Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias

Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA

revista@apac-eureka.org

ISSN (Versin en lnea): 1697-011X

ESPAA

2005
Jos Mara Oliva Martnez / Jos Antonio Acevedo Daz
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN PRIMARIA Y SECUNDARIA HOY.
ALGUNAS PROPUESTAS DE FUTURO
Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, ao/vol. 2, nmero
002
Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA
Cdiz, Espaa
pp. 241- 250

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN PRIMARIA Y SECUNDARIA

HOY. ALGUNAS PROPUESTAS DE FUTURO(*)
Jos Mara Oliva Martnez
Catedrtico de Educacin Secundaria. Fsica y Qumica
Asesor de Formacin permanente del Centro de Profesorado de Cdiz
Jos Antonio Acevedo Daz
Catedrtico de Educacin Secundaria. Fsica y Qumica
Inspector de Educacin
(*)

Informe enviado al Ministerio de Educacin y Ciencia como aportacin al debate para la reforma del

sistema educativo.

INTRODUCCIN
Existe hoy cierto sentimiento de frustracin en los colectivos de profesores de ciencias
e investigadores de didctica de las ciencias experimentales ante su realidad
profesional cotidiana. En primer lugar, sealaremos y justificaremos algunos de los
problemas a los que nos enfrentamos, para aportar despus algunas sugerencias y
propuestas de mejora, aprovechando la coyuntura de una prxima reforma de las
leyes educativas.
Intentaremos centrarnos en lo posible en los problemas especficos relacionados con la
educacin cientfica. No obstante, ser inevitable que, al hacer alusin a las
dificultades y a sus posibles soluciones, pasemos del campo ms especfico de la
enseanza de las ciencias a otro ms general, puesto que muchos de los aspectos que
se discuten son comunes a los de las enseanzas de otras materias.
PROBLEMAS RELATIVOS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Las reflexiones que haremos girarn en torno a tres dimensiones: i) la presencia de
las materias de ciencias en el actual sistema educativo, ii) la naturaleza y extensin de
los currculos oficiales de ciencias, y iii) los aspectos metodolgicos en la enseanza de
las ciencias.
Respecto a la presencia de las materias de ciencias en el actual sistema
educativo
Hoy nadie duda del importante papel que juegan las ciencias en la sociedad actual,
trascendencia que debera verse reflejada en su estatus dentro del sistema educativo.
Sin embargo, paradjicamente, la realidad nos muestra una muy discreta presencia de
las materias de ciencias en la educacin primaria y una importante reduccin de stas
en los currculos de secundaria obligatoria.

