Vil. Autorregulacion* * Este capitulo fue elaborado por Alma Angélica Martinez Pérez.INTRODUCCION Lucho del fracaso escolar se ha atrbuido a aspectos externas como las caracteisticas del profesor (su claridad al exponer, la motivacién hacia el aprendizaje que genera en sus estudiantes, la profundidad del conocimiento de los contenidos a ensefar, etc.); de los contenidos (si son facile o dificil, interesantes para el alumno, tiles) y de los alunos (no se dedica el tiempo necesario, no se buscan materiales dtles, no se estudia, entre otros). No obstante, pocas veces se have referencia al proceso intemo que podria permitir al estudiante darse cuenta de zpor qué no aprende?, y zqué esta en sus manos para que consiga tener éxito en su tarea a partir de un proceso conciente? Esto es, la autorregulacion del aprendizaje. Si estamos de acuerdo con que el estudiante es un sujeto activo dentro del proceso instruccional que construye activamente su aprendizaje y que, por lo tanto, no es un recipiente pasivo de informacion: estamos implicando su ‘capacidad de tomar decisiones sobre lo que aprende, cdmo lo aprende y cuando lo aprende. Entonces, es él quien tiene la mayor parte de la responsabilidad de su aprendizaje. Es por esto, que este tema es de crucial importancia en un proceso tan complejo como lo es la construccién del conocimiento escolar.El propésito del presente capitulo es presentar de una manera préctica los avances tedricos sobre la autorregulacién del aprendizaje escolar, de tal suerte que estos conocimientos sean titles para enfrentar algunos de los problemas que presenciamos de manera cotidiana con nuestros estudiantes. No obstante, para poder cubrir este nivel, es indispensable hacer una introspeccién del proceso autorregulatorio personal que como Nola: cabe aclara que en estos ejercicios no hay respuestas correctase incorrectas porque hacen referencia la autorregulacién del aprendizaje. Ese es justamente su valor, ya que permiten el analsis, la reflexion y toma de decisiones para planear ylo modificar nuestro propio proceso para llegar a la meta o cumplir con el objetivo. Esperamos que se cumpla el cometido. Recuerde que usted es quien elige qué aprender, como y cuando, entre otras cosas.EJEMPLO PREPARAR AL ALUMNO PARA: Profundizar en sus conocimientos sobre lo que es el aprendizae y su proceso Representarse las caracteristicas de la tarea teniendo en cuenta el contexto y seleccionar el modo de responder a las necesidades educativas que ésta le plantea. Conocer los objetivos educativos del profesor y algunas caracteristicas de su ensefianza, Esto le permite evaluar la propia competencia para desarrolar la tarea, decidir el mejor procedimiento a seguir y alcanzar los. objetivos planteados, etc. Planificar el proceso. Intervenir en la decision de las condiciones de corganizacion y funcionamiento del grupo y las condiciones sociales del aprendizaje, Decidir procedimientos de aprendizaje tomando en consideracién las caracteristicas del contexto y de la tarea. Observar, eflexionar y elaborar jucios ajustados sobre su actividad de aprendizaje y sus necesidades de ayuda. Explorar, modificar su actuacién durante la tarea para regular y controlar mejor la consecucién de los objetivos educativos. Valorar los resultados obtenidos por el proceso seguido y, en consecuencia, la eficacia demostrada. Ayudarse de la palabra para apropiarse, dominar y controlar todo el proceso. ‘AYUDAR AL ALUMNO A: Identiicar qué es aprender (repasar informacion elaborada y memorizarla, o elaborarla y comprenderia). Identificar las fases habituales de este proceso, etc. Confeccionar pautas de elaboracion de la informacion. Conacer la forma de organizar la tarea, el grado de participacion permitido en el aula, el nivel de lenguaje exigido en las discusiones de grupo, etc., le ayudaran a representarse mejor las reglas de participacion habituales en la clase y su propio ro! como aprendiz. Anticipar el procedimiento, prever resuitados, identificar las actividades a realizar, elaborar una relacion de los procedimientos de aprendizaje ajustados a las caracteristicas personales y de la tarea, etc. Negociar plazos, distribuir tareas, ajustar el ritmo de trabajo a sus posibidades, lograr que sea posible cconsultar dudas al profesor, pedir y obtener apoyo, poder hablar a tros, eto. Decidir cuando y donde es adecuado utilizar determinados procedimientos. Hallar e! modelo de observarse, de recordar y explicitar sus necesidades y decidir las demandas de ayuda. Esoribir un diario para anotar | que aprende y las dificutades que ain tiene, hacer sus de las tutorias periddicos de consulta, etc. Verificar si esta en el camino correcto, probando, ejecitando, rectficando y revisando los procedimientos empleados, observando a otros de su grupo mas preparados e intercambiando dudas, etc. Valorar los resultados obtenidos a través de hacer explicits los criterios de valoracion y dando informacion ‘concreta sobre | que se puede mejor de un trabajo revisado. Hablar en voz alta para _ordenar, planificar_ 0 representarse mejor las actuaciones que realza va a realizar, explicar a otros el prooeso a seguir, escribir las dudas, propésitos, procedimientos, etc.Un tercer ejemplo para desarrollar la autorregulacién es el propuesto por Schunk (1996), quien sugiere que los maestros ayudarén a sus alumnos a desarrollar el aprendizaje escolar autorregulado si les ensefan procedimientos para enfrentar los materiales nuevos. Algunas preguntas que los maestros podrian pedirles que formulen son las siguientes: 4. *¢Sé lo que tengo que hacer aprender con la tarea?” 