a 70 go lpes po r l11inuto. que amplia conside rable me nte el potencial de conciicionamiento. Pavlov (1927) info rmo q ue es dificil condicio nar des pu es de l tercer orde n. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos qu e de notan acontecimie ntos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicio nados. se habra conve rtido en un EC de seguncio orden. y si al cabo de algun os intentos el perro comie nza a salivar al oirio.57 rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos. y ocurre cuanclo e l o rgan isl11 o apre nde a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . EI condicio namie nto de te rce r orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para el apareamie nto de un nuevo estimulo ne utral. en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez. e n particular. subraya su importancia. y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l q ue presentaran un exame n 0 cuando el maestro 10 re parte . Pavlov crcia que la discriminac io n se p rese nta cuando la difusio n de la activacion se limita y con ce ntra en una area pequena. que veremos enseguida. 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. 1927) . tambie n. Las claves asociadas co n la situacio n tambien se convie rte n e n estimulos conclicio nacios. A difere ncia de los animales . sino el le nguaj e qu e 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes. como estres y ansiedad. Variables informativas Pavlov crcia qu e el condicio namiento es un proceso automatico que ocurre co n la constante contiguidad (apareami entos) de EC y El Ycuya ausencia extingue la RC. Es de cree r que la gene ralizacio n se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vin culacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas ce rebra les activacl as por go lpe teos . EI conciicionamie nto de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte ndido (Rescorla. e l investigacl or aparea ria e l EC con e l EI y. 1972) . asi como de relojes () cron()metros. pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov. pero a me nudo se asocia con la desa probacio n de padres y maestros. se p resentaria junto con e l El. Para o rigin arla. En e l caso ciel pe rro condicio nado para salivar ante e l metro no mo graduacio a 70 golpes por minuto. Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicio nacios que producen res pues tas condicionadas. el ser humano tiene la capacidad de l habla. el fracaso e n los examenes) puede n causar reacciones emocio nales condicionadas. Entre mas d istinto sea e l nuevo estimu lo de l EC.

0 bien eran tratadas de modo que tiempo des pues sentian nauseas. Influencias bio16gicas Pavlov (1927) creia que cualquier estimu lo percibido podia ser co ndicionaclo a cualquier reflejo practicable. 1987) . Asimismo. La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua. supongam os que hay clos es timulos. alumbra las complejiclades del proceso. si acaso. La invest igacion subsec ue nte ha demostrado que e l conciicionamie nto clepencie menos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la inform ac ion que e l primero comuniea al indivicluo ace rea de la probabilidad de que el segundo oc urra (Resco rla. Aun si el estimulo es preclecible. pues e n ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (B rewer. Que tan bien ocurra. 197) Un expe rimento con ratas.38 Capitulo 2 solo apareamiento de EC )' El. Ysu co nstante falta no sie mpre extingue la RC. 1963). que . Todos los o rganism os poseen inh ere nte mente las pautas basicas de conclucta que les perm iten sobrevivir en su nicho. de Garcia y Koelling (1966). ca ntidad y cualidad del EI. 86). y e nseguida recibian una descarga electrica. Alg unas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa). Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) : EI compo rtamie nro se manifiesta en la coyuntura de l o rganismo y su nicho . y el apre nclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . luga r. depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta co n las reacciones particulares de eacb especie (Bolles. pero no la . pod ria incl uso no ser necesario aparear e l EC y e l El. si el s uje to 10 cree. e l co nclicionamie nto. Si el suj eto no aclvierte que existe un vinculo e ntre el EC y e l El. e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhre r y Bae r. de muestra la importancia de los factores bio l6gicos. e n todas las especies . 1990). no hay conciicionamiento. 1974) . p ero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la acla ptaci6n exitosa. 1928. Esta vision del conciicionamie nto pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Pa pini y Bitterman. La investigacio n posterio r mu estra que la gene ralidad de l condicionamie nto es limitada . Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. Estos clcsc ubrimie ntos pusieron e n te la d e jui c io la d escripe i(m de Pav lov del pro ceso de conclicionam iento. "Se sig ue que cua lquier fenom e no natural qu e e lijamos se convertira e n un estimulo co ndicio nado" (Pav lov. A modo de ejc mplo. 1976). (p. porque preclice sin falta la apa ricion cl e l El (Egger y Mille r. Pera. no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo . p. es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov). 1972. uno sie mpre seguiclo por un EI y e l o tro solo alg unas veces . Una explicacion cle tales resu ltaclos es que la ge nte se form a expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla. pero ocurre. Antes que ser automatico . Para q ue un estimulo quecle co ndicionacio . EI primer estimul o cle beria C]ueclar conclicion ado. 1965). aun sin vinculo alg uno . 1972). p uecle no ser prec isa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ci ecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC.

La ap licacio n 2. pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. En la tercera fase. 1934) aplico principios del condiciona miento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos.itica. los resultados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecan ismo evolutivo para precave rse de las aversiones al sabor. y lentamen te se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). EI tratamiento prosigue con toel as las situaciones hasta que e l cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastorno. SegLIll parece. En la segunda Ease. Sus opiniones eran espec ulativas y carecian de respaldo. desciende por su escala a otra q ue no la produzca. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones . La desensibilizaci6n comprencle tres fases . e l terape uta y e l cliente traza n juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional. las situaciones cJe poca ansiedacl serian escuchar e n cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio .3 ofrece algu nos ejemplos. que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe. . La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeuta profesional. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relaj acio n (Rl). recibir su cuestionario y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . La dese nsibilizacion consiste e n una fo rma de contracondicionamiento. la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior). y nadie impreparado debe intentar aplicarla. y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion. La desensibilizaci6 n es un metodo terapeutico muy eficaz.Panorama histllriu l asociaciclI1 cl e l agua brillante y ruiclosa con las mluseas. que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el mode lo del concJicionamiento cJas ico-. las moderadas . y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente esce na. pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. Sus ventajas son que puede lIe varse a cabo en e l gabinete 1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. En la primera. pero no con el hecho interno que cran las nau seas. Para el alumno que se angustia por los examenes. La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terape uta. mientras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. y las graves. estudiar la vfspera y e ntrar al aula e l elia del examen. 1958). Si siente angustia cuando imagina un a escena. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc. Reacciones emocionales condicionadas Pavlov (1932a . Las claves que producen ansiedacl CEC) se aparean con las escenas agradables. e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras Ccomo yacer en la playa) y llamandose a la relajacion (diciendo "calma"). La desventaja es que e l cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas.

tenia que elaborar su estructu ra segun . los maestros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales.__ ~J EL CONDUCTISMO DE WATSON John B. En el caso de algunos nii10s. y hablarian de 10 que vieran. se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder. Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. En general . Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros. las claves asociadas con la escuela sirven como estimu los para la ansiedad . AI comienzo del ai10 escolar. 1933) . Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director. y de ver su salon y su asiento con su nombre en el.os conocieran a su maestro. au la e instalaciones. sus compafi eros. Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una cie ncia. La experie ncia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~___. Podrian organ izar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes. la enfermera y el consejero. que son incompatibles con la ansiedad. habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i. Tarnbie n podrian jugal' a presenta rse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos.-i 0 Ca pitulo 2 AI'UCACl()N 2. Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad. e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje . Algunos estudiantes de educacion se sie nte n angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase. Los nii'los que ingresa n a preescolar 0 a primer grado puede n sentir temo res relacionados con las nuevas experie ncias.isico son importantes para algunas conductas disfuncionales. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov. Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcio nalismo) y los me todos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la me nte no son cientfficos. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y e nsefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios. el subdirector. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa e n el que los alumnos parricipen e n observacio nes e n el aula e n tad os los cursos de educacio n y asuman gradualmente mas responsabilidades de docencia. Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. En los prirneros elias de clases.3 Condicionamiento emocional Los principios del condicionamie nto C\. Watson (1878-1958) tuvo un gran influj o en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo.

) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas e n e l mismo plano . arg(jia. es un:l rama del toelo obj eti va y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psicoIllgico. aun rn endigo y ladr6n. 1920). 1914) . miedo e ira (Watson. Durante el condicionamiento. Se ad mite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin ape lar a la conciencia c. inclinaciones. 10) El experimento del pequeno Albert Watson demostro patentemente el poder del condicionam ienro en el famoso experime nto del pequeno Albert (Watson y Rayner. y garantizo que escoge re uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: med ico.licionamienro pavloviano. . 1919) . se vinculan a divers os estimu los para producir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. 1924. AI aparearse con estimu los inconclicionados.. Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos.lio e1 e los psicologos. Las sat isfacc iones y las frusrracion es ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia. HEI . EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nuevas reacciones conclicionadas. Watson y MacDo ugall. 27) Tambien -porque se ocupaba de la concie ncia. 1926a). y co nsicle raba que e l co mportamie nto era la materia propia de estuc. habilidades. artista. sino que se extenclia hasta dar c ue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y ca racteristicas de personaliclad. los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil.rec haz6 al funcion alismo. merced al conc. c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. Procesos basicos Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el ed ificio de la ciencia del compo rtamiento humano . impresionado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. que. tendencias. un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento : Daclme una docena de infantes saludables y bien formados.Panorama his(() ri c() ·-11 e l modelo el e las cie ncias fisi cas. las cuales examinan los fen6menos que puede n obse rva r y meelir. empresario y. pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson. (p .maLTa distintiva de la conciencia humanaape nas como un mero habl ar co n uno mism o (Watson. sf. abogaclo . lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. cuando se te ndia para alcanzar al animal. inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson. Por e jemplo. Aelem{ls: La psicologfa. y mi propio munc\o para criarlos . Watson consideraba al pe nsamiento . sin que importen sus talentos. 1929) . como la ve el conductista . como igualmente esenciales para la comprensi6 n gene ral de l comportamie nto. dado que e ran conce ptos me ntales subjetivos. (I'. vocaciones ni la raza de sus ancestros. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion. hay que dejar ele estucliarla. Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r. Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adqu irir un miedo condicionado a los bosques.

y no es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estimulo . Guthrie no formula una teoria. Por evolucion. Una semana mas tarde. 4) . ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI. 1979). 1992). como misteriosa causa oculta de la acci6n . CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme. Un mes mas tarde. EI otro. por ejemplo.42 Capitulo 2 nino saltaba violentamente y se hu ndia de bruces en su colcheSn" (p. Durante la segunda sesio n. Esta fue la reaccicm cle Albert: En el mumento en que vio a la rata come nzo a lloral'. las especies han aclquirido mecanismos que las predisponen a cierto condicionamiento y no a otros . ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una me nte. de intensidad mucho menor a la original. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. (p. un perro y un abrigo afelpaclo.. y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. 3) . su punto de vista es importante porque contribuyo al establecimiento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero retireS la mano: e ra obvio el conclicio namie nto de la semana anterior. Entre los seres humanos. al ver a la rata. Su enfasis en el aprendizaje y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudiaremos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz. Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo. Casi al instante. Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales . (p. y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales e mpleo objetos como el estimulo condicionado. sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo.. la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaboratorio . Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera. giro can fuerza a la izquierda y cay6. De cualquier forma. Nuestro inte res es cientifico. 5) Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. el conclicionamiento clasico es un fenomeno complejo. se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa. La secuen cia se repetia de inmecliato. la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia. luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo. Como vimos en la seccion anterior. la rata y el estrue ndo se aparearon varias veces. Al igual que Watson. creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenomenos observables: La habilidad de aprencier ( . pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris. Hablaba y escribia con conviccieSn. 10 podemos desechar desde ahora.

(p. 37) Los movimientos. 23) Y. Aunque los res ultados son importantes por razones practicas. en el basquetbol. (G uthrie. 1959. p. 1952). 186). 1952. de mane ra alternativa: Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden . y. 1952. no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendizaje. "Lo que se ha observado se vuelve una senal de 10 que se ha hech o" (Guthrie. 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. EJ principio de contigLiidad tambie n se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . Rec hazaba que e l refue rzo y la ley del e fecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. son conceptos impo rtantes e n e l sistema de Guthrie. quie n. como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld. Actos y movimientos EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad. Guthrie creia que sus ideas e ran pertin e ntes para la vida cotid iana y brindo ejemp los de ap licacio nes practicas a proposito de l modo e n que se forma n y alte ran los habitos. sin e mbargo. p. laJuerza asociativa: Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al mo mento de su prime r apareamiento con una respuesta. 1940). y quiza no especifique con precisio n de cuales se trata. al ser repetidos. Un acto puede estar acompanado de diversos movimie ntos. p. En todo mome nto. se puede anotar una canasta (un acto) con distintos movimie ntos. 1938.La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constru ctos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. los distinguia de los actos. (Guthrie. El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion. al recu rrir. 292) . Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi. Asi. Su postura no requiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso. como no es posible formar asociacio nes con todos . Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interfere ncia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo. asi como que lteva a cabo " (Guthrie. a ser seguida po r ese movimiento . tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm . se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie. que son comportamie ntos sing ulares que resultan de contracciones muscu lares. el o rganismo confronta muchos estimulos. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante. 1954). p. ademas. no 10 que es ta pueda significar (Guthrie. pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable. 30) . elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. a provocar dicha respuesta. Fuerza asociativa El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta.

1952. Mas bien. Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos. Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella. Algunos golpeaban el poste con la pata. p. Los investigadores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra. disparaba el mecanismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. los estimulos en acci6n durante la respuesta tienclen a pruv()caria. como la de Thornclike. 32). Sin embargo.44 Ca pil ulu 2 Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia. como ocurren des- . como se encuentra en la primera ley de l ejereieio de Thorndike (Guthrie . 1930). En ocasiones posteriores. los alumnos deben ser capaces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes. no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. golpear el poste) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal. y no importa si esta es satisfactoria. al ser accionaclo. Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. Un simple apareamiento sin consecuencias p uede conducir al aprendizaje. Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones . EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. con un paste en el centro que. de modo que esperaba poca transferencia en situaciones distintas . Guthrie y Horton emplearon una caja probiema. EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta. es decir. 127) Guthrie (1952) imp ugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta. Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. yes la que predice el principio de contigliiclad. la exploraban y efectuaban movimientos al azar. p. La repetieion de las situaeiones es importante para afiaclir movimientos. La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habiliclad. en grupos pequefios y en el hogar. 1942. "Segllt1 parece. otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. PREMIOS Y CASTIGOS Guthrie creia q ue no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. (Guthrie. la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie. en su pupitre. eombinarlos en la forma de acto yafirmario e n diferentes condiciones ambientales. ereia que uno 0 mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos. Satisfacciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y.

. pOl' eje mplo . 4 x 4) con una respuesta (16) . la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcnclizaje e impeclia q ue aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. De acuerdo con Guthrie. 115). e l de la fatiga y e l de la respuesta incompatible (tabla 2. La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. e l gimnasio. Recibir un encomio evita la fo rmaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla. Si esto oc urrie ra desde e l principio. "e llibro". e l trato res petuoso d e los es tudiantes se vuelva habiwal. La norma "trata a los ciemas co n respeto" tiene que ser vinculada al aula. 1952. Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternati cas. la deferencia hacia los otros no se convertiria e n habito. al asocial' la regia con todos estos contextos. En elmetodo del umbral. sino s610 en las subs ec uentes. conside remos al estudiante que respond e " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). la cafeteria . pues las palabras extranjeras esta n asociaclas con sus co rrespond ientes en e l idioma nativo. (p. Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que ini cie n la accion y practicar otra respu esta a e lias" (G uthrie. la intensiclad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs qu e tienden a realzar la acckl n incleseable. Para e jemplifica r la fo rma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je. Si creyeran q ue la practica se reduce al salon de c1ases.4 brincla otras sugerencias para romper los habitos . se comienza pOl' introdu cir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. aunque estan clispuestos de modo que esta no oc urra. los tres parecen clistintos. p. 116) Los maestros que q uieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. el auditorio y e l patio de modo que. Formaci6n y cambio de habitos G uthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves: EI prin cipal escollo en la evitacio n cle un mal h:lbito es que a me nuclo es cli fic il e ncontrar las c1aves responsables. En e l experime nto de Guthrie y Honon (1946). En la superficie .2) . e n la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n . la pr6xirna vez que el alu mno se enfre nte a esa tabla estara mas dispuesto a responder " 16" que cualqu ie r otro nLlmero.45 pues cle que e l organisl11o actll3. Qui z::! los prernios previen e n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31organisrno de la situaci()n y evitan Ia asociac i{m de nuevas respuestas co n las claves d e l estimulo. los pasillos. Algunos nifios reaccionan al sabor de las es pinacas escupie ndolas y neganclose a co- . no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (concxiones prev ias). e l castigo o riginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa. Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad. De l mismo modo. y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas. Guthrie iclentifico tres m e toclos para alte rar los habitos: e l clel umbral. La aplicacion 2. la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habito). Gradualmente. pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual. pues aprenden a asociar un estimulo (digamos. y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras .

se puede au me n tar la cantidad de la ve rdura. el estimulo se vue lve la clave para esa otra respuesta. requiere apat"ear la clave de la conducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. hay que mantene r las manos ocupadas (cosie ndo . la te levisi6n se convierte e n clave. antes que con la charla. la clave para empenarse e n la conducta se convie rte e n la clave para evitarla. para ded ica rse a actividades distintas de la alime ntaci6 n. Para cambiar este habita. La respuesta que hay que aparear con la clave de be ser mas a trac tiv~ que la indeseable. Para de jar de .46 C:lpilulo 2 Tabla 22 Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos Metodo Explicacion Ejemplo Del umbral Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa. EI prin cipio de la res pues ta incompatibl e rcimbie n fun ciona e n e l procedimie n ta de desensibilizaci6n siste matica que ya estudiamos. En e l me todo de f atiga. . Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada. Para modificar el compo rtamie nto de l nino qlW arroj a sus jugue tes. merlas. los padres de be n hacer que co ntinue hasta que esto deje de ser dJvertido . De la fatiga Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo. asi. el de la respuesta incompatible. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion. Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura. Con el tiempo. El te rcer metodo. los padres puede n servirlas e n pequ enas racio nes 0 mezcladas con otros alime ntos que los peque nos disfruten . puesto q ue e l estimulo se introduce con toda su fu erza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio. Las respuestas son incompatibles cuando no pu ede n ser realizadas a la vez. De la respuesta incompatible En presencia del estfmulo. Con e l tie mpo .come r bocadillos fre nte al televisor. pero 10 mantiene debajo del umbral que produce la respuesta indeseada. ~]intand o 0 resolviendo cru cigramas). Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano. pero no hasta que los alumnos se sienten fastidiados 0 aburridos. con 10 qu e el estimulo se convierte e n una clave para no ejecutarla. Es 10 contrario del m e todo del umbral.

El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes e n el curso. la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. Las distancias entre las Ifneas de la pagina son deliberadamente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. En todo caso. Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios. al inicio del afio escolar. el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen problemas de conducta. antes que para charlar con los compal1eros. . como experimentos. comienza a incorporar ou'os elementos. con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros . Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica. aumentaria paulatinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad. En las siguientes semanas. Como e l alcance de su atencion es corto. las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrad os. EI maestro puede sacarlos del aula. darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos . pronto. Con el metodo de la fatiga. Una aplicacion del me todo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares.Pan o l"::t ma his( )l"ico APLlCACION 2. el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado. e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos.4 Ruptura de hdbitos EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos . EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar. el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase. Para aplicar la teo ria de Guthrie. sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina. podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades. La lectura es incompatible con el parlo teo. la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas. EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hace n aviones de papel y los arrojan por el salo n . de modo que. Si se introduce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas. algunos estudiantes acostumbran quedarse dormidos. Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales. Si asumimos que los libros son disfrutables. mmes y debates. Despues de que han hecho varios. EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido.

En pOGIS palabras . Ademas. Hull empleaba l'ariahles interuellforas. Como Thorndike. 1940). Hull el ai.lrea. 1960) revisando la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables con textuales presentes. Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. 1935. continuo (Spence. Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch (1954) . Guthrie (1952) observ6 : "Dibu jar en las paredes. todo esto posee la fascinaci6n que el juego de la caceda tiene para e l aclulto" (p. Pavlov. Watson y Guthrie. Hull fu e uno de los primeros teoricos e n utilizarlas. . Logan (1959) y Spence (1960). 0 con structos te6ricos que meclian entre e lias. e l Gistigo quiza suprima la respuesta. y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia. e l impulso. Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla d el alcance de este libro. EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable. Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull. 117). EI lector interesaclo en las clerivaciones debe cons ultarlas en Hull (1943). Hull ayud6 al establecim ie nto de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y . estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. y e l qu e se aplica e n e l momento cle realizar la co nducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. Clark L. junto con sus corolari os. Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta . e l castigo no es tablece una res puesta alte rnati va al cstimulo. la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asociaciones entre estimulos y respuestas.48 Cap itul o 2 Guthrie erela que e l castigo es in efi caz para ll10clifica r los habitos. EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Otro pionero de la psicologia estadounidense. Hull intentaba cuantificar el proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. d erramar la comida. 1952). pero no la e limina del repertorio de comportamientos. proferir expresiones prohibidas. y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . Las mas notables de las variables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza d el habito. 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll . La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll . EI castigo que sig ue a una rcspuesta no pu ecl e alterar la asociacicm e ntre estimulo y respu esta. Aclem:is . Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados d e los que se clerivan teoremas qu e . Sin embargo. Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. A proposito d e la mala condu cta infantil. Luego de la muerte de Hull. Las sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarl as. y hemos realizado toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . Para clescribir tales relaciones. las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contradedan las predicciones. decir 'no'. Hull .

O. mecanismos inn atos satisfacen esas necesiclacles. magnitucl 0 cluraci6n particular). Entre las variables inte rve nto ras. Abram Amsel y Robert Sears. uno e mpieza a frotarse. la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov. hay tres importantes : e l impulso. este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l o bjeto extrai'lo. Hobart Mowrer. Variables independientes Variables interventoras Variables dependientes Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervive ncia actual 0 potencial del inclivicluo 0 la especie. Si la mota es g ranele. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta. AJgu nos de sus co laboraclores 0 de quic:nes trabajaron con s us marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs.Panorama hisl<')['ico -49 ge ncr() una ingentc ca ntidad de invcstigacion c:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. llena de energfa al organismo y 10 impe- . EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervivencia. A veces. si la primera no fun ciona. Dollarcl y Miller (1950) ofrecen un a version e1e la psicoterapia y e l ca mbio conclucrual. EI impulso (driue. uno comienza a toser automaticamente. Frank Loga n. La necesidacl produce un impulso que la redu ce. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concHc iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notable me nte del nivel6ptimo (Hu ll . respuesta que sue le bastar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. y las interuentoras son los procesos qu e ocurre n e n el interior cle l organ is mo. quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . En el mismo te nor. la fuerza de l habito y la inhibicic'Jn. en te rminos conductu ales. A menudo. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades. EI lector inte resael o en las nu evas posturas inspiraclas e n Hull ha de consu ltarlas en Logan (1976). es preciso qu e haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos inn atos ni las respuestas previas. Modelo del aprendizaje basico El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que incide n e n e l organismo. Cuand o una mota de polvo se introduce e n e l o jo. Para que aquel se de. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser definiclas operacionalme nte . aparece la segunda. En este sentido . hay una je rarqufa de respuestas de modo que . Aprendizaje y refuerzo Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como e l proceso de establecer reacciones receptor-efector (neuroI6gicas) e n respuesta a las necesiclad es . entre e llos se cuentan: Nea l Mil ler. Aho ra bien . Kenneth Spence. D) es un constructo motivacional. 1943). la teo ria de Hull dice que las res puestas se aprenden para satisfacer las necesidades c uanclo los mecanismos innatos fall an. las dependientes son respuestas de este (como tipn . Una vez que se apre nele una respuesta. ya no hay nuevo aprendizaje e n tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces.

la generalizaci6n. que explica por que una conducta aprendida se muestra unas veces y otras no. aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables. o illhibicion condicio17. a que no 10 hagan. Hull postul6 muchos otros constructos importantes. aum enta co n el numero de apareamientos reforzados de uno y otra. La/lferza del habito (J'I R).1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. 0 il/hiblcion reactiva (r R). 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia de l estimulo. Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder. Esta. Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refue rzo crea un habito. los mas importantes son : la oscilaci6n. no importa que tan alta sea la otra variable. que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). La respuesta aprenelida de no responde r. puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario). una vez que una situ aci6n adqu ie re las propiedacles de l reforzaclor secunclario. las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos. Para nuestros fines. Cuancio. sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior. Las siwacio nes-estirnulo pueden . que a su vez causa fatiga.!. Ie .Lllllt lIlll . La probabiliclad de dar una res puesta aprendida a una situaci6n se denomina potencial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito : SEll = D X sHn Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero.ICCil)ll. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refu e rzo (0 rc!i )i'I.Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim.ada Csrl()' queda establecida. al cabo ele un tiernpo. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inmediatamelHC . Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue rzo originan la extincion del habito.(II( + sII) Otros constluctos importantes En su teoria. Si e l organismo esta fatigaelo. se refuerza el hecho cie no responder.lrio. la fatiga se disipa y ocurre una rec uperaci6n espontanea. pero no podemos ocuparnos de todos aqui.1 la . la inhibicion. Oscilacion Hull (1943) postu laba que rara vez se manifiesta la fue rza plena del potencial de reaccion efectiva. Hull (1943) tamhien observ(') que. no ocurre la conducta. no hay respuestas . La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{): sER = D X sHI( . Se trata de una variable interve ntora qu e comprende la inhibicion reactiva y la condicionada. interrumpe la respuesta.a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta. Responder exige trabajo . Este es el proceso lIamado oscilacion. .

Entre tanto. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas re acciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario. Si los estimulos son menos p arecidos. Cuando por fin el animal lIega a su destino. El momento del refuerzo tambien es importante. Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5. corre en linea recta y dobla a la derecha. Si una rata hambrienta corre por un labe rinto. responde a los estimulos asociados al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda. 26) La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. etc. disminuye e llimite superior de la fuerza del habito. una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. (p. EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n. habra me nos ge ne ralizacic'ln. conseguira alime nto. Entre mas se asemeje n cu alitativamente la situacic'ln o riginal y las situaciones d e ge neralizacic'ln. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull. debe n establecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento. Una funcicm importante de las res es servir como reforzadores secundarios. 1932): La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede. Durante el entrenamiento. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado . EI refuerzo queda condicionado a la ultima respuesta y ala huella de todas las anteriores. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. sino tambien a otros similares. permanecen rastros neurol6gicos de los estimulos intermediarios y sus respuestas. a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. quedaran condicionadas con mas fuerza. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto. Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta.Panorama hist()ric() 51 Generafizaci6n Es p osible d ar una respuesta no s610 al estim ulo original. progresivamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta Habitualmente. Jerarquia de jamilias de hdbitos Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. . y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos. mas grande sera su efecto. 1952). y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza. los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor aprendizaje (es decir. En cada situaci6n. Motivaci6n por incentivos La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada.

La postura de Spe nce es cle contil1uidad. mientras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y.I en la que I es la inhibicion. De eualquier forma . Las respu estas reforzaclas ante un estimu lo positivo erigen "tendencias excitatorias". por ende. Spence ( 1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo im plica conc\icionamiento. . la investigaci6n no juStifi c l csta . y qu e la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jec ucio n . Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas..ls tarde) mu es tran que la rata apre ncle a re correr e l laberin to sin se r recompe nsacla. 1942) . En la aplicac i6n 2. 1937) .5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence. co mo fun cio n de los cambios en la magnitud de la reco mpensa (C respi. pm hip6tesis.52 Capirul o 2 No obstante. pu ede n generalizarse a otros estimulos similares (Spence. Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar s u posicio n para incluir la motiuacioll p or incenlivos (K) : _E] s ~ = D X S_H]. Los tec)rieos de la cognicion han impug nado la teoria de la eontinuidad de l aprendizaje discriminativo. dado que postula que los cam bios e n las te nde ncias de los organismos a res ponder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. En un estudio de laborato rio. 10 que pone e n tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias.~ ideas. los suje tos pueden aprender a res po nde r de un moclo cuanclo esta e ncenclicla una luz roja y d e o tro si es verde. Aprendizaje discriminativo El aprendizaje discriminatiuo requie re que un o aprenda a responde r d e manera distinta de acuerclo co n e l es timulo presentado. no de l aprendizaje. EI apre ndizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados sim ilares (pOl' e je mplo . sino e l d ese mpeno d e la respuesta. pero qu e no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4).\ x K. e n la ve loc idad con que se reco rre e llabe rinto). EI aprendizaje exige varios ensayos: al principio los organismos responden al azar. Los estudios de 'lb lman soh re eI aprencli zaje latente (que veremos m . Spence (1960) explor6 el constructo de la mo tivacion pOl' incentivos y argum entcS que la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje). banquillo) y simbolos (las leo-as b y d). pe ro paulatinamente eometen me nos e n"ores. Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin e n-ores.: ]{ = (D + K) x SH ]{ - I Buena parte de la investigaci6n poste rior ha res paldaclo la nocion de que la recompensa influye e n la frecuencia y la fuerza d el d ese mpeno. pu es piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas correctas de resp uesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. que . Otras inves tigac iones han probado que d e spues del aprenclizaje se p rese ntan variaciones e n e l desempe il o (por e jemp lo . si lla. la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sob re un te ma importante. La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo . Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable mo tivacio nal compleja: ). las debilitan. crece paulatiname nte con la re petici6 n de l re fu e rzo. Este hallazgo no pu ede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito .

PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse . por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. frente.. los maestros podrfan premiarlos colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. centro. asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo. asf. en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado.Pan o rama hist() ri co 53 . habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana. se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos. Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario. la multiplicaci6n y la resta. los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre. . Max Wertheimer escribi6 un articu lo sobre el movimiento aparente. APLICACION 2.del estudiante en los pasos para terminar los problemas.5 Aprendizaje discriminativo Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discriminativo de Spence de las siguientes maneras: Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y. que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no e n . En 1912 . Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan. con un pequeno grupo de psic610gos . izquierda). Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \.onvenientes de la divisi6n. laminas u oraciones en la pagina. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios. Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n. azul para la sustracci6n). AI final del periodo. PSicologia de la Gestalt Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania. Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman. como ligas 0 brazaletes de plastico.-\---. rojo para la multi plicaci6n. Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes.

rakes y tronco: es una configuracion significativa de esos elementos. Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi. sino en el todo organizado. su propia pSicologia social. donde aLIO no influia esa corriente. emigraron a ese pais. La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande.. configuracion" (Kohler. 1947/1959). aproximadamente. Lo que en realidad percibimos es. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen. aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper. y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos. EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. se aprecia la primera y luego la segunda linea. Los observadores perciben movimiento donde no 10 hay. 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. Muchos teoricos de la Gestalt. 10 segregan relativamente de su entorno. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y. se traduce. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia. Koffka y Kohler. en primer lugar. La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol. sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. pero el sentido de la imagen se mantiene constante. entidades particulares. a la vez. aspecto. A la distancia. y ningun movimiento. y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . antes que nada. 1935). por 10 comun no nos concentramos en los elementos. dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. La configuracion posee un significado. La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . y esta capacidad es innata. En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente. figuras. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. como cosas. porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion. por "forma. si es demasiado corto.71) . ramas. etc. Cuando 10 vemos. lado a lado.54 Capitulo 2 - el exterior. incluyendo a Wertheimer. (p. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coherente ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba: Hay. Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto. se observan ambas estaticas. a su manera. 1922). la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca. pero no sus partes (Koffka. asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas. Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas. El observador no ve dos lineas. Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura.

3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno. Al observar la figura 2. la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion.3) (Koffka. Uno reorganiza las experiencias con una percepcion distinta.3 [d] . piensa en las soluciones posibles. el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamente. Cuando se enfrenta a un problema. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2. La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano. la direccion comun. la proximidad. se cuentan: la relacion entre figura y fondo. semejantes (por ejemplo. el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2. Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reducido a sus componentes. 'de pronto. la simplicidad y el cierre (figura 2. 1926). gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka.3 [aJ) . el sujeto "ve" el modo de resolver el problema. mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa. aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. Cuando una y otro son ambiguos. Este principio tambien esta implfcito en la percepcion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. . Es interesante observar que unos y otros objetaban la introspeccion. Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. Casi todos yen las Ifneas de la figura 2. el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas. la forma. tenemos dificultades para distinguir las pausas. el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determinar. Segun la teoria de la Gestalt. se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje. Buena parte del aprendizaje humano es por insight. 1922. si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. Quienes se servian de la introspeccion trataban de separar el significado de la percepcion. Entre los mas importantes. pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos. 1926. el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas.Panorama hist6rico 55 Al principio. EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo. El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas. 1922. el todo es mayor que la suma de sus partes. el color 0 la posicion. que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia. entonces. en tamano 0 color). y. EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. 1947/1959). la similitud.3[c]. EI insight ocurre cuando. Kohler. los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. para ellos. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros). Segun esta postura. 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez.

La proximidad supera a la similitud e.56 Capitulo 2 Figura . Figura y fonda b.. Es mas probable que las lineas de la fig ura 2.. Cierre III III / Qf ~ .2. Simplicidad g.. / ( j --.. Direcci6n comun f.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido. Proximidad c.3 EjempLos de los principios de La Gestalt a.. / \ \. Es te principio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta .. Similitud d.---- El principio de la direcci6n comun implica que los elemen tos q ue parecen constituir un patr6n 0 un fluj o en la m isma direcci6n se percibe n como una fig ura.

la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes.3 [g] . uno tiende a completarla para ver una imagen significativa. 816449362516941) . 1942. la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m. Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas. Los que de te rminaron las reglas de generaci6n las retuvieron me jor que quienes las memorizaron e n forma mednica. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz. Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabaj o sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. Los primeros inte ntos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo. "piense e n los cuadrados"). [n Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker. y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje.es in eficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. se anotan dos leo"as y se o mite una. y tiende a formar buenas Gestalts compuestas sime trica y regularmente. Ademas. En contraste. antes que varios trazos irregulares . Para recuperar la informaci6n. En un experimento. veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia. coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono e n una jaula. el animal podia in tentar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua emp leando tres recipientes de difere nte tamano. 1945) . Las reglas funcionan me jor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y. en comparaci6n con la memorizaci6n.3 como un plano geometrico traslapado en otro. como 10 indica la norma: a partir de la letra a. En un estudio. El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la . Asi. Hay alguna organizaci6n en casi todos los aspectos la vida. Wertheimer. Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional.P:morama his[(')ri co 57 de terminado pOl' una 0 mas reglas. se pidi6 a los sujetos que apre ndieran secuencias numericas (digamos. por ende. A pesar de que faltan lineas en la Figura 2. 1945). Uno se inclina aver el dis6i. 1945. ayudan a organizar el material. En cambio.o de la figura 2. La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento. El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales e n rasgos simples y regulares. 0 la incapacidad para percibir difere ntes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos e n una situaci6n (Duncker. la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n. Algunos las aprendieron de memoria. cuyo sentido aproximado es "concisi6n . la memorizaci6n entrafta mas datos. hay menos informaci6n que aprender. Luchins. mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo.6). y avanzando e n orden pm e l alfabcto. arrojar el palo contra la banana) . uno recuerda la regIa y completa los detalles. Finalmente. precisi6n ".

que siempre llevaba al resultado COlTecto. En biologia. los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla. Tolman nacio en West Newton. los sujetos seguian utilizando la primera y. Los conductistas argumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento . algunos lIegaron a descubrirla. La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. Mass. MezcIados entre estos problemas.. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido e n muchas teorias contemporaneas del aprendizaje. hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local. En la preparatoria. Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno. la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. la postura teo rica de Edward C. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica. Conductismo propositivo Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes. en general. recibio su titulo de licenciatura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915. cuando se les sei1. habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero. Tolman (1886-1959). si bien la mayoria persistio en la formula original.58 Ca pitulo 2 APLICACION 2. La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basicos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. no de la mente. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades.6 La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. Es interesante observar. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley . Con frecuencia. los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. aplican a ciegas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles. pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo. como haremos mas adelante. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva.

poco antes de su muerte . que . Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta.. sino que hay que examinar secuencias completas . EI comportamiento es mas que la suma de sus partes. de nuevo. el gato que se escapa de una caja problema ( . asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de escapar del confinamiento de la caja 0. 10). AI mismo tiempo. Iblman era pacifista y expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen. el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracteristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. 8) Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamiento ( . objetos. yexplica: La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palmaria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento. 1932.. a despecho de su titulo. si se prefiere. como totalidades "molares". trata sobre todo de aprendizaje y motivacion. 1951) y.. Drives Toward War (1942).. Ademas. ) el psic610go que recita una !ista de silabas sin sentido. en fin. aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan. rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente. en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler. 0.. . muchos de sus articulos fueron compilados en un libro (Tolman. el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimiento de otra universidad". ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico. es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932): Sostendremos c. 1959) una amplia declaracion de su postura. (p. (p. p . Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diversas condiciones ambientales. los siguientes son ejemplos de conductas molares: La rata que recorre un laberinto. 7) SegLIl1 10lman (1932). yen su concentracion en las acciones discretas. (p. Uno de los mejores resumenes de su teoria se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). la busqueda de la !ibertad del exterior. 10) Los estimulos del medio (por ejemplo. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comportamientos orientados a un objetivo. y que son elias. las propiedades molares de los actos-conducta. el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. poseen. ciertas propiedades nuevas que les pertenecen. de una situacion meta" (Tolman. 0.) que los "actos-conducta". mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares). ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimulos.Panorama hist6ricu 59 La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental Purposive Behavior in Animals and Men (1932). Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo. publico Oblman. estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt. Tolman se educo en el conductismo. Como persona.

) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman. 0 internos. 1932. Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 e ntre estimulo.. se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. el sonido del trueno sigue al relampago. podre subir al tejado". p. como muestra la figura 2. Esto se parece ala continge ncia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953). "Y esas intenciones y esas cogniciones son evidentes ( . En las relaciones de tres terminos. definida como "un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman. se entrenaron ratas para que corrieran en un dis positivo. como se aprecia en la figura 2. Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman. por ejemplo. como 10 ilustra ellaberinto 2b.4 (Iaberinto 2a). rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen. Aunque Tolman fue alineado entre los conductistas. de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo. y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar. Las teorias del condicionamiento predicen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta. aprenden significados antes que respuestas separadas. Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno. 1946a. Enseguida. la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente. Ritchie y Kalish. Si el objetivo es trepar al tejado (S2). 444). con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva.. p. es tambien cognoscitivo. Como el comportamiento es propositivo. Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual. La conducta de hombres y animales esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu10 produce cierto resultado. Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases. . a su vez. respuesta y estimulo (Sl-R-S2). se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos. La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas. Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el.4 (Iaberinto 1). las ratas elegian mas a menudo la que seguia la direccion en la que habian encontrado el alimento. Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje. En un estudio. aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad. se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo . la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R). 1932. antes que en sus respuestas previas a los estimulos. las mejores calificaciones) que. 12). Sorprendentemente. sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje. 1946b). Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas.60 Capitulo 2 de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones.

en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. 36. las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin .. mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto. y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamente a los niveles de las otras. Por su parte. F. algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto. uno fu e alimentado siempre. E. c. 13-24 Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo ~'P"~@ ~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar") Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron evidencias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. D. Dentro de este. en}ournal of Experimental Psychology. pp. 10 que contradice la noci6n conductista de que el aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada. "Studies in Spatial Learning". B. 1946.4 Disposici6n experimental para estucliar el apre ndizaje de expectativas Laberinto 1: entrenamiento fuente: Adaprado de Tolman . A partir del undecimo intento. Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. Ritchie. YKalish . . Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiempo y los errores de recorrido.Panorama h istllri co 61 Figura 2. EI aprendizaje latente ocurre en au sencia de una meta 0 de un refuerzo.

y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento. sino que sirve para motivarlas. Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. En pocas palabras. Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contemporaneas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas. en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio . Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la percepci6n de personas. Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original. Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. la fuerza del habito. . gan6 relevancia. Watson . Las teodas de Thorndike. Cuanclo algunas fueron ali mentadas. El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postulaba que hombres y animales fo rman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas. el movimiento conductista. Encabezado por Watson y otros. pero sufrieron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. cosas y acontecimientos de diferente manera. La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteristicas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas.62 Capitulo 2 refuerzo no cambiaron. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento. muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia. Tolman abogaba por concentrarse en el comportamiento molar. procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. Hull afirmaba que la conducta es una funci6n compleja del impulso. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. Estas corrientes hist6ricas. es decir. Mas aun. Pavlov. la inhibici6n y otras variables. Segun su punto de vista. La percepci6n es significativa. Aunque difieren. junto con las investigaciones que las generaron. RESUMEN El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje. que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable. se despleg6 con presteza el aprendizaje latente. hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento.

CAPITULO 3 Condicionamiento operante Marco conceptual Procesos basicos Cambio conductual Conducta verbal Aplicaciones a la docencia Contratos de contingencias Critica Resumen 63 .

Aunque bue na parte de su teoria ha sido impugnada por las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje. impartio la citedra William James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente . publico Walden dos. En 1948 se mudo a Harvard. que ex plica la aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica. la disciplina y la creatividad. tocaba el piano. (p. Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos problemas humanos. Aspiraba a convertirse en escritor. colaboraba en la columna humoristica del peri6dico local pero no escribi casi nada mas . public6 una serie de articu los con los resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es. las enfermedades mentales. en los cuales identificolos diversos componentes del condicionamiento operante. y pense en ver a un psiquiatra. The Behavior of Organisms. 1992). su influjo continua. despues de una etapa diffci l de su vida. En 1948. Buena parte de sus primeros trabajos se enc uentra resumida en su muy influyente libro de 1938.recien inventada-. Skinner nacio en Pensilvania en 1904. como el aprendizaje y la disciplina en la escuela. salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. donde permanecio hasta su muerte en 1990. Technology of Teaching. ya que los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les. al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados . Los resultados fueron desastrosos y malgaste mi tiempo. los problemas medicos. la motivacion . escuchaba la radio . Skinner recibio su licenciatura en el Hamilton College. Su obra de 1968.64 Capitulo 3 I cOlldicionamiento operartle es la teoria cond uctista formulada por B. . EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos contextos. el desarrollo infantil. 6) Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). se convirtio e n presidente del departamento de psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y. En general. en los anos treinta. Obtuvo su primer puesto academico en la Universidad de Minnesota. sus primeros anos transcurrieron sin trastornos. comenzo en Harvard los estudios de psicologia y. se ocupa de los temas de la ensenanza. (Bun-hus Frederic) Skinner quien. B. Finalmente. y especialmente en el campo de la educacion. 1990). 1986). canalizo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal. La Asociacion 10 homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American Psychological Association. Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la tecnologia conductista al dise no de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and Dignity. los comportamientos sociales. armaba barcos a escala. la drogadicci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris. Leia sin objeto fijo. permanecia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instruccion programada. 1970): E Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. F. 1970. Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir" (Skinner. p . Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland. en 1947. 1992): escribio su primer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner. 7). F. 1992). pero sus primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r.

pe ro un analis is de esas frases prueba que son me ras expresiones redundantes. que son la fuente de e ne rgia de la condu cta. (2) del proceder actual y de las condiciones qu e 10 afectan. pe lea a causa del instinto de lucha. o pinio nes. q ue clos e nunciados descri ben los mismos hechos: "el come" y "el tiene hambre" ( . p.) Terminos como "hambre". (p. sin o que de limitaba la funcio n de esas realidades en la cie ncia de l comportamiento humano : Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo inte rior senticlo y observado po r introspecci6n . 31) Skinner oponia o bj ecio nes similares a las mode rnas corrientes cognoscitivas de l apre ndizaje que insiste n e n e l procesamiento mental de la informacion. Presupuestos cientificos Recordemos . de l capitulo 2. y (3) de las condiciones relacion adas con la conducta futura. dejamos de estar pre parados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir e n la pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista.solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus in fo rmes verbales. fum a mucho a causa de que tie ne el habito del tabaco.Concl icionam ienro operanre MARCO CONCEPTUAL En esta seccio n analizamos los presupu estos de la teoria de Skinne r. y que las reacciones inte rnas son res puestas a estimulos inte rio res : . qu e esta n a la disposicion del analisis cie ntifico : Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre. As!. 1953) . . Skinner (1953) descartaba que los impulsos inte rn os y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta. parece que nos refe rimos a causas. 1974. 31) Skinner argume ntaba que la gente no expe rime nta la conciencia 0 las e mociones sino su propio cuerpo. Skinner no negaba la existe ncia de actitudes. pero cre ia que se podia entender una psicologia de la conducta e n sus p ropios terminos y sin refe re ncia a los acontecimientos ne uro logicos. se muestra brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical. creencias. no de sus partes. (Skinne r. el mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte de l apre ndizaj e como referido al sistema ne rvioso y consideraban la conducta como manifestacio n de l funcionamiento ne urologico. Skinner tambie n o bj e taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades despiertan impulsos. La conducta es asunto de la to talidad de l o rgan ismo. "habito" e "inteligencia" convie rte n 10 que e n esencia son las pro pieclades de un proceso 0 una relaci6 n e n 10 que parecen ser las cosas . la mane ra en q ue sus o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para la prediccio n y e l control de l comportamie nto . Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables causales del medio inm ediato y del historial ambie ntal del organismo. que son formas de condu cta (Skinner. puesto qu e son c1aves (1) del comporramie nro pasado y de las condicio nes que influyeron e n el. Los eventos p rivados -las respuestas "de ntro de la piel del organismo".. De todas formas. Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comportamiento. deseos y otras formas de autoconocimiento.

EI tipo 5 es el pavloviano. que no se presentan sin condicionamiento. Los conductistas pueden determinar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como conducta abierta. 1953. (p. Las respuestas son controladas por sus consecuencias. el condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento" (Skinner. 65). 35) EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja". ofrece una imagen general ciel organismo co mo sistema de conducta. 1938. es su conciucta. 1987. conocida como conducta respondiente. no por los estimulos que las anteceden.t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace". Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estimulo que origina una respuesta del organismo. Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta. el tipo S y e l tipo R. Las operantes actuan sobre el entorno y. p. La sfnresis de estas leyes. Esta forma de comportamiento. Los pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 privados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . el resro del cuerpo tiene su parte. la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero. es 10 que lapersona hace. y esta es nuestra "variable ciependienre".. que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta. (Skinner. la fuerza decae. su probabilidad de ocurrir se vuelve mayor 0 menor. antes que provocadas automaticamente por ellos. el efecro del que buscamos la causa. Nos encargamos de predecir y conrrolar el comportamienro del individuo. . pero. Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones emocionales condicionadas. que no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo. En orras palabras. porque se necesita la respuesta para que haya refuerzo. La extinci6n y e l condicionamiento tipo R se explican como sigue: Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmu lo reforzador. ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador. caracterizado por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). 784) A Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje. yes 10 que los conci ucristas han estado diciencio pOl' mas de medio siglo. 21) A diferencia de las conductas respondientes. es operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto.66 Ca pitulo 3 los psic{)logos de la cognici6n-les gust. aumenta la fuerza (. el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de la respuesta.son las leyes de la ciencia.son las condiciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. p. Hay dos form as de condicionamiento. Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta. expresacia en terminos cuanritativos. p.. Anilisis funcional de la conducta Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional: Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lIamar el analisis causal 0 funcional. La mente es 10 que el cuerpo hace. descle luego. la del dolor). casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de estimulos. (Skinner. Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaj e (conducta verbal) . merced al refuerzo .

p. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida. A pesar de su especificid ad. hemos hecho una investigacion somera. cuando se presente e l estimulo discriminativo. En terminos tecnicos. Sin embargo. es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia en consecuencia. (p. la ge neraliza ci6n y la discriminaci6n. Refuerzo EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimi e nto de las respuestas. sino que dependen de sus efectos: EI unico moeto ete saber que cie rto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determinadas condiciones es hacer una prueba etirecta. los estimu los y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner. Lo que refuerza a un estudiante en un momento quiza no 10 haga una hora despues. 1953): Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque. EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner. que es cualquier estimulo (acontecimiento. el tiempo libre. en cierta forma. Contingencia de tres terminos contingencia de tres terminos: El modelo de condicionamiento operante basico es la SD ---7 R ---7 SR Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un estimulo reforzador (SR). Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez no 10 haga en la de matematicas.Conciicionamienro opel'anre 67 PROCESOS BAsICOS En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. 73) Habitualmente. los privilegios 0 las altas calificaciones. lebs reforzadores no se determinan de antemano. hemos calcu lado el efecto reforzante del estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas. hasta cierto punto. De particular importancia son e l refuerzo. el principio de Premack. consecuencia) que a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro . Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo e n estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento . pp. 1953. el castigo. 1953. los program as de refuerzo . 72). Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia . el que incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. en cuyo caso clasificamos al acontecim iento C0l110 reforzador del organisl11o e n las condicio nes presenres . (Skinne r. . los reforzadores primarios y secundarios. los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maestros. 72-73) Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares yen determinadas condiciones. es posible predecir. la extincion.

cuando sigue a la respuesta. EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n. los ruidos fuertes.} Los procesos de refuerzo y castigo R -----I~~ SR Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0 estfmulo punitiv~) Estfmulo discriminativo Respuesta M da tiempo de estudio independiente* A estudia* M encomia aA por trabajar bien Refuerzo negativo (se retira el reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A estudia M dice aA que no tiene tarea para llevar a casa Castigo (se presenta un reforzador negativo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M da tarea para la cas a Castigo (se retira un reforzador positivo) M da tiempo de estudio independiente A pierde el tiempo M dice aA que no tendra tiempo libre Refuerzo positiv~ (se presenta un reforzador positivo) *M = maestro. las pegatinas. las critic as y las bajas calificaciones. contingente a la respuesta. Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes. que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. el agua. los elogios. Formula una pregunta (SD). cuando 10 elimina la respuesta. que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto.Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que. Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida. La tabla 3. Un reJorzador positiuo es un estimulo que. el Tabla3. Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clase. incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto. contingente a la respuesta. A = alumno . los privilegios y las buenas notas.1 es un esquema de esos procesos. incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n.68 Capitulo 3 ReJuerzo positivo y negativo . Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro . pide que algun alumno se ofrezca a dar la respuesta correcta (R) y 10 elogia (SI{).

las cal ificaciones eievadas. Uno de estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la atenci6n" de los aclultos. Por el contrario. Los estudiantes qu e levantan la mana e n c1ase pero nunca se les pregunta. las respuestas son mas duraderas.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y nega tivo. Extinci6n La e. La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner. el o lviclo consiste en la perdida verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las ocasiones para cierta conducta. Reforzadores primarios y secundarios Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento. El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secunclario gracias a su vincu laci6n con la leche (el reforzador primario). Extincion no es 10 mismo qu e o/vido: las res puestas extintas se mantienen en e l repertorio de comportamie ntos del indivicluo. pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. los privilegios.COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlll C 69 encomia opera como refo rzacl o r positivo y. Si e l historial cle refue rzo es mayor. el agua y e l abrigo porque son necesarios para la supervivencia. 1953). la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la alimentaci6n. A menuclo. Buena parte cle la conclucta humana que se mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. Aho ra c1igamos qu e e l maestro p lantea una pregunta (S"). al final de jara cle escribir. los cuaclros de honor y los titulos. . La aplicacion 3. la remocio n de la pregunta opera como refu e rzo negativo . Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y no recibe respuestas. En los e jemplos anteriores . As!. Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. protecci6n). EI reforzaclor sec undario que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. el alquiler y otros bienes. como la aprobacion (de padres y amigos) y e l clinero (un titulo de una escuela de prestigio asegura un e mpleo me jor). acabaran por no hacerlo si deja de haber comida. las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto. estan apareados can otros reforzadores generalizados . se trata de un eje mplo de refue rzo positivo. por 10 tanto. Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores primarios que provienen de los adultos (comicla. agua.xtinci6n consiste e n la mengua cle la fuerza de la respuesta me rcecl a la falta de refuerzoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento. los estucliantes como levantar la mana y la gente como escribir cartas. clejaran de hacerlo. pide aigLII1 vo luntario para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tiene 0 incrementa su nivel e levad o. Los reforzadores generalizaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros. Los re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con los reforzadores primm-ios.

aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro. seran mas eficaces con unos alu mnos que con otros. Por ejemplo. para enseI'1ar los conceptos que incluye lIna unidad sobre ciencias. ya que no sabemos de antemano como funcionara un estimulo. El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf" o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable. Mas aun. inaceptable). si gana pOl' 10 menos 15 minlltos en ellaboratorio. el alum no podd utilizar despues del descanso el tiempo de computadora que gano. Premack (1962. a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion). 10 que funciona como refuerzo negativo siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos. Los estudiantes circularfan y terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las preguntas del capitulo (refuerzo positivo). el maestro podria pectir a los alumnos que contestaran las preguntas al final del capitulo.70 Capitulo 3 APLICACION 3. para elegirlos hemos de acudir al sentido comun 0 al ensayo y error.-J El principio de Premack Un reforzador es un estimllio que. y su pode r de refuerzo puede ca mbiar con el tiempo. Se trata de una definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos aplicarlo y ver si opera. En cualquier individuo. la oportunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). Esta situacion refleja el principio de Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia (responder las preguntas del capitulo).1 ReJuerzo positivo y negativo Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que dedican al trabajo. Segun Premack. cada estimulo puede ser un reforzador en algunas situaciones y no en otras. luego de su explicaci6n de lin tema particular. Ademas.pone que el aillmno considera que lIevar esa nota es un reforzador negativo). cuando se presenta de manera contingente a una respllesta. por ello. Por cada "s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de computacion (refuerzo positivo). EI principio de Premack . Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar experimentos practicos relacionados can la leccion. no tendra que lIevar una nota de mala conducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu. I -. AI final de la semana. Los estudiantes que completen correctamente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos experimentos no se \levan deberes a casa. 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales.

En un c1asico experimento. el maestro Ie clice: "No saldras hoy al descanso". EI maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). la conducta sancionada puede volver. y ordenar esos comportamientos en terminos de probabiliclad.Conciicionamienlo operanre 71 afirma que . mala conclucta = R) . Advirtamos que el acto clel maestro funge para el como reforzamie nto negativo . Si se detiene la conducta indeseable. y este sera un ejemplo de castigo. EI principio de Premack no es el unico meclio para clete rminar con antelacion las circunstancias que producen refu e rzo. EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y. Si obedece. aumentad la probabiliclad de ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) . la probabilidacl de ocurrencia del instrume ntal incluso clisminuye (ta presuncion de castigo). 1977). ir a la mediateca. y se clispone de otros metodos (Timberlake y Farme r-Dougan . Ensegu icla. como fue eficaz. EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingencia operante: obse rvar 10 que hace la gente cuando e lige. Supongamos qu e durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro cuanclo e l maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[). Algunas . Castigo Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que oc urra una respuesta e n presencia cle un estimulo. si se dispo ne una contingencia d e modo que e l valor del acontecimiento contingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal. una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro. Supongamos ahora que. NlImerosas evidencias e mpiricas respalcl an las ideas de Premack. si la amenaza de castigo cl esaparece. Cualquier reforzaclor. pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha gozaclo de amplia ap licacion en la docencia. Para este nino . puesto que su respuesta logro que cesara el mal comportamiento y. 1991). Supongamos tam bien que de 10 sesio nes de tiempo libre cleclica seis a la mediateca. EI orden no es permane nte . Estes (1944) ent re no ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio. Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger e ntre declicarse a su proyecto cle artes plas ticas. el regano de l profesor habd sido un reforzador negativo . lIeva a la saciedad y a la disminucion de la res puesta. es probable qu e e l docente la repita en e l futuro. la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un reforzaclor eficaz para leer e n clase. y este es tambie n un e je mplo de castigo. Consiste en e l retiro de un reforzador positivo. Si e l va lor del contingente es menor. Los maestros qu e utilizan e l principio de Premack necesitan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntancloles que quieren hacer. puesto que e l valor de los reforzadores cambia. aplicado con frecuencia. e n lugar de regaiiar al alumno. tres a la computadora. la perdida del descanso es la remocion del reforzador positivo. se provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (D unham. 0 bien en la presentacion de uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3.1 10 ejemplifica). leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la computadora.

La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable ignorandola. 10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos. 1938.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo . 1977). que son mas eficaces para cambiar la conducta indeseable . Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo. A menuelo. suscitan respuestas incompatibles con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner.a a eomportarse en formas mas proeluctivas. 7. EI castigo puecle condicionar coneluctas malaelaptativas. EI refuerzo continuo consiste e n reforzar todas las respuestas. Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. los padres deberian permitir que s u hijo siguiera con su rabieta hasta cansarse. 1953). Programas de refuerzo Skinner y sus colaboradores realizaron exte nsas investigaciones sobre la influ encia e n las respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner. Antes que castigar al nino por comportarse mal. enojo. Por eje mplo. La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo.72 Capitulo 3 ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de extinci{lI1 y. Asi. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprend en pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. si los estueliantes cuchichean). y pueel e a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre una u otra manera ele responder.que interfieren con e l aprenelizaje. los estudiantes reciben retroalimenta- . Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo. La primera ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamien to adaptativo. Los e fectos del Glstigo son comple jos. e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma aceptable . quiza el alumno que se sie nta en la parte posterior elel salo n se comporte mal constante me nte. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que llevan a escapar 0 a evitarlo. Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo. Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio. y es especialmente deseable cuando se estan adquiriendo habilielades : lu ego de cada respuesta. una vez que el castigo (el choque) fue descontinuaclo. porque no enseii. Si el ch ico se porta mal de nuevo . Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. quejas. los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. responclieron mis que aquellas. Otra alternativa es pennitir que continue el comportamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie. la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. Skinner. aunque al principio claban me nos resp ues tas que las otras. a la larga suele ser mas eficaz. proceder semejante al me todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). Zeiler. Si e l maestro censura las res puestas incorrectas unas veces y otras no. 1957. los maestros tendran que actuar de otra manera (cambiando la situacion). Distinguimos e ntre programas continuos e inte rmite ntes. pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador. 10 que puede te ner el efecto de detener la mala conducta.

Los programas intermite ntes se definen e n [(~ rminos de l ti e mpo 0 e l nlll11e ro de respuestas.Conei icionam ie n [() ( )pc l'~l11 rc 73 ci6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. En e l program a de interualo variable (N). Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas. . En un programa de razon IUa (RF). Un programa de RFIO consiste e n que la decima respuesta es re forzada. pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los alumnos: ninguno es llamado cada vez qu e le vanta la manu ni es elogiac\o despues de ocuparse de cad a problema.ws. Casi ningun o ele los co mportam ientos dentm y fuera ele la esc uela es reforzaelo continuamente. e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado. pero el inte rvalo varia alredeelor de algun a media. pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec. pero e l inte rvalo varia e n caela ocasi6n (digamos . 1939b). pero no necesariamente el mismo dia. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algun as de las respuestas) es comlill e n las aulas. luego de cumplir can un promedio de cinco ejercicios (RV5). siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo e levada. se refuerza cada 1l respuesta. Un programa de IV5 significa que. La ge nte no es reforzada caela vez que va al cine . se encu e ntran en un programa de intervalo variable . sie te u ocho minutos). EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dica me nte. En general. que los que recibieron refuerzo continuo. Los programas de inte rvalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue rzo. tres. los program as por raz6n procluce n mayores tasas que los programas por inte rvalo. la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo ha sido intermite nte que si ha sido continuo. se refuerza la primera repuesta e mitiela luego de cinco minutas. EI programa e1e intervalo variable genera una tasa de respuestas constante . Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos : cua ndo se suspe nd e el reforzamie nto. se refu e rza cacIa n resp uesta (n es constante). como muestra la Figura 3. Los estueliantes qu e recibe n 30 minutos de tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se e ncue ntran en un programa de intervalo fijo. e1os. Los programas pOI' razon dependen directamente de l nLlmero 0 tasa de res puestas . Los programas de intervalo consiste n e n reforzar la primera res pu esta despues de un lapso cle te rminaclo. Este metodo gara ntiza qu e no se aprenclan respuestas incorrectas de manera inadvertiela. ll ama a un amigo 0 lee un libro. Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera respues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. que suele ser preferible a los programas par razem en period as largos. el tiempo e ntre uno y otro refuerzo es constante. Es posible observar la durabilidad de los programas inte rmitentes en la persistencia can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas. En los estudios de Humphreys (1939a. e n promeelio. Los examenes sorp resa operan segun programas por inte rvalo variable y e n general mantie nen a los alumnos estudiando regularm e nte. En e l programa e1e razon variable (RV). que varia alrededor de un numero promec\io n. Un facto r limitante de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron mayores tasas de respuesta durante la extinc i6n. En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF). Los estudiantes que reciben pOI' te rminG meelio 30 minutos e1e ti e mpo lilxe (segun su buen comportamie nta) a la semana.1. ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado. la pesca y e l regateo en las compras.

A menudo. ya que no debe ria haber respuestas en las situacio nes aun sin refuerzo. Si el color del disco cambia a anaranjado 0 amarillo. RF = razon fija . Nora: RV = raz(m va riable.74 Capitulo 3 • = Refuerzo dado Figura 3. hacen las . (f) (l) a: 8ajas Tiempo Generalizacion y discriminacion Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de un estim ulo. J Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. no es posible predecir a que caracte risticas de una situacion responded. se entrena una paloma a que pique un disco roja brillante en un programa de refuerzo intermite nte con alimento. pero con cambios menores e n elias se determina si la respuesta se generaliza a esas modificaciones. son reforzados e n diferemes contextos. conside remos que unos estudiantes con bue nos hi bitos de es tudio llegan a dase. La generalizacion de la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la teoria operante. Para eje mplificar el proceso.. tambien puede aparecer ante otras . aunque tal vez con me nor frec uencia 0 inte nsidad. En una demostracion de laboratorio caracteristica de la generalizacion. N = intervalo variable RF Elevadas " RV IF (f) co > § :::J E :::J () co (f) co (j) (l) :::J Cl. por ende. es posible que la paloma siga picando. estas condu ctas componentes son parte de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y. es probable que e jecute las conductas componentes. to man no tas. que prod ucen una respuesta adecuada 0 la rapida adq uisicion de la respuesta COlTecta. La exte nsion del efecto del refuerzo a otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinne r. Tecnicamente. pero no la lmica. IF = inte rvalo fijo. Cuando el individuo se e ncue ntra e n una nueva situacion . la atienden y participan en las actividades. pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco. Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2). Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que lIevan a la respuesta final (reforzada). 1953). El color del disco es una propiedad importante del estimulo.

2 muestra como fun cionan esas tecnicas. ) un procedimiento magico ni la explicacion de un fenomeno. asi como mayo res grados acack:micos.. Tahla 3.Conliicionamicnro operanrc 75 lectu ras indicadas y !levan adelante sus deberes. 393).2 Sugerencias para facilitar la generalizaci6n Compromiso de los padres Comprometer a los padres en los programas de cambio conductual Expectativas elevadas Comunicar a los estudiantes que son capaces de desempefiarse bien Autoevaluacion Ensefiar a los estudiantes a supervisar y evaluar su comportamiento Contingencias Eliminar las artificiales (por ejemplo.. es probable que ocurran en la nueva situacion. La nueva c1ase tenclra e leme ntos en comun con los cursos anteriores (au la. no es necesario que su conten ido se parezca al de arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo constante y. Estas conductas proclucen noras elevadas ell los exame nes y e n las tareas. especificando las conductas por reforzar y las contingencias de refuerzo Academicos Ofrecer un buen programa academico porque muchos estudiantes con problemas de conducta tienen deficiencias escolares Beneficios Mostrar a los estudiantes c6mo se beneficiaran de los cambios conductuales. pero las nuevas no se generalizan fuera del contexto del e ntrenamiento.2) . vinculandolos a las actividades de interes Refuerzo Reforzar a los estudiantes en diversos medios para reducir la discriminaci6n entre situaciones reforzadas y no reforzadas Consistencia Preparar a los maestros de las clases regulares a seguir moldeando la conducta de los estudiantes en clases especiales cuando estan indicadas en el programa regular . en virtue! de ese historial de refuerzo. sino la descripcion de un cambio conductual q ue debe ser programae!o como cualq uie r arro" (p . las fichas) y sustituirlas con naturales (privilegios) Participacion Permitir que los estudiantes participen. Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica. Un problema de muchos programas de moe!ificacion conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo. mesas y sillas. libros) . La aplicacion 3. instructor. yel historial de refuerzo produce la generalizacion. Cuanclo estos es tudiantes comienzan una nueva c1ase. O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugerencias para facilitar la genera lizacion (tabla 3. O'Leary y Drabman (1971) senalaron q ue "la generalizacion no es ( .

se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas incorrectas. aumento la duracion y la intensidad de dicho estim ulo. pueden explicarlo en una clase. estudios sociales. y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera "emocional" (con miedo. de manera qu e se extingan las qu e den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion). tasa de interes). los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras. Los maestros quieren qu e los alumnos generalicen 10 que aprenden e n diversas situaciones. tiempo-tasa-distancia. y lu ego pedir a los estudiantes que tambien 10 utilicen (con pe quei'ias modificaciones) en las demas. Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. Mas adelante .76 Capitulo 3 APUCACION 3 . puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades de exito. e l maestro les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. Los maestros tam bien desean que aprendan a distinguir las diversas clases de proble mas (digamos. comenz6 pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves lapsos y bajas intensidades. En general. Al ensenar bien la estrategia en una area y facilitar sus aplicaciones en otras. Cons iste en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estim ulo 0 las caracteristicas de la situacion (Rilling. si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado para todos sus trabajos . levantar la mano antes de hablar). durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. que nunca respondan a los estimulos no reforzados. ------------- Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion. 1977). 1975. Terrace (1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores . Usando palomas. esperan que adopten e l acercam ie nto general para la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6 n necesitan y cual tienen. alejandose).2 Generalizaci6n La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilidades. pero tambie n desean que discriminen al responder. POl' ejemplo. Una vez que la dominan. los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo pOl"que no tienen que enset'iarla e n cada nueva materia. 1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no COlTer en los pasillos. . esto es. Que sea necesario eliminar todos los errores es materia de debate. AI resolve r problemas de algebra. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n. trazar una image n y crear formul as provechosas. areas. Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos para que discriminen. Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual aprendizaje de la discriminacion. Las evidencias de la Iiteratura sobre motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje sin errores (Dweck. matematicas (problemas de algebra) y otras. Por ejemplo.

Se parar la eonclucta terminal (paso clos) e n peque nas eta pas para do minar una tras otra. emplea la misma fue rza pero apunta a la izquie rda: la pe lota rebota de ese laclo del ara. 5. Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador. 10 que tie ne importantes implicaciones para el aprenclizaje . Se nalar la condueta (terminal) cleseada. muehos nunca los recibiran porque nunea ad quiri nin las res puestas. afino la precision del e nvio. nos ap egamos a la siguie nte seeuencia: lJ1oldeamiento. Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) EI me toda bas ico cle cam bi o co nductual en el cond ie ionami e nto o perante es el 0 reJuerzo d~!erencia l de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa cleseada cle eomportamiento (Morse y Ke llehe r. de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fu erza y la estrella e n e l table ro. Paso a paso . En fin . porque no seran capaces de desempenar la conducta e n su form a final. 2. EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos . Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno. el maestro ide ntifica 10 que e l alumno puede hacer ahora (conce ntrarse dos minutos) y. las resp uestas o pe rantes no existe n e n su forma pulida final. la norma se elevani a cuatro. e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) continge nte a su ocurrencia aumc nta (0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. La meta es moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos. asi que . e n cambio.C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e 77 CAMBIO CONDUCTUAL Cuando un o es capaz de e mitir res puestas o perantes (es clecir. Su primer e nvio pasa cerea de la canasta. Si los maestros es pe ran a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropiadas. Nos oeuparemos ahora de revisal' la forma en qu e ocurre el eambio co ncluetual e n condicio nes o pe rantes. en . Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial). Luego de varios inte rvalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refu e rzo . 4. Se puede ve r un ejemplo natural de mo ldeamiento en el estudiante qu e inte nta marcar un e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. Incluso quie nes han lograclo alg unos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados. se eleva la norma a tres minutos. en el euarto intento. la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte . Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada aproximaeion a esta ultima. que existen e n nues tro repe rtorio cle conductas) . en el caso contrario. 3. mientras la ge nte aprende. Seria posible aplicar sistematieame nte el moldeamie nto al estudiante hipe ractivo que no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distrae rse . l. asi que. Ya que trabaje sin interrupcion varios pe riodos de tres minutos. Para moldear la conclucta. cuando 10 haee productivamente. mas e l balon rebota en ellado dereeho cle l ara. el estudiante lanza con la misma fuerza pero apuntando Iigeramente ala de recha y eneesta. no . 10 refu e rza. 1977) . Sin emba rgo.

Mientras construye el refugio. Supongamos qu e ap e nas sab e que 6 x 1 = 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional. e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al que se desenvuelva con exito. La cadena consiste en una serie de operantes. 1950). Una respuesta altera el medio. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una destreza. Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. pues. que sirve como para pasar a la que sigue. Cuando las habilidades estan bien afinadas. resolver problemas). Keller y Schoenfeld. una rata ejecuta una serie cle . cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro. 10 respuestas cliferentes. de las que cada una brinda la ocasion para respuestas futuras. quiza.78 Capit ulo :'> tanto q ue e l alumno se clesemp6ie bien en e l nivel que marque el criterio. una persona construye un cobertizo. Las activiclacles escolares se moldean de la misma mane ra . Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. La progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada. 21) . (p. por ejemplo. leer. que se halla en el futuro lejano. mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Como Skinner (1978) observo: Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. El encadenamiento es un proceso de aprendizaje especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades (Gollub. etc. El encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. De algun modo. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. Algo parecido ocurre cuando. Despues de que 10 hace con exactitud. El ultimo paso brinda protecci6n contra la intemperie. las cadenas se parecen a los actos de Guthrie (capitulo 2). el doce nte tiene que evaluar e l nivel inicial clel alumno. 10 mismo que la totalidad del conjunto de problemas. AI parecer. Andar en bicicleta consta de varios actos separados. si encue ntra alguna cl ificultacl en cualquier punto . Primero. 1977. EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. 6 x 2 = 12. debe recitar ambos correctamente yademas 6 x 3 = 18. habitualmente inconclicionaclo. cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente. En una clemostraci6n caracteristica en el aula. se cia el primer paso "en virtud del Cdtimo". Las cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas (digamos. Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla. hasta que aparece un reforzaclor final. pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena. la ejecucion de la cadena ocurre automaticamente. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas.). 1953). Un e je mplo sencillo consiste e n ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6.

Aunque rara vez se emplea el castigo. conductas trastornadas.Conclicionam icl1lo operantc 79 Modificacion de la conducta Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la aplicaci6n siste matica de los prin ci pios de l apre ndi za je para fac ilitar las conductas adaptativas (Ullmann yKrasner.Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3. los pensamientos (verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo . Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas. Becker. Keller y Ribes-Inesta. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. gabinetes de consultoria. Por ejemplo. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseadas y la extinci6n de las otras. el enunciado "J uan se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. asi. Su base conceptual proviene del exam en de Skinner y sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las co ntingencias de refuerzo y los cambios en el comportamiento. se acude mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de uno negativo. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. t. mal os cuidados in fan tiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. 1965): 1. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. disfunciones dellenguaje . Con frecuencia. 1965). ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? 2. ~Que caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. 1968. interacciones sociales negativas. 1974. Ulrich. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). Stachnik y Mabry. Kneedler y Lloyd. La aplicaci6n 3. carceles y hospitales mentales. Para elegir un programa de modificaci6n. La modificaci6n de la condu cta ha sido empleada e n ninos y adultos en diversos contextos como aulas. EI primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos e n estos procedimientos. Se ha utilizado para tratar fobias. 1966) . Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan . 1971.

Algunas cadenas acloptan una unidad funcional. mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie (capitulo 2). En una demostracion caracte ristica e n eI aula. de las que cada una brinda la oeasi6n para respuestas futuras. Una respuesta altera el medio. una rata ejecuta una serie de. 10 mismo que la totalidad del conju nto de proble mas. etc. La progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada. Las activiclades escolares se moldean de la misma mane ra. EI primer elemento del primer proble ma sirve como el SD al que el alu mno da la respuesta apropiada (R). por ejemplo. habitualmente inconclicionaclo. 10 respuestas dife rentes. Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. 1950). Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. cad a una reforzacla por la o ponunidad de realizar la siguiente. quiza . 6 x 2 = 12. y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento.). 1953). AI parecer. resolver proble mas) . hasta que aparece un reforzaclor final . EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1perie. De algun modo. Algo parecido ocune cuanclo. pues. HI encadenamiento es el proceso de gene rar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner. Mientras construye el refugio. se cia el prime r paso "en virtuel clel lIi timo". mie ntras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Este producto (SR) es tambie n el SD de la siguie nte respuesta necesaria para el balaneeo. EI proceso continua hasta que diga con precision tocla la tabla. Consideremos al estudiante qu e balancea ecuaciones quimicas. si encuentra alguna dificultad en cualquier punto. leer. Despues de que 10 hace con exactitud. Las cadenas tambie n se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas (digamos . 21) .78 Capitulo 3 tanto que el alumno se desempeii. debe recitar ambos correctamente yaclelll<ls 6 x 3 = 18. Las operacio nes de cada ecuacion constituyen una cadena. la ejecucion de la cadena ocurre automi ticame nte. 1977. que se halla e n el futuro le jano. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas . caela paso es reforzaelo por la o portunidael de dar otro. el criterio para el refuerzo bajara al nivel al que se desenvuelva can exito. (p . Primero. La cadena consiste e n una serie de operantes. pero no se cla sino elespues ele comple tar las eta pas anteriores. Andar e n bicicleta consta de varios actOS separados.e bien en el nivcl que marque el crite rio. el docente tiene qUe eva lu ar e l nive l inicial del alumno. Un ejemplo sencillo consis_ te en ens6i. Como Skinner (1978) observo : Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados.ar la tabla del seis (6 xl = 6. Keller y Schoe nfeld. El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades (Gollub. una persona construye un cobertizo. son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una clestreza. se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. que sirve como para pasar a la que sigue.

Aunque rara vez se e mplea el castigo. Por ejemplo. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3.Condicion. Con frecuencia. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en cstos procedimientos. asi. ~Que 2. Stachnik y MablY.'efuerzo y los cambios en el comportamiento. los pensamientos (verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo. gabinetes de consultoria. Becker. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseaclas y la extinci6n de las otras. El primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. 1968. 1971. estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan. Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas. se acude mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de uno negativo. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. clisfunciones dellenguaje. conciuctas trastornadas. 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). Para elegir un programa de modificaci6n.tmiel1lo operante 7') Modificacion de la conducta Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la ap licac i6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas adaptat ivas (Ullmann y Krasner. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan . Se ha utilizado para tratar fobias. La aplicaci6n 3. Kneedler y Lloyd. pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. Ulrich .irceles y hospitales mentales. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean . interacciones sociales negativas. La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). Keller y Ribes-Inesta. La modificaci6n de la conducta ha sido c mpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas . los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner. 1966). 1965). mal os cuidacios infantiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin. 1965): 1. En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva. c. Su base conceptual proviene del examen de Skinner v sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las contingencias de . el enunciado "Juan se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. 1974.

en terminos ideales. ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso. Otro maestro podria e mplear reforzadores gene ralizados. para ayudar a un alumno que rinde trabajos mal presentados. En el nivel mas bajo. Al1!. Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respa ldo. el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza colocado e n una esq uina 0 e n otro salon . o tra si no esta roto y una mas si la escritura es clara. Durante el tiempo fuera. como pegatinas especiaies (canjeables por diversos privilegios) . Hay que establecer una norma de compon amien to para obtener el refue rzo. recibe un punto 0 fieha. 0 trae n drogas 0 armas). de modo que todo el tiem po por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. Se Ie dice que si haee su e ntrega e n papellimpio se ganara una pegatina. Para ello.80 Clpituio 3 APLlCACION 3 . tiempo libre 0 privilegios. si no 10 hace. el maestro podrfa decir a Eric que si se mantiene e n su sitio sin molestar. el maestro 10 dejara marchar con el grupo durante recorridos cada vez mas largos. se Je permite dirigir la fila de vuelta. El eastigo no se usa con freeuencia. cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace.3 Modificaci6n de fa conducta La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. Supongamos que Eric e mpuja y da coda2Os a los demas estudiantes euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalacio nes. se puede em plear e l procedimiento de moldea mie nto e n cinco pasos que ya vimos. hasta que se mante nga e n la fila eualquiera que sea la distancia. y se avanza con increme ntos pequefios hacia la conducta terminal. e n eambio . el maestro Ie presta poca atencion si esta fu e ra de su lugar y. Ya que Susana eomie nce a mejorar. pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se vuelve tan daflino que no es posible igno rarlo (estudiantes que pelean. te rminarlo a tiempo). Cada vez que un estudiante satisface la norma. Ie info rma en privado qu e no cum pie con la no rma y por ello no se mereee el punto 0 fieha. sera sacado de inmediato de la fila. Por ejemplo. EI procedimiento se repite hasta que Eric se comporta en las distaneias conas. EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores ge neralizados como puntos 0 fichas que los alumnos eambia n pOl' recompensas tangibles. el maestro podra desplazar grad ualmente las recompe nsas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos . Si es capaz de quedarse formado apropiadamente. trabajo correcto. EI maestro poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular fastidioso. un a teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refue r20). la atencio n del maestro es un refo rzador positivo. Cuanclo el grupo se dirige a un lugar cereano. la norma se define como el nivel de conducta inicial . AI principio. Si disminuyen las veces que Juan se levanta. e ntonces. el estudiante continua . desmadejados y apenas Iegibies. digamos que Susana acostumbra entregar trabajos sucios. Para extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan.

Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintiva s. Conside re mos . las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser med itadas cui d adosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos . El fe no me no fue identificado e investigado por Bre land y Bre land (1961). incluso cuando algo de ru ido (po r eje mplo. nume rosas evidencias inclican que esa selectiviclacl atane a las concluctas operantes. a menudo las friccio naba una contra la otra y las metfa en el recipiente. En otra ocasion . privilegios). 1972) . Y al igual q ue las propias tecnicas . pero al cabo de algunas semanas . Sin e mbargo . quienes. aquellas evide ncias que se refieren al fe no me no de l arrastre instintivo . aplicaron e l condicionamie nto opera nte a 6 000 animales de 38 es pecies. Una vez. la sacaba y la afe rraba con fu e rza. se utiliza la mod ificac i6n de la conclucta para mold ear comportamie ntos apac ibles y dociles (Winett y Win kle r. los Breland trataron de condicionar cerdos para qu e recogieran grandes d6lares de made ra y los depositaran e n un a alca ncia de cochino. come nzaron a soltar las monedas. hozaban con elias. tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. Asimismo. e n los in tercambios sociales) facilitaria e l apre nde r. y cuando te nia dos monedas. Estos comportamientos se hicieron mas frecuentes con e l paso del tiempo. algunos maestros q uie re n un aula silenciosa todo el tiempo. Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la re pe tian una y otra vez. e l automoldeamiento y e l comportamie nto supersticioso .C( mciicionamie nro (lpe ranre HI ca n su trabajo esco lar pero sin la posibilicl acl de interactuar can sus com par'ieros ni la oponunidad de recibir puntos. predecir 0 controlar adecuadame nte . A pesar de su exito. Estas tecnicas no so n bue nas ni malas en si mismas . concluimos de mala ga na que no es posible entende r. con cle masiacla frecuenc ia. Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referim os al cambio grad ual de la conducta apre ndida e n la direcci6 n del com portamie nto presumible me nte regido po r e l instinto . e n cualquier especie dada. los Breland se toparon con varios problemas. levantaban y arrojaban al aire . pero no la echaba en la caja. Ke rr y Ragland. y asi sucesivame nte . 1981). como e ntre nadores de animales. cie rtas respuestas no p uede n condicionarse a es timulos determinados. a despecho de la suspe nsion de l refuerzo. descansos. sino que la frotaba contra el interior del recipiente . El animal apre ndio con facilidad a levan tar la moneda . La mala conducta de los organismos Skinne r (1956) suponia q ue cualquier respu esta que seamos capaces de e mitir puede ser condicionada con me todos o pe rantes. Aunque es necesaria una razo nable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje. pues. Los criticos argumen tan que. como vimos en e l capitulo 2 al revisar e l condicionamie nto clas ico. la desviaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos q ue las especies asocian naturalme nte con la obtenci6n de alime nto: Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de anim ales. trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mo neda y la introdujera e n una caja metalica. hozaban . Otra forma de castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre . las levantaban. Pueden se rvir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para pro mover la socializacion de los ninos apanados (Strain . EI acto de frotar empeor6 con e l tie mpo .