La Educacin cientfica, hoy

241

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

En la educacin primaria, las ciencias aparecen dentro de una materia ms amplia

denominada Conocimiento del Medio Natural y Social. Si bien, podra parecer
positivo que en esta etapa educativa las ciencias de la naturaleza se aborden
conjuntamente con las ciencias sociales, de acuerdo con un enfoque ms globalizado,
lo cierto es que, en la prctica, se produce ms una superposicin de ambas materias
que una verdadera integracin de las mismas. En estas circunstancias, quizs debiera
replantearse la utilidad de semejante opcin, mxime cuando la misma podra estar
afectando muy negativamente al tiempo lectivo dedicado a los contenidos de ciencias
de la naturaleza, sobre todo en el tercer ciclo de educacin primaria, en el que, tal
vez, sera aconsejable una diferenciacin con las ciencias sociales, separndose en una
materia independiente que podra denominarse Conocimiento del Medio Natural o
simplemente Ciencias de la Naturaleza.
En la educacin secundaria, es sorprendente y lamentable la escasa presencia que
tienen las materias cientficas en los actuales currculos escolares, habindose dado en
los ltimos aos una preocupante disminucin en su horario lectivo. As mismo, frente
a la obligacin de cursar otras materias, su progresivo carcter optativo permite que
los alumnos no las elijan por diversas razones en las que no vamos a entrar ahora. Por
un lado, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica, ello provoca una
insuficiente formacin cientfica de los estudiantes, lo que posiblemente dificultar su
participacin como futuros ciudadanos en un mundo cada vez ms impregnado de
ciencia y tecnologa. Por otro, desde el punto de vista propedutico, esta situacin
produce la constante disminucin del nmero de alumnos que cursan el bachillerato de
ciencias, el cual permite el acceso a muchos de los estudios universitarios y ciclos
formativos de grado superior relacionados con algunas de las profesiones con ms
posibilidades actuales de empleo.
El bachillerato, tampoco presenta hoy el marco ms adecuado para favorecer una
mejor formacin cientfica de los alumnos. As, la Fsica y la Qumica siguen juntas en
1 de bachillerato, con 4 horas en total, cuando una ponencia aprobada por el Senado
hace unos aos recomendaba su escisin en dos materias diferentes con 3 horas cada
una. Adems, en el currculo de 2 curso del bachillerato de ciencias hay una excesiva
proporcin de materias no cientficas, lo que obliga al alumno a hacer un difcil
equilibrio con las materias optativas que se le oferta para poder garantizar la
formacin ms adecuada al perfil de la carrera que desea estudiar. En este sentido, no
es posible hoy compatibilizar asignaturas como Fsica, Qumica y Matemticas en una
misma opcin sin que ello suponga un incremento en el horario lectivo que el alumno
ha de cursar. Por ltimo, al contrario de lo que ocurre en el bachillerato de ciencias,
donde buena parte de las materias obligatorias pertenecen al dominio de las
denominadas humanidades, en el bachillerato de humanidades y sociales no existe la
correspondiente inclusin de alguna materia cientfica obligatoria; de este modo, hay
una asimetra que es muy difcil de comprender hoy en da.
En consecuencia, se est produciendo una negativa disminucin de la proporcin de
estudiantes que eligen carreras cientficas, debido quizs en parte a las deficiencias y
dificultades que se acaban de sealar.

La Educacin cientfica, hoy

242

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

En cuanto a la naturaleza y extensin de los currculos oficiales de ciencias

Los currculos de ciencias surgidos de los Reales Decretos del MECD en el ao 2000
tienen una estructura prcticamente cerrada, en la que predominan de modo casi
exclusivo los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales y
actitudinales, habindose visto incrementada notablemente respecto a los anteriores
currculos la cantidad y el nivel de exigencia de los contenidos contemplados.
En secundaria obligatoria su orientacin es casi exclusivamente propedutica, esto es,
supuestamente enfocada a la preparacin de una minora de estudiantes para cursar
carreras universitarias de ciencia y tecnologa. Con ello, se est olvidando que esa no
puede ser la principal finalidad de una enseanza obligatoria, la cual debera estar
destinada sobre todo a la educacin cientfica para la ciudadana. Al respecto, cabe
cuestionar el inters que puedan tener muchos de los contenidos que se incluyen para
un futuro ciudadano. ste podra ser el caso, por citar solo un ejemplo, del concepto
de mol, que en el antiguo BUP se introduca a los 15-16 aos (2 de BUP), mientras
ahora aparece un ao antes, a los 14-15 aos (3 de ESO).
El problema no es slo una cuestin de cantidad de contenidos, tambin lo es de su
calidad y adecuacin, en la medida en que stos se rigen ms por la estructura lgica
de las disciplinas que por secuencias coherentes con una organizacin epistemolgica
o con la estructura psicolgica de los alumnos a los que va dirigida la enseanza. Al
mismo tiempo, los contenidos transversales parecen haberse visto eliminados de los
programas oficiales, cuando son un elemento esencial para conectar las ciencias con
problemas reales de la vida cotidiana. Adems, tampoco se presta atencin a los
temas de Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS), que son hoy un referente bsico para la
enseanza de las ciencias y constituyen un campo de gran inters para una formacin
cientfica orientada hacia y por la ciudadana.
En suma, los actuales currculos normativos son un importante obstculo para el
tratamiento de temas importantes en la formacin cientfica desde el punto de vista de
la alfabetizacin cientfica para la ciudadana, condicionan la innovacin en el plano
metodolgico y propician una visin excesivamente elitista y poco comprensiva de la
enseanza de las ciencias.
Con relacin a los aspectos metodolgicos en la enseanza de las ciencias
Aunque tanto la LOGSE como la LOCE han propuesto en sus orientaciones un tipo de
enseanza ms innovadora, basada en el papel activo del alumno y en las sugerencias
que se derivan de las didcticas especficas, la realidad es otra bien distinta.
Los estudios y sondeos realizados demuestran que an predomina la enseanza de las
ciencias transmisiva, basada en explicaciones magistrales en la pizarra, el libro de
texto y la resolucin de problemas cerrados de aplicacin de lo tratado. Son mltiples
las razones que podran justificar esta situacin, algunas de ellas relacionadas con la
formacin y la motivacin profesional del profesorado, aspecto al que se dedicar
despus un apartado, o con los criterios de las evaluaciones interna y externa.
Otros factores influyentes se refieren a la sobrecarga de contenidos de los currculos
oficiales, ya indicada anteriormente, y a las enormes dificultades con que se encuentra
La Educacin cientfica, hoy