2. “ZQué conozco de la materia, la habilidad o la actividad?” 3. “{De que recursos (personales, materiales) dispongo para esta tarea?” 4 5. ‘Hay algun modo de dividir la tarea en partes pequefias que sean mas faciles de terminar?” {Cunt tiempo tengo para terminar la tarea?” {Puedo alargar el plazo?" Con estas preguntas, los estudiantes comenzarén a evaluar su eficacia par alcanzar los resultados de aprendizaje. Si la eficacia es mucha, se sentiin més confiados para seguir adelante; si es baja, habré que ensefiarles una estrategia para que busquen ayuda y aumente la probabilidad de que tengan éxito. Pensar que tuno posee procedimientos para culminar las tareas fomenta la eficacia y, cualquiera que sea el nivel de ésta, permite que los estudiantes decidan mejor que tienen que hacer y cuanto tiempo necesitaran para cada tarea Este tiltimo ejemplo es producto del trabajo de Zimmerman (1994; es Schunk, p. cit), quien para resolver la cuestion de qué constituye la autorregulacién, elabord un marco conceptual que es el que se muestra en el siguiente cuadro. ‘Cuapro VIL4 MARCO CONCEPTUAL PARA EL ESTUDIO DE LA AUTORREGULACION CONDICIONES DEL ‘DIMENSIONES DEL (CONDICIONES DEL. ATRIBUTOS DE ‘SUBPROCESOS DE ‘APRENDIZAJE ‘APRENDIZAJE [ESTUDIANTE. AUTORREGULACION —AUTORREGULACION Por qué Motive Elegit ‘Automotivado Autoeficacia_y metas personales Cémno ‘Método Elegir el método Pianeado 0 Uso de provedimientos 0 ‘automatizado desempeto rutinaio Cuando Tiempo Elegirellimitede Oportunoyeeficaz ‘Manejo del tiempo ‘tiempo Donde Medio fisico Elegirel entomo ‘Sensible el entomioe Reacciones personales ingenioso Con quién Social Elegircompafiero, Sensible al medio. _Estructuracién del modeloomaestto social eingenioso ambiente. Busca selectiva de ayuda Que ‘Conducta Elegirla conducta —_Consciente del ‘Observaciones; juicios y resultante desemperio reacciones personales En el cuadro VIl4, se ve cbmo la autorregulacién varia del nivel bajo al elevado de acuerdo con las elecciones que puedan hacer los estudiantes. 1. La columna de la izquierda, “condiciones del aprendizaje’, es una lista de preguntas importantes. 2. La segunda columna, “dimensiones del aprendizaje’, muestra las variables personales y ambientales que atafien a la autorregulacién,3. La tercer columna, “condiciones del estudiante’, muestra las posibilidades de eleccion de que disponen los alumnos y es fundamental para determinar el grado de autorregulacion que es posible en cada situacin de aprendizaje. Si la respuesta a las seis preguntas es ‘si” hay un grado total de autorregulacion, y hay poca o ninguna, si la respuesta es “no”. Las dos iitimas columnas muestran los atributos y subprocesos importantes que participan en cada dimension de la autorregulacion.EVALUACION DE SU ESFUERZO POR APRENDER A DISENAR ESTRATEGIAS AUTORREGULATORIAS PARA EL ‘APRENDIZAJE ESCOLAR Propésito Uno de los objetivos mas importantes de este texto fue apoyar su esfuerzo por mejorar su labor docente. El cuestionario que a continuacién se le presenta le permitird tener una impresion general de su avance tedrico y préctco, con respecto a la autorregulacién del aprendizaje escolar. Instrucciones Responda las siguientes preguntas sobre autorregutacion del aprendizaje escolar. 41._{Por qué es importante el aprendizaje dela autorregulacion del aprencizaje? 2.__4Cémo definiria la autorregulacion del aprendizaje? 3. Circule la respuesta con la que esté de acuerdo y a continuacién explique su eleccion. La autorregulacién del aprendizaje necesita de! dominio de capacidades cognoscitivas, afectivas, de estrategias sociales y de ‘comunicacién: a) Totalmente b) De acuerdo ©) Nide acuerdo d) En desacuerdo @) Totalmente de acuerdo rien desacuerdo ‘en desacuerdo Explique su eleocion: 4, Reflexione y explique el papel del habla en el proceso de control personal: 5. De acuerdo con lo revisado y su experiencia, zcudles considera como elementos claves en la regulacion eficaz del aprendizaje? 6 {Cémo considera que podria ensefiar a sus alumnos estrategias adecuadas para que regulen por si mismos su aprendizaje? 7. Explique alguna estrategia autoregulatoria que le permita al alumno asumir un papel activo e independiente en su aprendizaie.‘Nota: Recuerde que en el anexo se presentan ejemplos de diferentes asignaturas. Referencias Bibliograficas \Maupi, TY ROCHERA, M., Aprender a regular el propio aprendizaje, Aula de Innovacién Educative. 