Si la paloma la repite la segunda vez que apa rece e l comedero . hisro ria evolliliva y nicho ecol6gico. com o e l arrastre instin tivo. Aunque las palomas no fu e ron moldeadas para picotear el disco. Es otro fe nomeno que .82 Ca pitulo 3 la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas. se fortal ece aun mas. En pocas palabras. gira e n sentido o puesto . .para originar un a respuesta. mas bien este ocurre naturalme nte y su obj eto -el disco. gira. es mas probable que e l picoteo sea muestra de conducta instintiva. (p . tiene muchas probabilidades de ocu rrir. Para e jemplificar la conducta supersticiosa. con el tiempo e l comportamiento de l animal deriva hacia esta.no instrumental. pica) . EI picoteo no era adaptativo y. 1968). EI objeto luminoso impulsa una conducta instintiva que. e n tales circunstancias. las aves 10 advierte n y pican. y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian picaclo el disco 0 no. con ello. todas acabaron po r pica rio cuando estaba e ncencliclo . Cuanc\o la conducta a conc\icionar se asocia con una pauta instintiva. pero si realiza otra. e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes de l refuerzo alim enticio: quiza pica un disco. En un a variacion de este procedimiento. 684) Los resul tados de los Breland apuntan a que e l condicionamiento operante c\epe nc\e no so lo c\e los elementos particulares de la continge ncia c\e tres terminos. unas pa lomas fueron expuestas a un clisco de plastico que . No es que e l alime nto refuerce el picoteo. sino tambien de la relacio n natural entre los miembros de la es pecie. antes que aprendida. se i1uminaba por unos segundos. y su conducta de ese momenta puede fortalece rse. Brown y Je nkins sugirie ron que las palomas hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alime nto. Cuando el comedero se presenta pOl' primera vez. e tcete ra. Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de man era accide ntal . salta. muestra que las pautas innatas puede n so brepasar a la conducta aprendida y. Cuando e l d isco esta ilum inado. e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza. Los estudios del tema indican que las respuestas o pe rantes no siempre son funcio nales. Para dar cuenta del automoldeamie nto. la tasa de respuesta e n estas condiciones negativas fu e elevada. En una clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins . aun si hay con tingencias de refuerzo o puestas a la pauta. sin embargo . gira. ni la com ida de pendfa de que 10 hicieran . El arrastre instintivo pone en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamie nto operan te tienen aplicacion general. Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear los com portamientos propios para o bte ner refu erzo. Williams y Williams (1969) arreglaron las cos as de modo que picar el disco evitaba que recibie ran e l reforzador alimenticio.no esta vinculado a la comida. Iimitar la ge neralidac\ de los principios de l conclicionamie nto operante . e n cada e nsayo. esta sera la fo rtalecida. salta de nu evo. co nside remos un expe rim e nto de condicionamie nto en el que una paloma recibe un a peque na ca ntidad de alim e nto cada 30 segundos sin que importe 10 que haga (refue rzo no continge nte). Al cabo de varias pruebas . como se suponia cuando Skinne r y otros hablaban de analisis fun cional operante de la conducta.

sino que resa ltan la comple jidael ele la conelucta. de modo que . Tomaelos e n conjunto . la gente practica condu ctas supersticiosas pOl'que cree que traen buena s uerte. Las actividades interinas ocurre n justo despu es de cada entrega. Skinne r (1953) explico la conelu cta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la paloma antes d e l refuerzo funciona como operante. Los animales elespliegan comportamie ntos propios de caela especie que . Hacemos que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una conexi(Sn electrica 0 mednica. Skinner d ecia que la conel ucta verbal esta conclicionacla . varios sistemas fisicos son responsables de los accicle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias. (pp. apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta. antes que fortal ecer las conductas o perantes. eran componamie ntos relacionados co n e l a li mento. En posteriores capitulos veremos q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte de la conducta que no puecle ser explanacla aclec uaclamente con los mecanismos de refue rzo. En 10 que a este {Iitimo concierne . aunque parecen conelicionados. pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla. e l refuerzo no contingente Ilevaba a las aves a mostrar esas co nductas re lacionadas con la alimentac ion. Staddon y Simmelhag observaron q ue Skinne r no disting uio las d os clases de actividades .influir en el organismo en ninglm Otro modo. CONDUCTA VERBAL Skinner (1957) Ilevo alle nguaje los principios del condicionamiento operante con la publicacion cle Verhal Beha viol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta m o lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. ele hec ho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por con tingencias aleatorias. 1953). y que cualquier conclucta puecle se r condicionacla de esta manera: Tampoco se necesita una co nexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. asi que no e stcl claro que co mportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r.. La explicaci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta s upersticiosa del hombre . EI arrastre instintivo.come n 10 mismo . . Fue ra clel labo ratorio. e l auto molcleamie nto y la conducta s upersticiosa son fenome nos que limitan la generaliclacl del conclicion amie nto operante (en especialla funcion del refue rzo) en la modificacion conductual. realizan antes las mismas acti vidades-. ) la conclucta re forzacla por la me cliaci6n cle otras personas" (p. 84-85) Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas d e palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte rvalo entre los re forzadores alimen ticios. Algunos estuc!iantes sie mpre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para prese ntar una prueba. se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. Los c!e portistas se e ntregan a comportamientos rituaJes el elia d e s u participac i6 n . Las respuestas terminales aparecian cerca de l momento d e la nueva com ida y consist ian e n picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ. Ilegan aJ estaelio a la misma hora. los elescubrimie ntos que tratamos e n esta seccion no refutan los principios del condicio namie nto operante. 2). y no necesitan -y pOl' In general no 10 hacen. la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la tempo ral: el refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no vie ne al caso co mo ha lIegado .Conciicio namie nto o pe rantc 83 Con frecu e ncia.

81 -82) A diferencia de los mandos. La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. queda bajo e l control funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp. con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones con sonrisas. e l tacto Ie dice algo de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante. y creia qu e nada m as habia de especial e n e llenguaje . ademis. 35-36). que no se requie re de nuevos principios para explicar su adquisicio n y uso. el tacto. Cuando los peque nos senalan y nombran objetos. "iEscuche!". que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una consecuencia caracteristica refu erza una respuesta que. Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que pienses despues de que yo cliga una. Como el mismo tacto suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes. y especifican sus consec uencias sea cual sea la circunstancia prevaleciente. una respuesta de esa forma es reforzada caracteristicamente en una comunidad verbal clada. Damos cue nta de la fuerza mostrando que. (pp. los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambientales prevalecientes. Los mandos no estin bajo e l control de estimu los ambientales particulares. 10 repite varias veces y 10 busca en el cliccionario. cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en el futuro. Mientras que e l mando informa al escucha del estado inte rno del hablante. Estados de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la necesita (esta privado de ella)-. abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo. que refleja la nocion de que ese comportamiento hace "contacto" con e l entorno: El tacto puede ser c1efiniclo como un ope rante verbal por el que una respuesta de una forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto . Ejemplos de ecoicos son "huevos" para "jamon". Reconocia las dotes bio l6gicas Lmicas del se r humano . Sin que importe la forma . nombran 0 describen estim ulos discriminativos. uno escucha un termino nuevo. Una forma es e l manda. Skinner (1957) describio otra conducta verbal . no tienen que ser clasificados como ordenes. puede generalizarse y emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. en presencia del objero 0 acontecimiento. Los ecoicos ayudan a aprencler palabras. la predisposici6n a vocalizar y la susce ptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-. . es un trompo") . y "mantequilla" para "pan". "ialto!". El padre Ie dice a su hijo "papi".84 Capitulo 3 y mo lcleada por los mismos estiinulos y continge ncias de refu e rzo que la no verbal. cuando surja un estado adverso similar.e l aparato fo naclor. por e jemplo. "si. Respuestas verbales Skinner clasific6 las conductas ve rbales de acuerdo con las variables que las controlan. "mas pan" y "pasame la sal" producen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. No puecles repetir la misma". el nino responde "papi" y el padre sonde y 10 abraza. Una forma de conducta ecoica es la mera imitacio n. ya que pueden ser solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?". por ende. suceso 0 propiedad particular de un obje ro 0 acontecimiento. Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command" ("orden") y "demand" ("exigencia").

La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l refuerzo.. transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no me gusta decirte que .. y po r 10 comun los psicolingi. Segal .iistico de Skinner. que sin duda cumple una funcion. ".iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la com prension del le nguaje. 10 mismo que las expresiones que modifican 0 sefialan el orde n 0 la posicion de 10 que sigue (" par e jemplo". o tras mas transmiten fu e rza de respuesta verbal ("supongo". dignos de estlldio ciemifico. mas bien. 1977... Padres y maestros refuerzan la conducta textual cuando los nifios leen bie n. "se que te encantad saber. a continuacion. en su opinio n. "aqul entre nos").. Los autocliticos tambien explican la relacion e ntre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de acuerdo". "no recuerdo . 28) Chomsky planteo los temas que. Uno de e Uos atafie a la naturaleza del estimu lo al que uno responde co n . "veo que . los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje.. por e jemplo. Hay muchas pole micas ace rca del amilisis lingi. "recuerdo que . Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasificacion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas.. La Cfitica de Chomsky El reconocido ling i. . Algunos autocliticos informan al escucha de los ope rantes verbales que acompafian. "admito"). 1957. y la teoria ha pasado po r pocas pruebas empiricas: e n general. p. y expresan una conducta verbal negativa ("dudo que . ". ) que los conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refue rzo . El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre adquie re y mantiene ellenguaje. ") . "creo que". y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras respuestas verbales. Po r ejemplo.ConLiicionam iemo operame 85 La conducta textual es la controlada por textos . Los operantes verbales estan controlados par estimulos visuales (tactiles en Braille). un analisis operante no podia tratar adecuadamente. aunque genllinos . los individuos e mplean en su habla y escritura..iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del lenguaje (Clark y Clark. 1977). Por desgracia . ".. La conducta autoclitica es aqu eUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal" (Skinner. otros in troducen mandos ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo qu e esta lloviendo").. leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen nuevos significados de las palabras que ..escribio una resefia critica de Verbal Behavior: El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C.". ") . se trata de si acaso el refuerzo es e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje.. "imagino") . y los esfuerzos especulativos por analizar el comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos terminos o miten la conside racio n de facto res de fundamemal impo rtancia y que son . que duda cabe . solo contiene datos infarmales para respaldar los argumentos de Skinner. se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y supe rficial . "por decirlo as!". (p. Adverbios y adjetivos son autocliticos. 315).

108) Chomsky (1959) impugno este punto como sigue: Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado. Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la television. esta inclinada. Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las caracteristicas superficiales dellenguaje . tambie n pLlede detectar pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. p. estos pueden colabo rar e n el proceso. Casi todos los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del le nguaje adoptan una postura cognoscitiva. y por ello la gente entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". el nino sera capaz de construir y entender elocuciones nuevas y que son. Skinne r solo podria decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto fisico. al mismo tiempo. en una e tapa tarelia . a cualquiera que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende. 31) Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellenguaje. horrible. (Chomsky. no la de Skinner. Las siguientes oraciones tienen diferente estructura superficial pero ide ntica estructura "profunda". (p. creia que te gllstaba el arle abstracto. pe ro no son necesarios para que ocurra. (p. 0 cualquier otra cosa que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n skinneriana. nunca la habia visto. Skinner (1957) dio el siguiente ejemplo de estimulo de control: EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pe rte nece I un cuadro mal conocido esta suje to a las mismas continge ncias de refuerzo difere ncial. "EI nino fue mordido pOl' la serpiente". e n LIn sentido fisico simple. cue/ga demasiado abajo. Aunque MacCorquodale (1970) intento responder a las criticas de Chomsky.86 Capitu lo 3 conducta verbal. . 42) Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del lenguaje es desconocido. el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del lenguaje. Cada vez que un adulto lee un periodico. hermosa. A menudo inician elocuciones que oyen aun sin ser reforzados por ello . pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito de la estructura gramatical que no depe nde de la ensenanza ni el refuerzo. Chomsky al'gumentaba que ese estimu lo debe ser especificado. Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue: Tambien es del toelo evidente que. 1959. sin duela se topa con innumerables expresiones nuevas que de ningLII1 modo son seme jantes. pues dl' ot ra mane ra piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cie ntifico. drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?. cualquie r otra respuesta que exista con suficie nte fuerza). el consenso gene ral de la comunidad cientifica es que sus puntos son especialme nte convincentes. la lectura y las interacciones verbales . En el mejor de los casos. o racio nes aceptables en esa le ngua. Respuestas como lVlozart 0 flam enca aparece n pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci las refu e rza con un "co rrecto" 0 las castiga con un "incorrecto" . no puede explicar como se adquiere la gramarica del lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan.

Los maestros atienden a cada alumno apenas unos minutos al dla. el refue. las conductas terminales se especifican en form a de objetivos conductuales. Segundo. que analizaremos e n breve. Para cubrir todo el material. Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avancen al mismo ritmo por el programa. EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos acercamientos. y. Primero. elevando las normas 0 endureciendo los requisitos para la certificacion de docentes. 1961. Aun si es raro que los estudiantes reciban castigos corporales. 1968. entre ellos. Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n inmediata aeerca de sus logros.rzo no es frecuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio ritmo. La instrucci6n programada rodea estos problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese mpeno y adelantan a su propio paso. . pues no aprenden al mismo paso. la instruccion individu alizada aumentarfa la eficiencia. hacen las operaciones e n la forma incorrecta y los maestros de ben dedicar tie mpo adicional a corregirlos. transcurre n varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalime ntaci6 n. Tercero. trabajo en grupos redueidos y trabajo individual. recomendaba emplear mejor el tiempo de educacion. cada una representa una pequena modificacion de la anterior. sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro . 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la educacion para resolver los muchos problemas que esta e nfre nta. La docencia es mas efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos. la perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director. 5). (2) los alumnos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente . en consecuencia. en su lugar. Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando mas a los maestros . el alcance y la secuencia de los programas no garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades. los maestros dan retroalimentacion inmediata. EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estudiantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. (3) de acue rdo con estas respuestas. demostraciones. No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni porque los disfruten. 1968.Conci icionamiemo operante 87 APLICACIONES A LA DOCENCIA Skinner (1954. p. si se ocupan de trabajo individual en su sitio . Se define la meta de Ia instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos. los maestros acostumbran pasar a la siguiente leccion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior. Se form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal. pensaba que e l control aversivo es demasiado prevaleciente. estas me tas pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el material a ritmos distintos para cada estudiante . alargando el dla y el ano escolar. Con freeu e ncia. "La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner. y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso.

conocimiento y comprension).4 muestra los objetivos conductuales en la practica. tambien es posible redactar buenos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion. Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de tiempo para cubrirlos. Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios lIeva a un mejor aprendizaje. Hamilton. 1974). Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. los que especifican en exceso y documentan cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje. y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y concentrarse en ellos. se dedican a actividades (como el repaso) que 10 facilitan. (3) las condiciones 0 contextos en que las van a realizar. La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su aprendizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown. los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1) anotaran las sumas correctas (2) de al menos siete problemas (4). Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager. La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con los que no la reciben (Faw y Waller. El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la informacion. Brindar los objetivos puede ser una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado. 10 que sugiere que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro. Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son apropiados para los estudiantes. En el extrema opuesto. Las cuatro partes de un buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes. como "mejorar la concentracion de los estudiantes". Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de bajo nivel (por ejemplo. 1976. pueden ser cumplidos por casi cualquier forma de instruccion. Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos . sintesis. cuando se les dan objetivos que requieren recordar. p. (2) las conductas que van a realizar a consecuencia de las actividades educativas. Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del aprendizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los alumnos-. y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han sido cumplidos. Los objetivos van de los generales a los particulares.88 Capitulo 3 Objetivos conductuales Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruccion. analisis. 1962. 53). 1985). Los objetivos imprecisos 0 vagos . Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas: Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) . evaluacion). La aplicacion 3.

. la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. es importante que decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayuden a los estudiantes a dominarlos. pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros salones en fila. se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth . Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos". los reactores nucleares.4 Objetivos conductuales Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones. En lugar de que el maestro de artes ph'isticas prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta de la fachada de la escuela". los recursos geotermicos Y la fusi6 n laser. 1988). de modo que su importancia semantica es menor. brindarles los objetivos no facilita el aprendizaj e. Para la edad de los pequeftos. Una secci6n titulada "Fuentes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas. Instrucci6n programada La instrucci6n programada (IP) se refie re a los mate riales educativos elaborados siguiendo los principios conductistas del apre ndizaje (O'Day. seria mejor que la maestra expresara el objetivo en terminos mas especfficos. puesta de relieve por una posici6n se mantica prominente. Muth y sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquiera que sea la posici6n del conte nido e n el texto. que material es importante aprender. ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a me jorar el recuerdo cuando la informaci6n central no esta destacada e n la estructura del texto. los reactores nucleares. Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0 cuando creen que carece de impo rtancia. La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el aprendizaje . Aunque en el segundo e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera). plumas. de todos modos. tinta)". Britton y Graves. La informaci6n cen tral. la e nergia solar. decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos deben dominaI': ces el empleo de las tintas. y seftalan q ue el repaso que anim an produce un mejor almacenamiento en la memoria. Segun el estudio de Duchastel. sin hablar ni agitar las manos". es una entre muchas alternativas.Condicionamiento operante 89 APUCACION 3. musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". Anderson y Malczynski. 0 el dibujar el edificio? El objetivo queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de dibujo. Kulhavy. que trata de las necesidades electricas del futuro. "Los reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto porque precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a los salones de artes plasticas. sobre el usa racional de los combustibles f6siles. Glynn.

La aplicacion 3. Aunque se incluya material extenso e n el programa. En fin. Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin .90 Capitulo 3 1971). Si la contestacion del alumno es la adec uada. por 10 que . este podra pasar al siguiente cuadro. Primero. Los programas lineales y los ramificados se distingue n par la fo rma e n que tratan los errores. que disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion. Sus maquinas de ensenanza presentan el material en pequenos pasos (cuadros). la maquina mostraba la siguiente pregunta. las de Skinner fueron disenadas para eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos. los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina. otro cuadro brindara material complementario. Cuarto. Las maquinas de Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas. los estudiantes aprenden a su propio ritmo. los objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la ensenanza. en caso contrario. las de Pressey tie nen un formato de opcion multiple. si no. Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento. 1958). e n caso contrario. Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error. si es cOlTecta . los incrementos de un cuadro a o tro son pequenos. En los anos veinte. pues fueron construidas para examinar. Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorporar la ensenanza (Skinner. Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los estudiantes pasen por ell os en la misma sec uencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). numerosos program as de software de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la educacion. recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma ligeramente distinta. Tercero. registraba el error y los alum nos volvian a responder. las de Skinner fuero n disenadas ante todo como dispositivos de ensenanza. Si era la correcta. 10 que tambien hace sugiriendo las respuestas correctas . 1988). y que muchos programas estan elaborados en forma de libro. los adelantos e n el desempeno son reducidos y los alumnos cas i siempre contestan bien. En nuestros dias. Se presentaba a los estudiantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. pasen al siguiente. 1971). de los que cada uno pide que los estudiantes den una respuesta abierta. Segundo. EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide e n pequdias unidades para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos.5 muestra algunos ejemplos de IP La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que ensena los principios conductistas. dar resultados numericos 0 elegir de varios enunciados el que mejor describa la idea presentada. . Respondan bien 0 mal en un cuadro. aun si pueden utilizarse en la docencia. cada uno presenta pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan los alumnos. Quinto. en realidad no e nsenan nuevo material. podra pasar al siguie nte reactivo. la unidad se subdivide en cuadros secuenciales. la retroalimentacion depende de la respuesta del estudiante. Skinnerrecibiola influencia del trabaj o de Sydney Pressey. Estos programas estan basados en la nocion de que responder incorrectame nte aumenta la probabilidad de volverlo a hacer. Las preguntas pueden consistir en anotar la palabra que falta. y las de Pressey. e n el que reciben informacion sobre la exactitud de su respuesta.

_ .5 Instrucci6n programada Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. Si los estudiantes se pierde n. asi que comienza con juegos._-------. reciben instruccion adicional. tal vez no ofrezcan suficientes re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bie n los conceptos. pecho. Antonio decide modificar eI metodo de instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves.---------_. Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura 3. brazos) y les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres. 1961). Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias. . Digamos que Antonio. introduce el juego real de txisquetbol... Melaragno. La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igualmente bien el aprendizaje. La mayoria es capaz de manejarlos al mismo tiempo.__.es tan eficaz como la ensenanza tradicional en el aula (Bangert. docente de biologia de segunda enSel1anZa. cada una dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza. aun si saben las reglas del deporte._---------_. asi como en los nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes .. Tal intencion es en especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. cad a alternativa anota la pagina a la que hay que ir. Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de respuesta. Ademas. Una desventaja es que trabajar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso. Estos programas se ocupan de las difere ncias individuales en la capacidad de aprender: los qu e aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los programas lineales. Kulik y Kulik. Que se emplee una u otra forma de instru ccion depende en parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la . y que la IP -en cualquier forma.2). pasar el balon y tirar a la canasta des de clistintos lugares... Coulson y Estavan. ensena a sus alumnos a identificar los principales huesos del ser humano.3) . En un libro. encontrar su sitio lleva tiempo. Silberman. ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a adquirir las habilidades para regatear. pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificultades para dominar la identificacion. e n una terminal de computadora. los alumnos se e je rcitan e n su contenido. llevan al minim o los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo las respuestas (vease la Figura 3. EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de qu e quiza los nit10S de elemental no puec\an jugar basquetbol por ahora . 1972.Conciicionami ento operance 91 APLlCACION 3. el programa presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno responde. piernas. Lange. 1983. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion. Al final de cada leccion. los lentos.

(CONTINU~ (CoNTINUA) Cuadra 2 Cuadro 1 "Rimar" es hacer que las terminaciones suenen igual. 2. Observa los ejemplos que siguen . Si 10 deseas. li1J yambo o prasodia iCorrecto! el pie se llama yambo. (CONTINU~ 00NTINU. aprenderas la definicion de rima 1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa practicaras identificando rimas 1. Seccion 2: Rima En esta seccion: .\D N P5. "Luna" rima con "cuna".2 Cuadros de un programa lineal Cuadra 4 .. EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de una tonica se IIama_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Ahora has completado el cuestionario 1 de la seccion 1: Ritmo. "tortuga" con "oruga". leelos en voz alta ..y Cuadra 3 Figura 3. o acento o ritmo Has respondido correctamente cuatro de cinco preguntas. "pasto" con "trasto". "Casa" rima con "pasa".

Que quieres hacer despues? o Repetir la secci6n 1 OVer el resumen de la secci6n 1 Ir ala secci6n 2 IRI MENU PRINCIPAL o Cuadro 3 MENU PRINCIPAL o o o o o o o Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n SALIR 1: 2: 3: 4: 5: 6: VOCABULARIO CAUSAS DE LAS INUNDACIONES CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES CONTROL DE FLUJOS SIMULACION CONSECUENCIAS DEL CONTROL Cuadro 4 Figura 33 Cuadros de un programa ramificado 93 . Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. RIo arriba es la direcci6n en contra del flujo del agua. IRI rio arriba rio abajo el embalse el aliviadero la esclusa o o o o No. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. o (CONTINUA) . Cuadro 2 Has terminado la SECCION 1: VOCABULARIO i. La esclusa deja salir el agua del dique. o o rio abajo el embalse el aliviadero IRI la esclusa Correcto.Condici o nam iento o peranre P5. QNTENTALO DE NUEVO) Cuadro 1 P5. La respuesta correcta es una parte del dique.

Los contratos tienen que detallar las conductas . En particular con los mas pequenos.94 Capitulo . . 1991). La investigacion muestra que cuando la gente participa en la seleccion de metas. Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus obligaciones y a entregar el material de manera oportuna. como pe riodos sucesivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esforzarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. por ejemplo . Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas inmediatas con fechas de entrega. el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo) pOl' el desempeno exitoso (Homme.6 muestra un contrato de contingencias (0 conductual) . Puede este ser un acuerdo oral . pero por 10 gene ral es por escrito. "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". Gonzales y Rechs. los objetivos del contrato puede n cubrir mas de un plazo. trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva necesaria. Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados e n terminos de las conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. 1990). 1970). a menudo se e mpefia mas en conseguirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham. La aplicacion 3. El maestro puede elaborar el contrato y preguntar al alumno si esta de acuerdo. la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien: elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas. Los contratos tienden a mejorar las realizacio nes de los alumnos en tanto que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica.3 e nsenanza. Los contratos parecen especialmente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus deberes. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos e n profundiza r un tema . dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta. CONTRATOS DE CONTINGENCIAS El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y . La IP parece es pedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en las habilidades. Los contratos incluyen conductas academicas 0 no academicas. 1990). sin embargo. Los contratos tambien comunican informacion a los estudiantes acerca de su progreso en el trabajo. Por fortuna. las metas increme ntan el rendimie nto cuando la gente se empel''la en obtenerlas (Locke y Latham. El aspecto de la "contingencia" se refiere a las condiciones del contrato. Csanyi. Condiciones como "estudiare mate maticas" 0 "me portare bien " son inaceptables pOI-que no son espedficas. 1994) . que muchas veces se reducen a la forma condicional "si haces X. tempo ralmente a la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk. recibiras Y". pe ro es la costumbre que uno y otro 10 redacten juntos. que aumenta su motivaci6n y sus logros (Schunk. es mejor mantener plazos cortos. Como hemos observado.

1966. el maestro ha de asegurarse de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes.- EI plan Keller El plan Keller. como terminar los deberes. no saldre al descanso y los terminare en ese lapso. Con frecuencia. no interrumpir la c1ase y participar en las discusiones. Si completo mis deberes. Los alumnos estudian el mate- .Conciicio namie J1(o o pe rante 95 APLICACION 3 . podre trabajar en el laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes. Keller y Sherman. identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato.6 Contratos de contingencias (0 conductuales) El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los principios de refuerzo al cambio conductual. Una muestra podria ser la siguiente: Contrato para la semana del 9 al 13 de enero Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo asignado en la c1ase. Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas: discuten el problema. Puede ser empleado para modificar cualquier comportamiento.. Si no completo mis deberes. Sus caracteristicas principales son que el alumno establece su ritmo. 1974). hay menos reuniones de toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. 1968.. podre participar en una actividad del centro de aprendizaje. El curso se divide en unidades. re£1eja muchos principios del condicionamiento operante (Keller. el dominio del aprendizaje y el extenso estudio individual del material del curso (Keller. Firma del alumno/fecha _ _ _ __ Firma del maestro/fecha . 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP). Lunes: Martes: Miercoles: Jueves: Viernes: terminados terminados terminados terminados terminados no terminados no terminados no terminados no terminados no terminados Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias. 1977). y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima (80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente. AI elaborar un contrato.. Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion.

Tal vez es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los estudiantes. 1974). Callahan y Smith (1990) descubrieron que un plan Ke ller de instru cci6 n personalizada mejora e l in dice de logros y de terminaci6n del material e ntre alumnos destacados de secundaria. 1990) . La medici6n de los resultados incluia los grados academicos de los instructores. EI plan Keller ha siclo empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a diversas mate rias . Ryan . Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores be neficios a los estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad. y cieno porcentaje se basa en un examen final. desapareci6la dife rencia. Kulik. antes que las medidas estandarizadas de logro academico. e l SIP rinde mejores logros y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes . 1976 . Los estudios que muestran los mayores efectos tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte. Kulik y Bangert-Drowns. Skinner ha te nido un enorme impacto e n la teo ria y la investigaci6n del aprendizaje. Robin (1976) encontr6 mayores indices de dese rci6n e n los cursos SIP que en los convencio nales. diremos que parece mas util e n los cursos cuyo contenido puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso. Por ahora. pedian a los estudiantes que siguieran el material al paso del maestro y no al suyo. F. y que el tie mpo de estudio era mayor e n los primeros. las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos. Kulik. Una evaluaci6 n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que incluy6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik. Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecuadam ente su propio ritm o se quedan amis y pueden abandonar e l curso. 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica). al sumar las horas dedicadas ala lectura al tiempo de clases tradicionales. y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de las unidades . no hubo diferencias en cuanto a deserciones 0 tie mpo de estudio. CRinCA La psicologfa conductista de B. puntajes y terminaci6n de los cursos. e ntre otras. y Cohen (1979) revisaron 75 estudios que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. En general. psicologia. inge nieria y psicologia. La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la efectividad del SIP. Kulik y sus colegas (1979) encontraron difere ntes efectos de l SIP segun la materia: era particularmente eficaz en los cursos de matematicas. Es interesante observar que los program as fu eron mas e ficaces en cie ncias sociales que en matematicas. ciencias naturales y humanidades. asi como el tie mpo de estudio de los alumnos. sin embargo. Las calificaciones finales muestran el numero de unidades terminadas.96 Capitulo 3 rial por su cuenta 0 en pequefios grupos. consu ltan a menudo a los docentes y deciden en que Iapso quieren completar el material. y los principios del condicionamiento operante han sido ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas . Las diferencias entre sus resultados y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP (pOl' ejemplo. La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha sido positiva (Robin. ingenie ria y biologia.

Por ultimo. honores y pegatinas. Tal como los postul6 Skinner. EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incom pleta de la conducta humana porque descuida los procesos de pe nsamiento del hombre. Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la edu caci6n. asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos. que quiza no 10 refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga . EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos. los proced imientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. A pesar de estas ventajas. Tercera. la educaci6n tiene reforzadores naturales como la aprobaci6n de los cursos. La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento ope rante son relativame nte faci!es de implantar. conducta y medio. Casi nunca hace falta entrenamiento especializado ni equipo elaborado. A pesar de su influe ncia. La obra de . a las conductas simples y las complejas. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos. privilegios . el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestiones. Por ejemplo. muchos de los supuestos fundame ntales acerca de la conducta humana e n los que se basa la teoria parecen ser adecuados. mas bien analiza aprendizaje. Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo. no observamos directamente el aprendizaje. De hech o. Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamientos si afectan la conducta. Primero. e n especial en 10 que atane a su gene ralidad como teoria que explique el apre ndizaj e humano. la teoria desestima la funci6n del e ntendimiento humano: la conducta puede estar acompanada de pensamientos. y la investigaci6n respalda esta premisa. para explicarla necesitamos conocer el estadio de desarrollo del individuo. motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. yal aprendizaje y la motivaci6n . Segunda. Del mismo modo . Mas atlll. pero no influyen e n ella.Conciicionamienro operante 97 d eseadas. es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos. Instituir los principios conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no existen. asesoria y psicoterapia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) . aprendizaje y desempeno deben ser separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo e n ese momento. Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno. En una palabra. las enfermedades y la dificultad de expresar en palabras 10 aprendido. Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendizaje. maestros y otros se inclinen a emplearlos. otras orientaciones cognoscitivas postulan que el aprendizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano . Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta deseable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. sino su desempeno (vease el capitulo 1). el historial de refuerzo y las contingencias de refuerzo actuales. y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto. Por el contrario. la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. La facilidad de aplicaci6n de los principios hace que padres. No necesita nuevos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con difere ntes poblaciones. yes mlly probable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los pr6ximos anos.

Otros conceptos fundame ntales del condicio namie nto ope rante son la extincio n. sino que en las circunstancias propicias. pun to demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . Skinnerse basa e n el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos. y el enfasis en el aprendizaje sin errores. es pos ible cuestionar el enfasis de es ta instruccio n en minimar los en-ores. Las consecuencias reforzantes incrementan la conducta. Esto no quiere decir que los maestros deban dejar q ue los alumnos fracasen. y 10 motiva a segu ir trabajando a ese nivel. RESUMEN El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del apre ndizaje for m ulada por B.98 Capitulo 3 Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) sub raya la importancia del aprendizaje e n ausencia de desempeiio. A despecho de la creencia de Skinner de q ue los programas debian ser disenados para llevar al mfnimo los en-ores de los estudiantes. Las cond uctas complejas se forman encadenando comportamie ntos simples en . la experie ncia ba mostrado que el condicio nam ie nto o perante es excepcionalmente uti! e n la psicologfa y la educacion. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el comportamiento . AI mismo tiempo . es raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta. la d iscriminacio n. EI moldeamie nto es un proceso para modificar la conducta. En pocas palabras. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de refuerzo. la disminuyen. mas que el exito constante. la funcio n y la necesidad del refuerzo. el exito constante no info rma tanto de las capacidades personales como las even tuales dificultades. el es tudio de Dweck (1975) descubrio qu e un fracaso ocasional aumenta la persistencia en las tareas diffci!es. la dis tin cio n entre conducta y desempeno. Cuarta. y consiste e n el refue rzo difere ncial de aproximaciones sucesivas a la cond ucta deseada bacia su forma 0 frecuencia terminal. la investigacion indica que no siempre es deseable prevenirlos . la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno. los reforzadores primarios y secundarios. una respuesta y un estfmulo reforzador (consecue ncia) . La re troalime ntacio n (como "ibien hecho!") refu e rza pOl-que comu nica al individuo que su desempe no es adecuado 0 aceptable. Las consecuencias de la co nducta de te rminan la probabilidad de que la gente responda a las claves del entorno. situ acio nes. y que su influe ncia perdura. las consecue ncias punitivas . la generalizacio n. En cambio. que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. se be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces e ncuentren dificultades. y los programas de refuerzo. Asf. acontecimientos) sirven como claves para las respuestas. muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba Skinner. Mas a(111. muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en las areas de la funcio n del entendimiento e n la conducta. En los seres humanos. EI modelo basico del condicionamie nto operante es una contingencia de tres te rminos: un estfmulo discriminativo (antecede nte). F. Tercera. EI refuerzo fortalece las respuestas e increme nta la probabilidad de que o curran de nuevo cuando los estimulos es ten presentes.

Cualquiera que sea nuestra orientacion teorica. . los contratos de continge ncias y el plan Keller. La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pu es ta en tela d e juicio por la investigacion en animales del arrastre instintivo. las evidencias de la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicacio nes en los logros de los estud iantes. e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa. pode mos aplicar principios de la instruccion co nductual para facilitar el aprendizaje y los logros del estudiante. En general. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural qu e mantiene la res puesta con e l efecto que prod uce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de refuerzo. pero numerosas investigaciones demuestran q ue la completa explicacion de la conducta requie re tomar e n cuenta pensamientos. la influe ncia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. Antes que nada.COll(li cionami ento operanl e 99 contingencias sucesivas de tres terminos. creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones. y por psicolingliistas qu e consideran que el lenguaje esta l'egido par estructuras me ntales basicas . La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha sido criticada por lingliistas. esta su empleo e n los o bjetivos conductua les. Sin e mbargo. Los es timulos y e l refuerzo q Uizas algo explican del comportamiento humano. como Chomsky. Como teoria del apre ndizaje humano. la distinci6n e ntre aprendizaje y desempeno. Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l aprendizaje . la instrucci6n programada. tambien se ha e ncontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta se han aplicado pOl' 10 general e n cliversos contextos para fomentar e l comportamiento adaptativo. persisten dificultades con la posicion del condicio namiento operante e n torno a la funcion del entendimiento e n la conducta.

CAPITULO 4 Aprendizaje cognoscitivo social Reseiia hist6rica Marco conceptual del aprendizaje Procesos de modelamiento Influencias en el aprendizaje y el desempeiio Metas y expectativas Autoeficacia Resumen .

Obtuvo su doctorad o e n psicologia c1inica en la Universidad de Iowa e n 1952 y aeepto un nombram iento de la Un iversidad de Stanforcl. escrito e n 1963 con Richard Walters. es trategias y comportamientos . Sin embargo. Social Learning and Imitation (que re visaremos mas adelante). Desde Social Learning and Personali~)I Development. Bandura y otros han probado las predicciones de su teoria con destrezas cognoscitivas. fue influido por e l Iibro de 1941 d e Miller y Dollard. estrategias. Social Learning Theory (1977b). 1963. reglas. entre los que se cuentan Principles ofBehavior Modification (1969) . Bandura es un escritor prolifico. Bandura nacio en Alberta. eomenzo un program a de investigacion de las influen eias en el comportamiento social. habilidades. AI observar a los otros. e n 1925. Bandura amplio su teoria para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos im portantes de su vida mediante la regulacion de s us propios pensamientos y actos. Todavia e n Iowa. Como afirma Bandura (1986): Otra caracteristica singular de la teoria cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de aurorregulaci6n . ) han sufriclo por el hecho de que se han apoyado clemasiaclo en un abanico limitaclo de principios respaldaclos principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal. (Bandura yWalters . ha publicado varios otros Iibros . los acercamientos al desarrollo de la personaliclad. creencias y actitudes. sociales y autorreguladoras. donde siguio enseoando.Aggression: A Social Learning Analysis (1973). motoras. juzgar de antemano los resu ltados de sus aetos . barrios y familias . casi toclas las primeras aplicaciones de la teo ria del aprendizaje a las cuestiones que atafien al comportamiento sociable y desviado ( .. Los procesos basicos consisten en proponerse metas. Creia que las explicaciones de la adquisicion y la exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas de l aprendizaje entonces en boga eran incompletas : L Durante los Cdtimos 50 arios.[ficacy: The Exercise o/Control (en prensa) . 0 del ser humano en situaciones de un solo individuo. el desarrollo de la moral y los valores soeiales (Bandura.. Gran parte de su conclucta esta motivada y regulada pOl' normas . la gente aclquiere conocimientos . la conducta desviada y la psicoterapia de la teoria del aprendizaje han gozado del favor de la mayoria de los psic610gos orientados a la investigacion. Tambie n aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijandose en mo delos yen las co nsecuencias de su proceder. La gente no se compona s610 para complacer las preferencias de los demas. Este capitulo se concentra en la teoria cognoscitiva social de Albert Bandura (1986).102 Capiw lo 4 a teo ria del aprendizaje cognoscitivo sociaj destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l medio socia l. 1) Bandura formula una teoda general del aprendizaje por observacion que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisieion y la ejeeueion de cliversas habilidades . evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986) y Se(fE. en tenninos generales esos conceptos no han siclo muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adqu iere y modi fica la conclucta social. 1986). 1973. En efecto. p. que tienen especial importancia dada la preocupacion actual por los valores y los indices crecientes de violencia en las escuelas. Canada. emociones yactos propios. y actua de acuerdo co n 10 que cree que debe esperar como resultado d e sus actos. Luego de su lIegada a Stanford en los aoos cincue nta. Bandura tambien ha escrito en extenso sobre los temas de la violeneia (real y televisada) .

las c1iscrepancias entre una acci6n y el criterio con el que se mide activan reacciones cie autoevaluaci6n que influyen en las conciuctas subsecuentes . que. RESENA HISTORICA Luego de tratar este material historico. cada acto incluye entre sus cieterminantes influencias autoprociucidas. 1903) .Aprcncl izaje cognoscitivo social 103 internas y pOl' las reaccio nes valorarivas cie sus propios acrns. De este mocio. desde el punto de vista de la cognicion social. 408) James creia que la imitacion es con mucho responsabl e de la socializacion de los ninos. la ate ncion de los cie ntificos se dirigio cada vez mas a la imitacion. Teorias de la imitaci6n A 10 largo de la historia. se explica en las secciones pertinentes dellibro (capitulos 9 y 10). 1978). Trataremos aho ra las teorias de la imitacion. La funcion de los procesos de la cognicion social e n otras areas de la conducta humana. se ha considerado a la imitacion como un medio importante de transmision de comportamie ntos (Rosenthal y Zimmerman . como la motivacion y la autorregulacion. las tearias de la imitacion y la teoria del apre nd izaje social de Rotter. caminar y conducirse como los otms es la mas ciirecra. cumple n una funcio n prominente e n el aprendizaje . El punto de vista dominante afirmaba que el ho mbre posee un instinto natural de imitacion de los actos de los demas (Tarde. un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre ciena percepcion. II. Una parte sign ificativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento. James (1890) tambie n trataba a la imitacion como instinto: La prope nsi6 n a hablar. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman (revisado en el capitulo 2) . yen general no tie ne la inte ncio n conscie nte de hacerlo. El hombre com parte esta clase de imitacion con otros animales gregarios. McDougall (1926) limit6 su definicion . 20) Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teorias que abordan los procesos del aprendizaje social. Los antiguos griegos e mpleaban el te rmino mimesis para referirse al apre ndizaje por la observacion de los demas y de modelos abstractos e n estilos literarios y morales. p. Existe la rendencia imitativa que se muestra e n las grandes concentracio nes de hombres . Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos basicos ace rca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. Ya que se han aclo pracio normas personales . el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4. La imitaci6n como instinto A principios de siglo. (p. con especial e nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia. y s610 los mas singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. (Vol. Otras opiniones ace rca de la imitacion la refie re n a los instintos. el capitulo se concentrara en la teoria cognoscitiva social de Bandura. seguidas porIa de Rotter. pero no explico el proceso por el que esto ocurre. orgias y delirios de vio le ncia. siencio este un insrinto e n el mas puro sentido del termino. produce panico. Concluire mos con una revision de las influencias sobre el aprendizaje y el desempe no.1).

Los esquemas de que disponen los individuos dete rminan sus reacciones a los acontecimientos. La imitacion se restringe a las activiclades que corresponden a los esquemas presentes.entre el estimu lo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). Los pequenos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraian . por 10 tanto. La imitaci6n se vuelve una clase de respuesta generalizada.nosotros no hay instintos. La imitacion no siempre e ra inmediata. el desarrollo debe preceder a la imitacion . Creia que el desan. aun cuando carecia de cualquier finalidad biolog ica. ya menudo habia que repetir los actos antes de que Ef desarrollo limita fa imitacion . los esquemas se desarrollan con la maduraci6n y por experiencias algo mas avanzadas de las que se encue ntran en las estructuras cognoscitivas. Hay poco apoyo empirico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman. Hay numerosos ejemplos de imitacion sin objeto alguno en los que la conducta de los ninos seguia a la exhibicion visual. Esta explicacion limita radicalm ente e l poder de la imitacion para crear y modificar las es tructuras cognoscitivas. pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas. 1978). pues ya no los necesitamos en pSicologia.ollo humano consiste en la adquisicion de esquemas. La imitaci6n reduce los impulsos. Por condicionamiento Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. 1985). Los ninos imitan las conductas que e ntienden. (p. Los conductistas rechazaron la nocion de instinto porque presuponia la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental. Pensamientos y acciones no son sinonimos de los esquemas.104 Capiru lo 4 - Tabla 4. Probablemente. sino sus manifestaciones abiertas. Valentine (1930b) descubrio qut'los ninos imitaban dentro de sus capaciclades actos que no habian ejecutado antes. Conducta instrumental La imitaci6n se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. estructuras cognoscitivas basicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accion (Flavell. 74) Piaget (1962) ofreci6 una explicacion distinta de la imitacion. En uno de los primeros estudios. Por el desarrollo Los ninos imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. Watson (1924) 10 resumio como sigue: Para . Explicaciones de la imitaci6n de imitacion al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto 0 impulso de copiarlas.1 Explicacion Supuestos Por instinto Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momenta dado. Todo aqueJlo que teniamos la costumbre de llamar " instinto" hoy es el res ultado del entrenamiento y pertenece a las conductas aprendidas del hombre.

la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos ninos. Una limitacion de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir.. par ejemplo. Segll11 Skinner (1953). detras de Juan.) no hacia 10 que Juan. cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nino imita y 10 refuerza (sonrisa.Apre ndizaje cognoscitivo social 105 los imitaran. Mediante condicionamiento. En muchas otras ocasiones c. Todos estos resultados (Rose nthal y Zimme rman. se mantiene con reforzamiento intermitente. No obstante. La imitacion es condicionada Los investigadores de la tradicion conductista interpretan la imitaci6n en te nninos asociacionistas. muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacion diversos compartamientos (Rosenthal y Zimmerman. el sonido familiar del regreso del padre. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacion con el siguiente ejemplo de dos ninos que juegan en su habitacion. Otra limitacion concierne a que. Humphrey (1921) escribio que es una reaccion circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. En la contingencia de tres terminos (SO ~ R ~ SR). se . como con otras conductas. pequenas unidades reflejas forman progresivamente cadenas mas complejas de respuestas. 1986). EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo Ie duele (estfmulo) y oye su propio lIanto . Eran las seis de la tarde. La imitacion es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoria de la imitacion. pero. el nino mas pequeno no habia identificado esta clave crucial. junto a la cocina: La cocina se abria a una escalera trasera. es la misma) a la del modelo y depende 0 es producida por el acto de este. Juan corrio a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. amigos) en tanto sigan siendo estim ulos discriminativos de refuerzo. Mientras jugaba en la habitaci6 n. La imitacion aparece cuando el observador produ ce la misma respuesta (R) y recibe un estimu lo reforzadar (SR). La conducta de igualacion dependiente iguala (es decir. sino que. BetO corri6 en esa direcci6n. la imitacion es una respuesta generalizada (vease el capitulo 3). Los teoricos del reforzamien to consideran a la imitacion de la misma manera que a otras conductas. Esta vez. EI nino imita la conducta de sus modelos (padres. un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). La imitacion es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al reforzamiento. Tambie n era importante la persona que e jecutaba las acciones: e ra mas probable que los ninos imitaran a su madre. Tolman (vease el capitulo 2) demostro que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucion de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje. se necesita el refuerzo para producir y mante ner la imitacion. 1978) muestran qu e la imitaci6n no es un mero reflej o del estadio de desarrollo . Rechazaba la nocion asociacionista en favor de la postura de Hull (vease el capitulo 2). abrazo). Ya establecida la respuesta de imitacion. 0 conducta de igualacion dependiente. Juan oyo pisadas en los peldanos . que sirve como estimulo (auditivo) para seguir 1I0rando. . sino que cumple la importante fun cion de fomentarlo. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura. por ejemplo. de hecho. 1978). Esta secuencia se establece al comie nzo de la vida.

la conducta (colTer) del imitador (Be to) es provocada por la d el modelo auan) yes identica. Esta relacion se simboliza de la siguiente manera: BP = E& RV El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actue de cierta forma en relacion con otras alternativas. su teoria postula que no se crean nuevas respuestas por imitacion. hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. Como otras doctrinas antiguas. como hemos dicho. 1976). la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos. seguia ocupariclose de sus juguetes 0 se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta. pero ha sido aplicada en otras areas : aprendizaje y educacion. y el pote ncial de conducta las ordena por su probabilidad. Teoria del aprendizaje social de Rotter La teoria del aprendizaj e social de Julian Rotter integra las teorias del aprendizaj e y de la personalidad (Phares. el individuo puede entregarse a diferentes acciones. 1986) . pero en esta ocasion corrio tras su hermano . Esta postura tampoco da cuenta de la imitacion aplazada (es decir. 1954. Tan estrecho concepto de la imitacion restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitudlas que despliegan los modelos . 1972). que a menudo se manifiestan como comportamiento. 1982). pero no ca recia de problemas. como el pensar y el planear. AI principio era una teoria del aprendizaje social. Segun Rotter. aunque ambos fe nomenos son comunes. p. (p. Al llegar a la cocina. yel refue rzo repetido de la conducta imitada establece a la imitacion como un impulso secundario (apre ndido). pSicologia social.106 Capitulo 4 queclaba sentado. sino que esta es la ejecucion de conductas aprendidas. Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos. cuando el imitador realiza la conducta identica tiempo despues de que la exhibiera el modelo) ni de los comportamientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters. muchas evidencias mues tran que la gente aprende por imitacion (Bandura. la expectativa (E). asi como de su valor. La posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacion y en relacion can cierto reforzador es una funcion de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta. 84). psicopatologia y cambio conductual (Rotter. sistemas de medicion. el valor del reforzador (VR) y la situacion psicologica (Rotter. La teo ria consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC). Es de naturaleza sucial pOl-que "destaca el hecho de que los modos basicos 0 principales de comportarse se aprenden e n las situaciones sociales y estan inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccion requieren la mediacion de otras personas" (Rotter. pero. La concepcion de Miller y Dollard de la imitacion como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientifico. Chance y Phares. 1963).]uan recibio su caramelo y Beto el suyo . Miller y Dollard creian que el imitado r comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y error. 94) En esta escena. . En cualquier situacion.

Como fruto de las experiencias con los demas. La situaci6n psicol6gica implica que el contexto de la conducta es importante. EI valor del reJorzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relaci6n con los otros. Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguira a una conducta y que 10 tiene por valioso: la teoria predice que se entregara a esa conducta. este y la expectativa son inclependientes. 1972). AI mismo tiempo . aun si naclie cle su preparatoria ha siclo aclmitido en ella. La forma en la que el individuo ve la situaci6n influye tanto e n el valor del reforzador como e n la expectativa. por las experiencias de o tras situaciones qu e e l inclivicluo consiclera similares" (Rotter. sino tambien. Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el indivicluo) 0 externos (para e l grupo 0 cultura a los que pertenece). Aunque la teorfa de Rotter supone que la conducta es especifica de cada situaci6n. la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conclucta. la menos mala sera la mas deseable. Como otras teorias de la cognici6n. la gente puede conceder mas valor a los resultados que parecen mas probables. Rotter postula que la gente hace 10 que cree que la llevara a los reforzaclores que val ora. . uno ve que todas las consecuencias son negativas. Uno cree que hay c1iversos resultaclos como posibles consecue ncias cle cacla acto y que tienen cliferentes probabiliclacles de ocurrir. y actua segLlt1 aquellas y segun el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al. En terminos te6ricos. La teo ria del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabiliclad de las consec uencias de sus acciones en cada situaci6n y actuan basaclos en sus creencias. 304) . e n grado variable. tal vez au mente e l valor de este resultado. si alguien que ha sido reforzaclo ahora piensa que no 10 sera aun si actua cle la misma manera). Por ejemplo. . EI estudiante que anticipa el encomio del maestro y la aprobaci6n de sus condiscipulos.Aprendizaje cognosci tiv() social 107 La expectatiua es la creencia del individuo en la probabiliclad de que aparezca cierto refue rzo a resultas cle una conclucta. es mas probable que se concluzca siguiendo 10 que cree. 1982. y que valora esos reforzadores. De entre varias posibles consecuencias de una conducta. En contraste con la aseveraci6n de Skinner de que e l individuo procede segun sus refuerzos anteriores. se ofrecera como voluntario para un proyecto dificultoso. la de Rotter tambien predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por e jemplo. en las situaciones desagraclables . La expectativa es una creencia subjetiva y puecle guarclar poca relacian can la realiclacl. p. la mas probable es mas 0 me nos deseacla en comparaci6n con las demas. La gente incluso emprendera tareas muy dificiles si espera un reforzador que consiclera de valor. no implica que no se puecla generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones simi lares. por ejemplo. si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean aclmiticlos en una universidad sin tanto prestigio. EI constructo motivacional de locus cle control ejemplifica la nocian de expectativas generalizaclas (vease tambien e l analisis de la Teoria de la atribuci6n en e l capitu lo 8) . Los estudiantes cle cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones iran a una universiclad reconocicla. "Las expectativas de cada situaci6n no s610 estan determinadas por las experiencias particulares de esta.

Po r ejemplo. 1982a) analiza la conducta humana de ntro del marco te6rico de la reciprocidad triddica.. del aprendizaje e n acto y el vicario (es decir. Con respecto a la interacci6n de autoeficacia (un factor personal) y conducta. (Bandura. 1983). Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ej e mplo. p. observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos.]. que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno. 0 las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeno designados. ineluso en las areas en las que se dese mpenan adecuadamente (Bryan y Bryan... A. la gente no es impulsada po r fuerzas inte rnas ni controlada y moldeada automaticamente por estimulos externos.1 Mode10 de 1a reciprocidad triadica.1): Segun la postura cognoscitiva social. terminar las paginas asignadas del cuaderno de trabajo. ~ • Ambiente Conducta /' . la forma en que actuen los estudiantes modificara su autoeficacia.108 Capitu lo 4 MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE La teorfa cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas. 1989). Estos indices de su avance les comunican que son capaces de desempe narse bien y me jo ran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje. la persistencia. 18) La reciprocidad triadica es evide nte e n un importante constructo de la teoria de Bandura (1982b. coneluir capitulos de su tesis). variables ambientales y factores personales como las cognicio nes (vease la Figura 4. el gas to de esfuerzos y la adquisici6n de habilidades (Schunk. como la elecci6n de una tarea. las fo nnas en que ocurre). es frecuente que los maestros los juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expectativas academicas. y de la distinci6n e ntre apre ndizaje y desempe no. la retroalime ntaci6n del maestro afecta la autoeficiencia. Social Foundations of Thought and Action. Prentice Hall. 24 Persona . la investigaci6n muestra que esas cree ncias influyen en las conductas orientadas a los logros. 1986. comportamientos y ambientes. Conforme hacen sus deberes. Figura 4. Interacciones redprocas Bandura (1978. los factores personales cognoscitivos y de otra clase. las interacciones reciprocas de conductas. 1986). La investigaci6n e n estudiantes con proble mas de apre ndizaje ha demo strado la interacci6 n de la autoeficacia y los elementos del e ntorno. Englewood Cliffs . N. A1 mismo tiempo. Muchos de esos alumnos tienen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bie n (Licht y Kistner. No : el funcionamie nto humano se explica en terminos de un m odelo de reciprocidad triadica en el que la conducta. p. asi como los acontecimientos del e ntorno son determinantes que interactuan unos con ou·os. e n pre nsa): la autoejicacia p ercibida. 1986. Fuente: Banclura. A su vez.

pero esta y la teoria cognoscitiva social brindan diferentes exp licaciones. tal vez ensene·de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccion. Los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. e n medios electronicos (television. Por observacion. Considere mos una secuencia caracteristica de cnsenanza e n la que el maestro ofrece informacion y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discipulos miran al fl'ente sin mucha deliberacion consciente. es probab le que sienta mas seguridad e n su exito. y luego las e nsayan. 0 simb6licos 0 no humanos (programas de te levision con ani males que hablan. Tambien evitan que la gente expe rimente consecuencias negativas : sabe mos que las serpientes venenosas son peligrosas por 10 que nos han dicho. en forma simbolica 0 electronica) del desempeno de modelos. cintas) 0 impresos (libras. 0 en modo vicario. por la observacion (de primera mano. p. Las consecuencias tam bie n motivan ala gente. es decir. Por e je mplo. 51). 1986. "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamie n to de informacion en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del e ntorno se transforman en rep resentaciones simbolicas que sirven como lineamientos para la accion" (Bandura. Las Fue ntes comunes de aprendizaje vicario so n obse rvar 0 escuchar a modelos en persona. los individu os observan a los modelos explicarlas y demostrarlas. las que lIevan a fracas os se perfeccionan 0 descartan . EI aprendizaje e n acto consiste e n aprender de las consecuencias de las acciones propias. Quienes triunfan en un cometido 0 son premiados entienden que se desempenaron bien. sino que practican mucho y reciben re troalimentacion correctiva de sus instructores. las habilidades complejas se aprenden por acci6n y observacion. que se esfu e rza por apre nder las condu ctas que aprecia y que cree que te ndran consecuencias deseables. personajes de tiras comicas).las Fu entes de informacion y motivaci6n. Las consecue ncias informan a la gente de la exactitud 0 la conveniencia de su proceder. los golfistas principiantes no se reducen a ver a los prafesionales. a menudo aprende n algunos componentes de una habilidad compleja y no o tras. merced a la ejecucion real. La teo ria del condicionamiento operante tambien dice que la gente aprende hacie ndo . revistas) . Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria. mientras que se guarda de adquirir los comportamie ntos que se castigan 0 que son de algun modo insatisfactorios. mas no influyen e n el (vease el capitulo 3). de modo que la practica . cuando fracasan 0 recibe n castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Aprendizaje en acto y vicario En la teo ria cognoscitiva social. Las Fue ntes vicarias aceleran el aprendizaje mas de 10 que seria posible si hubiera que e jecutar toda conducta para adquirirla. sin ejecucio n abierta del que aprende. EI aprendizaje ocurre en acto. La conducta de los alumnos a me nudo trastorna el ambiente edu cativo: si el maestro pregunta y ellos contestan mal . La teoria cognoscitiva social argume nta que son las consecue ncias del compo rtamie nto -y no las conductas fortalecidas que postu laba la teo ria operante. Por 10 gene ral. por la lectura de libras y por las peliculas. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras.Aprenclizaj e cogn oscitivo soc i:t1 109 si Ie dice a un alumno: "se que puedes hacer esto". Skinner (1953) se nalo qu e las cognicio nes pueden acompanar al cambio conductual. y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida. Las conductas que dan resultados exitosos se re tie ne n.

algoritmos) . y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). que influyen en la conducta). EI modelo de la figura 4. Lipson yWixson. qu e se inclinan mas a aprende r las conductas modeladas que llevan al exito que las qUe res ultan e n fracasos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos . Revisaremos ahora las importantes funciones que c umple. AI final. y adquieren tambien conocimientos de procedimiento (conceptos . Paris. las sesiones de repaso) consisten en desempeflar las destrezas aprendidas. Cuando el maestro presenta una lecci6n a la clase. 1984. reglas. 1977). as! como conocimientos condicionales (cuando emplear las fomus de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por que es importante hacerlo as!) (Paris. Schunk. pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peri6dico. Zimmerman. cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno 0 mas model os (Berger. observa con atencio n a los modelos y repasa mentalmente sus procederes. pues los factores ambien tales campean sobre los personales. Mientras los estudiantes la realizan. que influye en el ambiente). el individuo adquiere conocimientos que quiza no exhiba en e l momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman. las Con s~_ cue ncias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores. preguntan al maestro si pueden continual' con ella y este asiente (las cogniciones influyen en la conducta. Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento. Al observar a los modelos. Buena parte del tiempo los tres factores interactuan. PROCESOS DE MODELAMIENTO EI modelamiento es un componente crucial de la teo ria cognoscitiva social. Algunas actividades escolares (pOl' ejemplo. el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones. 1977. Por otro lado. Se trata de un terminG general que se refiere a los cambios conductuales. si se permite que los estu~ diantes reseflen ellibro de su eleccion. 1987. 1983). pero requieren de mucho tiempo. quien esta atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacion. 1978).llO Capitulo 4 brinda a los maestros la op6rtunidad de darles la informaci6n correctiva que les ay ud~ a perfeccionar su desempeflo. 1978. Al igual que e n el caso del apre nclizaje en acto . descripciones (como los acontecimientos historicos) y fragmentos organizados (de una cancion 0 un poema). los alumnos piensan en 10 que esta diciendo (el ambiente influye en las cogniciones) . Aprendizaje y desempeiio EI tercer supuesto de la teoria cognoscitiva social atafle a la distincio n entre el aprendizaje y la ejecucion de las conductas aprendidas . Los que no entienden un punto levantan la mana y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta). Rosenthal y Bandura. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos. predominan los factores pe rsonales. pOl' ejemplo. deciden que les gusta 10 que hacen. creen que la estan haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones). los estudiantes pueden aprendel' que o jear los textos es un metoda uti! para darse una idea de su contenido. tomadn uno que les guste . por ejemplo. En cualquier momenta predomina un factor: cuando las influencias ambientales son debil es. Cross y Lipson. .1 no implica que las direcciones de influ encia siempre sean las mismas.

.

. la facilitaci6n de la respuesta es neutra en el sentido de que las conduc tas son aceptadas por la sociedad .3) . retenci6n. de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambien seran castigados si el maestro los atrapa portandose mal. Los actos del maestro pueden inhibir 0 desinhibir las malas conductas en el aula. Tal informaci6n tambien puecle influir en las emociones (por ejemplo. Por el contrario. Producci6n Las conductas se comparan con la representaci6n conceptual (mental) personal. Motivaci6n Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los obseNadores de su valor funcional y su conveniencia. aumentar 0 disminuir Ia ansiedad) yen la motivaci6 n. Retenci6n La retenci6n aumenta al repasar la informaci6n. subdividiendo las actividades complejas en partes. mientras que la inhibicion y la desinhibici6n suelen tener matices morales 0 legales (es clecir. este proceder a menudo se i nhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno. Las consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la autoeficacia. consistir en romper narmas o leyes). 1978) . codificandola en forma visual 0 simb61ica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria. y que se necesi ta para que estos sean percibiclos en forma significativa. Se supone que el aprendizaje por ob servacion consta de cuatro procesos : atencion. pueden a su vez comenzar a portarse mal. en general . EI primer proceso es laatencion que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. 1969) .112 Capitulo 4 aparecen porque las exhibici6nes modeladas comunican a los observadores que las ndsmas consecuencias son probables si ellos se enn-egan a esos compo rtamientos. no tenian posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura. La inhibici6n y la desinhibici6n tienen en comlin con la facilitacion de la respuesta el que las conductas re£lejan actos que la gente ya habia aprendido. La retroalimentaci6n ayuda a corregir las discrepancias. Aprendizaje por observacion EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportam iento que. Tabla 43 Procesos del aprendizaje por observaci6n Proceso Actividades Atenci6n La atenci6n de los estudiantes se dirige acentuando fisicamente las caracterfsticas sobresalientes de la tarea. producci6n y motivaci6n (tabla 4. Una diferencia es que. utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. EI alumno que no es castigado por portarse m al ejerce un efecto desinhibitorio: los estudiantes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas. antes de la exposici6n a las conductas moclelaclas. Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacion que los moclelos transmiten a los observadores acerca de las form as de origin ar nuevas conductas (Rosenthal y Zim m erm an .

1977b). Una exhibicion de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacion adquirida como imagen. las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se funden en una secuencia mayor (digamos. . Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendran que ejecutarlas 0 examinarse ace rca de elias. Un grupo de adultos observo configuraciones complejas de movimientos modelados. las caracteristicas del modelo y del observador influye n en la ate ncion que este dirige a aqueI. en forma verbal. Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacion verbal. La codificacion en imagenes es especial mente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras.Aprenclizaj e cogn oscitivo social 113 En cualquie r instante. atendemos a una de innume rables actividades. EI segundo proceso es la retenci6n. 0 la revision mental de la informacion. Los facto res que incrementan la percepcion de la compete ncia del modelo son los indicios simbolicos (titulos. Algunos sujetos los codificaron e n el mome nta de presentarse asignandoles indices numericos 0 verbales. asi como organizarla y repasarla cognoscitivamente. fueron menos eficaces. Las actividades no torias tambie n llaman la ate ncio n. en especial si los maestros brindan informacion correctiva y ensenan de nuevo los aspectos dificultosos. Tanto la codificacion como el repaso mejoraron la retencion de los sucesos modelados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor. Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostro los beneficios de la codificacion y el repaso. practica conducida y retroalimentacion correctiva. Es posible aprender muchos actos simples con solo observarlos. color 0 sonido des acostumbrados. sino que se les pidio que subdividieran los movimientos para recordarlos. pero son raras las conductas comple jas que se aprenden por mera observacion: estas se adquieren por una combinacion de modelamiento. (En el capitulo 5 estudiaremos mas a fondo el almacenamiento de la informacion en la memoria. el swing en el golf) . EI repaso sin codificacion . a unos se les permitio repasar los codigos 0 los movimie ntos ya otros no. que requiere codificar y transformar la informacion modelada para almacenarla en la memoria. EI aprendizaje por observacion descansa en dos medios de almacenamie nto cognoscitivo de la informacion: imaginario y verbal (Bandura. Con freclle ncia. y la produccion de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos. como al enunciar reg las 0 procedimientos. 0 en ambas. Ademas. Los estudiantes conside ran muy funcionales a casi todas las activiclades docentes. tambien cumple un papel fundamental en la retencion del conocimiento. los maestros resaltan sus de mostraciones con colores brillantes y recortes a gran esca la.) EI repaso. Como vere mos en la proxima seccion. EI tercer proceso de aprendizaje por observacion es la producci6n. form a. 10 que aumenta la atencion. El valo r funcional percibido de las actividades modeladas influye e n la atencion: las que los observadores juzgan impo rtantes y aptas para llegar a consecue ncias reforzantes atrae n una ate ncion mayor. Aunada al valor funcional esta la confianza de los alumnos en que e l maestro es muy competente. mientras que otros no fueron instruidos para que los codificaran. por ejemplo . posicion) y las acciones modeladas que llevan al exito. Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad compleja con la observacion de demostraciones (Bandura. especialmente las de tam ano . 1977b) y la perfeccionan con la practica . y viceversa. que consiste en traducir las concepciones visuales y simbolicas de los sucesos modelados en conductas abiertas.

1 ofrece ejemplos de modelamie nto en el aula. se conducen segun sus creencias y valores. Los individuos no exhiben todos los conocimientos. y renuncian a riquezas. sino tambien porque los estudiantes padecen dific ultades para convertir la informacion codificada en la memoria en acciones abiertas. En una secuencia educativa comun. Ademas. La motivaci6n es un proceso crucial del aprendizaje por observacion que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante. les piden que establezcan metas y las supervisen. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es uti! saber. AI ensenar a dividir. influye en el aprendizaje por observacion puesto que la gente es mas proclive a atender. el maestro podria . retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. En el capitulo 9 consideraremos estos y otros factores. el nino que tiene un conocimiento basico de como atarse los cordones de los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. relacionan el material con las preferencias de los estudiantes.114 Ca pitul o 4 Los proble mas de prod ldcir conductas modeladas no proceden solo de que la informacion este inadecuaciamente codificada. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacion amplia el alcance y la tasa del aprendizaje mas de 10 que ocurriria por moldeamiento (vease el capitulo 3). el cuarto proceso. procederes y habilidades que adquieren pOI' observaci6n. por ejemplo. 1987). realizan las act ividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias. Se forman expectativas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos 0 los modelos. e jecutan las acciones que creen que tendran resultados reforzantes yevitan las que suponen que traeran consecuencias negativas (Schunk. ofrecen retroalimentacion acerca de su perfeccionamiento 0 recalcan el valor del aprendizaje. La aplicaci6n 4.1: . Modelamiento cognoscitivo El modeLamiento cognoscitivo anade a la explicacion y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum. La motivaci6n. prestigio y poder si creen que las actividades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo. cualquiera que sea la consecuencia para ellos u ott-os. estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la ensenanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoensenanza. si experimentan dificultades. practicas comerciales cuestionables). y luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que comprenden. Los maestros que quieren averiguar cuanto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferentes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para de mostrar los conocimientos que han adquirido. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caracteristicas frecuentes en las aulas. verbalizar 10 que sigue para responder al problema 276/. el maestro explica y demuestra la destreza por aprender. se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener 10 que aprenden. ensena de nuevo la habilidad. Muchas caracteristicas de la docencia incorporan modelos. 1977). Cuando esta convencido de que los estudiantes tienen una comprension basica. en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada.

hacer analisis gramaticales. Los enunciados autorreforzantes (digamos. combinado con explicaciones. EI modelamiento cognoscitivo puede induir otros enunciados. iQue taIS?: S x 4 = 20. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. 1978). Lo correcto es 6. Torno 276. En la dase de arte dramatico. Necesito multiplicar 4 por un nLlmero y que el resultado sea el mis mo 0 un poco me n or que 27. No. iEs 27 mayor que 4? Sf. EI maestro puede dibujar en una mica 0 en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso. las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensei'iar habilidades tan diversas como resolver problemas de matematicas. Habitualmente. despues se sirve de auxiliares visuales para ejemplificarlo. En la dase de educaci6n ffsica. por 10 que mi primera division sera 27 entre 4. No. muy pequeno.1 Modelamiento por parte de los maestros Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. cuando la c1ase estudia fonetica para descodificar las palabras nuevas. las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas. En primer grado. Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. el maestro puede modelar diversas litbilidades de actuaci6n mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena. Las demostraciones modeladas pueden ayudar a ensefiar a los nifios de educaci6n elemental a encabezar sus trabajos correctamente. AI principio. el maestro podrfa demostrar el sonido de cada letra de una !ista de palabras. Los nifios que carecen de la habilidad para diviclir . punto) observando la demostraci6n del maestro y luego practicando las habilidades. el temperamento. y podrfa conduir mostrando el proceso en una maquina de coser.Aprenclizaje cognoscitivo social 1 I 'i APLlCACION 4. Primero te ngo que clecidir que numero dividir entre 4. se pasa. En una dase de economfa domestica. Podria modelar para cada uno las infiexiones. la maestra puede describir el modo. No. es mas eficaz para ensefiar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman . Tal vez. "10 estoy haciendo bien") tambien son provechosos. Es posible introducir errores en la demostraci6n para que los estudiantes yean c6mo reconocerlos y manejarlos. La investigaci6n justifica la utilidad de la funci6n del modelamiento cognoscitivo y muestra que. comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta lIegar a un numero igual 0 mayor que 4. cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera. iEs 2 mayor qu e 4. el volumen y los movimientos corporales de su personaje. explicando y demostrando c6mo se hace. Veamos a1 7: 7 x 4 = 28. Schunk (1981) compar610s efectos del modelamiento cognoscitivo con los de la instrucci6n didactica en la autoeficacia de los nifios frente a las divisiones largas . los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque. sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempefiarse bien.

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Capitulo 4

reciben e nsenanza y practica ~ En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes obse rvan
al moclelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicandose a proble mas de ejem plu.
En la instruccion diclactica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y
cl e mues tra las operaciones, pero no estan exp uestos a mode los . EI mode lamiento
cognoscitivo aumen to mas el aprendizaje de los ninos de las habilidades para la division
que la instruccion d idactica.

Entrenamiento en fa autoensenanza EI entrenamiento en fa autoensenanza pretende
instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamie nto cognoscitivo
al e ntre namie nto e n la autoensenanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo
grado e n una clase de educacion especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente:
1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto Ie dice al nino que hace r mientras el mis-

mo ejecuta la tarea.
2. Conducci6n abierta: EI nino trabaja siguiendo las instrucciones del adulto .

3. Autoconducci6n abierla: EI nino trabaja instruyendose e n voz alta.
4. DeslJanecimiento de fa autoconducci6n abierta: EI nino murmura las instrucciones mientras .ejecuta la tarea.
s. Autoinstrucci6n encubierta: EI nino realiza la tarea guiado por su reflexion silenciosa.
Se han e mpleado diversas tareas para ayudar a los ninos a controlar sus conductas mediante autoensenanza. Uno cle los objetivos es hacer mas lenta su tasa de actividad. En un
estudio de Meichenbaum y Goodman (1971) , un adulto modelo usola siguiente muestra
de enunciados en una tarea de dibujar !ineas:
Bie n, ique tengo que hacer' Quieres que copie las lineas del dibujo. Tengo que hace rlo
despacio y con cuidado . De acuerdo, trazo la linea hacia abajo, abajo, bu eno: luego a la
derecha, ya esta: ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Lisro : hasta aqul voy bien. Me
tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba . No, se supone que es hacia
abajo. Enronces, s610 borro la linea con cuidado ... bie n. Inciuso si me equ ivoco, puedo
continual' despacio y con cu idado. Bueno, ahora voy para abajo. Lisro. Termine. (p. 117)

En este ejemplo, el modelo co mete un error y muestra como enfrentarlo. Es una forma
importante de apre ndizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la conducta, porque a menudo se sie nten frustrados yes muy fkil que entonces cometan errores. Meichenbaum y Goodman encontraron qu e el modelamiento cognoscitivo hace mas
lento el tiempo de reaccion de los ninos , y que la adicio n del e ntre namie nto para la
autoensenanza disminuye los errores.
El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado e n programas de capacitacion con
diversas tareas y estudiantes (Fish y Pet-van, 1985), yes sobre to do uti! para e nsenarlos a
trabajar estrategicamente. En la clase de lectura de comprension, el comienzo de las instrucciones citadas pod ria modificarse asi: " ~Que tengo que hacer? Encontrar la oracion
principal del parrafo, la que dice de que trata. Comienzo buscando una oracio n que resurna los detalles 0 explique el parrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible inco rporar a la
demostracion enunciados para e nfrentar las dificultades ("todavia no la encuentro, pero
voy bien") .

Apre ncliza jc cogn us citivu social

11 7

Aprendizaje de reglas
El modelamiento es provechoso en e l proceso de aclquirir las reglas que rigen elle nguaje
y la obtenci6n de conceptos (Zimmerman y Rose nthal, 1974; para un analisis del aprendizaje de conceptos, vease el capitulo 6) . En contraste con las ideas de Skinner acerca de la
adquisicion dellenguaje , la teoria cognoscitiva social asume que es muy poco el que se adquiere por moldeamiento 0 imitaci6n de las verbalizaciones de o o-os. Los inves tigado res ,
de esta corrie nte no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocupan a los psicolinguistas, sino que han examinado si la exposici6n a modelos facilita el uso
dellenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) .
El procedimiento general para el apre ndizaje de las reglas del lenguaje consiste e n
exponer al observador a uno 0 mas modelos del uso de las construcciones gramaticales
que muestran la regia. Con el tie mpo , el modelo mantie ne la regia mientras varia los aspectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza) . Si e ntonces el obse rvador
puede reproducir la construccion, reflejara e l aprendizaje de la regia y no la me ra imitacio n de las palabras 0 el ritmo fo netico.
En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a ninos pequenos sustantivos
comunes, y luego estos construyeron una oracion con cada uno. Se establecieron varios
tratamie ntos . Algunos ninos fu e ron expuestos a modelos que demostraron la construccion deseada (por ejemplo, verba pasivo) y qu e se turnaban con ellos para redactar las
oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables po r regalos) por construir
en pasivo, al igual que los modelos asignados a los ninos del grupo de modelamie nto. En
otra situacio n (solucion de problemas), los ninos fu eron asesorados para que dete rminaran que aspecto de la construccion les daria una estrella. El estudio tambien investigo el
efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccion
gramatical.
En gene ral , el uso de la construccion pasiva se mantuvo bajo despues del e ntre namie nto . El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de proble mas produjo
el mayor nume ro. En relacion con el comple mento circunstancial, los refuerzos y los problemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento
subsecuente. Los ninos no solo remedaron las respuestas de los mode los, sino que adquirieron la regIa y ge neraron sus propias o raciones, algunas muy novedosas. Este estudio
muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramaticas de los peque nos.
Numerosos estudios han probado que la exposicion a modelos es eficaz para e nse nar
a los ninos reglas abstractas no linguisticas (Rosenthal y Zimme rman, 1978) . Rosenthal,
Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicio n y la transfere ncia de una regIa
de coordinacion simple . Los ninos,observaron un modelo que mostraba la regia: construir
un triangulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estimulo (por eje mplo,
construir dos triangulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los
sujetos, el modelo tambien verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicion, los ninos no
mostraban evidencias de la respuesta modelada . El modelamiento produjo aumentos en
la respuesta apropiada; el anadido de la descripcion verbal facilito la transferencia de los
ni~os de la regIa a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las demostraciones modeladas para e nsenar conceptos .

118

Capitulo 4

Aprendizaje de habilidades motoras
Segun la teo ria cognoscitiva social, eI aprendizaje de habilidades motoras consiste en COI1Struir un mode lo mental con la representacio n conceptual de la habilidad para producir la
respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalime ntacion (Bandura,
1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal re presentacion se COI1sigue transformando las secuencias de conducta observadas en codigos visuales y simbolicos para repasarlos mentalmente. Por 10 comu n, los individuos poseen un modelo mental
de la habilidad an tes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, canstruyen el modelo del saque, la volea y el reyes. Estos modelos mentales son rudimentarios y
requieren de informacion y correccion para perfeccionarse, pero permite n e jecutar una
aproximacio n desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas 0
complejas, quiza los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presenciar demostraciones modeladas antes de e nsayarlas .
La posicion cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere
un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -Ia teoria del circuito
cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora graficos perceptuales (internos)
de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacion, que funcionan como
referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempefia una conducta, recibe
informacion interna (sensorial) yexterna (el conocimiento de los resultados), la campara
con su grafico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacion
sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin mas
correctivos. Adams distinguio dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evalua su precision.
Una opinion algo diferente se basa e n la teoria de los esquemas (Schmidt, 1975; tratamos en el capitulo 5 la parte que se relaciona con el procesamie nto de informacion).
Schmidt proponia que la gente almacena en la memoria mucha informacion acerca de los
movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caracteristicas de las secuencias
motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de e llos y la retroalimentacion sensorial. Los observadores almacenan la informacion en dos esquemas
generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacion relacionada:
el esquema de recuerdo se ocupa de la produccion de la respuesta; el de reconocimiento,
de evaluarla.
La teo ria cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demas
la gente se forma una representacion cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes
y sirve como norma de uso para determinar su correccion. Difiere de las teorias del aprendizaje en que insiste en la correcci6n de los e n-ores despues de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacion (McCullagh,
1993). Como veremos mas adelante, tambien destaca el papel de las cogniciones personales (metas yexpectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vease la aplicacion 4.2).
Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede
observar muchos aspectos de su desempefio que quedan fuera de su campo de vision, sea
que empufie el palo de golf, patee la pelota de futbol , arroje la de beisbol, practique el
saito de altura 0 el de pertiga. No ver 10 que uno hace exige confiar en la informacion

Aprendizaje cognoscitivo social

119

APLICACION 4.2

Aprendizaje de habilidades motoras
Los principios del aprendizaje por observacion son importantes para adquirir
habilidades motoras. Para ensenar a los estudiantes a fintar en el basquetbol, los
maestros de educacion fisica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la
pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Con forme introducen cada
habiJidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamehte 10 que los
estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento estos practican la destreza. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostracion antes de continuar con la pcictica.
Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a
ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitanl modelar y progresar
lentamente hasta acoplar la danza a la musica. Tal vez separe las figuras para
trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final
con la musica.

cinestesica y compararla con la representacion conceptual. La ausencia de retroalimentacion visual dificulta el aprendizaje.
Carroll y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habilidad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimen- /
tadores dieron a solo algunos de los participantes retroalimentacion visual mediante una
camara de video que mostraba su desempeno. Tal informacion, entregada antes de que
los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el
rendimiento; pero una vez que 10 poseian, mejoro su ejecucion y elimino las discrepancias entre el modelo conceptual y las actividades.
La investigacion tambien se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensenar
habilidades motoras a los ninos. Weiss (1983) comparo los efectos de un modelo silente
(demostracion visual) y uno hablante (demostracion visual mas explicacion verbal) en el
aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstaculos. Los ninos
mayores (de siete a nueve an os) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los
mas pequenos (de cuatro a seis anos) 10 hicieron mejor con el hablante. Tal vez el anadido
de explicaciones creo un modelo cognoscitivo con el que los ninos mantenian la~tencion
y codificaban la informacion en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los
ninos en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz
alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaror.l. En
conjunto, estos resultados sugieren que algunas form as de verbalizacion son cruciales
para la adquisicion de las habilidades motoras.

120

Capitulo ..f

INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPENO
La observacio n de modelos no garantiza el aprendizaje ni la e jecuci6n de las conductas
aprendidas. Varios factores influye n en el apremlizaje vicario y en la exhibici6n de esos
comportamie ntos, factores (vease 1£1 tabla 4.4) que afectan la atencion, el procesam ie nto
de informacion, la percepci6n de la utilidad del aprenclizaje y la evaluacion de la capacidad
para aprende r del individuo. Aqui revisaremos los primeros tres; las expectativas, las metas y la autaeficacia se encuentran en las seccio nes posteriores.