243

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

el profesorado para prestar atencin a la diversidad cuando pretende desarrollar los

contenidos en el laboratorio o si intenta compatibilizar planteamientos innovadores
con las exigencias de una evaluacin externa, como pueden ser las pruebas de acceso
a la universidad.
Es evidente que no es posible concebir una educacin cientfica completa sin la
incorporacin de los estudios de campo o las experiencias prcticas del laboratorio en
la enseanza de las ciencias. Sin embargo, teniendo en cuenta las circunstancias
habituales que concurren en las aulas de secundaria, puede decirse que stas no son
las ms propicias para el desarrollo de actividades de ese tipo. Por ejemplo, resulta
bastante complicado gestionar un aula con 30 alumnos con un enfoque activo y
participativo que intente atender a la diversidad de niveles, intereses, ritmos de
aprendizaje, etc. En semejantes condiciones, hay que reconocer que los enfoques
constructivistas pueden suponer para el profesorado un derroche y un desgaste muy
superior al exigido por otras opciones didcticas menos exigentes. Ello puede llevar al
abandono de tales enfoques, incluso en el caso del profesorado con mejor disposicin
a aceptarlos, volviendo as a viejas frmulas bien conocidas, muy distantes de las
recomendaciones que hoy emanan de la didctica de las ciencias.
Por otro lado, pocas cosas condicionan tanto la actuacin docente del profesorado de
ciencias como la evaluacin. En sta se vierten multitud de creencias sobre lo que es y
no es importante de una materia (slo se considera verdaderamente importante
aquello que va a ser evaluado), acerca de qu es y cmo se produce el aprendizaje y
sobre cmo se puede medir ste. Al respecto, cabe decir que los criterios de
evaluacin que suelen proponerse distan mucho de promover valores educativos
autnticamente innovadores en el profesorado de ciencias. Por sus importantes
repercusiones, merecen mencin aparte las pruebas de acceso a la universidad. Estas
pruebas externas suelen dictaminar al profesorado qu es lo que se espera que sus
alumnos aprendan en el bachillerato y, en consecuencia, hacia dnde debe dirigir su
atencin y desde qu perspectiva deben ensear. Por ello, los contenidos de tales
pruebas deberan comprometerse mucho ms con los de las innovaciones educativas
o, de lo contrario, seguirn actuando como elemento disuasivo de cualquier iniciativa
innovadora que el profesorado pudiera desear emprender. An ms, lo peor es que
este resultado negativo suele propagarse a los niveles inferiores, como si de un efecto
domin se tratara, condicionando de este modo tambin las formas de ensear en
esos niveles.
PROBLEMAS RELATIVOS A LA FORMACIN
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

DEL

PROFESORADO

EL

Nos ocuparemos ahora de aspectos como: i) las carencias en la formacin inicial del
profesorado de ciencias, ii) las deficiencias de la formacin permanente del
profesorado de ciencias en ejercicio, y iii) el escaso nivel de identidad docente del
profesorado de ciencias y la falta de estmulos para su desarrollo profesional.