67, 1997, pp. 48-52. ‘PURDIE, N., Student conceptions of leaming and their use of self-regulated learning strategies: A cross-cultural comparison. ‘Journal of Educational Psychology, 88, 1996, pp. 87-100. ‘TRIANES, V., Psicologia de la educacin para profesores, Madrid, Eudema, 1996. ‘SCHUNK, D., Teorias del Aprendizaje, México, Prentice Hall, 1997. ‘WOoLFOLK, A., Psicologia Educativa, México, Prentice Hall, 1990.Planeaci6n de la ensefhanza Tarea criterio: Contexto de | Contextode | Tipode | Tipode | Seleccién y | Procedimientos | Manejo de | Procedimientos | Procedimientos recuperacion | adguisicion | contenido | aprendizaje | secuencia | de aprendizaje | ideas | paramejorarla| de del intuiives | cisposicin al | autorreguiacion ‘contenido aprendizajeVILL. COMO ENSENAR LOS CONTENIDOS, PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE Y AUTORREGULACION * [ee Se * Este capitulo fue elaborado por Rocio Quezada Castillo y Miguel Angel AlvarezINTRODUCCION na sesidn de clase orientada desde un enfoque estratégico requiere tomar en consideracién varias demandas que apoyan al proceso de ensefianza-aprendizaje de manera distinta a la tradicional. Algunos de estos requisitos importantes son la planeacién y el desarrollo de la leccién, las reglas que guian la interaccién en el aula, las expectativas del profesor y de los estudiantes, €l desarrollo de procesos y habilidades intelectuales, Ia motivacién que comparten alumnos y profesores, las caracteristicas de las tareas, la adecuacién a las necesidades y a las diferencias individuales, el progreso del estudiante y la organizacién conceptual de los contenidos (ideas principales, ideas secundarias y secuencias),, el tipo de conocimiento (declarativo y procedimental) y la ‘actividad cognoscitiva que se promueve en los estudiantes (aprendizaje por elaboracién y aplicacién: aprendizaje por construccién y organizacién; aprendizaje por reestructuracién cognoscitiva). También la instrumentacién didactica es distinta en este enfoque). Impartir la clase desde la perspectiva de la ensefianza estratégica implica que los profesores y Jos alumnos convivan bajo una serie de principios bisicos como los enunciados y otros que describe Monereo (1990) entre los que destaca: a) la necesidad de que el profesor logre que los estudiantes aprendan a aprender y b) compartir la responsabilidad en el proceso de ensefianza-aprendizaje, en otras palabras, el profesor ha de enseftanza a aprender y el alumno debe aprender a aprender. Entonces, de acuerdo con una orientacién estratégica, el profesor requiere una formacién continua, en una doble vertiente: a) como aprendiz, seleccionando, claborando y organizando la informacién que ha de aprender para después transmitirla, y b) como ensefiante, planificando su accién docente, de manera que offezca al alumno un modelo y una guia de cémo utilizar de manera estratégica los procedimientos de aprendizaje.De acuerdo con Monereo (1990), otras caracteristicas que muestran los profesores estratégicos son la conciencia, la intencionalidad y la regulacién de la actividad. Atendiendo a este planteamiento se considera conveniente que el profesor que se conduzca bajo un enfoque estratégico, asuma una actitud de aprendiz de su materia, de manera que pueda tomar decisiones sobre qué debe aprender, como, en qué situaciones y con qué finalidad, Ello le permitira utilizar los procedimientos de aprendizaje como medios de su ensefianza. Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto que para ensefiar al estudiante a usar cestratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje, es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseftar estratégicamente los contenidos curriculares. Resumiendo, el profesor en el contexto de la ensefianza estratégica es un profesional que posee ‘unas habilidades regulatorias que le permiten planificar, supervisar y evaluar sus procesos cognoscitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensefiar, como cuando negocia con los estudiantes los significados del contenido en el momento de ensefiar. Las funciones docentes y el empleo de procedimientos de ensefianza adecuados para la instruccién son dos ejes conductores que toman en consideracién las demandas mencionadas para favorecer la imparticidn de la clase y el aprendizaje significativo. Ejes que permiten la comprensién de la enseftanza estratégica fructifera, el incremento del rendimiento académico y la dedicacién de los ‘alumnos al estudio. Ambos aspectos son centrales en la imparticién de la clase por lo que serin tratados ‘en esta revision. 5. FUNCIONES DOCENTES EN LA IMPARTICION DE LA CLASE. En general, los investigadores han descubierto que cuando los docentes eficientes enseiian sus asignaturas (Barak y Stevens, 1990): Inician cada leccién con una breve revisidn de lo aprendido anteriormente. Inician cada leccién con una sucinta exposicién de los objetivos. Presentan los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa: dan instrucciones claras y detalladas. Proporcionan un elevado nivel de prictica activa a todos los estudiantes. Formulan muchas preguntas, verifican la comprensién y las respuestas de todos los estudiantes. Guian al estudiante durante la practica inicial. Corrigen y proporcionan realimentacién sistematica. Dan instrucciones y asignan précticas explicitas para el trabajo escrito; y, cuando es necesario, supervisan a los estudiantes durante la realizacion del trabajo. en oee Todas las caracteristicas sefialadas estin presentes en la propuesta de enseftanza estratégica que nos ‘ocupa. Las primeras dos se realizan durante la etapa de preparacién para ¢ aprendizaje, a la cual se le dedicé un capitulo especial: las restantes combinan la imparticién de la clase (cuyos procedimientos se