Estadio de desarrollo del aprendiz
La capacidacl cle los aprendices cle aprender cle moclelos clepencle cle su desarrollo (Band ura ,
1986). Los mas pequefios tienen problemas para concentrarse 10 suficiente e n los acontecimientos modelados y cliscernir las claves impo rtantes de las irrelevantes. Las funcio nes
de procesamiento de informaci6n, repasar, organizar y elaborar (capitulos 5 y 6), mejoran
con e l desarrollo. Cuando crecen, esos nifios adquie re n conocimientos basicos mas amplios con los que abarcar la nueva informaci6n y se vuelven mas capaces de servirse de
estrategias mne mo nicas. Los pequefi os codifican los s ucesos modelados e n te rminos
de propiedades fisicas (d igamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja) , mientras que
los mas grandes re presentan la informaci6n e n forma visual 0 simb6lica.
En 10 que a los procesos de producci6n se refiere, la informacion adquirida por observaci6n no puede ser e jecutada si el nifi o carece de las habilid ades fisicas necesarias . Tambie n requie re conve rtir e n acci6n la info rmaci6 n almacenada e n 1£1 memoria, comparar el
desempefi o con la representacion me ntal y corregirlo como sea preciso. La capaciclacl de
regular los actas propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as! como tambien
varia 1£1 motivaci6n. Los nifios pequefios se mo tivan con las co nsecue ncias inmediatas de
su activiclacl; con forme macluran, se inclinan mas a reproclucir los actas moclelaclos que
son congruentes con sus metas y valores .

Prestigio y competencia del modelo
La utiliclacl de las conductas mocleladas es variacla. Las que se e nfrentan con exita al e ntor-

no llaman mas la atenci6 n que las que 10 hacen con menos efi cacia. En parte , 1£1 gente se
fij a en un moclelo pOt-que cree que poclrfa verse e n la misma situaci6n y quie re aprencler 10
necesario para salir aclelante. Los estucliantes atie nde n al maestro porque este los incita a
hacerlo, pero tambien porque piensan que tie nen que demostrar las mismas habiliclades y
concl uctas. Cuanclo los modelos rivalizan por 1£1 atenci6n, los observaclores suelen escoger
a los competentes que clesempefian las acciones que e llos suponen que tendran que ejecutar.
La competencia del moclelo se infie re de los resultaclos cle sus actos (exito, fracaso) ,
pero tambien cle los simbolos que la denotan. Un atributo importante es elprestigio. Los
modelos que han logrado distinciones llaman mas la atenci6n que los de menor re nom-

Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitaran realizar. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacion ace rca del valor funcional. . y creen que les esperan recompensas si se eonducen igual. no es raro que su influjo se extie nda a o tras areas. los logros aeademicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura. En la mayor parte de los casos. comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrfnsecas.Aprendizaj e cugnoscil ivo social /({/1/r1 4. 1975). La similitud de atributos 0 de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacion. yo tambiem"). los efectos del prestigio del mode lo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna. Los padres y los maestros son modelos de posicion elevada para casi todos los nifios . pero aun los mas pequefios son muy susce ptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee. Para los observadores. Aunque los maestros son modelos impo rtantes en el desarrollo de las habilidades inte lectuales. Prestigio y competencia Los observadores prestan mas atencion a los modelos competentes de posicion elevada. La aplicacion 4.3 explora la competeneia y e l prestigio de los modelos. como cuando los niiios adoptan los alimentos prefe ridos de los deportistas sobresalientes que aparecen e n los anun eios comerc iales. EI modelamien to prevaleee con el desarrollo. emplear estrategias. Consecuencias vicarias Las consecuencias de los modelos transmiten informacion ace rca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. como las conductas sociales. los modelos de posicion elevada la han alcanzado porque son competentes y suele n dese mpefiarse bien. Establecimiento de metas Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudaran a alcanzar sus metas. Autoeficacia Los observadores prestan atencion a los modelos si creen ser capaces de aprender 0 realizar la conducta modelada. El alcance de la influ e ncia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. el valor funeional de sus aetos es mayor.4 Factores que influyen en e1 aprendizaje por observacion 12 1 Caracterlstica Efectos en el modelamiento Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencion y capacidad de procesar informacion. Con frecuencia. Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tend ran resultados reforzantes. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. 1978). bre. La observacion de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden.

influye en la reproducci6n de los observadores . En la ensenanza elemental. el personal docente pod ria elaborar un programa de educaci6n (prevenei6n. Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeiio de los actos modelados. el suicidio y la educaci6n sexual. tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera . Cuando atiende a las conductas modeladas ya sus consecuencias. con ello. Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes de preparatoria. los haran aparecer como muy competentes. Las recompensas vicari as los motivan a repetirlos ellos mismos y. a premios 0 castigos. el valor funcional de la conducta -que lIeve al exito 0 al fracaso . EI uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadicci6n. Funci6n informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informaci6n a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas.122 Capitulo 4 APLICACI6N 4. servirse de los companeros para ayudar con la lectura y las matematicas puede ser mas provechoso que los programas de recuperaci6n impartidos por adultos. El nino que explica a su condisdpulo c6mo resolver divisiones largas empleara una terminologia faeil de entender para este. 1986). Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones similares de su parte produciran resultados comparables. . yes mas probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos 0 las cJases de maestros y consejeros. Habitual mente. aunada a sus experiencias. los alumnos mas pequenos se identifican mas con otros ninos que han pas ado pOl' las mismas dificultades. la gente presta atenci6n a los modelos porque cree que tendra que afrontar la misma situaci6n. que podrfan ser j6venes exalumnos ahora titulados y reconoeidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol 0 que trabajan con quienes 10 han hecho. Consecuencias vicarias Como hemos dicho. 3 Prestigio y competencia de los modelos En parte. La observaci6n de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener exito. la gente se forma opiniones sobre que procederes seran premiados y cuales castigados. cumplen funciones de informaci6n y de motivaci6n (Bandura. Aquellos que yen c6mo los modelos son premiados por sus actos tienden mas a prestarles atenci6n ya repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. La cercanfa de la edad de los modelos.

el sexo 0 la posici6n. Spence.os perciben que las acciones de sus compafieros coetaneos son mas apropiadas para ellos que las de modelos mayo res 0 mas jovenes (Schunk. 1987).Aprenclizaje cognoscitivo social 123 En una demostraci6n c1asica de la funciclI1 de las consecllencias vicarias e n la conc\ucta. 1984).os adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los c1asifican como apropiados para uno y otro. puesto que han sido reforzados pOI' conducirse asi en el pasado. Comparaclos con los sujetos de control no expuestos a la violencia. La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nifi. filmados 0 en tiras c6m icas. Casi toclas las situaciones sociales estan estructuradas de modo que la conve niencia de las conductas depende de facto res como la edad. Entre mas se parezcan los observadores a los modelos. y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para e llos. se perm iti6 a los nifios jugar con el mufieco. piensan que es mas probable que sean recompensadas (Schunk. Con frecuencia. Banc\ura. 0 aquellas que no son segu idas de inmediato pOl' sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atribu tos del modelo (Akamatsu y Thelen. La version del modelo (en vivo. Cuando recibian esa informaci6n. A continuaci6n . la imitacion aumentaba segun la similitud de la competencia. Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacion sobre la competencia del modelo. las tareas modeladas con las que los observadores no estan familiarizados. Modelar el genero. Que los nifios exhiban conductas propias de su sexo 0 de ambos. A/gunas teodas psicol6gicas proponen que los nifios son mas propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin. mayor sera la probabilidad cle que consicleren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que procluciran resultados com parables. imitan la de sus compafieros del mismo genero. no eran castigados ni premiados . Los nifi. Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las condu ctas y formarse opiniones (Schunk. los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. paradas. es decir. si las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estra- . y solo para los miembros de uno de ellos. Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nifios a modelos de agresi6n en vivo. No hay evidencias que sugieran que los nifios aprenden mejor 0 peor de compafieros o adu ltos. El influjo de la similitud ha de ser especial mente grande cuando los observadores tienen poca informaci6n acerca del valor funcional. 1987). 1975). 1987). 1974). 1979. Sin embargo. 1974) . que zarandeaban a un mufieco de trapo a golpes. 10 que comunicaba a los observadores que se trataba cle conductas aceptables. filme 0 tiras c6micas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles. Cuando los nifios tienen dudas sobre la pertinencia del genero de una conducta modelada. empu jones y sentandose encima de el. Asi. e ntonces. parece ser importante pOl-que transmite informacion acerca de la conveniencia de la actividacl (Zimmerman y Koussa. los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresion significativamente mas elevados. es quiza pOl'que creen que tienen mayor valor funcional que las impropias. sin que importara la edad del modelo. las evidencias de la investigaci6n indican que el genero del modelo influye e n el desempeno antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey. Los modelos. es mas probable qu e los nifios imite n las acciones de los de su edad. Sin embargo. Que tiendan mas a emular a sus pares 0 a los adu ltos depende de que acciones consideran con mas valor fun cional.

las rutinas gimnasticas). EI automodelamiento ha sido empleado para desarroll ar habilidades sociales. motoras y cognoscitivas. Funcion motivacionai Las consecuencias vicarias tienen una funcion motivacional. que se eleva y motiva a la accion a quienes yen que individuos similares tienen exito. 10 que eleva la autoeficacia. ell os tambien 10 son. Se trata de una forma de repaso. Los estudiantes qu e observan a sus condiscfpulos realizar bien un cometido. a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que te rminG el estudio (para controlar los posibles efectos de la filmacion). Los desempefios sin en-ores se realizan filmando ejecutantes diestros 0 editando la cinta para eliminar dichos e rrores. yes excelente para informal' ace rca de las habilidades que uno no puecle observarse realizar (por ejemplo. laborales. y se utiliza con frecuencia para la capacitacion de docentes. 1981). La enseI"lanza de los pares puede ser muy be neficiosa para los estud iantes con problemas de aprencliza_ je y otros que no procesan la informacion verbal particularmente bien. 1978).124 Capitulo 4 tegias de e nsdianza . De particular im portancia en la docencia es la observaci6n de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk. 1983). uno es filmado mientras desempefia una actividad y luego ve la cinta. Las actividades que contienen e rrores son problematicas (Hosford. Los nil'tos utilizan a me nudo de mostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especfficos. PresenciaI' que otros que son parecidos realizan una conducta puede lIevar a los observadores a intentarla. se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si estos son capaces de hacerlo. Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura. La similitud percibida aumento el efecto de la motivacion. 10 que respalda el punto de que la percepci6n del progreso 0 del dominio fomenta la eficacia (Schunk. Los comentarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse. 1982b). 1989). Los nifios fueron instruidos y practicaron la solucion de problemas. e n motivaci6n yen autoeficacia y destreza despues del examen. Los beneficios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayo res calificaciones e n autoeficacia para el aprendizaje. Se llama automodelamiento al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con exito los problemas y los que vieran las filmaciones de su gradual mejora mientras adquirfan las habilidades. 1982) . Tales efectos son comunes en las aulas. Schunk y Hanson (l989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicion de la destreza para las operaciones aritmeticas con fracciones. Los observadores que veian modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. En un procedimiento caracteristico. Algunos fueron film ados mientras resolvian con exito los ejercicios. EI tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacion). En las tareas que exigen . se inchnan a creer que si esos otras triunfan. 1989). Como es evidente. el conocedor explica como realizar mejor una actividadla proxima vez. Los sujetos eran nifios que el personal de la escuela habia identificado que estaban por debajo de su nivel. el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo Ocurre cuando uno es su propio modelo. Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observadares (Rosenthal y Zimmerman. los adultos suelen se rvirse de explicaciones de palabra y re lacionan la informaci6 n con otras cosas (Ellis y Rogoff. Observar el desempefio de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progresar con mas trabajo. ellos tambien podran.

y puede influir en la fo rma de procesar la informacion. 1981). Uno puede establecer las me tas propias 0 pueden ser determinadas por otros (padres'. maestros . las metas motivan a hacer los esfu erzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en e llos. yen la sigu iente consideraremos la influencia de la autoeficacia. Shaw. 1990. Saari y Latham . El establecimiento de metas consiste en cle terminar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. que es necesario establecer para que influya en el desempeno (Locke y Latham. Locke y Latham. La autoevaluacion positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacion. Mas esfuerzos y dedicacion producen un mayor rendimiento. Las metas tambien clirigen la atencion del individuo a las caracterfsticas relevantes de la tarea. La motivacion crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y clesenvolverse bie n. METAS Y EXPECTATNAS Entre las variables importantes que influyen en el apre ndizaje por observacion y en la ejecucion de las concluctas aprenclidas es tan las metas del obse rvador y sus expeclativas de exiro. la autoeficacia y las reacciones de evaluacio n personal (Bandura. como cuando los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien 0 mejor que su maestro 0 sus companeros. Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de me tas y la evaluacio n de l progreso propio. asi como de los resultados de sus acciones. la gente se compromete a esforzarse por una meta. Las metas dan a la gente una . La gente se inclina mas a atender a los modelos si cree que sus conductas Ie ayudaran a conseguir sus metas. 1990. La meta refleja nuestros propositos y se refiere a la cantidad. Schunk. Una discrepancia entre el nive l de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccion . 1990). 1988. como la lecrura y las matem:iticas. com para sus realizaciones actuales con la meta. que a orros mas competentes : la gente suele creer que es incapaz de alca nzar e l nivel de desempeno de los expertos. Las metas tambien se adquieren por modelamie nto. Seglll1 Locke y Latham (1990). Locke. las conductas que ejecutar y los posibles resultados. Las metas mejoran e l aprendizaje y el desempeno por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcion del progreso. que hace redoblar los esfu erzos . calidad 0 tasa del desempeno (Locke y Latham. Una fuente importante de informacion ace rca de las metas son las norm as mod eladas. 1990). En esta seccion nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas.Aprencl izaje cognoscitivo social 125 capaciclades previas . Esro no pretende decir que el exito vicario respalcle al comportamiento durante lapsos prolongados : al final . supervisores). Metas Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos period os en ausencia de incentivos extern os inmed iatos. los observadores se morivan m:ls al observar a o tros como e llos !legar al exito . Con forme avanza e n su cometido. la motivacion se mantie ne si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos. Para comenzar. se vuelve n necesarios los exitos par e l desempeno personal.

. Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivaci6n y la autoeficacia. como "ida 10 mejor de ti!" (Locke et ai.para comunicar que la meta era alcanzable. la motivacion yel aprendizaje. Tabla 4. Especificidad de fa meta Es mas probable que las metas que incluyen normas especificas de desempeflo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacion antes que las muy generales. Algunos de ellos recibieron una meta que especificaba el numero de problemas que habia que terminar. y la de recompensas mas metas resulto como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeno.5 y la aplicacion 4. Los niflos de su estudio participaron en varias sesiones de instruccion y practica en las divisiones largas. Las metas incrementaron la autoeficacia.. Schunk (l984a) comparo los efectos de las metas con los de las recompensas. Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especificas para mejorar el desempeflo (Locke et ai. 1981). Tambien promueven la autoeficacia porque es relativamente mas faci! evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita. otros ten ian metas (completar cierto numero de problemas) y los de la tercera condicion recibieron recompensas y metas. Estas propiedades se describen en la tabla 4. y los ninos que recibieron tambien la informacion comparativa exhibieron los mayores niveles de esta y de destreza. otros tenian la meta general de trabajar productivamente. elcgir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacion.5 Propiedades de las metas y sus efectos Propiedad Efectos en la conducta Especificidad Las metas con normas especificas de desempeno incrementan la motivaci6n y elevan la autoeficacia porque es facil de evaluar el progreso hacia la meta.4 . Schunk (l983b) instruyo y dio ejercicios de solucion de divisiones largas a un grupo de ninos. . Las tres situaciones los motivaron en las sesiones. Las metas especificas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccion de alcanzarlas. 10 cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeno. Algunos eran recompensados segun el numero de problemas terminados.126 Capitulo 4 "vision de tunel" para concentearse en la tarea. la mitad de los ninos recibia informacion comparativa del numero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesion. Dificultad Las metas diffciles pero asequibles elevan mas la motivaci6n y la autoeficacia que las faciles 0 muy diffciles. En cada condicion. Esta combinacion dio a los niflos dos fuentes de informacion para evaluar el progreso del aprendizaje. 1981). sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales. Las solas metas no intensifican automaticamente el aprendizaje y el desempeflo. y son especial mente importantes para los ninos pequenos que quiza no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo.

Las cinco ultimas son las mas diffciles y las dejaremos como trabajo extra. Para que alcancen la meta general.._. Con 10 que hagamos en la escuela yen la casa. el maestro debera verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes. 1981). Los maestros de ensenanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografia al establecer la siguiente meta: De nuestras 20 palabras de esta semana. pero se que todos 10 harin a un minima de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre. Algunos de ustedes. estoy convencido de que este semestre todos ustedes seran capaces de mecanografiar a c1istintas velociclacles. el maestro estableceria metas semanales. pues los maestros de ensenanza elemental planean las actividades en secciones temporales._APLICACION 4. Las metas pr6ximas se adaptan bien a las lecciones normales. Con frecuencia. Las metas espedficas son sobre todo eficaces con los nin08 (Ban dura y Schunk. de corto plazo. por otras experiencias 0 porque tienen destreza manual. etc. Para te ner mayor segu ridad de que se lograra esta meta. Vamos a trabajar con elias con muchas ganas y espero que hagan 10 mismo en casa. 10 que mantiene la motivaci6n y el aprendizaje elevados. Los nil10s consideraran mas faciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal.--_. sus metas son cercanas y especificas. asi._------------------_. que tienen marCos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. pero para los pequenos es distante y qUiza demasiado dificil. que yo se que al terminar la clase podran escribir bien". yo se que podran escribir las primeras 15._. Esta meta es especifica. Las cercanas . se aIcanzan con mas faciIidad y producen mayor motivaci6n para conseguirlas que las mas alejadas . EI maestro que trabaja con la mecanografia de sus aJumnos podria establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre: Muchachos. pero que su dificultad no los supera. podran mecanografiar mas rapido. se que podran escribir correctamente esas palabras para el viernes. la primera seman a la meta pod ria ser de 10 palabras por minuto. la segunda 12._-_. como cuando piden a los ninos que terminen cinco paginas de su cuaderno en la siguiente hora. Proximidad de fa meta . Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas espedficas y de corto plazo. Ejercen especial influencia en los ninos . Las metas se distinguen por su grado de proyecci6n en e l futuro.4 Propiedades de las metas Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones._---------_. Para ayudarlos a lograr esta meta.Aprenclizaje cognoscirivo social 127 . el maestro podria proponer metas diarias: "Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras. estan mas al aIcance de la mano. aumentando la velocidad cada semana.

Dificultad de la meta La clificultacl cle la meta depende de la pericia que requiere. al finalizar e l experimento. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. exhibieron la au toeficacia y e l desempefio mas elevados . los nifios que te nian dicha meta. la autoefi cacia y e l interes intrinseco (basado en el numero de problemas resu e ltos e n un pe riodo de e leccion libre) mas elevados des pu es de la prueba. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para el crucigrama actual) 0 una clistante (para todos). La meta dificil incre mentola motivacion . Cuando la gente no se cree competente para co nseguir una meta. Es COmlll1 que los estudiantes piensen que no pueden cumplir con una tarea. Los efectos de la clificultacl de la meta dependen de que los estucli an tes te ngan la capacidacl suficie nte para alcanzarla. asi como la informacion sobre sus posibilidades. e l maestro clio a la mitacl de cada grupo informacion sobre sus posibilidacles ("puedes hacer 25 problemas"). y el te rcero la meta general de trabajar productivamente . los maestros necesitan (1) animar a los estucliantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. de terminar cierto numero de divisiones durante cada una cle las sesiones. A continuacion. En tales casas. sin las habilidacles previas. los sujetos juzgaron su propia competencia. fu e ron evaluadas sus expectativas cle alcanzar la meta. asi como a la capacidad . Las metas cercanas 0 distantes no influyeron de forma notable e n el desempeno.128 Capiru Jo 4 Bandura y Schunk (1981) d-ieron a tres grupos de nifios siete sesi ones de instrucci6n y oporrunidacles de practica en las sustracciones. todos los suje tos clete rminaron sus propias metas. e l segundo grupo. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. la autoeficacia se relaciono positivame nte con e l nivel cle la meta y del compromiso . Las me tas distantes llevaron a mayores nive les cle inte res . tiene pocas expectativas de exito. Los niflos recibieron siete paquetes de mate rial. meclida segun una norma. EI esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depencle de su nivel cle clestreza: requiere mayo r esfuerzo alcanzar una me ta dificil que un a faci!' El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. Frederick. Para que no creyeran que la meta era muy clificil . Ala mitad de los sujetos se asigno una meta dificil. la otra mitad recibio informacion comparativa que indicaba que alumnos cle su nivel completaron esa cantidad. Locke. Cuando los sujetos dete rminaron sus propias metas. Lee y Bobko (1984) hicieron que estucl iantes universitarios propusieran usos para objetos comunes. quiza pOt-que los suj etos sentian presiones externas para e legir metas cercanas. La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las sesiones. los clemas establecieron las suyas. la meta distante de comple tar todos los paquetes para e l final de la ldtima sesion . 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible). Schunk (1983c) propuso a un grupo cle nifios dividido en dos partes la meta. En co mparacion con la me ta gene ral. . pero los sujetos que eligieron las cercanas tenian mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejo r su competencia. las metas dificiles no me jo ran e l clesempefio. la distante no mostr6 beneficios. Algunos te nian la meta cercana de terminar un paque te cada sesio n. Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Los estudiantes con la meta dificil se impusie ron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los que pudie ron establecerlas para sl desde el principio.

Luego de la instruccio n. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se ge ne ralizan a diversas form as de escritura y se mantie ne n con e l tie mpo. la motivacio n y e l desempe fio e n tanto q ue com unique q ue e l individ uo es competente y puede seguir mejo rando con e l trabajo dilige nte . La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato po r escrito. Una vez po r semana (y durante cuatro) . es probable que adopten otras nuevas (Shunk. Todos los suj e tos evaluaron su confianza e n alcanzar la me ta -una med ida analoga ala autoeficacia-. Los estudiantes muy motivados para ellogro se desenvolvieron ig ualmente bie n en ambas condiciones. los otros tenian me tas equivale ntes. Tracy. 1989) . Farmer y Bue nning (1 984) trabajaron con estudiantes de segunda ensefianza co n proble mas de apre ndizaje . Schunk y Swartz (1993a. Una vez que los individ uos consigue n sus me tas. de escuela e le mental. una me ta de procedimie nto pOl' apre nde r a usar la es trategia 0 esta (Jitima mas informacio n del ade lanto que vinculaba el desempefio con e l uso de la estrategia y les comunicaba q ue progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Una mayo r e ficacia fomen ta la motivacio n si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie pe rmitiran alcanzar sus metas. a otros se les aSignaron metas eq uivale ntes . Incre me nta la autoeficacia. e n el nive l promedio 0 do tados . Tollefson . y los del tercer gru po trabajaron sin metas .Aprencli za je cognoscitiv() social 129 Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de q ue permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y e l apre ndizaje. Schun k (1985) instruyo en la sust raccion a alu mnos de sexto grado can problemas de aprend izaje. j o hnsen. Informaci6n del adelanto La retroalime ntacion sobre e l progreso hacia la me ta es especialmente valiosa cuando no se puede o btene r informacio n confiable . Algunos establccieron metas de rendimiento diarias . sin duda en bue na parte pOl'que in corporan los principios del establecimie nto de metas . las metas autoimp uestas me jo raron el desempefio de los estudiantes con baja motivacion de logro . p redij eron cuan tos aciertos te ndrian e n una prueba. Los 5uj e tos de l primer grupo decidie ron cuantos anagramas podrfan resolver. qUiza porque aumenta e l compromiso con elias. asi como a los mayores niveles de e ficacia e n la solucio n de los proble mas y de desempefio habilidoso. Las me tas auto impuestas lIevaron a los me jores juicios sobre la confianza e n alcanzarlas. Despues del estudio. con el que se prete ndia que los estudiantes se responsabil izaran de s us actos y de mostrar que el esfue rzo aume nta los logros (vease un an alisis de la Teoria de la atribu- . Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las re uniones de acue rdos contribuyen al aprendizaje. Schunk y Rice (1 991) e nsefi aron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas . los estudiantes del ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y re ndimie nto que los asignados a las otras dos condicio nes. Los niiios de los grupos con metas se mostraro n mas motivados d urante las sesiones que los o tros . e legian de una lista problemas de ortografia 0 de m ate maticas de dificu ltad mode rada. 1993b) obtuvieron res ultados parecidos con la adquisicion de la escritu ra de nifios. en una condicion de me ta autoimpuesta 0 bie n e n una de meta asignada. Los sujetos recibieron una me ta de produccion par resp uestas contestad as. Hom y Murphy (1985) asignaron a unive rsitarios c1asificados de altos 0 baj os e n mo tivacion.

A la mitad de los suje tos se asigno una me ta dificil . tie ne pocas expectativas de exito. Para que no creyeran que la meta era muy dificil. pe ro los suj e tos q ue eligieron las cercanas te nfa n mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. la autoeficacia y e l inten':s intrinseco (basado en e l numero de proble mas res ueltos en un periodo de e leccion libre) mas elevados desp ues de la prueba. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adul tos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron q ue establecieran una meta cercana (para e l crucigrama actu al) 0 una distante (para todos) . Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes unive rsitarios propusieran usos para obje tos comunes. Las me tas distantes llevaron a mayores niveles de interes. La meta cercana llevo a la mayor motivacio n e n las ses iones . Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta. q uiza pOI-que los suje tos sentian presiones externas para e legir me tas cercanas . Algunos tenfan la meta cercana de terminar un paquete cacta sesion. al fin alizar el experime nto. los ninos que ten fan dicha meta. de terminar cierto nume ro de divisiones d urante cada una de las sesiones. la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la (dtima sesion. exhibie ro n la autoeficacia y el desempe no mas elevados . A continuacion . la au toeficacia se relacio no positivame nte con el nivel de la me ta y de l compromiso. La meta dificil incremento la motivacio n. los de mas es tablecieron las suyas. no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. asf como a la capacidad . Los ninos recibieron siete paque tes de materia l. Tambie n es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. las me tas diffciles no mejo ran e l dese mpeno. los maestros necesitan (1) animar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. Antes de la prueba y dos veces durante e lla. 0 bien facil 0 bie n dificil (pero asequible). fu e ron evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta. la distante no mostrc) be ne ficios. asi como la info rmacion sobre sus posibilidades .128 Capitu lo 4 Bandura y Schunk (198 1) dieron a tres grupos de ninos siete sesiones de instrucci6n y oportunidades de practica en las sustracciones. sin las habilidades previas. e l segundo gru po. El esfuerzo que la gente invierte e n alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una me ta dificil que una faci!' El grado de dificul tad y el re ndimiento no guardan una relacion positiva ilim itada. Dificultad de la m eta La dificultad de la me ta depende de la pericia que requ ie re. todos los sujetos dete rminaron sus propias metas. Schunk ( 1983c) propuso a un gru po de ninos dividido e n dos partes la me ta. Es comun que los estudia ntes piensen que no puede n cum plir con una tarea. En tales casos. Las me tas cercanas 0 d istantes no influyero n de for ma notable en el desempe no . los suj etos juzgaron su propia com petencia. la otra mitad recibio info rmacion comparativa que indicaba que alumnos de su nivel comple taron esa cantidad. Locke. medida segun una no rma. Los efectos de la dificultad de la me ta depende n de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla. Los estu diantes con la meta dificil se impusieron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los q ue pudieron establecerlas para si des de el principio. Frederick. el maestro dio a la mitad de cad a grupo in formacio n sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") . y el tercero la me ta ge ne ral de trabajar productivamente. En comparacion con la meta general. Cuando los sujetos determinaron sus propias m etas. .

predijeron cuantos aciertos tendrfan en una prueba. 1989). Tracy. Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda e nsenanza con problemas de aprendizaje. las metas autoimpuestas mejoraron el desempeno de los estudiantes con baja motivacion de logro. sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. Una vez por seman a (y durante cuatro). en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta aSignada. es probable que adopten otras nuevas (Shunk. Despues del estudio. Tollefson. una meta de procedimiento pOl' aprender a usar la estrategia 0 esta ultima mas informacion del adelanto que vinculaba el desempeno con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas.Aprendizajc cognoscitivo social 129 Metas autoimpuestas Algunas evid e ncias respaldan la idea de qu e permitir que los estud iantes establezcan sus propias metas me jora la autoeficacia y el aprendizaje. a otros se les asignaron metas equivalentes. Los estudiantes muy motivados para e llogro se desenvolvieron igualmente bie n en ambas condiciones. la motivacion y el desempeno en tanto que com unique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. Schunk (1985) instruy6 en la sustraccion a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. los otros tenian metas equivalentes. en el nivel promedio 0 dotados . quiza porque aumenta el compromiso con ellas. Johnsen. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje. elegfan de una lista problemas de ortograffa 0 de matematicas de dificultad moderada. los estudiantes de l ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritura de ninos . Los ~ujetos del primer grupo decidieron cuantos anagramas poddan resolver. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito. Luego de la instruccion. Tambien descubrieron qu e la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo. Schunk y Rice (1991) ensenaron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. Los nil'ios de los grupos con metas se mostraron mas motivad os durante las sesiones que los ott-os. Una mayor eficacia fom enta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar SllS metas. de escuela elemental. con el que se pretendia que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu- . y los del tercer grupo trabajaron sin metas. Incrementa la autoeficacia. Una vez que los individuos consiguen sus metas. Los sujetos recibieron una meta de produccion por respuestas contestadas. Algunos establecieron metas de renclimie nto diarias. Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos 0 bajos en motivacion. Schunk y Swartz (1993a. Todos los sujetos evaluaron su confianza e n alcanzar la meta -una medida analoga a la autoeficacia-. asi como a los mayores niveles de eficacia en la soluci6n de los problemas y de desempeno habilidoso. Informacion del adelanto La re troalimentacion sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacion confiable. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcanzarlas .

leere mejor").130 Capitulo 4 cion e n el capitulo 9). 1979) mostro que las re uniones para acordar las metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones. los que establecieron metas subrayaron mas el es fuerzo como origen de los resultados y se impusieron las mas realistas. pero el progreso es lento. obtendre una buena calificacion") y a normas yactitudes personales ("si estudio con ganas para mi examen. Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos. Luego de cada prueba. sacar conclusiones y seguir los detalles. El individuo elige el curso de accion que Ie parece que tendra exito y atiende a los modelos que cree que Ie ensenaran las habilidades que aprecia. 1973). elegian las que tratarian de conseguir e n los siguientes dias y eran informados de los logros de la semana anterior. Comparados con los estudiantes de control . encontrar las ideas principales. Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo. los es tudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucion del resultado . Todos los ninos recibieron la misma leccion de lectura en el aula. recibian una !ista de habilidades de lectura. el progreso es moroso y no se yen sino pocos cambios diarios. un . Asi. y luego fueron exam in ados en la materia. La lectura de comprension es un buen ejemplo. Una forma importante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas. Estudiantes universitarios completaron evaluaeiones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccion. Los maestros necesitan informaries de manera explicita de sus progresos cuando estos no son evidentes de inmediato. me sentire bien conmigo mismo"). Alumnos de primero y segu ndo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con 0 sin establecimie nto de metas 0 ninguna reunion (Gaa. "si estudio con ganas para mi examen. la carta de un amigo. al final del programa. tuvieron la menor discrepaneia entre las metas propuestas y las dominadas. Las evaluaciones de autoeficacia pedian que los sujetos calificaran su competeneia en diversas tareas de lectura y redaccion (por ejemplo. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacion de modelos. Los ninos que participaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambien veian al investigador las mismas veces pero solo obtenian informacion general acerca del material ya estudiado y el de la siguiente semana. una solicitud de empleo. y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. como indicaron las mediciones de las discrepancias e ntre meta y re ndimiento. Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situaeiones de logros. Los ninos del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y. Gaa (1973. Los estudiantes que piensan que aprenden poco 0 nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. Shell . Durante un mes. los de la primera condicion se reu nian con el investigador una vez por semana. quedo demostrado que establecer metas cercanas promueve la percepcion adecuada de las capacidades personales. En muchos casos. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes mas largos y dificiles . Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados.

pues. juzgaron la impo rtancia de esas habiIidades para alcanzar metas como obtener un puesto. tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusiones de un texto. por ejemplo. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto. conseguir la estabilidad econ6mica y ser feliz en la vida. La relaci6n fue mas fuerte en lect ura que en redacci6 n y. La autoeficacia es 10 que creemos que podemos hacer. el cual se refiere a la percepci6n general de uno mismo formada por las experiencias y las interpre- . Para la medici6n de las expectativas. pero tambie n suponen que carecen de la destreza para realizarlas.Aprenclizaje cognoscitivo social 131 cuento breve) . aunque los resultados de es ta ultima variable fueron significativos y contaron para predecir los logros. Pero tal relaci6n no ocurre por necesidad. AUTOEFICACIA Revision conceptual Con el termino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner e n practica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura. la teoria y la investigaci6n seiialan que es un constructo antes que nada especifico. con frecuencia se encuentran relacionados. pero. y aun los estudiantes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere. en ambas areas. balancear ecuaciones qufmicas. digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro. en prensa). Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje yesperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. 1977b. EI estudio tambien mosu'6 una relaci6n de generalizaci6n e ntre opiniones y rendimiento. lograr ciertos tiempos e n las carreras de montana. Para determinar su eficacia. pues las expectativas de cada area resultaro n vinculadas a los logros e n la otra. Quiza algunos estudiantes pie nsan que ciertas acciones traeran un resultado positivo. etc. 1986. Aunque algunas evidencias indican que la percepci6n de la autoeficacia se generaliza a diversas tare as (Smith. las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. La primera se refiere a la percepci6n de nuestra capacidad para producir acciones. el individuo evalua sus habilidades y su capacidad para convertirlas e n acciones. Asi. 1989). no obstante . Los res ultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacionan directame nte con los logros reales en esas areas. 1977a. Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. A pesar. 10 que sugiere que los esfuerzos de los maestros pOl' mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podrian generalizarse a otros campos. de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes . este los alabara (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios. la autoeficacia estuvo mas vinculada a los logros que las expectativas. que no inte ntaran responder si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia). no la simple cuesti6n de saber 10 que hay que hacer.

Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiza evitan las tareas. los que se juzgan eficaces han de participar con mas entusiasmo. La eficacia puede influir en la eleccion de actividades. especialmente cuando se topan con dificultades. es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea. Cuando advierten que reaccionan con mas calma a las exigencias escolares. 1987). Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. sudoracion). La gente obtiene informacion acerca de su eficacia en cierta area a partir de su rendimien to. La autoeficacia se refiere a la percepcion de capacidades espedficas. Tambien afecta al esfuerzo invertido. 1991). pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracion. EI clesempeno real ofrece la informacion mas valida para evaluarla. Esti mar . 1979). Ver que otros que son parecidos tienen exito eleva la eficacia del observaclor y 10 motiva a intentar el cometido. e incluye a la eficacia en las diferentes areas (vease el capitulo 8). La retroalimentacion positiva mejora la eficacia. Wylie. 1978. La similitud con OU-os es una clave importante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye. Rosenthal y Bandura. la observacion de modelos (experiencias vicarias). Schunk. Los que se sienten mas eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten mas tiempo que los que dudan de sus capacidades. los exitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen. Por su parte. 1982b. sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura. en prensa) . formas de persuasion social e indicios fisiologicos (ritmo cardiaco. La capacidad se relaciono con un diestro desempeno. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. La informacion que proporcionan estas Fuentes no influye de manera automatica en la eficacia. En general. 1989. media 0 baja capacidad para las matematicas yencontr6 en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. 1978. el tambien podra. el autoconcepto es la percepcion general de uno mismo. temblores) como indicadores de que no son capaces de aprender. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de 10gros (Schunk. Asi. sin embargo. Los estudiantes que observan a sus companeros fallar quiza piensen que carecen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea. Los estudiantes adquieren mucha informacion acerca de sus capacidades por el conocimiento de como se desenvuelven los demas. aunque un fracaso ocasional (0 exito) luego de muchos fracasos (0 exitos) no tiene mucho efecto. aquellas concluctas fomentan e l aprenclizaje. Los estudiantes tambien obtienen informacion sobre su eficacia a partir de sus sintomas fisiologicos. 1982. la persistencia y el apre ndizaje. AJ mismo tiempo. En general. en comparacion con los de poca capacidad. un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. y depende"en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus. pero los que tenian alta autoeficacia solucionaron correctamente mas problemas yeligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenian baja autoeficacia.132 Capitulo 4 taciones del en torno. pero e l increme nto no perdurara si luego los alumnos no rinden. los muy capaces se sienten mas eficaces para el aprendizaje. porque cree que si otros 10 han realizado. Suele ocu rrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacion persuasiva de que posee n la capacidad para desenvolve rse bien ("tLI puedes hacerlo") . eficacia no es sinonimo de capacidad. Collins (1982) clasifico a un grupo de estudiantes por su alta.

En la siguiente seccion analizaremos la impo rtante funcion de los mocle los . facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales. 1989) . La Figura 4. la mayor parte del tie mpo los estucliantes apre nd e n nuevas tareas 0 aplica n nuevas habiliclacles. la autoeficacia de cada q uie n para apre ncler 0 clesem pe11arse varia en funcion de la experie ncia con ese 0 con ott-os cometidos similares y de caracteristicas pe rsonales como las capacidacles y las actitudes. emplear estrategias eficaces) (Schunk. Ia clificu lracl de la tarea. asi como por factores situ acionales (por e jemplo. es afectada por influe ncias pe rsonales como la imposici6n de me tas y e l procesamiento de la info rmaci6n.o. 1993). Los model os del entorno brindan una notable Fuente de informacio n para evaluar la autoeficacia. e l nivel personal de e fi cacia tiene poco efecto en la co nclucta . La falta de exito 0 el progreso le n to no c1isminuyen necesariame nte la autoeficacia y la mo tivacio n si e l inclivicluo pie nsa que puede mej orar ajustanclo su me toclo (por e jemplo . instalaciones) y les ensenan estrategias de regulaci6 n pe rsonal que mejoran la adquisici(m y el pe rfeccionamie nto (Ericsso n. Por 10 general. la asistencia de l maestro y cI nLlme ro y la secuencia cle exitus y fracasos (Ba nclura. La gente es mas apta para evaluar s us habilidades. La motivacion y la autoeficacia aume ntan cuando la gente percibe que se dese mpena con pe ricia 0 qu e se vue lve mas compete nte .2 Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar CuaJidades personales Experiencia previa Apoyo social Compromiso con la tarea \ --/ Autoeficacia ---t Influencias personaies Influencias situacionales / ~ Motivaci6n AutoeIcacia . La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona e n especial con e l aprendizaje esco lar y o tras situacio nes de logro. recompe nsas . Mientras la gente se ocupa de sus actividades. 1·~t. pu eden fr ustrar e l bucn desem pe ii. Por ejemplo . re troalime ntacion de l maes tro) de los qu e obtiene c1 aves qu e inclica n que tan bi e n se esta desenvo lviendo . 1981). lIra 4. cuando esta apre ncliend o 0 si cree que las condiciones personales 0 del e ntorno alte raclas. el inclividu o no juzga s u eficacia para cumplir con las ruti nas habituales 0 las tareas qu e requiere n destrezas bien estableciclas.133 Aprendizaj c cognosc iti v() sucial la e fi cacia es un proceso inferencial pOl' e l que e l imlivicluo sopesa y comb ina las contribuciones de los factorcs pe rsonales y situ aciona les. los estudiantes difie re n e n e l grado e n que padres y maestros los animan a clesa rrollar las habilidades. AunCJu e algunas activiclacles esco lares requiere n de repasos. y la eficacia guarda una corresponcle ncia mas ce rcana co n la accion. Krampe y l esch-Rome r. esforzarse mas.2 muestra un mocle lo de la o peracion de la autueficacia e n las situacion es de logro . Los estudiantes consicleran facto res como la capac iclacl . el esfue rzo inve rticlo. La autoeficacia inicial tambie n depende de l apoyo de personas significativas en e l e ntorno. AJ comenza r la actividad. En esos contextos.

Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer ninos de logros pobres a model os que explicaban la division y darles informacion que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. Enseguida observaron a un modelo fallar. los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio (Thelen. Asi. EI compafiero experto entendia con facilidad las operaciones yverbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento. En la condicion del compafiero. 0 no presenciaron ningun filme. \ Modelos coetdneos Observar a com pan eros como modelos tambien puede instilar un sentimiento de autoeficacia.134 Capitulo 4 Modelos y autoeficacia Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacion de tareas. que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. aumento que queda validado cuando e jecutan ellos mismos la tarea y tienen exito. EI estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostro que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccion didactica eleva ron la autoeficacia. puesto que los juicios de esos nifios sobre su eficacia correspondieron mejor a su desempefio real. Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos. en los que atendieron al modelo persistente y pesimista. Los sujetos del grupo didictico tendian a sobrestimar 10 que podian hacer. pocas dificultades . ver que un companero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores. Fehrenbach y Frautschi. la autoeficacia se relaciono directamente con la persistencia y los logros. En cualquiera de las situaciones. Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenian dificultades para aprender las restas. Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de ninos observara a un modelo que intentaba en yanG resolver un rompecabezas durante un lapso breve 0 prolongado y hacia comentarios confiados 0 pesimistas. Fry. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo. en cambio. sin embargo. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. y luego los ninos intentaron resolver el juego ellos mismos. un maestro adulto 10 instruia constantemente y despues resolvia los problemas. Relich. 1979). juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas. Los nifios observaron filmes de un modelo coetaneo de dominio. Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcion de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen mas a su rendimiento habitual que el aprendizaje rapido de los modelos de dominio. luego de 10 cual se les dijo que se desempefiaron igual 0 mejor que el modelo. En contraste. el primero produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones mas adecuadas de las capacidades. Decirles que eran mas competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y mas persistencia que decirles que eran iguales. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos. otro de afrontamiento y de un maestro .

En un estudio de seguimiento. Todos los ninos juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracci6n y participaron en un programa de ensenanza. EI del modelo de afrontamiento empez6 cometiendo e rrores y externaba opiniones negativas. aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por 10 menos uno de ellos. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos habian experimentado pocos exitos. Otra variable importante es el numero de mode/os. Para estos ninos de ba. Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologia similar para investigar los efectos de un unico modelo de afrontamiento y uno de dominio.0 efectos comparables.e. tenian experiencias con ellos y quiza concluyeron que si el modelo podia aprender. Schunk. "se que puedo hacer esto"). 10 que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos. Los sujetos de dominio y de afrontamiento s610 percibieron que su nivel de competencia era igual al del modelo. pero paulatinamente se desenvolvia mejor y hacia enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en 10 que hago") . Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitian acotaciones negativas ("no sirvo para esto"). las tres condiciones no difirieron en eficacia 0 destreza.. Es posible que los nifios se concentraran mas en 10 que los modelos tenian en comun (el exito en la tarea) que en sus diferencias. Observar a un modelo de afrontamiento unico 0 a muchos de afrontamiento 0 de dominio aument6 la autoeficacia y la destreza mas que ver a un unico modelo de dominio. AI final . Los estudiantes que podrian ignorar el exito de un unico modelo tal vez queden persuadidos si observan a varios compafieros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-. Creer que uno esta mas dotado que un modelo que no tiene exito incrementa la eficacia y la motivaci6n. 1979). Si son numerosos. Aunque los exitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se Iimitaban a los problemas sin reagrupamiento. su conducta d e soluci6n de problemas equivalia a la del modelo experto. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena . Los sujetos del modelo maestro 10 observaron instruyendo. se desenvolvian tan bien como los modelos de dominio. No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento. (Thelen et al. Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el aprendiza. Los modelos coetaneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes. La autoeficacia y la destreza aumentaron mas entre quienes observaron a los model os coetaneos que entre los otros.o rendimiento. luego de 10 cual se hadan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhibian conductas de afrontamiento. pero nunca expresaban opiniones negativas. al final.etos de los modelos emotivos se consideraron mas competentes. ellos tambien podran.Aprend izaje cognoscitivo social 135 con la tarea y actitudes positivas. los modelos de afrontamiento fueron mas eficaces. aunque observar que varios coetaneos aprendian con rapidez produ. Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su exploraci6n de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nifios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetaneos. la condici6n del modelo maestro promovi6 mas esos resultados que la condici6n sin modelo. Despues del programa de ensenanza. los su. ellos tambien podrian . Los modelos de dominio entendian con facilidad las operaciones aritmeticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo. asi como de numerosos modelos.

y tambie n juzgaron mejor su autoeficacia. Cualquiera q ue fuera la conclicion. en prensa. o tras nillas de control no observaron modelo algu no. entre estas.136 Capitulo 4 con s6iales verbales (pOl' e je mpC lo . las panicipantes juzgaron su autoeficacia para trepar pe ldallos cada vez mas altos e inte ntaron realizar varias veces la tarea. Feltz y Chase (1992) re pitiero n estos resultados con unive rsitarias y moc\elos que e jecutaban una tarea que consistia e n mante ner exte ncliclas las piernas. Despues de que establecieron las metas para la siguie nte sesio n yejecu- . Go uld yWeiss (1981) e ncontraron eviclencias de l influ jo de la similitucl con los modelos. 46 y 54 pOI' ciento. a o tros se les clijo que 10 hicieran e n 24 pOl' cien to. Habilidades motoras La autoeficacia es una va riable importante que ayuda a pred ecir la aclqu isici()n y e l ejcrcicio de las habiliclacles motoras (Bandura. Algunos de los sujetos te nian la me ta de au mental' s u rencl imiento en 40 pOl' ciento pOI' encima cle su linea base. Un g rupo de unive rsitarias vi() a una modelo parecida (una estudiante sin antecedentes deportivos) 0 a un profesor de educaciCm fisica realizar Llna tarea de resistencia muscular. Las metas co mbinadas con la re troalimentaci6 n me jo raron mas s u renclimiento y clesarrollaron un sentim iento d e autoeficacia para la consec uci6 n cle logros. Las nifi. recibieron informacion falsa de que habian lograclo incrementoS d e 24. Entrenarlos tom a mucho tiem po. Los modelos expresaban e nunciad os de autoeficacia positiVOS. la autoeficacia se relaciono clirectamente con el desempello .lelo inexperto. Luego d e realizar la tarea. Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niil as de sexto g raclo a fi lmacio nes de un modelo de un maestro capacitaclo. Ensegu ida. la capacidad d el mode lo fue una clave d e la similitucl mas importante que su gene ro. pero vale la pe na porque los metod()s para re medial' e l retraimi e nto (incitaci()n . las que vieron a un mod e lo diestro (adulto 0 coetaneo) se clesenvolvieron mejor que las que obse rvaron un moc. Habitualme nte . La aplicacic)(1 4 . Estudiantes universitarios operaron un e rgometro empu jando y tirando de palancas que resistian a sus esfuerzos. refuerzo) exigen la participacio n casi pe rmanente del maestro. e l estuclio inclub condiciones cle comenta rios irrelevantes () sin comentarios. La autoeficacia fue me nor e n el grupo d e 24 po r ciento Y mayor e n el cle 54. "vamos a jugal' con bloques") 0 con respuestas mot!)_ ras (extender un juguete) a los compall e ros para que inicie n jucgos sociales con nii1()S re traidos . 10 q ue predijo e l esfuerzo subsecuente. Las participantes que vieron a la modelo parecida desempellaron mejor la tarea y juzgaron su a utoe fi cacia me jor q ue las ot ras estuclian tes. George. 0 bien negativos. tales conductas ampliaron las poste rio res iniciaciones socialcs d e esos nillos. 1986). los suje tos tenian la meta de mejo rar e n 50 por ci ento su re ndimie nto pOI' e ncima d e su linea base.') revisa otros usos de los modelos coetaneos. En la investigacion cle seguimiento (Bandura y Cervone. uno inexperto 0 un compallero que mostraban la tarea de suhir una escalera. 1986). 1993: Wurtele .as de control exhibieron un desempeno m as pobre que las que fu eron expuestas a mo de los. Bancl ura y Cervone (1983) cle most raron la im portancia cle la re troalimentacion en la adqu isicion de habiliclades motoras . Poag-DuCharme y Brawley. POI' ejemplo. 36. a los del te rcer grupo se les clio metas y re troalimentaci6 n . Entre estas participantes in expertas. y los su je tos de control no recibieron ninguna d e las dos. Las estucliantes que o bse rvaron mocle los no atle ticos de ambos sexos exte ndie ron mas las pi ernas y juzgaro n s u autoeficacia mejor que las que vieron modelos atleticos.

leetura.. Los compaficros tambien aumentan la autoeficacia en los pequefios grupos de trabajo. EI maestro pod ria reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen. (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paula tina mente el dominio. Si e l grado de capaciclad en la clase varia mucho. el maestro podrfa escoger modelos de diferentes niveles. Al demostrar el exito. Descubrieron que ciertas formas de evaluacion de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase. los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes. Pueclen transmitir estrategias destacando la concentraci6n y el esfuerzo de los modelos. Estos . "ives que bien 10 hace Raul? Estoy convencido de que tll pu edes hacer 10 mismo")./ APLlCAClON 4.. el maestro de matematicas que ha estado trabajando con divisiones largas divide a la clase en tres grupos: (1) los que dominaron las operaciones de inmediato.. el esfuerzo empleado se relaciono directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones. los obstacu los para la ejercitaci6n y la superacion de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mante nimiento del ejercicio regular. el maestro podria evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccion. Esta idea se apJica cuando el maestro eJige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matematicas en la pizan·a.) y entonces asignar alumnos con diferentes eapacidades a cada grupo. Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos e n programas comunitarios de ejercicio. Los compafieros que ya dominan las habilidades pueden ensCl'iar a los observadores.5 Desarrollo de fa autoe!icacia con modelos coetaneos Observar a los compafieros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacion comparativa (por ejemplo. AI escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales. pOl'que los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia. pOI' 10 que es necesario hacer un a seleccion juiciosa de las referencias. Los estudiantes tienden a encontrarse parecidos en competencia a pOl' 10 menos uno de los modelos. y (3) los que todavia tienen clificultades. Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempefio de los otrOS. I . Por ejemplo. Los maestros deben elegir cllidadosamente las tareas. organizacion. los modelos aumentan la autoeficaeia para desemp~i'larse bien de los observadores. Para estos.Aprendiza je cognosciti l'{) social .. dibujo. investigacion. Tales grllpos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje.. taron la tarea de nuevo. Los grupos exitosos son aqllellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos com parten las recompensas basados en el rendimiento colectivo. pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con problemas de aprendizaje. etc. Los maestros tambien pueden instrui r a los model os coetaneos mientras los demas estudiantes observan.

Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. y metas espedficas y dificiles. y porcentaje de triunfos de los equipos. no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades. Las metas. Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo. los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton. 1986). acudir a modelos de maestros que muestren como trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aque1I0s que no estan motivados para aprender serfa de provecho no solo para ensenar habili- . 1985. Ashton y Webb. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades.y eficacia personal. tanto como la participacion y la planeacion. se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos . La autoeficacia del maestro resulto un predictor significativo de los logros de los estudiantes. Lee (1988) exploro las relaciones entre autoeficacia. apoyo. conflictos y tensiones. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambien la autoeficacia de los maestros. metas individuales y grupales. Influye en las actividades. 1990). Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su salon. Se supone que estos aspectos son independientes. ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con candidatos a la docencia. Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo. Woolfolk y Hoy. 1984. 10 mismo que la autoeficacia. Otra investigacion senala que la eficacia docente revela una distincion entre factores intern os (la percepcion de la influencia y el poder personales) yexternos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro. se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maestro acerca de las consecuencias de su ensenanza en general. El analisis de las causas mostro que tanto las metas como la autoeficacia ejercieron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos. Un reto importante para los programas de educacion de maestros practicantes y candidatos es elaborar metodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente mediante la incorporacion de las fuentes que hemos analizado (desempeno real. un maestro podrfa tener un sentimiento elevado de su eficacia personal. mientras que la relacion de los conflictos y las tensiones fue negativa. La eficacia docente es la opinion personal ace rca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. indicios fisiologicos).138 Capitulo 4 resu ltados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencion a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. pues les comunican que pueden ayudarlos. retroalimentacion y recompensas del p. Los maestros con eficacia e levada elaboran actividades exigentes. as!. respaldaran las ideas de sus alumnos yatendieran sus necesidades. persuasion. experiencias vicari as . participacion y planeacion.ntrenador. definida como las expectativas de la propia capacidad para e jecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. As!. 1994) . pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domesticos y ambientales que escapan a su control.

1985). los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstaculos para la accion (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). AI observar al mentor. antes de elaborar una unidad. Las practicas tam bien ayudan a desarrollar habilidades y autoeficacia. Los maestros de musica aumentaran su autoeficacia para ensenar piezas practicando!as en el piano despues de clases hasta que las conozcan bien y se sientan seguros de que funcionaran con los estudiantes. La importante funcion de la au toeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente. 1974). Un nuevo maestro de parvulos haria bien en observar como instituye su mentor el uso de centros de aprendizaje antes de hacerlo el mismo. con los period os mas prolongados de abstinencia (DiClemente. 1986) . Actividades para la salud y terapeuticas Tambien se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y terapeuticas (Bandura.Aprenclizaj e cognoscitivo social 139 APLlCACION 4. Aprender mas de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma mas precisa y completa. La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del habito del rabaco (Godding y Glasgow. Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock.6 Eficacia docente La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. Este ultimo factor. El maestro de historia qUiza lea vados libros y numerosos artfculos sobre la Gran Depresion estadounidense. sino tambk:n para cimentar su autoeficacia para el exito con esos estudiantes en e l aula. El cohocimiento adicional aumentara su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo. que asigna una funcion prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacion de los riesgos personales de amenazas a la salud). La autoeficacia tam bien se beneficia de observar a maestros relarivamente inexpertos realizar con exito sus actividades. Los maestros de informatica que trabajan horas despues de clases con un nuevo programa para dominarlo antes de presentarlo a sus alumnos tambien se sentiran mas eficaces para instruirlos en su uso. es el que tiene mayor apoyo empirico (Maddux. Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conducras de ensenanza particulares. DeVellis. que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia. 1986. Maddux. 1993) . en prensa. antes que con los mas experimentados. La aplicacion 4. Strecher. la gravedad de las amenazas a la salud. . Becker y Rosenstock.6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente. adquirira las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. dades a los observadores. 1993). Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos 0 los otros.

en pre nsa). Dentro de este marco. La gente tendia a reincidir en las situaciones en que juzgaban su autoeficacia baja. afrontamiento de sucesos temidos . conductas yacontecimientos e n el medio. la eficacia fu e un mejor pre dictor d e las recaiclas qu e e l historial del individuo 0 las variables de mogr:ificas. recuperacion de infartos y ventas (Bandura . rendimie ntos atle ticos . mediciones. las teodas de la imitacion y la teoria del apre ndizaje social de Rotter. 198'5). Love (1983) encontro que]a autocficacia para resist ir e l comportamiento bulimico se relaciona negat iva mente co n las cOll1 il o nas segu idas de purgas. las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. 1986. tolerancia al dolor. AJgunas influe ncias historicas importantes e n la teoria cognoscitiva social conte mporanea son el aprendizaje de expectativas de Tolman. Las evidencias muestran que la autoe ficacia predice resultados tan divers os como d ejar de fumar. Cualquiera que hubiera siclo el tratamiento . Ademas. Estos estudios han acudido a distintos ambientes. Adams y Beyer. la generalidad de l constructo de la autoeficacia sera ampliada por las siguientes investigaciones. asertividad. En un estudio afin. Estos resultados respalclan el aserto de Bandura (1982b) de qu e los tratamientos fundados en e l desempefio que combinan el mode lamiento con la practica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y produ cen los mayores ca mbios conductuales . Bandura y Adams (1977) encontraron qu e e l mo d e lamiento participativo e ra superior a la desensibilizacion sistematica. . En un estudio (Bandura. adu ltos con fobia a las serpie ntes recibieron terapia d e modelamiento parti cipativo en la que e l terapeuta comenzo por mode lar encue ntros cad a vez mas amenazadores con una serpiente.140 Capiw io -'I Prochaska y Gilbertini. Sin duda alguna. y fueron e ntrevistados varios meses des pues con e l fin d e de terminar si se mantuvieron sin fumar: los que asi 10 hicieron juzgaron su eficacia mas e levada que los rein cicle ntes. y negat ivam e nte con la tentacion de fumar (DiClemente el a I. La autoeficacia ha generado mucha investigacion. la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las concl uctas reales de los sujetos. eleccion vocacional . 1986). Comparados con quienes solo observaron al terape uta modelar las actividades y con quienes no recibieron e l tratamie nto. los participantes demostraron los mayo res incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil. individuos que acababan de abandonar e l habito d e l tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de clistin to grado de tension. En e l estudio de DiClemente (198 1). La autoeficacia para no fumar en dive rsas situaciones se relaciono directame nte con las semanas de abstinencia. Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el te rape uta . 1985) y con la perdida de peso (Bernier y Avard. tareas y duraciones. RESUMEN La teo ria cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. tratamientos. Bandura y otros han investigaclo que tan bien predice la autoeficacia los cambios en las conductas terapeuticas. el aprendizaj e es construido como una actividad de procesamiento de informacion en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente . La teoria cognoscitiva social d e Bandura considera que el funcionamiento humano consis te en una serie de interacciones de factores pe rsonales . 1977). suje tos.

Con mas practica.lizaje. as i como e l mo nto de l conocimie nto adquirido. La practica subsecue nte permite a los maestros brinclar a los estucliantes re troalime ntacion correctiva. al escuchar inst ru cciones 0 estucliar matcriales impresos. las metas.:lj e cog ll()sciti v() soci al 141 como rcpresenucio nes simb()licas que sirven de lin e ami c mos para la acci()J1. se perfeccio nan las ltabiliclacles y se re tie nen para usos futuros.Apt·cllcl il. SegLII1 la corriente cognoscitiva social. para la salud. producci6 n y mo tivaci6 n. simb()licos 0 pOI' meci ios electr()I1 icos. sin o qu e cum pie fun cio nes de info rmaci6n y motivaci6 n: comunica la probabilidad de las consecue ncias cle los actos y mocl ifica e l grado de motivacio n de los obse rvadores para actuar del mismo modo. retencion. Es te ultimo amplfa la tasa de l apre ndizaje. asi como las consecue ncias vicarias . facilitacio n de Ia resp uesta y apre ndizaje po r o bservacio n. sociales. Las consecue ncias de la conducta son especialmeme im portantes. . EI aprenclizaje e n acto oc urre mediante e jec uciones rea les yen forma vicaria al o bse rvar modelos en vivo. mo toras . La in vestigacio n en la corriente cognoscitiva social continua y ofrece es timulantes posibiliclades de apli cacio n e n las areas de l ap re n<. e l prestigio y la compe te ncia de los mode los. La gente se hace de una ap roxim acion general a las habiliclacl es mediante la observacio n cl e modelos. Se cl ist ing uen varios efectos de lmode lamie nto : inhibici()n y desinhibici6 n. Las concluctas q ue rcsultan e n consecue ncias exitosas se re tie ne n . La teoria de Band ura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidad es cognoscitivas. Bue na parte de la adquisicio n de las actividades com plejas se debe a la combinacio n de aprendizaje en acto y vicario . o bse rvar 1110clelos no garantiza e l ap re nclizaje ni la capacidad para exhibir mas tarde las conductas. las q ue !leva n a fracasos se cl escartan. educativas y autorreguladoras . Los facto res que influyen en el apre ncliza je y el desempe no son e l es tadio de desarrollo de l apre ndiz. la motivacion y la auto rregulaci6 n. y se divide e n los siguie ntes procesos: ate nci6n . EI mocle lamie nto extie nde e n g ran medida e l alca nce y la tasa del apre ndizaje. las expectativas y la autoeficacia.

CAPITULO 5 Procesamiento de informaci6n Aprendizaje verbal El sistema de procesamiento de informacion Atencion y percepcion Modelo de la memoria de dos almacenes Memoria a largo plazo: almacenamiento Memoria a largo plazo: recuperacion Memoria a largo plazo: olvido Imagineria Resumen 143 .

seguimos con la prese ntaci<'>n de las suposiciones del procesamie nto de informaci<'>n. la memoria de trabaj o . Las prime ras investigaciones sobre e l procesamiento de informacion fueron lIevadas a cabo en laboratorios de experimentacion y se dedicaron a fenom e nos co mo los movimientos ocu lares. la percepcion visual y allditiva. la memoria. Esta situacion no implica que clichos principios no tengan una importallcia ed ucativa. recupe racion y olvido). la redaccion y las mate maticas. Los planteam ientos del procesamiento de info rmacic)1l han siclo utilizados e n e l estudio del aprendizaje. la me moria a largo plazo. Otros trabajos de l pasado que han ejercido su influj o en los supuestos y principios del procesamiento de info rm acion atanen ala psicologia de la Gestalt (capitulo 2). En este capitulo presentamos la teoria y la investigacic)1l ele los sistemas de procesamien to de informaci<'>n . cuyo estudio fue un precurso r importante de la teoria actual. los investigael o res se han orientaelo a los procesos cognoscitivos que participan en areas elel apre nelizaje escolar. Las explicaciones de la memoria humana que tratamos e n este capitulo es tan bie n fundaclas te<'>rica y empiricamente. pues buena parte de la inves tigacic)1l se ha dirigiclo a la operacion de los procesos basicos. los tiempos de reconocimie nto y recuerdo . "Procesa mie nto cle informaci<'>n" no es e l no mbre de una LlI1ica teoria. y otro relativamente mas permanente . De cualquier forma. se co ncentra e n los procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances e n las comunicaciones y e n la tecno logia de la infonmitica. Come nza remos revisando la teo ria y la investigaci<'>n del aprendizaje verbal . que se ocupa de la informacion que se halla actualmente en la conciencia. El grlleso del capitulo es ta dedicado a los componentes de un modelo de procesamiento de informaci6n que postula dos almacenes en la memoria: uno de trabaj o. y consideraremos sus ventajas y desventajas. Despues de la secci<'>n sobre e l aprendizaje verbal. que es e l dep<'>sito mental de todo e l conocimien to. 1986) . la atencion a los estimulos y la interferencia de percepcion y memo ria. asi como las apli cacio nes al aprendizaje humano . codifica Ia info rm ac ion que debe aprencler y la re laciona con los co nocimientos que ya tiene . y los de la memoria a largo plazo (almacenamiento. pero no es el unico punto de vista. es un te rmino generico que se aplica a las corrientes teori cas que se ocupan de la secue ncia yejec uci<'>n de los hechos cognosc itivos . EI capitulo concluye con el tema de la imagineria. Investigadores de diversas elisciplinas han explorado el procesamiento de informacio n. Mas recie nte mente . pero sus principios no siemp re han estado disponibles para su aplicacion a temas acaclemicos como el aprendizaje. Revisaremos tambien o tras explicaciones de los niveles de procesamiento de informacion y de los de activaci6n de la memoria. a conn plazo. Como d isci plina cie nt ifica. la resolucion de problemas. Este modelo dual es una representaci6n generalmenre aceptada del procesamiento de informacio n . asi como las del modelo de dos almacenes . estos prillcipios se aplican cael a vez mas e n los medios educativos. alm Clcena la nu eva informaci(ll1 en la me moria y la recupera cuancio la necesita (S hue ll . y es to se malltielle como prio ricl ad de la illvestigaci6n para e l futuro.144 Capitulo ') as teo rias del procesamiento cle inform aci())1 se concentran e n la forma en que la ge nre presta ate nci<'>n a los sucesos de l meciio. como la lectura . L . el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificia l. la estructura de los programas y e l diseno peclag<'>gico. Los procesos que revisaremos son los de la atencion y la pe rcepcion. y tienen algunas implicaciones importantes para la educaci<'>n. sino que alll1 no se clesarrollan las nume rosas aplicaciones posibles.

se intensificaba e l vinculo ele la res puesta di/ con el estimulo wek Tambie n era posible co nelicionar otras respuestas a wek. En el aprendizaje de pares asociados. mie ntras que las de l ce ntro requie re n mas repasos. Se clistinguen aqui tres aspectos: cliscrill1inacion entre estimulos. hay un estimulo para cacia respues ta (por ejemplo . quiza no rec uercle algunos pero si otras voces afines que no estaban e n la lista (grande. En re laci6n con la similituel . El trabaj o de Ebbinghaus el e mostr6 que varios factores influyen e n la faciliclael 0 la rapielez con la qu e se aprende una lista de te rminos. El fina l parece ser mas notorio. por e llo. banco-perro} Los sujetos elan la respuesta correcta cuanelo se les presenta e l estimulo. mas eliffcil es memorizarlos. la practica distribuicla conduce a un me jor aprendizaje (U nderwood.gato-arbol. que interpretaba al aprenelizaj e como el fortalecimiento graclual ele asociaci ones entre estimu los verbales (pa labras. Esta seccic)n se ocupa el e las eliversas tareas elel apre neliza je y ele la funci(m de la inte rfe rcncia e n e l o lvido.1): las palabras del principio y e l final ell' la lisla se apre nd e n pronto. 196n Tareas del aprendizaje Habitualll1ente. e l grado de simi/ilud entre e llos y e llapso que separa las sesiones ele estuelio (Klatzky. elefanthzo y enorme. La semejanza ele senticlo 0 soniclo pueele originar confusiones . khq. Las palabras (ele mentos sig nificativos) se aprenelen mejo r que las silabas sin sentielo. pe ro estas asociaciones se clebilitaban con e l tie mpo. ingente. q[lk} EI lapso que separa las sesiones ele estuel io varia el e muy breve (jJraclica masil'a ) a ll1uy largo (praclica distrifntida} Cuanclo es probable qu e haya efectos de interferencia (que explicamos mas adelante). bote-techo. Asociaciones de estimulo y respuesta EI impulso para la investigaci()n del aprenelizaj e verbal provi e ne elel trabaj o ele Ebbinghaus (capitulo 2). los investigado res del aprenelizaje verbal se sirven ele tres tareas experime ntales: aprendizaje seriaclo. v. y. la in vestigac i6 n elel apre ndizaje ve rbal ha hecho contri buc iones notables a la literat ura de nuestra mate ria. Los resultados ell' muchos estuclios de aprenelizaje seriado han arrojaclo una curua de posici6n serial (figura 5. de pares asociados y de rec uerdo libre. 11'es de estos factores son los mas importantes: e l sigl1~licado de los elementos ele la lista. El sujeto al que se Ie piele aprender varios sincmimos. Co n apareamie ntos repeticlos. El efecto ele la posici6n e n ia serie pueele de berse a elife re ncias en las caracte risticas de cada lugar ele la lista."Ch. los s ujetos recuerdan los estimulos verbales en e l orden en qu e fueron presentados. colosal} Las silabas sin senticlo produce n confusiones cuanelo las ll1ismas leu-as se coloca n en clistintas posiciones (xqu. atafte a cometiclos como memorizar un poell1a 0 secuencias ell' instrLtcciones. si los suj e tos aprenciian una lista ele silabas sin senticl o apareaelas. que quiza la gente recue rcla tambie n. 1980) . como gigante. ser un "me jor" estimulo qu e las posiciones centrales. En el aprendizaje seriado. aprendizaje ele las respuestas y conocill1iento de que respuesta acompafta a cual estimuh . e ntre mas clispares sean los terminos . silabas sin sentido).l'roccs<lm ient() de inf()rfll~lci(')n li5 APRENDIZAJE VERBAL A partir el l' la obra de Ebbinghaus (capitulo 2). En la escuela.

El trabajo de Estes (1970) y o tros apunta a una exp!icacion cliferente. pero estos clisminufan con las sucesivas presentaciones de la !ista. Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12131415161718 Posicion en la serie El debate se ha centrado en el proceso par eI que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcion mediadora de la cognicio n. A-unque el aprendizaje de la !ista mejora con la repeticion. AI principio.2) . opinion que respaldaba la curva de aprendizaje caracteristica (figura 5. Los sujetos e mpezaban cometie ndo muchos errores. Q) -0 o '5 Q) E e Q) E ' :::l Z Bajo 2 3 4 5 6 7 Sesiones 8 9 10 11 12 .1 Alto Curva de posicion serial que muestra los errores del recuerdo en funci6n dellugar de sus elementos (/) ~ eQ.2 Curva del aprendizaje que muestra los errores e n funci6n de las sesiones de estudio Alto (/) ~ e Q.146 Capitulo 5 Figura 5. los investigadores suponfan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacion entre respuesta y estfmulo se fortalece paulatinamente . aprencler cualquiera de sus elementos tiene un Figura 5.

tendencia que aumento con el numero de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen. uno recuerda la imagen 0 la oracion y responde arbol. EI olvido resulta de que asociaciones e n competencia disminuyen la probabilidad de recordar la COlTecta. las palabras que los sujetos recordaban juntas solian estar asociadas en condiciones nOl-males. los suj e tos tiende n a imponerles su o rganizacion para darle sentido al material. ya con una tercera palabra (fruta). En una demostracion ya disica del fenomeno del agrupamiento por categarias. estos agrupamientos se basan en la similitud de significados 0 en la pertenencia a la misma caracteristica (digamos. para el par gato-arbol uno pod ria imaginar a un gato trepando a un arbol 0 pensar en la oracion "el gato trepa al arbol". Bruce y Reicher. EI agrupamiento ha sido interpretado en terminos asociativos (Wood y Underwood.Procesamiento cle informacitll1 147 caracter de todo 0 nada: el sujeto sabe cual es la asociacion correcta 0 no 10 sabe. 1953). en . 1966). es decir. ya fuera de modo directo (d igamos . evocaban los nombres de las categorias y entonces rememoraban sus miembros. 1970). Ocurre interferencia retroactiva cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de las anteriores. Cuando aparece la palabragato. sin embargo. Los agrupamientos arrojan luces sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la nocion de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias. pera-manzana) . 1953) y con la duracion de la presentacion de los reactivos (Cofer. se han identificado dos formas de interferencia (vease la tabla 5. Las palabras aparecieron en desorden . vegetales). profesiones y vegetales (Bousfield. 1967). nombres. los sujetos reciben una lista de terminos y los recuerdan en cualquier orden. 1961. EI recuerdo libre se presta bien a la organizacion que e l sujeto impone para facilitar la memorizacion. distribuidos a partes iguales en cada una de las siguientes categorias: animales. Despues. minerales. Con forme practica. el grupo 1 aprenderia la lista B. La interjerencia proactiva es la de las asociaciones mas antiguas que obstaculizan el nuevo aprendizaj e. Experimentalmente. EI segu ndo punto tie ne que ver con la mediacion de la cognicion. En el aprendizaje de recuerdo fibre. La investigacion muestra que los procesos del aprendizaje verbal son mas complicados de 10 que se creia (Klatzky. Teoria de la interferencia Una de las contribuciones de la tradicion del aprendizaje verbal fue la teo ria de la inte1ie rencia del alvido. por ejemplo. A menudo . 1957) . los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma cat ego ria . Los nombres de las categorias sirven como claves mediadoras: cuando se pedia a los sujetos que recordaran. el experimentador pediria ados grupos que aprendieran las palabras de la lista A. Underwood. Mas que solo me morizar las respuestas .1). El problema yace en recuperar la informacion de la memoria. antes que e n la memoria misma (Crouse. frutas. los investigadores presentaron a sus sujetos una lista de 60 sustantivos. nunca se olvidan por completo. 1976). segun la cual una vez que se aprenden las asociaciones. La explicacion cognoscitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categorias a las que estas pertenecen (Cooper y Monk. 1980). 1971). No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista (Bower. crece el numero de las asociaciones que ha ap re ndido. Para demostrar la interferencia retroactiva. es decir. otros materiales se vinculan al estimulo o riginal (Postman. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincu lar los estimu los con las respuestas.

simple mente multip!ican sin invertir la seg uncla de las fracciones. La teoria de la interfe reneia represe nto un paso importante para determinar los procesos de la memoria. Cuamlo se exa min an en la cJivision. Si e l rec ue rdo c1el grupo 2 sobre pasara al de l grupo 1. Lucgo . e l grupo 1 aprencleria la lista A mie ntras que e l gru po 2 no haria nada. pero hay excepcio nes. pero indieaba que e l o lviclo es e l resultaclo cl e la falta c1e oportllniclacles para respo nde r ellanclo e l es timllio de ja de apareeer por algun ti e mpo. Ambas expli caciones tien e n clefectos.1 brincla alg unas suge re ncias para e nfre ntar la interfe re ncia. poclria dar cuen ta de el. ambos aprenclerian y tratarian c1e recordar la lista B. La raya indica un periodo en el qu e el grupo se ocupa cle Olra tarea que impide el repaso pero no interfiere con el aprencii za je o riginal. por e je mplo. La nocion de la hllella mnemica es vaga y dificil de verifiear experimentalmente . Habra interfe rencia re troactiva si e l rccuerclo c1e l g rupo 2 es me jor que e l de l g rupo 1. no la inte rfe rencia. Posteriormente ambos grupos inte ntarian recorclar la !ista A. Las primeras teod as del aprendizaje posru laban que las con exiones aprendiclas clejan una huella e n la memoria que se clebilita por la fa lta del uso . Los participantes en los experimentos de aprenclizaje mantienen e n la me moria activa el material que ereen que van a neeesitar recorda r mas aclelante. espeeifica un modelo de inves tigacion para estos proeesos. Skinner no propon ia la existe neia de tal huella intern a. En e l casu c1e la interfere ncia proactiva. Mas adelante nos oeupare mos de l olviclo desde e l punto de vista del procesamiento eognoscitivo de la informacion y consideraremos de nuevo las posiciones del clecaimiento y la interfereneia. qui z~i alteren su ortografia de acue rclo con las excepciones. tanto que e l g rupo 2 se ocuparia de una actividad dist inta que impidie ra e l repaso c1e la lista A. La aplicaei()J1 5. La idea cle l clesllso se sostie ne algunas veces. Li primera se observa entre los es tucliantes que aprencle n palabras con orrografia fonetiea y mas tarcle las excepeiones. Postman y Stark (1969) indican que la supresion. La interfere neia retroactiva y Ia proactiva oeurren con frec uencia en la eseueIa. La interferencia proactiva es evicle nte e ntre quienes apre nclen prime ro a multiplicar frace iones y luego a cJiviclirlas. La teoria de la interfe rencia supe ra estos problemas al postular qu e la informacion cle la memoria se eonfuncle can otros datos. los nombres d e los maestros de la escuela e le me ntal).148 Capitulo S lClb/a 51 I nterferencia retroactiva I nterfere ncia y olviclo Interferencia proactiva Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Aprender A A A Aprender B Examen A Tarea A - Grupo 2 B B B B Nota: Cacla g rupo aprencle la tarea hasta cienu grac\o de cl om inio . Los sui etos que aprenden la lista A venseQuicia . Se han propues to otras explicaciones para e l olvido . no es raro recordar inform acion despues de afios de no e mplearla (d igamos. se trataria c1e interfe rencia proactiva. La interferencia quecia c1 el11ost rada si el gruj)o 2 se desempelia mejor en el examen que el grupo 1. Si c1espues de alg(m tie mpo son pro baclos con las primeras pa labras. Ade mas .

los estudiantes aprenden primero a res tar sin agrupar digitos y despues a llevar la cuenta por decenas. e l paradigma de la interferencia retroactiva produce poco olvido cuando se aplica a los sujetos un examen de reconocimiento de la !ista A en lugar de pedirles que recuerden las palabras (Klatzky. si los ninos han adquirido ciertas pautas regulares pueden confundirse con las palabras nuevas (por ejemplo. el alvida depel1diente de las claves. "m6vil" frente a "mueble"). Para aminorar la interferencia. Para aminorar las confusiones y la interferencia. Segun esta explicaci6n. pero tambie n de que las c1aves de recuperaci6n sean las adecuadas. con quien vivia. se debe a que los sujetos tienen masclaves de recuperaci6n. La memoria de la informaci6n depende de que su huella este intacta. y hacerlos practicar ap!icando las habilidades en contextos distintos. Por ejemplo. "oval" frente a "huevo". sin embargo. no es que se haya olvidado.. Asimismo. Tambien necesitan senalarles las semejanzas y diferencias entre ambas c1ases de problemas yensei1arlos a decidir cuando es necesario lIevar las decenas. 1980) . los sujetos proporcionan sus propias c1aves. Con frecuencia. los maestros acostumbran agrupar las palabras de sonidos semejantes (digamos. At introducir la ortografia en primer grado. uno no recuerda un numero telef6nico importante afios atras (par ejemplo. Tulving (1974) proponia que el olvido es la inaccesibilidad a la informaci6n a causa de claves de recuperaci6n inadecuadas. d6nde trabajaba 0 estudiaba. es provechoso brindar informaci6n adicional sobre las excepciones y las modificaciones morfol6gicas. pero pueden llevar al minimo sus efectos si identifican las partes del progratna que tienden con facilidad a la interferencia. los alumnos tratan equivocadamente de llevarlas. Es posible que los maestros no puedan eliminarlas por completo. rana. pana). A menudo. Este principio. los maestros se encuentran con que cuando les dan problemas de repaso que no requieren lJevar las decenas. La informaci6n de la memoria no se de teriora. reciben la B tienden a suprimir sus respuestas a la primera !ista mientras aprenden la segunda y poco desp ues. En apoyo de este punto. el de casa). se confunde ni se pierde: la huella permanece intacta pero no puede ser alcanzada. en las pruebas de recuerdo. tambien es compatible con el hallazgo comun de que los sujetos se desempenan mejor en las pruebas de reconocimie nto que en las de recuerdo. los maestros tienen que aleccionarlos en las regJas y los principios en que se fundan estas operaciones. se reduce la interferencia con el repaso frecuente.Procesa mienro de informacion 149 APLICACION 5. . Segun Tulving. sino que su memoria esta sumergida pOL-que el nuevo ambiente es distinto del de entonces y ya no estan presentes las c1aves asociadas con el numero viejo -ellugar de la casa. lana.1 La interferencia en fa ensefianza y ef aprendizaje La interferencia proactiva y la retroactiva son frecuentes en la ensenanza y el aprendizaje.

canciones) 0 glosarios. Con la llegada de las opiniones del procesamiento de informaci6n sobre el aprendizaje y la memoria. pues creen que for mar asociaciones entre piezas de conocimiento facilita su adquisici6n y su almacenamiento en la memoria. Para algunos. Otro presupuesto comun es que el procesamiento de informaci6n del hombre es analogo al de las computadoras. 10 que se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del mero aprendizaje de Iistas a formas mas significativas. transforman y repasan la informaci6n. 1979. Estos te6ricos no rechazan el asociacionismo. 1983. pero estan menos interesados en las condiciones extern as y se concentran mas en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estfmulos y respuestas. Una cie ellas es que el procesamiento de informaci6n ocurre en las etapas entre recibir el estimulo y producir la respuesta. El sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe informaci6n. la gente confunde e lementos) cuando e l mismo esquema 0 plan cognoscitivo se utiIiza muchas veces (Thorndyke y Hayes-Roth. Las recientes investigaciones sobre el procesamiento de informaci6n se han ocupado del aprendizaje y de la memoria del material verbal dependiente del contexto. otros. EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION Supuestos basicos Los te6ricos del procesamiento de informaci6n ponen en tela de juicio la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Consideran a los estudiantes como buscadores activos y procesadores de informaci6n que seleccionan y prestan atenci6n a las caracteristicas del medio. terminos pare ados (capitales de los paises. no es mas que una metafora. varia segun la etapa. 1980) . se podria cuestionar la importancia de memorizar listas de silabas sin sentido 0 palabras apareadas de manera arbitraria. por ejemplo. Underwood. La teoria de la interferencia sigue proporcionancio un marco viable para investigar el olvido. por 10 menos metaf6ricamente. el aprendizaje verbal sucede en contextos significativos. como aprende r de un texto.150 Capitulo 5 La investigaci6n conten1POranea sobre la interferencia indica que ocurre (por e jcl11plo. pero com parten ciertas suposiciones basicas (Klatzky. La investigaci6n del aprendizaje verbal identific6 el cursu de la adqu isici6n de material verbal y los mecanismos que producen el olvido. la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. Desde un punto de vista educativo. puesto que cada una es cualitativamente diferente de las otras. El corolario es que la forma de la informaci6n. emplean computadoras . Ai mismo tiempo. frases y oraciones ordenadas (poemas. relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para dades sentido. la idea de que las asociaciones explican el aprendizaje de material verbal era demasiado simple. Los investigadores no concuerdan sobre la extensi6n de esta analogia. En la escuela. muchas de las ideas planteadas por los te6ricos del aprendizaje verbal fueron descartadas 0 modificadas sustancialmente. revisaremos Ius esquemas mas adelante). vocabularios de una lengua extranjera) . Los investigadores del procesamiento de informaci6n difieren en cuanto a la forma de los procesamientos cognoscitivos de los estudiantes. el modo en que se representa en la mente.

