Polémica Ciene.Soc.23:41-56,1982. LA ESTIMULACION TEMPRANA: APUNTES SOBRE SUS FUNDAMENTOS. TEORICOS, BASES EMPIRICAS Y RAICES SOCIO-HISTORICAS ELEMENTOS PARA UNA DISCUSION Maria Celina Chavarria .Una gran variedad de grupos de interés, sin embargo, estin satisfechos: los educadores por el prestigio y los fondos que signi- fica, los reformadores sociales porque creen en la educacién, los legisladores porque pueden aprobar leyes de cariz. positivo sin desplazar patrones sociales tradicionales. Bajo esta perspectiva, el movimiento a favor de la educacién temprana aparece cada vez més como una gigantesca evasién, un complejo ritual que enfoca al futuro como medio para evitar la accién significativa con res- pecto a los apremiantes problemas sociales actuales* 1. Antecedentes La importancia que tiene la experiencia del nino pequefio para su desarrollo posterior ha sido reconocida hace siglos. Resaltan, en la historia de a educacién preescolar, los nombres de pensadores de 1a época del patriotismo burgués, como Rou- sseau, y especialmente en los inicios de la Revolu- cién Industrial en Europa, los nombres de Froebel, Pestalozzi y, posteriormente, las hermanas Agazzi y Maria Montessori. Estos iiltimos representan, no por casualidad los intentos de dar solucién @ un problema fundamentalmente ligado a la Revolu- cién Industrial: el problema del trabajo asalariado de la mujer con hijos pequefios y su repercusién en los patrones de crianza y educacién tradicionales. Sin embargo, la educacién del nifto en eda- des pre-escolares no ha representado una preocupa- cién generalizada para las sociedades occidentales dentro del modo de produccién capitalista sino hasta las tltimas dos décadas. Atin actualmente, esta preocupacién es més simbélica que real, en términos de su respaldo en acciones, para la mayo- ria de los paises capitalistas (cf. Hymes, 1974; Mia- laret, 1976; Rodes y Moore, 1975). * MARVIN, Largerson. Social reform and early childhood education: Some historial perspectives. Urban Education, 1970, p.84. Cierto es que en relacién con Ia educacién de Jos hijos de madres trabajadoras se desarrollaron histéricamente, toda una polémica, una ideologia ¥ una practica destinadas desde los inicios de la Revolucién Industrial a evitar “el caos inmoral y degenerado” de la vida en ciudades; y en general a promover la aculturacién y socializacién de los hi- jos de quienes inicialmente se conocieron como “as clases Taboriosas y peligrosas” de la sociedad (Brace, 1872, p. 28; Chevalier, 1958; cfr. Fied y Sanders, 1964; Katz, 1970; Smelser, 1959; Stei- afels, 1973), Aunque los ejemplos abundan, puede notar- se la textura de estos servicios de orientacién bené- fica en una publicacién de la segunda mitad del siglo anterior: Intimamente convencidos de Ia gran utili- dad que prestan para conseguir el bienestar social las escuelas Hamadas de parvulos, la- ‘mentabamos en silencio los escasos progresos que en nuestro pais hacfan (...). Las escuelas de parvulos estiin destinadas a ejeroer un in- flujo salvador (a la ignorancia y miseria de los padres): elas opondrin un dique a las ‘malas pasiones y preservarén a la infancia det pernicioso influjo de la calle y de ta casa Paterna. Asilos a un mismo tiempo de bene- ficiencia y de educacidn, procaven el mal y hacen un bien infinito a las clases menestero-42 CIENCIAS SOCIALES sas, y no s6lo a aquellos cuyo ejemplo moral puede ser pernicioso a sus hijos, sino a mu- chos honrados proletarios obligados a buscar en el trabajo el precioso alimento para los suyos (...) (Sin autor, s. f.; aparece en la Re- vista de Instruccién Primaria, revista fundada por Montesino, iniciador en Espafia de las escuelas de parvulos de corte inglés; tomado de Mira Lépez y Homar de Aller, 1970, p. 76, subrayado nuestro). En Espafia las recomendaciones de Montesi- no (1854) son favorecidas por su suficiencia numé- rica en comparacién con escuelas mds “materna- les” en orientacién. Las condiciones que se impo- njg a estos nifios pueden apreciarse en la siguiente: “Un maestro mediano auxiliado por una buena maestra puede manejar bien de 120 a 140 parvulos y, si tiene superior habilidad, puede encargarse de 150 a 200" (p. 34). Eso