revisan en este capitulo) con la fase para consolidar lo que se aprendid, tema que se explica en el capitulo referente a los procedimientos para reafirmar lo aprendido. Desde Inego, al preparar y desarrollar sus clases, todos los docentes realizan algunas de las actividades descritas anteriormente pero los mis eficientes utilizan Ia mayoria de los procedimientos ‘durante la mayor parte del tiempo.Podriamos resumir lo expuesto anteriormente diciendo que cuando abordamos los temas de un programa o cuando ensefiamos material nuevo, es importante que el profesor, al planear y desarrollar la clase, proporcione apoyo docente al alumno: para lo cual el profesor debe: a) emplear estrategias en su instruccién; 6) dividir el material en pequefias etapas, con el propésito de mejorar la comprensién; c) hacer practicar ala alumno en cada paso antes de incrementar la complejidad agregando una nueva etapa; d) asegurar la claboracién y la consolidacién, a fin de ayudar al alumno a trasladar el material desde la memoria activa hasta la memora a largo plazo, y ¢) proveer prictica adicional y sobreaprendizaje, de modo que los estudiantes logren fluidez y puedan usar lo aprendido automiticamente ‘Tomando en consideracién diversas fuentes de investigacién, se observa que existe consenso al sealar que las seis funciones docentes que se presentan en seguida, favorecen un aprendizaje eficaz y significativo. En cada una de ellas se destaca con negritas, la etapa que le corresponde en la propuesta de ensefianza estratégica. 1. Revisién, control de la tarea de la clase anterior (y, si es necesario, repeticién de la ensefianza). Preparacién para el aprendizaje. 2. Presentacién de nuevos contenidos y habilidades. Imparticién de conocimientos. 3. Practica guiada del estudiante (y control de su comprensién). Reafirmacién de lo aprendido. 4, Realimentacién y correccién (y, si ¢s necesario, repeticién de la ensefianza). Reafirmacién de lo aprendido. ‘5. Practica independiente por parte del estudiante, Reafirmacién de lo aprendido. 6. Revisiones semanales y mensuales. Evaluacién. El desempeiio adecuado de las funciones descritas descansa en una buena planeacion de la enseftanza, misma que se explica poco a poco en los capitulos del libro. ‘Aunque todas las clases tienen estos componentes, no siempre se llevan a cabo con eficacia. Todas las clases tienen exposiciones, pero frecuentemente son demasiado breves, 0 bien hay pocos ¢jemplos, 0 éstos son imprecisos o vagos. Todas las clases tienen préctica controlada, pero con frecuencia es espaciada o demasiado breve., hay pocas preguntas y ejemplos 0 muy poco control de la comprensién de los estudiantes. Todos los docentes corrigen errores de los estudiantes, pero muchas veces se repasa un tema paso a paso y Ia prictica sistematica es demasiado escasa como para asegurar tuna actuacién correcta. También sucede que se realicen précticas controladas, pero con frecuencia una proporcién demasiado grande la clase se dedica ala prictica independiente, sobre todo sin realimentacién inmediata, y se confia en exceso en que los estudiantes aprendan con sus apuntes. Es habitual que el docente ‘no circule por la clase para ayudar a los estudiantes durante la prictica controlada y que no repita un tema cuando es necesario. Todas las clases estan sujetas a revisién, pero con frecuencia hay un repaso insuficiente del material. La revisién y la préctica que se debieran mantener hasta que el estudiante responda ripida y firmemente, se hacen de manera superficial y acelerada. Las funciones descritas son las utilizadas por los docentes mis eficaces en el desarrollo de su clase, haberlas tratado tiene el propésito de que los profesores tomen conciencia de ellas y les ayuden para elaborar estrategias que les permitan una practica docente mas coherente y sistemitica.6, PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES En vista de que el fin de la enseflanza estratégica es el de formar alumnos autorregulados, los cuales pueden supervisar su propio proceso de aprender, es menester desarrollar en ellos las habilidades ‘metacognoscitivas que se fundamentan en el dominio de los procedimientos de aprendizaje, ademas de aquellos que posibilitan su uso estratégico, su autorregulacién. Es por ello que se insiste en la necesidad de ensefiar, no tan s6lo el contenido tematico del curso, sino también los procedimientos de su aprendizaje y aquellos que fomentan una autorregulacién. 6.1 ENSENANZA DE LOS CONTENIDOS TEMATICOS DE LA ASIGNATURA La enseflanza de los temas de Ia asignatura toma como base las funciones docentes descritas con antelacién, mismas que integran de manera organizada los diferentes momentos del proceso de censefianza-aprendizaje. Resulta deseable, en la ensefianza estratégica, que la fase destinada a la presentacién del tema se realice por medio de los mismos procedimientos de aprendizaje que se pretende fomentar en los alumnos. De esa manera,, el profesor presenta en forma simultinea el tema y el procedimiento que se recomienda para aprenderlo, Reiterando lo dicho en otro momento: el mismo procedimiento se utiliza para aprender, ensefiat y, posteriormente,, evaluar. A continuacién algunos ejemplos: Resumen. Los resiimenes utilizados como procedimientos de