En esta seccion daremos un resumen global del sistema. el procesamiento de informacion comienza cuando un estimulo insumo (visual. resolver problemas. sus diversos componentes se revisan en detalle mas adelante. 9 _is_t_ro------' _ _ L_M_e_m---:-or_ia---l ~ _ _ L_R_e_ sensorial de trabajo i! Mecanismos de respuesta para simular las actividades del sistema del ser humano. que es el proceso de conceder significado al estfmulo y que pOI' 10 camun no implica dade nombre. pensar. En general. Miller (1956) propuso que contiene siete mas menos dos unidades de informacion (la unidad es el minimo elemento significativo: letra. En este capitulo nos ocupamos de las funciones que mas se relacionan con el aprendizaje : la recepcion sensorial. la codificacion y la memoria. entonces. 1971). Mode1o de dos almacenes (memoria dual) La figura 5. 0 de 10 que uno esta consciente en ese momento. se rvirse dellenguaje 0 resolver problemas (vease la seccion sobre el aprendizaje de computacion en el capitulo 10). Para esta corriente. olvidar e imaginar (Shuell. repasar. que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta. EI registro sensorial transfiere la informacion a una memoria a corto plazo (MCP) . numero 0 ex presion comun del . El campo de la inteligencia artificial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades como pe nsar.Procesamienco de info rm aci()n Hg/l ra 53 151 I Procesos de control (de ejecucion) I Modelo de procesamiento de informacion del apre ndizaje y la memoria / / \ ~ ~ r------. vista). La capacidad de la 'MT es limitada. palabra. EI procesamiento de informacion rebasa el dominio del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicionalmente. los investigadores del procesamiento de la informacion tambien suponen que este participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir. 1986). consiste en comparar de entrada con la informacion conocida. EI registro sensorial adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial.3 muestra un modelo de procesamiento de informacion en el hombre que incorpora la nocioo de etapas de procesamiento y que. La percepcion. aun cuando es general. tacto. auditivo) impresiona uno 0 mas sentidos (oido. corresponde muy de cerca al modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968. pues esto toma algun tiempo y la informacion se conserva en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. recordar. Es aqui en donde ocurre la percepci6n (el reconocimiento de patrones).

quiza 10 haga si alguien Ie da la pista "piensa en arbdles". Uno ete los hallazgos mas constantes es que cuanclo la gente tiene que me morizar una lista. que tie ne lugar en la MT. de modo qu e para qUl: rete nga unidades debe repasarlas . la almacenan e n la MLP junto con "Etiopia". La nocion de procesos de control es plausible pero vaga. Pero cualquiera que sea la postura teorica .152 Cap itulo ') tipo "pan y mantequilla"). Existe un debate sobre si la informaci6n de la MLP llega a pe rderse. se aetiva el eonoeimie nto relaeio nado de la m emoria a largo plazo (MLP) . tiende a recordar mejor sus primeros e lementos (eJecto de la primacia) y los ultimos (eJecto de postremidad 0 recencia). antes que olvido.gato esta en cuarto lugar. como se repasan menos. de otro modo . Podriamos preguntar que mecanismo decide que la informacion ha sido repasada 10 suficiente y la transfiere a la MLP. Para citar las capitales que e mpiezan can A. los investigadores concuerdan en que la informacion permanece en la MLP pOl' mucho tiempo. Los procesos de control (de ejecuci6n) regulan e l flujo de informaci6n pOl' e l sistema de procesamiento. puede desaparecer por completo. la informacio n se pierde e n segundos. pOl' ejemplo . tienen que aprender la posici6n en la que aparecen. Cuaneto los estudiantes que no sabe n emil es la capital de Etiopia aprenden 'i\etdis Abeba". y se eoloca e n la MT con el fin de integrarle la informacion nueva. Otros procesos de control son codificar (colocar la informaci6n e n un contexto significatiyo) . el repaso consiste en repetir la informaci6n. no se encuentran convenientemente almacenados en la MLP Un problema del modelo es que no aclara por completo como transita la informacion de un almacen al otro. Segun este modelo. Critica EI mode lo de dos almace nes explica muchos de los resultados de la investigac io n. tienen que memorizarlas como tales). Si Sara no puede recordar el nombre de su maestro de terce r grado (digamos. Mientras la info rmacion esta e n la MT. ou-os dicen que las faHas de la memoria reflejan la falta de claves de recuperaci6n. imaginal' (represe ntar la informaci6n de manera visual). Consideremos a un grupo de su jetos que aprenden una lista de palabras (si se trata de silabas sin sentido. como el ane moderno y las habilidacles bien establecidas.y rasu-ean los de las capitales . iQue mecanismo sustenta estos procesos? . supervisar e l nivel personal de comprensi6n y utilizar estrategias de recuperacion . Cuando ya las saben. Revisaremos estos procesos a 10 largo de los dos siguientes capitu los. como 10 muestra la figura 5. la me moria pe rm ane nte . Para el mate rial verbal. Algunos investigado res afirman que . mientras que los (Iltimos estan aun en la MT en e l momenta del recuerdo . La MT tambie n es de durac i()n reclucida. Un proceso importante es e l re paso. Los elementos intermedios se recuerdan mal porque ya no estan en la MT (desplazados por los elementos siguientes) y. Otra preocupacion es que el modelo parece adecuarse mejor al material verbal. No esta claro c6mo se representa el material que quiza no se presta a la verbalizaci6n. e n voz alta 0 e n silencio.1. los estudiantes rec uerdan los nombres de los paises -quizas pa r regicm 0 continente. antes de arhot. los prim eros elementos tienen mas repaso y son transferidos a la MLP. y como se elige la que esta ahi para activarla. El modelo tambien es vago ace rca de 10 que realmente se ha aprendido. implantar reglas de toma de decisiones . en efecto . Los sujetos deben tene r presente el objetivo de la memorizaci6n y modificar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. Arce) . organizar la informaci6n.

Para muchos adultos. y no ellugar. Asf. exigen poco de los procesos cognoscitivos y tal vez no requie ran de l ejercicio de la MT. Para procesar al nivel del significado no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro mas alia de 10 que es preciso para recibir la informaci6n (Lockhart et al. Cad a nive l representa un procesamiento mas elaborado: procesar el significado de ruisenor ampJfa mas el contenido de la palabra que el proceso aCLlstico. 1976). la funcion de la motivacion e n e l aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de autorregulacion) que el mode lo de dos almacenes no explica. sin embargo. Craik y Tulving. 1976). ir e n bicicleta. Conceptualmente. La palabra se procesa e n e l nive l superficial (digamos. sonido) y semantico (significado). . la MT es Lltil cuanclo se adquieren conocimientos yes necesario relacionar los nu evos da tos con la informacion de la MLP Pero ha y muchas cosas qu e hace m os a uto maticame nte: vestirnos. no 10 refutan. si esta escrita con mayusculas). respond e r preguntas simples ("ique hora es?"). supongamos qu e la siguiente palabra que leemos es : ruisenor. no hay que ir hasta el siguiente en busca de un procesamiento mas elaborado. Craik y Lockhart. EI modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial. y hay concepciones alte rnativas . iComo se clesarrolla e l procesamiento automatico y que meca nism o 10 rige? Estos y otros temas (por e je mplo . Los tres niveles son dimensionales. como leer (descoclificar) 0 los calculos sencillos. algunos actos automaticos. que a su vez 10 expande mas que e l superficial. Niveles de procesamiento Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segLlI1 el tipo. En los niveles . aCLlstico (fonoI6gico.Procesamiento d e info rmaci(m 153 Tdmbien se cuestiona que todos los co mpon e ntes de l siste ma se empleen todo e l tiempo. Consideraremos aqul los niveles de procesamiento y las teodas del nive l de activacion. Crail< y Jacoby. los nive les del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan e tapas. Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. 1972. por ejemplo. 1975. en e l fonol6gico (rima con cantador) 0 el semantico (pajaro notable por su canto). el procesamiento fisico es el mas superficial y el semantico e l mas "profundo". la MT y la ML?. Lockhart. caminar. Este punto de vista no incorpora las etapas 0 comp o nentes estructurales de la MT y la ML?. 1979. Cas i todos los especialistas clel sistema de procesamiento de informacion aceptan en principio algunas variaciones al mode lo . estos nive les se parecen al registro sensorial . Otra dife rencia entre los dos modelos atafie al orden del procesamie nto . procesa la infmmacion e n secuencia. Ruisenor pu ede recibir un procesamiento semantico reducido (ave pequefia) 0 mas extenso (sus similitudes y desemejanzas con otros pajaros). . Arnbas posturas arguyen que el procesamiento se hace m as e laborado con las etapas 0 los niveles sucesivos. sino que solo son cuestiones que los investigadores de ben atender para d e mostrar que el modelo es una explanacion viable del aprendizaje humano. la profundidad del procesamiento varia en cad a uno. la MT y la MLP del modelo de dos almacenes. sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacion (niveles de procesamiento): fisico (superficial) . del proceso que sufre la informacion (Craik.

La existencia de nive les de procesamiento implica que los estudiantes comprenden mejor 10 que procesan a mayor profundidad. 1978). la pregunta era: "CEsta la palabra escrita en maydsculas?". sin embargo.154 Capitulo 5 Los dos modelos tie ne n tambien diferentes puntos de vista sobre que procesamiento influye en la mem o ria . Dos repe ticiones lIevaron a un mejor recuerdo. sino tambie n de la clase de tarea de rememoracion. Los sonidos de algunas palabras (kaput) son por 10 me nos tan explicitos como su significado ("estropeado"). Nelson (1977) dio a un grupo de sujetos una 0 dos repeticiones de cada estimulo (palabra) procesado en el mismo nivel. Para el nivel fonologico: "mima la palabra con t ren?". mejor sera recordada. Moscovitch y Craik (1976) propusieron que entre mas profundo sea el procesamiento durante el apre ndizaj e mayores seran las posibilidades de rendimiento de la memoria. la codificacio n semantica produce mejores resultados que una por la rima. pero que se concreten depende de que las condiciones en la recuperacion sean equivalentes a las del aprendizaje. si la tarea insiste en las rimas. despues en el fonologico y por ultimo en el fisico. En el de los nive les de procesa mien to. De hecho. Jacoby. en contradiccion con la hipo tesis. el recuerdo depende no solo del nivel de procesamiento . Hay algunas evidencias en apoyo de los niveles de procesamiento. En contraste. puesto que algunos procesos superficiales . formular preguntas rimadas durante la codificacion lIeva a un mayor recuerdo que si las preguntas son semanticas. EI punto final tiene que vel' con la naturaleza de cada nivel. y predice qu e entre mas se repase una lista de palabras. dada una tarea corriente de recuerdo. 1978. Craik y Tulving (1975) presentaron palabras a un grupo de suje tos y. Uno atafie a si el procesamiento semantico siempre es mas profundo que los otros. Los investigadores han argumentado que como no te nemos una medida objetiva de los niveles. asi como la automatizacion del procesamiento (Anderson . Para el procesamiento superficial. Bartz y Evans. EI tiempo es un criterio pobre. Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel. Morris. 1990. A pesar de estos hallazgos positivos. Para el procesamiento semantico: "iSe ajusta la palabra a la oracion 'encontro un en la calle'?". mejor sera su me moria. con cad a una. Roberts. la teoria de los niveles de procesamiento tiene problemas. el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con mas procesamiento del mismo tipo . Plake. Nelson. Los participantes recordaban mejor los ele mentos que procesaron e n el nivel semantico. Otras investigaciones muestran que mas repaso del material facilita la retencion y el recuerdo. entre "mas profund o" sea el que procese eI dato. puesto que arraigara mas su huella. Glover. Se controlo el tiempo que los sujetos pasaron procesando en los niveles . ningun procesamiento adicional e n ese punto mejorara su memoria porque su huella no sera mas profunda. La mera recomendacion de leer con calma y atendon no los ayudo a recordaI'. 1977). les planteaban una pregunta destinada a facilitar el procesamiento en e l nivel particular. desconocemos eI efecto en el apre ndizaj e y la memoria del procesamiento e n cada uno (Baddeley. identificar las palabras claves en los textos) . Zimmer y Palmere (1981) descubrieron que hacer que los alumnos parafraseen las ideas de los e nsayos que lee n aumenta significativamente el recue rdo e n comparacion con las actividades que no se apoyan e n los conocimientos previos (por e jemplo. Otra preocupacion con esta teoria concierne a la cuestion de si el procesamiento adicional e n el mismo nivel produce un mejor recuerdo. Bransford y Franks (1977) encontraron que .

podria resultar que cada uno de los almacenes de la memoria tuvieran niveles. Ademas. pero que guarda alguna similitud con los model os anteriores. Nivel de activaci6n Otra concepci6n de la memoria. "2tiene esta palabra la siguiente secuencia d e letras: consonante-vocal-consonante-consonante-vocal-consonante?") pueden durar mas que los semanticos ("2es una especie de ave?"). mientras que la memoria activa abarca al material adicional al que se puede acceder con facilidad. Por ejemplo. yen el mismo nivel. Cualquiera que sea su fuente. La memoria de trabajo comprende a la informaci6n en la conciencia inmediata. afirma que el nivel de activaci6n de las estructuras de la memoria varia (Anderson. arbustos. Resolver estas cuestiones quiza requiera combinar los niveles de procesamiento con la idea de dos almacenes para perfeccionar el modelo de la memoria. tal vez la informaci6n de la MT se relaciona con los conocimientos de la MLP de manera 0 bien superficial 0 bien mas elaborada. pero es un concepto algo mas amplio. pero pueden hallarse en estado activo otros datos relacionados con el jardin de mi tia (arboles. La codificaci6n semantica en la MLP podria originar una red de informaci6n mas extensa y una forma mas significativa de recordarla que la codificaci6n superficial 0 fonol6gica. Cuando cambia nuestra atenci6n. en terminos generales. sino que hay una sola memoria con diferentes estados de activaci6n. La activaci6n se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria. s610 un numero limitado de estructuras de la memoria pueden estar activas al mismo tiempo. En el primer caso se accede a ella con rapidez. Por ejemplo. . AI igual que con la memoria de trabajo. El repaso permite que la informaci6n se mantenga en estado activo (Anderson. Segun esta postura. Sin atenci6n. La informaci6n activa puede incluir la que ingresa al sistema de procesamiento de informaci6n y la que ya esta almacenada en la memoria. que tonifica las estructuras. La informaci6n puede encontrarse en estado activo 0 inactivo. se trata de informaci6n que esta en proceso 0 que puede estarlo con rapidez. Mas adelante encontraremos de nuevo la idea de nivel de activaci6n. La noci6n basica comprende la difusi6n de la activaci6n. esta informaci6n se encuentra en la memoria de trabajo. y menos con la duraci6n del intervalo de retenci6n. si estoy de visita con mi tia Agueda y estamos admirando sus cultivos de flores. El nivel de activaci6n depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del numero de rutas en competencia (que interfieren). pues es un concepto fundamental para el almacenamiento y la recuperaci6n de informaci6n de la memoria. 1978). el nivel de activaci6n decaera. 1990). que debilita la fuerza. 10 que significa que una estructura puede activar otra adyacente (y relacionada) (Anderson. "material activo" es sin6nimo de "memoria de trabajo". en cuyo caso la informaci6n puede ser activada poria estructura de la memoria que se reactiva (Collins y Loftus. el perro). 1975). el nivel de activaci6n se modifica. 1990) . 1990). La difusi6n de la activaci6n se vuelve mas probable con la practica. El estado activo se mantiene en tanto se atienda a la informaci6n. tales estructuras no existen pOl' separado. La falta de la clara comprensi6n d e los niveles limita la utilidad de esta corriente para explicar el aprendizaje y la memoria del hombre . tam poco es un indicador de la profundidad (Baddeley. A')i.Procesamiento de info rmac i<ln 155 (por ejemplo.

Desde el punto de vista del procesamiento de informacion. imagenes. La atencion no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de informacion por el que solo pas a la informacion cuando es mucha. En otra forma. En to do momento. pues. Coclificacion. sabores y sensaciones bombardean a los individuos. se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles. la atencion se refiere a un limitado recurso del hombre que dedicamos a cumplir con nuestras metas y a poner en marcha y mantener varios procesos cognoscitivos (Grabe. ATENCION Y PERCEPCION Pasemos ahora a considerar mas de cerca los diversos componentes del modelo de dos almacenes. el aprendizaje humano requiere atencion. en especial a su almacenamiento y recuerdo. 1986). seiiala una limitacion general de todo el sistema. Incluso los estudiantes destacados no siempre estan atentos a los estimulos educativos pertinentes. Mas bien. Estas expresiones se dirigen a los alumnos que no atienden al maestro 0 al material de estudio. A despecho de estas cuestiones. y descubrio que los sujetos sabian que . Atenci6n El terminG atencion se escucha a menudo en los medios escolares. sabemos intuitivamente que hay informacion activada en parte (por ejemplo. no ha escapado del todo a las dificultades de aquel modelo porque pOstula una dicotomia del sistema de informacion (activo-inactivo). Teorias de fa atenci6n Los investigadores han explorado la forma en que la gente elige la informacion que atiende. codificacion. Los estudiantes no prestan atencion a las instrucciones 0 recomendaciones. y se les pide que "ensombrezcan" uno de ellos y se concentren en el otro (que expliquen 10 que oyen). sonidos. elimina el problema de transmitir la informacion de uno al otro. olores. Cherry (1953) se interes6 en 10 que podria ocurrir con el mensaje ignorado. Casi todos pueden hacerlo muy bien. Se han realizado muchos experimentos con tareas de audicion binaural. La capacidad de atencion es limitada. apenas se atiende a unos cuantos estimu los cada vez. 1986). almacenamiento y recuperacion se tratan en las secciones subsecuentes. en los que los sujetos portan audifonos y reciben diferentes mensajes en cada oido. algo "en la punta de la lengua": 10 sabemos pero no podemos recordarlo). La atencion. Tambien esta el problema de la fuerza del nivel necesaria para que la informacion pase de un estado a otro. almacenamiento y recuperaci6n (Shuell. de modo que podriamos preguntarnos que nivel de activacion se precisa para considerar que el material esta activo. que no pueden ni necesitan fijarse en todos. tienen tiempos de atencion breves 0 padecen un deficit de atencion. Asi. el modelo del nivel de activacion arroja luces al procesamien to de informacion.156 Capitulo 5 EI modelo del nivel de actwacion tiene la ventaja fundamental de ser un medio para explicar la recuperacion de la informacion de la memoria. percepcion. AI mismo tiempo. En esta seccion analizaremos los procesos de atencion y percepcion. AI prescindir de la idea de almacenes separados.

la teOl-ia del filtro propone que los sujetos eligen un canal siguiendo las instrucciones que reciben. La entrada que se presta mas a ser atendida es la que se adecua al contexto establecido por entradas anteriores. Para aprender del maestro. EI trabajo posterior de Treisman (1960. los estudiantes deben prestar atenci6n a si la linea vertical esta a la izquierda 0 a la derecha del circulo. En general. En los estuclios de audici6n binaural. Norman (1976) postu l6 que todas las entradas son atendidas 10 suficiente como para activar una parte de la MLP. Atenci6n y aprendizaje La atenci6n es un requisito indispensable para el aprendizaje. que palabras utilizaba. Por ejemplo. la atenci6n simple mente los atenua para que destaquen menos que los que atiende. no a la mera presencia de esta. La informaci6n sobre la que no actLla este sistema es filtrada -no se procesa mas alia del sistema sensorial-. para prestarle mas atencion. La atenci6n selectiva no s610 depende del sitio fisico del estimulo. Broadbent (1958) propuso un modelo de atenci6n. segLIO el grado de activaci6n. De acuerdo con sus caracteristicas fisicas . 1986). la entrada de informaci6n se sujeta a diferentes pruebas de caracteristicas fisicas y contenido. Por el contrario. pues. La distincion entre procesos de atenci6n y preatentivos se ajusta bien a la idea de automatismo. Treisman propuso que antes que bloquear los mensajes. no sabian cua l era el mensaje. Para rodear las dificultades. han de aten- . En este momenta se elige una entrada . sino tam bien de su significado. Si estan bloqueando el mensaje que viene por el oido izq uierdo y cambia de pronto al derecho. Luego de este amilisis preliminar. cambiaba de la de un hombre a la de una mujer. y si. pero la atenci6n consiste en una activaci6n mas completa. la atenci6n elige una entrada.Procesamiento cl e informacion 157 estaba presente. Para empezar. mientras leemos muchos estimulos exteriores golpean nuestro sistema sensorial. Neisser (1967) sugiri6 1a participaci6n de procesos preatentivos en los movimientos oculares y de la cabeza (por ejemplo. Encontr6 que en los experimentos de audici6n binaural los sujetos trasladan su atenci6n de un oido al otro segun la ubicaci6n del mensaje que bloquean . Los procesos preatentivos son automaticos: los ponemos en practica sin esfuerzo consciente. para redirigir la atenci6n). se eligen trozos de informaci6n para que e l sistema perceptual los procese. conducir). El modelo de Treisman tiene el problema de que hay mucho analisis antes de pres tar atenci6n a una entrada. segun el cualla informaci6n del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. en que iclioma 0 si habia palabras repetidas. 1964) tropez6 con problemas en el modelo de Broadbent. cosa que depende del contexto. en e l primer casC). La atenci6n es selectiva porque s610 deja algunos mensajes para su ulterior procesamiento. yen los de guia (caminar. 10 que es desconcertante puesto que es de creer que el primer anaIisis implica algo de atenci6n. Conocen algunos detalles del otro mensaje pOl-que el examen fisico de la informaci6n ocurre antes del filtrado. continuan bloque:indolo y no al mensaje nuevo del oido izquierdo. conocido como teorfa delfiltro. los estimulos activan partes de la MLP. el niiio aprende las caracteristicas distintivas: para distinguir la b de la d. y aun asi atendemos a los slmbolos impresos. Investigaciones recientes muestran que buena parte del procesamiento de las habilidades cognoscitivas se vuelve automatica (Phye. los procesos de atenci6n son deliberados y requieren de la actividad consciente. AJ asimilar las letras. fuera una voz 0 un ruido. En la versi6n de Norman.

Despertar el interes de los estudiantes en varios momentos de la c1ase. 1984) . . Para adquirir las habilidade s de la lectu ra de C()lll pre nsion. Gesticular. 1986) . los cuales indican su e mpeno e n la tarea (Good y Brophy. que escribe) . Circular por el aula en tanto los estudiantes trabajan en su sitio. Los trastornos de ate nci6n deficitaria estan no table me nte asociados co n los proble mas de apre ndizaje. Prolongar la ate ncion requie re que los estlldiantes trabaje n en forma estrategica y verifique n su grado de compre nsi6n. pero aun asi no entregados a sus debe res . Inten3s Presentar las lecciones con material estimulante. Los maestros puecle n identificar a los alum nos atentos. Frie be rt y Andrist. con 10 que sobrecargan su sistema de procesamiento y la tarea principal quecla pe rdida e n medio de e ntradas que rivalizan . Los maestros que circlilan por el salon Tabla 52 Sugerencias para concentrar y m antener la ate nci6 n del estudiante Estratagema Aplicacion Senales Dar senales a los estudiantes al comienzo de la lecci6n 0 cuando van a cambiar de actividades. Quiza no p uede n desechar con eficacia los estimulos irrelevantes. la inteligencia y los problemas de aprendizaje (Grabe . observando la direccion de Sll mirada. Los meros signos tal vez no baste n. Las exhibiciones 0 acciones llamativas al come nzar la clase captan su atencio n. Para aprender a trabajar con proble mas de multiplica_ cion. su capaciclad para comenzar a trabajar e n Sll mome nto (luego de recibir las instrucciones) y signos fisicos (por e je mplo. por e jemplo. Movimiento Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. Las dife rencias en la habilidad de co ntrolar la ate ncion estan relacionadas con la eclad . los maestros estrictos p ueden mante ner a sus estudiantes sentados en sile ncio.2) . La investigacion muestra que el individuo medio y los ninos mayores mantiene n la atencio n mejor que los de bajo rendimie nto y los ninos peque nos e n los cometidos que exigen un procesamie nto de informacion estrategico (S hort. La e ntrada de info rmaci6 n dispara ese proceso maquina!. 1990) . Los maestros pueden fome ntar la atencion de los estudiantes al mate rial importante por medio de actividades en el aula (vease la aplicacion 5. la hiperactividad . Cuando las habilidades se vuelven ruti narias. Tie ne n dificultades para concentrarse y mante ner la atencion en el material de estudio . los estud ian tes debe n prestar una atencion cuidadosa de cada paso del metodo y verificar sus calcul os. los ninos hiperactivos se caracte rizan por un exceso de actividad motora . la sol ucion de esos proble mas se vuelve automatica. Insistir en que son los responsables de su propio aprendizaje.158 Capitulo ') de r a su voz e ignorar o tros sonidos. Variedad Usar diferentes materiales y auxiliares didacticos. el procesamie nto de informaci6 n requiere menos ate nci6n conscie nte . debe n fi jarse en las palabras impresas y omitir datos irrelevantes como e l color y el tamano de la pagina. No hablar con monotonia. Preguntas Pedir a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. distraccion y pobre rendimie nto escolar. Ya que saben las tablas de mu ltiplicar y el algoritmo.

mas preocupados pOl' las cuestiones basicas de la lectura (por ejemplo. Atencion y lectura Un hallazgo cons tante de la investigacion es que los estudiantes se inclinan mas a recordar los elementos mas importantes de los textos que los menos significativos (R. 10 que reduce la atencion. 1982). entonar ciertas selecciones. La tabla 5.Proces amien to de info rmacio n 159 APLlCACION 5. el maestro podria aumentar la ateneion de sus estudiantes con actividades variadas. Buenos y mal os lectores localizan el material relevante y Ie prestan atencion durante largos periodos (Ramsel y Grabe.2 La atenci6n en el aula Varios metodos impiden que las aulas se vuelvan demasiado predecibles y repetitivas. 1983. como ejercicios vocales. Reynolds y Anderson. Lo que los distingue no es el control de la atencion.2 ofrece otras s ugerencias para concentrar y mantener la atencion de los estudiantes. se distraen. Los maestros pueden mantener niveles elevados de actividad comprometiendo a los estudiantes y verificando sus adelantos. toear instrumentos acompanantes y afiadir movimientos. Tambien es posible mejorar la atencion variando los quehaceres menores. el maestro haria bien en moverse pOl' el aula. Cuanclo se encuentran terminando el ejercicio por su cuenta y en su lugar. pierden el material importante y no 10 procesan adecuadamente para su retencion y recuperacion. La . como la forma en que se presenta una nueva pieza: e l maestro podrfa tocarla completa. 1986). -en especial cuando los alumnos trabajan en sus lugares. Los maestros podrian incluir las siguientes activiclacles en una c1ase de lectura y redaccion: cada vez que los estudiantes van a comenzar una seccion de un ejercicio clirigido por el maestro. Los maestros pueden variar sus presentaciones. contestar al unisono 0 uno responde y explica. quiza prefiera para esta ultima actividad dividir la pieza en partes. trabajar cada una y luego reunirlas para completarla de nuevo.ayudan a que mantengan la atencion en su tarea. La forma de presentar cada seccion puede variar: que los alumnos lean juntos en grupos pequefios. verificar los progresos y ayuclar a quienes tienen difieultades para aprender 0 mantenerse eoneentrados. actividades y caracterfsticas personales como el atuendo y los giros idiomaticos. Grabe. Tal vez los malos lectores. Asimismo. sino el procesamiento y la comprension que siguen. Las lecciones de los mas pequefios deben ser breves. 1982. Anderson. pueden sefialar en que parte del libro 0 de sus cuadernos se encuentra. Las activiclacles se combinarfan 0 se alternarfa su orden para evitar que la clase se vuelva demasiado predecible. la descodificacion). cantarla y hacer que los estudiantes la entonen. que uno lea solo y explique 0 que el maestro introduzca eI mismo la seccion. Tambien se pueden alternar las formas de responder: los alumnos pueden levantar la mano. En la c1ase de musiea. materiales.

Registros sensoriales La informaci6n del ambiente se recibe por medio de los sentidos: vista. Ie clan sentido y la repasan. pero siempre que sea suficiente. 1981). . 0 la perdida con el tiempo del estimulo en e l registro sensorial. Las dos clases de memoria sensorial mas examinadas son la ic6nica (0 visual) y la ecoica (0 auditiva) (Neisser. And erson. A resultas de esta evaluaci6n. Sperling calcul6 que. Sperling mostraba a sus sujetos estas lineas y les indicaba que se fijaran en las leu-as de alguna linea en particular. mas pobre e l recuerdo. cad a e lemento 0 bien es despachado en favor del siguiente (informaci6n in-elevante). los su jetos informan de cuatro 0 cinco leu-as del arreglo. 0 bien recibe mas atenci6n (informaci6n importante). Algunos datos sensibles se transfieren a la MT para procesarlos.160 Capitulo 5 investigaci6n no ha determinado"que hacen los buenos y los malos lectores mientras prestan atenci6n al material importante. las formas reales de procesamiento han de variar para dar cuenta de la subsecuente comprensi6n de las diferencias. pero mientras los sujetos recordaban las lett-as se perdian con rapidez las huellas de otras. 1967). La memoria sensorial podia retener mas informaci6n de 10 que se pensaba. Percepci6n La percepci6n (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas pOl' medio de los sentidos. La investigaci6n sugie re que la importancia del mate rial textual influye en s u recuerclo merced a la atenci6n diferencial (R. La comprensi6n sufre si los estudiantes no prestan la adecuada atenci6n . debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la MLP Revisaremos ahora estos registros y e l proceso de comparaci6n . otros son bon-ados y reemplazados con nuevos . Los primeros trabajos de Sperling (1960) aclaran el almacenamiento ic6nico. la auditiva en forma sonora. La informacion permanece en e l registro sensorial apenas una fraccion de segundo. Cada sentido tiene su propio registro que durante un instante retiene la informaci6n en la misma forma en que la recibio. puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera independie nte. la informaci6n visual se mantiene en forma visual. luego de la exposici6n al conjunto. mientras que los malos 10 hacen con menos frecuencia. Este descubrimiento apoya la idea de que el olvido consiste en e l decaimiento de fa huella. Para que una entrada sea percibida. olfato y gusto. oido. Quiza los mejores lectores comienzan con mucho procesamiento auto'matico y atienden a la informaci6n que juzgan importante. etc. los participantes recordaban unas nueve leu-as. Al parecer. 1982). es decir. Un experimento caracteristico para investigar la memoria ic6nica presenta brevemente a los sujetos lineas de letras (digamos. Los registros sensoriales operan en fortna paralela. Por 10 comun. los elementos del texto se procesan en algLIn nivel minimo para valorar su importancia. tacto. pero quiza los bue nos re lacionan la informaci6n con 10 que saben. todo esto favorece la comprensi6n (Resnick. durante 50 milisegundos) y les pide que digan tantas como recuerden . Sperling tambien encontr6 que e l recuerdo variaba inversamente con el tiempo entre la presentacion del conjunto de Ifneas y e l comienzo de la re memoraci6n: entre mas prolongado era e llapso.

1976.jue uno no espera verlo le jos del trabajo. colores y disenos. 0 copias en miniatura. con todo. AI igual que la informacion iconica. Cuando nos topamos con un estimulo. Percibimos 10 esperado y no 10 inesperado. formas. EI deterioro no es. y de Moray. Casi todos hemos tenido la experiencia de oir que dicen nuestro nombre solo para darnos cuenta de que se trataba del nombre de otro. Es posible Pe i'Cibir I·' no rF~onocer a un companero de labores al que se encuentra por casualidad en la playa. Mu chos expert os no esuin de ac ue rd o ca n la postura de Sakitt. Por e jemp lo . Ademas . Los sujetos oian a la vez tres 0 euatro grabaciones y se les pedia que informaran de una. su funci6n activa e n la percepei6n disminuye (pe ro no se e limina). Una teo ria precoz de la percepcion es la de iguafaci6n de fa plantilla. UT. mientras esperamos a un am igo en un sitio PLlblico 0 para recoger una orden en un restaura nte . Los principios de la Gestalt aclaran pero no explican.Procesa miento de informaci<'lI1 161 Se debate si e l icono es e n realidad un de p6sito e n la memoria 0 permanece como imagen. Sakitt y Long. La teoria de la plantilla tam poco hace un buen trab'l-jo al explicar las variaciones en los estimulos. que sostiene que la gente almacena plantillas . Si el ieono es una estructura fisica. que es tan fuera de su contexto . Comparaci6n con la MLP . Decir que los individuos pereiben los objetos similares como parte del mismo conjunto no explica como es que los perciben similares desde e l comienzo. Los primeros estudios de Darwin. Bates y Barnett (1965) arrojaron resultados similares a los de Sperling (1960).lO puede escuc har su propio nombre pOI-que espera oirlo. sin embargo. Las expectativas de la gente tambien influyen en la percepci6n. pOl' 10 que se haeen neeesarias mayores investigaciones. porc. La percepci6n depende de caraeteristicas objetivas y de las experiencias previas. cualquiera que yea una pelota de golf anaranjada reconocera que es un objeto anaran jado. 1979). Muchos de los conceptos de la teoria de la Gestalt (capitulo 2) son importantes para nuestras percepciones. las sillas tienen muchos tamanos. tan apresurado. Esta explicacion es atractiva pero problemarica. pero bastan lapsos de mas de dos segundos entre el cese del estimu lo y e l comienzo de la rememoracion para que el recuerdo sea mas pobre. Los hallazgos mOSH-aron que el eeo es capaz de retener mas informacion de la que puede ser recordada. 10 comparamos con las plantillas que tenemos y 10 identificamos si casa con alguna. Hay evidencias de una estruetura auditiva (eco ica) de funeiones parecidas a las del icono. La variedad de informacio n que hemos adquirido cuenta para los distintos significados que concedemos a los objetos. y sedan necesarias cientos 0 miles de plantillas para nada mas que percibir el asiento. La informacion del entorno posee propiedades fisicas tangibles. y tan vasto surtido excederia la capacidad del cerebro del hombre. por ejemplo. e n la MLP. Turvey y Crowder (1972) . la ecoica decae con rapidez si se elimina e l estimulo. Dada la vision cromatica normal. estos principios son generales y no se refieren a los mecanismos reales de la percepcion. podemos no eosas cuya apariencia ha cambiado. pero s610 los familiarizados con este deporte advertiran que es una pelota de golf. Sakitt argumenta que el icono se localiza e n los bastoneillos de la retina (Sakitt. La gente tendria que cargar millones de p lantillas en la cabeza para reconocer todas sus acciones.

el asiento y el respaldo. Cuando un estimulo ingresa en el registro sensorial. Los prototipos se almacenan e n la MLP y se comparan con los estfmUlos percibidos. etc. Cualqu iera que sea la forma de hacer comparaciones con la MLP. muchos ott-os (color. la investigacion muestra que el patron de reconocimiento procede de dos modos: procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo (Anderson.162 Capitulo '5 EI problema de las plantiTIas . 1971. 1968). La percepcion seria muy lenta si la memoria siempre analizara con detalle las caracter1sticas. que tanto debe casar el estfmulo con el prototipo para que sea identificado como una instancia suya. que puede casar 0 no. sus rasgos basicos son las patas. asi. recuperamos su senal. La gente tambien 10 emplea cuando se enfrenta a estimulos inusuales (por e jemplo. A diferencia del analisis de proto tip os . En el caso de la silla. En el procesamiento de a1'riba abajo. los que son identificados segun el prototipo al que se ajustan 0 se parecen en fo rma. pero la debilitara si muchas no 10 hacen. Cuando percibimos un objeto nuevo. los asientos en un estadio de futbol. Los prototipos son formas abstractas con los ingredie ntes basicos de los estfmu. que especifica sus peculiaridades yestructura. sonido. 1980. Posner y Keele. el individuo se forma expectativas acerca de la percepcion fundada en el contexto. segun el cual uno apre nde las caracteristicas fundamentales y las almacena en La MLP como image nes 0 codigos verbales. los lectores principiantes utilizan este procesamiento cuando se top an con letras y palabras nuevas. o lor. Resnick. la informacion almacenada en la memoria no es una representacion abstracta de una silla. Treisman (1992) propuso que percibir un objeto sirve para establecer una representacion temporal en una especie de archivo de objetos que rellne. Habitualmente. la identificacion de un estfmulo seria mas facil . Dicha seiial facilitara la nueva percepcion si todas las caracteristicas se equiparan. sino que consta de estas propiedades basicas. La proxima vez que aparece el objeto. y es de creer que la investigacion futura c1arificara el proceso. 1975. 1977. K1atzky (1980) proporciona algun respaldo empirico a este analisis. Las excepciones a las caracteristicas fundamentales (por ejemplo. dado que no es necesario compararlo con muchas plantillas. A1gunas investigaciones apoyan la existe ncia de los prototipos (Franks y Bransford. revisa e integra la informacion acerca de sus caracteristicas. 1985). es decir. tamano) son irreLevantes. Lindsay y Norman . que no se apoyan en patas sino en gradas) tienen que ser aprendidas. Muchas investigaciones se ocupan del proceso de formacion de estas seiiales. Una gran ventaja sobre las plantillas es que cada estfmulo tiene solo un prototipo en vez de innumerables variaciones. Una variacion del modelo del prototipo es el analisis de caracteristicas (K1atzky. los (Klatzky. 1980). 1980). la escritura de alguien que no conoce). se comparan sus peculiaridades con las representaciones mnemicas y. tratamos de aj ustar el simbolo a la representacion (diccionario) en la memoria de tipos de objetos. Bobrow y Norman. 10 que resuelve en parte la preocupacion por el grado aceptable de variacion. Una ventaja del analisis de caracteristicas es que cada estfmulo no tiene un solo prototipo. Elprocesamiento de abajo arriba analiza las caracteristicas yerige una representacion significativa para identificar estimulos . Una inquietud al respecto de los prototipos tiene que ver con el grado aceptable de variacion del estimu lo. EI contenido de tales archivos quedaria almacenado como serial del objeto. dicho estimulo es identificado.se puede resolver suponiendo que son capaces de alguna variaciOn. si se equiparan las suficientes peculiaridades. Una vez que se ha familiarizado con las situacio- . y tratan de pronunciarlas.

1992). cuya efectividad depe nd e de amp[ios conocimie ntos pre vios. La investigacion ha logrado una imagen razonablemente de tallada de la operacion de la MT. Uno puede aumentar la cantidad de informacion "apilandola". A modo de ejemplo. supongamos que un estudiante multiplica 45 X 7. ya no podemos recordarlo. peor era su recuerdo de la silaba. que son elementos significativos como palabras. Miller (1956) postulaba que la capacidad de la memoria es de siete mas menos dos unidades. La informacion de la MT (5 x 7 = ?) se com para con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7 = 35) . Los eje mplos anteriores de escuchar por equivocacion el no mhre propio (pOl-que uno espera oirlo) y de no reconocer a [os colegas (pOI-que uno no espe ra vedos) son instancias de procesamiento arriba abajo. se presentaba a los sujetos una silaba sin sentido (digamos. la entrada se transfiere a la memoria de trabajo (MT) 0 memoria a corto plazo (Mep) (Baddeley. Estos procedimientos dirigen las actividades del alumno. numeros y expresiones comunes. esta se deteriora. Recibe la informaci6n. estos no interferian con el almacenamiento de la silaba en la MT. Los [ecto res c1ies tros construye n una representaci6 n men tal del contexto mient ras [een y anticipan cie rtas pa[abras y frases d el texto (Res nick. La MT es nuestra memoria de laconciencia inmediata. 1959). la informacion se pierde pronto si no se aprende bien. Presentaba un instante a sus suje- . letras. Quiza los alumnos traten de recordar cierto punto repitk:ndolo varias veces (repasado) 0 preguntandose como se vincula al tema que se acaba de tocar en ellibro (relacionarlo con la informacion de la MLP) . 0 bien combinandola de manera significativa. khv) y realizaban una operacion aritmetica antes de tratar de recordarla. 1985). el producto de 5 y 7 (35). MODELO DE LA MEMORIA DE DOS ALMACENES Memoria de trabajo (a corto plazo) Ya que el estimulo fue atendido y percibido. Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudrinaci6n de la memoria arrojan luces a la forma de recuperar informacion de la MT. La MT retiene estos numeros (45 y 7). anticipa [os hechos y percibe de acuerdo con ellos. donde tambien esta en activo el algoritmo de la multiplicacion. EI objeto de la ope racion era evitar que repasaran la silaba. la almacena y la repasa 0 relaciona con la informacion activada en la MLP. el acarreo (3) y la respuesta (315). Cuando los estudiantes leen un texto. Entre mas tiempo se detuvieran en la actividad de distraccion . Si. La me moria de trabajo tiene una duraci6n muy limitada: si no actua pronto e n la informacion que contiene. La MT tambien tiene una capacidad limitada: retiene solo una pequena cantidad de informacion. Estos hallazgos hablan de una MT fragil. nos dicen un numero telefonico y nos distraemos antes de lIamar 0 anotarlo. la MT re tiene durante algunos segundos las ultimas palabras 0 frases leidas.Procesam ie nro de infor macilm 163 ncs. y como no habia que almace nar los guarismos. El numero telefonico 555-1944 consta de siete unidades. En un estudio clasico (Peterson y Peterson. pero puede ser apilada con facilidad asi: "triple cinco y el ano de la invasion del DiaD" . por ejemplo.

Newell y Simon. Anderson. 1967).3 muestra algunas caracteristicas y diferencias de los sistemas de memoria. Tiene 80 afios. . al parecer tam bien se aplican a las cognoscitivas. EI conocimiento de procedimientos 10 forman conceptos. El aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una conducta abierta pOl-que consiste en la form acion 0 la modificacion de reeles proposicionales. Revisaremos mas a fondo la obra de Paivio en la seccion sobre la imagineria. la ejecucion abierta suele requerirse para asegurar que los estudiantes han adquirido las habilidades. Paivio postulaba que. Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales. Los model os verbales no niegan que el conocimiento pueda ser representado en forma pictorica. Norman y Rumelhart. la Declaracion de Inde pendencia). En tanto que muchas veces su desempefio necesita variar para adecuarse a las exigencias del contexto. 1969). resulta util practicar habilidades que se adapten a diferentes situaciones. 0 co njuntos interconectados que contienen nodos y unidacles (bits) de informacion (Anderson. 1966. supervisa periodicamente su rendimiento . Calfee.166 Capitulo 5 visual de la cas a de uno y tambien describirla de palabra. creencias subjetivas. Prendi6 un cigarro. 1981). 1993. Fitts y Posner. 1990. Algunos teoricos afirman que el conocimiento se almacena solo en codigos verbales (]. las incidencias de un cuento) y pasajes organizados (digamos. reglas yalgoritmos. El conocimiento declarativo consiste en hechos . EI conocimiento cod ificado dos veces se recuerda mejor. Krampe y Tesch-Romer. hace las correcciones necesarias y altera su desempefio luego de recibir retroalimentacion correctiva. Ericsson. el indivicluo activa de preferencia un modo cle almacenamiento antes que el otro. La expresion "mi tio de 80 afios prendio un horrible cigarro" consta de las siguientes proposiciones: Tengo un tio. (Revisaremos ambos en este capitulo. 10 que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la ensefianza de explicar (verbal) y demostrar (visual) e l material nuevo (Clark y Paivio. Collins y Quillian. 1980. Paris et al. 1983). EI individuo eUge una rutina que espera que producira el resultado deseado . 1976. 1972. 1991). sin embargo. La tabla 5. 1975. y depende de cruzar la informacion 0 de los usos que se Ie de a la que esta alma- . . Aunque estos puntos proceden de la investigacion de las habilidades motoras.) EI conocimiento condicional dice cuando emplear formas de conocimiento declarativo y de procedimientos. 1973) . y por que conviene hacerlo (vease el capitulo 6) (Gagne. descripciones (por e je mplo. 1985. Quillian. Una proposicion es la mas pequefia unidad de informacion de la que puecla decirse que es cierta 0 falsa. La transjerencia (vease el capitulo 6) se refiere a los vincu los entre proposiciones y memoria. pero postulan que el c6c1igo esencial es verbal y que las imagenes en la memoria son reconstrucciones a partir de codigos verbales. La investigacion de las acciones diestras (vease el capitulo 6) muestra que la gente acostumbra desenvolverse siguiendo una secuencia de segmentos plane ados (Bilodeau. Las opiniones de Paivio han sido criticadas sobre la base de que una memoria visual excede las capacidades del cerebro y requiere algLIl1 mecanismo cerebral para leer y traducir dichas imagenes (Pylyshyn. EI cigarro es horrible. para cada pieza de informacion. En la MLP se encuentran diversas formas de conocimiento proposicional. 1969.

Muchas de las cosas que los maestros dicen en el aula pasan desapercibidas (aun si los estudiantes atienden y las palabras tienen significado) pOl"que los alumnos no prosiguen con el procesamiento de la informacion. Organizaci6n La teoria y la investigaci6n de la Gestalt mostraron que el material bien organizado es mas faci! de aprender y recordar (Katona. no es preciso que la informacion sea significativa para aprenderla. Recordar uno lleva a recordar los que se Ie relacionan. el significado me jora el aprendizaje y la re tencion. 10 que facilita el recuerdo (Klatzky. Los estucliantes entienclen que las clestrezas y los conceptos se aplican en diferentes areas si este conocimiento esta almacenaclo e n las redes respectivas. De cualquier forma . Organizar el material mej ora la memoria porque los elementos se vinculan sistematicamente. La investigacion respalda la efectividad de la organiza- Insectos Anfibi os Humanos Leones Figura 5. La simple atencion a los estimulos percibidos no garantiza que el procesamiento de la informacion continue.Procesamie nro de informaci6n 16 7 cenada con aquella. Influencias en la codificaci6n Codificar es e l proceso de colocar la nueva informacion e n el sistema de procesamiento y prepararla para almacenarla en la MLP Habitualmente. la codificacion se consigue al darle sentido a la informacion e integra ria a los conocimientos de la MLP Sin embargo. 1940).4 Red de memoria can organizacion jerarqu ica Aves Perros Tigres Peces Reptiles . la elaboraci6n y las estructu- ras del esquema. Miller (1956) aseguraba que el aprendizaje mejora clasificando y agru pando unidades de informacion en grupos (0 chunks) organizados. E nsenal~­ les a aplicar la info rmacion en clistintos contextos asegura la transferencia apropiada. Los factores mas importantes que influyen en la codificacion son la organizaci6n. La investigaci6n de la memoria revela que incluso cuando los elementos por aprender no estan organizados. el que no esta familiarizado con la geometria puede memorizar el teorema de Pitagoras sin en tender su significado. los sujetos se inclinan a imponer una organizaci6n al material. 1980) .

) . Otras formas de o rganizar la info rmaci6n consiste e n utilizar 121 mnemoLecnia (vease el capitulo 9) e imaginerfa (Cjue veremos mas aclelante) . Los estudiantes pueden desarrollar e laboracio nes mnemotec nicas . a me nudo se recuerdan las e laboraciones (Anderson . Es mas facil acceder a la informacion recien aprend ida e n esta reel ampliada de memoria. Ayuda a codificar y recuperar pOI-que relaciona la info rmacion por aprender con otros conoc imie ntos. los estudiantes se acuerdan de la oracion y reconstruyen e l orde n a partir de las primeras letras . Los esq ue mas son planes que aprendemos y utilizamos al inte ractu ar con e l media. debajo de la cual es tan los vertebrados (mamiferos. Esquemas EI esquema es una estructura que organiza grand es cantidad es de informacion en un sistema sign ificativo. Neptuno. Las elaboraciones precisas y sensatas facilita n la memoria y e l recuerdo (Bransford et ai. Pluton) . Elaboracion La eLaboracion es e l proceso de expandir 121 nueva info rmacio n aflacliendole 0 vinculando la a 10 que ya se sabe. cion para coclificar. tanto e ntre los niilos como e ntre los adultos (Basde n. tales e laboracianes debe n te ne r sentido. EI esque ma es un estereotipo que de te rmina una pauta gene ral 0 sec uencia de pasos asociada con un concepto. Urano. Saturno.168 Capitu lo C. 1982. Al rememorar. EI conjunto del reino animal se halla en la cima. En los siguientes nive les se enc ue ntran especies y razas. Ve nus. () puede n e labo rarla y re lacionarla (digamos . que fonnen con las primeras le tt-as de 10 que cl eben aprende r un acronimo 0 una frase u oracio n familiar). destreza 0 acontecimiento particular (Rumelhart y Ortony. re ptiles. Repasar la informacion la mantie ne e n la MT pero no la elabora. Littlefield. Marte. Devecchi<) y Anders. . Algunas tecnicas de memorizacion emplean la imagine ria: para recordar dos palabras. por eje mplo. 1977). en la cuallas prim cras le tras corrcsponden a las de los planetas (Mercurio. etc. uno puede imaginarlas inte ract uando. La figura 5. para recordar el orden de los plane tas se poclria aprender la oracio n "mi vie jo tio movia jarras siempre usan clo nuestros platos". Para ayudar al almacenamiento e n la me mo ria ya la recupe racio n. 4 muestra un ejemplo de je rarquizacion ele animales.as de informacion estan integradas. pero no es necesaque trabaje n inte rm inablemente si los maestros pueclen brindarles e labo raciones efecrio tivas. Tierra. 1990). Bransford y Persampieri. Una manera de o rganizar el material es servirse de unajera rquia en la Cjue las pie7. Los estueliantes que ap re nde n historia universal pueden reducirse a repetir la noc ion de que e l Dia D fu e e l 6 de junio de 1944. 1991). Aun si se olviela la nueva informaci6n. Ste in . Distinguimos entre repaso de mantel1imiento (repetir 121 info rmacion una y otra vez) del repaso eLaboratil'o (relacionar la info rmacion con 10 que ya se sabe). quiza nadie recue rde las muy extraflas. Basde n. Se necesitan unidades mas grandes para o rganizar en un todo cohe rente las pre posiciones que representan las piezas de info rmaci6 n (Anderson. . 1990). aves. 1984) . La mne motecnia se sirve de varios ardides para e laborar la infor macio n. Uno de elias es formar una Frase significativa con las primeras le o-as.]llpite r. e l mismo aflO de la g ue rra civil en Grecia 0 en que Waksman descubrio 121 estreptomicina). Las aplicacio nes eclucativas aprovechan los aucliovisuales para instruir y e nsefian a los estudiantes a usar los dos recursos . La mne motecnia pe rmite que los estudiantes e nriquezcan 0 elabore n e l material (por e jemplo.

Los esque mas ayudan a codificar pOl'que elaboran el nuevo material de forma que adquieran una estructura significativa. Una clase de esque ma es la "ida al restau rante". los estudiantes que poseen el esquema de la tragedia pueden ordenar e n e l con facilidad los personajes y acciones de la pieza. Alleer obras Iiterarias. Esperan e ncontrar elementos como la lucha del bien contra el mal . Si se trata de leer un pasaje y contestar acerca de las ideas principales. Bartlett descubri6 que c uanelo las narraciones se repetian cambiaban e n form as preelecibles. Royer y Greene (1988) tambien encontraron que los esque mas e je rcen sus mayores beneficios al momento del recue rdo que al d e la codificaciOn. EI slije to lee una narraci6n acerca de una cultura ajena y lu ego trata de co ntarla a otro sujeto. Esta vez. sino que los arreglan en el marco conceptual que activaron para la obra (vease la aplicacion 5. Los sujetos la re memoraron y volvieron a hacerlo mas tarde . los sujetos recordaron mas informacion importante segun el segundo punto de vista pero no del primero. su contexto extrano ha cambiado por uno familiar (por ejemplo . ade mas. la narracion tenia elementos relativos a ambos. La informacio n inusual fue desechada. el estudio y la lectura de comprensio n son esquemas educativos comunes. dejar la propina y pagar. Cualquie r secue ncia bie n organizada puecle scr representada como esquema.) .Proces amienro de informaci()I1 ]69 En uno de los prime ros estudios.3). La nueva informacion e ra alterada para adecuarla a los esque mas de los sujetos. Bartl e tt (1932) e nco ntr6 que los esque mas ayudan a co mpreneler la informacion. los resultados senalan que al rec uperar recordamos e l esquema y tratamos de acomodar en ellos eleme ntos. Casi todos hemos pasado por la experiencia e1e estar en un restaurante y que no ocurra uno de los pasos (como que el mesero deje la carta pero no vuelva por la o rden). las fragilidades humanas y el final tragico. Cuando reciben material d e !ectura. Los pas os consisten e n sentarse a la mesa. Cuando ocurren tales sucesos. pero incluira a casi todos los elementos e1el esquema. y asi sucesivam e nte oCuanelo la historia lIega al e1ecimo suje to . no se sorprenden. se retuvieron algunos detalles y las historias se acercaron mas a las experiencias e1e los su jetos . recibi r la nota. Los esque mas facilitan el recuerdo inde pe ndiente me nte de sus efectos en la codificacion. y quiza no aprendan los elementos opcionales 0 los menos importantes. una salida al campo). La gente reconoce un proble ma cuando la realidad y los esquemas no coinciden. Kardash. Para la segunda ocasi6n. que consideraremos adelante. a la mitad de ellos se Ie pidio que adoptara el otro punto de vista y a la otra que retomara el mismo. y menos informacion irrelevante del segundo pero importante para el primero. resaltan la info rmacio n im portante . Se pidio a los suje tos que 10 leyeran adoptando el punto de vista de un ladron 0 de un agente de bienes raices. dejar los platos. guarda alguna seme janza con los esquemas. quien la re produce para otro mas. los estudiantes se esfuerzan po r acomodar la informacion en los espacios de los esquemas. La importancia de los esquemas radica en que indican que esperar en caela situaci6n . (La nocion de sistemas de produccion. La reconstruccion puede no ser precisa. quiza se detengan cada tanto y se pregunten que pie nsan de los puntos centrales (Resnick. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios un cue nto acerca de dos ninos que hacian novillos. recibirlo del mesero. En conjunto. los estudiantes activan el esquema que creen que necesitan. 1985). ordenar el menu. EI trabajo en ellaboratorio. ver la carta. Al asimilar su material.

170 Capitulo 5 APLlCA<. buscar en el indice las palabras cJaves de Ja pregunta. anotarla con la pregunta en el examen.3 Estructuras de los esquemas Los maestros pueden mejorar e l apl'endizaje si ayudan a los estudiantes a elabol'ar esquemas.:ION 5. Leer todo el cuestionario. los maestros podrfan ensenar a los ninos a usar un esquema para encontrar las respuestas correctas del cuestionario al final del capitulo: 1. 8. Pronunciar las letras de la palabra. Las siguientes secciones se ocupan de los temas de la recuperacion de informacion de Ja MLP y del olvido. Nuestro conocimiento es limitado porque no podemos ver dentro del cerebro para determinar sus mecanismos exactos. pedir ayuda al maestro. 3. Si no se encuentra Ja respuesta. Fijarse en el principio y eJ final de la palabra. (Con algunas mocUficaciones. pues es mas facilleer los extremos que la palabra entera. La caracterizacion que ofl'ecemos aqui de la MLP y de su estl'uctura exige que el conocimiento sea representado como /ocaciones 0 nodos en redes conectadas (asociadas) . 7.) En la c1ase de estudios sociales. la investigacion ha pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de almacenamiento. No obstante. 4. 6. 5. Si con todo no se hall a todavia la respu esta. Pensar en las palabras que pudieran ir en su lugar y que tengan el mismo principio 0 final. Volver atras y halJal' la respuesta de cada pregunta. Leer la palabra en la oracion para vel' cuaJ puede ser el sentido. 2. Si estos pasos no ayudan a identificar la palabra. 2. alumnos de cualquier edad pueden utilizar este esquema para imaginar el significado de las palabras nuevas. MEMORIA A LARGO PLAZO: ALMACENAMIENTO En esta seccio n estudiaremos como es que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo. que son especialmente utiles cuando se puede aprendel' aplicando una secuencia ordenada de pasos. acudir al diccionario. Cada vez que se encuentra una respuesta. Leer el capitulo completo de una vez. Los instructores pueden ensenar el siguiente esquema a los ninos para facilital' su Iectura de palabras poco usuales: 1. 3. Releel' el capitulo despacio y e mpleal' sepal'adores de papel si se encue ntra una seccion que parece ajustarse a una de las preguntas. 5. Releer las preguntas. 4.

pero tambie n tocamos la funci6 n de la imagine ria. La investigacion respald a e l punto de que almacenamos informacion en la memoria mas como proposiciones que como oraciones completas. observemos que la gente puede no estar de acuerdo con estos juicios: Carlos tal vez cree que es bueno en matematicas. 1990) no son cl e hecho oraciones. nombre del estudiante que se sienta a la izquierda". Redes proposicionales Las proposiciones se forman siguiendo un conjunto de reglas. Se puede pensar en los nodos como palabras. nos ocupamos sabre todo del conocimiellLO declaraLiuo ee l de hechos. 1975). Norman y Rumelhart. Kosslyn. pero su naturaleza exacta es desconocida y muy probablemente abstracta. Todas las siguientes son proposiciones: • La toma de la Bastilla ocurrio en 1789. Por ejemplo.Proces<l lllienro de inforlll<lci()n 17 1 L1nas con otras. "maestro" . Trataremos en el capitulo 6 el conocimiellto cOlldiciOilai (el de cu<incio emplear las formas del declarativo y el de procedimie ntos . pero quiza su maestro piensa 10 contrario. 1990. 10 que imp!ica que. creencias . De cualquier forma. cosas y acontecimie ntos). es probable que 10 que hayan almacenado e n la memoria sea una proposicion con solo la informacion esencial (toma de la Bastilla-1789). Proposiciones Naturaleza de las proposiciones Las unidades basicas de conocimie nto y significado e n la MLP son las proposiciones (Anderson. Anderson (1976. AI tratar las redes. seglll1 ]. 1984. pero hay el consenso gene- . Las proposiciones forman redes. y pOl' que es co nve nie nte hacerJo) y las actividades metacognoscitivas (las que supervisan y dirigen nuestros procesos cognoscitivos) . los personajes principales aparecen pronto. compuestas de 17odos 0 locaciones. Entre mas proposiciones tuviera una oracion. pero podemos pensar en elias como oraciones. • 2 + 2 = 4. • Soy bue no para las matematicas . Los investigadores no se pone n de acuerdo sobre cuales sean. • La tia Agueda detesta los nabos. Kintsch (1974) hizo que un grupo de sujetos leyera oraciones d e iguallongitud pero que variaban en el nllmero de proposiciones qu e contenian. al memorizar un poema). parece que la gente suele almacenar significados y no las palabras exactas. En este ca pitulo tambien revisare mos e l c017ocinziel7to de procedimientos (de como rea!izar las actividacles cognoscitivas) . Aun no entendemos cabal mente la naturaleza exacta de las proposiciones. etcetera. de seguro los alumnos de la clase de historia tienen una red "clase de historia" con nodos como "!ibro". Cada uno de los ejemplos anteriores puede ser cierto o falso. Sin embargo. "ubicacion. La proposicion puede definirse como la minima unidad de informacion de la que puede decirse que sea cierta 0 falsa. Con ciertas excepciones (por ejemplo. aun cuando los estudiantes puedan construir la oracion "Ia toma de la Bastilla ocurrio en 1789". Asumimos que el conocimiento se almace na e n la MLP e n c6c1igos verbales. mas tardaban los suj etos en comprenderla. sino mas bien el significado de las oraciones . • En los cuentos.

la red de MLP para "animal" almacenaria en el nivel mas elevado hechos como que "se mueve" y "come". Collins y Quillian descubrieron que los tiempos de recuperacion son mayores mientras mas apartados se hayan almacenados los conceptos en la memoria. por Propasicianes: "EI gata cruz6 par el jardfn del frente . La segunda c1ase de asociacion es el nexo relacion-argwnento. Collins y Quillian (1969) mostraron que la gente almacena la info rmacio n en el nivel mas alto de generalidad. no "recanaceriamos" q ue ese conacimienta importante en una area es tambien conveniente en otras. El ACT" de J. Debajo de esta categoria aparecerian los vertebrados. "resolver crucigramas (toma) tiempo". "vuela" y "tiene plumas"." atrap6 rat6n / / gris Figura 5. a su vez. como "ave" y "pez". mientras que la ultima esta asociada con las que se refiere n a ratones. Los elementos camunes permiten que la gente solucione problemas. La propuesta de la organizacion jerarquica ha sido un tanto modificada por las investigaciones recientes que demuestran que la informacion no sie mpre adopta esa forma.] 72 Cap itul() ') ral de que las reglas combiHan nodos para fo rmar proposiciones y. Es faci! imaginar que la primera proposicion esta vincu lada a otras que se relacionan con la casa. qu e son grupos d e proposiciones relacion adas. Cada proposicio n se forma combinando dos nodas mediante un nexo sujeto-predicado 0 asociacion. El elel11ento comun es galo. "resolver crucigramas". Por ejemplo. un nodo es el sujeto y el otro el predicado." "EI gata atrap6 un rat6n. par e jemplo : "comer pastel". 1990. porque forma parte de las proposiciones "el gato cruzo por el jardin del fre nte" y "el gato atrapo un raton". Las proposiciones se relacionan cuando com parten un elemento. enfrente las exigencias del medio. Estas asociaciones pueden sel-vir como sujetos 0 preclicados de proposiciones compuestas: ' ~fredo come pastel". EI hecho de que las aves coman y se muevan no se almacena e n el nivel "ave" pOI-que esta informacion ya esta almacenada en el superior "animal". la relaci6n es un verba (su sentido) y el argul11e nto el recipiendario del efecto de la relacion. por e jemplo (Ia informacion esta implicada): '~freclo (es) rico". proposiciones para cons truir estructura s de o rden superio r 0 red es.5 Ejemplo de red proposicional ""/ gata cruz6 / par I jardfn del frente casa . Si no hubiera tales ele mentos. 1993) es un ejel11plo de modelo de red de MLP con una estructura proposicional. y almacenados bajo "ave" se encontrarian "tiene p ico". encuentre analogias. etc. todo conocimiento seria almacenado por separaclo y el procesamie nto de informacion transcurriria con lentitud. Ande rson (1976. "(las) compras (taman) tiempo". La figura 5. A1gunas evidencias sugieren que las proposiciones estan organizadas en estructuras jerarquicas.5 muestra un ejemplo de red proposicional.

Procesamiento dc informaci(m

173

ejemplo, collie esta mas cerca de mam(/ero que de animal, pero la gente acepta mas
nipido que sea un animal que un mamifero (Rips, Shoben y Smith, 1973). Mas aun, la
informaci6n familiar podria almacenarse tanto con su concepto como al mas alto nivel de
generalidad (Anderson, 1990). Si tenemos un alimentador de aves y acostumbramos observarlas mientras comen, es posible que almacenemos "comen" con "ave" y tambien con
"animal". Este hallazgo no resta nada a la idea central de que las proposiciones estan arganizadas e interconectadas. Algunos conocimientos se disponen jerarquicamente, pero es
muy probable que otra informaci6n este organizada de manera menos sistematica en las
redes proposicionales.

Almacenamiento del conocimiento dec1arativo
Procesos bdsicos EI conocimiento declarativo (saber que es el caso de algo) incluye
hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorias, hip6tesis yactitudes (Paris et al.,
1983). Comprende el conocimiento de uno mismo, de los otros y de los acontecimientos
del mundo, y se mide par el recuerdo 0 par informacicm de verificaci6n.
Se adquiere conocimiento declarativo cuando se almacena una nueva proposici6n en
la MLP, en general con proposiciones relacionadas en una red (J. Anderson, 1976, 1990). EI
proceso basiC() es e l siguiente: primero, la nueva informaci6n se presenta al individuo,
como cuando el maestro hace una afirmaci6n 0 el estudiante lee un enunciado en un
libro. Enseguida, la nueva informaci6n se convierte en una 0 mas proposiciones en la MT.
AI mismo tiempo, se indican las proposiciones relacionadas de la MLP. En la MT, las nuevas
proposiciones se asocian con las relacionadas mediante la difusi6n de fa activaci6n (que
revisaremos luego). Cuando esto ocurre, e l sujeto puede generar mas proposiciones. Por
ultimo, todas las proposiciones nuevas -las presentadas y las generadas- se almacenan
juntas en la MLP (Hayes-Roth y Thorndyke, 1979).
La figura 5.6 ilustra el proceso. Supongamos que un maestro desarrolla una unidad
sobre los Estados Unidos y dice a la clase: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge
como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate". Esta aseveraci6n
apunta a otros conocimientos proposicionales almacenados en la memoria de los estuAfirmaci6n:
"EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado
pero no vota a menos que haya un empate."
votos

Senado

',--- ...

elegido - - - - Presidente
empate

I
Presidente - - - - - - - - -Vicepresidente

"--___ muere, renuncia
ala funci6n

-----

traici6n

Figura 5.6

Almacenamiento del conocimiento declarativo. Nota: las Hneas punteadas representan el
conocimiento nuevo; las continuas, el conocimiento en la memoria a largo plaza.

174

Ca pitulo 5
diantes y que se relaciona con (;d vice presidente (pOl' e jemplo, que cs e legido junto con (:1
preside nte, a quie n sustituye si este m ue re 0 re nuncia, y qu e puede ser juzgado pur alta
traicion) y el Senad o (que se compone de cien miembros , dos por cada estado, q ue ejcrce n duran te seis aiios, e tc.) . AI re unir estas proposiciones, los estud iantes p uede n in ferir
qu e e l vicepreside nte votaria si 50 senado res estin a favor de una ley y 50 e n contra.
Existe un problema si no hay proposiciones a las cuales vincular la info rmacio n nueva.
Los es tud iantes que no sabe n nada del sistema politico de los Estados Unidos se q uedaran
e n blanco cuando o igan de l tema pOI' primera vez. La info rmacio n sin significado conce Dtual puede ser almacenada e n la MLP, pe ro los alumnos apre nde n me jo r si la info rmacion
nueva se relacio na con 10 que ya saben. Mostrarles un eje mplar de la Constitucio n de los
Estados Unidos 0 vincularla con algo que ya hayan estudiado (digamos, la inde pe ndencia
estado unidense e n 1776) les da un referente para la nueva informacion.
Aun si los alumnos han estudiado mate rial re lacionado, es posible que no vinculen
automatica mente la nueva info rmacio n. Habitualmen te , los maes tros neces itan hacer explicitas estas relacio nes. En nu estro e je mplo , podrian referir las instituciones y los puestos
pu blicos de los Estados Unidos a los de su propio pais. Las proposicio nes q ue tie nen
ele me ntos comunes se almace nan de esta mane ra e n la MLP solo si est<in activadas al
mismo tie mpo en la MT. Este punto explica po r que los estudiantes a veces no advierten
las re laciones entre e l nuevo mate rial y el ante rio r, pOl' muy claras que Ie parezcan al maestro . Senalarlas, pues, establece red es proposicio nales e n la me nte de los alumnos, permite
el re paso, la organizacion del mate rial e incorpora recordatorios de cosas qu e saben pero
en las que no pie nsan pOI' el mome nto.
AI igual que con muchos procesos de la memoria, el sentido, la organizacio n y la elabo racio n facilitan e l almacenamie nto de la info rmacio n . EI sentido es importante, pOI-que
la info rmacion significativa se asocia con facilidad con la que ya se encue ntra e n la memoria, pOI' medio de la difusion de la activacion. En consecu encia, se necesita m enos repaso,
que ahorra espacio y tie mpo de informacion en la MT.
Un estudio de Bransford y Jo hnson (1972) ofrece un eje mplo impresio nante de la
funcio n del sentido e n el almacenamiento y la comprensio n . Veamos el siguie nte fragme nto :
,EI procedimiento es, de hecho, muy sencillo. Primero, se arreglan las cosas en grupos
diferentes. Por supuesto, una sola pila puede bastar, dependiendo de la cantidad. Si hay
que trasladarse a otro sitio por falta de medios, este es el segundo paso; de otm modo, es que
estamos bien equipados. Es importante no excederse, es decir, es mejor hacer pocas cosas
a la vez que demasiadas. De momento quiza no parezca importanre, pero es fac il qu e surjan dificultades, y un error puede resultar caro. Al principio, el procedimienro puede aparecer complicado, pero pronto se convierte en otra parte de la vida. No es faci! preyer ningun
fin en este cometido en el futuro inmediato, pero aun asi es imposible saberlo. Al terminal'
el procedimiento, se vuelven a arreglar las cosas en grupos distintos y entonces se colocan
en su propio lugar. Finalmente, seran empleadas una vez mas y habra que repetir todo el
ciclo, pero asi es la vida. (p. 72 2)
Sin conocimientos previos , es dificil compre nde r y almace nar este pasaje pOl-que cuesta
trabajo re lacionarlo con la informacio n de la me mo ria. Sin e mbargo , saber que se trata de

PI'ocesamiento de infofmaci(m

175

laval' La ropa faci!ita el recordarlo y comprenderlo. En efecto, Bransford y Johnson encontraron qu e los estucliantes que conodan el tema recordaban hasta el cloble que quienes no estaban al tanto.
En el modelo cle la red proposicional, el material significativo se asocia con las proposiciones relacionaclas en la memoria. Mediante la difusi6n de la activaci6n (que veremos
enseguida), los nuevos temas se clasifican en la red apropiada. EI proceso exacto por el
que ocurre alll1 no es bien conocido, pero la imponancia del senticlo en el aprenclizaje ha
sido demostrada en innumerables estudios (Anderson , 1990; Chiesi, Spilich y Voss, 1979;
3pilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979).
Del mismo modo, es importante la organizaci6n. Es mas faci! relacionar el material
bien organizado con las redes preexistentes de la memoria que el que no esta ordenado
(Anderson, 1990). En tanto que el material puecla ser organizado en una distribuci6n jerarquica, brindara una estructura que acepte con comodidad la MLP; Y si no hay una red
conveniente, sera mas facil crearla si el material esta dispuesto de esta manera.
La elaboraci6n, 0 el proceso de afiadir informaci6n al material por aprender, facilita el
almacenamiento porque ayuda al sujeto a relacionarlo con algo que ya sabe. Gracias a la
difusi6n de la activaci6n, el material elaborado se vincula rapidamente con la informaci6n
en la memoria. Por ejemplo, digamos que el maestro esta hablando del volcan Santa Helena.
Los estudiantes que elaboren esa informaci6n relacionandola con sus propios conocimientos acerca cle los volcanes, podran asociar en la memoria la nueva y la vieja informaci6n, y recorclaran mejor el material nuevo.
Difusi6n de fa activaci6n Un concepto importante en la vinculaci6n de la nueva informaci6n con los conocimientos en la MLP es la difusi6n de la activaci6n (Anderson, 1983,
1984, 1990; Collins y Loftus, 1975). Los principios que la sustentan son los siguientes
(Anderson, 1984):
1. EI conocimiento humano puede ser representado como una red de nodos, que

corresponden a los conceptos, y nexos con las asociaciones entre ellos.
2. Los noclos se encuentran en varios estados que corresponden a su nivel de activaci6n. Los nodos mas activados se procesan "mejor".
3. La activaci6n se puede difundir en la recl por estas rutas mediante un mecanismo
por el que los nodos hacen que otros cercanos queden activados. (p. 61)
Anderson (1990) cita el ejemplo del individuo al que se Ie present6 la palabra perro, que
esta ligada por asociaci6n con otros conceptos en la MLP como hueso, gato y carne, que,
a su vez, estan vinculados a otros conceptos. La activaci6n de perro en la MLP se difunde a
sus conceptos relacionados, con menos fuerza conforme estan mas alejados.
Meyer y Schvaneveldt (1971) obtuvieron pruebas experimentales sobre la existencia
de la difusi6n de la activaci6n. Estos investigadores emplearon una tarea de tiempo de
reacci6n que presentaba a los sujetos dos cadenas de leu"as y les pedia que decidieran si
ambas eran palabras. Las palabras ligadas por asociaci6n (pan y vino) fueron reconocidas
mas pronto que las que no estaban relacionadas (medico y manteca).

176

Ca pitulo 5

Co n la difusi6n se activa una parte de la MLP mayor q ue e l conocimiento inmecliata_
mente asociado al co nteniclo de la MT. La informaci6n activada permanece en la MLP,
a menos que se rec upere en forma deliberada, pero esta a mayor clisposici6 n de la MT La
difusicm de la activaci6n tambien facilita la transferencia, que depende de que las recles
proposicionales de la MLP se activen con la misma clave, cl e modo que los estuclian_
tes reconozcan que ese conocimiento es aplicable en diversas areas.

Esquemas Las redes proposicionales cons tan de pequeflas piezas de co nocimiento. Los esquemas son reeies grandes con la estructura de los objetos, las personas y los acontecimie ntos (Anderson, 1990). La estructura se representa con una serie de "muescas", cada
una de las cuales corresponde a un atributo. En el esquema 0 muesca de "casas", algunos
atributos (y sus instancias) podrian ser: material (madera, ladrillo) , interiores (habitaciones), funci6n (vivienda). Los esquemas son jerarquicos; se vinculan a ideas superiores
(edificaci6n) y subordinadas (techo) .
Brewer y Treyens (1981) encontraron mucho apoyo para la idea de naturaleza esencial
de los esquemas. Pidieron a sus sujetos que esperaran un instante e n una oficina y clespues los introdujeron en un sal6n, donde se les pidi6 que escribieran todo 10 que pUdieran recordar de la oficina. Sus recuerdos reflejaron la fuerte influencia del esquema para
"oficina": recordaron correctamerite que tenia un escritorio y una silla (atributos comunes) pero no una calavera (atributo inusual). Aunque la oficina no tenia libros, muchos de
los sujetos incorrectamente los "recordaron" (atributo comun).
En la docencia, los esquemas son utiles para la transferencia. Una vez que los estudiantes han aprendido un esquema, los maestros pueden activar este conocimie nto cuando enseflan cualquier materia a la que se Ie aplique. Supongamos que el profesor ensetla
un esquema general para describir las formaciones geol6gicas (montaflas, volcanes ,
glaciares, rios) que conte nga los siguie ntes atributos: altura 0 profundidad, materia y actividad . Cuando los estudiantes 10 hayan apre ndido, 10 podran e mplear para clasificar las
nuevas formaciones que estudien y, al hacerlo, crearian nuevos esquemas para todas elias.

Almacenamiento del conocimiento de procedimientos
EI conocimiento de procedimientos, 0 el conocimiento de c6mo poner en practica las
habilidades cognoscitivas (Anderson, 1990; Hunt, 1989; Paris et al., 1983), es importante
en muchas areas de la educaci6n. Los estudiantes 10 lIevan a cabo cuando resuelven correctamente divisiones largas 0 problemas de algebra, resumen informaci6n escrita, repasan
fragmentos literarios y emplean en ellaboratorio de biologia las tecnicas apropiadas.
El conocimiento de procedimientos se almacena, en una forma muy parecida al deelarativo, como imagenes y c6digos verbales. Un sistema de producci6n (0 producci6n) es
una red de secuencias condicionales, 0 de condici6n yacci6n (reglas), en las que la condici6n es el conjunto de las circunstancias que activan el sistema, y la acci6n es el conjunto
de las actividades consecuentes (Anderson, 1990; Andre , 1986). Cada producci6n consiste
en enunciados condicionales Csi-entonces): el primer termino CIa condici6n) incluye el
objetivo y los enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones. Por ejemplo
(Anderson, 1990):

Pmcesallli enl() (I e inf( lrlll<lci(m

SI

177

el objetivo es conducir con transmisi6n directa, y el auto
esta en primera velocidad

ENTONCES

y el auto se mueve a mas de 15 kil6metros por hora,
el auto pasa a la segunda velocidad

Las producciones son formas de conocimiento de proeedimiento que incluyen las condiciones de su aplicaci6n. Habitualmente, estan representadas en la MLP como proposieiones y se aclquieren de la misma manera por el proceso de formacion de redes y de difus i6n
de la activaci6n. Las producciones son muy importantes en Ia solucion de problemas
(vease el capitulo 7).

MEMORIA A LARGO PLAZO: RECUPERACION

Estrategias de recuperaci6n
iQue ocurre si se Ie pregunta a un estudiante "que haee el vicepresiclente de los Estaclos
Unidos en el Senado"? La pregunta llega a su MT y se divide en proposiciones, que activan
las redes asociadas en la MLP. Todavia no se comprencle bien el proceso exacto por e l que
esto sucecle, pero las evidenc ias de que disponemos senalan que la informacion activa los
conocimientos relacionados en las recles de la memoria. Por medio de la difusion de la
activacion, las proposiciones relacionadas se aetivan y son examinadas para determinar si
responden a la pregunta. En este caso, la informaci6n se eonvierte en una expresi6n que
e l estudiante verbaliza 0 en la secuencia motora para escribirla. Si las proposieiones activadas no dan la respuesta, la activacion se difunde hasta hallarla. Cuando no hay suficiente
tiempo, el alumno puede intentar adivinarla (J. Anderson, 1976).
Buena parte del procesamiento cognoscitivo ocurre automaticamente. Por rutina, recordamos nuestro domicilio y nllmero telef6nico, los nombres de los amigos cercanos y
otros datos de uso constante. La gente no suele estar al tanto de los pasos que toma para
responder una pregunta. Sin embargo, cuando tiene que juzgar varias proposiciones activadas para decidir cuales dan la respuesta, se hace mas eonsciente del proceso.
Dado que el co nocimie nto esta codificado como proposieiones, la recuperacion procede aunque la informacion deseada no se e neue ntre en la misma forma en la memoria.
Cuando el maestro pregunte si el vicepresidente votaria una ley si el conteo es de 51 a
favor y 49 en contra , los estudiantes podrian reeuperar la proposicion de que el vicepresidente solo vota cuando hay un empate; por implicacion , no votaria. Este modo de procesal' que exige construccion demora mas que cuando la pregunta requiere informacion
codificada en la misma forma, pero los estudiantes contestaran correctamente siempre
que activen las proposiciones pertinentes e n la MLP EI mismo proceso atane al aprendizaje de reglas y a la transfereneia (capitulo 6): los alumnos aprenden una regia (digamos, e l
teorema de Pitagoras) y 10 reeuerdan yapliean para Ilega r a soluciones que nunca habian
visto.