La Educacin cientfica, hoy

244

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

Respecto a las carencias en la formacin inicial del profesorado de ciencias

Las especialidades que se imparten hoy en las Facultades de Ciencias de la Educacin
(antes en las Escuelas de Formacin del Profesorado) no proporcionan a los profesores
de educacin primaria una adecuada formacin en las materias cientficas ni en las
correspondientes didcticas especficas. La presencia de estas asignaturas en los
planes de estudio vigentes es muy escasa, lo que se traduce en un bajo nivel de
formacin y de sensibilizacin hacia estas materias por parte de los futuros maestros.
Tampoco el practicum parece favorecer el contacto ms apropiado entre los futuros
maestros y la realidad educativa de las materias de ciencias.
Por motivos distintos, los problemas son an mayores en la formacin inicial del
profesorado de educacin secundaria, aprecindose una brecha cada vez mayor entre
el perfil de competencias e intereses profesionales del profesorado de ciencias que se
existe en la realidad y el que sera deseable hoy teniendo en cuenta la complejidad de
las tareas que debe asumir.
Mientras que la didctica de las ciencias experimentales ha progresado mucho en los
ltimos 20 aos, convirtindose en un rea de conocimientos con cierta proyeccin,
sin embargo, esta evolucin no ha ido acompaada de los correspondientes cambios
en la formacin inicial del profesorado de ciencias de secundaria, que son necesarios
para que ste pueda acceder a los conocimientos generados en dicha rea. De hecho,
el contacto que la mayora de los futuros profesores de ciencias de secundaria suele
tener con la didctica de las ciencias experimentales se reduce a las 30 40 horas que
les proporciona el CAP, lo que viene a ser aproximadamente tan slo el 1% del total
de horas correspondientes a su formacin universitaria. No nos extenderemos mucho
ms en este asunto, por otra parte sobrada y lamentablemente conocido en nuestro
pas. Sin embargo, conviene recordar que ya han pasado casi 15 aos desde que se
promulgara la LOGSE (1990) y an no se ha implantado de modo general el nuevo
modelo formativo que deba haber sustituido al CAP (derivado de la Ley General de
Educacin de 1970), mediante el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) o por el
denominado Ttulo de Especializacin Didctica (TED).
Tampoco se han arbitrado procedimientos adecuados para la formacin e iniciacin
profesional de los profesores noveles, que viven una etapa esencial para su formacin
y que, sin embargo, encuentran un importante vaco formativo, puesto que los cursos
y actividades de formacin permanente no suelen responder a sus necesidades
especficas y, adems, tienden a dar prioridad al profesorado con mayor antigedad.
En cuanto a las deficiencias de la formacin permanente del profesorado de
ciencias en ejercicio
Aunque en Espaa se ha dedicado un importante esfuerzo a la formacin permanente
del profesorado, al menos en determinadas comunidades autnomas, lo cierto es que
las estructuras en torno a las que sta se ha desarrollado no parecen ser las ms
idneas.
Se aprecia, en primer lugar, una indefinicin orgnica y estructural de las instituciones
encargadas de la formacin permanente. Ni la LOGSE ni la LOCE han apostado por

La Educacin cientfica, hoy

245

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

una opcin clara y ntida al respecto. Valga como indicador el hecho de que el trmino
Centro de Profesores aparezca slo una vez en todo el articulado de la LOGSE y que
no se registre una sola mencin al mismo o similar en la LOCE. Despus, los decretos,
rdenes y dems normas oficiales de menor rango tampoco llegan a pronunciarse,
utilizando en su lugar el trmino genrico de instituciones responsables de la
formacin para referirse a quienes se encargan de la formacin del profesorado en
ejercicio.
En la prctica, son los Centros de Profesores (Centros de Profesorado, Centros de
Profesores y Recursos, Centros de Formacin e Innovacin, etc.) las instituciones que
bsicamente se encargan de la formacin continua del profesorado, al menos en
buena parte de las comunidades autnomas. Estas instituciones tienen poco nivel de
autonoma, lo que se traduce en actuaciones de formacin ms orientadas a cubrir las
necesidades que van surgiendo sobre la marcha para cubrir determinadas exigencias
funcionales marcadas por la administracin educativa, que en programas de formacin
verdaderamente integrales destinados a modificar el pensamiento del profesorado, sus
competencias profesionales y su prctica educativa.
Al mismo tiempo, las personas encargadas de la formacin permanente reciben poca
consideracin profesional. Los asesores de los Centros de Profesorado mantienen una
vinculacin inestable con la formacin, dado el carcter temporal y escasamente
reconocido que tiene su funcin. Ni la LOGSE ni la LOCE hacen una sola alusin en sus
respectivos articulados a esta figura, en contra de lo que ocurre con otras que s
aparecen en ambas leyes orgnicas, como las de maestro, profesor, catedrtico,
director, inspector, etc. En estas condiciones, la funcin asesora tiene ms la condicin
de un cargo temporal cuasi-administrativo que el de una actividad profesional singular
y diferenciada.
Hoy da, se observa cierto abandono del perfil especialista del asesor de rea, siendo
la tendencia general la de contemplar asesores generalistas. De este modo, cada vez
es ms frecuente que la responsabilidad de la formacin permanente del profesorado
de ciencias de secundaria recaiga en asesores que no son profesores de ciencias. As
mismo, la administracin educativa presta poca atencin a las actividades o perfiles
formativos en materias especficas, que no parecen estar entre sus prioridades. Se
est produciendo un preocupante descenso de la importancia que los responsables de
la poltica educativa conceden a las didcticas especficas en la formacin permanente
del profesorado, con excesivo nfasis en los problemas educativos de corte generalista
o en las nuevas tecnologas. ste es un problema que no slo est afectando
seriamente a la formacin del profesorado de ciencias sino al de las dems materias.
Cuando la formacin recae en el profesorado universitario, la dedicacin de ste suele
ser temporal y al margen de sus obligaciones acadmicas, circunstancia por la que no
llega a alcanzar un significativo reconocimiento en su currculo cientfico o docente.
En resumen, puede decirse que la formacin permanente del profesorado de ciencias
carece hoy de planteamientos adecuados y novedosos.