ensefianza destacan los puntos principales del tema y pueden usarse como base para impartir la clase, o bien para concluirla. Se pueden presentar también como cuadros sinépticos.. Tlustraciones. Elaborarlas, asi como usar, mientas se ensefia o aprende, ilustraciones ya hechas, dirige la atencién, permite explicar visualmente lo que es dificil de expresar verbalmente: facilita el recuerdo, integra informacién fragmentada. Las ilustraciones deben corresponder a los puntos centrales del contenido y ser claras. Esquemas. Lo que se dijo para las ilustraciones es vilido para los esquemas. Se pueden usar esquemas de llaves, como los cuadros sinépticos. Estos distribuyen las ideas segiin su relacién de pertenencia. La ‘mas general se pone a la izquierda y hacia la derecha se subdividen las ideas que forman parte de ella. ‘También se pueden utilizar esquemas numéricos que ordenan las ideas de arriba hacia abajo, seftalando con niimeros enteros, décimas y centésimas, el grado de generalidad de sus componentes. Otro tipo es el de esquemas de subordinacién, semejantes a los organigramas, en los cuales se reflejan las relaciones de subordinacién, coordinacién y supraordinacién. Preguntas interealadas. Las preguntas que el profesor intercala en su clase o el alumno durante su estudio, permiten revisar la comprensién, activar la estructura cognoscitiva y mantener la atencién, Las preguntas se hacen de las cuestiones centrales y se plantean de tal manera que para responderlas los ‘alumnos se vean obligados a pensar, repasar y analizar el contenido y no sélo a repetir lo que se acaba de ver. Analogias. Resultan muy atiles para ligar el conocimiento nuevo con lo que el alumno ya sabe, para coneretizar y hacer palpable algo que es abstracto, Ayudan a la comprensién ¢ integracién de informacién compleja.Ideas t6pico. Refieren los puntos centrales que integran un tema. Alrededor de ellas se puede estructurar la clase, resaltindolas en todo momento, También se pueden usar para integrar el conocimiento al final de un tema. Mapas conceptuales. Representan un recurso muy adecuado para organizar e integrar los conceptos basicos de un tema, Ayudan a la comprensién. Los anteriores son sélo algunos ejemplos de procedimientos fundamentales y genéricos, aplicables a cualquier disciplina, sobre todo de contenidos declarativos. Todos ellos facilitan la construccién de significados en el aprendizaje. Para su seleccién como medios de ensefianza, el profesor primero analiza cuiles son los procedimientos idéneos del aprendizaje del tema, en funcién de las tareas criterio y esos son los que utiliza en la clase. Tal como se explicé en el capitulo correspondiente a la seleccién de procedimientos de aprendizaje, algunos de éstos se adecuan mejor a contenidos declarativos (como los deseritos anteriormente) y otros a los procedimentales (como los algoritmos, el anilisis de los pasos del procedimiento, el analisis del contexto en el que se usa y de los errores mas frecuentes) Las disciplinas particulares cuentan con procedimientos especificos (como las lineas del tiempo y los cuadros analiticos en la historia), los cual3s pueden integrarse a los anteriores de manera personal, para que el profesor pueda enriquecer sus posibilidades para la enseftanza estratégica, La demostracién que hace el profesor de los procedimientos de aprendizaje, usindolos como medios de su ensefianza, no es suficiente para que los alumnos los adopten. Resulta necesario que ‘ensefte también cémo Hlevarlos a cabo, que motive a los alumnos para su uso, al explicarles las ventajas que los reditian y que insista en su aplicacién, el pedir trabajos y tareas basados en ellos, ademas de ‘emplearlos también para evaluar el aprendizaje. | “ano puede nunca olvidarse que la actuacién del profesor sea o no consciente de ello, siempre tiene un poder ejemplificador de comportamiento verbal, no —verbal o inferido, modela notablemente la forma de aprender de sus alumnos. Esta influencia se ejerce prioritariamente a través de la metodologia didéctica y de las modalidades de evaluacién puestas en juego. Por ejemplo, cuando un profesor ‘emplea esquemas relaciénales en la pizarra para presentar un tema, el mensaje implicito podria ser el iente: ‘cuando trates de aprender este contenido, intenta establecer relaciones manifiestas, grificas centre las ideas’, muy distinto es el mensaje que subyace a una didactica centrada en la exposicién oral: “cuando intentes aprender el contenido repite en voz alta el texto hasta que lo hayas retenido™ (Monereo, 1999). 