Como las c1aves clifunclen la activacion (no las proposiciones ni los conceptos) . Despues. otro grupo no leyo nada. e l recuerclo se facilita si aparecen las mismas c1aves clel momenta de codificar. en una tarea cle recuerclo libre. Despues. Brown (1968) dio a leer a un grupo de estucliantes una lista parcial de los estados que componen los Estados Unidos. Los maestros ayuclan inclicando conexiones a los . Algunas evide ncias experimentales respa ldan la especificidad cle la coclificaciOn. 1975). la forma en que el conocim iento es codificaclo determina que c1aves de recuperaci6n 10 activaritn efectivamente. EI me jor recuerdo ocurre cuando sus c1aves son iguales a las que estaban presentes durante la cod ificacion. Es posible explicar la especificiclacl de la coclificacion en terminos cle clifusion de la activacion entre recles proposicionales. toclos los estucliantes recordaron tantos es tados como puclieron. En un estuclio (Goclclen y Badcleley. Sentido La informacion significativa no activara los conocimientos en la MLP y se perdera a menos que los estudiantes la repasen varias veces hasta que se establezca ahi. Durante el recuerclo. la palabra constituci6n poclria vincularse foneticamente con ou-os usos clel terminG almacenaclos en la memoria del sujeto (cligamos. Avenida Constitucion). la presentacion cle estas c1aves activa las partes convenientes de la MLP En ausencia cle las mismas daves . Por ejemplo. La especificidacl cle la coclificacion tam bien incluye al contexto. pero menos cle los que no incluia. al momento de recordar. la e laboracion y la organizacion aumentan las posibiliclacles cle que e l conocimiento cleclarativo sea procesado y recuperaclo con eficacia. La aplicacion 5. Se obtiene un beneficio similar si los sujetos aprenclen palabras junto con sus afines y luego.4 brincla algunos ejemplos para el aula. Cuanclo los sujetos reciben nombres cle categorias mientras codifican ejemplos particulares cle elias.178 Capitulo 5 Especificidad de la codificaci6n La recuperaci6n de pende de la forma de cod~ricar eel proceso de colocar la nueva informaci6n en el sistema de procesamiento). no existe la garantia de que sera integraclo a la informacion relevante en la MLP El senticlo. que carece de sentido. Segun la hip6tesis de fa esp eci/i"cidad de fa cod~ricaci6n (Thomson y Tulving. quiza lu ego cle formar una nueva red proposicional. Es mas probable que se retenga la informacion significativa pOl'que se conecta con faciliclacl a las recles proposicionales. se les clan tales palabras asociadas. Los que recibieron la lista recordaroli mas de Ius estados que anotaba. 1970). Otras eviclencias apoyan la nocion cle que las expectativas acerca cle que informacion se necesitara guian en parte la recuperacion. Las c1aves asociaclas con el material por aprencler se vinculan a e l en la MLP al momento de coclificar. 1993). Recuperaci6n del conocimiento declarativo Aunque a menudo e l conocimiento cleclarativo se procesa automaticamente. un grupo de buzos aprenclio una lista cle palabras 0 bien e n la costa 0 bien bajo el agua. los recuerdan mejor que cuanclo no se les dan estos nombres (Klatzky. Erickson y McDonald. los sujetos recorclaron mas palabras cuanclo se encontraban en el mismo meclio en el que las habian aprencliclo que en e l otro. 1980). con soniclos similares. Tambien es posible conectar el sonido de la nueva informacion. el recuerclo clepencle cle que los sujetos recuperen una a una las proposiciones. y que la gente puecle alterar la informacion incongruente para que coincida con 10 que espera (Hirt.

__. La informaci6n bien relacionada en la MLP es mas facil de recordar que otra (Stein et aI.-·-·_. y su relaci6n con el conjunto de la composicion.-.-------·---------... muchos conocimientos se pierden antes de ser codificados. aumenta la posibilidad de que quede almacenada perman entemente en la MLP. __. y crear piezas de varios estilos.. ----·--·-·-·-----·. condiciones de crecimiento). La elaboraci6n facilita el aprendizaje porque es una forma de repaso: al mantener la informaci6n activa en la MT..._. Los estudiantes que elaboran la funci6n del vicepresidente en el Senado asocian este conocimiento con 10 que ya saben de uno y otro. ·. hacerlo votar.. Con cada planta examinada. elaborada y organizada se integra mejor en las redes de la MLP. estructura basica. Elaboraci6n La elaboraci6n es el proceso de anadir a la informaci6n por aprender ejemplos. ofrecera a los estudiantes herramientas para manipular formas.--_...PI'ocesamiento de i nformaci(m 179 r·--··-···. texturas y colores. estudiantes. 10 mismo que el hecho de que la elaboraci6n establece vinculos entre la nueva y la vieja informaci6n. Inciuso si la informaci6n es significativa. Simon (1974) calcula que codificar cada nueva pieza de informaci6n requiere de 10 segundos (0 seis piezas de informaci6n por minuto). EI sentido no s610 favorece el aprendizaje... los estudiantes tienden a retener poca informaci6n hasta en las mejores circunstancias. ._ . APLlCACION 5... cuando hubiera un empate. combinaci6n de elementos y equilibrio. La MT tarda en procesar las proposiciones. detalles.. Mientras introduce las nuevas tecnicas de disposici6n.--.. Los estudiantes podrfan servirse de estas herramientas para organizar los elementos y medios que quieran inciuir en sus disenos. los alum nos examinaran plantas vivas conocidas que se reproduzcan de distintas formas para que la experiencia sea mas significativa. Cuando presente la nueva informacion.._. forma y textura. y aunque ninguna pieza de la nueva informaci6n sea crucial y algunas perdidas carezcan de importancia para el aprendizaje. los estudiantes podrfan organizar la informacion nueva mediante I~minas que muestren los medios de reproduccion..4 La organizacion de fa informacion en redes Los maestros fomentan el aprendizaje cuando imparten lecciones que ayudan a los estudiantes a vincular la nueva informacion con los conocimientos ya memorizados. Los estudiantes podrian elaborar la funci6n del vicepresidente en el Senado examinando las rondas de votaci6n y. inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya presentes. sino que tambien ahorra tiempo. La informacion significativa.. EI maestro de artes plasticas que planea una unidad de diseno comenzara repasando los e lementos de color. Se puede elaborar la informacion por aprender con ilustraciones y e jemplos de textos que tocan los procesos de reproduccion.. Esto simplifica la recuperaci6n. EI maestro que planea una unidad de botanica sobre la reproduccion de diversas especies comenzara por repasar los conocimientos comunes que los estudiantes hayan almacenado acerca de las plantas (digamos. 1984).

1979). 1974). "Hice un cheque para pagar mis comestibles". "Hice un cheque para pagar mis comestibles". pues no toda la que se aprende necesita ser elaborada. Consideremos un esquema para en tender cuentos con cuatro atributos funclamentales: ambiente. las siguientes oraciones requieren inferir que la de la voz llevaba con ella su chequera: "Fui con e l abarrotero". La organizaci6n tiene lugar cuanclo la informacion se divide y se espeeifiean las relaciones entre sus partes. no obstante. pero los niflos de los primeros graclos son capaces de servirse de sus principios (Klatzky. 1984). y pOl' difusion se activa y . En general. Por e jemplo. Al explicar y ejemplificar estas etapas de los cuentos. Las claves para la recuperacion disparan asociaciones en la memoria. que trata de personajes con cienos fines y experiencias. la difusi6n de la activacion llega hasta las proposiciones importantes en la MLP Los maestros organizan rutinariamente el material. La organizaci6n mejora la recuperaci6n pOl-que relaciona la informaci6n relevante. a cliferencia de las que no estan bien relacionadas con el material (Mayer. Un aspecto crucial del aprendizaje es decidir sobre la imponancia de la informaci6n. 1977). En efecto..:n)_ po. toma mas tiempo comprender las expresiones que necesitan elaboraci(lI1 que las que no la requiere n (Haviland y Clark. Hacer explicitos los vinculos entre proposiciones contiguas ayuda ala codificacion v la recuperacion posteriores. 1976). Activiclacles como tomar notas 0 interrogarse sobre como se relaciona la nueva informacion con 10 que ya se sabe generan recles proposicionales. Los estucliantes de mas eclacl emplean la organizaci6n con mas frecuencia. . Organizaci6n Recuperacion del conocimiento de procedimientos La recuperacion del conocimiento de procedimientos es similar a la del declarativo. como cuanclo los estucliantes c!eben contestar preguntas que soliciten la informacion en una forma distinta de aquella con la que aprendieron el material. EI ambiente ("Habia una vez . por ejemplo. AI estudiar las form as de gobierno. La elaboraci6n ayuela a recuperar en tanto que brinda rutas alternativas pOl' las que la activacion se pueda difunclir. Anderson. los maestros ayudan a los estueliantes a identificarlos por su cuenta. La comprension mejora si los alumnos elaboran unicamente 10 mas relevante de los textos (Rede r. algunas elaboraciones son mas eficaces que otras. la organizaej()J) podria consistir en separar sus funciones en las tres ramas (ejecutivo. tema. EI vinculo se aclara e n los siguientes e nuncia_ clos: "Tome mi chequera y fui con el abarrotero".") coloca la accion en un contexto en el que se introduce el tema. de modo que si una ruta esta obstaculizaela. casi cualquier tipo cle elaboracion es mejor que nacla para codificar y reel!perar informaci6n. La trama desarrolla los actos de los personajes para conseguir sus objetivos y el desenlace narra como los alcanzan 0 como reaccionan a su fracaso. cuando estudian los diseflos e1e las hojas. luego estas en subelivisiones. acostumbran organizarlas por tamaflo . Las elaboraciones eficaces vinculan proposiciones y estimu lan la precisi6n clel recuerclo. judicial). si hay claves para recuperar. pero tambien toma ti(. 1980). y enseflarles sus principios colabora en el aprendizaje . La elaboracion tambien ofrece informacion aelicional para preparar respuestas (Reeler. forma y contorno.180 Capitulo 5 La elaboracion facilita et almacenamiento y la recuperaci(m. legislativo. trama ydesenlace (Rumelhart. 1975. haya otras disponibles (J. etc. pero la organizaci(m de los estudiantes tambien es eficaz para la recuperacion. 1982).

Durante una lectura cle comprension. de modo qu e es necesa rio recuperar ambos. En muchas tareas. consideremos cuanto tiempo se necesita para decir quien era el presidente en 1887. de nosotros y cle los demas. entenclemos los proceclimientos para condu cirnos en todos los aspectos cle la vida. Descubrir las deficie ncias es e l obligaclo primer paso para planear la instruccion correctiva. As!. verificar la comprension) . la informacion cleclarativa es requ isito para implantar con exito los procedimie ntos. EI conocimiento declarativo y el de procedimientos se diferencian en q ue este ultimo tran!i(orma la informacion. rastrearcln esa proc!uccicm en la me moria. se recupera rapida y a veces automaticamente. los estucliantes han de conocer los principios cle la mu ltiplicacion. Los alumnos que comprencle n como cliviclir pero que clesconocen los axiomas cle la multiplicacion se clesmoralizan cuanclo llegan una y otra vez a respuestas equivocaclas. la recordaran y la ll evanin a la practica. Que los estudiantes te ngan dificultades con el material cle alguna area se clebe quiza a que carece n del conocimiento declarativo apropiaclo 0 a que no entienden los requisitos de los procedimientos. Del mismo modo. Conocimientos cleclarativos. Por e je mplo. MEMORIA A LARGO PLAZO: OLVIDO A despecho de nuestras mejores intenciones. Otra diferencia es la velocidad de procesamiento. EI alvida es la perdicla de informacion de la memoria 0 la incapaciclad para alcanzarla. como que "2 + 2 = 4" Y"el tloAlfredo fuma cigarros malolientes". los alumn os utilizan proced imientos (convertir al m!nimo comun denominador. Una vez que aprendimos a multiplicar. Las diferencias entre ambas formas cle conocimiento tiene n implicaciones para la ensenanza y el aprendizaje. no cambian nacla. qUiza te nga que pe nsar un tiempo antes de contestar. Estas clos formas de conocimiento se clistingu e n en que su alcance varia enormementeo Poseemos conocimientos declarativos ace rca clel munclo . el conocim iento declarativo y el de procedimientos interactLlan . pOl-que las claves de recuperacion son inaclecuadas 0 pOl-que otra informacion interfiere con su recuerdo. pero aplicar e l algoritmo de la clivision transforma un proble ma no resuelto en uno solu cionaclo. tambien producen baja autoeficacia. como las tecnicas mn6nicas para recorclar10 (vease el capitulo 9). Con frecue ncia. Aun suponie ndo que el suj eto sepa la respuesta a una pregunta. olvidamos mucha informacion. mientras que otros atane n al conocimiento declarativo. AI su mar fracciones. Ya que el conocimiento cle proceclimientos queda establecido e n la memoria. la recuperacion del conocimie nto cleclarativo es le nta y conscie nte. Para resolver rakes cuaclradas. ya no tenemos que pe nsar que paso sigue para resolver problemas. Como hemos visto. sumar nume radores) y conocimie nto declarativo (los axiomas de la acl icion). si se di ce a los estudiantes qu e realice n cie rto procedimie nto e n ellaboratorio de quimica . no tienen que reflexionar en 10 qu e hacen.Procesamiento d e inrormaci6 n 18 1 recue rda el conocimie nto adecuado. Las deficiencias no solo entorpecen el aprendizaje. algu nos procesos operan como proceclimie ntos (descodificar. Habitualmente . Los lectores cliestros descoclifican e l texto e n forma maquinal. . los expertos no estan de acue rdo sobre si en realiclad la informac ion llega a perclerse de la memoria 0 si aun pe rman ece en ella pero no pu ede ser activada porque ha sido distorsionada.

Teoria del decailuiento La interferencia es una importante causa de oJvido. Al mismo tiempo. el numero de las rutas disponibles sera menor y mayor sera Ja posibilidad de interferencia. el hecho de que a los pajaros les gusta el te. Asi. si soJo asocio el nombre con el ave. la teoria y la investigacion proponen varias causas. Al parecer. el hecho de que cuando despliega las alas forma la letra Ty la idea de que su parloteo me trastorna. si quiero recordar el nombre delloro de mi tia Agueda (Senor T). la interferencia se refiere al bloqueo de la difusion de la activacion e n las redes de la memoria (Anderson. Por el contrario. cuando la gente intenta acceder a la informacion de Ja memoria el proceso de activacion se frush-a. Cada vez que nos entregamos a estas practicas cambiamos un tanto de la naturaleza de la informacion.todavia dispongo de redes para los personajes de Hollywood.182 Capitulo 5 - El olvido ha sido estudiado experimentalme nte desde la epoca de Ebbinghaus (vease eJ capitulo 2). 1990). elaborar y dar sentido a la informacion relacionandola con 10 que ya sabemos.se presta mas a la recuperacion que Ja de codificacion debil. el te. El tercer factor es elgrado de distorsion 0 fusion de la informacion. Por diversas razones. Ya hemos hablado de la teoria de la interferencia del olvido. debo asociarlo con muchas daves. Por ejemplo. aJguna informacion de la MLP se deteriora sistematicamente . 1990). popuJarizacla por la corriente del aprendizaje verbal. Dos nociones importantes son la interferencia y el decaimiento. y en algunos casos la fundimos con otra 0 la colocamos en categorias mas generales. 1963. cuando voy a recordar el nombre delloro trato de llegar a el mediante mis redes de memoria para mi tia Agueda y para los loros. La informacion que desde el comienzo fue codificada con fuerza -por el frecuente repaso 0 por la amplia elaboracion. A 10 largo de este capitulo hemos estudiado los beneficios para la memoria de organizar. Un factor que puede afectar la activacion de las estructu ras es lafuerza de La codificacion original. En esta seccion consideraremos el olvido desde el punto de vista del procesamiento de inform acion. Es mas probable que se recuerde la informacion a la que se llega por muchas rutas que la que tiene apenas unas cuantas. 1968). 1990). Veremos en el capitulo 6 que ambos hechos facilitan el aprendizaje verbal significativo (AusubeJ. como el personaje de Hollywood del mismo nombre. De acuerdo con la orientacion presentada en este capitulo. pero es poco probable que sea Ja unica (Anderson. Si esto falla . pueden causar interferencia y hacer el recuerdo mas dificil que si la informacion se recuerda sola. Teoria de la interferencia La interferencia es un concepto prominente en las teorias deJ aprendizaje de la corriente del procesamiento de informacion. El segundo factor es el numero de rutas alternativas en La red por las que se puecle difundir la activacion (Anderson. A pesar de que no se comprende por completo eJ mecanismo exacto para la activacion de este bloqueo. la le tra T y las cosas que me trastornan.

1990). hasta que despues de clos semanas casi no hay o lviclo. parecidas pero no identicas a sus refe rentes (Shepard. siempre que exista el deterioro. piense. En cierto modo. Wickelgren (1979) ha rastreado el deterioro siste matico de la informaci6n en intervalos que van de un minuto ados semanas . luego. Mas a1. la aplicaci6n 5. Con frecuencia. IMAGINERlA La imagineria es importante en el estudio de la MLP Consideremos ahora c6mo la informaci6n se representa con imagenes y las diferencias individuales en la clestreza para emplear esta fuente de representaci6n. el olvido no siempre es malo. es posible que se atrofien como los mLlsculos por fait a de e jercicio. 1978). Rabinowitz y Axelrod.1n menoscabo con el clesuso. Las imagenes son representaciones andlogas. eI olvido tiene profundos efectos en la docencia y el aprendizaje. la posici6n del decaimiento se utiliza como una explicaci6n facil del olvido (suele decir quien aprendi6 un idioma extranjero en la preparatoria. nuestra memoria estaria sobrecargada y aprender podria ser mucho mas cliffcil. pero 20 afios despues no recuerda una palabra. La incapacidad de reco rdar aun con numerosas claves no respalcla inequivocamente esta postura. Al principio.5 ofrece algunas sugerencias para disminuir las posibilidades de olvidar. Yekovich yYekovich. incluyendo las propiedades fisicas de los objetos 0 acontecimientos representados (Klatzky. 1994). Representaci6n de informaci6n espacial La imagineria se refiere a las representaciones mentales de la informaci6n espacial . 1993). el hecho de que la posici6n del decaimie nto no postule procesos psicol6gicos responsables del olvido (apenas el mero paso del tiempo) no es bastante para refutarla. Si recordaramos to do 10 que alguna vez aprendimos. 1970). La investigaci6n reciente tambien muestra que el olvido hace que la gente act1. bien puede ser un proceso fisiol6gico (Anclerson. el deterioro disminuye paso a paso. Es cliffcil aceptar 0 refutar la posici6n del clecaimiento . El poeta Sim6nides . La imagineria ha sido apreciada des de los tiempos de los antiguos griegos. Recordemos que los estimulos visuales a los que prestamos atenci6n permanecen un instante tal cual son en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. En efecto. En el aula. el olvido es una ventaja porque nos libra de informaci6n que no hemos utilizado y por tanto es qUiza menos importante. que "hace tanto que no 10 empleo que ya 10 olvide"). Plat6n opinaba que pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un bloque de cera y se recuerdan mientras las imagenes duren (Paivio. 1980). EI termino "imagineria" sugiere que la representaci6n en la MT preserva algunos de los atributos fisicos de los estimulos (Gagne. Del mismo modo .1e.Procesamiento de informacion 183 con el paso del tiempo y de manera indepe ndie nte a la interferencia.1n . juzgue y sienta en forma distinta que sin eJ (Riccio. los datos se de te rioran con rapidez. porque toclavia es posible que las recles apropiadas no hayan estado activadas. La investigaci6n muestra que las sinapsis (las uniones entre las ne uronas) sufren alg1.

De este modo. Einstein se imaginaba viajando en un rayo de luz (a 300000 kil6metros por segundo).! necesiten algo de instrucci6 n correctiva si han olvidado alguna. La imagineria tambien ha ejercido su influjo en los descubrimientos. podrfa revisar las habilidades adquiridas la sesi6n previa antes de mostrar las del dfa. AI presentar una nueva lecci6n 0 unidad. Cada tanto. Otro ejemplo: supongamos que el maestro de educaci6n fisica empleani varios elias en una unidad de basquetbol. Quiz. Einstein de cia que habitualmente pensaba en terminos de imagenes y s610 tradu- . EI maestro puede dedicar un par de dias a repasar la sustracci6n . creia que las imagenes son mediadores asociativos. 3. Elabor6 como auxiliar de la memoria elmetodo de los loci. bloqueo) que los alumnos hayan trabajado hasta entonces. Asignar deberes para la escuela y el hogar que refuercen eI material y las destre-zas que ya aprendieron. senln capaces de jugar bien cuando el maestro comience a organizar encuentros. que consiste en aparear la informaci6n por recordar con las partes de los lugares conocidos (vease tambien ia secci6n sobre la Teoria del procesamiento de informaci6n en el capitulo 9). Cuando eI maestro de matematicas introduce las divisiones de mas de una cifra. Shepard (1978) cita los experimentos mentales (Gedanken) de Einstein que sefialaron el comienzo de Ia reformulaci6n relativista de la teoria electromagnetica. AIgunas de las cosas que los maestros pueden hacer para que los nifios retengan la informaci6n y las habilidades importantes son las siguientes: 1. 2. Ordenar paquetes did:icticos divertidos para las vacaciones.y a ejercitar a los alumnos en la multiplicaci6n y las divisiones simples.5 Reducci6n del olvido en el aprendizaje El olvido puede convertirse en un problema en el aula cuando hay que llevar el conocimiento aprendido un paso adelante.en especial los problemas que requieren lIevar las decenas. Revisar peri6dicamente la informaci6n y las habilidades importantes durante las actividades escolares. repasar el material aprendido que se necesita para dominar e l nuevo. que reforzaran la informaci6n y las capacidades adquirielas. y 10 que veia no correspondia ni a la luz ni a nada que describieran las ecuaciones de Maxwell en la teo ria e lectromagnetica ciasica. 10 que puede retardar e l nuevo aprendizaje. lanzamiento. Tambien puede dejarJes deberes que refuercen estas habilidades. podrfa dedicar la clase a repasar todas las destrezas (finta.184 Ca pitulo '5 Al'LlCAClON 5. pase. sue Ie ocurrir que los estudiantes hayan olvidado c6mo llevar las decenas en las restas. 4. Al empezar cada clase.

Los tiempos de reacci6n de los sujetos estuvieron en funci6n directa del numero de rotaciones necesarias. paises y animales en la dimensi6n concreta del tamano y en la dimensi6n abstracta apropiada (costo. Puesto que las imagenes mentales son productos de las percepciones de la gente. Ambas dimensiones dieron los mismos resultados: eonforme los miembros de eada par se hacian mas pareeidos. ferocidad). altiplanos. Una imagen de Paris con monumentos. En la medida en que los estudiantes la utilizan para representar conocimientos visuales y espaciales. por ejemplo. es mas probable que sean representaciones incompletas de los estimulos (Klatzky. No esta claro c6mo imaginaron los sujetos las dimensiones abstractas ni si acaso usaron imagineria. Los investigadores mostraron a sus sujetos pares de imagenes bidimensionales de objetos tridimensionales. tiendas. La tarea de los sujetos era decidir si eada par de imagenes retrataba al mismo objeto. Kerst y Howard (1977) pidieron a un grupo de estudiantes que comparara pares de autom6viles. tal vez comparaban los Estados Unidos y Jamaica en poderio militar con la proposici6n "los Estados Unidos son mas poderosos que Jamaica".Proccsamientu dc informaci(')J) 185 cia sus pensamientos a palabras y expresiones mate matieas cuando se hubie ra formaclo Lin eoneepto visual de la situacion. el maestro podria mostrar fotografias y pedir a los estudiantes que las imaginen. las proposieiones son represen taciones discretas de significado cuya estrLlctura no se parece a la de sus referentes. Se supone que el quimico aleman Kekul e tuvo un s ue no en el que vio la es tructura del benceno. La imagineria es un tema polemico (Kosslyn. Compare la oraci6n "el perro negro COlTi6 por el patio" con una imagen de la eseena. cordilleras). y al pareeer Watson y Crick emplearon L1na rotacion me ntal para "acomodar a la fuerza" el codigo genetico. Al contrario de las imagenes. En la aplicaci6n 5. es mas faci! comparar un linee y un elefante que un rinoeeronte y un hipop6tamo. en relaci6n con el tamano. los tiempos de reaeci6n aumentaron. EI mismo contraste es patente en los aeonteeimientos. quiza las representaban en terminos de proposiciones. gente y trafieo tiene una estruetura mas similar a su refe rente.6 se encuentran mas ejemplos. La expresi6n "Ia ciudacl de Paris" se parece tanto a la ciuclacl real como eLialesquiera euatro palabras tomadas al azar del diecionario. 1980). 1980). Los estudios de Cooper y Shepard (1973). po de rio militar. En geometria. La estrategia para solueionarla consistia en rotar mentalmente un objeto de cada par hasta que igualara al otro 0 hasta que el sujeto determinara que ningun grado de rotaei6n produeiria un objeto identico. Las evidencias muestran que la gente emplea imagineria para pensar en las dimensiones abstractas. por ejemplo. no se ocupan de la cuesti6n de su eorrespondencia con los objetos reales. Una cuesti6n central es que tanto se pareeen las imagenes mentales a fOlografias verdaderas: Wenen los mismos detalles 0 son tomas borrosas que muestran s610 10 mas destacado? EI patr6n visual del estimu lo es percibido euando sus caracteristicas se vincu lan a una representaei6n en la MLP Esto implica que las imagenes son tan c1aras como estas representaciones (Pylyshyn. Al impartir una unidad acerca de diferentes formaciones roeasas (montanas. y Shepard y Cooper (1983) respaldan la idea de que la gente emplea imagineria para representar el conocimie nto espacial. 1973). Aunque estos y otros datos sugieren que la gente emplea imagenes para representar eonocimientos. la imagineria pareee relacionarse con las materias educativas que tratan con objetos concretos. . se utilizaria para efeetuar rotaciones mentales.

1973) . el rp. Una vez que los estudiantes terminen de irnaginar la tarea.6 La imagineria en el aula La imagineria puede fomentar el aprendizaje de los estudiantes. Tambien se puede utilizar en la clase de lectura y redaccion. EI maestro de artes plastiqs puede servirse de la irnagineria para ensefiar a sus disdpulos a seguir instrucciones..un c6digo verbal puede ser convertido en uno de imagenes y viceversa. la MLP tiene dos medios de representar el conocimiento: un sistema verbal que incorpora el conocimiento expresado en lenguaje y un sistema de imagenes que almacena la informacion visual y espacial. 1991) se ocupa en particular de esta cuesti6n. Ambos sistemas estan interrelacionados . Clark y Paivio. Mientras los estudiantes tienen los ojos cerrados. que vieran eada paso y eada movimiento. y que algunas de las figuras se sobreponen". Mas adelante afiadira el maestro la musica. tres triangulos y dos cuadrados. esferas. el maestro haria las siguientes preguntas para asegurarse de . pero no concuerdan sobre si estas se retienen en la MLP (Kosslyn y Pomerantz.les pedirian que se irnaginaran bailando. Pylyshyn. para hacer un boeadillo de mantequilla de eaeahuate y mermelada). En una unidad que trata de la escrituta de un partafo con instrucciones para realizar una tarea 0 hacer algo. Una aplicacion consiste en instruirlos en las figuras solidas (cubos. reflexionan sobre 10 que vieron y enseguida ejecutan la parte de la rutina. Cuando los alumnos aprenden una rutina de ejercicios acompafiada con musica.1978. La teoria del doble c6digo de Paivio (1971. La imagine ria se puede aplicar en la educacion ffsica. Segun Paivio. conos) para incluir el calculo de volumenes. Los maestros de danza podrian haeer que sus alumnoscerraran los ojos mienlras eseuchan la musiea con la que actuaran.186 Capit ulo 5 APLICACION 5. 1977. Tambien se ernplean las descripciones verbales y los diagramas en dos dimensiones. despues de 10 cuallos estudiantes cierran los ojos. Tarnbien podrian pedirles que observarandonde estanellos y los demas en tanto se desenvuelven sobre el escenario. Podria dar los siguientes lineamientos de palabra y escribirlos en el pizarron: "Cierren los ojos e imaginen en un trozo de papel de dibujo una eomposicion con euatro cireuios. pero los modelos reales aumentan la eficacia dela ensefianza.aestro pediria albs estudiantes que cerraran losojos y pensaran en cada paso (digamos. La imagineria en la MLP Casi todos los investigadores aeeptan que la MT emplea imagenes. Enseguida. podran visuaHzar cada paso nlientras 10 ponen por eserito. al principio el maestro puede modelar cada parte sin acompafiamiento.pero tienen . Permitir a los estudiantes sostener las figuras fortalece su comprension del concepto de volumen.q ue estan empieando imagineria: "lCuantos dreulos yen? lCuantos triangulos? lCuantos cuadrados? lHay figuras que se toean? lCuaIes?".

Las imagenes de la MT se reconstruyen a partir de los codigos verbales de la MLP. (pp. pero solo en el sistema verbal las abstractas. Este descubrimiento apunta al funcionamiento de un proceso comon. los materiales concretos y las ilustraciones incrementan la memoria. Un apoyo indirecto para esta nocion proviene de Mandler y Johnson (1976). A pesar de las polemicas. y el proceso verbal se vuelve cada vez mas necesario para los "vuelos" y los "aterrizajes" de la corriente del pensamiento conforme la tarea se hace mas abstracta. Como Paivio (1971) observa: Cual modo Ivisual 0 de imagenes 1sera el que predomine funcionalmente en una situaci6n dada dependera de la naturaleza y las exigencias de la propia situaci6n. Lo mismo que con el material verbal. AI recordar. Es de creer que estas diferencias funcionales se relacionen con la distinta disponibilidad de imagenes y de procesos verbales en las tareas abstractas. Diferencias individuales EI grado al que la gente realmente utiliza imagineria para recordar informacion varia en funcion del desarrollo cognoscitivo. Kosslyn razono que los adultos responderian mas rapido porque . La organizacion significativa y la elaboracion de la informacion en esquemas mejora la memoria de escenas en forma muy p<\recida a como hace con el material verbal. Otras investigaciones sobre mediadores mnemonicos de imagenes respaldan tambien la teoria (capitulo 9).postula que toda la informacion se representa en la MLP en codigos verbales (proposiciones). 1980). Kosslyn ofrecio a niiios y adultos e nunciados como "el gato tiene garras" y "el gato tiene pelaje". Kosslyn (1980) propuso que los niiios son mas proclives a emplear imagineria para recordar y recuperar informacion que los adultos. estudiantes de todas las edades se benefician de la info rmacion presentada de muchas maneras. la memoria es mas pobre si los elementos estan desorganizados. La tarea consistia en determinar su veracidad. Aunque los artefactos solidos son sin duda mas importantes para los pequeiios pOl'que carecen de la habilidad para pensar en terminos abstractos.Procesamiento de informaci6n 187 importantes dife re ncias. la gente busca en los dos sistemas de memoria las palabras concretas. mientras que e l de imagenes se emplea para representar objetos y hechos concretos. ya considerada. La explicacion de la teoria del doble codigo de estos hallazgos es que las palabras concretas se codifican en forma verbal y con imagenes. Una de las caracteristicas determinantes mas importantes. quienes se apoyan mas en la representacion por medio de proposiciones. Recuerdan mejor las escenas cuyos elementos se encuentran en un patron habitual. 32-33) Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de la imagineria y ofrecen apoyo indirecto a la teoria del doble codigo. los sujetos emplean esquemas mientras adquieren la informacion visual. la gente recuerda mas las primeras que las segundas (Klatzky. El sistema verbal es adecuado para la informacio n abs tracta . Una posicion opuesta -Ia teo ria unitaria. cualquiera que sea la estructura de la informacion. es la indole abstracta 0 conCl'eta de la situaci6n 0 el cometido: la imagineria es particularmente funcional cuando la tarea es mas bien concreta. Las herramientas didacticas como los objetos para manipular y los auxiliares audiovisuales facilitan el aprendizaje. y Mandler y Ritchey (1977). mientras que las abstractas solo con palabras. Otras evidencias provienen de investigaciones que muestran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas.

Las diferencias individuales pueden ser el resultado de la distinta eficacia de este procesamiento doble (Kosslyn. Una de sus mayores contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y el olvido. La utilizacion de imagineria por gente de todas las edades depende de 10 que hay que imaginar. Es posible que se pierda con el desarrolio.188 Capitulo 5 clisponen de info rmaci6 n proposicional e n la MLP. y alcanzo numerosos hallazgos importantes. pero casi nadie realiza ejercicios explicitos para desarrollarla. la p ercepcion. 0 memoria fotografica (Leask. Tambien es posible que los adu\tos retengan la capacidad de formal' imagenes c1aras pero no acostumbren hacerio pOt-que e l sistema proposicional puede representar mas informacion. EI procesamiento de informacion atafie a los procesos cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la tecnologia computacional. mientras que los demas quedaron libres de utilizar cualquier estrategia. La imagineria eidetica. La imagine ria eidetica se encuentra cas i exclusivamente en los nifios (Gray y Gummerman. qUiza pOt-que la representacion proposicional reemplaza al sistema de imagenes. e n tanto que los ninos tendrian que rl:cOt-dar la imagen del animal y recbrrerla. Estos resultados muestran que la imaginerfa es la estrategia que e mplean los nillOS aun si estan en Iibertad de actuar de otra manera. Habe r y Haber. Para controlar el me jor procesamiento general de los ad ultos . parece probable otro tanto con esta capacidad. Los adultos fueron mas lentos para responder cuando se les dieron instrucciones de usar imaginerfa que en e l otro caso. participan dos c1ases de procesos. Las influencias mas importantes en la corriente contemporanea del procesamiento de informacion son la psicologfa de la Gestalt (capitulo 2) y el aprendizaje verbal. que se ve como un todo . La gente informa que la imagen aparece y desaparece por segmentos. . Otro factor que influye en la imagineria es la capacidad personal para emplearia. Tal vez estos procedimientos esten alojados e n sitios distintos del cerebro. la codificacion. sino que ocurre en piezas. pidio explicitamente a algunos que revisaran una imagen me ntal del animal. El otro sirve para ordenar las partes e n una configuracion apropiada. y aun entre elios no es comun (alrededor del cinco por ciento). 1988). e l almacenamiento y la recuperacion de los conocimientos . AI parecer. Los objetos concretos se imaginan con mas facilidad que las abstracciones. antes que por completo. pero no hubo diferencias entre los ninos. La investigacion en este ultimo campo empleaba tareas de aprendizaje seriado. Uno ayuda a activar recuerdos almacenados 0 retazos de imagenes. RESUMEN Las teorfas del procesamiento de informacion se concentran en la atencion. pero no explican por que no puede n acudir a la informacion proposicional (por Iimitaciones cognoscitivas) 0 bien si pueden hacerlo pero no 10 hacen porque les parece que revisar las imagenes es mas eficaz. Los estudios de recuerdo libre mostraron que la organizacio n mejora e l recuerdo y que la gente impone la suya propia cuando no hay otra anterior. EI uso de imagineria tambien depende de la efectividad para desempenar los procesos componentes. 1975). 1969) no es en realidad como una fotografia. Asi como la memoria puede mejorar. recuerdo libre y pares asociados.

Cada una de estas explicaciones tiene ventajas y desventajas. . pero tambien las hay del almacenamiento de imagenes. La teoria del doble codigo de Paivio postula que el sistema de imagenes almacena ante todo acontecimientos y objetos concretos. Es posible organizar grandes montos de conocimiento de procedimientos en sistemas de produccion . La MLP parece ser muy duradera. pero esta forma de representacion se puede desarrollar a cualquier edad. y que el sistema verbal almacena informacion mas abstracta expresada en forma Iinguistica. Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo de informacion por el sistema. La informacion entra a la memoria de trabajo (MT). Las investigaciones muestran que la capacidad y la duracion de la MT son Iimitadas. y la informacion esta sujeta a referencias cruzadas. la mayor parte de la investigacion ha sido realizada sobre los registros iconico (visual) y ecoico (auditivo) . las redes estin vinculadas por la difusion de la activacion para incrementar las refere ncias cruzadas y la transferencia. Otros arguyen que las imagenes son reconstruidas en la MT a partir de los codigos verbales almacenados en la MLP Las evidencias del desarrollo muestran que los ninos se inclinan mas que los adu ltos a representar el conocimiento como imagenes. la elaboracion. las plantillas y los prototipos. solo es posible prestar atencion a un monto Iimitado de informacion. el sentido y la vinculacion con las estructuras de los esquemas. Las form as del conocimie nto son el declarativo. Las e ntradas se perciben al compararlas con la informacion e n la memoria a largo plazo (MLP) . que se agrupan en redes. La investigacion sobre la atencion y la percepcion a menu do se concentra en los mecanismos para representar la informacion. Aunque hay un registro para cacla sistema. La recuperacion del conocimiento depende de acceder a el en la MLP La incapacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la informacion 0 ala interferencia. el de procedimientos y el condicional. En este modelo. La atencio n actua como filtro 0 como una Iimitacion general e n la capacidad del sistema humano. donde es rete nida por medio del repaso y vinculada a la informacion relacionada e n la MLP La informacion puede ser codificada para su almacenamiento e n la MLP La codificacion se facilita con la organizacion.Proccs3miento de informaci()n 189 EI paradigma habitual del procesamienro de informacion es un modelo de clos almacenes (doble memoria). Las unidades basicas de conocimiento son las proposiciones. la informacion entra por los registros sensoriales. Hay muchas evidencias de que la informacion se almacena en la memoria en forma verbal (por significado). y es posible que su integracion caracterice mejor a la memoria. Ademas. que son representaciones analogicas: son similares pero no ide nticas a sus referentes . Las teorias destacan las caracteristicas esenciales. La informacion se recupera mejor corr las claves que estaban presentes e n el momento de codificar (es pecificidad de la codificacion). Explicaciones alternativas de la memoria la conciben en te rminos de niveles de procesamiento y activacion. 0 a corto plazo (MCP) . En cualquier mo menta. La MLP esta organizada por contenido.

CAPITULO 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos Primeras teorfas cognoscitivas Sistemas de produccion y modelos conexionistas Conocimiento condicional y metacognicion Constructivismo Aprendizaje de conceptos Transferencia Resumen 191 .

1966). memoria de trabajo y memoria a largo plazo-. la recuperaci6n yel olvido. 1964. Operaciones como andar en bicicleta 0 atar un nudo representan con mucho actividades musculares. formulo una teoria del crecimiento cognoscitivo que postula: "£1 desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfecci6n que puede alcanzar esta determinado por una serie de avances tecnol6gicos en el uso de la mente" (Bruner. segun 10 que considere adecuado .ocial. 1964. EI material pas a ahora de 10 presentado en esos capitulos a otras teorias cognoscitivas del aprendizaje y a temas afines que tienen que ver con la operaci6n de procesos cognoscitivos complejos (de orden superior). E PRIMERAS TEORiAS COGNOSCITIVAS La teoria de Bruner del crecimiento cognoscitivo Crecimiento cognoscitivo y representaci6n del conocimiento Jerome Bruner. Los procesos cognoscitivos (pensamientos. y el aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel. as! como la imagine ria y su influencia en la codificaci6n . que son definidas por las acciones que suscitan los estfmulos. los modos de manipular el medio. el conocimiento condicional y la metacognicion. Comenzaremos con la revisi6n de dos de las primeras posiciones cognoscitivas ante el aprendizaje: la teo ria de Bruner del crecimie nto cognoscitivo. 1966). Hay tres form as de representar el conocimiento. un psic610go del desarrollo. Muchos de los procesos que analizamos en el capitulo 5 tambien atanen al contenido de este. creencias) median e n la relaci6n entre estimulo y respuesta. 1). En este capitulo extenderemos este anal isis al estudio de las teorias cognoscitivas del aprendizaje y los procesos cognoscitivos complejos. Olver y Greenfield . sus acciones estin menos constrenidas a los estimulos inmediatos. La representaci6n ic6nica es la de las imigenes mentales sin movimiento. que tiene un punto de vista sobre el aprendizaje. percepci6n. Muchos tambien se relacionan con la motivaci6n. ic6nico y simb6lico (Bruner. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su funci6n 0 finalidad. que analizaremos mas adelante. puesto que los maestros pretenden que los alumnos adquieran capacidades intelectuales de nivel mas e levado. p. En el capitulo 4 vimos la teoria cognoscitiva s. la autorregulaci6n y la instrucci6n. Estos avances tecnol6gicos dependen de las mayores facilidades lingiiisticas y de la exposici6n a la educaci6n sistematica (Bruner. el material es importante para la educaci6n. y aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto. La representaci6n en acto consiste en las respuestas motoras . la pelota (estfmulo) se representa como algo que se arroja y bota (acciones). Bruner. Cuando los ninos se desarrollan. Las siguientes secciones tratan los sistemas de producci6n y los modelos conexionistas del aprendizaje. Los capitulos ante riores tocaron asuntos relacionados con los que es tudiare mos aqui.192 Capitu lo (i n el capi tul o 5 est udi amos los procesos de inform ac i6n basicos en e l ser human a -atencion. Para un pequeno. los modelos constructivistas del aprend izaje. La . Los ninoS adquieren la capacidad de pensar en objetos que no estin presentes. En conjunto. EI analisis continua en el capitulo 7. de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en entornos cambiantes 0 despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente. el aprendizaje de conceptos y la transferencia. que se ocupa de la soluci6n de problemas y del aprendizaje en materias especificas.

requiere la profundizaci6n constante de nuesrra comprensi6n cle ellas que proviene de aprencle r a utilizarlas en formas cada vez mas complejas . La instruccion ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nii'1os.5 = 10) y modificar la informacion simbolica a resultas de indicaciones verbales. El modo simbolico es el ultimo en desarrollarse y se convierte con rapidez en el preferido. Los sistemas simbolicos representan conocimie ntos con caracteristicas remotas y arbitrarias: la palabra Filadel(ia se parece tanto a la ciudad como una silaba sin sentido (Bruner. Antes de que los ninos compre ndan la notacio n matematica estan expuestos a las operaciones aritmeticas en acto (con bloques) yen fo rma iconica (ilustraciones). los alumnos leeran unas y otras y esc rib iran e nsayos al respecto. hay que ensenar los co nceptos a los ninos del modo mas sen cillo (para que los entie ndan) y presentarlos de manera mas compleja con forme crecen. Permiten entencler los conceptos abstractos (como la variable x en 3x . aunque se mantie ne la capacidad para represe ntar e l conocimiento en los modos actual e iconico. asi como los temas funclamentales que clan form a a la vicla y la lire rarura son tan simples como poderosos.. Programas en espiral El que e l conocimiento pu eda ser re presentado de diferentes mane ras sugiere que los maestros deberian variar sus actividades docentes de ac ue rdo con el estadio de desarro llo de los estudiantes. usarl as e ficazmente . si antes no las ha comprendido intuitivamente ni ha tenido la oportuniclacl d e probarlas por su cue nta. Tener el clom inio cle estas nociones esenciales.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos cOll1plejos 193 represe ntaCion ic(mica permite reconoce r los objetos cuanclo han sufrido alteraciones Inenores (par ejemplo. S610 cuanclo estas nociones se expresan en terminos formales. Con el desarrollo. 12-13) La opinion de Bruner ha sido te rgiversada hasta asegurar que se puede ensenar cualquie r cosa a estudiantes de c ualquier edad. 1964). comprenden intuitivamente los conceptos de "co media" y "tragedia" aunque no puedan explicarlos de palabra. La primera ventaja del modo simbolico es que permite representar y transformar e l co nocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner. En literatura. Bruner insistia en que la educacion es un medio para fome ntar el desarrollo cognoscitivo. quedan fuera del aJcance del nino. ) Las ideas basicas que descansan e n el centro d e todas las ciencias y las matemaricas. (pp. Decir que cierto concepto no puede se r enseilado porque los alumnos no 10 entenderian.. 1964) . .. pero no es asi. formarnos una imagen me ntal de e lla y describirla con palabras. es decir en realidad que no entenderian el conce pto como quieren explicarJo los maestros. Los estudiantes deben tratar las materias con . ) Los rudimentos de toda materia pueclen ser imparticlos a cualquier edad en alguna forma (. Bruner (1960) es muy conocido por su polemica aseveracion de que es posible ensenar cualquier materia de manera significativa a indivicluos de cualquier edad: La expe rie ncia cle la Llltill1a decada senala que quiza nuestras escuelas est{lI1 ll1algastanc!o preciosos al''los al posponer la ensenanza d e ll1ate rias ill1portantes con el argull1ento cle q ue son demasiado cliffciles ( . La representaci6n simb6lica emplea sistemas de simbolos para codificar la info nnacion. Pode mos expe rime ntar la sensacion de una pe lota de tenis. Sistemas notables son ellenguaje y la nota cion matematica. como ecuaciones 0 e laboraclos conceptos verbales. montanas can 0 sin nieve). Bruner recomienda "reconsiderar" los contenidos de los programas: al principio.

inocul6 a sus gallinas con los germenes y estas no se enfermaron. descubrio que los cultivos . (p. En el caso de Pasteur. Cuando Paste ur volvi6 de sus vacaciones. S610 enronces cayo en la cuenta de que las habra inmunizado inadvertidamente.. Cp. . De hecho. Los descubridores no son dichosos portadores de la buena fortuna. 22) EI parecer de Bruner contradice la noci6n de que los grandes clescubrimientos no son plane ados ni predichos. Aprender par media del descubrimienta Aprender par medio del descubrimiento quiere clecir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner. en lugar de toparse con elias s610 una vez. Pasteur habia sa lido de veraneo en 1879. en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia. antes que e n la casualiclad de estar en el sitio COlTecto en el momento adecuado . como formular reglas. . sino una consecuencia natural (bien que quiza imprevista) de la linea 16gica de investigaci6n adoptacla por el cientifico. 1988). manipulen. Consideremos esta relaci6n de c6mo desarro1l6 Pasteur la vacuna del c6lera aviario (Pasteurella multacita) (Root-Bernstein. como Newton decia. adquieren nuevos conocimientos relacionaclos con la materia y con las habilidades generales de soluci6n de problemas. habian perdido su virulencia y ya no enfermaban a las gallinas. el no dej6 abandonados los cultivos. obsequia a la mente bien pre parada (. ya sea del escolar que trabaja solo 0 bien del cientifico que ara en la frontera de su campo. aunque todavia activos. probar hip6tesis y reunir informaci6n (Bruner. numerosos testimonios hist6ricos revelan que los clescubrimientos no suelen ser cosa de suerte. 1961): Dejemos en claro 10 que entrana el acto de descubrir. Con ello. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo. ) que las gallinas que habra expuesto a los germenes patogenos debilitados seguran sin contraer el colera. 26) Con frecuencia. exploren e investiguen. EI descubrimiento.) "descubrir" nuevos hechos en el sentido de hallarlos. Pero cuando rn:is tarde inyecto a las mismas gallinas con una cepa mas virulenta. como las sorpresas. los descubrimientos se consideran opuestos a la investigaci6n cientifica. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. No hubo aqui descubrimiento alguno ( . No es comun C. estas murieron. Estaba investigando la enfermedad y dej6 cultivos de germenes antes cle su viaje cle dos meses. si resultan descubiertos en este sentido.. A su regreso . que se funda en el uso de la 16gica y e l examen racional. es casi siempre gracias a felices conjeturas sobre adonde navegar.. ) y Pasteur no comenzo su primer expe- . 1961).. .. sino acciclentes que Ie ocurren a los afortunados. As! que preparo un nuevo con junto de cu ltivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendio su trabajo. sino que la cultivan esperando 10 inesperado. ) EI descubrimiento. es en esencia cuestion de reordenar 0 transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos as! reagrupados para obtener nuevos discernimientos. conceptos y principios generales. 0. se maneja mejor como una actividacl "dirigida": los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen. Consiste en probar y formular hip6tesis antes que simplemente leer 0 escuchar las lecciones del maestro. sino al cuidado cle su colaborador Roux. Pero encontro (.194 Capitulo 6 niveles de complejiclacl creciente en tanto avanzan por el sistema eclucativo. pOl'que los estucliantes pasan cle estudiar ejemplos a formu lar reglas. Descubrir no es s610 dejar que los estudiantes hagan 10 que quieran.

de procedimiento y condicionales) . pero el descubridor suele crear sus circunstancias. Aprender por medio del descubrimiento parece mas apropiado si el proceso de apre ndizaje es importante. el descubrimiento es especialmente ventajoso en las actividades de solucion de problemas. los estudiantes podrian descubrir por que ciertas especies viven en determinadas areas y no en otras.. el contenido principal cle 10 que hay que aprencler por 10 comlin se .es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitaclo?. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no estan seguros. 1968. los trabajos individuales y en equipo. 1969) elaboro una teoria cognoscitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepci6n. (Root-Bernstein . Proponer cuestiones. que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. ) Durante aigLII1 tie mpo.) consisti6 e n utilizar un meclio no aciclo sino acfclulo y clejar al cultivo asentarse prolongadamente . EI clescubrimiento ( . 1988. Ausubel y Robinson.. problemas 0 situaciones enigmaricas estimula el compromiso de los estudiantes. y las simulaciones por computadora. la estructuracion cuidadosa del material les permitira descubrir principios importantes. Segun parece.. . AI tratar una unidad sobre ecologia. La aplicacion 6. De esta manera obtuvo un organismo amoniguaclo capaz cle inclucir la respuesta inmune en las aves.y busco sistematicamente la respu esta. ) y s610 clespues d e muchas pruebas acert6 e n un expe rim ento ( .. pero se trata de un aprendizaje trivial. Los estudiantes pueden descubrir que acontecimientos historicos sucedieron en cuales aoos. Los estudiantes necesitan preparacion (la mente bien pre parada requiere conocimientos declarativos. pascl los germenes de un animal a otro y los cultiv6 en m eclios clife rentes para trillar de ate nuarlos ( . Es util mayor estructuracion de parte del maestro si los disdpulos no estan familiarizados con el proceso de los descubrimientos 0 requieren amplios conocimientos previos. es clecir. Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre como buscar las respuestas.) Junto con Ro ux. p. Establecer situaciones de descubrimiento (por e jemplo. los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aun no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas. Si llegan a respuestas equivocadas. las cepas que no mataban a las gallinas eran tambien clemas iado clebiles para inmunizarias. y puede ocurrir que los experimentos no funcionen. EI truco ( . Segun Ausubel (1968): La aclquisici6n cle conocimiento tematico es ante toclo una manifestaci6n cle aprenclizaje por recepcion. un jardin botanico) muchas veces es tardado. Casi ningun descubrimiento es una ocurrencia afortunada. los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad. . AI conducir una discus ion en clase. en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela.. 29) Como muestra este relato. El aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel Ensefianza signijicativa y expositiva David Ausubel (1963.) no fue en absoluto un acciclente : Pasteur formulo una pregunta -i. Ya que poseen la informacion preliminar.Apre ndizaje y procesos cognoscitivos complejos 195 rim ento exitoso d e aren uacio n sino algunos meses c1esp ues C·. Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares.1 ejemplifica el aprendizaje por el descubrimiento e n el aula. se perdera tiempo enset'iando de nuevo el material.. Quiza no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad. buscarian las respuestas en las estaciones de trabajo del aula. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentran el juego de papeles.

pero los estudiantes son participantes activos en tanto que descubren semejanzas y diferencias entre los animales. 83-94) La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprenclizaje asociativo y pOI' pares asociados. Cp. . En esas circunstancias. Ausube l piensa que. quien podrfa servirse del descubrimiento guiado para que los ninos de escuela elemental aprendan las c1ases de los animales (mamiferos. modifica 0 elabora la informacion de la memo ria. 1976). Las experiencias determinan si los estudiantes encontraran significativo al aprendizaje. 1968.196 . presenta al estudiante en su forma mas 0 menos fina l. ape nas se Ie pide que 10 comprencla y 10 incorpore en su estru ctu ra cognoscitiva de modo que disponga de el para su reproduccion. conceptos y principios al relacionar la nueva informacion con los conocimientos en la memoria (Ausubel. El maestro dirige el metodo para asegurarse de que las clasificaciones son las apropiadas. los estucliantes aprenden acerca de las reacciones de estas sustancias a diversos agentes qufmicos y tambien la forma de determinar la constitucion de los fluidos misteriosos. juntos los clasificarian a partir del examen de sus similitudes y diferencias. El aprendizaje significativo consiste en la adquisicion de ideas. reptiles). es decir. a menudo. Faw y Waller.1 Aprender por el descubrimiento El aprendizaje es mas significativo cuando los estudiantes exploran su ambiente educativo antes que escuchar pasivamente al maestro. aves. el nuevo material. las experiencias . expande. la posicion socioeconomica y los antecedentes educativos. El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relacion sistematica con los conceptos pertinentes de la MLP. 1977. Capitulo 6 APLlCACION 6. El maestro de quimica de secundaria podria utilizar liquidos "misteriosos" y hacer que los estudiantes descubran sus componentes. podrfa pedirles que proporcionaran los nombres de los animales. Al emplear el metodo experimental. la presentacion de la informacion en forma organizada y significativa. 83) Ausubel preconiza el uso de la enseiianza expositiva. En lugar de mostrarles las c1ases generales de los vertebrados y ejemplos de cada una. enseguida. para 10 que iniciarian una serie de experimentos destinada a determinar si ciertas sustancias se encuentran en las mezclas. pp. En muchos corrillos esta de moda caracterizar al aprendizaje verbal como recitaci6n de perico y memorizaci6n rutinaria de hechos aislados. esta nocion se malinterpreta: Pocas herramie ntas pedagogicas de nuestros dias han sido repudiadas de manera mas inequivoca por los teoricos de la educacion que el metodo de la instrucci6n expositiva. para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura. El significado tambien depende de variables personales como la edad. y las clases se dejarian para cuando hubieran terminado de ordenarlos. y 10 despachan con desden como un residuo arcaico de la desacreditada tradicion eclucativa. CAusubel.

medio y destino. Por ejemplo. Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores tematicos promueve el aprendizaje mas que si se prescinde de ellos (Ausubel. Los organizadores expositivos ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimienros que necesitan para comprender la lecci6n. subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vincuIan el material nuevo con 10 que los estudiantes saben (Eggen. incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. asi que los conceptos extensivos incluyen a los subordinados. Faw y Waller. pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes. Las le cciones han de estar bien organizadas. e jemplificados de varias formas yerigidos unos sobre otros de modo que los discipulos posean los conocimientos previos para beneficiarse de la ensefianza. otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson . mamiferos) (vease la revisi6n del conocimiento de procedimientos en el capitulo 5). 1984). Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogias con los temas familiares. dirigen la atenci6n a los conceptos importantes por aprender. los conceptos. Los organizadores pueden ser expositivos 0 comparativos. La dificultad para entender las relaciones de analogia impide el aprendizaje. Si los maestros lIevan la analogia dema- . al presentar el concepto "animales de sangre caliente". por 10 demas.. Puesto en los terminos del procesamiento de informaci6n. Kauchak y Harder. 1976) . 1978) . enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones. sin embargo. el maestro 10 define (digamos. El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. Una generalizaci6n apropiada para el estudio del suelo seria: "a mayores alturas crece menos vegetaci6n". podria relacionar ambos sistemas con conceptos afines. sus caracteristicas y el que Ie sigue en orden superior (Eggen et aI. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulatorio a alumnos que ya han estudiado los sistemas de comunicaci6n. Para que los organizadores comparativos sean eficaces.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos co mplejos 197 En contraste con el razonamiento inductivo de los desc ubrimientos. Los organizadores brindan informaci6n de los niveles superiores de las jerarquias. 1979). Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plaza de los estudiantes. los estudiantes deben tener un buen grado de comprensi6n del material en el que se basa la analogia. Las definiciones de conceptos exponen el concepto. EI modelo exige que e l maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos inte rrelacionados mas pequefios y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria. Lasgeneralizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen las hip6tesis 0 ideas particulares. Se presume que las estructuras cognoscitivas de los estudiantes estan organizadas je rarquicamente. como origen. Los maestros pueden mostrar ejemplos de generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras. 10 relaciona con los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus caracteristicas (aves. los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativame nte constante) . e l modelo de Ausubel propugna una estrategia deductil'Cl para ensefiar conteniclos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar y seguiclos de puntos especificos. Los maestros presentan verbalmente el nuevo material. Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tematicos. 1979. tambien deben percibir con facilidad. Los 01'ganizadores temaricos parecen mas efectivos en las lecciones destinadas a ensefiar la forma en que se relacionan los conceptos (Mayer. el prop6sito del moclelo es ampliar las redes proposicionales cle la memoria afiadiendo conocimientos y establecer vinculos entre elias . que. 1975).

10 que facilita la transferencia (vease la aplicaci6n 6. plaquetas) y luego enunciaria los trastornos correspondientes (anemia. Los sujetos recibieron material de estudio sobre el tema. Los organizadores ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con experiencias mas generales. leucemia.2. 1976). Los seres humanos y su entorno fisico. Este acercamiento deductivo brinda a los estudiantes un marco general 0 perfil al cual integrar los nuevos conocimientos acerca de sus componentes. y estudiar los sfntomas y tratamientos de cada una.el catednitico que trabaja con sus estudiantes en los efectos de los trastornos sangufneos comenzarfa repasando las partes basicas de la sangre (plasma. puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relaci6n. Las diferentes partes del mundo y su capacidad para mantener a los seres humanos. Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia. EI maestro de enseiianza media podria comenzar una lecci6n sobre morfologia de la tierra (las configuraciones y modificaciones caracteristicas de las superficies). cuando la analogfa con temas familiares es apropiada (Faw y Waller. Mayer (1979) informa de sus investigaciones con estudiantes universitarios que no tenfan experiencia en la programaci6n de computadoras. EI primer grupo se desempefi6 mejor en los reactivos del postest que requerfan transferir el aprendizaje a reactivos distintos de los que trataba el material educativo. I El maestro se concentraria en los elementos del medio y de ahi pasarfa al estudio de las variedades morfol6gicas (altiplanos. y requieren que los alumnos relacionen ideas mentalmente. linfocitos.198 Ca pitulo 6 APLICACION 6.. 1980).) . siado lejos. revisando las definiciones y los elementos de los conceptos de geografia ya estudiados. mientras que al otro se Ie entreg6 el material sin el modelo. colinas) utilizando maquetas. a un grupo se Ie dio un modele conceptual como organizador. Este planteamiento de ensefianza deductiva funciona mejor con los mayores (Luiten. 10 que esta fuera de la capacidad de los pequeiios. Ames y Ackerson. montaiias. leucocitos. En la escuela de medicina. y pediria a los estudiantes que identificaran los rasgos principales de cada configurad6n. 1979): • • • Los elementos del entorno fisico.2 Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tem:hicos ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con 10 que han aprendido. y podria tam bien anotar en la pizarra los siguientes puntos para mostrar que la geografia tiene tres componentes principales (Eggen et at. Los estudiantes se <rpoyarian en este perfil para explorar estas enfermedades y sus categorfas. Otra consideraci6n es el estadio de desarrollo de los estudiantes . Los organizadores tam bien son provechosos en las materias dificiles. hemofilia. Los organizadores operan en niveles generales y abstractos. mieloma) .

Segun esta posicion. Siegler. 1992. 1982). 113): SI ENTONCES veo dos numeros y debe sumarlos. los estudiantes deben combinadas poco a poco y detenerse cada tanto a reflexionar ("~que sigue"?). los estudiantes representan una secuencia de acciones en terminos de conocimiento. Los modelos conexionistas representan un punto de vista relativamente nuevo sobre el aprendizaje cognoscitivo. sobre su imponancia para la educacion. Anderson. Como no es posible. Sistemas de producci6n Recordemos del capitulo 5 que los sistemas de producci6n (0 producciones) son redes de secuencias de condicion yaccion (reglas) en las que la condicion son las circunstancias que activan el sistema y la accion las actividades subsecuentes (Anderson. p. abandonan las claves individuales e integran los pasos en una secuencia continua. tome al mayor y cuento hasta afiadir el otro. Los procedimientos se aprenderian con mas prontitud si la MT pudiera retener simultaneamente todas las proposiciones del conocimiento declarativo. 113) En esencia. Estudiamos los sistemas de produccion en el capitulo 5. en particular. 1986). En tanto que las proposiciones se combinen para formal' procedimientos conos. Ala fecha . p. estos se almacenan en la MT al mismo tiempo y con otras proposiciones. Las producciones son enunciados condicionales: el antecedente (la condicion) consta de la meta y enunciados de prueba. Estas nociones explican pOl' que el aprendizaje de habilidades es mas rapido si los estudiantes poseen las capacidades previas. 1992. Cuando estas se encuentran en forma de pro- . De esta manera se construyen producciones mayores. Paulatinamente.Aprencliza je y procesos cognoscitivos complejos ]99 SISTEMAS DE PRODUCCION Y MODELOS CONEXIONISTAS Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas ofrecen paradigmas para examinar la operacion de los complejos procesos de aprendizaje. aqui. 1990. Cuando se ~acen mas diestros. La MT no tiene suficiente espacio para los procedimientos largos en las primeras etapas del aprendizaje. Tambien incluyen informacion declarativa. 1992. por ejemplo (Farnham-Diggory. el aprendizaje de habilidades es lento (J. nos concentramos mas en su funcion en la adquisicion de habilidades complejas. 1989). Adquisici6n de habilidades Con frecuencia. Una restriccion imponante del aprendizaje de habilidades es la capacidad limitada de la MT. el acto de anudar se conviene en parte de una secuencia uniforme. rapida y sin atencionconsciente y deliberada. no se ha realizado mucha investigacion. los niiios que aprenden a atar nudos comienzan realizando cada paso con lentitud. FarnhamDiggory. y las producciones ayudan a hacedo . las producciones son formas de conocimiento de procedimiento que pueden !levar condiciones (conocimiento condicional) con elias. y qUiza incluso los expresan en voz alta. el aprendizaje comprende una buena cantidad de problemas por resolver. En otras fuentes se encuentra mas informacion acerca de los modelos conexionistas (Bourne. Andre. por ejemplo. 1992. (Farnham-Oiggory. y la consecuencia son las acciones. Primero. Cada paso consiste en una proposicion.

Se podria argume ntar que no tie ne sentido e nsefi ar a inferir 0 a resolver problemas a estudiantes que tie ne n deficiencias e n la descod ificaci6n 0 los principios matematicos fundam e ntales . determinar la concord an cia entre sujeto y verbo) carecen de alternativas . 1979). es dificil especificar los pasos con detalles. En algunos casos. 1986. Al mismo tiempo . No es extrafio que aprendan algunas partes de los procedimientos y no otras.200 Capitu lo 6 ducciones bien organizadas. Co mo veremos mas adelante. Perfetti y Lesgold. y la descodificaci6n lenta esta vincu lada a una pobre comprensi6 n (Calfee y Drum. No s610 e l apre ndizaje de habilidades se ve afectado. sumar numeros. mas sencillos. Sobreaprender estas habilidades hasta e l automatismo es una ventaja que facilita e l apre ndizaje de nuevas habilidades (pOl' ejemplo. pero los estudiantes necesitan entender tambie n e n que circunstancias son mas e ficaces ott-os me todos. Al aprender a resolver divisio nes de mas de una cifra. Cada vez que sea posible especificar los pasos. . EI pensamiento creativo es un eje mplo. Los psic610gos de la Gestalt (capitulo 2) mostt-aron qu e lafijaci6nfuncional. los estudiantes requieren info rmaci6n correctiva que destaque las partes de los procedimie ntos que implantan correctamente y las que necesitan modificaciones. multiplicaciones y divisiones de numeros enteros. que estan resolviendo bien mas proble mas 0 que 10 hacen mas rapido . La practica es esencial para instalar el conocimiento basico de procedimientos (Lesgolcl. sus profesores puede n indicarles su progreso. muchos de los me todos qu e aprende n (descodificar palabras. sino tambien la autoeficacia (capitulo 4). extraer infe re ncias . 1986. e l maestro puede modelarlo de fo rma que incluya preguntas de reflexi6n como "d1ay otras posibilidades?". 1978) . por'ejemplo. Los ejercicios que piden distintas habilidades pe rfeccionan la aplicaci6n de los estudiantes. n() tienen que aprende rlo junto con los otros pasos de las divisiones . la tran~rerencia de l conocimiento de procedimie ntos ocurre cuando este se vincula en la MLP con dive rsos temas. Seguir inexorable me nte una secuencia mie ntras se la aprende puede ayudar a adquirirla. Las estrategias generales de soluci6n de problemas (capitulo 7) son apJicables a dive rsos contenidos educativos. seguida de la practica de los estudiantes. la demostraci6n de los maestros . restas . 1945). respectivamente. se hallan e n la MT al mismo tiempo que las nuevas Proposiciones aLI11 por integrar. Un problema del aprendizaje de procedimie ntos es que los estudiantes pued e n verlos como secuencias rigid as y apretadas que hay que seguir sean estas apropiadas 0 no. Tait. dificulta su soluci6 n (Duncker. Hartley y Ande rson . los alumnus que saben multiplicar simplemente rec uerdan e l algoritmo cada vez que 10 necesitan. pero aunque quiza no siga la misma secuencia con cada alumno. Practica y retroalimentaci6n A veces los estudiantes aprende n a tal grado los procedimie ntos que no acude n a o u-os. es eficaz (Rosenthal y Zimmerman . Cuando se vue lven mas diestros. En las prime ras e tapas del aprendizaje . las actividades de repaso en aritmetica pueden tratar sumas. 1973). el escaso manejo de los rudime ntos de la teo ria de los numeros se re laciona con bajos desempefios e n las tareas aritmeticas complejas (Romberg y Carpenter. por ej emplo. decimales y fracciones. Desde un punto de vista empirico. escribir tesis) que requieren e l dominio de esas habilidades basicas. un ace rcamiento inflexible a los proble mas . 1984). La transferencia se facilita hacie nd o que los estudiantes apliquen los proced imientos a diferentes materias y los modifique n si es necesario.

que las proposiciones (unidacles de conocimiento de procedimientos) queclan vinculadas en la memoria en forma tal que cuando una unidacl es senalada las otras se activan. Como las producciones . especia lme nte si las situaciones se adaptan a diversas producciones. 1990) de que las producciones siempre comienzan como conocimiento declarativo. no comprende quiza la gama de factores que participan en e l aprendizaje humano. la rectificamos 0 la retenemos mientras buscamos mas evidencias? ~Por que mecanismo decidimos cuando y c6mo cambiarla? Otra preocupaci6n re mite a la aseveraci6n de Anderson (1983. la reestructuraci6n es el proceso cle formar nuevos esquemas. la afinaci61l (euoluci6n de esquernas) es la modificaci6 n lenta y el perfeccionam ie nto de los esquemas que ocurre cuando se emplean e n diversos contextos. son simplemente asociaciones cognoscitivas glorificaclas cle estimulos y respuestas (Mayer. Una de las cues tiones al respecto es c6 mo sabe la gente que producci6n e mplear e n cual situaci6n. pero debe haber medios de decidir cwi! es la mejor para cad a circunstancia. 1989). da descartamos. 1992). los modelos conexionistas son simulaciones en computaclora de los procesos de apren- . esto es. si una producci6n no funciona con eficacia. por ejemplo. pues. cle modo que tal vez fuera mejor emplear el tiempo e n practicarlos. Anderson (1983) reconoce la naturaleza asociacionista de las producciones pero cree que son mas que meras asociaciones porque incorparan la noci6n de finalidad. entregar a los estudiantes una lista de los pasos a la que puedan referirse mie ntras convierten paulatinamente el conocimiento en procedimientos facilita el aprendizaje y mejora la autoeficacia (Schunk. En ca mbio. El acrecentamienlO consiste en codificar la nueva informaci6n en terminos cle los esq uemas prese ntes. Tal vez las producciones se ordenan segun su probabilidad.Ap rencliz<lje y procesos cognoscitivos compicjos 201 Critica Es incluclable que las proclucciones tie nen que ver con el aprenclizaje complejo. Modelos conexionistas La segunda linea reciente de teorizacion de los procesos cognoscitivos complejos son los modelosconexionistas (oconexionismo) (Farnham-Diggory. al final . 1ambie n esta el punto de la modificaci6n de las producciones. Segun Rumelhart y Norman (1978). La teo ria ACT* postula un s610 conjunto de procesos de aprenclizaje para dar cuenta cl e cliversos fen6menos. EstJ posicic)Jl esta en conflicto con otras vertientes cognoscitivas que esboza n o tros procesos (S hue ll . 1986). como en el caso de las teodas de estim ulo y respuesta. Como tal. pero es preciso oc uparse de ciertas cuestiones cle los siste mas de proclucci6n . se pod ria cuestionar que los alumnos tengan que memorizar cada paso. hay tres clases cle aprendizaje. no los emplearan. Tal vez. 1989). Estas clases exigen diferentes grados de practica: mucha para la afinaci6n y menos para el acrecentamiento y la reestructuraci6n. Par ultimo. Esta suposici6n es demasiado ambiciosa pOl-que las eviclencias sen alan que no siempre se sigue esta secuencia (Hunt. tal como suelen ser descritos. ACT'" es en esencia un programa de computadora destinado a estimular e l aprendizaje. 1992). Ya que representar los procedimie ntos como piezas cle conocimiento declarativo es en esencia establecer apeaderos a 10 largo de l camino rumbo a la maestrfa . ACT:' pueda explicar el desempeno mejor de 10 que aclara el aprendizaje. se podrfa preguntar si los sistemas de producci6n. sobre todo el de las soluciones creativas. La investigaci6n tiene que ocuparse de estas cuestiones y relacionarlas con la adquisicion de las habilidades escolares para determinar mejor la utilidad de las producciones en los medios educativos.

Bourne. Mientras que en las producciones hay condiciones y acciones. 1992). 1982). hay diferencias. podrfamos activar la unidad de memoria correspondiente a su nombre. Las conexiones ocurren a diferentes estados de activacion (excitatorio. Los modelos conexionistas incluyen representaciones distribuidas de conocimiento (es decir. y quiza estan relacionadas con las entradas del sistema. difundidas por una red amplia). que gobiernan a las producciones pero no existen en el conexionismo: las neuronas "saben" como activar patrones. 1992). los miembros dos y cinco quedarian asociados si fueran de la misma edad. 1989). Este modelo es util para hacer juicios categoric os acerca de la informacion en la memoria. Estos ultimos puntos requeriran amplias investigaciones. pero con otros. ala vez.202 Capitulo 6 dizaje. estado civil y ocupacion. inhibitorio). al que vinculan con el procesamiento del sistema nervioso. Los investigadores citan un e jemplo acerca de dos bandas y la informacion sobre sus miembros: edad. cuyos impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. las neuronas saben como reaccionar al timbre del telefono. 0 una 0 mas etapas intermedias. Para recuperar la informacion acerca del numero dos. educacion. el procesamiento en paralelo (muchas operaciones a la vez) y las interacciones de muchas unidades simples de procesamiento (Siegler. podemos establecer alguna regia como etiqueta de la secuencia (digamos. EI supuesto fundamental es que los procesos cognoscitivos de orden superior se forman con la conexion de numerosos elementos basicos (como neuronas) (Anderson. el viento frio y el calor del horno). 1990. En la memoria. Aunque la idea de conexiones parece plausible y fundada en 10 que sabemos del funcionamiento neurologico. El proceso parece claro en el caso de los patrones bien establecidos (por ejemplo. CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICION En el capitulo 5 estudiamos dos formas de conocimiento: declarativo (saber que es el caso de algo) y de procedimientos (saber c6mo hacer algo). pues ambas ataiien a la activacion de la memoria y a las ideas asociadas. casados y ocupados de las mismas actividades en la banda. las salidas. las caracteristicas similares de los com pinches se vinculan. Es una pregunta importante puesto que ayuda a explicar la funcion de las conexiones en el aprendizaje y la memoria. Rumelhart y McClelland (1986) describen un sistema llarriado procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Otra diferencia esta en las reglas. Un problema del planteamiento conexionista es explicar como sabe el sistema cuales de las muchas unidades de la memoria activar y de que manera estas numerosas activaciones se asocian en secuencias integradas. Las unidades del conexionismo guardan alguna similitud con las producciones. El patr6n creado por esta difusion de la activacion corresponde a la representacion en la memoria del individuo. las activaciones pueden ser problematicas. reglas para nombrar los patrones activados) (Farnham-Diggory. hasta la fecha estos modelos han sido mas utiles para explicar la percepcion que el aprendizaje y la solucion de problemas (Mayer. a posteriOri. Tambien podriamos preguntar como se activan solas las neuronas la primera vez. asi. en los modelos conexionistas todas las unidades son iguales y solo se distinguen en terminos de patrones y grados de activacion. que a su vez activarfa otras unidades de memoria. Una preocu pacion acerca de los model os de procesamiento de informacion es que describen ante todo procesos y .

que ojear tiene el valor funcional de permitirles cumplir con la tarea. vinculan con la informacion relacionada y almace nan en la MLP. se desempefian mal en una prueba de comprension. Si deciden ojear un texto..se ocupa de estos asuntos. Los logros dependen de conocer los hechos y procedimientos. por ejemplo. La tabla 6. Pero cuando inician la !ectura. Se puede ojear el periodico para enterarse de la esencia de las noticias.1 compendia las tres formas de conocimiento.Aprendizaje y procesos cognosciliv()s compi ejos 20 3 tienen me nus que decir al respecto de las explicaciones del aprendizaje. Para comenzar. El conocimiento condicional tambien esta incluido en los procedimientos: ojear es valioso en tanto me haga de una idea. Asi. El condicional es una forma de conocimiento declarativo porque es "conoeel' que". encontrar las ideas principales y extraer inferencias (conocimiento de procedimientos). el conoci miento condicional incluye saber cuando es apropiado ojear. . pero podriamos preguntar pOl' que es de ese modo . no 10 usaran hasta que no reciban una indicacion. 10 utilizaran indiscriminadamente a menos que se les indique 10 contrario. ~que determina e l monto del repaso? ~Cual es la importancia de la informacion elegida en la MLP? ~Como se sabe que conocimiento se necesita e n cad a situacion? El tema de esta seccion -Ia metacognici6n. oj ear. Aquellos que no poseen el conocimiento condicional de cuando y por que es valioso ojear 10 haran en los momentos inapropiados. saben c6mo descodificar. Si piensan que es valioso para todas las tareas de lectura. esto es. se repas:m . pero no debe hacerse para comprender textos dificiles. deben creer que es 10 apropiado para el cometido que los ocupa. Es posible que el conocimiento condicional este representado en la MLP como proposiciones en las redes y se asocie con el conocimiento declarativo y de procedimientos al que se aplique.ar una tarea no garantiza que los estudiantes se desenvolveran bien. conocer que ojear es valioso para hacerse una idea de un fragmento y conocer que resumir los textos es valioso para lograr un mayor e ntendimie nto.necesitamos una explicacion de la forma en que el sistema procesa la informaci6n. codifican . 10 abandono y leo con mas cuidado. Poseer los conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desemp6i. pero si resulta que no sucede asi. Conocimiento condicional EI conocimiento condicional consiste en entender cuando y por que emplear Formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos (Paris et aI. en consecuencia. solo ojean el texto y. por ejemplo. estudiaremos la funcion del condcimiento condicional y luego mostraremos de que modo colaboran los procesos metacognoscitivos para integrar el procesamiento de informacion. Consideremos un grupo de alumnos que leen un texto de ciencias sociales : saben que hacer (leer un pasaje del texto) y entienden e l significado de las palabras (conocimiento declarativo). En nuestro ejemplo. 1984). Esta situacion es frec uente en los medios educativos. En especial durante el aprendizaje . El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el conocimiento declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las tareas. si creen que no 10 es. 1983. y de saber cuando y por que emplear tal conocimiento. podemos saber que los datos se reciben e n la MT.cuando el procesamie nto no es automatico. La metacognici6n es la cognicion de orden superior.

Si detectan proble mas de comprension. la cognici6n social y d iversas formas de autoinstrucci6n y autocontrol. Se cree qu e las habilidades metacognoscitivas cumplen una funci6n importante en las actividades cognoscitivas. Primero. utilizar tecnicas de mem orizacion. se ha definido de manera amplia y mas bien vaga como cualquier conocimiento 0 actividad cognoscitiva que regula 0 toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva (.1 Comparaci6n de las form as de conocimiento Capitu lo 6 Forma Saber Ejemplos Declarativo Que Datos historicos. - EI conocimiento condicional forma parte del aprendizaje autorregu lado (capitulo 9) (Schunk y Zimmerman. modifican s u estrategia basados e n el conocimie nto condicional de q ue podria ser mas eficaz. repasar la informacion. decidir como distri- . En este grupo se incluye hallar las ideas principales . 1985. formar asociaciones 0 imagenes .204 Tabla 6. organizar el material. ) Se llama metacognici6n porque el meollo de su se ntido es "cognicion de la cognici6n". la lectura de comprensi6n. la percepci6n. Estas actividades de supervision incluyen verificar e l grado personal d e compre nsio n. localizar. 1994). metas (dividir las metas a largo plazo en metas parciales). episodios (que paso cuando). leer un texto con cuidado para entenderlo mejor. axiomas. 1990). la soluci6n de problemas. De procedimientos Como Algoritmos matematicos. la informaci6n y la comunicaci6n orales. estrategias y recursos requiere cada tarea. la memoria. predecir resultados. evaluar la eficacia de los esfuerzos.. Condicional Cuando. que requiere que los estudiantes decidan que esti-ategia utilizar antes de e ntregarse a la tarea (Zimm erman. su nivel de comprension) co n procesos metacognoscitivos . 104) La metacognicion comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. tomar notas 0 subrayar y emplear metodos para presentar exame nes . opiniones ("soy bueno en matematicas") . Metacognici6n y aprendizaje El terminG metacognici6n se refiere al control consciente y de libe rado de la propia actividad cognoscitiva (Brown. 1989. hay que saber como y cuando servirse d e estas habilidades y estrategias para terminar con exito los cometidos. la atenci6n. Y mientras la realizan . uno debe compre nder que habilidades . incluyendo la persuasi6n. estrategias de lectura (ojear. Segundo. porque Ojear el periodico porque da una idea sin perder mucho tiempo. caracterfsticas de las tareas (los cuentos tienen trama y ambientel . (Flavell. p. 1990): iQue es metacognici6n? Por 10 COmlIn. eva lu an S li S progresos (por e jemp lo. planear las actividades . la escritura. la adquisici6n dellenguaje.. resumir).

con la escolarizaci6n. los estudiantes se inclinan a supervisar las actividades de mediana dificultad antes que las faciles (que tal vez no requieran supervisi6n) 0 las muy dificiles (con las que uno quiza no sabe que hacer 0 las abandona). Son los nil1. Quiza no entiendan que los pasajes desorganizados son mas dificiles de comprender que los que estan organizados 0 tt-aran mate rial familiar (Baker y Brown. Los ninos de la misma edad mostraron diferencias en la capacidad de memorizar. Las habilidades de los aprendices para supervisal' su rendimiento en una tarea de memorizaci6n tam bien varian.0S mayores y los aclu ltos los que practican mas a menuclo actividades de supervisi6n. 1995). no acaban de reconocer que han estado reflexionando ni recuerdan e n que pensaban (Flavell. los m:ls pequenos tienen la capacidad cognoscitiva de supervisar su desempeno en los proble mas sencillos. Los preescolares pueclen aprender algunos comportamientos estrategicos (Kail y Hagen. 1989).Aprendizaje y p rocesos cognoscirivos cO!llplejos 205 buir el tiempo y revisar 0 cambiar a otras activiclades para superar las dificultades (Baker y Brown. Variables que influyen en la metacognicion La conciencia metacognoscitiva sufre el influjo de variables asociadas con los individuos. Wellman (1977) mostl-6 a un grupo de ninos imagenes de objetos y les pidi6 que los nombraran . Las habilidacles me tacognoscitivas se desarrollan co n lentitud. por ejemplo. sin embargo. si no podian . Flavell et aI. Los pequ enos no es tan del to do conscientes de que procesos cognoscitivos participan en las diversas tareas. Los ninos mayores estiman mejor si pueden recordar la informaci6n y si han recordado todos los puntos que debian. Flavell et aI. aprenden "que les funciona" para favorecer los logros escolares. 1982). 1984) . En general. pero. 1970. les . 1977).. cle procedimientos y co ndicional. por ejemplo. tal vez porque gran parte del exito en la esc uela depende de memorizar informaci6n (vease la aplicaci6n 6. 1986. Flavell y sus colegas (1970) presentaron a un grupo de ninos material de estudio y les pidieron que se aplicaran hasta que creyeran que recordaban la informaci6n de manera adecuada.3). Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse entre los cinco y los siete anos y durante todos los anos escolares. aunque en cualquier grupo de eclad hay muchas variaciones (Flave ll . 1995). 1986). no sie mpre vigilan su grado de comprensi6n yen muchas ocasiones son malos jueces de que tan bien entienden un texto (Baker.0S de cuatro a seis. Esto es cierto sobre todo con las estrategias de memorizaci6n. 1984). las tareas y las estrategias (Due ll. 1995). En conjunto. Flavell y Wellman. Por el contrario. Flavell y Wellman (1977) postulan que los ninos forman generalizaciones acerca del modo en que sus actos influyen e n el entorno. Variables del aprendiz Los camb ios del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognici6n: Los ninos mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memoria mejor que los mas pequenos (Flavell. las activiclacles me tacognoscitivas reflejan la ap li cacion sistematica a las tareas d e los conocimientos declarativo. Los ninos de siete a diez anos juzgaron con mas precisi6n cuando estaban listos para recordar que los nil1. 1985. Friedrichs y Hoyt.. los ninos adquieren la conciencia de que pueden controlar 10 que aprenden con las estrategias que utilicen (Duell . Green y Flavell . Los mayo res tambien estaban mas conscientes de que sus habilidades de memorizaci6n difieren con las situaciones.