significa una proporcién de 70:1 a 100:1 nifios por adulto. Asi, a lo largo de su historia, coexisten dos orientaciones claras en la educacin extrafamiliar de los niftos en edad preescolar, la una planteada como servicio de beneficiencia para proveer cuida- dos y promover habitos basicos en hijos de mujeres trabajadoras; 1a otra para realzar el valor de la ni jiez y cultivar finas destrezas en los hijos de las, capas superiores de la sociedad. En algunos mo- mentos, bajo la influencia de pensadores progresis- tas o humanitarios (Owen, Montessori), se con- jugan ambas (1). Podemos encontrar per‘odos de auge en la educacién preescolar en paises como Inglaterra y los Estados Unidos, especificamente en los perfo- dos correspondientes a la Depresién econémica de los Treinta y a la Segunda Guerra Mundial. En los Estados Unidos, con el advenimiento del Acta de Recuperacién Econémica Federal de F. D. Roose- velt y el Works Progress Administration, a partir de 1933 se generaron fondos asequibles 2 nivel nacio- nal para la expansién de centros preescolares, con el fin primoridal de crear plazas para educadores, enfermeras, trabajadores sociales, nutricionistas, trabajadores de oficina, cocineros, conserjes y has- ta constnuctores desempleados (Dowley, 1971: Steinfels, 1973) (2). Durante este periodo se enfa- tizaron la profesionalizacién de la educacién prees- colar y la investigacién sobre el desarrollo infantil. EI segundo momento de auge de la educa- cién pre-escolar es el representado por la creacién masiva de centros de cuidado infantil durante la Segunda Guerra Mundial, a través del Manpower War Comission en Inglaterra, del Acta Lanahan en los Estados Unidos (3), En ese momento, no fue la calidad de la educacién lo que se planted, sino la capacidad de prover cuidado colectivo en forma masiva a hijos de madres que servian a la industria de guerra. En ningtin momento de la historia, entonces, la educacién pre-escolar habia recibido tan sosteni- da y generalizada atencién por parte de organismos nacionales o internacionales, como hasta hace dos décadas. Las rafces de la nueva corriente de estimula- cién temparana —o estimulacién precoz, como se lh conoce frecuentemente— son politicas. Pueden trazarse a los inicios del Proyecto Head Star (4) en los Estados Unidos, y a los movimientos de éste suscitd, El movimiento se apropia de las investiga- ciones de J. Mc. Vicker Hunt (1964), Martin Deutsch (1963) y otros, que expusieron tna serie de estudios sobre los efectos de la privacién cultu- ral (sic) en segmentos importantes de la poblacién. Los experimentos de Deutsch, a su vez, indicaban que una experiencia educativa en centros pre-esco- lares estaba relacionada con mayores puntajes en pruebas de cociente intelectual que los alcanzados por nifios sin esta experiencia A pesar de estas raigambres empiricas, el mo- vimiento fue politico. Veamos: la evidencia empi- rica andloga existia décadas antes de los inicios del movimiento. Ya en Ia década de los 30, los psicblogos infantiles de Ia Estaci6n de Beneficiencia Infantil (Child Welfare Station) de la Universidad de Towa, en los Estados Unidos, habian demostrado efectos positivos sobre el desarrollo intelectual, alcanzados mediante experiencias enriquecedoras en un centro de educacion pre-escolar (Crissey, 1939; Wellman, 1932). Sus resultados no pasaron desapercibidos: despertaron una considerable controversia (ef. por ejemplo, Goodenough, 1940; McNemar, 1940) y fueron desechados. Curiosamente, incluso el expe- rimento de Skeels y Dye con huérfanos, pilar fun- damental de la corriente de estimulacién temprana que se comentaré luego, data de 1939, La publicacién de Deutsch, Hunt y otros (1964) despert6 gran animadversiOn en los grupos minoritarios (negros) de los Estados Unidos, direc- tamente implicados en el asunto (cf. Dowley, 1971). Un articulo por lo demés convencional y favor de la corriente de estimulaci6n temprana ex- plica, como primera razdn del renacimiento de la educacién pre-escolar, que “en los primeros anos de la década de los sesenta resultaba cada vez més claro que habia mucha dinamita social en los ghettos de las ciudades y en las barriadas ruralesCHAVARRIA: La estimulacién temprana. 