6.2 ENSENANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE Es comin que los alumnos no sepan cuiles son los procedimientos de aprendizaje y, por ello, el profesor tiene que ensefiarlos. Los procedimientos de aprendizaje se ensefian de manera complementaria al tema y para ello se deberd decidir cuales procedimientos incluir, en qué momento referirlos, cémo impartirlos, de tal manera que se apoye a competencia cognoscitiva y las necesidades del alumno, asi como las caracteristicas propias del tema en cuestién. La decisin relativa a qué procedimientos de aprendizaje ensefiar requiere establecer claramente cuales se pretende potenciar, bajo qué condiciones y en relacién con qué objetivos de aprendizaje otareas criterio, Los elementos fundamentales para sustentar la seleccién de los procedimientos de aprendizaje que se han de enseflar, se encuentran tratados en los capitulos referentes a los objetivos de aprendizaje o tareas criterio y a la seleccién de procedimientos de aprendizaje. En esta seccién s6lo se explican algunos caminos que se pueden seguir para su enseftanza. ‘Tomando como base a Pérez (1997) se recomienda seguir la siguiente secuencia establecida para la ensefianza de cualquier tipo de procedimiento: 1. Presentacién del procedimiento. Para cllo se puede usar la explicacién directa 0 el modelamiento. En la explicacién directa se describe el procedimiento, sus caracteristicas, el propésito de su utilizacion, la explicacién de cada uno de los pasos que se siguen en él, de las situaciones 0 circunstancias en las cuales se recomienda su uso, asi como la exposicién de los criterios que permiten decidir la adecuacién o inadecuacién del procedimiento en una situacién determinada. E] modelamiento cognoscitivo consiste en que el profesor use el procedimiento ‘expresando las razones por las cuales realiza cada accién 0 decisién, asi como los problemas que prevé y cémo los enfrenta, es decir el comentario “de todo lo que pasa en su cabeza” a medida que usa el procedimiento. 2. Practica guiada, Pretende que el alumno practique el uso estratégico del procedimiento, con el soporte del profesor. Para ello se puede usar la interrogacién guiada, La interrogacién guiada puede ser mas 0 menos extensa y le permite al profesor valorar el aprendizaje alcanzado y al alumno comprender mejor cémo, cuindo y por qué usar un procedimiento. 3. Prictica en contextos variados. Se propone apoyar la transferencia del aprendizaje. Se le pide al alumno el uso del procedimiento en situaciones diferentes. Para ello se puede usar el trabajo ‘cooperativo entre los alumnos. El trabajo cooperativo implica que los alumnos trabajen en pequefios grupos para realizar una tarea. Asumiendo cada uno la responsabilidad que le corresponde. Con él se coadyuva a que los alumnos discutan sobre la naturaleza del aprendizaje, las caracteristicas de las actividades académicas, los procesos metacognoscitivos que se ponen en juego. tra opcién especifica del trabajo cooperativo es el de la ensefianza reciproca. Este método permite que el profesor y los estudiantes se expliquen unos a otros el significado que para ellos tiene un texto, dirigiendo el desarrollo del didlogo por turnos. La estructura del didlogo incorpora cuatro momentos: prediccién, generacién de interrogantes, resumen del contenido y clarificacién de dudas. Cuando el profesor asume la responsabilidad del didlogo, esti modelando simultineamente la utilizacién de procedimientos; cuando es un alumno quien lo conduce, pone en prictica los procedimientos y el profesor puede proporcionar la retroalimentacién mas adecuada para optimizar su actuacién. 4, Uso estratégico y aumento de la responsabilidad. Para disminuir la ayuda que se proporciona al alumno se puede realizar un trabajo individual proponiéndole el uso auténomo de la autointerrogacién metacognoscitiva. Durante la prictica guiada el profesor puede ofrecer modelos de interrogacién que faciliten la reflexién sobre el propio proceso cognoscitivo. Se propone que cuando los alumnos trabajen solos, sean capaces de elaborar guias propias de interrogacién que les ayuden a reflexionarsobre sus propias decisiones y controlar y regular su actuacién. También se puede usar el anilisis metacognoscitivo y la discusién para identificar y valorar los procesos de pensamiento subyacentes a una tarea realizada, con el objetivo de que los alumnos sean conscientes de la eficacia de sus compafteros, de manera que puedan , en caso necesario, modificarlos. Incluye el anilisis y la discusién sobre los objetivos de la tarea y los medios utilizados para conseguirlos, las habilidades que implica y los procedimientos utilizados, lo que cada al alumno ha aprendido del proceso los aspectos a tener en cuenta en situaciones futuras. 5. Préctica independiente. Su propésito es que cada alumno actiie como aprendiz estratégico (autorregulado) en diferentes situaciones y consolidar los procedimientos de aprendizaje ensefiados. Como pudo observarse, el anterior integra una propuesta completa acerca de cémo ensefiar procedimientos y por lo tanto también procedimientos de aprendizaje. Otros autores (como Jesis Beltran, 1998) sugieren métodos instruccionales aislados que al fin de cuentas estin considerados en la propuesta previa, aunque con otros nombres. Por esa razén se recomienda tomar esta como base para apoyar al alumno en el dominio de los procedimientos de aprendizaje. También se recomienda ensefiar s6lo los procedimientos que sean realmente titiles para mejorar el aprendizaje del tema. Por supuesto que la ensefianza especifica y por separado del procedimiento de aprendizaje se realiza cuando el alumno no lo conoce con anterioridad. Si el procedimiento es conocido o muy sencillo, basta con que el profesor encargue algunas taras a partir de él, en cuanto al tema que se revisa dela materia, Por ejemplo, se les pide que realicen un resumen del tema. Conviene dar las, instrucciones muy claras no tan s6lo de cémo debe ser el