A cualquier edad. Despues trabajarfa con ellos para que adquirieran las habilidades de referir con sus propias palabras. Los preescolares y de los de primer grado creen que es mas sencillo recordar los objeros familiares 0 que se nombran can facilidad . preguntaba si acaso reconocerfan el nombre. determinarfan juntos que tecnica funciona mejor para cada quien y con que tarea de memorizacion. los ninos son mas proclives a pensar en casas exter- . asociados can una tarea 0 ambiente familiar. podrfa discutir con los estudiantes las tecnicas de audicion que parezcan mas apropiadas para cada situacion. un conjunto de instrucciones especificas y un texto de ciencias sociales. Luego. los de tercer grado predijeron mejor que nombres sedan capaces de reconocer. Tambien los alentarfa a explorar varios metodos mnemotecnicos eficaces: poner los miembros de la Iista en categorfas. estos tambien se inclinan a creer que las narraciones organizadas se recuerdan mejor que las piezas de informacion desordenadas. EI maestro que trabaja con sus estudiantes la comprension oral podrfa incluir situaciones como escuchar un cuento placentero. En relacion con el aprendizaje de metas. repetir la Iista varias veces. usar acronimos con la primera leu'a de cada uno. por ejemplo. Los ninos mayores son capaces de enunciar mas cosas que pueden hacer para ayudarse a recordar. Para fortalecer eI conocimiento condicional. pero los ninos mayo res predicen mejor que son los objetos categorizados los que mas se prestan al recuerdo que los que no estill relacionados (Duell. una cancion 0 un poema. elementos especificos (instrucciones) y hechos y conceptos (ciencias sociales) . Comparados can los preescolares. podrfa darJes a aprender una lista larga y trabajar e n la rememoracion ensenandoles varias maneras de reconstruir la !ista basados en claves parcia]es.3 Metacognici6n Los maestros pueden favorecer el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de sus alumnos.206 Capitulo 6 APLICACION 6 . pero su habilidad para utilizarlas mejora can el desarrollo. los de sexto grado tienden mas que los de segundo a saber que hay que emplear diferentes estrategias de lectura segun si se quiere recordar un'cuento Iiteralmente 0 en las propias palabras (Myers y Paris. Variables de las estrategias La metacognicion depende de las estrategias que empleell los estudiantes. 1978) . podda explicades que van a ofr. visuatizar una imagen de ellos. Ninos de incluso tres a cuatro anos pueden utilizar estrategias de memorizacion para recordar informacion. visualizar y tomar notas. En cada caso. 1986). diversion y tema genera] (cuentos). EI maestro que ayuda a sus estudiantes con sus habilidades de memorizacion. aprovecharlos para inventar un sonsonete. Variables de las tareas EI conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recuperar de la memoria diversas in formaciones es parte de la conciencia metacognoscitiva.

Habitualmente. Impartir el primero sin estos ultimos no logra sino confundir a los estudiantes y podrfa desmoralizarlos. los educadores sugieren que se les ensenen y se les anime a utilizarlas e~ diversos contextos (Belmont. Si piensan que tomar notas y subrayar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un articulo tecnico. pues. Incluso los estudiantes que estan al tanto de 10 que les facilita el aprendizaje no se entregan de continuo a las actividades metacognoscitivas. Salatas y Flavell (1976) piclieron a ninos cle preescolar y tercer graclo y a universitarios que recorclaran todos los miembros de una lista que poseyeran cierta propiedad (por ejemplo. 1986). Schunk y Rice. los metodos posibles (estrategia) y su habilidad para usar las distintas estrategias (aprendiz). como el tiempo de estudio 0 la dedicacion (Borkowski y Cavanaugh. 1993) . Tal vez no entienden por completo que las estrategias metacognoscitivas mejoran su rendimiento 0. la metacognicion es innecesaria porque el material se aprende con faciliclad 0 puecle ser procesado en forma automatica. donde ni por que podrfan tener un bajo sentimiento de su autoeficacia para desenvolverse bien en la escuela (vease el capitulo 4). Metacognicion y conducta Entender que habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar informacion es necesario. Flavell y Wellman. el d6nde y el porque del uso de estrategias. Los alumnos necesitan supervisar su grado de comprension de las ideas principales. Asimismo. Dado. que las actividades metacognoscitivas mejoran el desempeno pero que a menudo los estucliantes no las emplean automaticamente. 1989). son varias las razones para ello. Zimmerman y Martinez-Pons. tal supervision carece de . determinar la finalidad de aprender). Aunque el aspecto que del aprendizaje es importante. tam bien 10 son el cudndo. 1977. En algunos casos. Los mas pequenos aseveraron que era necesario investigar a fondo (Duell. la de ser rompibles). pero si no entienden que es una idea principal ni como encontrarla. 1990). El uso de estrategias como el repaso y la elaboracion tambien mejoran con el desarrollo (Duell. hasta las que atanen a situaciones particulares (subrayar las partes importantes del texto) . 1985. Aunque muchos estudiantes son capaces de servirse de estrategias metacognoscitivas. las variables del individuo. tareas en si mismas que requieren tiempo y empeno. es preciso ensenar a los estudiantes conocimientos declarativos 0 de procedimientos basicos junto con las habilidades metacognoscitivas (Duell. 1979. los que saben que hacer pero no cuando. pero esto no basta para alcanzar mayores logros. y ademas creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas. Los estudiantes consideran la c1ase y las dimensiones del material por aprender (tarea). se decidiran por aquella actividad (vease el capitulo 9). 1986) y los universitarios recordaron todos los elementos de manera espontanea y decidieron si mostraban la particularidad en cuestion. Con frecuencia. 1986). si asi 10 creen.Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos 207 nas (hacer anotaciones) que internas (acordarse de hacer algo). piensan que hay otros elementos mas importantes para el aprenclizaje. quiza los estucliantes no estan clispuestos a hacer el esfuerzo de emplear las actividades metacognoscitivas. Los estudiantes necesitan aprender diferentes actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo. las tare as y las estrategias interactuan cuando los alumnos realizan actividades metacognoscitivas. quiza no sepan cuales favorecen el aprenclizaje y la recuperacion de la MLP ni empleen las que resultan utiles (Flavell.

Borkowski (1985. Despues. Schunk y Swartz. la situaci6n esta cambiando. la memoria.\s estos procesos complejos. mas que de las destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas. La teorfa y la investigaci6n han avanzado mucho mas en aquellos que en estos. 1993. etc. En general. Esta explicaci6n constructivista destaca la contribuci6n del individuo a 10 que aprende . Schraw y Ronning. Los estudiantes tambien requieren informaci6n sobre que tan bien las aplican y cminto mejoran su rendimiento (Schunk y Rice. consideraremos a fondo la teorfa del desarrollo de Vygotsky. Los maestros deben alentarlos para que empleen las estrategias metacognoscitivas y ofrecerles la oportunidad de que apliquen 10 que han aprendido fuera del contexto cle su ensenanza. la soluci6n de problemas. EI peligro de ensenar una de estas estrategias junto con s610 una tarea estriba en que los alumnos la considerarin aplicable apenas a esta tarea y a las muy parecidas. CONSTRUCTIVISMO Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje es provechoso distinguir los procesos basicos de los que participan en el pensamiento ele orden superior. las teorfas han supuesto que: (a) el pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situaciones. Estas suposiciones son puestas cada vez mas en tela de juicio por los investigadores y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la gama de influencias en el aprendizaje.208 Capitulo 6 sentido. 10 que no fomenta la transferencia. (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior mas que otras. Los modelos del constructivismo social resaltan aun mas la importancia de las interacciones sociales en la adquisici6n de habilidades y conocimientos. y los investigadores examinan cada vez m. que es una explicaci6n constructivista de importancia para la ensenanza escolar. En estas posturas esta implicita la noci6n de que el pensamiento ocurre en un contexto y que la cognici6n es en buena parte construcci6n del individuo en funci6n de sus experiencias en las situaciones. Generalidades del constructivismo Supuestos EI constructivismo es una postura psicol6gica y filos6fica que argumenta que los individuos forman 0 construyen gran parte de 10 que aprenden y comprenden (Bruning. Borkowski y Cavanaugh. En la siguiente secci6n examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo y enseguida estudiaremos dos de sus mas importantes principios: la cognici6n situada y las teorfas implicitas. y (c) el pensamien to procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educaci6n formal. Concluiremos con una critica y una revisi6n de sus implicaciones pedag6gicas. 1979) recomienda acudir a numerosas tareas al ensenar las estrategias . Por fortuna. 1995). Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la . Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los preslIpuestos que inciden en la ciencia. especialmente en 10 que se refiere al aprendizaje en Ia escuela. 1993a).

estudiaran los principios cientificos en que se basan. por ende. 1995. la generaci6n y la prueba de hipotesis. Desde el punto de vista del constructivismo. AJgunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad. 1989) que influyen e n el diseno de programas y metodos docentes. aprenderan nuevas palabras. Tambien hay ideas del constructivismo e n las Normas para la Ensenanza de las Matematicas en los Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathematics.Aprenclizaje y pruces os cugnoscitivos complejos 209 adq ui s ic ion y el perfec c ionami e nto de la s habilidades y los conocimientos . Esta postura recalca la fuene influencia del exterior en la construccion del conocim iento. Muchos de los principios. de las experieneias. los estudiantes aprenden a ser mas autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo e n su propio aprendizaje. conceptos e ideas que he mos estudiado en este y los capitulos anteriores (entre ellos. sino que acuden a mate riales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacion e inte raccion social. valores y percepciones de l yo y los otros) son fundame ntales para la teo ria constructivista. Geary. Un supuesto basico de l constructivismo es que los individuos son participantes activos y que d eben construir e l conocimie nto (Geary. expectativas. no direetamente de la informaci6 n del entorno. 1995). companeros. supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos basieos (Bruning et at. procesamiento cognoscitivo. Es el fundamento del enfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema de varias maneras. visitaran uno (experiencia practica). el constructivismo end6geno subraya la coordinaeion de los aetos cognoseitivos (Bru ning et at.. 1995). 1995). asi como en la reflexi6n pedagogica sobre los programas y la ensenanza. EI . EI grupo visita lugares fuera del au la y los maestros elaboran los programas planeando juntos. Tambien discrepan en que tanto contribuyen ala construccion del conocimiento los intercambios con maestros. los dibujaran y aprenderan canciones al respecto. Conceptos como esquemas 0 producciones y la formacion de redes en la memoria evidencian esta idea. 1995. y el trabajo cooperativo. EI cons tructivismo se distingue de las teorias conductistas del aprendizaje qu e subrayan la influencia del medio sobre el s ujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo. los estudiantes debe n redescubrir ellos mismos los principios basicos.. EI conocimiento es adecuado e n tanto refleja la realidad. POl' ultimo. las del procesamiento de informacion) que colocan el lugar del aprendizaj e e n la mente y prestan poca atencion al contexto en que ocurre. Las actividades insisten en la observacion .2) (Bruning et a !. En contraste. Moshman . Para entender verdaderamente e l material . Las estructuras mentales proceden de otras previas. e l conocimie nto no es un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias. Perspectivas EI eonstructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en formas diversas (vease la tabla 6. padres y otros. los maestros no e nsenan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos. al estudiar los globos aerostaticos leeran y escribiran acerca de ellos. . pOl' ejemplo. mie ntras que o tros piensan q ue no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo. e l acopio de datos . la ensenanza y la exposicion a modelos. Los constructivistas difieren en e l grado al que adscriben esta funcion a los estudiantes. Esta corriente esta influyendo en la teo ria y la investigacion del apre ndizaje . EI constructivismo ex6geno sostiene que la adquisieion del conoeimiento consiste e n la reconstruceion de las estructuras del mundo externo. ensenanza e intercambios sociales. 1982).

Contribuciones S610 recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del aprendizaje. que infl uye en las opiniones por medio de experiencias. sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio. Las construcciones no estan ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente. Las construcciones no estan invariable mente ligadas al mundo externo ni son de l todo el resultado d e las elaboraciones de la mente . sino que se desarrolla por medio de la abstraccion cognoscitiva. de modo que la investigacion apenas comienza a explorar sus supuestas al respecto. asi como con muchas teorfas de la motivacion (capitulo 8). por ejemplo. exposicion a modelos y ensefianza.210 Tahla 6. El punto de vista endogeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempefio (hasta quiza convertirse en expertos) en la adquisicion de la competencia (capitulo 7). que sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno.2 FOl'mas del constructivism o Capitulo 6 Forma Premisas Exogeno La adquisicion del conocimiento consiste en la reconstruccion del mundo externo. No es un espejo del mundo exterior. sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio. conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo. es compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de individuos. Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialtxtico. La postura dialectica es pertinente para la educacion. La opinion exogena es la apropiada si estamos interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada area. Este punta de vista se ha alineado con numerosas teorfas contemporaneas. . Endogeno EI conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las interacciones con el medio. mas podemos preyer muchos trabajos interesantes en los proximos afios. Dialectico EI conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. si se trata de disefiar intervenciones que sean un desafio al pensamiento inexperto de los nifios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicion a modelos y la colaboraci6n entre condiscfpulos. Cada una de estas vertientes tiene meritos y puede ser de utilidad para la investigacion y la docencia. EI conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior. La teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece un ejemplo. conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccion y sigue una secuencia preestablecida.

Las teorias cognoscitivas yen a la mente como depositaria de creencias. se crean e n la pro pia mente . Cognicion situada y teorias impHcitas Las teorias del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. y no como actividades que ocurren solo en la mente (Greeno. Tambien se requiere investigar cuando tienen es tas influencias un efecto notable en los procesos mentales. esquemas y demas. Este acento contrasta con el modelo de procesamie nto de informacion que insiste en el proceso y el desplazamiento de datos a 10 largo de las estructuras mentales (registros sensoriales. por eje mplo. sino comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y que elementos sOciales. Este modelo menosprecia el valor de las situaciones una . MT. expectativas. La nocion de cognicion situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de reciprocidad triddica que concibe a los actos humanos como interacciones de individuos (cogniciones. 1995. del desarrollo y de la educacion influyen en el. conductas y ambientes (vease el capitulo 4). MLP). 1978). EI constructivismo -en especial tendencias como la de Vygotsky. la investigacion muestra que algunas habilidades matematicas . sino tambie n aumentan el sentimiento de la eficacia para aprender (Schunk . necesario evaluar la teoria constructivista no segun alguna premisa basica.como la correspondencia biunivoca 0 la capacidad de contar. 1987). y que es mas bie n un postulado de cualquier explicacion cognoscitiva del aprendizaje . que destaca las influencias sociales. afectos). 1989). como multiplicar y dividir. Dos de los mas importantes tienen que ver con la cognicion situada y las teorias implicitas. valores. Tales investigaciones determinaran el alcance de los procesos constructivistas e n la secuencia de la adquisicion de habilidades. La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la ensenanza y la elaboraci6n de programas. La adquisicion de otras destrezas aritmeticas. de modo que toda explicaci6n plausible de como van a dar ahi debe presuponer que. Cognici6n situada La expresion cognici6n situada se refiere a la idea de que el pensamien to se encuentra situado (Iocalizado) en contextos fisicos y sociales. Gelman y Gallistel. Si los alumnos se instruyen unos a otras. requiere mas participacion del ambie nte.Aprenclizaj e y procesos cognosc itivos complejos 211 Quiza es dificil determinar las contribuciones de l constructivismo porque no se trata de una corriente unificada que proponga hipotesis para probar y respaldar 0 no.en buena parte parecen establecidas geneticamente. los modelos no solo e nsenan habilidades.indica que son provechosos el aprendizaje en grupo y la colaboracion. en parte. Sed. en el se ntido de que los estudiantes las adquieren con poco 0 ningun entrenamie nto formal (Geary. Bereiter (1994) observa que eI argumento de que "los es tudiantes construye n su propio conocimie nto" no se puede desmentir. Los procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexion y el aprendizaje) deben ser considerados en terminos de relaciones entre el individuo y la situacion. La importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en sus relaciones con el e ntorno. Es posible que es tas capac idades sean ante todo endogenas y que el medio casi no las afecte. Las recomendaciones mas directas son que los estudiantes deben comprometerse de manera mas activa en su aprendizaje y que los maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus creencias.

1986). Wood. La cognicion situada tambien se relaciona con el estudio de la motivaci6n (capitulo 8) pues. 1991. como predecia la teoria del reforzamiento (capitulo 3). La cognicion situada apunta a la nocion intuitiva de que muchos procesos interactuan para dar lugar al aprendizaje. 1989). Por el contrario. sitios de trabajo. 1989). la buena ensefianza eleva la motivacion y los estudiantes motivados buscan medios educativos eficaces (Schunk. Lampert. las ultimas investigaciones sobre la motivacion indican que los estudiantes acostumbran considerar que sus capacidades representan. Wood y Bandura (1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se pueden adquirir emplean mejores estrategias. Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicion situ ada como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura. 1994. 1990). en su aprendizaje y sus logros.muestra que se trata de una imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacic)l) reciproca y continua con el contexto (Bandura. Nicholls yThorkildsen. A')oko. Sabemos que la motivacion y la ensefianza estan vinculados. Cobb. Por ejemplo. 1990. 1988. 1986. como postulaban las explicaciones tradicionales. ni depende por completo del entorno. en ultima instancia. Las investigaciones en diversas disciplinas -incluyendo la psicologia cognoscitiva. Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras areas del aprendizaje. sociales y culturales (Greeno. Dweck y Leggett. Patashnick y Nolen. Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes tienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela. el razonamiento. puesto que piensan que es poco 10 que pueden hacer para cambial' su situacion. Un beneficio adicional del punto de vista de la cognicion situada es que lleva a los investigadores a estudiar la cognicion en los contextos de aprendizaje reales (escuela. 1985. Nicholls. las matematicas y las ciencias (Cobb. etc. Mortimer y Scott. 1991). y este desanimo produce L1na autoeficacia baja (capitulo 4). la destreza. tienen una mayor autoeficacia para el exito y se imponen metas mas desafiantes que quienes creen que se trata de habilidades fijas e inalterables. esta no es solo un estado interno. Driver. Greeno.. Nicholls. el aprendizaje cognoscitivo social y areas especificas. Teorias implicitas EI segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la gente sostiene teorias implicitas sobre como aprender. entre los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la informacion (que veremos mas adelante) (Sivan. que puede afectar el aprendizaje (Schunk. Las investigaciones recientes muestran que las teorias implicitas de la gente acerca del aprendizaje.212 Capitulo 6 vez que la informacion se recibe. hogar). EI aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicion que difieren en funcion de factores personales. () bien caracteristicas fijas sobre las que tienen poco control. 1988). Yackel y Patashnick. sino que procede de la actividad cognoscitiva en interaccion con factores tanto socioculturales como educativos. segun afirma. 1989). que contribuye a los logros academicos y como influye la motivacion en el rendimiento. Leach. 0 bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con el aprendizaje (Dweck y Leggett. Estos puntos de vista influyen en sus pautas de motivacion y. 1991). influyen en su empefio por aprender y en sus opiniones sobre 10 que conduce al exito en el aula (Dweck. aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son menoS . 1994.

repasan m as. me todos de re presentar la suma).Ap rel1lii/. Vygotsky argume ntaba que. Vygotsky pronunci6 un discurso e n el que critic6 las opiniones prevalecientes y habl6 de la relacion de los refle jos conclicio nados con la concie ncia y la conducta humanas. l1acido en Rusia e n 1896. Un acontecimiento cru cial en la vida de Vygotsky ocurrio en 1924 en e l Segundo Congreso de Psiconeurologia en Leningrado. La orielltacion a fa tarea. buscan ayuda.:l jc )' pn>u:sos cognosc ili vos cUlllplejos 21:) procl ives a renclirse ante las dificultades y moclifican su estrategia. La nocion de que el aprenclizaje requiere brindar a los nil10s informacion para que construyan redes proposicionales es incompleta. La teo ria sociocultural de Vygotsky Quiza ningLIt1 teorico ha influido mas e n e l pe nsamiento constructivista moclerno que Lev S. lambien les parece que la e nsenanza didactica es mas apropiada para es tas Ldtimas qu e para las materias 16g icas y factuales. los expe rime ntos de Pavlov con perros. incluye ndo psicologia. la conce ntracio n durante e l apre nclizaje e n e l dominio de la tarea. se sirven d e estrategias organizativas y e mplean otras t{tcticas para apre nder mejor. Aq uell os qu e pien sa n que los resultados d e l aprend izaje estan bajo Sll con trol realizan mayores esfu e rzos in telectuales . La teoda pSicologica que dominaba en la epoca descuidaba las experie ncias s ubj etivas e n favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el enfasis de l conductismo en las influencias ambientales. e l trabajo duro. se relacionc) directame nte con la impresion de los estucli antes de que el exito en Ia escue la c1e pencle del inten~s en e l aprendizaje. combinan y elaboran su compre nsion de los conceptos en funcion de su expe riencia. La investigaci6 n ha de determinar como forman los estudiantes las teodas imp]fcitas y c6mo resue lven las incongruencias (por ejemplo. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos d e escuela elemental cons ideran que aprende r las materias sustanciosas (16gica matem{nica . Esta co mprensio n quedara situada en e l contexto de su sistema de creencias. modifica n. a difere ncia de estos. que s610 reaccionan al ambiente. 1992) . e l esfll e rzo por entender (en o posicio n a la memorizacicm) y la cooperacion . Las evidencias tam bien muestran que las teorias implicitas influyen en la forma en que los estudiantes procesan la inform aci6 n (Graham y Golan. y se titul6 e n Leyes en la Un iversiclad de MoscLI en 1917. Curso diversas mate rias. ciencias naturales) es mas impo rtante que adquirir las conve nciones inte lectu ales (orrografia. 1991) . los que sos tie ne n la otra o pihi6n no se empdlan igual. Los estudiantes tie nen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje e n e l au la. y aun los estudios con m o nos del te6rico de la Gestalt Kohler (capitul o 2). los se res humanos poseen la capacidad de . aquellos que piensan qu e la capacidad es fija pero tambien advierten que su desempeno mejora si trabajan mas duro). como se re lacio na este con 10 que ya saben y en que situ aciones sera apropiado. En esencia . y tal vez sea de mayor impo rrancia como perfeccion an. eliminan las distinciones entre hombres y animales. e incluira 10 que creen sobre la utilidad y la impo rtancia del conocimie mo . En contraste. Estos hallazgos tie nen profundas implicacio nes para la pSicologia cognoscitiva porque muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho 0 principio (G reen o. consultan ot ras Fuentes de inform acicm 0 se e ntrega n a OWlS estrategias cle auto rregu lacir'lll (Zimmerman y Ma rtinez-Pons. Vygotsky. filosofia y lite ratura . Nicholls y sus colegas (1985) descubrieron que los estucl iantes d e secunclaria sostie nen opiniones definiclas sobre que actividades conduce n al exito. 1989) .

1984). Una vez que se dominan estos simbolos . Tal vez e l proceso mas importante sea ellenguaje. Este ultimo punto pertenece al tema de laautorregulaci6n. que incJuye la importante funci6n del habla privada (capitulo 9). Esta capacidad adaptativa los clistingue (ic las fomus inferiores de vida.. rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en terminos de las acciones anteriores. Vygotsky consideraba que e l medio social es crucial para e l aprendizaje. La afirmaci6n mas polemica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales superiores se originan en el medio social (Vygotsky. Se trata de un aserto poderoso que tiene su buena dosis de verdad. Queria abandonar la explicacion de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia. 1986. Hasta su muerte por tuberculosis en 1934.214 Ca pilulo 6 transformar el medio para sus propios fines. el argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte. 1962) . 1989) Poco de 10 que Vygotsky escribio fue publicado durante su breve existencia 0 en los afios que siguieron a su muerte . e l Partido Comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicologicas. Rechazaba la doctrin. que han teniclo un profundo impacto en los campos de la educacion. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) 0 la funcion del ambiente (como los introspectistas).a de la introspeccion y formulo muchas de las mismas objeciones que los conductistas (capitu lo 2). entre otras cosas. del mismo modo . 1985). que pensaba que 10 produce la integracion de los factores social y personal. muchas veces e n colaboracion co n sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper. la numeracion y la escritura. buscaba una region intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. sus objetos culturales (autos . Aunque Vygotsky era marxista. Su cliscurso causo tal impresi6n que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de PSicologia de Moscu. La postura de Vygotsky es un ejemplo de constructivismo dialectico pOt-que recalca la interacci6n de los individuos y su e ntorno. Por desgracia. Vygotsky pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicologico es dominar el proceso externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante simbolos como e lle nguaje. 1986). 1995). el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios. Principios bdsicos Una de las principales contribuciones de Vygotsky a la pSicologia fue su insistencia en e l notable influj o de las actividades con significado social en la conciencia (KoZlllin. Otras evidencias muestran que los nifios pequefios se imaginan gran parte del conocimiento . la pSicologia y la lingLiistica. es decir. maquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias. Wertsch. Vygotsky pretendia explicar el pensamiento humano en formas nuevas. A pesar de estas evidencias. escribio e n extenso sobre la mediacion social en el aprendizaje y la funcion de la conciencia. EI entorno social influye en la cognici6n por medio de sus "instrumentos". propugnaba un pensamiento revisionista (Bruner. han aumentado la circulacion y las traducciones de los textos de Vygotsky. un clima politico negativo reinaba en la entonces Union Sovietica. y por esa causa no fueron publicados. escue las) . En los ultimos 20 afios. El fenomeno de la activiclacl social ayuda a explicar los cambios en la concie ncia y fundam e nta una teoria pSicol6gica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin. EI cambio cognoscitivo es e l resultado de utilizar los instrumentos cu lturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning el ai. Algunos de los escritos de Vygotsky eran contrarios a las opiniones de Stalin.

experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podria realizar solo dada la dificultad de l nivel. Aunque e l aprendizaje social influye en el conocimiento del mundo y la adquisicio n de conceptos. 1994). que se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo . el maestro Ie explicaria que de be estar d etras para recoger 10 que el papa recorta.cleterm inaclo por ia solucion indepenelie nte ell' proble mas. maestro y alumno (adulto y nino. EI adulto agrega a la misma comprensio n el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversos cometidos. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante 0 de su nivel intelectual en cierta area (Campione. cuando el discipu lo 10 internaliza en esra relacio n mediada par la cultura (Bruning et at. Sin e mbargo.y el nivel. 1984) y. Trabajar en la ZDP requiere mucha participacion guiada (Rogoff. Ferrara y Bryant. Zona de desarrollo proximal Un concepto impo rtante de la teo ria de Vygotsky (1978) es la zona de desarrollo proximal (ZDP). Por ej e mplo. 1983) . EI nino dibujaria al papa cOl-tando el cesped. 1984). asegurar que todo aprendizaje atane al entorno social parece exagerado. en la que quienes saben mas 0 son mas diestros com parten sus conocimientos y habilidades con los que sabe n me nos para completar una empresa (Bruner. EI cambio cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando maestro y alumno com parten los instrumentos culturales. puesto que aportan sus propias luces a estas relaciones y construyen los significados integrandolas a sus experiencias en el contexto. papa y el pequeno mientras hacen algo en casa). Si el nino fuera a retratarse delante del papa. supongamos que un nino y su maestro se ocupan de una tarea (un dibujo de mama. en el sentido de la Gestalt del insight. y no un aumento paulatino de l conocimiento (Wertsch. La ZDP incorpora la idea marxista de activiclad colectiva. 1986). Las evidencias tam bien indican que los nill OS tie ne n una predisposicion biologica a lograr ciertos conceptos (diga mos. Brown. 1994). de hecho.Aprenclizaje)' procesos cog noscitinls com plejos 215 ace rca de la operaci6n del munclo antes de que te ngan la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven (Bereiter. y de las cosas que podrian hacer.. 1984). sabemos que la cultura del individuo es importante y que es preciso to marla en cuenta para explicar el aprendizaje . el aprendizaj e es repentino. precisado mediante la solucion cle proble mas con la direcci6n cle un aclulto 0 la colaboraci6n cle o tros compai'ieros mas cliestros . se puede ver como una alternativa a la concepcion de la inte ligencia como la puntuacion del C1 obtenida en una prueba (Belmont. (p. los ninos no adquieren pasivame nte e l conocimie nto cultural ni 10 que aprenden es por fuerza un reflejo automatico 0 exacto de los acontecimientos. no obstante. Durante la interacci6n. En la ZDP. 10 que las teodas del condicionamiento y del procesamiento de informacion no han hecho. Cobb. 1995. la comprension de que sumar incrementa la cantidad) que no depenclen del medio (Geary.del desarrollo posible. modelo y observador. a la mama arreglando las plantas yael mismo rastrillando e l pasto. Con fre cue ncia. combinado con el conocimiento de como dibujar 0 pintar. el pequeno modifica . Imaginemos que decide n hace r una pintura de los tres ocupados en el jardin. 86) La ZDP es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dad as las condiciones educativas apropiadas (Day. 1995). 1989). EI nino aporta a la tarea su conocimie nto del aspecto de la gente y la casa. tutor y pupilo.

Se incita al estudiante a que apre nda dentI-o de los limites de la 7. permitir la realizacicm de tareas qu e de o tro modo serian imposibles y usarse selectivamente solo cuanclo sea necesario. 1984) .. La ensenanza reciproca consiste en el dialogo e ntre e l maestro y un pequeI'io grupo de alumnos. tiene cinco funciones ese nciales: brindar apoyo . AI principio. al igual que es tos.DP. Una aplicaci6n funda mental ataI'ie al concepto de a ndamiaje educativo. Es un concepto que tambien se e ncuentra en la tec nica del modelamiento parlicipatil'o (capitulo 4) de Bandura (1986). pues.4. Se encuentran o tros ejemplos en esta secci6n ye n la aplicacion 6. el y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.. Cuando los companeros trabajan juntos. EI rec urso de l anda miaje es ap ro piado cuanclo e l maestro quie re propo rcio nar a sus alumnos alguna info rmacion 0 comple tar pOl' e llos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse e n las que se esfuerzan pOl' dominar. al principio e l maestro (0 e l tutor) hace la mayor parte del trabajo. que se moclifica en ta nto que este desarrolla sus ca pacidades. la secuencia eclucativa poclria consistir en e l moclelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas q ue incluya verificar el nive l pe rsonal de comprensic1l1. Asimismo . 1995). puesto que se usa e l apoyo educativo para guiar a los estucliantes pOI' las dive rsas e ta pas de la aclquisicicm cle habilidacles . En las situaciones de apre nclizaje. la enseii. de mane ra que pueda concentrarse e n dominar los que puecle captar con rapidez (Bruning el a l .216 Capitulo 6 sus opin iones acerca de l trabajo en el jardin basaclo e n sus conocimientos actu ales ye n los nuevos que adquiere clel maestro. que re fleja la idea de la actividad colectiva (Brune r. el maestro moclela las actividades. Asi. Asi. despues. pe ro cabe bie n e n la 7. Una importante area de ap licacio n es la calaboracion entre companeros. ampliar e l alcance de l suje to . e n e l cual el maestro comie nza por mode lar un a habilidad. Desde e l punto de vista de las doctrinas de Vygotsky. EI campo de la autorregulacion (que veremos en e l capitulo 9) ha sido muy influido pOl' ]a teoria. los estudiantes asumiran toda la responsabilidad d~ estas funciones. empezaria dandoles las o racio nes con un glosario y su o rtografia para que estos ele me ntos no interfirieran con la tare a principal. la idea g uarda alguna relaci6n con e l moldeamiento (capitulo 3). AI final . si e l maestro fu e ra a trabajar con los estudiantes e n la organizacicm de las o raciones e n un panafo para expresa r ideas. La clave es asegurarse de que cI andamiaj e mantiene al cliscipulo e n la ZDp. Aplicaciones Las ideas de Vygotsky se prestan a mu chas ap licacio nes eclucativas. tec nica qu e revisaremos y eje mplificaremos e n el capitulo 7. EI andamiaj e no es una parte formal de la teo ria de Vygotsky. 1984) . Cuanclo se volvie ran mas c1iestros para concatenar ideas. pe ro despues co m parte la responsabilidad con e l alumna . es . luego brinda apoyo y reduce pau latiname nte la ayuda mie ntras el alumno adquiere esta destreza. Otra area d e aplicacion es la ensenanza reciproca. si estos aprenden a formular preguntas en la c1ase de compre nsio n de la lectura. los haria compo ner sus propios parrafos pe ro aun los ayudaria con la ortografia y las acepciones . en e l contexto de la comprension de la lectura. servir como herramie nta.DP. Se trata cle una ana logia con los anclamios emp leaclos e n la construccion.anza reciproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje mientras los estucliantes adquieren las habilidades . qu e se refiere al proceso de contro lar los e lementos de la tarea que estan lejos de las capac idades del estudiante. e l profesor va re tirando el anclam iaje para que se desenvue lva inclepenclie nte me nte (Campione et al . Confo rme eI estudiante se vue lve mas diestro .

que se desenvuelve allado de los expertos en las actividades laborales. Un aspecto crucial de este aprend izaje es que las lecciones se disponen en un contexto cultural particular. Desc\e que nacen .ala esto y Ie ensel1a a rectificar el movimiento. Los instructores de patinaje olfmpico trabajan con alumnos que ya han aprendido bastante acerca del patinaje sobre hielo y del desempeno de su cuerpo en esa superficie. Luego de que Ie sei'i. enfermedades y cuidados de diversos animales aportan conocimientos valiosos a su educaci6n. Traen con ell os sus propios conceptos de equilibrio. La investigaci6n muestra que los grupos cooperativos son mas eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar (S lavin. pero el instructor advierte que durante el giro tuerce las puntas en un angulo que impicle la correcta terminaci6n del bucle. esta pasantia es una forma de construc tivismo c\ialectico que depende en gran medida de los intercambios sociales. 1988. velocidad. la patinadora que encuentra problemas para realizar un bucle triple en puntas tiene la altura y la velocidad necesarias para completar la figura. posible utilizar en forma pedag6gica las interacciones sociales compartidas. ciencias 0 lengua y literatura (Cobb. 1994. la patinadora puede completar con exito la figura.Aprencliza je y prncesos cognosciri vos co mplejos 217 APLlCACION 6. "1 La teoria de Vygotsky Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuyen al exito e n el aprend izaje. una aplicaci6n relacionada con la teoria de Vygotsky y el tema de la cognici6n situada es la idea de la conducci6n social del aprendiz (Rogoff. a menudo. 1983). 1994. DiPardo y Freedman . Cohen. estos novatos adquieren un conocimiento com partido de procesos importantes y 10 integran a 10 que ya saben . A1 trabajar con los versados. 1991) . Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que. Los instfuctores parten de las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que aprendan a modificar ciertos movimientos de modo que mejoren su ejecuci<'>nj por ejemplo. se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades. Childs y Greenfield (1981) explican la ensenanza del tejido en la cultura huichola de Mexico. As!. movimiento y control corporal basados en sus experiencias en la actividad. podrian Ilamar a algunos de esos alum nos para analizar 10 que han observado y entonces partir de ese conocimiento para explicar los (iItimos y mas eficaces tratamientos. Las experiencias que uno apona a las situaciones educativas influyen en gran medida en los resultados. 1990. A1 enset1ar a curar una pata herida de una vaca 0 un caballo. Geary. EI enfasis de nues tros dias en el uso de grupos de compat1eros para apre nder matematicas. Por (Iltimo. Los estudiantes de veterinaria que han crecido en granjas y tienen experiencia e n partos. de modo que cuando la enset1anza comienza ya han sido expuestas a mu- . y los maestros pueden utilizar estas experiencias para mejorar el aprendizaje. 1995) atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. las ninas observan tejer a sus madres y a otras mujeres mayores. Radziszewska y Rogoff.

dos. El concepto relacional especifica la relacion que debe presentarse entre las caracteristicas.218 Capirulo 6 -. Esta posicion de continuidad se refiere al apre ndizaje de conce ptos y predice que este ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. otras caracteristicas (como el numero de margenes) son irrelevantes . Hoy. y. las mujeres pasan mas del 90 por ciento del tiempo tejiendo con las ninas. cruz). La tarea de los sujetos e ra identificar el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros . cuadrado. En las primeras fases de la educacion. El concepto disyuntivo es representado por una de dos 0 mas particularidades. pero despues de que estas terminan su primera pre nda les dedican el 50 par ciento y se ocupan solo de las partes mas dificiles de la tarea. Los maestros estucliantes trabaj an con maestros profesionales en las escuelas. quienes presentaron a sus sujetos recuadros con disenos geome tricos. un ejemplo es que el numero de objetos representados deba superar el de los marge nes. El concepto conjuntivo esta representado por dos 0 mas caracteristicas (digamos . a menudo se les asignan profesores experimentados como parte de su tutoria. 1987). La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes c1ases de conceptos. dos circulos de cualquier color 0 uno rojo. donde vimos q ue Spence (1937) postulo que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatiname nte en funcion de la presencia 0 au sen cia constante del refuerzo. los conceptos son constructos mentales 0 representaciones de categorfas que permiten identificar ejemplares y no e jemplares de estas (Howard. de los que cada uno podia ser c1asificado segun cuatro atributos difere ntes: numero de los estfmulos (uno. sfmbolos 0 acontecimientos que tienen caracteristicas comunes (atributos criticos). una vez en e l puesto. democracia. forma (circulo. Los aprenclices de consejero cumplen inte rnados bajo la supervision directa de un mentor. conjuntos rotulados de objetos. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos. Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa. par ejemplo. en especial para los adolescentes que no iran a la universidad (Bailey. verde. silla. la participacion de las mayores desciende al 40 por ciento. En esencia. el color y el tipo de los objetos carecen de importancia. Goodnow y Austin (1956). identidad). Recorde mos del capitulo 2 la seccion sobre el aprendizaje por discriminacion. color (rojo. gato) 0 ideas abstractas (amor. Los programas de e ntrenamiento laboral sigue n e l metodo del apre nd iz mientras los estudiantes adquieren las habilidades durante el trabajo y en la interaccio n con los demas . negro) y numero de margenes (uno. Es evidente que hace falta investigacion para evaluar los factores que influyen e n el exito del metodo del aprendiz como medio de promover la adquisicion de habilidades entre estudiantes de diversas edades. Luego de haber tejido cuatro prendas. muchos proponen que estas pasantias se amplien. Este sistema didactico es un ejemplo de andamiaje e interaccion social estrecha dentro de la ZDP EI metodo del aprendiz se utiliza en muchos aspectos de la educacion. chos modelos. . tres). generalizarlos a los nuevos e jemplos y discernir e ntre los e jemplares y los que no 10 son. dos circulos rojos). 1993). tres) . dos. El aprendizaj e de conceptos consiste e n formar representaciones para identificar atributos. Esta idea de continuidad fu e puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner.

La generalizaci6n ocurre cuando la regia se aplica a toda la variedad de gatos. Las reglas pueden ser formulad as como enunciados condicionales. Esto subraya el problema de que muchos conceptos no pueden ser definidos en terminos de un conjunto de caracteristicas criticas. Una desventaja de esta postura es la implicacion de que la gente tend ria que almacenar en la memoria miles de prototipos. esta regIa clasifica ra gatos correctamente casi siempre. En la psicologia cognoscitiva. 1981). Gracias a las experiencias con cada concepto. que proviene de la obra de Bruner y otros. 1986). tiene cuatro patas. que los delfines son mamiferos) son mas dificiles de verificar que otras (que los perros son mamiferos). Casi todos encontramos que algunas instancias de una categoria (por ejemplo. 1973. cola. Dado que los prototipos incluyen las caracteristicas criticas. nos . podriamos emplearlos para c1asificar las instancias mas comunes de los conceptos (Andre. ronronea y hace 'miau '. no es asi como ocurre. es relativame nte pequeno.0 form as organizadas del conocimiento que tenemos de cada concepto. y las modifican si fallan. 1985. prototipo: "ave". Es ta postura predice que las diferentes instancias del concepto seran reconocidas con la misma rapidez pOl'que cad a una es com parada con las caracteristicas criticas. Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas. es que los conceptos exigen la formacion de reglas que definan sus caracteristicas criticas. pOl'que afirma que los individuos forman reglas con rapidez. . 0 sus atriburos intrfnsecos (necesarios) (Gagne. una regIa para clasificar gatos pod ria ser la siguiente: "Si es domestico. El planteamiento de la teo ria clasica. pOl' ejemplo. Otro problema es que los estudiantes facilmente podrian formar prototipos incorrectos si se permite incluir caracteristicas no definitorias y no todas necesarias.) La investigacion respalda la prediccion de la teoria de los prototipos de que las instancias que mas se les parezcan (digamos. 1975. entonces es un gato". Aunque hay excepciones. La naturaleza de los conceptos Existen dos posiciones diferentes en relaci6n con la naturaleza de los conceptos. La segunda tendencia es la teoria del prototipo (Rosch. retie ne n las hipotesis e n tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos . a menu do se piensa en ellos como e n esquemas (Andre. (Revisamos los esquemas junto con el procesamiento de informacion en el capitulo 5.Aprcncl izaje y pl"Ocesos cognoscitivos comptejos 219 Bru ner y sus colegas (1956) e ncontraron que. los sujetos tie nden a formular una hip6tesis acerca de la regIa de inclusi6n del concepto. 1986) y. los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes qu e negativas (Wason. que requeririan mas espacio que las reglas. para las mas ambiguas. y 10 hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). Es posible ofrecer una explicacion que combine ambas posturas teoricas. Los prototipos pueden incluir algunos atributos no definitorios (opcionales). 1978). 1973). en las tareas de apre ndizaje de conceptos. AI tratar de confirmar la regIa de un conce pto. "avestruz") (Rosch. pelambre . 1960). recuperamos el prototipo de la MLP y comparamos una y otro para ver si coinciden. Smith y Medin. Elprototipo es una imagen generalizada del concepto que consta de solo algunos de los atributos que 10 definen. Esta es una postura de no continuidad. bigotes. AI observar una instancia. 0 e jemplos del concepto. formulamos una regia que satisface las condiciones y la retenemos e n tanto funcione con eficacia. instancias: "petirrojo" y "gorrion") se reconocen mas pronto que las menos comunes ("buho". Sin embargo.

se modifica y se presenta con no instancias. asi como el proceso de generalizacion . En el nivel concreto. EI proceso de adquisicion de conceptos representa una interaccion del desarrollo Cmadurez nerviosa"). El nivel de ide11lidad se caracteriza por e l reconocimiento de que un objeto es el mismo observado antes que cuando se presenta desde otro angulo 0 con una modalidad dife re nte. Terce ra. "pico".220 Capilulo 6 serviriamos clel anal isis de las ca racte risticas crit icas. los estudiantes deben poseer las habilidades basicas para discriminar. La adquisicion de l concepto se verifica haciendo que e l estudiante identifique varias instancias de la clase co n estimulos que no hayan sido elTlpleados para e l aprendizaje. y el estudiante confirma su capacidad para discriminar. Adquisicion de conceptos Una forma de e laborar prototipos es expon e rse a una instanc ia del concepto que retleje sus atributos caracteristicos (Klausmeier. Asi. 1985): primera. Se requiere el c1ominio de un nivel para pasar al siguiente. 10 distingan del entorno a partir de uno 0 mas atributos definitorios. qu e ve remos enseguicla. Este nivel requiere que los estucliantes presten atencion al objeto. A 10 largo de l proceso . Esta inte rprctaci6n es co ngru e nte con la posicion de Klausmeier. Gagne (1985) formulo una explicaci6n de l aprendizaje y la enseiianza (capitulo 10) que incorpora como rasgo central el aprendizaje de conceptos. Esta e tapa requiere las mismas actividades que e l nivel concreto. si tratam os de aves. clasificatoria y forma l. nuestro su jeto sera capaz de reconocer los triangulos equilateros p uestos sobre la pagina en distintas posiciones y orientaciones. el suj eto podria aprender a reconocer triangulos equilateros ya distinguirlos de los rectos y los isosceles. qu e poclria moclificJr Ia lista de CS l:h para aiiaclir las nuevas . "vue la". se brinda reJuerzo por las respu es tas correctas y se emplea la contiguidad al presentar varias instancias del concepto en asociacion estrecha. de identidad. Klausmeier (1990. . los estudiantes reconocen que un objeto es e l mismo que habian encontrado si e l contexto 0 la orientacion espacial de la primera representacion se mantiene igual. Ademas de estas condiciones del estudiante. aunque no se ap liqu e n todas a todos los miembros de su clase. podrfan ser "plumas". Con e llo. En la segunda etapa (generalizaci6n). las relevantes de las irrelevantes. ciertas condiciones situacionales rcquieren de un conjunto de claves verbales. 1992) elaboro y probo un modelo de adquisicion de conceptos que consta de una secuencia de cuatro etapas: conCl-eta. Otra forma consiste e n abst raer las caracteristicas de dos 0 mas objetos de la misma clase. el estudiante identifica las instancias y las no instancias. "vive en la jungla" (loro) y "vive cerca del oceano" (gaviota). la caracteristica del estimulo se presenta como instancia del concepto junto con una no instancia. "dos patas". la caracteristica del estimulo -que ha de convertirse e n el concepto. 1992). la experiencia info rmal y la educacion formal. Veamos una secuencia de varias etapas (Gagne. Para empezar. asi. en las caracte risticas de los estimulos. Los prototipos se amplian y perfeccionan cuand o nos exponemos a nu evos ejemp los de l concepto. 10 representen en la MLP en forma de imagen y 10 recuperen de la MLP para comparario con la nueva imagen y decidir que esta es el mismo objeto.

otros similares pueden encontrarse mas 0 menos en el mismo nivel de la jerarquia. e identificar los atributos criticos y los variables (es decir. devolver 10 prestado). En este nivel no es neeesario se r capaz de nombrar el eoncepto. Para cualquier concepto. con el desarrollo. los que pueden cambiar sin alterar el concepto) . Casi todos los conceptos pueden representarse en una jerarquia con conceptos superiores (mas extensos) y subordinados (mas particulares). 2. como e n las eta pas anteriores. que 10 definan y que espeeifiquen los atributos que 10 clistinguen de otros muy relacionados (es decir. que nombren el concepto y sus atributos definitorios. quiza en esta etapa no comprenclan la base para la clasifieacic)I1 (que los lados y los angulos son iguales) . y ordenar los ejemplos de cada grupo de acuerdo con los conocimientos actuales del sujeto. 4. Poc\riamos imaginar una secuencia que abareara varios grados escolares en la que se revisarian peri6clicamente los conceptos a niveles superiores de adquisici6n. 3. coor- din ados y subordinados. pero. 1981. Ordenar y presentar los grupos en terminos de divergencia y dificultad de los ejemplos. conforme crezcan. Tennyson y sus colegas elaboraron un modelo de ensenanza de conceptos bas ado en investigaciones empiricas (Tennyson. Agrupar los e jemplos segun los atributos y asegurarse de que los variables son similares en cada grupo de conceptos coordinados. 1980. 1980): 1. 1975) que consta de los siguientes cuatro pasos (Tennyson y Park. esto faeilita su adquisici6n. EI dominio de esta etapa precisa que los estucliantes apliquen los proeesos eognoscitivos del nivel clasificatorio y procesos de pensamiento c\e orden superior que consisten en plantear hipotesis. sin embargo. a los pequenos se les brindan referentes eoncretos. Definir el concepto en terminos de sus atributos criticos y ofrecer varios ejemplos que posean tales atributos y los variables. AI principio. que tiene lados y angulos iguales). son los lIamados conceptos coordinados. Steve y Boutwell. Por ultimo. EI proceso continua hasta que los est ucliantes pueden reconoeer instancias y no instancias. Este modelo tiene implicaciones eclucativas para alumnos de diversos estac\ios de desan'ollo. el concepto "gato" tiene como conceptos superio- . por ejemplo. no robar. consiste e n reconocer que triangulos equilareros mayores 0 menores son equivalentes . Por ejemplo. en e l e jemplo que nos ocupa. e l nivelformal requiere que los estud iantes iclentifiquen instancias y no instaneias. podrian aprender e l concepto de "honestidacl" con ejemplos particulares (digamos. Determinar la estructura del coneepto para incluir los conceptos superiores. Tennyson.Apl-enciiza je y proccsos cognosc itiv()s c()l1lplej()s 221 EI nivel clasiflcatorio exige que los estucliantes rcconozcan como equivalentes pm 10 menos dos objetos y precisa mayor generalizaci6n. evaluar e inferir. se vuelven mas capaces cle operar a niveles cognoscitivos mas abstractos. entencleran el concepto en terminos mas abstractos y complejos (analizaran los beneficios de ser honesto). Enseiianza de conceptos Modelo educativo AI igual que Klausmeier.

(La aplicaci6n 6. Hay atributos criticos (gan-as. color. cuando se e nsefia a niii. ocelote) son los coordinados. material Butaca. tamano) . sino tambien a distinguirlos de otros triangulos. el tamano no viene al caso. Los estudiantes mayores aprenden mejor que los mas j6venes. las dive rsas razas (comlln . presentar la definici6n no garantiza que los estudiantes aprenderan el concepto. y los que tienen mas conocimientos relacionados se desenvuelven mejor que los que carecen de ellos. plegable Banca.222 Capitulo 6 res "felido" y "mamifero". y no instancias que se distingan de aque llas por un nu mero pequeno de atributos criticos. de modo que aquellos se puedan senalar con claridad.os el concepto de "triangulo rectangulo". Este modelo requiere un cuidadoso analisis de la estructura taxon6mica de los conceptos. Esta forma de presentaci6n e vita que los alumnos sobregeneralicen (que clasifiquen como instancias las no instancias) 0 subgeneralicen (que clasifiquen como no instancias las instancias). 1980).3 son provechosas para ensenar a los estudiantes a generalizar y a discriminar conceptos. Para fortalecer la discrim inacion de conceptos. Las sugerencias de la tabla 6. Por ejemplo. como tam poco su direcci6n . Habitualmente. mesa. 10 mismo que los aspectos irrelevantes. alta de nino. los conceptos abstractos tienen menos instancias discernibles que los concretos. Los estudiantes no s610 deben aprender a generalizar los triangulos rectangu los. tabu rete . respaldo Tamano. las estructuras estan bie n especificadas (por ejemplo. por 10 que es mas clificit que los estudiantes los capten.5 contie ne sugerencias para la ensenanza de conceptos. Aunque el concepto suele ser definido con sus atributos criticos antes de ofrecer ins tancias y no instancias. AI e nsenar conce ptos. es uti! presentar instancias con atributos opcio nales d iferentes pero con caracteristicas comunes destacadas.os con d istintas disposiciones espaciales.) El numero 6ptimo de instancias a presentar depende de caracteristicas del concepto como la cantidad de atributos y su grado de abstracci6n. siames) son los subo rdinados. Un grupo comprende instancias y no instancias (perro. por 10 que se les podria presentar triangulos grandes y pequeii. Deberia presentarse instancias del concepto que difieran considerable mente en los atributos variables. ardilla) del conce pto . Senalar las relaciones entre las instancias es una manera eficaz de ordenar los grupos para favorecer la generalizaci6n. colmillos) y variables (color de la pelambre . En muchos casos. el reino Tabla 63 Pasos para generalizar y discriminar conceptos Paso Ejemplo Nombrar el concepto Definir el concepto Senalar atributos relevantes _ Senalar atributos irrelevantes Mostrar instancias Mostrar no instancias Silla Asiento individual con respaldo Asiento. y Ius otros miembros de la familia de los felidos (puma. El aprendizaje de los conceptos tambien depende de la edad y los conocimientos del su jeto (Tennyson y Park. los maestros tie nen que presentar instancias negativas para distinguirlas de las positivas.

cuadrado. las ligas entre conceptos de orden superior. la nueva concepci6n ha de ser inteligible -hay que entenderla para adoptarla-. El maestro de secundaria que introduce una unidad sobre los anfibios. se concentraria en alguna de las figuras y mostraria varios ejemplos de las otras. Por ultimo. Procesos de motivaci6n Pintrich. la insatisfacci6n con las concepciones personales actuales. inferior y coordinados son problematicas. Tercero.Ap rendizaje y procesos cognosc itivos complejos 223 APLICACION 6. la nueva concepci6n debe parecer . con diversas longitudes y ordenados de distintas maneras). de modo que los ninos compararan atributos. el maestro podria introducir formas familiares (drculo y cuadrado) antes de pasar a las menos comunes (paralelogramo) . el maestro se concentrarfa en la c1ase de los anfibios. no es probable que haya un cambio si la gente cree que sus concepciones son adecuadas 0 utiles. as! como con las investigaciones recientes sobre estudiantes novicios y expertos que examinan las diferencias de sus conocimientos yestrategias (capitulo 7). clima y ambiente ideal. que el cuadrado tiene cuatro lados rectos de la misma longitud) y los variables (cuadrados. EI uso de conceptos superiores. triangulos y rombos tienen lados rectos. necesidades). analizarian las principales diferencias y. pero en numero diferente. Estos investigadores afirman que se necesitan cuatro condiciones para que ocurra el cambio conductual. luego de repasar estos datos. triangulo. Enseguida. expectativas. Segundo. rectangulo. animal).. Enseguida. la nueva concepci6n debe ser plausible -los sujetos deben comprender c6mo casa con otros conocimientos 0 c6mo aplicarla. pero en muchos ou-os -en especial con conceptos abstractos-. y sus procesos de apareamiento y reproducci6n.5 Ensefianza de conceptos La ensenanza de conceptos requiere identificar atributos. Marx y Boyle (1993) argumentan que el cambio conceptual tambien incluye procesos de motivaci6n (metas. rombo) podrfa comenzar por mostrarles grupos de objetos con form as similares y senalar los atributos crtticos (digamos. coordinados y subordinados. que los model os de procesamiento de informaci6n han tendido a descuidar. rectangulos. y de los atributos criticos y variables del concepto por aprender hani que los estudiantes definan con claridad su estructura. generalizarlos a las nuevas instancias y distinguir estas de las no instancias. Por 10 que se refiere a la secuencia. elipse. La investigaci6n subsecuente se esforzara por integrar las ideas de Tennyson con otras form as de considerar la ensenanza de conceptos. como los habitos alimenticios. Primero. podria comenzar haciendo que los estudiantes redactaran una lista de diversos ani males de las c1ases fundamentales. ampliarfa los conocimientos acerca de sus caracteristicas fisicas y pasarfa a otros atriburos. EI maestro de preescolar que presenta una unidad para ensenar a sus alumnos a identificar y distinguir figuras (drculo.

~fe­ rencia cera significa que un aprendizaje no tiene efectos observables en otro. redaccion. Pressley et aI. los maestros deben tomar en cuenta las id eas de los estudiantes cuando planean su ensel1anza y asegurarse de que esta incluya e lementos de motivaci6n. . 1993a. e l uso de estrategias eficaces y la adquisicic)n de habilidades (Schunk. 1994. sin el. A'i'. Mas que simplemente ofrecerles conocim ientos. . 1993). . Las actuales concepciones cognoscitivas del aprendizaje resaltan la complejiclacl de los procesos que intervienen en la transferencia. y que Sll autoeficacia se relaciona directamente con la motivacion . vale la pena observa r que este punto tiene implicaciones para la ensenanza. Schunk y Rice. sobre todo en 10 que se aplica al pensamiento cientifico.qu e sea capaz'clc explicar fe nomcnus y sefialar otras {lrc as de invcstiga_ cion 0 ap li cac ion-. 1989). pero muchas requieren habilidacles de pensamiento d e orden superior y confianza en la utilidad del conocimiento. pues nos inclinarfamos a presionar un embrague fantasma y qUiZ{l a hacer cambios mientras e l coche avanza. Mas aLln . Tran. 1990. la investigaci('m muestra que las mews de los estudiantes dirigen su atencic)J1 y sUs esfuerzos. los re portes cientificos indican que la interaccion de las cogn iciones de los estucliantes y las creencias motivacloras es imprescindible para e l cambio conceptual (Pintrich et a I. Los procesos de motivacion participan en diversos puntas de este modelo. Volveremos al cambio conductual en el capitu lo 7. 1985. La expresion trans[erencia negatiua quiere decir que e l aprendizaje anterior interfiere con el nuevo 0 10 hace mas diffei!' Saber conducir un auto de transmision directa podria tener e fectos negativos si queremos aprender a manejar uno cle transmisi6n automatica. Esta seccion comienza con un breve repaso historico de la transferencia. toclo aprendizaje serfa situacional y no habria beneficios e n seri al' los programas de insrruccion para construir las habilidades. saber manejar un auto cle transmision c1irecta debe hacer mas faci! el apre ncl er a conducir on-os autos con la misma transmision. TRANSFERENCIA La tran~[erencia consiste en la aplicacion del conocimiento en fCJrmas y sit uaciones nuevas (en o rros lugares. por ejemplo. 10 que podrfa an-uinar la transmisiOn. 10 que los estudiantes piensan acerca de la utilid ad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias influve en la motivaci6n y e l aprendizaje (Borkowski. a la que sigue un analisis de las explicaciones cognoscitivas y la importancia de la transferencia para el aprendizaje escolar. Se ha demostrado que las metas. Por ahora. EI de la rransferencia es un concepto importante./hlctf[era . La transferencia positiva ocurre cuancl o el aprendizaje anterior faci lita el nuevo .224 Capitulo 6 . Zimmerman y Banclura. 1993) . Aprencler a conducir con transmisi6n automatica no debe tene r efectos en el aprendizaje de la operaciC)J1 de la computadora. matematicas y toma de decisiones (Schunk y Swartz. En suma. con materias diferentes). la autoeficacia y la autoevaluaci(m de la competen cia influ yen en la adquisicion de destrezas y habilidacles autorregulatorias en areas como la comprension de la lectura. Wood y Bandura. 1991). Algunas formas ocurren de manera 1mb bien automatica y necesitan apenas procesos basicos. Tambien atafie a la manera en que el aprenclizaje ante rior influye en el subsecuente.

La ielea cle la gene ralizaci()n. aprovecharan mejo r el curso. que sostie ne que apre ncler cie rras mate rias (pOl' eje mplo .lo en que las situ aciones co mpartan e le mentos comunes. La ielea e ra popul ar en los elias de Tho rnclike. Esta doctrina se relacio na con la transfere ncia porqu e afirma qu e apre neler unas materias nos ayuela e n o tras areas. 2 25 Repaso hist6 rico Elementos identicos Las tcorias co ncluct ualcs insisten e n q ue la transfe re ncia c1e pe nde de que haya caracterfsticas (estim ul os) ide nticas 0 similares e n cliversas situ acion es. si cree n que no hay seme janzas e n las situaciones. y vuelve a aparecer cada tanto e n la form a de recome nclacio nes sobre las habilidades y los conocimie ntos necesarios (po r e jemplo. La nocion de Thorndike tiene una relacio n niticla co n muchos aspectos clel apre nclizaj e escolar. Generalizaci6n Skinner (1953) propuso una explicaci()n relacionaela. Thorndike (l91 3b) arg ume ntaba que la transfe re ncia ocurre cuanclo las situacio nes tie ne n elem entos (estimulos) id{mticos y suscitan respu estas similares. todavia es necesario que los es tueliantes los reconozcan como tales. Debe habe r una relaci(ll1 clara y sabicla entre la tarea origin al y la transfe rida. si fu e ran a otra clase y el maes tro son ara una campana. PO l' e jemplo . aunque haya elemen tos identicos. se podria ense nar a los estucliantes a guardar sus libros e n sus pupitres cuando el maes tro hicie ra sonar una campana. no habra transfe re ncia. Los estucliantes que son mas inte ligentes cuanclo inician el estudi o de ci e rto campo . y este conclu y6 que la ve rclacle ra causa es e l nivel cle habilidacl mental con que comie nzan los estudiantes . sino c6mo influyen en sus me tas e inte reses. Mas aun. SegLlI1 la teoria de l conelicio namiento o perante. literatura clasica) inte nsifica el funcionamiento mental mas que el apre nclizaje ele otras. p o r ejemplo . sin embargo. mate maticas. aunque conre nga a Ia primera res ta. Asi. la respu esta se ge ne raliza a o tros semafo ros e n alto en cualquier lugar.37 = ? no pOl' fu e rza seran ca paces de solucio nar 7428 2371 = ?. Los comportamie ntos se transfiere n 0 generalizan al g rac. Es ta explicaci6n es intuitivamente atractiva y tie ne aigLII1 me rito. la transfe re ncia implica la generalizaci6n de las respuestas e1e un estimu lo disc riminativo a otro.287 = I. incluyendo practicas. En la sustracci6 n. El valo r intelectu al de los estuelios no refleja cu anto mejoran la capaciclad de los alumnos. la respuesta de guardar sus cos as se gene ralizaria al nuevo ambie nte.376 = ? pu ede n transfe rir ese conocimie nto para solucionar e l proble ma 503 . e je rcicios y asig nacio nes para lI evar a casa. hora clel e1ia. clima. Hirsch . Disciplina mental Tambien se relaciona con la transferen cia la eloctrina ele la disciplina m ental (capitu lo 2). Las investigacion es de Th o rndike (1 924) no respaldaron la nocio n cle la disciplin a me ntal (capitulo 2). No es probable qu e los estudiantes que reciben un castigo pOl' mala conclucta e n un entorno se conduzcan mal e n otros. y quiza sea incluso hasta cierto g rado auto matica. Estos descubrimientos po nen e n el ucla la valiclez de la nocion de los elementos ide nticos. e tcetera. De seguro que hay alg una transfe rencia po r gene ralizaci6n. itienen que estar los nLlme ros en la misma co lumna? Los estudiantes qu e pu eclen resolver el problema 42 . atrae de mane ra intuitiva. al igual que la de los e leme ntos identicos.. . surgen las cuestio nes cle que son los e le mentos y qu e tan similares debe n se r para consiele rarlos id e nticos.Apt"l: nciiLlj l: Y1)["< lL'l:SUS cug nusc il ivus cu mp lejo. 1987). Los estudi antes qu e apre nden a resolver el problema 602 . Una vez que los co ncluctores aprende n a detenerse ante la luz roja.

Formas de transferencia Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenomeno unitario sino complejo (tabla 6. ojear la agenda para recordar las citas). etc. Las situaciones com parten muchas caracteristicas. hilvanar las secuencias) que tal vez tienen varios usos almacenados con ell os (oj ear el peri6dico para hacerse una idea. AI mismo tiempo. colaboran en la transferencia. Como en el caso ele los elementos ide nticos. Esta descripcion cognoscitiva de la transferencia explica mucho de 10 que sabemos acerca del conocimiento activado por c1aves. Activaci6n del conocimiento en la memoria Desde el punto de vista cognoscitivo. En todo caso. Los usos del conocimiento. pues la gente decide en cada situacion si responder de la misma manera es apropiado. Para empezar. nuestra respuesta no es inexorable . en un camino desierto. Entre mas vinculos y mas usos haya en la MLP asociados con "ojear". Mientras mas vinculos haya entre las unidades de informacion. que ocurre cuando estos se vinculan en la MLP con diferentes conocimientos..4). AI mismo tiempo. Desde el punto de vista de la ensenanza. desde que omite la participacion de los procesos cognoscitivos. Los vincu los pueden ocurrir en una 0 entre varias redes. Parece que hay varias form as de transferencia. Tal vez no podamos recordar el nombre del perro de la tia Marta pensando en ella (en la red "tia Marta"). 1990. los vinculos se forman haciendo que los estudiantes practiquen sus habilidades en contextos diferentes y ayudandolos a entender los usos del conocimiento. Gagne et ai. . pero quiza 10 hagamos si pensamos en razas (c1aves) de perros (collie). pero respondemos a unas y desechamos las otras (responde mos a la luz roja indiferentes a tantas otras caracteristicas de la situaci6n) . sino que parece depender de nuestra evaluacion cognoscitiva ele la situacion. Requiere cruzar la informacion y vincular proposiciones en la memoria (Anderson. distinguimos entre transferencia cercana y lej ana (Royer.226 Capitulo 6 No obstante. la propuesta de la generalizaci6n tiene problemas. Asi. la transferencia consiste en la activacion de conocimiento en las redes de la memoria. mas probable sera que la activacion de una sirva como clave para activar otra. 1993). Si se dispone de mas vinculos en la MLP. podemos preguntar que caracteristicas de la situaci6n sirven a la generalizaci6n de las respuestas. En casi todas las generalizaciones intervienen procesos cognoscitivos. todavia ignoramos muchas cosas sobre la formacion de los vinculos. es posible alcanzar la informacion de diversas maneras. Tal activacion por medio de c1aves hace pensar en las experiencias. por ejemplo. somos mas proclives a pasarnos el alto de noche. quiza los alumnos posean una produccion de "ojear" textos que se pod ria vincular en la memoria con ott-os metodos de lectura (hallar las ideas principales. gobernadas por distintas condiciones. Es posible decir 10 mismo de innumerables situaciones en las que la generalizacion no ocurre de manera automatica. de no poder recordar alguna pieza de informacion hasta que la consideramos desde otro angulo 0 en un contexto diferente. Los estudiantes tambien deben creer que las producciones son utiles en diversas situaciones. cuando tenemos prisa. almacenados junto con este. la idea de la generalizacion no es tanto inexacta como incompleta. que no ocurre automaticamente con solo indicar los usos del conocimiento a los estudiantes 0 hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos. EI mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento de procedimientos y de las producciones. mejor sera la transferencia. que tenemos cada tanto.

~(erencia cercana ocurre cuando las situaciones se traslapan mucho. La transferencia figurada exige establecer una analogfa entre la situaci6n nueva y la antigua. metaforas y situaciones comparables. Hay otra distinci6n entre transferencia literal y figurada. Asf. De orden inferior Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontanea y quiza automatica. las form as de transferencia requieren distintas clases de conocimientos: la cercana y la literal necesitan conocimientos declarativos y el dominio de habilidades basicas. Tabla 6. De alcance anterior Abstrae del contexte de transferencia caracterfsticas que se prestan a la integraci6n con las habilidades y los conocimientos ya aprendidos. Literal La habilidad 0 el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva tarea. De orden superior Implica la abstracci6n mediante formulaci6n explfcita y consciente de conexiones entre situaciones. . por ejemplo. La transferencia figurada es el uso de algun aspecto de nuestros conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de cierto problema. En contraste. 1986). como entre los eleme ntos del estfmulo durante la ensCl'ianza y en la situaci6n de transferencia. De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexte de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. Aunque se sobreponen. la trans(erencia lejana tiene un contexto de transferencia muy distinto al del aprendizaje original. Figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de un problema. el contexte original y el de transferencia son muy simi lares. cuando se ensefian las fracciones y luego se examina a los estudiantes con el mismo Formato yen la misma aula en que las aprendieron. A menu do recurre a analogfas. Lejana Poca superposici6n de las situaciones. el contexte original y el de transferencia son muy diferentes. La transferencia literal consiste en transferir tal cual una habilidad 0 un conocimiento a otra tarea (Royer. como ocurre al aplicar una habilidad matematica en un medio por completo distinto sin haber recibido instrucciones explfcitas en ese sentido. y transferir a aqueUa el conocimiento general. la lejana y la figurada. ciertos estudiantes tendrian que sumar partes de una receta Ch taza de leche y 1/4 de taza de agua) para determinar la cantidad de lfquido sin saber que se trata de fracciones . 1986). La tran. a menudo con analogfas y metaforas. Ocurre cuando los estudiantes emplean fracciones dentro y fuera de la escuela.Aprenclizaje y procesos cognoscitivos comp lejos 227 1986). asf como el conocimiento condicional acerca de las situaciones en que aquellos pueden ser utiles (Royer. conocimientos declarativos y de procedimientos.4 Formas de transferencia Forma Caracterlstica Cercana Mucha superposici6n de las situaciones. y ocurre cuando los estudiantes enfrentan nuevas materias y se sirven de las mismas estrategias de estudio que han utilizado para dominar el aprendizaje anterior en una area relacionada.

por ejemplo. no es probable que ocun-a esta transfe re ncia si los estudiantes saben poco de este dominio. Mientras los estudiantes trabajan en un pro blema de fisica. Salo mon y Perkins (1989) distingue n dos clases de transferencia de orden s uperior -de alcance poste rio r y de alcance anterior. resolver problemas de mate maticas e n la escuela y la casa . p. pOl' e jemplo. en un a situacion de apre ndizaje. 1989. Por su parte . La transferencia de orden inferior ocurre can las accion es y habilidades que han siclo muy e jercitadas e n d iversos contextos. Son ejemplos e l aprender a condu cir e n un auto y luego ope rar otro que se Ie aseme ja.228 Capitulo 6 Salomon y Perkins (1989) clistingue n entre transferencia de orde n inferior y de orden superior (conociclas tambic~n como transferencia de bajo y alto nive l). que el control de los faros funciona distin to 0 esti en una posici6n inusual) hay que aplicar la concie ncia para ap render las ca racte risticas. prototipo. Si adaptamos esta distincion a 10 qu e sabemos de la representacion cognoscitiva del conocimiento en la me mo ria. la transferencia ocurre e n modo casi irreflexivo. La abstracc ion participa tanto durante el aprendiza je como despues. sin mucha concie ncia de 10 que se hace. 0. y 10 representan en un sentido mas general de como 10 habian apre ndido. casi toda la gente tiene pocos proble mas para adaptarse a un coche rentaclo en e l ae rop uerto y de inmediato gira botones y acciona palancas sin leer los man uales. La transferencia de alcance posterior es proactiva y requie re la supervisic)l1 personal de los posibles usos de las habilidades y los conocimientos propios. cuando los estudiantes percibe n los e le mentos basicos de l nuevo problcrna 0 situacion y e ligen emp lear la habilidad. la lrm zs(erencia de orden superior es abstracta y meditada: "Consiste en la formulaci6n conscie nte y explicita de la abstraccion de una situacion que permite hacer una conexion con otra" (Salomon y Perkins. quiza trate n de pensar e n todas las situaciones del calcu lo que pudieran ser utiles . los estudiantes abstraen del contexto de transferencia caracteristicas de la situacio n que se prestan a la integracion con las ideas ya aprendidas (Salomon y Perkins. para determinar los usos del calculo. sino q ue examinan la nueva situaci6n y deciden que estrategias convie ne utiliza r. En la transferencia de a/cance anterior. 118). La transferencia de a/cance posterior ocurre cuando uno abstrae cond uctas y cogniciones de l contexto de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. esquema. La lran~(erellcia de orden illferior es la que ocurre de manera espontanea y quiza automatica con las habiliclades bie n cstableciclas.de acuerdo con su origen. A<. mie ntras que la de orden supe rior usa en mayor grado producciones y conocimie nto condicional. tal vez pie nsan en como se relaciona con la materia de fisica . 1989). quiza se imaginan com o 10 emplearian si realmente saltaran de un aeroplano. los estudiantes abstraen una regia. por citar otro ejemplo. mientras los alumnos estudian d lculo. conducta 0 estrategia. los estudiantes debe n es tar familiarizados con el contenido de otras areas. principio.i. A veces . lavarse los die ntes con cepillos distintos en habitaciones diferentes. etc. podriamos dec ir que la transferencia de orden inferior requiere ante todo co nocimie nto declarativo . asi como alg un conocimiento de los posibles contextos de aplicacion.. EI nivel cle actividad cognoscitiva crece cuando alg unos aspectos de la situaci6n cambian y requieren atenci6 n. mientras ap re nden en clase el funcionamiento del paracaidas. S610 cuanclo las caracteristicas difieren (digamos. La transferencia es m editada porque no aplican la regia a utomaticame nte . La transferencia de orden superior sucede cuando. Los comportamientos tie nden a ser realizados en form a automatica en respuesta a caracteris ticas de una situacio n similares a las de la situacion e n que estos fueron adquiridos.

de procesos no automaticos (Salomon y Perkins. La aplicacion meditada requiere que la gente actlle basada no necesariamente en la primera respuesta posible . mientras el individuo piensa en nuevas formas de relacionar conocimientos y contextos. el tiempo disponible) 0 no tener la oportunidad de aplicarla en material nuevo. sin embargo. 1992. Transferencia de estrategias La transferencia se aplica a las estrategias tanto como a las habilidades y conocimientos . en ambas la confianza en la capacidad personal para resolver problemas guardc) una relacion directa con el desempeno real. sino deliberada. Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones. Ademas. Entonces. sino que examine las claves situacionales. no entender como modificar su uso en diferentes materias. Quienes tienen complicaciones para aprender material nuevo. Phye y Sanders. en lafase de retencion se da mas practica en materiales de capacitacic)n y medidas del recuerdo. y. La tercera. 1979. Phye tambien resalta la funcion de la motivacion para transferir y los metodos para fomentarla que muestran a los estudiantes los usos del conocimiento. Muchos factores obstaculizan la trans ferencia de estrategias (Borkowski y Cavanaugh. los estudiantes reciben ensenanza y practica para que incluyan la evaluacion en su conciencia metacognoscitiva de los usos de la estrategia. entre ellos : no en tender que la estrategia es apropiada para diferentes ocasiones. Phye (1989. 1990. La activacion por claves de la MLP no es automatica en la transfert'ncia de orden superior. 1992. En un estudio en el que varios adultos trabajaron en problemas de analogfa verbal. algunos recibieron retroalimentacic)n correctiva que consistfa en senalar las soluciones adecuadas . puecle dar por resultado la formacic)n de vfnculos en la MLP. . Mas adelante. Ya hemos observaclo que la transferencia cognoscitiva consiste en vincular la informacion en la MLP de forma tal que la activacion de una unidad sirva como clave para otras. mientras que los otros recibieron consejos sobre como resolver analogfas . Durante lafase de adquisicion inicial.aje). Pressley et aI. Es de creer que la transferencia de orden inferior se caracteriza por una activaci(m por claves rclativamente automatica. emplean la transferencia de alcance anterior cuando evocan otras ocasiones en que pasaron pOI' dificultades y se preguntan que hicieron (por ejemplo. pedir ayuda a los companeros. rel1l1a informacion y busque nuevas conexiones en esta. 1989) . ir a ]a biblioteca. Schunk. repasar el texto . Durante el entrenamiento. la retroalimentacion correctiva fortalecic) la transferencia de habilidades de solucion de problemas mas que los consejos. hablar con el maestro). defina estrategias alternativas. pero no las conservan mucho tiempo ni las generalizan fuera de los medios educativos. de hecho. 1990. Un desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigacion es que los estudiantes pueden aprender estrategias y aplicarlas con eficacia.. 0 el empleo voluntario -y conducido por metacognici6n.Aprendii'. en una tarea de transferencia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. lalase de tran~rerencia. pmcesos cognoscit iv()s complejos 229 para resolverlo. ocurre cuando los participantes intentan nuevos problemas que tienen diferentes caracterfsticas superficiales pero requieren la misma estrategia de solucic)n practicada durante el entrenamiento. Una distincion crucial entre ambas formas es el grado de abstraccioll meditada. 1994) elaboro un modelo util para fomentar la transferencia de cstrategias. 1991). creer que no es tan provechosa para el desempeno como otros factores (por ejemplo. quiza pucdan poner en pr~ic­ tica alguna de aquellas soluciones con la esperanza de remediar el contratiempo actual.

algunos usos del razonamiento analogico (capitulo 7) pueden ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogia es relativamente clara. hay que encauzarla directamente. Sabemos que hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos y asegurarse de que entienden los usos del conocimiento sirve para establecer vinculos en la MLP. pensaria en como utilizarla para la clase de historia. podria emplear la transferencia de orden superior de alcance anterior para recordar situaciones similares y como ordeno otros trabajos. Ala inversa. incluyendo la ortografia y la eleccion de terminos. . La investigacion muestra que los estudiantes no transfieren automaticamente las estrategias por varias razones : quiza suponen que estas requieren demasiados esfuerzos. y exige transferencia de orden superior. particularmente en aquellos que padecen problemas de aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh. Salomon y Perkins citan otro ejemplo acerca de ciertos maestros ajedrecistas que acumulan un repertorio de posiciones lu ego de anos de jugar: algunas de estas las realizaran en forma automatica. Integracion y aplicaciones Aunque las formas de transferencia son distintas en algunos aspectos. En algunas situaciones. contextos 0 requisitos pueden dificultar la transferencia en los estudiantes. por e jemplo. AI realizar una tarea. sino tambien la rete ncion de las estrategias (Schunk y Swartz. pero el juego experto depende de analizar con cuidado la partida y los posibles movimientos. algunas conductas se transferiran de manera automatica. Muchos aspectos de la tarea. Ademas. no estan seguros de que en realidad mejore su desempeno. 1993b). Los estudios muestran que tal retroalimentacion fomenta el empleo de estrategias. muchas veces trabajan de consuno. La obra de Phye relaciona con facilidad la transfere ncia de estrategias con la teoria del procesamiento de informa_ cion y destaca las importantes funciones de la practica. La practica resuelve algunas de estas preocupaciones pero no todas. Raul tambien reflexiona sobre la utilidad de esta informacion en otros medios. consideremos a Raul (un estudiante) mientras redacta un ensayo breve. 1979). aun las me nores variaciones en fOt-matos . 10 que ejemplifica la transferencia de orden inferior. AI examinar la organizaci6n. asi. ocurriran automaticamente. 1993). Esto suscita la cuestion de como pueden los maestros fomentar la transferencia en sus alumnos. la retroalimentacion correctiva y los e lementos de motivacion. Respecto a la transferencia de estrategias . 1993. Tal vez los maestros necesiten brindar a los estudiantes retroafimentaci6n sabre ef valor de fa estrategia que relacione su uso con el mejor desempeno y ofrezca informacion acerca de su utilidad en ese contexto. no entienden como apJicarias en las situaciones nuevas 0 piensan que no seran utiles en el nuevo contexto (Schunk y Rice. Paris et al.. 1993). el rendimiento escolar y la autoeficacia para desenvolverse bien (Schunk y Rice. Es estrategico.230 Capitulo 6 La transfe rencia de es trategias para la solucion de problemas requiere el conocimien_ to de estas y el conocimie nto condicional de sus usos. creen que son eficaces pero que otras acciones funcionan mejor. Una buena regia es nunca dar la transferencia por hecha. si su ensayo trata del Siglo de las Luces . 1993a. mientras que otras requeriran de aplicacion meditada. En tanto escribe. la retroalimentacion sobre sus ventajas para mejorar el dese mpe no no solo facilita la transfe rencia. la transferencia de orden inferior puede emplear un buen grado de meditacion.