La Educacin cientfica, hoy

246

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

Con relacin al escaso nivel de identidad docente del profesorado de ciencias

y la falta de estmulos para su desarrollo profesional
Un factor ligado a los problemas de la formacin inicial, pero que merece atencin
expresa, es el del escaso nivel de identidad profesional que tiene el profesorado de
ciencias de secundaria, al menos desde la perspectiva de los papeles que la sociedad y
las leyes vigentes le exigen hoy. Como punto de partida, su formacin acadmica se
circunscribe en nuestro pas, casi de forma exclusiva, a los contenidos disciplinares de
las distintas ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etc.), mientras que la componente
educativa est prcticamente ausente. Esta situacin, repercute negativamente a la
hora de asumir planteamientos innovadores en su actividad docente.
En general, el profesorado de ciencias de secundaria no suele tener un sentimiento de
pertenencia al rea de didctica de las ciencias, ni asume sus paradigmas ni sus
implicaciones para la enseanza. Ello supone un serio obstculo para la transferencia
mutua de ideas entre la teora y la prctica, as como para poder implicarse en la
investigacin e innovacin didctica, tal y como vienen reclamando en los ltimos
aos algunos especialistas de didctica de las ciencias. Al mismo tiempo, las barreras
institucionales que hay entre los niveles universitario y no universitario constituyen
hoy un muro difcil de flanquear, lo que contribuye a dificultar an ms este sentido de
pertenencia al rea.
A todo ello hay que aadir la inexistencia de una verdadera carrera docente que pueda
servir de estmulo y reconocimiento al profesorado de ciencias interesado en leer,
innovar o investigar en este campo. Muy al contrario, la formacin, la innovacin y la
investigacin son valores muy limitados en los baremos de mritos para los distintos
concursos profesionales, mientras que otros, como la antigedad, se ven reforzados al
no tener lmites ni mximos.
PROPUESTAS RELATIVAS A LA MEJORA DEL ESTATUS DE LA ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS
A raz de la problemtica expuesta hasta aqu, intentaremos aportar de manera
esquemtica algunas propuestas para mejorar el estatus de la enseanza de las
ciencias, as como crear mejores condiciones para el desarrollo de buenas prcticas
educativas.
En primer lugar, consideramos imprescindible un replanteamiento global al alza del
papel de las materias de ciencias en el sistema educativo. En concreto, sera
recomendable:

Revisar y, en el caso de que se considere necesario, otorgar un estatus propio a

las Ciencias de la Naturaleza en el tercer ciclo de primaria, con una carga lectiva
razonablemente mayor que la que tiene en la actualidad en ese ciclo.

Un aumento en 3 de ESO del horario lectivo de las materias de Fsica y Qumica y

de Biologa y Geologa, pasando de dos a tres horas semanales, respectivamente.

La escisin de la Fsica y de Qumica de 1 de bachillerato en dos asignaturas

diferentes, en lnea con la propuesta del Senado hace unos aos.