4B del tipo de la regién de Apalachfa. Una de las ma- neras de posponer o precluir las explosiones era la de prover programas educativos para los nifios de los pobres” (Shane, 1969, p. 4). En respuesta a las violentas protestas de los Sesentas en los Estados Unidos, se creé la Oficina de Oportunidad Econémica, y con ella el Proyecto “Head Start”, bajo la autoridad del “Economic Opportunity Act” de 1964, como parte de los es- fuerzos del proyecto federal de “Guerra contra la Pobreza” de ta Administracién Kennedy-Johnson (42nd. U. S. Congress 2781) (cf. Peters, 1980), Notese la répida respuesta del aparato estatal a la publicacién cientifica. Durante su primer afio de operacién (1965) los proyectos consistieron en programas de “esti- mulacién temprana” y “educacién compensadora’* con una duracién de cinco a ocho semanas, con un promedio de dos horas de atencién diaria. (Hay que subrayar esto: cinco @ coho semanas). Los resultados de Ia primera evaluacién na- cional reportados en el “Informe Westinghouse” (Cicirelli et af, 1969) causaron una serie de “reac- ciones viscerales” al concluir que: 1. Los programas a corto plazo no pare- cfan producir ganancias en desarrollo cognoscitivo y afectivo. 2. Los programas anusles parecfan no ser efectivos en estimular el desarrollo afectivo, aunque se lograran leves ga- nancias en algunas medidas cognoscit vas todavia detectables en los tres pri- ‘meros niveles escolares. 3. Los nifios que participaron en progta- mas de Head Start todavia parecian es- tar considerablemente debajo de la norma de Estados Unidos en pruebas “estandarizadas” de desarrollo del len- Buaje y de logro académico. Ante estas observaciones, se ampliaron los programas anuales, se instauraron programas dirigi- dos a los padres (a la madre en particular), progra- mas académicos de seguimiento a nivel escolar (Project Follow Through), etc En Gran Bretafla, el Informe Plowden (1967), informe gubernamental de gran importan- cia, apoy6 con firmeza la educacién temprana y result6 en una serie de medidas al respecto. Austra- lia canaliz6 fondos hacia proyectos pre-escolares para nifios aborigenes y sus padres, En Nueva Ze- landia se brindé apoyo econémico a los “Centros de Juego Maori” y a las “pre-escuelas Familiares Maori”. En Israel se establecieron centros pre-esco- lares gratis para atender a una alta proporcidn de su poblacién més indigente, los judfos orientales. En Suecia se canalizaron esfuerzos para proveer educaci6n pre-escolar gratis a los hijos de inmigran- tes. En Colombia, el programa “‘Niflos Inteligen- tes” es un ejemplo orientado claramente a la esti- mulacién psicolégica para evitar el “retardo mental de origen socio cultural” (Toro, Alvarez, Rodri- guez, ef al, 197). Se lleva a cabo en una zona donde, por ejemplo, el 22 % de las familias tienen que traer agua a la casa. La consigna en las prime- ras reuniones era “familias que saben jugar con el nifio y ademds cuidar su salud y alimentacién, ten- drin nifios més sanos e inteligentes” (sic.). Fl pro- grama, desafortunadamente, tiene un inevitable re- sabio a los slogans de Un Mundo Feliz de Huxley. En Chile, el Programa de Estimulacién Tem- prana que se lleva a cabo mediante visitas a las casas de los nifios se basa en manuales de ejercicios por mes cronolégico a cada area de desarrollo (UNICEF, 1977). En México, en 1978 habia 155,668 nifos matriculados en el Programa de Atencién Preesco- lar al Aire Libre, levado a cabo por voluntarios con un mfnimo de educacién primaria (UNICEF, 1977) En América Latina estos programas coe xis- ten con programas como los de las “escuelas de banco” de Colombia, donde maestros desocupados © personas con prados de educacién un poco més altos en la comunidad, por un pago minimo, atien- den en sus casas a nifios de zonas marginadas y de gran miseria. Los cupos de la escuela primaria esta- tal no cubren mds que a un mtnimo de la pobla- cidn infantil. Se sefiala que en las escuelas de ban- co, que derivan su nombre de los bancos fabrica- dos por los maestros o por alguien en su familia, “apenas existen actividades recreacionales para los niflos debido a la falta de espacio adecuado para jugar. Un alto porcentaje de