Los modelos conexionistas vinculan el aprendizaje con el sistema de procesamiento nervioso. RESUMEN Las teodas cognoscitivas del aprendizaje 10 explican en terminos de cambios en los procesos cognoscitivos. Bruner argumenta que el conocimiento puede ser representado en acto (accion). el conocimiento se expresa en forma declarativa. Este es un planteamiento deductivo: la clave es formar estructuras jerarquicas en la memoria en las que los conceptos mas generales comprendan a las ideas particulares. enunciados generales que introducen las lecciones. Los m aestros deben revisar los programas para impartir los mismos contenidos de diferentes modos segun el estadio de desarrollo de los alumnos. Los maestros podrian formular preguntas como esta: "2Que conocen que pueda servirles en esta situacion?". Es especialmente importante la idea de que los maestros pueden servir como modelos para la transferencia. cuyo logro requiere de una deliberacion atenta y del uso de los recursos disponibles. Los organizadores dirigen la atencion de los estudiantes al material importante. Los organizadares tematicos (0 de avance). Este capitulo se ocupa de las teodas y las cuestiones relacionadas con el aprendizaje que supone la operacion de procesos cognoscitivos complejos y de orden superior. Si en el momenta apropiado los maestros dan a los estudiantes claves. Los procesos de orden superior vinculan varios elementos basicos.Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 23 1 Tambien seda provechoso que los est udian tes establecieran metas academicas. A . Dos de las primeras explicaciones fueron la teoda de Bruner del conocimiento cognoscitivo y la teoda del aprendizaje significativo por recepcion de Ausubel. colaboran a darle sentido al aprendizaje. AI principio. el aprendizaje significativo par recepcion de hechos. no consiste en dejar que hagan 10 que quieren. Estas claves tienden a quedar asociadas con una mayor generacion de ideas. Se trata cfe una forma de razonamiento inductivo que exige que los maestros organicen actividades para que los alumnos exploren. Las producciones (redes de secuencias de condicion yaccion) se aplican a la adquisicion de habilidades. La ensefianza expositiva presenta la informacion de manera organizada para que la memoria pueda incorporarla con facilidad. El aprendizaje par el descubrimiento es significativo parque permite que los estudiantes obtengan el conocimiento ellos mismos al formular y probar hipotesis. y les hace sentirse mas capaces de hacerlo. los ayudaran a usar el conocimiento adecuado en form as novedosas. pero paulatinamente se integran las ideas en una secuencia continua. Segun Ausubel. Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas representan simulaciones en computadora de los complejos procesos de aprendizaje. en el que los impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. destacan las relaciones entre las ideas y vinculan el contenido con 10 que ya saben. Es posible ensefiar los rudimentos de cualquier materia de manera significativa a estudiantes de cualquier edad. en forma iconica (imagenes) y simbolica (lenguaje. sistemas de simbolos). Las estrategias de modelamiento que pet'miten al conocimiento relacionado examinar una nueva situacion alientan a los estudiantes a buscar medios para aumentar la transferencia tanto de alcance posterior como anterior. conceptos y principios ocurre al relacionar la nueva informacion con el conocimiento almacenado en la memoria.

que req uiere practica guiada por e l maestro. las uniclaeles de los modclos co nexionistas sc. la ensenanza recip roca. Las teorias actuales del aprendizaje de conceptos subrayan e l analisis cle las caracteristicas y la form acion de hip{)tesis acerca de los conceptos.les mentales. . De gran importancia es la interaccion de personas y situaciones. Las corrientes de estas teorias incluyen al constructivismo exogeno. Brinclar a los estudiantes informacion sobre la utiliclad de las habiliclades y estrategias hace mas probable que la transferencia ocun-a. pero muchas son conscientes y requiere n abstraccion. Es posible que el conocimiento conciicional se almacene en la MLP en forma cie proposiciones vincu ladas con otros conocimie ntos cieclarativos 0 de procedimientos. Klausmeier y Tennyson han propuesto modelos cle la aclquisicion y la ens6ia nza de conceptos. Algunas form as de transferencia suceden cle manera automatica. la colaboracion con los compafieros y la instrucci6n de aprenclices.: distinguen por e l patr{m y e l g raclo de activaci6 n. clisciplina mental y genera lizacion. Las concepciones cognoscitivas actuales clestacan la complejidad de la transferencia. Las teorias constructivistas sociales postulan que los intercambios sociales climplen una funci{m clave en e l aprendizaj e.iesarrollarse alrededor de los cinco a los siete anos y prosigue durante los anos escolares . Los eclucaclores han sugerido que los alumnos se benefician de la ensenanza explicita de las actividadc. Saber ape nas que hace r y C{)I110 hace rl o no lIeva al exito. lite ral y figurada. Se distingue entre transferencia cercana y lejana. Las teorias constructivistas argumentan que la gente forma mucho cie 10 que aprencie. Dos S llpuestos notables son que el pensam ie nto debe ser estudiado en su contexto Fisico y social (cognicion situada). EI aprendizaje de conceptos requiere procesos cognoscitivos que form e n representaciones mentales de los atributos funclamentales de las categorias. La metacognicion es e l contro l consciente y de liberaclo de las actividac. Tambie n insiste en que e l aprendizaje se mantenga e n la zona de desarrollo proximal. La teoria sociocu ltural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la teoria y la investigacio n del constructivismo. EI conocil11iento conc. la estrategia y el aprendiz. asi como crear imagenes generalizadas de los conceptos que consten solo de las caracteristicas definitorias (prototipos). Los procesos de motivacion tambie n participan en e l cambio conceptual.232 Capitul o 6 dife re ncia de las produccioiles . La me tacognicion com ienza a c. Es posible utilizar los prototipos para clasificar las instancias comunes de los conceptos y e l anilisis de caracteristicas para las menos usuales. no siempre 10 hacen. Nuestra conciencia metacognoscitiva depende de variables de ]a tarea. Desde e l punto de vista cognoscitivo. Gagne.iicional pe rmite sabe r cUc'tndo y por que e mplear e l conocimiento declarativo y e l de procedimie ntos. la transferencia consiste en la activacion de las estructuras mentales y ocurre cuanclo la informacion esta vincu lacla. Esta teoria destaca las actividades de aprendizaje con significado social. el endogeno y e l dialectico. Las opiniones sobre la importancia que posee el medio difieren. Aun cuanclo los estucl iantes son capaces de supervisal' su dese mpeno en las tareas. y de orclen inferior y superior.:s metacognoscitivas. Los estucliantes tambien cle be n entende r cuando son (ni les los procedimie ntos y el conocim iento. y que la gente sostiene teorias implicitas ace rca del aprenciizaje y que estas creencias influyen en el clesempeno. e l andamiaj e eci ucativo. Incluye conocimientos y activiclades de supervision ciestinacios a garantizar e l bue n cumplimiento de las tareas. Las aplicaciones incluyen las areas cle la au torregulacion. que a 10 largo del tiempo ha sido explicada e n terminos de e le me ntos identicos.

CAPiTULO 7 Soluci6n de problemas yaprendizaje de contenidos Adqu isicic'm y empleo de las habilidades Soluci6n de problemas Comprensi6n dellenguaje Lectura Escritura Matematicas Ciencias Resumen 233 .

1992. Bruning et aI. el agrupamiento de los temas de este capitulo resalta su interconexi6n. 1992). aquella esta asociada y pa'rticipa con frecuencia en el llltimo. H ADQUISICION Y EMPLEO DE LAS HABILIDADES Habilidades generales y espedficas Las habilidadesgenerales se aplican a una amplia gama de disciplinas. Tratamos estos temas en la secci6n siguiente. por ello. Mas adelante analizaremos la relaci6n entre ambos. especialmente en matematicas y ciencias. Muchos de los que ya hemos estudiado se aplican en estas areas. En este capitulo examinaremos el aprendizaje de los contenidos de las areas de comprensi6n dellenguaje. por ejemplo. por ahora. nos hemos ocupado de los procesos de aprendizaje en terminos generales. Anderson. Los hemos detallado y aplicado en form as especificas. Otras fuentes ofrecen revisiones mas amplias (por ejemplo. motoras y sociales. digamos que si bien "soluci6n de problemas" y "aprendizaje" no son sin6nimos. Algunos psic610gos (por ejemplo. 5610 en ciertas areas . volvamos a la cuesti6n a la que aludimos en los capftulos anteriores y que concierne a las habilidades generales comparadas con las especificas. En este capitulo tambien abordamos el importante tema de lasoluci6n de problemas. y a su importancia en las teorias del aprendizaje. su in teres ha retonado con el crecimiento de la psicologia cognoscitiva y en los ultimos an os ha sido un area de activas investigaciones. los procesos de modelamiento. 1993. lectura. 1986) examina el aprendizaje en otras areas que no tratamos en este capitulo (ciencias sociales. pues con cada area se podria escribir un libro completo. se concluye que pueden ser aplicados de modos diferentes para fomentar las diversas formas de aprendizaje. Gagne et a!. matematicas y ciencias. establecer metas y supervisar el progreso hacia elias son habilidades generales porque sirven para adquirir numerosas habilidades cognoscitivas. sobre todo cuando el contexto de aprendizaje permite a los estudiantes algun grado de control e incluye desaffos cuya soluci6n puede no ser obvia. pero se implica que estos procesos son generales y que es posible aplicarlos a diversos contenidos en una amplia gama de ambientes. que aunque ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo. FarnhamDiggory. etica y val ores de la educaci6n. 1995. Ala . educaci6n vocacional) . 10 que suele ocurrir cuando se aprende el contenido de las materias.. sino dar una idea de las ultimas investigaciones en el campo para mostrar c6mo funcionan los procesos de aprendizaje. las especijicas. No es nuestro prop6sito brindar un panorama global.. Mayer. Por ejemplo. el Handbook of Research on Teaching (Wittrock. parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se requieren para el casu y para el aprendizaje de contenidos. Para empezar. redacci6n. 1993) creen que el proceso de soluci6n de problemas es el principal en el aprendizaje.234 Capitulo 7 asta este momento. Ademas. imagineria y almacenamiento de informaci6n en la memoria son genericos y no estan vinculados a ningun area en particular. artes y estetica. Antes de pasar a la soluci6n de problemas. asi como los metodos para estudiar su adquisici6n y uso. Es posible distinguir las habilidades par su grado de especificidad. Y aunque sea posible asociarlos con ciertos contenidos.

la habilidad de calc ular raices cuadradas es de naturaleza mas especifica porque su ap licaci6n se limita casi pOl' cOl11pleto al ambito de las l11atematicas. el ajedrez implica conocimientos muy especificos (Ilamados a menudo conocimiemo local) que incluyen las reglas del juego y sabe r como enfrentar innumerables situaciones particulares. Con frecuencia. (p. no se trata de probar 0 refutal' una posicion . pero tambien invitan a aplicaciones mas amplias por analogia. se parecen e n que exigen atenci6n. cie rtas tareas. Es evidente que hay muchas diferencias entre aprender a balancear una ec uacion qUlmica y aprender a balancearse en la viga de equilibrio de la clase de gimnasia.puesto que sabemos que ambas clases de habilidades participan en el aprendizaje-. l11atematicas 0 a leer las rimas explosivas de Gerard Manley Hopkins" (pp. ~en que momento se vuelve n cruciales las capacidades generales? Mas adelante revisaremos los metodos de soluci6n de problemas. sin e mbargo. Asimismo. 17) Podemos. preguntar: ~que cuenta mas para el exito en el apre ndizaje? Por supuesto. Otros incluyen al conocimiento de procedimientos y consideran que la especificidad atane a la utilidad del conocimie nto (Perkins y Salomon. restar). De gene ralidad media son los conceptos estrategicos. el tipo de aprendizaje que se desea y las caracteristicas que los estudiantes aportan a la situaci6n. se necesita algun conocimiento local: no es posible hacerse diestro con las fracciones sin aprender las reglas que gobiernan su operaci6n (digamos. cuales de elias y cual es el curso de su adquisici6n. Ceci (1989) emplea el termino para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo. se necesita la mezcla de ambas. muchas evidencias senalan .Solucion de problemas y ap rcndizaje de conte niclos 235 inversa. memoria y persistencia. como el dominio del centro del tablera. hay una pregunta mas importante: ~d6nde estan los cuellos. como "aprender ajedrez. sumar. 1989). que tienen alguna especificidad para el ajedrez. como las distintas ape rturas 0 el jaque y mate. Tal vez 10 mejor es pensar que la especificidad de las habilidades se ordena e n una secuencia continua. 5-6). Como observa Bruner (1985). Por ejemplo. la mas reciente indica que en ciertas condiciones se precisan habilidades generales 0 especificas para el desarrollo de la pericia. a tocar la flauta. como Perkins y Salomon (1989) obse rvan. e incluso las evidencias mues tran que. y que hay que juzgarlas ala luz de condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender. los expertos en solucionar problemas emplean estrategias generales cuando se encuentran con tare as poco familiares. pensamiento creativo. En realidad. autorregulaci6n 0 metacognici6n. Bruner (1985) argumenta que las concepciones sobre el aprendizaje no son del todo buenas 0 malas. aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales. a veces Ilamado autocontrol. La especificidad de area se define de modos diversos. Esto no quiere decir que no haya nada exclusivo de cada materia. sino de determinar el grado al que las diversas form as de aprendizaje requieren habilidades generales y especificas . de botella en el desarrollo de la pericia? ~Puede uno convertirse e n experto con s610 conocimientos especificos? Y si no. como Perkins y Salomon (1989) explican: El conocimiento general incluye estrategias globales de solucion de problemas. Hay tambie n mucha investigaci6n que destaca la importancia del conocimiento especifico. toma de decisiones. Muchas habilidades generales se aprende n como auxiliares: algunos metodos de soluci6n de problemas son en sl mismos genericos y aplicables a diferentes materias. habitualmente. entonces.

la co mpe te ncia en cacla {lrea parece req uerir un a ri ca base de conocimientos que incl uya sus hechos. La aproximaci6 n novato a expe rto se e ncue ntra en la instituci6n del apre ndiz. En suma. La aplicaci6 n 7. reclacci6n .tos part ic ulares.1 ofrece sugerencias para integra l' la e nse il anza de habiliclades ge ne rales y especificas. Tambie n parece aclecuaclo como medio para estudiar los pasos en la adquisici6n cle la pericia. En te rminos edu cativos. "~estu me !leva a alg una parten bcilita la so lu ci6 n de los p rob le mas (Pe rkins y Salomon. alg uie n que domine la habilicl ad) y un novato (a lguien que sabe algo de la tarea pe ro la dese mpe na mal). apre ndemos que conocimie ntos posee. los principios ge ne rales no suelen transferirse (Prcss lcv el a l. aritme tica . La idea basica es qu e. La insiste ncia hist6 rica en los me toclos refl e ja e n parte la populariclac1 cle la teoria del refuerzo. lecrura. que me toclos y estrategias son utiles. e l llltimo paso requie re la simu lacilm en computadora para especificar las e ta pas que lIevan a la aclquisici6n de la habiliclad y para mostrar las se mejanzas en las tareas intermedias. Pa ra que 10 haga n. y (3) dete rminan la forma de lIevar al novato al nivel del expe rto cle la Fortna mas eficaz posible . 1989). (2) localizan un expe rto (es decir. po r 10 com Lin han cle esta r com bin ac1 0s con facto res como la instrucci()n so bre la supervisi6 n personal y la pr<ictica en conte. qu e exp lica e l apren c1izaje en term inos de respuestas a estimulos y sus consecue ncias . Contrasta co n e l acento cle la investigaci6 n ante rior en la comparaci6 n de los metodos utilizados pa ra e nsefur.236 Capitulo 7 q ue hacersc prcguntas 111c tacognoscitivas gcnera les C'~ qu e estuy hacic ml u/'' . los investigac10res se han inte resaclo caela vez mas e n las opinio nes y los procesos de pensamie nto de los estudiantes . c6mo enfre ntar las situacio nes clificiles y c6mo corregir los errores. asi. e tc. 1\ pesa r de estus resu ltaclos positivos. estudiamos de cerca a quie n se desenvue lve bien. No espe ramos que estrategias como pedir ayuda 0 supe rvisar e l ava nce hacia las metas funcion e n cl e la misma manera en areas ta n distintas como el calcu lo y el saito con ga rrocha. 1993). muchos investigado res adoptan e l marco novato a experto. A primera instancia. Para investigar los cometiclos academicos. Buena parte cle 10 que se sabe sobre las clife re ncias entre los mas y los me nos competentes proviene de investigaciones que en parte se funclan e n los supuestos del moclelo . vemos qu e este moclelo es intuitivame nte plausible y tie ne muchos contactos con e l mundo real. si queremos sabe r c6mo volve rn os mas cliestros e n cicria area. con el que (1) ide ntifican la habilidad por apre ncler. . 1990. Metodologia de investigacion novato a experto EI e nfasis en el apre ndizaje de conte nidos ha aume ntaclo el inte res e n la investigaci6n de los procesos por los q ue los estucliantes alcanzan la compete ncia. con 10 que su foco cle investigaci6 n se ha des plazado a la explo raci6n de los procesos cognoscitivos. conceptos y principios. junto con las estrategias de apre nelizaje qll e puedan se r aplicaclas e n e1ifere ntes campos y que q uiza neces iten ser adecu adas al area de que se trate . A me nudo. estos ha!lazgos implican qu e los es tudiantes necesitan bases fi rmes e n los conocimie ntos funclame nta les de cad a mate ri a y e n las es trategias ge ne rales autorregu lato rias (capitulo 9) y de solu ci6 n de prob le mas. el entre nami e nto en e l trabajo y la tuto ria. Sch unk y Rice. A 1a vez. Con el p rogreso de las explicaciones cognoscitivas del apre nc1izaje . Perkins y Salomo n (1989) senalan que las estrategias gene rales sun utiles para e nfre ntar los problemas poco comunes e n caela area sin quc impo rte e l nivel glo bal de compe te ncia de l indivieluo .

Como no sugiere de manera automatica metoc\os cle ens6ianza.1 Integracion de la enseiianza de habilidades generales y especificas AI trahajar con sus alumnus. EI establecimienro de metas tambicn se aplica en matematicas.<. Por e jemplo . En eclucacio n fisica. los cuales destacamos a 10 largo de este libro . Las habilidades especificas que entran en juego en este (()ntexto consisten e n eleterminar que pide el problema.~ en varias materias y deben ramhien estar al tanto de las habilidades especificas que necesitan par:l salir adelante en . etc. que de seguro son especificas del contexto de corrc:r c1istancias cortas en un bucn tiempn. Los maestros tam bien deben ayudarlos a adquirir las habilidades especificas de comprensi<'ll1..~ estudiantes e ligen cuantos problemas u actividades har{ln a diario para terminal' los ejercidos de la unidad en la semana. existen desacuerdos en torno del grado al que participa en el aprendizaje pero. Ins maestros podrian trabajar con sus ninos ell' primaria en cI establecil11ientu de metas para cumplir con sus deheres. Comenzarian par hacer e l recorriclo en cliez l11inutos y en cacla sesi(m de ejercicius trabajarfan para reclucir sus tiempos. pero no necesariame nte como se vuelven competentes. decidirian dmlo terminal' un capitulo de su libm para e l final de ]a semana. Como he mos clicho. su utiliclacl en el aula es limitacia. hoy sabemos l11ucho mas que antes ace rca de las etapas en la adquisicion de habilielades. Necesitan.S. cuando I (). POI' esta raz6n. representarlo y saber que operaciones hacer. llu c i(\n de 1m lhlenus \' aprendi /. desde cualquier punto de vista. este moclelo es mucho mas clescriptivo que explicativo: muestra 10 que hacen los estucliantes. los alumnos puec!en establecer metas para dominar habilidades. eI maestro debe asegurarse de que los estucliantes han aprendiclo estas :ireas.:lreas particulares. lS ? '-'-:> 1 APLlCA(.tjl:' de C( 1I1lL'll ili. Las explicaciones y las sugerencias ell' ensenanza correspondientes requieren teorias que las funden.lIS habilidades motoras para lograr la meta.J()N 7. Al mismo tiempo. En Ia c1ase de ketura. los maestros pueden utilizar eficazlllente las habilidades generales para aumentar los exito. asi como identificar los factores personales y ambientales importantes. SOLUCION DE PROBLEMAS La soluci6n de problemas es un area clave para explorar la operacion ell' los procesos cognoscitivos complejos. Estas investigaciones son muy laboriosas y requieren mucho tiempo. investigadores y . novato a expeno. como localizar las ideas principales. pero suelen arrojar resultados c1etallaclos. como trabajar para lograr COlTer un kil6metro e n cuarro l11inutos.ln desarrollar . Los alumnus decidirian la meta de leer cierto nLlInero cle paginas 0 una secckll1 caela elia. buscar los cletalles.

Casi todos necesitan que quien los resuelve los divida en submetas que. de modo que much as actividades escolares requieren de la solucion de problemas en algun punto del proceso de aprendizaje. cometia menos errores antes de mostrar la conducta de escape y disminuia el tiempo requerido para solucionar su problema. comenzamos con una revisi6n general de los procesos de solucion de problemas y seguimos con un repaso de las influencias historicas. De acuerdo con esta definicion. En esta secci6n . conseguir un trabajo . Con las pruebas. Definici6n de soluci6n de problemas Un problema es una "situaci6n en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo" (Chi y Glaser. La conducta de escape quedaba asociada al confinamiento en la caja. p. Influencias hist6ricas Ensayo y error De ningun modo la solucion de problemas es un tema nuevo. 1990. los alumnos aprenden nuevas habilidades y nuevos usos para las que ya saben. Cualesquiera que sean los contenidos y la complejidad de la materia. 229). Enseguida. etc. donde estas son actividades (conductuales.238 Capitulo 7 profesionales concuerdan en que es importante y que los estudiantes necesitan desarroliar sus habilidades para resolver problemas. localizar un objeto. EI problema puede ser responder a una pregunta. 10 que ocurre con muchas habilidades en varias areas. no se incluye cuando las habilidades de los estudiantes estan tan bien establecidas que estos realizan de manera automatica las acciones que los llevan a las metas. el problema del gato era escapar de la caja (capitulo 2). Tambien puede faltar en el aprendizaje de bajo nivel (quiza trivial). el gato daba con la respuesta que soltaba la trampa y 10 dejaba escapar. eficaz. realizaba una y experimentaba las consecuencias. lIevan a alcanzar el objetivo. los problemas requieren que se realicen operaciones durante el estado inicial y las submetas. Las primeras investigaciones de Thorndike realizadas con gatos (l913b) atanian a la solucion de problemas. todos los problemas tienen ciertas cosas en comun: tienen un estado inicial -el estadio actual de conocimientos de quien va a resolverlo. Como medio para solucionar problemas. Con soluci6n de problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente por alcanzar fines para los que no tiene un medio automatico. Concluimos con los hallazgos (inc1uyendo las diferencias entre novatos y expertos) y las implicaciones para la e nsenanza de esta habilidad. presentaremos una explicacion de la corriente del procesamiento (cognoscitivo) de informaci6n junto con varias estrategias de soluci6n de problemas . cognoscitivas) que alteran la naturaleza de tales estados (Anderson. Chi y Glaser. Luego de una serie de comportamientos aleatorios.y una meta -10 que el sujeto pretende lograr-. Reducirse a actual' hasta que algo "funcione " toma tiempo. Tecnicamente. cuando son dominadas (pOl' 10 regular en orden). cuando los estudiantes saben que hacer para aprender. ensei'lar a un alumno. El animal era capaz de exhibir ciel~ tas conductas en la caja y. quiza . el metodo de ensayo y error no es confiable ni. Por ultimo. calcular una operacion. Thorndike concebia la solucion de problemas en terminos de ensayo yerror. 1985. 1985). no todas las actividades de aprendizaje incluyen la solucion de problemas. de ese repertorio. AI mismo tiempo. con frecuencia.

pero tam bien podria expone r a los alumnos a mate riales que se sabe que causan fru stracion y retardan el desarrollo de la habilidad . sus principios no se aplican directamente al aprendizaje en el aula. aunque esta teoria ofrece algunas ideas interesantes. Tal vez el me toda resulte eficaz . los estucliantes pie nsan e n los ingredie ntes necesarios para resolver el problema. el maes tro poclria servirse de este metodo para tratar difere ntes mate riales de lectura con es tudiantes que tiene n dificultades para leer hasta que comie ncen a desempefiarse mejor. Desesperado . Iluminaei611. 3. Ver(ficaci611. 4. Los psicologos de la Gestalt (capitulo 2) tam bien postularon que buena parte del aprendizaje humane ocurre por insight y consiste en un cambia en la percepcion. porejemplo. Ineubaei611. . Preparaci611. EI insight ocurria cualldo probaba la solucion viable. AI ordenar una y otra vez estos elementos. Cuando llegan a una solucion. 2. Wertheimer (1945) aseguraba que los maestros pueden colaborar organizando los elementos de la situacion de forma tal que sea mas probable que los alumnos perciban como se relacionan con el todo . Etapa de prueba de la solucion para decid ir si es COlTecta. 10 hacen de manera inmediata y directa. la memorizaci6n maquinal es un metoda ineficaz para resolver problemas. Para alcanzar la meta. Tiempo para aprender ace rca del problema y reunir informacion que pudiera ser importante para su solucion. debia salir por la puena y cruzar el corredor que llevaba a la salida. Periodo de pensar en el proble ma. Wertheimer (1945) distinguia la memorizacion maquinal del inSight en los humanos. e l animal a veces intentaba numerosas alternativas antes de elegir una y ponerla en practica. Momento de insight e n el que la solucion posible se aparece de pronto a la conciencia. luego los combinan de modos diversos hasta que 10 resuelven. los estudiantes acaban por ver la solucion. Las etapas de Wallas son descriptivas y no estuviero n sujetas a verificacion empirica. Los psicologos de la Gestalt no se ocuparon del modo de ensefiar a estudiantes a ser mas perspicaces. AI ir de la fase de presoluci6n a la de soluci6n. el animal podia verla meta pero no alcanzarla. La teo ria de la Gestalt tiene poco que decir acerca del aprendizaje de las estrategias de solucion de problemas. que tambien puede incluir el dejarlo de lado temporalme nte.Soluci(JI1 cle probl emas y aprcnclizaje de contenidos 239 nunca lIeve a la solucion 0 lleve a una inadecuada y puede tener efectos negativos. Wallas (1921) estudio a grandes expertos en solucion de problemas y formulo un modelo de eua/ro pasos: 1. puesto que casi todas las situaciones tienen alguna organizacion. y. Kohler (1925) realizo inves tigacio nes sistematicas de la solucion de problemas e ntre los monos. 0 la subita conciencia de una solucion viable . En una situacion (desviacion). En general . el animal podria encontrarse en una habitacion yver alimento a traves de una ventana. Los problemas se resuelyen descubriendo la organizaei6n de la situacion y la relacion de sus ele mentos con la solucion del problema. a menos que diera un rodeo. Insight Se pie nsa que much as veces la solucion de proble mas incluye al insight. Al principio.

En este estudi o.) los escritores m . pero. en especial las uperClcio lles mentales que slie/ell ser liti/es en dicho proceso.~ empiricas) qu e suden !Ievar a la so luci6n (Anderson.plantamos del modo correcto. . Sue le servir dibujar un cliagrama del proble ma y la informacion que se tie ne . E = Explorar las estrategias viables . Entender el problema. usaI' analogias) . EI es tuclio serio (Ie la heuristica ha e1e con sicierar tanto los antececlentes \(Jgicos y los psi co\(Jgicos como 10 que ( . EI es tudio e1e la h euristica ti ene proPllSitos "prac ticos" : entencier mejor las operaciones m en tal es que sllelen ser llti les para solucio nar problemas puecie ejercer much:! influencia en el apremliza je. Los metodos he urIsticos gene rales tienen una ventaja ecl ucativa: hacen que los alumnos resuelvan proble mas sistematicamente. cualquiera que sea el asunto ci el problema. L = Lograr la solucicm y volver para evaluar los efectos de las actividades. 1990) Polya (l9-J'i! 1957) expuso el siguiente me toclo heuristico para resolver pro bl e mas: La h euristica moderna procura enteneler cI proceso de la soluci(')11 de problem as. El1tenderel probleJna requiere plantear preguntas como : "icual es la inc6gnita?". A = Avanzar con las estrategias . Valver atras significa examinar la solu cic)n: iEs correcta? iHay otros medios para !legar a ella? Bransford y Stein (1984) formularon un metodo heurlstico similar conociclo como IDEAL I = Identificar e l problema. de hecho .. los estudiantes e mplean los conocimientos de procedimiento estableciclos para tal area. los pasos se lIevan a cabo con fl exibilidacL Para muchos estucliantes. Ponerlo e n practica. Al trazar un plan. nos es forzamos por hallar una conexic'Jn entre los ciatos y b incog nita. (pp. 1986). puesto que si han adq uirido habiliclades especificas . Volver aWls. La experi encia en la soluci(lIl e1 e prohl emas ye n la ohservacic'lI1 ell' otros mientras 10 hacen debe ser la base sobre la que se co nslruya cI m etodo h euristico. Trazar un plan. 4. D = Definir y presentar e l problema. estoS metodos seran mas sistematicos que sus estrategias actuales cle solucion de problemas)' los lIevaran a mejores soluciones. La heu ristica puede parecer rigida. 129-130) La Iista de Polya de las operaciones mentales que participan e n la solucic)I1 de problemas es la siguiente: 1. Tiene va rias Fuentes d e infurmaci(l11. . Dividir el problema en submetas es Lltil. 2. . Cuando se pone en practica el pla n es importante verificar caLia paso para asegurarse de que 10 in.\s ant iguos (. tenem os CJu e aplll1tar a las caracteristicas genera les. ninguna de las cual es pu ecle se r d escuiclacla.. y menos si e l area es fami liar. ) han m encionacio acerca de esta cuest ic'm . Los metodos he urIsticos generales son mas utiles cuando uno trabaja con material poco conocido (Andre. 3. es preciso lJue no pasemos por alto ninguna c1ase e1e probl ema y que encnnrremos las ca r:lcteristi cas comunes en el manejn e1e toelos ellos. "icuJles son los datos?".240 Cap itul() 7 Heuristica La heurlslica consiste en los metoclos para reso lver problemas que empican prin cipios (regla. pero sobre rocio Ia experiencia clesprejuiciacia. 10 mism o qu e pensar en aig LIl1 problema parecido y e n como fue resuelto (es decir. Es posible que haya que re plantear el problema.

AI igual que el prime r paso de Polya (e n te nder el proble ma) . elegir una especialiclacl academica 0 decidir donde vivir.y tal vez de ilml. las pruebas de laboratorio para clasificar especime nes son especificas. las estrategias para resolve r problemas pueclen ser ge ne rales 0 especificas. As!. y e1 inc1ivic1 uo acaba po r e legir una estrategia d e soluci6n. Esta estrategia funciona mejor can problemas de varias soluciones que pueden ser orcle- . Las estrategias generales son Lltiles cuando nos ocupamos de probl emas cuyas soluciones no so n inmecliatamente obvias. La represe ntacic)n del probl ema cle te rmina que conocimie ntos se activan en la me moria y. que los programas c1e ca pacitaci6 n e n solu ciCln de pro bl emas suelan dedicar tanto tiempo a la fase de re prese ntac ic)n (Anclre . e n la pantalla cle la computac1ora. en especial si la estrategia no ha tenido exito. resolver problemas incluye e valuar el progreso hacia la me ta . EI pro bl e ma tambie n puec1e ser re prese ntaclo en fo rma exte rna sobre pape l. 1984).:ljC d c C()lllcn idos 2 -i 1 Modelo de procesamiento de informacion para solucionar problemas Newe ll y Simo n (1 972) pro pusie ron un moci e lo de proccsamic nto cle inforl1uc iLm par:1 solucio nar pro bl e mas que consta de un eSjJacio del problell/a co n un eSlado ill icial.en la me moria de trabajo (MT). 1985).ts y :lprcndi/. el analisis de medios yfines. un eSlado fil1a/ Yliras de SOlliCioll posibles qu e avan zan pOl' submelas y requie re n c1e la aplicaci()I1 de operaciolles.ge nes. pues. e l razonamiento analogieo y la lluvia de ideas. Sin que importe la claridad de sus razo namie ntos pos te riores. Estrategia de generar y probar La estrategia de generary probar es apropiacla cuando las soluciones son pocas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick. EI prime r paso para solucionar un pro bl e ma es formal' un a rep resenta cion mental. La aplicacion 7. Este proceso de o pe raI' e n la re presentaci6 n para hallar una so luciLlI1 se deno mina lnisqueda (Anclre. 1986). Las estrategias ge ne rales provechosas son la estrategia de generar y probar. no es probable qu e el proceso c1e bLlsquecla e ncuentre la via ac. Cuanclo la ge nte resu e lve proble mas. no lIegara a la solu cic)n correcta a me nos que se form e una nueva re presentacio n. La re presentacic)n inte rrta consta de proposici o nes . 1986) . la pizarra. pOI' encle . La info nnaci6n en la MT activa los conocimie ntos re lacio naclos en la me mo ria a largo plazo (MLP) . 1985). las estrategias espec(!ieas se emplean sc)lo en areas particulares. que tan ricil es resolverlo (Holyoak. Estrategias de solucion de problemas Como he mos visto.2 brincla algunos eje mplos de solucio n de proble mas e n los contextos de aprendizaje. Ala inversa.lecuada hacia la solucio n (Chi y Glaser. la re presentaci6n requie re co nvenir la informacic)n conocida en un moc. Las estrategias generales se aplican a problemas de c1iversas areas. Las estrategias generales son menos (niles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. A nadie so rpre nde . cualquiera que sea su co nteniclo.S()iuci\'m dc pmhiclll. Por e je mplo. a me nuc10 moc1ifica la re presentacic)n inicial y activa nuevos conocimientos . dividir un proble ma complicado e n problemas simples (analisis por submetas) es una estrategia general aplicable a cuestiones como escribir una tesis. e tc.le lo en la me moria. Quie n resuelve e l proble ma se form a una re presentacic)n me ntal d e este y realiza o pe raciones para rec1ucir 1a c1isc re pancia e ntre e l estaclo inicial y c l fin al. Si el estudiante no consic1e ra toclos los aspectos del problema 0 aiiade clemasiaclas restricciones y se forma una re presentacic)n incorrecta.

para emplear esta estrategia con eficacia se necesita algun conocimiento con el cual determinar la jerarquia de viabilidad de las soluciones. Se establecen submetas para reducir las diferencias. par ejemplo. se generan y prueban otras. Aunque el contenido no tiene que ser muy familiar. ron un program a de simulaci6n en computadora. y (7) el cable tiene un corto. lQue informacion es importante? 2. Uno empieza por generar y probar la soluci6n mas probable (cambiar la bombilla). llamado Solucionador general de pro' blemas (SGP).antes concentren su atencion en los aspectos importantes de la tarea y conduzcan sus razonamientos: 1. EI analisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972). por ejemplo: un interruptor no responde y la luz no enciende. y eI proceso se repite hasta lograr la meta. En una clase de geografia. decidir que informacion es pertinente y de terminal' los medios para resolver el problema. quienes elabora. menos probables. (2) no hay energia electrica. Durante un ejercicio en el que estudiantes de segunda ensenanza deben categorizar a los personajes de tiempos de la guerra (Churchill.2 Solucion de problemas Varias tecnicas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de solucion de problemas.--------------"----. iQue hay que hacer primero? Otro metoda consiste en alentar a los estudiantes aver el problema desde puntos de vista distintos. sistema polftico del pais que gobernaron y flnes de la guerra. (4) el casquillo se arruino. Napoleon). mio. podrfa comenzar por verificar si hay energia.----. que divide los problemas en submetas. Las causas posibles son (1) la bombilla se quemo. que ayuda en la solucion de problemas.------- APLICACION 7. iQue informacion falta? 3. de los que cada una representa una . (5) el relevador se solt6. Todas estas preguntas hacen que los estudi. Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta. (6) el fusible se consu. iQue formulas se necesitan? 4. trazar un bosquejo. (3) el interruptor se averio. Este ejercicio ilustra diferentes formas de organizar la informacion. Cuando se ocupan de ejercicios de algebra. Los maestros tambien pueden ensenar estrategias. si con esto persiste el problema. 1985).242 Capitulo 7 --------. Antilisis de medios y fines Con el antilisis de medios yfines se compara la presente situaci6n con la meta y se identifican las diferencias (Resnick. pueden plantear cada uno en sus propias palabras. si uno advierte que la compania electrica esra trabaj ando en el vecindario. EI conocimiento actual influye en la elecci6n. podrian discutir su personalidad. podrian dar a los alumnos el siguiente problema: "Elijan un pais (no el nuestro) nadas en terminos de su probabilidad y cuando es muy probable que pOl' 10 menos una resuelva el problema.--~.

es muy probable que resuelva el problema. quiza los maestros prefieran darles indicios antes que respuestas. hasta !legar al estado inicial. se planea una serie de movimientos. El maestro que trabaja sobre las categorias con los mas pequenos. se reunirian de nuevo para analizar varios paises yescogerian uno. los estudiantes se dan . La figura 7.1 muestra un ejemplo tomado de la geometria: se trata de resolver el angulo m. El analisis de medias y fines es un poderoso metodo heuristico de soluci6n de problemas. colores y lugares para vivir. En algunos casos. Es posible que los nifios tengan algunas dificultades para clasificar los nombres.. y el maestro. podrian acudir a la lluvia de ideas en grupos pequefios y decidir que factores atraen a la gente a emigrar a otro pais. A menudo se trabaja en retrospectiva para probar los teoremas de la geometria. ~En que se parecen caballo y leon? ~En que se distinguen rosa y casa?". cada uno destinado a lograr cierta submeta. decidirfan que atributos ilustrar en el cartel. en lugar de respuestas. les daria claves: "Piensen en c6mo se relacionan las palabras. Cuando las submetas estan bien identificadas. diferencia con el estado presente. Olvidarse de alguna obstaculiza la soluci6n del problema. El SGP comienza con la diferencia mas importante y opera para eliminarla. Este metoda puede proceder del estado final al inicial (trabajar en retrospectiva) 0 del inicial al final (trabajar en prospectiva). Entonces. En consecuencia. porque hay que seguir la pista de varias submetas. uno comienza par la meta y se pregunta que objetivos parciales son necesarios para alcanzarla. investigarian en la biblioteca que naciones poseen esos atribmos. podria darles una lista con nombres de animales. 10 disenarian y 10 presentarian en clase. etc.Soiucion de rrobiemas y aprendizaje de conrenidos 243 que ustedes crean que puede atraer nuevos residentes y disenen un cartel con sus atributos mas importantes". AI trabajar en retrospectiva. Si estudian retrospectivamente. La estrategia de trabajo retrospectivo serra como sigue: Meta: Disenar un cartel con los atributos importantes del pais Submeta: Decidir c6mo ilustrar los atributos en un cartel Submeta: Decidir que atributos ilustrar Submeta: Decidir que pais elegir Submeta iniciai: Decidir que atributos atraen nuevos residentes Para alcanzar la submeta inicial. Enseguida. y luego que hace falta para cumplir con estas submetas. las operaciones tienen que descartar otra diferencia antes de poder hacerlo con la mas importante. Uno comienza par asumir que el teorema es verdadero y entonces se mueve en retrospectiva hasta alcanzar los postulados. El exito de este sistema requiere muchos conocimientos en el area del problema para determinar los requisitos de las metas y los objetivos parciales. Una desventaja es que impone muchos problemas complejos a la MT. Cuando los estudiantes esten adquiriendo habilidades de soluci6n de problemas.

Como el objetivo es eletenninar la naturaleza de caela una. se hace e l repaso final (ot ro elia). si se hacen correctamente. revisa mos toelo e l texto (nos clamos tres elias). tenemos que e mpezar clentro ele cuatro elias. EI paso previo cs mecanografiar 0 imprimir el trabajo (dejemos un elfa). Para evitar que los estucliantes sigan la pista equivocacla. Figura 7. Las pruebas se o rde nan y los res ultados muestran 10 que las sustancias no so n. es igual al angul o n Gracias a sus eonoeimientos de geo metrfa .se parte de la situaci6n actual y se hace algo para moelificarla co n la esperan za de acercarse al objetivo final. Al trabajar en prospectiva se corre e l peligro ele procecler con base en un analisis superficial elel proble ma. inre rsecan. 10 que nos da 17 elias en total. Esto representa un a estrategia prospect iva porque caela prueba acerca a los estudiantes a la meta de clasificar las sustancias. e l maestro dispone cuidadosamente la sec Llencia )' se asegura cle qu e sepan c6mo desempeflar las pruebas. entie nel e n que como hay rectas paral e las que s(.244 Capiruio 7 cuenra de que neces itan eleterminar e l angulo 11.1 Analisis de medios y fines aplicado a un problema de geometria p q P II q r r s II S La = 30 Lm=? . asi C0l110 10 que poclrfan ser. [lorq ue el {lIlg ulo III = 180° . pero es f:kil irse por la tangente o llegar a un calle j6n sin saliela. Al seguir en esa direeci6n. que rie ne 30° . Para utilizar este metodo -a veces llamaelo montana arriba (Mayer. daran la soluci6n. e l angu lo 11 = 30° y e l angu lo m = 150°. EI paso anterior a la e ntrega es leer el texto en busca de erratas (10 haremos la vispera). cons ideremos a los estudiantes que e n ellaborato rio tienen varias sustancias e n recipientes . el :'tngulo correspondiente d. sobre]a linea q. Si seguimos en esa elirecci6 n. La seguncla clase ele ana lisis de meelios y fines consiste e n trabajar prospectivamente. Habitualmente.17 (linea recta = J80°). Antes. les aplican una se rie de pru ebas que. Y antes im primimos 0 mecanografiamos e l borradnr (un elfa). es necesario hacer varios ca mbios para alca nzar ]a meta. Caela paso es un esfue rzo pOI' lograr una submeta. Todavia antes. Para e jemplificar e l trabajo prospectivo. asi. 1992). el ete rminan qu e d = a. Otro ejemplo ele trabajo rerrospectivo: supongamos que hay que entregar e l trabajo fina l cle alguna mate ria e n tres se manas . tres para investigar en la biblioteca y un o para elegir e l tema . Enron ees. nos proponemos cinco elfas para redactar el bOtTadar. un o para esbozarlo.

asi. 1989) .SO \lI c i(lIl de prohlemas ) ap l"cnd i/. no es probable que vean la re lacic)I1 e ntre el proble ma y la ana logia. 1991) . la solucian analagica de pro ble mas requie re suficie ntes conocimie ntos de la situaci{lI1 problema y la fa miliar.iefe r. una se podda referir al sistema solar y la o tra a las estrLl cturas moleculares). Los estudiantes acostu mbran utilizar el metodo de la anal ogia pa ra resolver los proble mas de los libros de estudio: trabajan en el texto (area familiar) y relaciona n estos pasos con los probl e mas que debe n solucio nar. pe ro quiza no capte o tras ana logias (petear en contra de una accian corpo rativa). y que la proliferaci6n cle ejemplos aum e nta la probabilidad de qu e relacion en al menos uno con el proble ma pOl' resolver. Gick y Ho lyoak tambien descubrie ron que dar a los suje tos dos historias analogas conduce a una mejor soluci{)n de problemas que cua ncio se cia una so la. que cons iste e n establecer una ana logia e ntre la situ:lci6n proble ma eel objetivo) y una situaci{m fam iliar (Ia base) (A nd erso n . se activa la red del area familiar en la MLP y se proyecta ese relaciona) sobre la situaci6n problema en la MT (Ha lpe rn . 1990). Prese ntaro n a sus sujetos un dificil problema medico y. no obstante. un problema m ilitar resuelto . hacer que resumieran la histo ria. Hansen y H. a pesar de sus dificu ltacles. 1986) . clarles mie ntras lda n e l principio en que se funda 0 mostrarles un cliagrama del principio para resolve r e l problema no mejo r6 la habilidad. aunq ue sus caracte rfsticas superficiales di fie ran (por e jemplo. Ensenarles analogias -incluye nclo a los que tie nen clificultades de aprenclizaje. La gente puecle ver que la forma de dar una batalla (el problema militar) se parece a la mane ra de luchar contra una e nfermedad (el proble ma medico). Para que sea mas e fi caz. Estos resu ltaclos inelica n qu e e n un a area poco familiar los est udi antes necesit an Iineam ien tos para e mplea r las analogias . Desde e l punto de vis ta de l procesam iento de inform acic\n . Las evidencias de l desarrollo indican qu e. Uno se abre paso por e l prob le ma e n e l {Irea familiar y lu ego re laciona la solucic'm con la situaci6n pO I' resolver. 1989). como ana logia. Otras sugere ncias son usar proble mas o rigin ales y de transfere ncia similares. ') Razonamiento anal6gico Otra estrategia general de soluci{)Il el l' prob lemas es e l emp leo del raZOllal1liellto Clllal6gico. sin los conocimientos aclecuados . los ninos pu eclen emple ar razonamiento anal6gico (Siegler. Las tecnicas e ficaces para utilizar analogias inclu yen que e l maestro y los ninos verbalicen el principio de soluci6n e n e l que se fundan e l proble ma original y e l de transfe re ncia. EI solo hecho ele elarles e l proble ma ana lc)gico no los llev6 a utilizarlo.os a recorclar los e le mentos de la estr uctu ra causal de l problema original y prese ntar ambos problemas de mo do que las estructuras ca usales procedan de la mas a la me nos o bvi a (Crisafi y Brown. animal' a los pequefJ. 1983) de mostraro n la fuerza de la solucic)n anal6gica de problemas. Las subme tas consisten en re laci o nar los pasos del area o rigin al (la familiar) con los del area de transfere ncia (el proble ma). prese ntar va rios problemas semejantes y servirse de imagenes para ilustrar las re lacion es causales. brindarles una pista para que 10 hicieran mejor6 la soluci6 n cl e l problema. pue de ser que la anal ogfa no fun cione si la situacian problema y la familiar son conceptualmente dife rentes.mejora su desempe no e n la solu cian de problemas (Grossen . Los estudiantes sue len tener bastant es dificu ltades cuando utilizan analogias para resolve r problemas. Gick y Holyoak (1 980. La apli caci6 n exitosa requiere que la estructura de la situaci6n familiar sea se1l1e jante a la situac ic'm probl e ma. aun si la estrategia cle soluci6n esta clara. Incluso con tales con ocimie ntos. sin e mbargo.aje de cUlllenid()s 2·. ]990. Hu nt . .

como instruirlos en su lengua madre es imposible. Otras analogias. y. Emplear estos criterios para elegir la mejor soluci6n. 1986). Comparados con los estudiantes mayores. Los lfcleres cle cada grado se reunen con el y en grupo llegan a las siguientes solu- . ya menudo ellos no e lige n las adecuadas. son mas proclives a clistraerse con caracteristicas perceptuales irrelevantes. 1989). pero e n generalla interacci6n en grupo lleva a mas soluciones. quiza no sean convenientes. Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles. recurrir a las experiencias concretas cuando sea posible y brindar mucha educaci6n individual. en cambio. 1963). sino educativo. Sus pasos son los siguientes: 1. La soluci6n anal6gica de problemas es uti! en la ensenanza. Definir el problema. podrian relacionar este problema con el de los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. pero esta soluci6n sera menos eficaz. pm-que saber mas clel tema permite la generacion de mas soluciones posibles y criterios para estimar su viabilidad. Esta analogia es apropiada. la cantidad de conocimientos que se tienen acerca del area del problema influye en el exito de la lluvia de ideas. es posible que los maestros mejoren las habilidades analogicas de sus alumnos si siguen las sugerencias anteriores. y procesan la informacicm con me nos eficacia (Crisafi y Brown. 1992. Su exito clepencle en buena parte de sus conocimientos acerca del problema original y de su capaciclad para codificar y hacer comparaciones mentales. 2. La lIuvia de ideas se presta bien a muchas cle las clecisiones educativas y administrativas que se toman en la escuela. A veces. los pequenos necesitan mas indicios.246 Capitulo 7 Esto no quiere decir que'todos los ninos pueden volve rse expert os e n el uso de anah gias: la tarea es dificil. Supongamos que el nuevo director descubre que la moral del cuerpo clocente esta alicaida y que sus miembros aceptan que hace falta mas comunicacion. como las sesiones a menuclo producen ideas a partir de otras. 1992). los maestros han de ir lentamente. dado que el problema de estos no es de motivaci6n. puesto que tanto los alumnos con problemas cle aprendizaje como los extranjeros tienen dificultades en el aula. AI igual que con las soluciones anal6gicas. Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas. Ademas. Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una estrategia uti! para formular posibles soluciones a los problemas (Mayer. Osborn. Los estudiantes sin motivaci6n tambien tienen dificultades para aprender y tal vez el maestro los tome como analogia y ofrezca a los alumnos de fuera reCOInpensas por aprender. La lluvia de ideas puede utilizarse individualmente. 4. No obstante estas dificultades. hay que animar las "Iocas" 0 desusuales (Mayer. 3. de modo que sigan el paso de los clemas estudiantes de la clase. que muestra grandes diferencias individuales (Siegler. Con estos ultimos. La l\uvia de ideas exitosa requiere que los participantes suspendan el juicio sobre sus ocurrencias hasta que todas hayan siclo generadas. Podrian intentar las mismas tacticas con los alumnos extranjeros y al mismo tiempo ensenarles palabras y expresiones en nuestra lengua. los maestros tienen alumnos que hablan otro idioma.

Convertir el estado resultante en el estado final. Po r el contrario. Las producciones son fo rmas de conocimiento de procedimientos que incluye n conocimie ntos declarativos y las condiciones en las que tales formas se aplican. los conceptos no son sin6 nimos. Para recapitular con brevedad. la consecuencia son las acciones. Para resolver dos ecuacio nes simu ltaneas con dos incognitas . Esta secuencia continua hasta que las submetas se identifican e n un nive l particular. la solucion de problemas requie re la adquisici6 n. e nviar un boletin. tener una jun ta con el pe rsonal . ademas. son especificas de e lias. se establecen como submetas 1. 1990. 243) : SI ENTONCES la meta es convertir el estado actual en el estado final y 0 es la mayor diferencia entre uno y otro. la rete nci6n y e l uso de sistemas de p roducci6n.Soluci!'m cl e pmblemas \' aprencliza je de conteniclos 247 ciones posibles: cada sema na. si bien la solucion de problemas se relacio na muchas veces con e l aprendizaje. 1990. y (2) minimas inter rupciones de clases. SegLIl1 la corrie nte contemporanea del procesamiento de informacion (And e rson. se comienza par representar la primera en terminos de la segunda (producci6n subordinada). El grupo formu la dos eriterios: (1) que los maestros pierdan el minimo tiempo pos ible . Las producciones pueden ser generales 0 especificas. Eliminar la diferencia 0 2. Asimismo. Andre. Estas Ldtimas se aplican al contenido de las mate rias bien definidas. En Sllma. Los siste mas de produccion ofrecen un medio de vincular los procedimientos generales y los especificos de soluci6n de problemas. Un ana!isis de medios y fines podria ser representado como sigue (Anderson . 1993) . Solucion de problemas y aprendizaje AI principio de l capitulo observamos q ue . las producciones se organizan e n jerarquias con las producciones superiores y las subordin adas. p. estas juntas serim mas conee ntraclas qu e si fu eran con toclo el cuerpo doeente. Aunque les quitaran tiempo. Las producciones se representan en la MLP como redes de proposiciones y se adquieren de la misma manera que otros conocimientos de procedimientos. que se resue lve (produccion) y se utiliza para solucionar la primera (producci6n superior). . 1990. se aplican las reglas es pecificas. clecicle n que el director envie el bo letin y se relllla con los Iide res cada semana. que revisamos en los capitulos anteriores. EI sistema de produccion co nsta de proposiciones condicionales: el antecedente incluye la meta y los e nunciados de prueba. el sistema de producci6 n es una red de secuencias de condici6 n yacci6n (reglas) en la cualla condici6n es e l conjunto de circunstancias que la activan y la accion es el conjunto de actividades que ocurren (Anderson. Entonces. tambien pueden represe ntar otras estrategias (como el razonamiento anaI6gico) . las producciones generales se diviclen hasta el nive l al que se aplica e l conocimiento especifico. Con estos criterios presentes. co locar noticias en el tab lero. 1986). enseguida. se necesitara emplear otra produ ccion con el antecedente: "Si la me ta es e liminar la dife rencia D". los metocios heuristicos son producciones generales pOl-que se aplica n en diversos contextos. convocar a los Iid e res de los grados (y despues e llos se reuniran con los maestros) y hacer anuncios por e l sistema de altavoces.

1s amplias y estan mejor organizaclas (Chi. 1995)..248 Cap itu l() 7 Buena parte clel apre nc1izaje en la escu e la est. Expertos y novatos tambien difieren en sus conocimientos especificos. Simon. descarta los irrelevantes. 1978. Las estructuras del area de dominio en la MLP de los expertos son m. estrategia que resulta ineficaz si no estan al tanto de los pasos que se necesitan (Mayer. 1995. Est a actividad no se aplica si los estucliantes tie ne n una meta y medios transparentes para 10grarla. e sta tenc1encia continuara. se adapta a los limites cle la MT y es 10 bastante adecuado para Jlegar a una soluci6n. 1992). sino que identifican las caracteristicas clave del problema. POl' su parte. 1988). mas probable es que 10 logren y que la organizacion de su memoria facilite su eficacia. este proceso retiene los datos pertinentes. Se han identificado algunas diferencias (Anc1erson. Los expertos en soluci6n de problemas no activan mucha informacion potencialmente relacionada. 1985) . Una diferencia atane a las exigencias impuestas a la MT. 1992). 1981). Expertos y novatos Gran parte de la investigacion en los lIltimos anus se ha ocupaclo de las c11ferentes formas de solucionar problemas de expertos y novatos. POI' cldiniciclI1. 1990. Resnick. aunque parecen saber 10 misl110 de las estrategias generales de solucion cle problemas (Elstein. Glase r y Farr. 1992). 1993. Los expertos suelen emplear una estrategia de trabajo prospectivo: icle ntifican la forma del problema y generan el acercamiento que Ie convenga (Mayer. 1979).i muy regulad o . que incluye el dominio de los hechos y los conocimientos en los cuales e l problema est:! inme rso (Newell y Simon. el querer almacenar demasiada informacion en la MT confuncle sus pensamientos (Resnick. los estudiantes necesitan aprender estrategias cle solucion tanto generales como especificas de modo que puedan enfrentar est<ls nuevas exigencias quI. pero por 10 com6n se clesenvuelve mal.: les impone el aprendizaje. las relacionan con sus conocimientos generales y generan una 0 unas pocas soluciones posibles (Mayer. tiene alguna familiaridac. Feltovich y Glaser. . Quiza recurran al metoclo del ensayo y error 0 traten de trabajar retrospectivamente clesde doncle estan hasta los datos del problema. Shulman y Sprafka. Reducen los problemas a climensiones manejables separanc10 el espacio que ocupan de l contexto mayor de la tarea. 1972). EI experto es aquel que ha alcanzaclo un nivel de competencia elevado en la soluci6n de problemas. Junto con e l hecho de que los expertos pueden mantener mas informaci6n en la MT (Chi . Sus analisis de medios y fines suelen basarse en las caracteristicas superficiales de los problemas y. 1985) . El novato no carece de cunocimientos al respecto.10 que por 10 COmlll1 consiste en clividir el problema en partes para resolverlas en orden (Bruning et aI. al parecer.l . en parte por la mala organizaci6n de su memoria. La solucion de problemas se vuelve 111{IS importante cuando los mae stros se alejan cle la ensenanza cerrada y muy reglamentada.. Entre mas conocimientos puedan utilizar para resolver problemas. POI' fortuna . los novatos acostumbran intentar la solucion en forma poco sistematica. estos contextos de aprenclizaje no cl e jan mucho es pacio para Ia solu ci(m de pro ble mas . y favorecen el pensamiento mas original y critico de los estudiantes. Bruning et aI. los Ciltimos an os han atestiguado un movimiento e ducativo que alienta a los alumnos a solucionar problemas y. Entre tanto.

los novatos responden a los problemas en los terminos e n que estos se presentan. son muchas las diferencias entre expe rtos y novatos en la solucic'> n de problemas. Es interesante observar que capacitar a los novatos para que reconozcan las earacterfsti cas profundas mejora su rendimiento e n relaeion con los novatos no entrenaclos. los rerminos utilizaclos 0 las semejanzas e n las earacterfsticas visuales. Los expe rtos los re interpretan para reve lar alguna estructura basica. En comparacion con los novatos . Por ultimo .~ Hay evidentes clife re ncias eualitativas en la forma de estrueturar c1colloeimie lltu e n I~l memoria (Chi. Cuando es tan listos para realizar los calcu los. Los expertos clas ifica ron los problemas segLIl1 e l prin cipio ffsieo necesario para resolver/os (las leyes clclmovimie nto. las estrategias de solucion cle problemas son mas eficaces si estan vincu ladas a los conte nidos reales. c1aboran una nueva ve rsion. para que la informacic'>n se asocie en la memoria. Dufresne y Mestre. Ademas. supervisall su desempeno con mas cuiclado. Aunque los programas unicos son provechosos. 1989) . pOl' 10 ComLll1 han simplifieado el problema y hacen menos operaciones que los novatos. EI conocimiento de los expenos est. ImplicaCiones para la ensefianza Las relaciones entre el aprendizaje y la solucion de problemas indican que es necesario ensefiar a los es tudiantes las estrategias de solu cion . mas qu e plantear formulas. 1982). Esta dife re neia . Los expertos. . y entienden mejor e l valor de la estrategia empleada. Moore (1990) descubrio que los maestros expe rimentaclos cl eclican mas tiempo a planificar qu e los que tienen menos experiencia.i ol'ga niz. comie nzan pOl' trazar cliagramas para c1arificar las relaciones e ntre los aspectos clel proble ma. tienen una mejor organizacion jerarquica del conocimiento. reconocen la forma de los problemas con mas facilidad. asi como mas tiempo a explorar las aulas nuevas. las cle Newton). 1993) . Son mas reflexivos y no proceden hasta que tienen alguna estrategia en mente. Habitualmente . los expertos supervisan mejor su c1esempeno para evaluar sus progresos y el valor de la estrategia que es tan utilizanclo (Gagne et a I . Estas activiclacles faeilitan e l establecimien to de estrategias. Los novicios tratan de convertir los datos directamente e n formulas y reso lver las inc()gnitas. Glaser y Rees. a me nudo. En suma. una que corresponda me jo r a sus redes en la MLP (Resnick. parece deseable integral' buena parte de la educaci()n con los contenidos. los expertos dedican mas tiempo a la planeacicm y el amilisis.)c lu 111:IS jerarquicamente . Mie ntras trabajan .que los expertos c1asificaron pm la "estrucrura profunda" y los novatos pOl' los rasgos superficiales. balanza). los expe rtos : • • • • • • • poseen mas conoeimientos declarativos.puede ser impresionante (Hard im an. representan los problemas a un nivel mas profundo. Los novatos los agruparo n de :Ic ue rdo con el aparato empleado (palatKa. 1985). dedican mas tiempo a la planeaci()n y e l analisis.S()iuci('lIl tie prohlemas II aprelltl i". Chi y sus eolegas (19Rl) hicie ro n que expertos y novatos clasifiea ran problemas de libros de ffsiea del modo que quisieran.lj t:' de c() lllt:'llitl().

Dar a los estudiantes muchos ejemplos resueltos que muestren la aplicaci6n de las estrategias de soluci6n.250 Caplwio 7 Andre (1986) ofrece una !ista con varias sugerencias tomadas de la teorfa y la investiga_ ci{m que son Lltiles para capacitar a los estudiantes en las habilidades de so luci6n de problemas. 3. Es prudente reducir al minimo la ansiedad de los estudiantes y ayudarlos a lograr un sentimiento de autoeficacia que mejore sus habilidades. Hacer que los estudiantes verbalicen durante la soluci6n de los problemas. Es posible que los estudiantes necesiten ayuda para utilizar las estrategias de aprendizaje eficaces. En esta seccion nos ocupamos de sus componentes. Cada miembro debe ser responsable de su propio apre ndizaje y todos han de com partir el trabajo. El descubrimiento obliga a los estudiantes a formular reglas a partir de ejemplos. pero una diferencia fundamental es el uso de la palabra. Como veremos en el capitulo 9. establecer reglas y transmitir practicas culturales. Qfrecer descripciones verbales. yen que secue ncia sera necesario aplicarlos. Emplear el aprendizaje POl' el descubrimiento. La ensefianza expositiva puede hacer 10 mismo. COMPRENSI6N DEL LENGUAJE El lenguaje ha sido considerado un elemento central para la comprensi6n de la mente. 10. Ofrecer ejemplos. Es uti! brindar a los estudiantes una descripcion verbal de la estrategia y sus reg las de aplicacion. Mantener un clima psicol6gico positivo. el aprendizaje por el descubrimiento facilita mas la transferencia y la solucion de problemas que la ensefianza expositiva. Ll verbalizaci6n de los pensamientos facilita la soluci6n de los problemas y el aprendizaje. pues tal vez tengan dificultades para ver por si mismos como se ap!ican tales estrategias a las situaciones. Los factores psicol6gicos son importantes para la soluci6n eficaz de los problemas. Numerosos estudios han encontrado que aprender en grupos pequefios colabora en la adquisicion de las habilidades de soluci6n de problemas . de la funci6n del analisis gramatical y del uso dellenguaje. 4. Mostrar las relaciones entre las producciones y los conocimientos. 5. Ellenguaje es el principal medio para ensefiar. La brecha entre el lenguaje humano y los sistemas de comunicacion de los ani males es tremenda. . A menudo . 2. 9. Conviene hacer a los alumnos preguntas que requieran que practiquen los conceptos aprendidos. espec ialmente en tanto representan producciones en la memoria: l. Dar a los alumnos un frag_ mento anal6gico concreto antes del pasaje educativo facilita el aprendizaje de este. 8. El hombre se distingue de los animales de muchas maneras. Formular preguntas. 6. los experimentos cientificos). Ensenar estrategias de aprendizaje. Coordinar ideas. 7. quiza muchas de estas preguntas seran necesarias. Brindar a los estudiantes representaciones metaf6ricas. Tener grupos pequenos. pero el descubrimiento se presta mejor para ciertas materias (por ejemplo. las estrategias favorecen el aprendizaje y la soluci6n de proble mas.

1990) . La comprension tiene tres componentes principales: percepcion. pero los ninos entienden el habla antes de que sepan leer (Calfee y Drum. clar una respuesta si se trata de una pregunta. A partir de la obra de Chomsky (1957). La utilizaci6n se refiere al destino de la representacion mental analizada: almacenarla en la MLP si se trata de una tarea de aprendizaje. El fenomeno mas basico es ]a comprension del habla. En esta seccion nos ocupamos del analisis gramatical y de la utilizacion. (p. una provisi6n sustanciosa de morfemas y reglas para aumentarla. Chomsky postulo que la capacidad para adquirir las estructuras profundas es innata en el hombre. Las estructuras profundas pueden estar representadas en la MLP como producciones (enunciados condicionales). yel entenclimiemo de las convenciones para sostener una conversaci6n. 1977). la comprension de la lectura anade otros procesos. 1986) : "Para los tres 0 cllatro anos.i(stico del nino madura hasta la aclolescencia e incluso despues.3). El analisis gramatical divide mentalmente estos sonidos en unidades de significado. El desempeno Iingi. incluyenclo un sistema fonaclor bien clesarrollaclo. 806) La comprension dellenguaje hablado y la del escrito comparten ciertos procesos. La percepci6n consiste en atender y reconocer una entrada de informacion. La lectura es crucialmente importante en]a escuela. 1986). las pautas sonoras se convierten en palabras en la MT. 1990). en el capitulo 5 hemos estudiado la percepcion (vease la aplicacion 7. en la comprension dellenguaje. etc. Uno entiencle bien y cle inmecliato que la cita se refiere allenguaje bah/ado. y buena parte de los estudios actuales exploran estos procesos lingi.Hsticos en las escue las para incluir metodos de ensenanza (Fillmore y Valadez. Casi toclos los investigadores consideran que la lengua refleja procesos cognoscitivos. que nos permite reconocer la secuencia en e l habla e interpretarla como "el sustantivo 1 actda con el verbo en el sustantivo 2". los estudiosos han investigado la funcion de las estructuras profundas que contienen representaciones prototipicas de la estructura dellenguaje. si bien cuales se aprendan depende de la cultura del individuo. Analisis gramatical La investigacion lingLiistica muestra que la gente entiende las reglas gramaticales de su idioma aunque en general no pueda enunciarlas (Clark y Clark. una simaxis que permite analizary proclucir las caclenas de morfemas que expresan icleas. pero las caracterfsticas esenciales dellengllaje adulto aparece n en el habla y la comprensi6n clel preescolar. practic ~\p'ente toclos los ninos han aprencliclo un lenguaj e" . Chomsky (1 959) la re prob6 por ser inadecuada para clar cue nta cle la riqueza y la dive rsidacl de los lenguajes naturales. formular una pregunta si no se ha comprendido. . La lengua espanola posee una estructura profunda para el modelo "sustantivo 1-verbo-sustantivo 2".Solllci() n ti e proble mas y ap rend izaje tie conten idos 251 Componentes de la comprensi6n La explicaci6n de l lenguaj e dada pOl' Skinner (1 957) e n terminos de contingencias de refuerzo no fu e ace ptada por la comuniclad cie ntifica (vease el capitulo 3). analisis gramatical y utilizacion (Anderson. La cuestion de fondo es que los esfuerzos por comprender ellenguaje hablado y escrito representan un proceso de solucion de problemas en el que participan conocimientos especificos y de procedimiento (sistemas de producci6n) (Anderson. Ellenguaje comprende la comunicaci6n oral y la escrita.

'"... Es necesario que los maestros presenten informaciCm clara y concisa y que se asegurCll de que sus alumnos tienen los conocimientos basicos auecuauos para formal' redes yesquemas._--------""""-- --------- EI ana/isis gramatical induye mas que solo acomodar ellenguaje en los sistemas de producci6n. Nicolas debe saber que uno pre para sus male tas para viajar y que las registra e n la estaci6 n. ". tal vez mas tarde advierta que algunos usaron el mismo colo r en toda la plana en lugar de colorear las figuras. Casi todos te nch'an dificu ltaeles rara comprender la unielad porque nunca han vis to una granja y quiza jam. entenderan mejor la comunicaci6n hablada y escrita al respecto.252 Ca pi[ul () 7 APLI CACI(m 7 .b han oklo palabras como "silo". pueden pedirles que repitan con sus propias palabras 10 que piensan que tienen que hacer. L . construye una representaci6n mental de la situaci6 n. De seguro.. Nicolas activa e n la MLP su co nocimie nto proposicional acerca de los aeropuertos.. demostrar y modelar 10 que quiere n que los alum no s hagan. EI maestro puede mejorar su grado de comprensi6n mediante experiencias relacionadas: salir de paseo a una granja. pequei'ios animales y fotografias. supongamos que Nicolas se encuentra a Sonia y esta Ie dice: "Es increible 10 que me paso e n el aeropuerto". pues omite n la informaci6n que es probable que posean los escuchas (Clark y Clark. Cuando la gente se expo ne alle nguaje.. puede encontrarse al volver con que los ninos estan atando las pre ndas e n vez de guardarlas. Entonces. "siemhra" y ·'ganado". Los ninos muy pequenos tienen muchas d ificultades para seguir las instrucciones cuando van pOl' primera vez a preescolar 0 al jardin de infantes. 0 si dice al grupo que trabaja con crayones: ''Aplique n color en toda la hoja" . Sonia no Ie explica esto pOl-que asume que 10 sabe . Para comprender esta expresion. Su com prension y usa limitadas dellenguaje pueden lIevarios a interpretar ciertas palabras y frases de forma muy distinta de 10 que se queria. Cuando los alumnos se familiaricen con las granjas. . vel' filmes sobre Ia vida en el campo. plantas. Los maestros cleben ser muy cuidadosos al explicar. POl' eje mplo. traer un equipo de labor. "orelena". e integra la nueva informaci6n. Supongamos que cierto maestro quiere prese ntar una unidac! sobre la vida en las granjas a pequei'los que viven e n la ciudad.. ". por e jemplo. incubar huevos en cI aula. si el maestro dice a un pequeno grupo de cllos que trabaja en un centro de "disfraces": "Vamos a liar nuestras cosas para ir ala siguiente actividad". 1977). Recupera de la MLP el conocimiento proposicional acerca del contexto. Los hablantes no brindan toda la informaci6n relacionada con el tema del que hablan . Un punto ce ntral es que toda comunicaci6n es incomp/eta. "Cuando estaba registrando mi equipaje .3 Comprensi6n dellenguaje I I I' Los estuu iantes que reciben in for maci(m confusa 0 vaga rueden cOllstruirla mal o relacionarla con el contexto equivocac!o. semillas..

Habia guerreros. mie ntras que alumnos ell' eel ucac io n fisica 10 explicaron como una tarde cle poquer (Anderson. Cuanclo eI inclividuo se expo ne a la co municacic)n verbal. 10. Se pueele demostrar qu e el lenguaje hablado es incompleto si sc descompo nen los comunicados e n pro posiciones y sc ielentifican las re laciones entre estas. 2. 7. Esta inforl11<1ciCll1 se enc ue ntra e n fu rma cle recles cle proposiciones o rdenaclas jcr{lrquic<l mente como esquel11as (ve rsio nes prorotipicas cle las siruaciones) . . Los clos ho mbres eran solteros. 5. 1979): Los swazi estaban en guerra con una tribu vecina pOl' una disputa sobre cien o ga nacio. 10 mismo que la 5 a la 11. 1. 1977). 8. el analisis reve la las siguicntcs 11 proposicio nes . Saber que la genre compra e n las tie ndas y que a veces paga con cheque permite que los escuchas ent ie nd an la o raci6n. 11. 1990). Schallen y Goetz. con forme los ninos aclvie rte n la intenci6n ele l me nsaje asi co mo su contenido (significado literal) (Bea l y Be lg rad. Las proposiciones 1 ala 4 van juntas. hay que cambial' la proposici6n 5: "En la clisputa participaban guerreros". Los hombres se Hamaban Kakra y Gum. La causa era una disputa por cierto ganado. Reynolds. 6. Consiclercmos e l siguiente cjemplo (Kintsch. Los swazi estaban e n g uerra. Las rec1es nos pe rmite n e nte nele r los comunicaclos incomplctos. Entre los guerreros habia clos hombres. la gente reconstruye mal la comunicaci6n porque supl e la informacic)J1 faltante con e l contexto equivocado. el hermano menOL Kakra muricl en combate. AI ig ual que con muchas otras habiliclaeles lingulsticas. Consiclere mos la sig ui ente oracion: "Fui a la tiencla cle abarrotes y pague con cheque". Cuando se les clio un fragmento va go ace rca cle cuatro amigos qu e se re unen para pasar la velacla . Incluso este analisis gramatical esta incompleto.lprcl1t1izajc tic C()llrellili()s 253 EI an{t1isis gramatical efiGIZ requiere Cl)11()cimienLos e inferencias (Resnick. 9. Entre los guerreros se encontraban dos hombres solteros de nombre Kakra y Gum . es tueliantcs de lllLlsica 10 inte rpretaron como la elescripcio n de una sesion ele ensayo. La informacion que falta se suple co n los conocimie ntos en la me moria. Con frecuencia . Kakra muri6. 1985). La gente utiliza sus principales esquemas ele inte rpretacio n para comprender los fragmentos problem{lticos. Gum e ra e l hermano menor de Kakra.SO ILl Ci('lIl lic prohl emas )' . recaba informacion de la MLP acerca de Ia situaej(ll1 clescrita. 4. La guerra e ra con una tribu vecina. la inte rpre tacion de los comunicados se vue lve mas confiable con e l desarrollo . La muerte ocurrio en combate. La guerra tenia una causa. 3. pero hay una brecha e ntre la 4 y la 5. Aunque el fragm e nto parece claro. Para suplir el vinculo que falta.

Los cue ntos e jemplifican e l empleo de los esque mas. este e mplea una producci6 n que extrae 10 mas esencial de la info rmaci6 n para lIenar los espacios e n e l esque ma. AI aume ntar la exposici6 n al contexto linguistico . 1985). Cuando oye un cue nto. Si e l monto total de activaci6 n d isponible en el siste ma es me no r que e l necesario para realizar una tarea de comprensi6 n . 1992) . los acontecimie ntos de l arranque . .. 1975. Cuando un esquema esta bie n establecido. La ge nte recue rda mejor los cue ntos si los acontecimientos se presentan en e l o rden esperado y no e n otro. La destreza de los lectores para hallar e l sentido de un texto de pende de 10 que se pan de l tema (Chiesi. 1977. Spilich y Voss. Los e lementos de l lenguaje (palab ras . 1979. ") (MacDonald . 1991) . 1979) . mie ntras que aquellos con me nor capacidad conse rvan s610 la m as probable (aun si no es la correcta). algo de la activaci6 n que mantie ne eleme ntos ante riores se disipara. la gente incluye la informaci6n importante y o mite los detalles (Resnick. Aunq ue al principio se pue de n activar in te rpretaciones altern ativas de tales construccio nes. Se cree q ue reglas del sistema de producci6 n gobie rnan la activaci6 n y la asociaci6 n de e le me ntos e n la MT.254 Capitu lo 7 Kintsc h y va n Dijk (1978) mostraron q ue las caracte risticas de la comunicacio n infl uye n e n la compre nsio n . 1978. pero qUiza se omitan o tras (las respuestas internas de los personajes) (Mandle r. La compre nsi6 n avanza con le ntitucl si no existe en la MLP la red adec uad a y hay que for maria. los e le me ntos compre ncl idos al principio de una oraci6n larga pueden haberse perdido al final. por ejemplo . Rumelhart. y tal identificaci6n es mas confiable entre quie nes poseen una MT con mayor ca pacidad que aun conserva las inte rpre tacio nes alte rnativas (King y Just. Cuanclo hay que infcrir mu cho mate rial. 1979) . expresiones) q uedan activados e n la MT y SOn suje tos cl e la operacion de o tt-os procesos . Vesonder. la gente construye un modelo m ental de la situaci6n luego de recupe rar el esquema y va incorpo rando la informacio n (Bower y Morrow. 1982). e l individuo puede decidir que inte rpretaci6 n es la correcta. la gente Ie integra info rmaci6n con rapidez. retie nen las interpretaciones largo rato. las consecue ncias). 1984. Poseen un esque ma caracteristico (prototipo) que incluye e l ambie nte .. Es ta se vuelve mas dificil cuanclo faltan mas re lacio nes y las proposicio nes es tan mas alejadas (e n e l sentido de q ue necesitan mas infe re ncias para Ile nar las brechas) . las rep resenlaciones esencia les cons tan de las proposicio nes q ue mas se relacio nan con la comprensi6n. los intentos por lograr los obje tivos. Spilich. los intentos po r aicanzarios. e l tiempo que se mantie ne n de pe nde de la capacidad de la MT. que d ifiere co n cada individ uo. es facil qu e la MT quede sobrecargacl a y que la comprensio n sufra. Just y Carpe nter (1992) e labo raron una teo ria de la capacidad para la compre nsi6 n del le nguaj e: la compre nsio n de pe nde de la capacidad de la MT. La importancia de es te modelo se aprecia con claridad al an alizar oracio nes 0 frases ambiguas (digamos : "Los solcl ados q ue advie rte n los pe lig ros . los resultados y las reaccio nes (Black. La compre nsi6 n es mas rapida si los esque mas se activan con facilidad. 1990) . las res pu estas internas de los personajes. Ste in y Trabasso . Cuando e n la memoria del estudiante se encue ntra la recl 0 e l esque ma apro piaclos. Chiesi y Voss. Stein y Glenn. Q uie nes tie nen mayo r capacidad. los fines. Casi sie mpre se incluyen algunas categorias (digamos . AI construir interpre taciones. el arranq ue. Just y Ca rpe nte r.

90) Para utilizar las expresiones e n el sentido que les da el hablante. al oir la elocuci6n. Si la expresion es una afirmacion. e tc. EI acto del habla es una petici6n que esta sefialada en la oraci6n por el comienzo con una voz interrogativa (cual). Si la expresion es un a pregunta de sf 0 no. EI contenido proposicional es la informaci6n que puede ser calificada de cierta 0 fa lsa. y los alumnos la registran en la MLP con la informaci6n relacionada. comunican a los estudiantes que piensan que se trata de una proposici6n verdadera. En el aula. infiere la informaci6n no explicita pero relacionacla con su utilizaci6n . AI escuchar una expres ion. 1962. TI-ata los clatos de acu e rci o con el acto de l habla: a. EI contenido tematico consiste en 10 que el maestro omite. EI contenido tematico consiste en el contexto de la elocuci6n. y podria representarse e n la memoria como sigue: Churchill-primer ministro-Inglaterra-Segunda Guerra Mundial. el esc ucha recupera la informaci6n de la MLP para contestar. 2. el escucha debe codificar tres piezas de informacion: el acto del habla. busca e n la me moria la info rm acion que correspo ncla con los clatos. la recllperan cie la me moria y form an la respllesta qu e la transmita. comunica su creencia en la veracidad de la afirmaci6n. 1969). EI contenido propos icional se refie re a la posici6n de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial. 3. d. EI hablante haee suposiciones ace rca de 10 que el escucha sabe y este. (p. la comparan con la informacion de la me moria y. Supongamos que cieno maestro esta dando una lecci6n de historia y formula pregu ntas a los estudiantes acerca del material: " ~C ual fue la postura de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial?". EI contenido tematico tambien incluye el ambiente de preguntas y respuestas en el aula: los estudiantes comprenden que e l maestro formulara preguntas para que ellos las respondan.So lucic'lll de prohlemas y :1p rendiz:tje de co ntenici os 255 U tilizaci6n EI terminG utilizaci6n se re fiere a 10 que la gente hace co n los comunicados Iingilisticos que recibe. Para facilitar el proceso por el que la gente relaciona las nuevas afirmaciones con la . Si nuestro maestro dice: "Churchill fue el primer ministro de Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial". la alladen a la memo ria. Enseg uicla . si form ulan una pregunta. este asume que los estudiantes han oido de Churchill y de la Segunda Guerra. De especial importancia para el aprendizaje escolar es la forma en que los alumnos codifican las afirmaciones. el contenido proposicional y el contenido tematico. prometer algo. el esc ucha ide ntifica el acto clel habla. po r e je mplo. !leva n a cabo la acei6n requericla para haeer que la nu eva informacion sea eierta. EI hablante puede transmitir informacion al escucha. pedirle informaci6n. contesta sf 0 no. Si es una solicitud de info rmacion . el contenido propos icional y el conte nido tematico se codifiquen como producciones. el conte niclo p roposicio nal y el conte niclo tematico . segun co rrespo ncla . Es probable que el acto del habla. Si es una peticion. los estudiantes vinculan el comunicado con la inform aci6n relacionada en la MLP Clark y Clark (1977) explican la utilizaci6n como sigue: l. Cuando los maestros enuncian alguna. EI acto del habla es la intenci6n del hablante al e mitir el comunicado 0 10 que trata de lograr con su elocuci6n (Austin. e. Searle. b.