La Educacin cientfica, hoy

247

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

La inclusin de una materia obligatoria sobre cultura cientfica en todas las

modalidades de bachillerato, de acuerdo con la sugerencia hecha en el documento
base del Ministerio para la reforma de la Ley de Calidad.

El aumento en la proporcin de asignaturas de ciencias en los bachilleratos

cientfico y tecnolgico, posibilitando en todo caso que aquellos alumnos que lo
deseen puedan simultanear sin problemas las optativas de ciencias necesarias para
un perfil ms coherente y adecuado con la carrera que deseen cursar en el futuro.

Es preciso, adems, encarar una profunda revisin y reestructuracin de los currculos

oficiales, en distintos niveles y respecto a diferentes aspectos. As, se propone:

Revisar el carcter totalmente cerrado del actual currculo dotndole de un nivel de

apertura intermedio entre el currculo presente y el que se propuso en la LOGSE.

Replantear la seleccin y la secuencia de contenidos a lo largo de la educacin

primaria y secundaria obligatoria, teniendo en cuenta el carcter comprensivo y
funcional que han de tener la enseanza de las ciencias en esas etapas. Retomar el
papel de los procedimientos y actitudes, as como reducir y adecuar la extensin
de los temarios. Tal vez el punto de partida debera ser las propuestas curriculares
anteriores a los Reales Decretos de 2000, adaptndolas a las nuevas circunstancias
impuestas por la nueva ley de se avecina.

Constituir, para ello, comisiones para la elaboracin de los nuevos currculos, en

las que deberan tener una amplia participacin los profesores de ciencias y los
investigadores en didctica de las ciencias.

Aproximar realmente los contenidos propuestos a las recomendaciones de una

educacin cientfica para la ciudadana por medio de los temas transversales y los
enfoques CTS, que deben ser referentes fundamentales para una educacin
cientfica bsica del ciudadano del siglo XXI.

Adecuar tambin los currculos de bachillerato a los cambios que se introduzcan en

la secundaria obligatoria.

Por ltimo, introduciremos algunas propuestas con vistas a crear unas condiciones
adecuadas para impulsar buenas prcticas docentes, contemplando por ejemplo una
mayor incorporacin de actividades prcticas dentro y fuera del aula de ciencias. Para
ello, sera deseable:

La inclusin explcita, en el articulado de los Reales Decretos y dems normativa

que regular los nuevos currculos, de la importancia de la actividad y participacin
del alumno en actividades dentro y fuera del aula. En particular, debera aludirse a
los estudios de campo y a los trabajos prcticos de laboratorio como elementos
esenciales en la enseanza de las ciencias.

La articulacin, en esa normativa, de los procedimientos necesarios para facilitar la

inclusin de actividades de este tipo en la dinmica habitual del aula de ciencias,
por ejemplo, mediante desdobles en aquellos casos en los que el nmero de
alumnos sea superior a 20.

La Educacin cientfica, hoy

248

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

La dotacin a los departamentos de secundaria del profesorado de apoyo necesario

para que lo anterior sea posible. Aunque entendemos que sta es una competencia
de las comunidades autnomas, el asunto nos parece de tanta trascendencia que
debera mencionarse explcitamente en los documentos legales de ms alto nivel.

La adaptacin de los criterios de evaluacin previstos en el currculo oficial para

dar relieve a planteamientos innovadores, tales como la resolucin de problemas
abiertos, el uso de la ciencia recreativa, los trabajos de campo y las actividades
fuera del aula o los trabajos prcticos de laboratorio.

La obligacin de cambios profundos en los procedimientos y en los contenidos de

las pruebas de acceso a la universidad, que deberan ser mucho ms acordes y
coherentes con los enfoques y valores innovadores que se desean fomentar en el
sistema educativo.