las casas con escuelas de baneo estaban en muy malas condiciones y fal- taban los servicios bisicos tales como los de agua potable o letrinas” (UNICEF, 1977). En Venezuela, en los Hogares de Cuidado Diario, se justifica la incorporacién de un compo- nente educativo “ante la necesidad de brindar a los nifios menos favorecidos socio-econémicamente, la oportunidad de vivir en un ambiente en el cual se les proporciona la estimulacién ambiental necesa- ria que les permita desarrollarse dentro de los pa- trones de conducta normales” (UNICEF, p. 90). Sin embargo, se considera suficiente para estos44 CIENCIAS SOCIALP propésitos una maestra 0 asistente por cada 25-30 hogares, y una madre sin menor requisito de edu- cacién, Y asf sucesivamente. 2. Premisas tedricas y bases empiricas del movi- miento de estimulacién temprana 2.1 Premisas Las premisas que fundamentan el ‘mpetu re- ciente a la educaci6n y estimulacién temprana re- zan, groso modo, asi: 2.1.1, que ya en el momento de ingreso a la escuela los niffos de las clases “menos privilegia- das” muestran retardo mental y “problemas de a- prendizaje”; 2.1.2, que el ambiente del nino no prove la suficiente estimulacién sensorial para el desarro- llo de sus capacidades; 2.1.3. que su retardo mental y sus proble- mas de aprendizaje tienen sus rafces en la “depriva- ida cultural” (sic) a que se ve sometido el nino, y particularmente en las inadecuadas relaciones de crianza con sus padres; 2.1.4, que la intervencién temprana, ya sea directamente con el nifio o indirectamente a través de su madre, ha tenido efectos positivos sobre el cociente intelectual del nifio; 2.1.5. que la intervencién debe ser lo més temprana posible para prevenir la instalacién de deficiencias previus posteriormente insalvables; 2.1.6. que la estimulacién temprana le per- mitird al nifio disfrutar de una igualdad de oportu- nidades educativas y por ende, econémicas, Se examinarin brevemente estas premisas a la luz de la evidencia existente. 2.2 Privacién ambiental La evidencia que sirve como fundamento de a premisa de la privacién sensorial o ambiental, para justificar la estimulacion temprana, proviene de investigaciones que demuestran con bastante certeza que el ambiente en el cual se desarrolla un nifio o un animal puede ser inadecuado a extremos tales como para causar retardo en su desarrollo fisico, en sus reacciones sociales y en su capacidad de respuesta a los estimulos del medio, 22.1, Estudios con animales. Cuando se han criado animales en condiciones de completo aislamiento social 0 drastico aislamiento ambiental (Krech et al., 1962; Harlow y Harlow, 1962; Scott, 1961) (5), no slo tienden posteriormente a responder con ansiedad y emotividad, sino que tar- dan mds en aprender de situaciones concretas, o de hecho se muestran imposibilitados a aprender del todo. Tienden a reaccionar menos apropiadamente a la presentaci6n de estimulos nuevos que los ani- males criados normalmente Cabe resaltar, sin embargo, que estos estu- dios se basan en condiciones de aislamiento y pri- vacién muy drasticas (¢j. aislamiento total de luz, movimiento y contacto social). Es metodolégica- mente insostenible generalizar estos resultados a condiciones de privacién menos dristica. Ademds a la inferencia de que los nifios de clases inferiores reciben menos estimulos sensoriales o sociales se le ha otorgado implicitamente el status de premisa, sin resultar generalmente en esfuerzos de verifica- cién. De hecho, estudios mis recientes (Deutsch y Deutsch, 1968) seflalan claramente que las condi ciones de vida en los ghettos lo que menos tienen es falta de estimulos; asi, estos mismos investiga- dores han necesitado invertir la explicacién adu- ciendo que Ia raiz del problema puede residir en el exceso de estimulos. Esta inversién, sin embargo, no ha resultado en replanteamientos a nivel de la justificaci6n o la prictica social, 2.2.2. Estudios de orfelinatos. La segunda vertiente en que se fundamenta la premisa de falta de estimulos es ejemplificada por el revelador estu- dio de Skeels (Skeels y Dye, 1938;Skeels, 1966), donde 13 nifios escogidos al azar se transfirieron de un orfanato de bajas condiciones a una sala de mujeres