Tercero. d 11ablante emp lea eI ucuerdo dada-I/lte/iu (C lark y Haviland . Cuarto. e l escucha icle ntifica Ia informaci6n dacia. sinractico. la recupera en la MLP y la asocia con la nueva informacic)I1 (es clecir.' cl escucha ielentifieara lln icamcntc a partir ele 10 que ya sabe. el segundo componente fundamental del alfabetismo. 1977. atenci6n . Por ejemplo. es posible que la evaluacion de la compre nsion dellenguaj e hablado no se distinga del grado de comprension de la lectu ra (Mi ller. 92) Este acuerdo dice que la informacion dada tiene que ser ide ntificada con presteza y quc Ia nueva ha ele ser clesconocicla para el escucha. Au nque e n la escuela a me nudo se pasa por alto la comprensic)I1 dellenguaje en favor de la lectura y la reclaccion. p. su pervisa su progreso. se dificulta e l uso de la produccion dada.~on los sigu ientes : EI hahlante aeept. Cuando los procesos de los niveles inferiores (descodificacion) funcionan de manera au tomatica. 1988). morfo l6gico. e lige tacticas. Entre los universitarios. Al integral' la informacion e n la memo ria . LECTURA Al igual que la comprension dellenguaje. (Clark y Clark. Ia almacena en Ia "muesca" apropiada en la red) . La comprensi6n. A continuaci6n consicle ra re mos la lectura. cs raro hallar algu n estudiante que sea bu en esc ucha y mal lector. la lectura implica percepcion. es un componente centra l de la educacion. el sistema de procesamiento de informacio n del hombre Iimita nuestra capacidad para procesar los textos (por e je mplo .(ei(m clacla en referencia a la informaci(ln qu e cret. Ia informaci6n dada debe ser iclentificacla con faciliciad por e l esc ucha. requiere del analisis gramatical y la utilizacio n. cuyos tcrminos . Para que este acuerdo mejore la utilizaci(m . el acto de dar senticlo ala informaci6n impresa. y (b) ulilizar la informaci(lI1 nu eva en referencia a Ia info rmaei()Il que cree que es ciena peru qu e el eseueha l()elavia ci escolloce . Analicemos ahora los procesos componentes. . EI aspecto perceptual d e la Iectura (reconocer las palabras) se de nomina acceso lexico 0 descodificaci6n. Poclemos pensar en el acuerclo clacla-nuc\'a como una proclucci6 n. se libera mas espacio para las funciones superiores.t disponible enseguida -no esta en la memoria clel escucha () no la ha recuperado e n tl1ucho tie mpo-. MLP). Investigaciones recientes en e l area de la lectura respa ldan la valid ez d e cuatro supuestos principales (Hall. Segu ndo.256 CapflllI() 7 informaci()n cn Ia MLP.' (JUt. semantico. 1977). cognoscitivos y lingliisticos. Ellector se impone metas. doctrinal. es metacognoscitivamente activo.! (a) utilizar 1(1 inform. Cuanclo no est. interpretativo) antes que proceder en secuencia desde la descodificacion elemental hasta la comprension. analisis g ramatical y utilizacion. la lectura diestra es una tarea compleja e n la que participan procesos perceptuales. percepcion. MT.nueva. la lectura es inte ractiva e n e l sentido de que e llector obtiene informacion de muchos nive les (fonol()gico. la lectura es una estrategia. 1989). Primero. en pocas palabras.

1985). como formarse expectati vas sobre 10 qu e oc urrira y ex trae r inferencias. 1980.2 e je mplifica los procesamientos de arriba-abajo y de abajo-arriba. que act iva su sign ificado para com prencie ria . 10 mismo que los avezados cuancl o e ncuentran palabras poco usuales. res pectivam e nte Gust y Carpenter. sino proposiciones 0 uniciades mas g rand es.~~ la palabra impresa se equipara con un patron simi lar en la MLP. Cua lqui e ra que sea e l metodo. Estc metodo dcscansa e n procedimie ntos de reconocimiento de los patrones qu e se e ncuentran en n uestro vocabu lario visual. La lectu ra esta cont ro lada por la informacion impresa. e l reconocimie nto de palabras es un aspecto crucial de la primera e nsef'lanza de la lectura (Bie miller. En estudios de la fijacio n ocular durante la lectura. Con un proccsamiento cie arriba-abajo eficaz.~) (Bruning et al. las combin a en sflabas y estas en palabras . 1979). Ellector transfiere con rapid ez la informacicm de la MT a la MLP y pasa a l nuevo mate ri al (Res nick.. nuestro lector esperarfa e ncontrar la palabra "bclsquetbol" . . 1995) reconoce los rasgos de las le u-as . 1994). EI reconocimiento de la palabra precede al significado. los lectores crean un contexto basad os e n sus conocim ie ntos y e n la informacj(m actual. 1986). pron un ciamos la palabra c1ividicla en sHabas y generamos patrones sonoros correspondie ntes. Los lectores menos habilidosos emplea n este proced imiento. Con e l procesamie nto de abajo-arriba.257 Descodificaci6n Descodifi"car significa descifrar los simbolos impresos () hacer correspomlencias entre letras y soniclos con LIn metoclo de palabras completas (equi paracic'JI1/rcconocil11 iento de pan-ones) 0 uno fonet ico (sonido/recoclificacion) (Gagne et a I. Uti liza sistemas ci e prociuccicm para tomar la info rmaci6n espe racl a de l texto. En eI metoclo foruitico. En e lmc toclo cle palabras comj] leta. Gough (1972) e laboro un modelo de seguimiento oc ular de comprension de la lectura (B runing et at. distingue al lector bu e no de l malo . buena parte de la informacion se procesa e n forma autom atica. Supongamos que cierto es tudiante ha estado leyenclo ace rca de un muchacho largu irucho y se topa con la o raci6 n: "Martin estaba fuera jugando". EI co ntex to co mpren d e redes prnposicion ales y esquemas con muescas libres. 1995). Con e l procesamiento de arriba-abajo. EI automatismo de l reconocimien to de palabras. La tecnica fon c tica y la de palabras com pletas procesan de abaj o-arriba y de arribaabajo. no codiflca paJabras aisladas. 1993). . se . EI procesamie nto automatico es importante clebido a la capacidacllimitacia de la MT (Calfee y Drum . En el procesamiento de arriba-abajo (0 regido par los wncepto. EI procesami e nto de abajo-arriba Co regido por los datm) (Bruning et aI. 1980). Resnick. antes que e l reconocimiento concreto. La lectura esta controlada pOl' procesos de nive l superior. 1995). En la lectura cliew-a. . avanzaria silaba a silaba. Los bue nos lectores tie nden a analiza r los fragmentos al final de las fra ses y las o raciones. 1985). EI lector suple la informacit'ln faltante y confirma 0 no sus hipotesis ace rca de 10 que habrfa de oc urrir (Frede riksen. La Figura 7. los bue nos lectores declican mucho me nos tie mpo tanto a las palabras inusuales como a las famili ares Gust y Carpenter. 'Elmbie n pronuncian las palahras desconocidas mas ra pido. Estos patrones foneticos activan e l sign ificado cie la palabra en la memoria.

alguna informacion ya descodificada se pierde de la MT y deja de estar disponible para la comprension. 1990). descodificar con rapidez activa antes los procesos de comprension. 1980). aSl. AI parecer. Esta inclicacion no se compromete con algun metoda de ensefiar a leer (por ejemplo. Aclquirir las habilidades de clescodificacion exige prictica y retroalimentacion. las evidencias disponibles indican que los nifios que tienen problemas de descodificacion tienen tam bien problemas para adquirir las habiliciades de comprension. mientras tanto. lectores elementales.2 Ejemplos de procesamiento cle arriba-abajo y de abajo-arriba detienen mas ahl que a la mitad. l.4 brinda sugerencias para ensefiar a clescoclificar. Los lectores que invierten tiempo y esfuerzos mentales en descodificar carecen de los recursos apropiacios para comprencler 10 que leen." Contexto de arriba-abajo Martin estaba fuera jugando _~_ __ ajedrez Memoria Memoria de abajo-arriba basquetbol bas Caracteristicas del texto b ~i~ quet /I~ a s q /I~ u e bol //\~ b o Figura 7. hay una correlaci6n positiva moclerada entre la velocidad de descodificacion y la capacidad de comprencier (Curtis.258 Capitulo 7 Texto completo Martin estaba fuera jugando basquetbol cuando su madre 10 lIam6: "Martin. se entiende mas informacion en menos tiempo. Aunque los datos correlacionales no implican causalidad. 10 que les ayuda a extraer inferencias y significados. lenguaje total) (Gagne et at.me das por favor ellibro de cocina que esta encima del anaquel? Eres tan alto que 10 puedes alcanzar muy faci!. Aunque la velociclad de lectura no garantiza la comprension total. Integran la informacion en las pausas naturales (unidades de pensamiento). 1993). .. La clescodificacion lenta tarda mas en activar estos procesos. Los investigadores y los profesionales de la educacion abogan cada vez mas por que los nifios esten bien preparados en la descodificacion y sean capaces de realizarla en forma automitica (Adams. La aplicacion 7.

Schwartz y Stewart. Para tener exito. 1985). En el nivel basico. los buenos poseen lexicos rieos y reeuperan mas rapido los significados. Si alguno de los pequeoos tuviese problemas con cierta palabra. el maestro impulsarfa el procesamiento de abajo-arriba con estas guntas: pre- "<.Solucil)n cl e probl em as y aprendi zaje cl e conteniclos 259 APLICACION 7. los lectores recu peran de la MLP el significado almacenado con e l sonido correspondiente de las letras. superan e l sentido literal de los terminos impresos y se entregan a actividades mentales como extraer inferencias. Ya que se ha descodificado una palabra. Los buenos leetores emplean mas el procesamiento de arriba-abajo que los malos.. Comparados con los lee tores malos. La velocidad de acceso a los significados guarda una relaeion direeta con la eomprension de la Iectura (Goldberg." "lDe que trata la oracion? lQue crees que va a pasar?" "Cierra los ojos e imagina 10 que esta pasando. Entender los significados depende de los eonocimientos declarativos que hemos almaeenado.4 Ensenanza de fa descodificaci6n Los maestros deben trabajar con los lectores jovenes para ayudarlos a que adquieran varias habilidades de descodificacion. EI contexto de la leetura influye en la eomprension. iQue crees que vas aver despues?" Asimismo. requiere comprension de los conceptos.Yes algunas palabras mas pequefias que ya sepas adentro de esta palabra?" "iSe parece esta palabra a otras que conozcas?" "iPuedes pronunciar las letras de toda la palabra?" Comprensi6n Procesos bdsicos La comprensi6n es el acto de asignar un significado a la informacion impresa y utilizarla para algun fin particular. los lectores se hacen del significado de cada palabra como consecuencia de la descodificacion. hallar las ideas principales. En e l nivel superior. e l maestro fomentaria e l procesamiento de arriba-abajo aS1: "lQue palabra queda bien en la oracion? Leela otra vez y piensa si se te ocurre alguna. Hay diferentes niveles de comprension (Perfetti. y son mas rapidos en parte pOl"que aeos- . 1993). habilidades de base automatica y un uso eficaz de las estrategias (Gagne et aI. EI maestro de primer grado podrfa lograr que sus nii'tos aprendieran a leer material nuevo con preguntas clave mientras adquieren las tecnicas. deducir el proposito o las tendencias del escritor y anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto. 1977).

Estos lectores tienen esquemas mentales que representan organizaciones caracteristicas (prototipos) de textos (Meyer. por ejemplo. La leetura continLla e n tanto se confirman las predicciones. mientras que los lectores inexpertos se benefician con la repetici6n de las frases Simples. captar la esencia. tambicn aprovechan este contexto para hacer e l an{disis gramatical de las oraciones en su. exponer una idea 0 principio con ejem plos 0 presentar un proble ma solu- . 1984).' uniclades naturales . Muchas veces.260 Capitulo 7 tumbran apoyarse en el contexto para iclentificar las palabras. los habilidosos integran mejor las ideas en y entre las oraciones (Perfetti y Roth. las term inaciones y la puntuacion. Co nsidere mos las siguientes oraciones: EI Senado no ratific6 el tratado . e l agrupar los puntos imporrantes en una es tructura coherente formada con las infere ncias ext raidas y con palabras y fras es que indiquen las ideas principales (por ejemplo. Cuando e lleetor co mie nza . determinan mas rapido e l referente del pron ombre. La comprensi6n literal es adecuada alleer las instrucciones para armar un librero 0 la carta en un restaurante. 1975. e l sintactico (identificar la estr uctura del texto) y e l semalltico (construir el sentido de la entrada). La comprensi61l inferencial parricipa e n actividades como iclentificar las ideas principales. Los lectores cxtrae n clavl's contextua les que indican donde hay que analizar las oraciones pOI' el orden d e las palabras. La habilidad para iclentificar y usar estructuras mejora con e l desarrollo. construye un significado inicial para el texto. Los lectores habilicloso. res umir e integrar la info rmacion y extraer conclusiones. EI texto puede comparar y contt'astar. Brandt y Blu th. los lecto res desconoceran e l senticlo de "plodoles". pero han de conjeturar que se trata de un sustantivo plural porque sig ue al articulo al principio de la o racion y por la terminaci(>n en "es" . Quiza algun lector infiera que el senac!or Lopez estaba livido pOl-que querfa que se ratificara e l tratado y vote) por e llo. pero sus significados no estan asoeiados. EI senac!or Lopez estaba livido. Comparados con los malos lectores . por tanto. 1980) . Goodman (1982) arguye que los lectures utilizan el texto como medio para confirmar o no sus predieciones acerea de 10 que este va a decir (un modelo de arriba-abajo). el perceptual (iden tifiear lett-as y palabras). Las clos oraciones estan vinculadas en el sentic!o de que am bas se refieren al Senado. Requie re vinculaI' mentalmente las ideas del texto. mostrar relaciones en tre ic!eas. 1978).. los errores (claves eq uivocadas) son bastante com unes y ele hecho faci litan la comprension. los diestros se aeercan al texto con conocimientos acerca de c6mo esta organizado y con una estrategia para adquirir la informaci6n que con tiene para complemental' la organizacion. sin exito. En comparaci6n con los malos lectores. En la oracic)Il "Los plodoles se fueron a casa". Los buenos lectores son mas eficientes para resumir que los malos (Meyer. "en s uma") (Kintsch y van Dijk. la gen te sobrepasa e l sentido lite ral para ente ncler mejor 10 que lee. que sirve como base para predecir las en tradas siguientes. pero e llector se cletiene () relee para darle un mejor sentido si la prediccion inicial es incorrecta . 1977. incluso si no hay signos de puntuacion . Otro proceso de compren sion inferencial es e l resumen. analizar causa y efecto. Hay cuatro eiclos que ocurren de manera inte raetiva: e l 6ptico (recibir la entrada visual). 1981).

1986). Habitualmente.Sol uci6n de prob le mas y aprenclizaje de conteniclos 261 cionado. Metacognici6n La metacognici6n (vease el capitulo 6) es importante para la lectura pOI-que se relaciona con la comprension de los estudiantes y con su supervision del objeto y las estrategias de lectura (Pa ris. Si se encuentran con una palabra que no entienden. 0 afladir a la nueva informacion con los conocimientos del individuo. La metacognicion entra en escena durante el proceso de establecer metas. estan preparados para releerlas. atender a los de talJes. Wixson y Palincsar. muchos de estos procesos pueden ocurrir de manera automatica. Comparar las ideas con las opiniones propias. volver a leer). Pensar en las implicacio nes de 10 que se afirma. Los Jectores habilidosos identifican eJ patron del texto. recuperan eJ esquema de la MLP e integran la informacion del texto en las partes apropiadas del esquema rnientras Jeen. Los adultos ayudan a los nifios a resolver problemas: los guian por las etapas de la solucion. 1984). Los lectores diestros se sirven con mas soltura de las e laboraciones que los lectores inexpertos. Los lectores mayores y mas expe rimentados supervisan mejor su comprension (Paris et a l. 1981). tratan de determinar su significado a partir del contexto 0 consultan un diccionario e n lugar de seguir leyendo. Suplir los detalJes faltantes. Determinan un objetivo: halJar las ideas principales. cap tar el meollo. Las evidencias del desarrollo muestran una tendencia hacia un mayor reconocimiento y correccion de las deficiencias de compre nsion (Garner y Reis. 1986) . Si su meta es localizar las ideas importantes y no han localizado ninguna despues de leer unas cuantas paginas. Con frecue ncia. Los lectores diestros no emprenden todas las lecturas de la misma manera. etc. los lectores diestros supervlisan su progreso. Un recurso de ensefianza eficaz consiste en informar a los nifios del objeti- . Alleer. Las elaboraciones ayudan a vincular la nueva informacion a las estructuras o rganizativas que se encuentran en la memoria. A co ntinuacion hay aJgunas formas de elaborar el conocimiento nuevo: • • • • • • • Pensar en ejempJos de las ideas 0 principios descritos. Establecer analogias e ntre el mate rial nuevo y 10 que ya se conoce. leemos de izquierda a derecha y de arriba-abajo. les recuerdan su objetivo y planean juntos como lograrlo. Cuando las estrategias de lectura esran muy desarrolladas . Los nifios mayores habiles en las tare as de comprension reconocen los problemas y utilizan estrategias correctivas. 1987) . no supervisan su comprension ni modifican sus estrategias e n consec uencia (Bake r y Brown.. Enseguida . evaluar el progreso y hacer las correcc io nes necesarias (McNeil. Relacio nar los detalJes con las ideas principales. Los nifios adquieren las habilidades me tacognoscitivas en los inte rcambios con padres y maestros (Langer y Applebee. los lectores principiantes no e ntiende n las convenciones del material imp reso: e n los idiomas occidentales . Los nifios mas pequefios advierten con me nos frecuencia que los mayo res sus fallas de comprension. 1986). y quienes entre aquellos comprenden mejor pueden notar un problema pero quiza no e mpleen una estrategia para resolverlo (por e jemplo. adoptan la estrategia con la que piensan que cumpliran el objetivo. Anticipar 10 que ocurrira e n el relato. La comprension inferencial tambien requiere elaboraci6n. ojear.

Estas actividades fueron ensenadas como parte de un dialogo entre el maestro y los alumnos conocido como ensefianza reciproca (vease el capitulo 6). aclaraba los puntos problematicos y prededan el contenido futuro. La columna puede tener hasta 300 vertebras. Los estudiantes expuestos a la ensenanza redproca tambien exhibieron mas progresos en la calidad de los resumenes y las preguntas que formulaban. Palincsar y Armbruster. para empezar. EI dialogo ace rca del siguiente texto ocurrio entre eI maestro (M) y e l estudiante (E) . el maestro se reunia con dos estudiantes y. 1980.. 1979). estos programas han lograclo que los estudiantes las aprendan y las sigan usando con e l tiempo. leian en silencio un pasaje y despues el adulto formulaba una pregunta que un maestro 0 un examen podrian plantear. . los investigaclores recomiencian la ensefianza de estrategias. Puesto que pocos ninos utilizan estrategias eficaces .. E: 0 sea que si la serpiente da la vuelta no se rompe los huesos pOI-que es flexible. 1984). Los resultados en cuanto a generalizacion y tiempo de retencion son importantes pOt-que muchas veces los cambios inducidos por los programas de capacitacion en estrategias no se retienen ni se generalizan a otras tareas (Borkowski y Cavanaugh. Aclaraban cuando partes del texto resultaban oscuras y los alumnos no las podian resumir adecuadamente. M: Y la raz6n de que sea tan flexible es que . resumia el contenido.262 Capitulo 7 yo. Gracias a esta configuraci6n que dobla y tuerce la espina. Los estudiantes fueron capacitados para hacer e ll os mismos resumenes (repasos) y para preguntar. la e nsefianza redproca lIevo a mayores mejoras en la comprension. la serpiente puede girar su cuerpo casi e n cualquier direcci6n y casi en cualquier punto. instrucciones para supervisal' los resultados de los esfuerzos personales y re troalimentacion sobre cwindo y donde es util cad a estrategia (Brown. modelaba las actividacles. 1984): EI esqueleto de la serpiente y partes de su cuerpo son muy flexibles -algo asi como una media aj ustable con huesos-. Juntos. al comienzo del programa (Palincsar y Brown. y con frecuencia el maestro tenia que parafrasear y formular las preguntas por elias. En general.ctica en el uso de las habilidades. 1979). mientras se volvian mas capaces de seguir e l procedimiento y lIevar a cabo las cuatro actividades. Despues del modelamiento. Los resumenes incluian consignar 10 que ocurria en el texto y tambien servian como autoevaluaciones sobre e l contenido. Estan conectadas por tejido suelto y elastico que permite los movimientos ondulantes. Brown . Palicsary Brown (1984) reunieron un grupo de alumnos de septimo grado con pobres habilidades de comprension. los estudiantes tenian dificultades para asumir este papel. y prededan cuando las c1aves del texto senalaban la informacion subsecuente. Durante las lecciones. Com parada con una condici6n en la que los estudiantes recibian instrucciones para localizar la informacion e n los textos. Ilamarl es la atenci6n a la 'informaci6n relevante para la tarea. Al principio. Brown y sus colegas abogan por que esta ensenanza incluya la pd. los tres se turnaban el papel del maestro. aciarar y predecir. Las preguntas se dirigian a determinar las cuestiones sobre las ideas principales que podrian plantear el maestro 0 e l examen en relacion con el material. casi 10 veces mas que en el ser humano. disponer una situacic'ln que Ileve a la solucion de problemas y senalarles sus progresos (Wertsch. tiempo de retencion mas prolongado y mas generalizacion a las pruebas de comprension en el aula.

Al mismo tiempo. 1965). escritura y reescritura (Rohman. Un beneficio de estos modelos es que Haman la atencion a las fases del proceso de redaccion . 1986). 10 que aumenta sus posibles usos en el aula. Los buenos redactores no se limitan a escribir palabras. sino que nacen . 1980. La causa pori a que se c10bl a tan fkil es pOI-que tiene muchos huesecillos en la columna y caela uno se mueve pOl' separaclo: pOl' eso es muy flexible. Com parada con la lectura. La investigacion contemporanea ha desacreditado estos mitos pues ha mostrado que la excelencia en la escritura. Las platicas entre maestros y estudiantes estan destinadas a que estos cambien su opinion acerca de la eficacia del uso de estrategias. dos veces cada sie te dias los estudiantes reciben lecciones de 30 minutos sobre la utilidad de las diferentes estrategias. que a su vez guardan una relacion directa con los logros en las habilidades de lectura. Las ElA se basan e n la premisa de que la lectura requiere conocimie ntos declarativos. 1986) . ESCRITURA Escribir consiste en trasladar las ideas a simbolos lingLiisticos impresos. M: Bueno. Habitualmente . supe rvisar la compre nsio n de la lectura y saber cuando y por que poner en practica las estrategias. Los primeros modelos de la escritura la subdividian en las etapas de preescritura..Soluci(m de prob lemas y aprendi zaj c de contenidos 263 E· Si alguien Ie pisa la cola. de procedimientos y condicionales. Otro ejemplo de enseiianza de estrategias que incorpora elementos metacognoscitivos es el programa Estrategias informadas para el aprendizaje (EfA) de Paris y sus colegas (Paris et aI. EI programa tambien intenta mejorar la autoeficacia de los alumnos para la aplicacion eficaz de las estrategias. Durante 14 semanas . elaborar la informacion del texto. eso explica por que es (Hil ser fl exible. este desgano historico parece provenir de su aura de misterio. redactar no parece un proceso claro . depende de procesos que pueden ser enseiiados (Bereiter. EI programa beneficia a los estudiantes con habilidades superiores medias y escasas. Sara lIa es tucliante 1 tiene raz6n. 1984. 1980. de modo que las palabras fluyen sin grandes esfuerzos.S uena 16gico? (p. Se enseiian a los niiios habilidades como e ntender los obje tivos de la lectura. Muchos estudiantes piensan que los bue nos redactores no se hacen. Lo mas importante que h emos aprencliclo es que la serp iente es muy flexible. los niiios expuestos a este programa muestran mejoras e n la conciencia de las estrategias de comprension y las habilidades de supe rvision. E: "Para moverse rmis n\pielo? M: Ese es otro motivo para ser fl exible. Flowe r. no pociria moverse a m enos que fu era flexible. Scardamalia y Bereiter. 1981. y que la buena escritura es creativa e inspirada. asi como a reescribir 10 que habian escrito. resumir los puntos principales. 142) La ultima participacion del maestro es una demostracion modelada de res umen. Dejam e resumirlo pm ti. i. dedican mucho tiempo a reflexionar y a organizar sus ideas. la escritura ha sido menos investigada. Flower y Hayes. En parte. Paris y Oka. pero ~que hace que la serpiente sea flexible? M e parece que es una pan e importante elel resumen. oj ear para cap tar el sentido. como la excelencia en cualquier campo.

Cada redactor interpreta los problemas a su manera. calificaciones e levadas en cursos de redacci6n. Planear consiste en formar una representaci6n interna de los conocimientos que sedn utilizados en la composici6n .264 Capitulo 7 y lin eal. que expresen todo 10 que piensan mie ntras escriben (Hayes y Flower. muchas veces el problema ret6rico esta bien definido: el maestro asigna e l trabajo final. organizando y revisando me ntalmente (Sommers. Escribir es una conducta orientada a metas. informar.3 incluye el tema del escritor. Flower y Hayes subrayan los procesos que se emplean al escribir. 1984) . Los redactores inform ados sobre sus temas incluyen pocas declaraciones irrelevantes en sus composiciones. Ambos aspectos no se excluyen. esta representaci6n es mas abstracta que el texto concreto. como 10 explicaban los modelos de eta pas. 1980). Un objetivo general de la investigaci6n es definir la pericia. definida con criterios externos (par e jemplo. el mismo es la audiencia y proporciona el objetivo (por ejemplo. pero mas enunciados auxiliares (destinados a elaborar sobre los puntos principales) en comparaci6n con los menos expertos (Voss. sin embargo. Hayes y Flower. puntuaci6n) . Los modelos de escritura actuales examinan los procesos mentales del individuo mientras se e ntrega a los diferentes aspectos de la escritura (de Beaugrande. En esta secci6n estudiamos los procesos de composici6n que !levan al papel las primeras ideas del sujeto y los procesos de revisi6n que modifican 10 que este pens6 0 escribi6. EI problema ret6rico que muestra la figura 7. 1980). nadie mas que el autor define por completo el problema. Su modelo refleja la orientaci6n general de Newell y Simon (1972) . En la escuela. La aplicaci6n 7. ortografia. la audiencia y los mecanismos de escritura (organizaci6n.5 ofrece ejercicios de escritura para el aula. AI comparar redactores expertos y novatos. La MLP del redactor cum pIe una funci6n crucial. Los redactores delimitan el espacio del problema y operan en la representaci6n mental que tienen de el para alcanzar sus metas (figura 7. gramatica. Estas sesiones son grabadas. Mientras los redactores escriben las palabras. Estas ideas pueden estar bien formadas 0 ser fragmentarias. los investigadores han comenzado a identificar las divergencias en sus procesos mentales (Bereiter y Scardamalia. 1986). 1981a. Planear requiere varios pasos intermedios. 1980) formularon un modelo que considera a la escritura como un conjunto de procesos de pensamiento que los redactores organizan mientras componen. persuaclir). la audiencia a la que se dirige y los objetivos. En general.3). premios literarios. Las diferencias de conocimientos declarativos influyen en la cali dad de la escritura. los redactores establecen metas superiores y subordinadas que incorporan sus prop6sitos y las modifican de acuerdo con 10 que aprenden mientras escriben. Los redactores varian en su conocimiento del tema. al escribir interactuamos con el medio antes que proceder por etapas rigidas. Procesos de composici6n Flower y Hayes (1980. Vesonder y Spilich. Una estrategia provechosa consiste en hacer que los redactores "piensen en voz alta". tambien estan planeando. 1980). transcritas y analizadas para determinar que procesos estan asociados con la redacci6n diestra. Organizar ayuda a dar a las ideas su mejor sentidO . grado de redacci6n profesional). como generar ideas luego de reunir la informaci6n pertinente de la memoria 0 de otras fuentes .

EStos brindarian retroalimentacion sobre la claridad y la gramatica.._--. a continuacion. Y entre estos. incluye la decision sobre el flujo del texto: que presentar al principio.-_. as! como quien sera responsable de cada parte. Cada lunes. 1986). los estudiantes harlan parejas y se contarian otras de las cosas que hicieron durante el veraneo. los encuentros deportivos de la semana. transcripcion y revision. pero al avanzar pueden advertir que alguna de elIas carece de importancia para la composicion... cuando y por que son de provecho) y . La generacion de ideas depende de que los estudiantes se ofrezcan a SI mismos claves para originar mas. los estudiantes pueden trabajar con su equipo a 10 largo de la semana mientras transcriben y revisan los articulos con 1a participacion del facultativo. y com part irian su resultado con Sll companero. podrian escribir una lista de 10 que hicieron. podria hacer que compartieran 10 que hicieron. Hay diferencias individuales en la planeacion.5 Escritura . cuando se reune con el consejo de redaccion.. Anthony y Stevens (1991) demostraron que la redaccion de los alumnos de cuarto y quinto grado mejoro cuando estos fueron expuestos a maestros que modelaron los componentes metacognoscitivos del proceso de escritura (por ejemplo. que estrategias son utiles. La redaccion sugiere nuevos objetivos. Anderson. que pueden ser sustantivos (que se quiere comunicar) 0 de procedimiento (c6mo comunicar. 1982). Muth y Dogan..Solucion de proble mas y apre ndizaje de comeniclos 265 . Englert. articulos de interes humano. SAT) estan asociadas con una mayor generacion de ideas (Glynn. Entonces. Entonces. Si el profesor quiere que sus estudiantes escriban un parrafo que narre sus vacaciones de verano... ademas.-------. y entonces cada quien revisaria Sll parrafo. Un proceso intermedio fundamental es el estdblecimiento de metas. Los buenos redactores suelen modificar sus metas de acuerdo con 10 que ya han hecho.. juntos pueden decidir los temas para tratar en la siguiente entrega y planear la presentacion (por ejemplo. maestro y alum nos redactarian y revisarian juntos un parrafo acerca de las vacaciones del docente. 10 que los ayudaria a tener ideas para emplearlas en Sll transcripcion. etcetera. Los pequefios se benefician de las claves que les dan otros (digamos. Los maestros pueden incorporar en sus lecciones actividades de planeacion. Luego de esta actividad. 0 como expresar los puntos). EI facllltativo del periodico de la preparatoria puede incorporar las actividades de planeacion. mejores calificaciones en la parte verbal de la Prueba de Aptitudes Escolares (Scholastic Aptitude Test.I AI>UCACI6N 7. Raphael. que utilizarian para redactar las oraciones del parrafo. el articulo de la portada. Se proponen las metas antes de escribir. Los nifios mas pequefios tienen menos ideas que los mayores (Scardamalia y Bereiter. Este ejercicio destacaria los elementos importantes de un buen parrafo y los componentes del proceso de escritura. " ~pue­ des escribir algo mas?").._--_ . el tema del editorial). Britton. __. al agruparlas en funciones superiores y subordinadas. transcripcion y revision a la elaboracion del semanario. Luego de esta actividad con toda la clase.

e n College Composition and Communication . p. artfculos definidos. organizar. lrasladar (vease la figura 7. y Hayes. Los maest ros pueden fomentar la gene:-acion de ideas entre los estudiantes si les dan claves para que las piensen y los hacen leer y conserva r artfculos sobre temas que sirvan como fu e nte de ideas (Bruning et aI. La cohesion e ntre las partes y la coherencia de las oraciones sustentan la organizaci(m. 1995) .]. Los redactores mejores y de mas edad hacian mayor uso de los instigadores internos. Cuando se les p ide que hagan la critica de su propio trabajo. "A Cognitive Process Theory of Writing". pOI' e jemplo. Las metas de los buenos y los malos redactores son distintas. en las siguientes oraciones no esta claro el referente del pronombre "el": "Pe pe y Juan se sentaron juntos durante el juego. R.266 Capitulo 7 Figura 7 3 Ambiente de la tarea Modelo del proceso de escritura. y el orden es menos importante que las inclusiones. Buscaban los temas relevantes en la MLP y evaluaban sus conocimientos antes de e mpezar a componer. Los redactores mas jove nes tie nen problemas para coordinar las oraciones unas con otras y con la oracion principal (McCutchen y Perfe tti. L. Copyright 1981 pOl' el National Council of Teachers of English. 1980): ponen en la hoj a el contenido de la MLP que se refie ra a su tema. La meta principal de los reclactores habilidosos es comunicar significados. La cohesi6n se consigue de este modo: "Pepe y Juan se sentaron juntos durante el juego. Las estrategias de cohesion enlaza n las ideas con pronombres. pero a cualquier edad los redactores poco diestros la emplean menos bien. evaluar. Pe pe se fue a buscar algo de comer". 32. EI se fue a buscar algo de comer". Tambien se e ncuentran dife re ncias de desarrollo en la cohere ncia. los buenos redactores se concentran en que tan bien comunicaron sus intenciones. establecer metas Trasladar Repasar. Otra de sus me tas es no cometer errores.. 370. mientras que los malos citan mas a me nudo consideraciones superficiales (ortograffa. puntuacio n). Entre los niI'ios y los inexpertos. este traslado suele sobrecargar la MT. 1982) . Reimpreso con autorizacion Texto realizado hasta el momento Problema retorico Proceso de escritura Memoria I~ Plan ear. Piensan que la finalidad de la escritura es regurgitar todo 10 que sepan al respecto . conjunciones y con el sentido de las palata-as.3) consiste en po neI' par escrito las ideas propias. Los bue nos redactores son mas cohe re ntes que los inexpertos. pues tienen que retenerla .. Fuente : adaptado de Flower. Los nifios pequefios tienen mas dificultades con la cohesion. Los redactores inexpertos suele n practicar la "escritura asociativa" (Bereiter. revisar cuando se les ensefio a formular preguntas durante la planeacion del texto.

los redactores evalLl an y modifican los planes. los ninos de escuela elemental advierten cuando su texto tie ne problemas. la composicio n con tinua para reflejar las metas del redactor. los redactores pie nsan e n la forma de lograr 0 de modificar el objetivo general. Estos procesos de abajo-arriba compone n una seccion por vez. 1981a. La revisi6n ocurre cuando el redactor lee 10 que ha escrito antes de seguir con la traslacion 0 para una e valuaci6n y una revisio n siste maticas (Flower y Hayes.So luci(lI1 de problem as y aprenclizaje (Ie contenicios 267 meta. 1987). Los mal os redactores se be nefician de leer 10 que ya han escrito mie ntras se preparan para compo ne r. Esta planeacion de arriba-abajo es un acercamiento a la escritura como proceso de soluci6n de problemas. 1980). Al revisar. por e jemplo. quienes hacen las consideraciones extern as y de estilo e n las pausas de la escritura. Los estudiantes se benefician de la ensenanza destin ada a mejorar la calidad de su redaccion. Rose (1980) e ncontro que adoptar reglas de escritura inflexibles puede lIevar al bloqueo. Habitualmente. Esta planeacion global comprende la planificacion al nivel de las oraciones y es caracteristico de los redactores maduros (Bereiter y Scardamalia. y alteran la nueva escritura. los malos redactores depende n de la escritura de abajo-arriba. EI maes tro explico y modelo cada es trategia de revision y luego los estudiantes trabajaron e n pare jas (reuniones de pares). Incluso alumnos de cuarto grado pueden dejar de corregir los problemas de redaccion que advie rten . Los redactores diestros se comp lica n menos con las cuestiones supe rficiales durante el tras lado. Fitzgerald y Markham (1987) instruyeron a redactores de nivel promedio de sexto grado para que revisaran y anadieran. La instruccion aument6 sus conocimientos de los procesos de revisio n. Los malos redacto rcs se ocupan mas de las caracterfsti cas superficia les y escribe n con mas le ntitud que los bue nos. segu n parece. sustituye ran y reorganizaran. asi como sus revisiones concretas . Cuando se cumple el trabajo segun el plan general que se tiene e n la cabeza. Puede deberse a que carece de los conocimientos adecuados sobre el tema 0 a la falta de interes. 1981b). Garrod y Bonitatibus (1990) encontraron que niiios de te rcero y de sexto grado que fueron capacitados para aplicar estrategias de autocuestionamie nto ("ique esta pas an do en la narracion?") localizaban y revisaban significativamente mas texto objetivo que los estudiantes no entrenados. los bue nos redactores se e ntregan a la planeacion ret6 rica que no esta directamente vinculada con 10 que acaban de hacer. se concentran mas e n e l significado y. Un problema comLIIl al trasladar es el bLoqueo del escritor. eliminaran . Procesos de revision La revisi6n consiste en evaluar y revisar. las ideas que quie ren expresar y la organizacicSn y las tecnicas necesarias. quienes piensan que deben comenzar con una cita 0 con cuatro puntos principales suelen quedarse atorados si resulta que no pueden seguir las reglas. pero hacen poco por revisarlo sin el respaldo de maestros 0 companeros (Fitzgerald. Beal. tie mpo que dedican casi por completo a la planificacion del nivel de las oraciones. A menudo. la dificultad para empezar a componer. pie nsan que pueden corregir los e n-ores de presentacion despues . Las habilidades de evaluacion se desarrollan antes que las de revision. Leen de nue vo 10 escrito y decid e n que decir a continuaciOn. Hayes y Flowe r. Cuando estan e n suspenso. La planeacion en abstracto puede incluir informacion sobre el contenido (deciclir que tema tratar) y el estilo (modificarlo para anadir una anecdota). Los procesos de revision son importantes porque los redactores puede n pasar hasta setenta por ciento del tiempo de redacci6n en suspenso (Flower y Hayes. 1986).

de 10 que tardan los dos trenes en cruzarse cuando van en direcciones opuestas. los redactores poco diestros revisan los errores de ortograffa y puntuaci6n. los redactores diestros revisan mas que los de nivel promedio (Stallard. tendria 50 centavos mas de 10 que posee. el reconocimiento de su forma y el conocimiento del metoda de soluci6n los lleva a realizar las operaciones correctas. Cuando los ninos corrigen los problemas. mientras que los expedmentados 10 hacen pOr razones de esti!o (Birnbaum. las diferencias entre expertos y novatos y los metodos de ensenanza eficaces. 5x + 3y = 19 1. Entre alumnos de cuarto y septimo g rado. La diferencia entre ambas categorias esta en que tan explfcitamente dice el problema que operaciones realizar.268 Capitulo 7 hasta e l setenta por cie nto de las veces (Scardamalia y Bereiter. Si los quintos fueran dieces y los dieces quintos. despues de que 10 rebas6 en el viaje de ida. A veces tambien los estudiantes mayores no reconocen los problemas de redacci6n. Cuando Gabriela sale a caminar. Si sube y baja sin detenerse en la cumbre. icuantas veces mas rapido viaja? 3. MATEMAnCAS Las matematicas han sido un campo especial mente ferti! para la investigaci6n cognoscitiva y han sido explorados vados temas . Los problemas de operaciones y de conceptos exigen que los estudiantes pongan en juego producciones con reg las y algoritmos. Entre los alumnos de preparatoria. Los siguientes son problemas de calculo: + 42 = 2. Alejandro tiene 20 monedas de dieces y quintos. las diferencias e ntre los bue nos y los malos redactores se hacen evide ntes. procedimientos y algoritmos) y conceptos (soluci6n de problemas y empleo de estrategias). iCuanto mide la hipotenusa de un triangulo rectangulo cuyos lados tie nen 3 y 4 centimetros? Aunque no se diga a los estudiantes que hacer en los problemas 2 y 3. 26 7x-y = 11 3. Ahora comparemos estos problemas con los siguientes: 1. puntuaci6n u otras cuestiones sintacticas entre ambos grupos. Habitualmente se distingue entre operaciones (el uso de reglas. como la forma en que los estudiantes construyen sus conocimientos matematicos. avanza en promedio tres ki!6metros por hora colina arriba y 10 kil6metros por hora colina abajo. icual sera la velocidad promedio de todo el paseo? . Stallard descubri6 que no hubo diferen_ cias de ortograffa. Si a un tren de pasajeros Ie toma el doble pasar a un tren de carga. 1982). iCuanto dinero tiene Alejandro? 2. 1974) y una proporci6n mayor de sus revisiones atanen a problemas con la elecci6n de terminos (con e l significado). 1983) .

. siempre en incrementos de unidad (Romberg y Carpenter. cuando restan sin llevar las decenas. Se ha observado incluso a nifios de cuatro y medio afios utilizar el modelo del minimo. Los algoritmos defectuosos son persistentes y pueden instilar en los estudiantes un sentimiento falso de competencia. Entender la forma de resolver el problema pero no ser capaz de realizar las operaciones llevara a respuestas incorrectas. Todavia mas eficaz es el modelo del minimo: se pone el contador en el mayor de los sumandos (4) y se cuenta el menor (2). En general. Un error comun en la sustraccion es res tar siempre el numero menor del mayor en cada orden. los errores no son azarosos sino que reflejan algoritmos defectuosos. para resolver "2 + 4 =" los nifios cuentan de 0 a 2 y luego cuentan 4. 1978). aun sin haber sido instruidos (Groen y Resnick. por ejemplo. Los nifios usan una estrategia para contar con los dedos 0 mentalmente (Groen y Parkman. Este procedimiento inventado es eficaz y exitoso. equivocaciones sistematicas de razonamiento (Brown y Burton. 1972). Antes que dejar de trabajar cuando no saben que hacer. modifican las reglas para adaptarlas a los problemas nuevos. generar las producciones adecuadas y realizar las operaciones. 1977). como sigue: 53 -27 34 602 -274 472 Prcibablemente.Soluci6n de problemas y apre ndizajc de contenidos 269 Las operaciones matematicas que requieren estos problemas no son mas dificiles que las de los problemas del primer grupo. 1985). sin importar la direccion. Los alumnos deben decidir como resolver los problemas. Habilidades de calculo La primera habilidad de calculo que los nifios emplean es contar (Resnick. por 10 que es facil ver que generalizan el procedimiento a los problemas que si requieren llevar las decenas. pues las deficiencias en cualquiera de las areas causaran dificultades. La competencia matematica requiere aprender los dos aspectos juntos. Por ejemplo. 10 que implica reconocer su forma. asi como ser eficiente con los calculos pero no poder conceptuar los problemas. quiza porque sus calculos producen respuestas. Esto no quiere decir que la destreza con los conceptos sea mejor que la competencia con las operaciones. nifios y adultos inventan procedimientos para resolver problemas matematicos. pero no dicen explicitame nte que hay que hacer. los errores matematicos aparecen cuando los estudiantes encuentran problemas nuevos y generalizan las producciones inadecuadas. EI modelo de la suma consiste en poner un contador imaginario en cero. Una estrategia algo mas eficaz consiste en poner el contador en el primer sumando (2) y luego contar el segundo (4) en pasos de unidad. contar el primer sumando en pasos de unidad y entonces contar el segundo hasta llegar a la respuesta. Con frecuencia. 1986). los alumnos sustraen el numero menor al mayor en cada orden.

el conocimiento de los principios y los procedimientos basicos. el riesgo de errores de calculo es grande. que atane a la forma de manejar los procesos de soluci6n. par e jemplo. los ninos euentan 0 calculan las respuestas. problema de divisi6n. de combinacion (dos conjuntos que no cambian sino que se combinan : "Pepe tiene tres canicas y Tomas tiene cinco. 1990). etapa en la que los estudiantes reconocen con rapidez el patr6n del problema (pOl' ejemplo. Con la practica. EI problema 256/5 puede ser resuelto con el algoritmo de la divisi6n 0 restando 5 de 256 y co ntando el numero de sustracciones. y que elijan y apliquen una producci6n de solu ci6n (Mayer. son especialmente necesarias las estrategias para representarlos y para planear la soluci6n. las estrategias generales de soluci6n de proble mas (vease e l analisis de la segunda secci6n del capitu lo).270 Ca pitu lo 7 Otra fuente de dificultades de calcul o son los escasos conocimientos declarativos aeerea de los fund amentos de la aritmetica. el conocimiento mas basico es el de los recursos. para resolver los problemas . "si la meta es resolver esta divisi6n. proble ma de raiz cuadrada) y ejecutan el procedimien to si n mucha deliberaci6n. Muchas veces es dificil traducir el problema de su representaci6n lingulstica a su representaci6n mental. el control se ocupa de descubrir los errores de calculo. Para resolver problemas. EI modelo de adquisici6n de habilidades que estudiamos en el capitu lo 6 es importante para las tecnicas de calculo (]. por e jemplo: "Pepe tiene tres canicas y Tomas Ie da otras cinco. Conforme la habilidad se desarrolla. Otro conocimiento es el metacognoscitivo (la supervision de control). En la supervisi6n de la realizaci6n personal de una soluci6n . Los datos sobre cada paso (por ejemplo. si bien teen icamente correctas. Muchas de las dificultades de las operaciones provienen del uso de producciones en exceso comple jas . EI segundo es la heuristica. la multiplicaci6n y la divisi6n de numeros enteros no estan bien establecidos en la memoria de los pequei1os. La producci6n que gUla el desempeno en esta etapa es ge neral. se vuelven mas capaces de realizarlo rapidamente y logran mayor exactitud en sus respuestas. Segun Mayer (1989). AI principio. entonces se aplica el me toda que nos ensefi() el maestro". Una de las metas de la ensefianza de las operaciones es que los estudiantes adquieran las habilidades para utilizar los procedimientos convenientes. Anderson. los estudiantes representan la habilidad en forma de conocimiento declarativo en una red proposieional. ~c uanta S . Los alum nos anaden los pas os que han memorizado en este metoda heu ristico general. en el algoritmo) se confian a la memoria mediante e l repaso mental y la practica. Habilidades de solucion de problemas La soluci6n exitosa de los problemas mate maticos depende de que los estudiantes posean las habilidades y los conocimientos adecuados. la sustracci6n. La soluci6n de problemas matematicos requiere que los estudiantes comiencen por representar con exactitud el problema para que incluya los datos y la meta. la representaci6 n declarativa se convierte e n una representaci6n de procedimiento espedfica y acaba pOl' ser automatica. Las fOl-mas que se suelen uti/izar con ninos incluyen problemas de cambio (se parte de un conjunto que crece 0 disminuye por cierta acci6n. pero como son complicados. metodo teenicamente COlTecto pero ineficaz y con muchas probabilidades de eq uivoearse. ~cuantas canicas tiene ahora Pepe?). EI problema 8 X 7 = ? es una clave para recuperar el dato de la MLP Mientras estos datos quedan bien establecidos. 1985) . Estos procedimientos Ilevan a las respuestas correetas . Los prineipios basicos de la adici6n.

mas dificil sera compre nde r e l texto y sera menos probable hallar la soluci6 n (Cummins. Cuando esto pasa.10) de la moneda y los quintos con Iho (. . Asi. La traducci6 n tambien requiere conocimientos declarativos y de procedimientos. el resultado es incorrecto. 203) EI problema requ iere dos ecuaciones simuitaneas con dos inc6gnitas. Este conocimiento declarativo tie ne que relacionarse con la comprensi6n del procedimiento.'c uantas canicas tiene Tomas?") (Mayer.5 y se resta de la segunda. EI lenguaj e empl eado puede convertir incluso los problemas algebraicos faciles en dificiles (Bruning et aI. Los alumnos fueron clasificados co mo buenos. entonces x + Y = 30 . Para resolver el problema de Alejandro y las 20 monedas. 10 que es especialmente cierto para los nioos mas pe queflos . Los novatos estan influidos por las caracteristicas superficiales. la tarifa era de 50 centavos de d61ar par aclulto y 25 por nino. los o rganizaron de acuerdo con los procesos necesarios para resolverlos.25 cl6lares. con que dieces y quintos son variables y que e l nllmero de dieces + e l numero de quintos = 20.25 Se multiplica la primera ec uaci6n por. . trenes) . La investigac ion muestra que much as veces los niflos no pueden re presentar los proble mas correc tamente y tiende n a rea lizar las o peraciones correctas con las representacio nes eq uivocadas. . de comparaci6n (dos conjuntos que no cambian pero cuya diferencia se determina: "Pepe tie ne cinco canicas y 1bmas tie ne tres canicas mas que Pe pe. 10 que da .25y = 12 .750 y = 1l. los expertos tendian a clasificar este proble ma segLll1 su proceso de soluci6n (dos ecuaciones co n dos inc6gnitas) y no par sus caracteristicas superficiales (dinero) . (Mayer. 1995). que tienen complicaciones para traducir las representaciones ling ulsticas abstractas.25y = 2. Silver (1981) hizo que un grupo de estucliantes orcle nara problemas algebraicos por s u tipo y evalu6 s us habilidades para resolve rlos.20).5x + . 1986). Reusser y We imer. hay que saber que los dieces se traducen como 1/ 10 (. 1992). medios y malos. Una raz6n de que los expertos traduzcan mejo r los problemas es que sus conocimientos estan mejor organizados en la MLP. monedas .Cuantos ninos y cuantos aclultos habia? (p. los malos se inclinaban a agrupari os por la similitud de su contenido (digamos. Entre mas abstracto sea aquel.Solucic'm c1e problemas y aprendizaje c1 e contenidos 271 canicas tienen jun tos?"). Si x = numero de adultos y y = numero de nioos . Los expertos ignoran las caracteristicas superficiales del problema y 10 analizan en terminos de las o pe racio nes que necesita la soluci6 n. en el problema de comparacion convierten "Tom as tiene mas canicas que Pepe" e n "Pe pe tiene mas canicas que Tomas") . Los que eran buenos para reso lver problemas. Por e jemp lo. 1982): En un viaje en transbordador. Kintsch. Los estudiantes que tie nen problemas para compre nder recuperan malla informaci6n y tienen me nores re ndimie ntos. Se sustituye e l valo r de yen la primera ecuaci6 n y da x = 19. transfo rman un problema en otro difere nte (por eje mplo . 1988) . Los pasaj eros eran 30 y el pago total fue de 12. i. En comparaci6n con los novatos. la organizaci6n refleja la estructura basica de la materia (Romberg y Carpe nte r.

Los problemas de algebra de preparatoria caen mas 0 menos en veinte categorias generales. Los principiantes suelen adoptar una estrategia de "trabajo retrospectivo". cuando los estudiantes han adquirido algun conocimiento del area pero no son 10 bastante competentes para reconocer las formas de los problemas con rapidez. 1990. los inexpertos se inclinan mas a utilizar un acercamiento de traslaci6n directa. que pueden ser reunidas en seis grupos fundamentales. 1980). A diferencia de los novatos. combinan las cifras con las operaciones que sugieren las palabras clave (por ejemplo. Mayer y Monk (1995) mostraron que expertos y novatos utilizan diferentes acercamientos generales para entender los problemas de algebra. Trabajar hacia atras es un metodo heurlstico general yes uti! en las primeras etapas del aprendizaje. costos y trabajo. Este proceso de construcci6n tam bien incluye la frecuente invenci6n infantil de procedimientos. monedas 0 tasas de interes (Mayer. porque tambien incorporan reglas implicitas. Lampert. comienzan con la meta y regresan hasta los datos. 1989). 1992). los expertos suelen adoptar una estrategia de "trabajo prospectivo". 1990). costos. Constructivismo Muchos te6ricos contemporaneos arguyen que el constructivismo es un modelo viable para explicar el aprendizaje de las matematicas (Cobb. el grupo de cantidad por tiempo incluye problemas de movimiento. . Para tener eXito. Identifican la clase del problema y eligen la producci6n adecuada para resolverlo. En contraste. Esta estrategia es superficial y se basa en las caracteristicas exteriores. La investigaci6n de este progreso tendra importantes implicaciones para ensefiar a los estudiantes a ser mas habiles en la soluci6n de problemas. disponen de producciones de soluci6n mas poderosas (Anderson.272 Capitulo 7 Expertos y novatos no s610 difieren en la traducci6n y la clasificaci6n. que se pueden resolver con la f6rmula general: cantidad = tasa X tiempo. pero con la experiencia se hacen de los procedimientos de clasificaci6n adecuados. Cuando adquieren los conocimientos especificos. Los procedimientos de clasificaci6n se desarrollan con la exposici6n a la ensefianza y al resolver diferentes clases de problemas. Como muchas otras formas de conocimiento. los estudiantes aplican un metodo de trabajo retrospectivo. El desarrollo de la pericia en la soluci6n de problemas matematicos depende en parte de la capacidad de clasificar los problemas en el grupo correcto. mientras que la primera se relaciona mejor con los significados. Los expertos en la soluci6n de problemas emplean un problema modelo mental al que trasladan el problema y en el cuallas cifras enunciadas se vinculan con sus variables. el mate matico no se absorbe pasivamente del ambiente. por ejemplo. este metodo de soluci6n exige que uno entienda el campo del problema 10 suficiente para saber que conocimientos se necesitan en ellogro de cada submeta. sino tambien en las producciones (Greeno. Resnick. 1994. AI principio. Los expertos desarrollan conocimientos de procedimiento sofisticados para clasificar los problemas matematicos por su tipo. Hegarty. como movimiento. la suma es la operaci6n vinculada con la palabra clave "mas"). sino que los individuos 10 construyen como resultado de sus interacciones.

Por tanto. 1989). AI parecer. En los seres humanos.10 que indica que los ninos comprenden las relaciones de las partes con el todo. estos sistemas pueden ser cooptados para tareas no relacionadas con sus funciones evolutivas originales. Los preescolares muestran una competencia numerica creciente en los conceptos de aditividad de la parte y el todo. 1989). en la que la cooptacion se refiere al conocimiento inherente a la comprension de la navegacion en el habitat. trabajaba con una maestra en una escuela y quise identificar a los ninos de su clase que podrian beneficiarse de alguna instrucci6n adicional en las divisiones de mas de una cifra. mientras que las secundarias tienen una mayor especificidad cultural (por ejemplo. Hay otro ejemplo en la geometria euclidiana. muchas de las primarias han de observarse en ninos muy pequenos. Mas aun. Resnick. mientras que otros sus tareas estaban equivocadas y carecian de sentido. y que sirven a las funciones relacionadas con la sobrevivencia y la reproduccion. De hecho. algunos dias trabajaba correctamente en sus problemas. Los problemas son mucho mas dificiles si la primera cantidad es la incognita (Resnick. sobre todo si la cantidad que piden es el resultado de aumentos 0 disminuciones. el proceso de construir el conocimiento empieza en los anos preescolares (Resnick. Muchas especies utilizan representaciones ambientales a modo de mapas. 1995). Ie di unos problemas para resolver y Ie pedi que pensara en voz alta mientras los realizaba porque estaba interesado en 10 que piensan los ninos cuando resuelven problemas. . El juego es comun a todas las culturas. y los sistemas ne urocognoscitivos parecen ser los responsables de las caracteristicas euclidianas del mundo Fisico (de tres dimensiones) (Geary. Ensenarlos a utilizar diagramas esquematicos para representar esta clase de problemas facilita su solucion (Fuson y Willis. Hace algun tiempo. Asi. Geary (1995) distingue entre las capacidades biol6gicas primarias (bioI6gicas) y las biol6gicas secundarias (culturales). contar es en si una actividad natural que se observa en muchos preescolares sin ensenanza explicita (Gelman y Gallistel. en el hombre han evolucionado sistemas neurocognoscitivos sensibles a las caracteristicas tridime nsionales del universe fisico (Shepard. yen los cambios por aumento 0 disminucion de las cantidades. Tim comenzo el primer ejercicio: "El problema es 436 dividido entre 17. 1994). Empiezo con ellado del problema que esta mas cercade la puerta .. Geary (1995) arguye que los juegos relacionados con las matemaricas colaboran en el desarrollo de las capacidades primarias. y los preescolares se entregan con frecuencia al que implica actividades numericas. como con tar. No es una sorpresa el que los ninos tienen diferentes grados de dificultad en la comprension de problemas narrados: los mas faciles de entender son los que corresponden a sus nuevas capacidades. 1989). Las capacidades biologicas primarias privan en todas las culturas. Incluso los infantes son sensibles a diversas propiedades de los numeros (Geary. los cuentos de "cam bios" son relativamente sencilIos. Asi supe porque unas veces su trabajo era correcto y otras no: idependia de que lado de su cuerpo estaba mas cerca de la puerta! Como observamos en el capitulo 6. asi.Soluci(lll de problemas y apre ndizaje d e contenidos 273 El siguiente incidente personal ilustra este procedimiento basado en reglas como ejemplo de invenci6n un tanto estrafalario. 1989) . 1978. Ella cito algunos nombres y dijo que tambien podria ser el caso de Tim. 1995) . Las capacidades biologicas primarias se fund an en sistemas neurobiologicos que han evolucionado en nichos ecologicos y sociales particulares. pero que no estaba segura. El cambio conceptual ocurre rapidamente durante los anos de escuela elemental (Resnick. En consecuencia. En la invencion de algoritmos se observa que los ninos elaboran procedimientos matematicos. ". en funcion de la educacion). hemos desarrollado la capacidad de crear obras de arte en tres dimensiones. 1985) ..

pOl' 10 que cae verticalmente. pero luego. McCloskey y Kaiser (1984) formu laran a estudiantes universitarios la siguiente pregunta: Un tren cruza un pue nte que salva un valle . e n especial los intercambios sociales (Cobb. Bue na parte de las investigaciones e n los campos cientificos comparan novatos yexpertos para identificar los COI11ponentes de la destreza. Como vimos e n el capitulo 6. Los expertos te nian estas descripciones en la memoria. Pensaban que el objeto empujado 0 arrajado adquiere una fuerza . Mientras el tren ava nza. sujetos novatos clasificaron problemas de fisica segun sus caracte risticas supe rficiales (digamos. Es posible relacio nar las pos turas sociocultural y constructivista. las Ie yes de Newton) . en forma idiosincrasica. construyen sus usos . CIEN CIAS La ultima materia que tratamos en este capitulo son las ciencias. Vygotsky (1978) insistia en la funci6 n de otras individuos compete ntes en la zona de desarrollo proximal (ZDP) en la adqu isici6n de conocimientos. los te6ricos socioculturales defie nde n las practicas culturales. 1994). Expe rtos y novatos tambien se distinguieron pOl' sus redes de conocimie ntos d eclarativos. Los estudiantes . por ejel11plo. los instrumentos).274 Capitu lo 7 Ademas de las tendencias biol6gicas y de la construcci6n de conocimiento.4) . e n la me moria de los novatos e l "plano inclinado" se relacion6 con vocablos descriptivos como "masa". un pasajero se asoma por una ventanilla y arroja una piedra. iD6nde caeni? Alrededor de un tercio de los estudiantes dijo que la piedra caeria e n linea recta (figura 7. por su parte . Las influe ncias socioculturales se incorporan mediante actividades como la ensefi anza entre compafieros. por 10 que poseian mas conocimie ntos (en te rminos de principios) organizados de modo que las expresio nes tecnicas quedaban subo rdinadas a los principios. Los investigadores tambien estan examinando los procesos de razonamiento de los es tudiantes e n las actividades que implican apre ndizaje y soluci6n de proble mas. Diferencias entre expertos y novatos Los expertos en las areas cientificas difie re n de los novatos en la cantidad y la organizaci6n del conocimiento.. mie ntras que los novatos muestran poca superposici6 n entre los conceptos cientificos . "fricci6 n" y "Iongitud ". el andamiaje educativo y la instituci6n de aprendices . pero ademas habian almacenado los principios de la mecanica (Ia ley de conservaci6n de energia. pero qu e si va en un vehiculo e n movimiento no la adquiere . Muchas veces. los novatos emplean err6neamente los principios para resolver problemas. la compe_ tencia matematica tambien depende de las influencias socioculturales (Cobb. los expertos 10 hicieron de acuerdo con el principio aplicable a la soluci6n del problema. Poseen mas conocimientos especificos y tienden a organizarlo e n jerarquias. En contraste con el acen to del constructivismo en las reorganizaciones cognoscitivas de cad a estudiante. Come nzare mos analizando las diferencias de conocimie ntos y estrategias entre expertos y novatos. los estudiantes adquie re n conocimie ntos en los inte rcambios sociales. por ejemplo . En el estudio de Chi y sus colegas (1 981) . 1994).

White y Tisher. Pero la traycctoria descendente de la piedra desde el tren en movimiento es una parabola. los expertos reconocen con rapidez la forma del problema. Simon y Simon. 1986). continua su movimienro hacia aclelante con el tre n. 1980. Larkin. Cuando se arroja la piedra. 1980. Otra dife re ncia entre novatos y expertos concierne al uso de estrategias de solucion de problemas (Larkin. Si llegan a un punto en el que no saben como continuar. La experie ncia con problemas cientificos aumenta los conocimientos sobre la forma de los problemas. McDermott. Trabajan retrospectivamente y recuerdan constantemente formulas con las cantidades de la formula objetivo. muchas veces.4 Respuestas posibles al problema de la piedra que cae . abandonan el problema 0 intentan resolve rio con sus conocimientos actuales. Los novatos sobregeneralizan sus conocimientos basicos y llegan a una solucion equivocada.Solucitln cle probl emas y aprencli7.aje de conrenidos 275 hacian una analogia con un hombre de pie que deja caer un objeto. los expertos reconocen e n forma 100 Km/h Figura 7. hasta que tira de ella la fuerza de gravedad. POf 10 que. La idea de que los obje tos adquieren fuerza es erronea pOI-qu e se mueve n en la misma direcci6n y a la misma velocidad que el m6vil que los lleva. Como en el casu de las matematicas. trabajan prospectivamente hasta las submetas y usan la informacion para llegar a la meta final. AI enfrentarse con problemas cientificos. los novatos suelen aplicar el analisis de medios y fines : determinan la meta y deciden que formulas pueden ser (Itiles para alcanzaria.

las balas y la victima lIevan al juicio razonado de que el arma fue utilizada en el crimen. Observe que el ultimo paso de los expertos suele ser el primero de los novatos. 1987) (vease la aplicacion 7. 1985). Alguien familiarizado con el caso podria ser de la o pinion de que el sospechoso es el asesino. Razonamiento El razonamiento consiste en los procesos mentales con los que se generan y eval(lan los argume ntos logicos (Anderson. la hipotesis. los estudiantes deben hacer preguntas como: "~Cual es e l problema. pero otras. La clarificacion cOlTesponde a la fase de representacion de la solucion de problemas: los alumnos definen el problema para obtener una representacion mental clara. 1990). uno representa mentalmente los atributos crfticos de cada termino de la analogia. la base.276 CaJJitu lo 7 automatica las caracteristicas familiares y ponen e n juego las producciones necesarias. la inferencia y la evaluacion (Ennis. hay que distinguir entre hechos . Estas habilidades exigen determinar que elementos de la situacion son importantes .6). se formulan preguntas cientificas. afirmaciones de otros e inferencias previas. La inducci6n es el proceso par el que se desarrollan reglas. de concepto y de analogia. que prueba aplicandolas a experiencias nuevas. 1989). La gente razona en forma inductiva cuando encuentra las semejanzas y las diferencias entre objetos y situaciones particulares y lIega a generalizaciones. Hay poco razonamiento productivo sin una enunciacion clara del problema. opiniones y juiciorazonado. Base Las conclusiones de la gente acerca de los problemas estan respaldadas por la informacion obtenida de observaciones personales. 1989). AI principia. com ie nzan con algu_ na informacion y trabajan prospectivamente hasta la solucion. Supongamos que un sospechoso que porta un anna es aprehendido e n las cercanias de la escena de un crimen. Quellmalz. El individuo las retiene en tanto sean eficaces y las modifica si las contradicen las evidencias. Algunas de las formas mas comunes de tareas utilizadas para evaluar el razonamiento inductivo son los problemas de clasificaci6n. principios y conceptos generales a partir de la observacion y del conocimie nto de ejemplos particulares (Pellegrino. Los anaiisis de laboratorio practicados al arma. 0 la tesis?". analizar elementos y definir terminos. Que cuando fue arrestado lIevaba un arma es un hecho. Injerencia EI razonamiento cientffico procede en forma inductiva 0 deductiva. Razonar es trabajar en los proble mas para explicar por que pasa algo 0 que sucedera (Hunt. Las habilidades de razonamiento incluyen la clarificacion. Aun cuando estan menos seguros sobre c6mo resolver un proble ma. Clarijicaci6n La clarificacion requiere ide ntificar y formular preguntas. Algunas veces. para ello. 1985): azucar : dulce :: limon: . Es importante valarar la credibilidad de la fuente.. 1987.amarillo acido fruta gotas te Las operaciones mentales apropiadas son formas de sistemas de produccion. activa . Requiere que se determine un modelo y las reg las de inferencia que se Ie asocian (Hunt. Consideremos la siguiente analogfa (Pellegrino.

. redacta una lista de preguntas como la siguiente: lQue efecto tiene el virus en las celulas sanguineas? lQue efecto tiene en el tejido humano? cQue tan rapido se reproduce y en que condiCiones? cQue Ie ocurre si es expuesto al calor? cQue Ie ocurre si es expuesto al frio? lQue Ie ocurre si es expuesto a la humedad? lQue Ie ocurre en un medio hermetico? Komo reacciona a diversas sustancias? en la MLP las redes relacionadas con cada uno . para ayudarlos a identificar y clarificar el problema. 277 _-----_.6 Razonamiento Los maestros pueden ensenar a sus alumnos como formular preguntas para obtener una representacion mental adecuada de los problemas" Cierto maestro da a estudiantes de primaria varios objetos para que los clasifiquen por su forma y. se busca en la red "limon" para decidir cual de las cinco caracteristicas anotadas corresponde al sentido de "limon". Entonces.Solucion de problemas y apre nd izaje de conte nidos " . que contienen los atributos criticos de los terminos. Para auxiliarlos en el proceso de identificacion. les hace algunas de las siguientes preguntas: iQue es 10 que tienen que hacer? iQue objetos tienen? iQue form as conocen? dmporta el color de los objetos? iImporta si algunos son pequenos y otros grandes? iImporta si algunos son blandos y otros rigidos? lQue piensan hacer con los objetos que tienen? Los estudiantes pueden enunciar en voz alta que informacion necesitan y que tienen que hacer con ella. Cada vez que el maestro trabaja con los ninos en la solucion de problemas. "Dulce" es una propiedad del azucar que se refiere al gusto. se comparan las caracteristicas del primer par para determinar el vinculo. . para incluir los conceptos superiores y subordinados. como "dulce" corresponde a "azucar". EI investigador medico que trabaja con un pequeno grupo de internos les pide que identifiquen un "virus desconocido". Enseguida._------APLICACION 7 . Es po sible que todos los terminos esten almacenados en la red "limon". pero solo "acido" se refiere directamente al gusto. puede ayudarlos a plantear las preguntas para determinar que informacion es importante para resolver el problema.

basad(J~ en su coleccion. 1972).278 Ca pillilo 7 Los nit10S exhibe n habiliclacles de razonamie nto incluctivo hacia los ocho '1I10S. por eje mplo. entonces ~quien es la mas lista? El me todo para solucionar este problema es similar a los que ya he mos visto .os apre ndie ran ejemplos diferentes v trataran de formular una regia general. se trabaja prospectivamente para combinar las proposiciones (C > T > MI) Y resolver cI problema.os para resolver estos pro· blemas. CU~ln . razonan mas rapido y con mate rial m{ls e laborado. los maestros podrian emplear un metodo de descubrimie nto guiado en el que los nifi. Una forma de problema de d educcion es la serie de (res terminos (Johnson-Laird . Un analisis de silogismos del sistema de procluc- . Algunos pasantes no estan locos. Se debate sobre que procesos me ntales emplea la gente para resolver silogismos. uno se forma la representaci6n mental del problema. do las desarrollan. La deducci6n es el proceso de aplicar las reglas de infere ncia al modelo fo rmal de un problema para decidir que instan cias se siguen logicamente. Factores del desarrollo Iimitan la capacidad de los nifi. (Por tanto) Todos los alumnos de Pedro iran a la universidad. las nervaduras . "ninguno" y "alguno". La deduccio n es valida si las premisas son verdaderas y si la conclusion se sigue logicamente de eli as (JohnsonLaird. y los examina mie ntras trabajan e n el problema. mie nto (que estudiamos en el capitulo 6) de Bruner (1960) aumen ta el pensamiento incluctivo. En este metodo. 1985). Los siguientes son ejemplos de premisas: Todos los catedraticos estan locos. Ningun estudiante esta loco. Todos los alumnos buenos para las matematicas iran a la universidad . Otra forma de problema de razonamiento deductivo es el si!ogismo. Para fo mentar el pe nsamiento inc\u ctivo. que se caracteriza pOl' dos premisas y una conclusion que contienen las palabras "todo". Antes que decirles como resolver el problema. Para empe· zar. las dime nsiones y las fonnas de hojas de c1iversos arboles. Entonces. Cuando el sujeto razona en forma deductiva. procede de los conceptos generales (premisas) a las instancias particula· res (conclusiones) para determinar si estas se siguen de aquell as. puesto que SUs redes en la MLP se vuelven mas complejas y mejor re lacionaclas. Y este es un ejemplo de silogismo: Todos los alumnos de Pedro son buenos para las matematicas. podrian recolectar hoj as y. EI aprendizaje por el descubri. incluyendo si representa la informacion comodiagramas de Venn (drculos) 0 como cadenas de proposiciones (Johnson-Laird. como C > T. el maestro proporciona materiales y anima a sus alumnos a formular hipotesis. y si Marfa Isabel no es tan lista como Tina. quiza tengan dificultades para mante ner la informacio n pertinente e n la MT y no comprendan ellenguaje utilizado para expresar las relaciones. el maestro plantea a los estudiantes un problema como: "cPor que si los metales se hunden en e l agua los barcos de metal flotan?". MI < T. 10 que a su vez reduce la carga de la MT. 1985). Por ejemplo: Si Carla es mas lista que Tina. form ular algunos principios gene rales acerca de los tallos.

par disponer y utilizar datos de fuentes co nfiables y par emplear criterios pe rtinentes en la evaluacion. Necesitamos su pervisar nuestros esfuerzos por plantear adecuadamente las respuestas. Constructivismo y creencias cientificas Muchos investigadores y maestros de ciencias comparten e l conce pto ce ntral del constructivismo. opiniones 0 juicios razonados?". que pueden ser expresadas como producciones d e modo que las instancias particulares disparan la regIa de produccion. Ensefi. la gente construye uno 0 mas mod elos me ntales de las afirmaciones qu e e ncue ntra (i nterpretaciones de las premisas). Otras corrientes examinan la evoluci6n del conocimiento . en formular hip6tes is ace rca de los sucesos futuros. Johnson-Laird y sus colegas Qohnson-Laird. 1989). sie mpre que se suponga que la soluci6n es COlTecta hasta ahora. "y". las que incluyen los conectivos "si".argumenta que las reglas son es pedficas. La evaluacion tambien consiste en d ecidir que debe oc urrir a continuacion. La segunda explicaci6n -que se relaciona con la anterior. Desde e l punto de vista educativo. los estucliantes formulan preguntas como: "~Son suficientes los datos para este proble ma?" "iNecesito mas informacio n?" "iMis conclusiones se basan en hechos. Johnson-Laird et al. Una sostiene que e l razonamiento procede sobre la base de reglas fo rmales de inferencia. la estructura d e los modelos varia y sirve n para probar la logic a de la sit uacion. . a saber: que los estudiantes construyen el conocimiento y no que s610 se transmite entre los individuos (Driver et al.Solucion de probl emas y apn: ndizaj e de cUlllenidus 279 ci6n ofrece una regia b{lsica: el silogismo es cic rto sel lo si no hay modo de in terpretar las premisas para que impliqlle n 10 o[)lIesto d e la co nclusi6 n. La gente aprende las reglas (por eje mplo. La tercera explicaci6n sostiene que el razonamiento d epende de procesos semanticos que buscan interpre taciones para las premisas que contradigan la conclusion. 1992. . e l silog ism o es cie rto a menos que se enC llentre una excepci6n a la conclusi6 n. Los procesos metacognoscitivos participan e n todos los aspectos del razonamie nto cientifico. La segunda corriente constructivista se concentra en la funci6n de los mentores y los aprendices en e l aprendizaje de conocimientos cientificos. la regia del modus ponens es si p entonces q) y las compara con las instancias. Un tema interesante es la forma en que se hacen de conceptos cie ntfficos equivocados. Evaluaci6n La evalu aci6n requiere utilizar criterios para juzgar la pertine ncia de una soluci6n. la produccion que comprenda todos los autos se disparara cuanclo aparezca un modelo concreto Cia marca X") . es importante ayudar a los estudiantes a reorganizar sus teodas y poner en tela de juicio esos conceptos. "no" y los cuantificadares). Byrne ylabossi. As!. 1989) han exte ndido este analisis semantico a varias clases de inferencias (por ejemplo. es decir. La investigaci6 n s ubsec ue nte necesita examinar las reglas que la gente aplica para deciclir si las premisas pe rmite n alguna excepci6n. AI evaluar. es to es. Tambien es necesario investigar los meca nismos d el propio proceso de razo na mie nto inductivo. La investigacion subsecuente tambie n c1 e terminara las implicaciones educativas de estos analisis teoricos.ar a razonar requiere impartir las habilidades y las es trategias metacognoscitivas. Una corriente atai'ie a las teodas personales y a las concepciones de los fen6menos que los estudiantes adquieren en su interacci6n con el medio. Byrne y Schaeken. Se han propuesto tres explicaciones principales Qohnson-Laird. 1994). Segun esta postura. "0".

y se socialicen en mayor 0 menor grado en las practicas de la comunidad cientifica con sus prop6sitos particulares. La aplicacion 7. (2) causar un conflicto conceptual con ellas.ni de desarroHar y organizar su sentido comun. submetas y las operaciones realizadas para conseguir las submetas y la meta. . Requiere mas que desafiar las preconcepciones de los estudiantes mediante acontecimientos polemicos . Aprender ciencias consiste en que los j6venes inicien un modo nuevo de reflexionar y explicar el mundo natural. en debates) para interpretar sus experiencias mediante preguntas selectivas (digamos. consiste 0 bien en la comprension de los cimientos. form as de ver y de respaldar sus argumentos cientificos . que a veces son eficaces porque muchos fenomenos cientificos reflejan un razonamiento de sentido comun. y (3) facilitar la adquisicion de esquemas nuevos 0 revisados acerca de los fenomenos que se consideran. Desde el punto de vista del constructivismo. Recordemos nuestro analisis del aprendizaje como un proceso mental que implica cambios conceptuales (capitulo 6). que. La investigacion actual examina los procesos mentales de los individuos cuando se entregan a la solucion de problemas y las form as en que tales procesos operan en expertos y novatos. Mas que pasar de una teorfa a otra. 1988). "ipor que piensas eso?". segun se defina. el estado actual y los problemas de las ciencias fisicas y las de la vida. "icomo te 10 imaginas?") . ensenar a fomentar los conflictos cognoscitivos (y con ello promover el aprendizaje) requiere ofrecer a los estudiantes experiencias que los causen y ayudarJos a resolverlos. pues disponen todavia de esas ideas. Esto entrana hacer que los estudiantes se entreguen a actividades practicas y trabajen en equipo (por ejemplo.7 ofrece algunas sugerencias para ocuparse de las creencias cientificas de los estudiantes. En fin. (p. Nussbaum y Novick (1982) proponen un modelo de tres estados para cambiar las creencias de los estudiantes: (1) develar y entender sus ideas preconcebidas. La socializacion no exige que uno abandone el sentido comun. RESUMEN Hay un problema cuando uno trata de alcanzar una meta pero carece de los medios para ello. una meta. Segun Driver y sus colegas (1994): Aprender ciencias no es cuesti6n de s610 extender los conocimientos de los j6venes acerca de los fen6menos -una practica Hamada quiza con mas propiedad estudio de la naturaleza. EI cambio se origina del desequilibrio y las modificaciones del conocimiento. muchos educadores estan interesados en el concepto de cullura cientijica. los estudiantes deben dedicarse a la construccion personal y de significados. La solucion de problemas consta de un estado inicial. adquirir esta cultura consiste en saber que son las teorfas y como se articulan. Este planteamiemo coincide con el enfasis de Vygotsky en las influencias sociales que construyen el conocimiento (vease el capitulo 6).8) Antes de que se socialicen en las practicas discursivas de la comunidad cientffica.280 Capitulo 7 a partir de la interaccion de las creencias de los estudiantes con las practicas educativas en el aula y de los procesos de aculturacion en el discurso y los metodos cientificos. 0 bien en la comprension (y tal vez la recitacion) de las definiciones tecnicas de los fenomenos (Shamos.

y se dispone a mezclarlos en otro recipiente. desde el estado inicial hasta la meta. analisis gramatical y utilizaci6n. Conforme el individuo gana experiencia en algun area. Los novatos suelen adoptar una estrategia de trabajo retrospectiva. Cuando los estudiantes de secundaria comienzan a trabajar por primera vez con sustancias quimicas desconocidas. Cuando los problemas estan bien definidos y las soluciones posibles se pueden ordenar de acuerdo con su viabilidad. etc. La gente construye un contexto y Ie anade los elementos conforme los comprende. Los expertos poseen mas conocimientos especificos organizados para reflejar la estructura basica de la materia. se forman representaciones mas exactas de los problemas y acostumbran trabajar prospectivamente. originen conflictos conceptuales con ellas y faciliten la adquisici6n del nuevo aprendizaje.Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos 281 APLlCACION 7. de los datos a la consecuci6n de la meta. La soluci6n de problemas requiere que uno se forme una representaci6n mental del problema y emplee una producci6n para resolverlo. particularmente en las ciencias. Los maestros pueden ayudarlos si programan actividades que revelen sus ideas preconcebidas. Hablantes y escuchas operan segun un acuerdo de dada y nueva. Ou"as estrategias de soluci6n emplean analogfas y lluvia de ideas. Los expertos tienen representaciones mentales mas completas de las situaciones. ordenar. 0 conjuntos de reglas para aplicarlas estrategicamente y alcanzar las metas. Es posible aplicarestos planteamientos generales a las materias escolares. es util una estrategia de generar y probar. Basados en sus conocimientos anteriores sobre las sintesis cromaticas. Este analisis requiere establecer submetas y trabajar retrospectivamente des de la meta hasta el estado inicial. El analisis de medios y fines se usa para los problemas mas diffciles 0 menos definidos. los alumnos asumen que la mezc\a sera de color verde. en cambio.7 El cambio de concepciones equivocadas Los conocimientos generales y especificos que han adquirido los estudiantes pueden interferir con el aprendizaje en las sltuaciones nuevas. pueden sentirse muy confuncUdos. insight (Gestalt) y metodos heurfsticos. 0 bien prospectivamente. pero. EI maestro de ciencias sostiene un vasa de precipitados que contiene un liquido azul y otro con un Ifquido aman'llo. solicitar. La soluci6n de problemas ha sido considerada en terminos de ensayo y error (Thorndike). La utilizaci6n precisa que el escucha determine la funci6n del comunicado: informar. adquiere conocimientos y sistemas de producci6n. El \enguaje se analiza de acuerdo con las estructuras mentales profundas del individuo. yen que se vue\ve rosa brillante. Los principiantes emplean sobre todo el procesamiento de abajo- . La descodificaci6n procede de arribaabajo y de abajo-arriba. Los estudiantes quedan perplejos y el maestro da comienzo a la primera lecci6n sobre las propiedades de las sustancias qufmicas y sus reacciones al ser combinadas. Leer consiste en descodificar y comprender. La investigaci6n revela muchas diferencias entre expertos y novatos. No parece que tengan diferencias en su conocimiento de las estrategias de soluci6n . La comprensi6n dellenguaje requiere percepci6n.

los estudiantes adquieren pOl' experiencia conocimientos sobre las formas que presentan. La escritura exige composicion y repaso. vel' problemas. Los novatos trabajan retrospectivamente y aplican las formulas que incluyen las cantidades dad as en el proble· maoLas ciencias requieren estrategias similares. Las habilidades de calculo requieren algoritmos y conocimientos declarativos. La enseflanza de estrategias permite que los estudiantes supervisen su comprension del texto. construyen una represe ntacion mental del contexto y forman expectativas sobre 10 que aparecera en el escrito. Cuando los novicios redactan. AI contar. EI texto se comprende cuando se activan los significados en la MLP La compre nsion inferencial Se facilita si se activan los esquemas y los estucliantes aplican producciones para lienal' las muescas con la informacion tomada del texto. gran parte del cual ocurre automaticamente. pero cuando la habilidad se clesarrolla. Se COn. A menudo. los conocimientos procesales y declarativos insuficientes !levan a dificultades de calculo. 10 que da lugar a algoritmos defectuosos. centran en 10 que van a escribir enseguida y no en tener presente su meta. En matematicas y ciencias. los estudiantes sobregeneralizan los procedimientos. parece que los estudiantes construyen buena parte de sus conocimientos basados en sus relaciones con el medio. Los expertos confian en el procesamiento de arriba-abajo. trabajan prospectivamente.282 Capitulo 7 arriba. Tambien mantienen presentes sus metas durante el repaso. Generan mas ideas y las relacionan mejor que los novatos. ponen en papel todo 10 que pueden recordar acerca del tema. La destreza en la induccion y la deduccion refleja la aplicacion de producciones basadas en reglas. . los niflos exhiben una competencia matematica precoz. Los expertos reconocen con facilidad la forma del problema y aplican la produccion adecuada para resolverlo. Los redactores expertos planean su texto alrededor de la meta de comunicar significados. Una habilidad clave en el razonamiento es la de extraer inferencias. Los procesos metacognoscitivos colabo ran en la comprension. AI resol.