PROPUESTAS RELATIVAS A LA FORMACIN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

DEL PROFESORADO DE CIENCIAS
Un informe como ste resultara incompleto sin unas propuestas destinadas a mejorar
la formacin del profesorado y a favorecer e incentivar su desarrollo profesional, pues,
a nuestro juicio, es ah donde radica la clave de cualquier posibilidad de xito de
futuras reformas. Para ello, hacemos las siguientes propuestas:

Afrontar de modo inaplazable un cambio en la formacin inicial del profesorado de

secundaria. Aunque vemos positiva su canalizacin futura a travs de los nuevos
planes universitarios de convergencia europea, esta vinculacin puede dar lugar a
un nuevo aplazamiento, a tenor de los plazos que aparecen apuntarse para los
acuerdos de Bolonia, cuya implantacin generalizada no parece que vaya a
suceder con anterioridad al ao 2010. Nos parece esencial comenzar los nuevos
planes, como muy tarde, para el curso 2005-2006, mediante una situacin
transitoria en la que se aplique el CCP o el TED, como ya viene ensayndose desde
hace aos en algunas universidades espaolas.

Modificar el actual sistema de formacin del profesorado de educacin primaria,

convirtiendo los estudios correspondientes en una licenciatura y propiciando una
mayor participacin de las ciencias y la didctica de las ciencias en sus planes de
estudio.

Conceder una especial atencin a la formacin y tutorizacin de los nuevos

profesores, por su especial transcendencia.

Institucionalizar la formacin permanente del profesorado en la futura Ley

Orgnica y los correspondientes Reales Decretos y dems normas que la
desarrollen. Al respecto, creemos que es imprescindible una clara y precisa
definicin del modelo o los modelos por los que opta. En este sentido, nos parece
interesante la futura creacin de instituciones superiores especficas dedicadas a la
formacin del profesorado en ejercicio, dentro o fuera de la estructura
universitaria, y en coordinacin con el Instituto Superior de Formacin del
Profesorado u organismo equivalente.

La Educacin cientfica, hoy

249

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 2, pp. 241-250

ISSN 1697-011X

Al mismo tiempo, nos parece esencial que la normativa que se derive de la nueva
ley defina y reconozca explcitamente en su articulado la figura del formador de
profesores de secundaria en ejercicio, dotndola de estabilidad y de un estatus
singular. En cualquier caso, ser necesario establecer un perfil y un sistema de
acceso a dicha funcin, contemplando una obligada vinculacin acadmica y
profesional a especialidades concretas (Ciencias Experimentales, Matemticas,
Lengua, etc.).

Reforzar en los planes de formacin permanente del profesorado la atencin a las

didcticas especficas, en general, y a la didctica de las ciencias experimentales,
en particular.

Modificar los temarios de acceso a la funcin pblica, introduciendo temas

relacionados con las didcticas especficas. sta sera una forma de dar relieve a
estas didcticas como reas de conocimientos acadmicos y profesionales.

Adems, tambin parece necesaria una profunda revisin de los actuales incentivos y
vas de desarrollo profesional existentes. En particular, proponemos:

Premiar la excelencia y la especial dedicacin al centro de aquellos profesores que

lo demuestren por medio de algn sistema de acreditacin que se cree al efecto.

Evaluar el papel innovador e investigador del

promocionar el reconocimiento de dicha tarea:

profesorado de ciencias y

Incrementando significativamente el peso asignado en los diferentes baremos

de mritos a los apartados relacionados con las publicaciones y la participacin
en innovaciones o investigaciones educativas.

Ofreciendo la posibilidad de reducir el horario lectivo a aquellos profesores con
dedicacin a la innovacin e investigacin educativa.

Impulsando convocatorias especficas de proyectos conjuntos de innovacin e
investigacin educativa entre los departamentos de secundaria y universitarios.
sta sera quizs una forma de revitalizar el papel que en otro tiempo tuvo el
CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa).

Aumentando el nmero de licencias por estudio concedidas al profesorado,
dando preferencia a aqullas relacionadas con la innovacin e investigacin
educativa.

Posibilitando la participacin de doctores que son docentes en los niveles no
universitarios en los procedimientos de evaluacin y reconocimiento de tramos
de investigacin, actualmente, slo abiertos al profesorado universitario.

Retomar antiguas vas de promocin entre cuerpos docentes, incluidos los

universitarios, como forma de posibilitar el acceso de los profesores de secundaria
a los departamentos de didctica especficas en rgimen parcial o permanente.

Definir, estimular y dotar de la formacin adecuada la figura del tutor de

profesores en prcticas y de profesores noveles. Esta funcin debera tener un
reconocimiento expreso y algn tipo de compensacin econmica o de reduccin
en el horario lectivo.

La Educacin cientfica, hoy

250