retardadas mentales en un instituto para retardados mentales. Las mujeres efectivamente adoptaron a los nifios, Ademds se les permitié ju- gar afuera, asistir a una escuelita, etc. Estos nifios mostraron un incremento promedio de 27.5 pun- tos en pruebas de cociente intelectual en un perio- do de 19 meses, mientras que al grupo que perma- necié en el orfanato se le midié una pérdida pro- medio de 27.2 puntos en un perfodo comparable. Ya adultos, aquellos que habian recibido la aten- cién especial generalmente tenfan un trabajo regu- lar, una escolaridad promedio de secundaria com- pleta, y estaban generalmente bien adaptados. De os que habjan permanecido en el orfanato, uno haba muerto institucionalizado, mds de la mitad todavia estaba institucionalizada (6). E] tomar investigaciones de este tipo como fundamento de programas sociales de estimulacién adolece de varias inferencias l6gicas injustificadas: los resultados de estas investigaciones se generali zan, sin previa demostracién, a las clases desposet-CHAVARRIA: La estimulaci6n temprana, 4s das, O sea, se supone que las clases bajas de nues- tras sociedades provienen de ambientes de priva- cidn perceptual, sensorial, afectiva, y de estimula- cin en general comparable al de un orfanato de mala calidad. Pero antes de que pueda hacerse esa generalizacion debe demostrarse que ese es el caso para la poblacién de nuestro campesinado rural y para las clases bajas urbanas. La observaci6n in- formal indicarfa que la generalizacién es inadecua- da: aunque ciertamente las condiciones de pobreza frecuentemente generan ambientes deficientes en sus condiciones de espacio fisico y educacién, muy frecuentemente no puede apuntarse a la falta de una relacién de cercania afectiva entre padres, hi- jos y hermanos, ni a una falta de estimulos de desarrollo sensorio-motriz del nifto. Por ejemplo, es comiin que las madres costarricenses de clases bajas se pregunten entre si, refiriéndose a sus ni- flos:... “gy ya se para?”, “zy ya camina”, “;ya est queriendo hablar? ”, esperando con cierta an- sia que se produzcan estos eslabones del desarrollo, estimulindolos, y alardeando (recatadamente) so- bre sus hijos una vez que se producen. Del mismo modo, no puede realmente decirse que al nifto en nuestro medio rural 0 urbano le falten estimulos sensoriales (““deprivacién sensorial”), ni oportuni- dades de ejercicio mottiz. Es interesante notar, ademds, que el hecho de que los problemas de “‘estimulacién temprana” se enfoquen en sus aspectos cuantitativos (ie., el nifio no tiene suficiente est mulo sensorial, mottiz, afectivo, etc.) deja traslucir una concepcisn ato: mista y mecanicista del ser humano, La “cura” también adolesce de un enfoque mecanicista (‘“es- timular el area sensorio-motriz, etc.), con contadas, excepciones (cfr. por ejemplo, el manual de Car- men Naranjo (1979) al respecto). Esto no quiere decir que no existan del todo condiciones de privacidn extrema incluyendo poco contacto fisico, aislamientos, poco estimulo per- ceptivo, etc., pero sf que probablemente no son el caso frecuente 0 comin en clases de bajos recur- 805, Para estos casos en que se demuestren condi- ciones semejantes a tas de las investigaciones cita- das, los resultados de las investigaciones si se apli- carian, Sin embargo, véase, por ejemplo, el supuesto implicito en el concepto de la educacién compen- sadora de la UNICEF (1977): “Estudios recientes nos demuestran que los cinco primeros afios de vida son cruciales en el desarrollo normal de los individuos, que el medio ambiente a través de los esti- ‘mulos sensoriales, va a influir definitiva y po- derosamente en el desarrollo de la personali- dad y de la inteligencia, Inclusive hay quie- nes afirman que el 80 % de 1a inteligencia se desarrolla en esta primer etapa de la vida... El crecimiento del nifio en un medio carente de estimulos sensoriales en los primeros aitos de vida produce efectos negativos en su desa- rrollo normal”... (p. 25, subrayado nuestro). Es mds conveniente, claro estd, hablar de los estimulos sensoriales que de experiencias social- mente estructuradas. Notese también que la idea del desarrollo del 80% de Ia inteligencia en los cineo primeros afios de vida es metodolégicamente infundada: se basa en la correlacién que se empie- za.a notar desde el quinto afto de vida entre prue bas de C. I. a esa edad y a edades posteriores, en la poblacién total, ceteris paribus; 0 sea, capitalizan- do sobre el hecho de que la experiencia de la ma- yor parte de los nifios no varfa radicalmente de calidad entre su temprana infancia y su edad adul- ta: la mayor parte de los niflos no cambian radical- mente de clase social, por ejemplo. 