trabajo, sino también de cémo hacer un resumen, 6.3 ENSENANZA DE LA AUTORREGULACION. Los procedimientos referidos en el apartado anterior aluden a lo que se conoce también como procedimientos cognoscitivos, porque resultan utiles para conocer y aprender un contenido particular. ‘Ademas de ellos existen los procedimientos metacognoscitivos, orientados a supervisar, controlar, ‘evaluar, corregir, el propio proceso de aprendizaje, Una vez que éstos se desarrollan permiten al alumno ser un aprendiz autorregulado, El dominio de los primeros, sin la capacidad de decidir cuindo usarlos, llevaria a una situacién que en la actualidad se repite con frecuencia; el alumno estudia de la misma manera temas de naturaleza y complejidad distintas. Cuando el profesor ensefia algiin procedimiento de aprendizaje en realidad esti enseiiando también la autorregulacién, pues explica cuando, cémo, porqué, usarlo. De cualquier manera conviene insistir en este punto que es esencial para el modelo de la ensefianza estratégica. Interpretando a Monereo (1999) se puede seflalar que al ensefiar la autorregulacién en el alumno se enfatiza el desarrollo de las habilidades que le permitan tomar las decisiones adecuadas durante la planeacién de su actuacién, durante su ejecucién y evaluacién. En la planeacién de la actividad que va a realizar para llevar a cabo una tarea de aprendizaje, ya sea la realizacién de un trabajo o simplemente el estudio de un tema, se enfocan cuatro ambitos de decisiones:1. Decisiones referentes al objetivo o demanda de la tarea, Para ello deberd cuidarse que se comprenden las instrucciones o descripcidn de lo que se pretende. Ademis es necesario inculcar en el alumno que haga explicito su objetivo personal al realizar esa tarea: pasar el examen, mejorar la calificacién, aprender, impresionar. Recuérdese que los objetivos de los alumnos incluyen en la forma como se enfrentan las tareas. El capitulo referente a los objetivos de aprendizaje abunda al respecto. 2. Decisiones relativas a los procedimientos de aprendizaje. Seleccionar el procesamiento adecuado en funcién de las caracteristicas del contenido y de las demandas de la tarea. 3. Decisiones en cuanto a los conocimientos 0 procedimientos disciplinares que se aplicarin. ‘Tomar conciencia de cuiles son los conceptos 0 procedimientos de la disciplina que se tendrin que tener presentes en la tarea. 4. Decisiones relativas a contexto de la tarea, Por ejemplo la formalidad en cuanto a la presentacién (manuscrita, en computadora, con conclusiones personales, con ayudas visuales, ttc.) y la profundidad del tratamiento. También hace referencia a aspectos como el tiempo disponible para realizarla, Clarificar el contexto de adquisicién y el de recuperacién. Para esto Ultimo consiiltese el capitulo relativo a los objetivos de aprendizaje. El profesor puede inculcar en sus alumnos una buena planeacién con el s6lo hecho de realizar un interrogatorio dirigido en el momento que encarga una tarea, de manera que presione a la reflexién de cada uno de los puntos anotados. Otra opcién podria ser instruir a los alumnos para que realicen la planeacién o peditles que, junto con el trabajo, entreguen sus consideraciones al respecto. Puede ademis hacerlo en forma de enseiianza cooperativa o reciproca. En la ejecucién de la accién las decisiones que deberdn ponerse en juego supondrin ajustes a los ‘cambios en las condiciones iniciales de la tarea o a la verificacién de que el curso tomado no es adecuado, El profesor puede en ello tener una participacién indirecta, invitando al alumno a tomar conciencia sobre la naturaleza y circunstancias de la dificultad que se le plantea. Puede pedir al alumno, por ejemplo, que verbalice y justifique cada una de sus decisiones; que explique qué hace cuando no sabe qué hacer, que medite sobre qué es lo que no sabe y deberia saber y como podria saberlo y sobre todo aquello que le dificulta la ejecucién de la tarea, En general el profesor debe apoyar al alumno para que se mantenga atento a su propio proceso de aprendizaje y a las ificultades que ello enfrenta. La evaluacién de los resultados dela ejecucién pretende que el alumno se dé cuenta si el producto obtenido o el proceso seguido fueron adecuados para poder repetir la misma accion en ocasiones semejantes. El objetivo de las ayudas que e profesor proporciona en este punto es el de facilitar a los estudiantes la construccién de una autoimagen como aprendices que les permita regular cada vez mejor sus procesos de aprendizaje futuros. La autorregulacién se puede enseflar a partir del mismo esquema que se describié para los procedimientos de aprendizaje, pues el profesor puede empezar por explicarles a los alumnos en qué consiste, cudles son sus ventajas, como realizarla y aplicar los métodos descritos para llevar al alumno de una ayuda abundante por parte del profesor, a una independencia gradual. En la seccién relativa a cémo formular e implementar una estrategia autorregulatoria del aprendizaje, incluida en el capitulo referente a autorregulacién, se presentan otras propuestas de ensefianza. Como sugerencia adicional al profesor se puede mencionar la elaboracién de cuadros., cuestionarios © listas que guien al alumno en su autorregulacién, Por ejemplo, se les puede proporcionar una lista que les ayude a planear, otra para controlar su ejecucién y una més para la evaluacién de su actuacidn, Se incluyen algunas como indicativas:1, Elementos para guiar la planeacién: a) Descripeién de la tarea. b) Objetivo personal. ©) Demandas 0 requerimientos (cognoscitivos como reproduccién, elaboracién, organizacién, solucién de problemas y materiales como recursos, tiempo, extensién, ete.). 