3. Privacién cultural 2.3.1. Diferencias en patrones de crianza. Se han hecho algunos estudios que intentan deter- minar diferencias en practicas de crianza entre ma- dres de clases bajas con respecto a las de clases medias, con la idea de que a éstas pudieran atri- buitseles las diferencias académicas de los hijos (cfr, Deutsch, et al., 1967; Hess y Shipman, 1965; Bereiter y Engelman, 1966; Hess, Block, Costello, et al, 1968; Olim, 1970; Olim, Hess y Shipman, 1967). En estos estudios, se han comparado varia bles relacionadas con précticas familiares 0 con es- tilos de comunicacién (incluyendo estilos lingit’sti- 0s) ya sea entre nifios con alto y bajo rendimiento académico, o entre familias con distintos niveles de ingreso. Sin embargo, como sefialan Clement y Johnson (1975), las extrapolaciones que se gene- ran a partir del lenguaje y estilos de crianza de los padres en relaci6n con los estilos cognoscitivos, pa- trones de aprendizaje, y actitudes resultantes en los nifios, todavia estén en un plano especulativo. 2.3.1.1. Problemas metodolégicos. Primero, los estudios son bésicamente correlativos, y las in- ferencias de causalidad por ende injustificadas. Se- gundo, el que se observen diferencias no garantiza que Ia relacién hipotética sea ni correcta ni impor- tante con respecto a las consecuencias de otros factores que afectan al nifio, como podria ser la46 CIENCIAS SOCIALES calidad de la educacién formal a que tengan acce- so, etc. Tercero, atin cuando se encuentran diferen- cias con respecto a los aspectos estudiados, gene- ralmente no se investigan directamente los efectos de tales diferencias sobre el aprendizaje. La suposi- cidn de que los distintos métodos de crianza afec- ten aspectos especificos que inciden sobre el rendi miento escolar sigue siendo exactamente eso: una suposicién. Ninguna evidencia existe de que si una madre le conversa mds a sus hijos, por ejemplo, significa que sus capacidades intelectuales serdn mds desarrolladas que las de otros nifios a los que se les hable menos. Cuarto, la mayorfa de estas investigaciones ‘manejan una equivalencia sutil e implicita entre los conceptos de inteligencia, capacidad para apren- der, capacidad para pensar (capacidades mentales, retardo mental), puntajes en pruebas de “cociente intelectual”, rendimiento escolar, “problemas de aprendizaje”, etc. (para el lector en otros campos, el término problemas de aprendizaje podria inter- pretarse en su sentido aparentemente denotativo. En su uso psicolégico, sin embargo, tiene vinculos implicitos con el modelo de patologfa. Notese, ademds, que no se dice “problemas de aprendizaje enel contexto de nuestro sistema educativo Por ejemplo, el que un niiio tenga bajo ren: miento escolar ¢ incluso bajo rendimiento en una prueba de C. I., no dice nada acerca de su capa dad para pensar, ni de su retardo mental; aunque los autores tedricamente reconocerian las diferen- cias, en el momento de discutir los resultados de sus investigaciones estos conceptos se confunden Por iiltimo, hay otra limitacién metodolégi- ca de estos estudios que indica la conveniencia de una mayor cautela en cuanto a su generalizacién: Ja mayoria de los estudios utilizan auto informes y una situaciOn ya sea de juego o de ensefianza entre madre e hijo, en el laboratorio. Los métodos de recolecci6n de informacion determinan en gran parte la utilidad de la informacién y los aspectos {que serén importantes. En el primer caso, no pue- de asegurarse que las madres de clases media y baja reaccionen de igual manera a la presién de una entrevista (lo que se conoce como “demandas del entrevistador” o “demandas de Ia situa metodologia). Por ejemplo, con s6lo que las ma- dres de clase media fueran mas sofisticadas con respecto a la aceptabilidad social de ciertos patro- nes de conducta y pricticas de crianza, encontra- rfamos diferencias de respuesta en ambos grupos que no reflejarian ni la actitud ni el comporta- miento reales (cfr. Mischel, 1968). En el segundo caso, la conducta observada en el laboratorio pue- de no ser representativa de la conducta en la casa, y también se veria influida por expectativas de aprobacién social diferenciales. 