4) Contexto de recuperacién. ©) Procedimiento(s) de aprendizaje. 2. Elementos para controlar la ejecucién: a) No entiendo. b) Se me dificulta. ¢) {Qué puedo hacer para resolverlo? 4d) {Qué otro procedimiento de aprendizaje puedo usar? @) {Como puedo obtener ayuda? 3. Elementos para guiar la evaluacién: a) {Qué aprendi del tema? b) {Cémo lo aprendi? ¢) {Qué no aprendi del tema? d) {Qué me fall6? ©) {Cémo puedo solucionarlo? f) En otra tarea semejante yo haria... 7. SELECCION DE LOS PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES. En este capitulo se han descrito algunas propuestas para impartir la ensefianza desde el punto de vista cstratégico, Aunque se han presentado por separado las que corresponden al contenido, procedimientos de aprendizaje y autorregulacién, en la practica se manejan de manera simulténea,, aunque pudiera darse el caso, como ya se dijo, que se destine un periodo especial para trabajar algin procedimiento de aprendizaje. La decisién acerca de cudl modalidad de ensefianza utilizar, depende del andlisis cognoscitivo dela tarea criterio, es decir, del tipo de contenido implicado, del tipo de aprendizaje, del contexto de recuperacién, asi como del procedimiento de aprendizaje que se haya elegido. Todo ello ayuda a configurar el contexto de adquisicién. Todos estos elementos juntos conforman la base para elegir un procedimiento de ensefianza. Por ejemplo, no puede elegirse un mismo procedimiento para lograr un aprendizaje por elaboracién, que uno por repeticién. No puede seleccionarse un mismo procedimiento para un aprendizaje por repeticién que para uno de organizacin,, lo mismo que sucede en funcién del tipo de ‘contenido (declarative 0 procedimental). Ello indica, entonces, que antes de poder determinar cual procedimiento de enseilanza usar, se necesita el andlisis de cada un de los elementos que intervienen en la decisidn. Todos ellos se explicaron en los capitulos previos. La seleceién y analisis del contenido, también tratado con anterioridad, determina el orden que se le debe dar a la ensefianza.EJEMPLO Tarea criterio: Al finalizar el estudio podr especificar tareas criterio a partir del modelo de ensefianza estratégica, Contexto de recuperacién: En su propia asignatura, Contexto de adquisicién: En su propia asignatura (tarea auténtica).. Tipo de contenido: Declarativo y procedimental Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por construccién-organizacién. Procedimientos de aprendizaje: a) Cuadro sin6ptico para organizar todas las ideas principales y criterios incluidos en el tema, b) Aplicacién de los criterios establecidos. Procedimientos de enseftanza: a) Modelamiento de la forma como se hace un cuadro sinéptico, usando para ello el tema de las tareas criterio u objetivos de aprendizaje. Esto logra que se aprenda de manera simultinea tanto el contenido del tema, como el procedimiento de aprendizaje. b) Modelar el andlisis de tareas criterio a partir de objetivos de aprendizaje previamente definidos. c) Prictica guiada: Elaboracién individual de un cuadro sinéptico del tema, con instrucciones por parte del profesor: leer el tema; seleccionar las ideas principales; ordenar jerirquicamente las ideas scleccionadas; vincular las ideas; relacionarlas por medio de Haves, ubicando el nivel de generalidad de izquierda a derecha. d) Practica guiada: Los alumnos en el salén analizan algunos objetivos para definir tareas criterio con ayuda del profesor. e) Practica independiente: Los alumnos elaboran por su cuenta y sin ayuda un cuadro sinéptico y realizan el andlisis de objetivos para definir tareas criterio. TAREAS PARA REAFIRMAR * 41, Elabore un cuatro sindptico del cap 2. Planee una clase correspondiente disciplina, asi como: capitulo, doanscen aces ‘cuadro que se Nota: En el anexo encontraré ejemplos REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BARAK, R. Y STEVENS R, Funciones Docentes, EUA, Universidad de Illinois, 1990. BELTRAN, J., Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid, Sintesis, 1998. MoNeREO, C., Estrategias de ensefianza y aprendizaje. Madrid, Grad. 1990. ---- El asesoramiento psicopedagégico en el ambito delas estrategias de aprendizaje: Niveles de intervencién, en : J.1. Pozo y C. Monereo (coord.), El aprendizaje estratégico. Ensefar a aprender desde el curriculo, Aula XX1, Madrid, Santillana, 1999. PEREZ, M. L., La formacién de profesores para ensefiar estrategias de aprendizaje en situaciones institucionales interactivas, en: M. L. Pérez (coord.), La ensefianza y el aprendizaje de estrattegias desde el curriculum. Barcelona, Horsori, 1997.mntavane | SPREE | sopceaucy | Sea nay uproar Seuoee | sowouupezad siezpuace | opuouos | upoenige | upset -eesu9 raniovend| oponven” | sveumperay i wea San ee | mock | epom | spony | pon oy soueyH9 eae] ezueUAsua e| ap UOIOBDUE|d