2.3.1.2. Problemas de concepcién, Puede sefialarse en particular, dentro de este rubro, que Ios estudios sobre problemas de crianza pecan de un claro “etnocentrismo” cultural, Analizan fa in- teracciGn madre-hijo a la luz de valores clase-me- ia, olvidindose de diferencias en la cultura sub- cultura que se compara. Kagan (1978), en su estu- dio con indios guatemaltecos, ya ha sefalado lo equivoca que puede resultar Ia observacién de pa- trones de interaccién en diferentes contextos cul- turales bajo el prisma de las normas y criterios de clase media, En el estudio a que nos referimos, Kagan observé una clara situacién de “privacién sensorial” en la crianza de ninos pequeftos, y los esperados retardos en el desarrollo durante el pri- mer aflo y medio de vida. A los nifos se les habla- ba poco 0 nada, permanecian la mayor parte del dia en un rineén oscuro de la casa, ceflidos a la usanza indigena. Cuando se les presentaba un ju- guete, no respondian; no vocalizaban, ete, Sin em- bargo, los ninos de 10 y 11 anos de esa misma poblacién no presentaban diferencias significativas en su rendimiento ante pruebas no verbales de in- teligencia en relacién con los promedios estadouni- denses; contradiccién que impresioné grandemente a Kagan y le hizo advertir que es en nuestra cultura escolarizada que se mantienen y exacerban esas di- ferencias tempranas, probablemente por la misma estructuracién social de la educacin Por otto lado, a pesar de la adhesin verbal al “desarrollo integral” del nifo, la clara valoracién de los aspectos cognoscitivos en el desarrollo, y, secundariamente de actitudes y habitos conducen- tes al desempefio académico, denota un unidimen- sional etnocentrismo favorable a los intereses del modo de produccién capitalista. El mismo término de “deprivacién cultural” (sic) seftala con claridad que el concepto a lo que se refiere es a una priva- cidn de la cultura clase-media en una sociedad ca- pitalista, bajo el entendido de que lo demés no es cultura, una subcultura diferente, sino déficit de cultura, privacién cultural. 2.3.2. Deficiencias en el desarrollo del len- guaje, El enfoque hacia los problemas en el desarrollo del lenguaje descansa sobre el supuesto de que la habilidad lingitistica representa un buen pardmetro para evaluar la capacidad intelectual del nino. A la vez, la habilidad lingiiistica se define sutilmente como el uso correcto del lenguaje formalmente aceptado.CHAVARRIA: La estimulacion temprana... 47 Esta posicion es insostenible a la luz de in- vestigaciones que demuestran que grupos subcultu- rakes utilizan lenguajes diferentes de los aceptados como correctos (Baratz, 1969; Labov, 1969; Lesser y colaboradores, 1965; 1967; Stewart, 1964, 1967; 1969; Stodolsky y Lesser, 1967), len- guajes que a su vez poseen estructura y consisten- cia interna, riqueza en sus posibilidades de expre- sién. Lo que sf resulta claro es que estas diferen- cias subculturales representan una desventaja gene- ral en el contexto de una cultura que gira alrede- dor de patrones de comunicacién diferentes. 23.3. La relacin culturainteligencia, El supuesto de que la privacién cultural resulta en detrimentos en la inteligencia de un individuo es- triba a su vez sobre un pilar fundamental, cual es, que podemos primero definir, y segundo, medir la inteligencia, Hay una serie de consideraciones que cues- tionan seriamente el status cientifico de los esfuer- zos actuales para evaluar y medir las potencialida- des de los individuos (Braunstein, Pastemak, Bene- dito y Saal, 1975), a menos que tautoldgicamente se defina que inteligencia es Io que los tests de inteligencia miden, como la definié Binet. Véase al Tespecto el debate que se suscité recientemente a raiz de un articulo de Jean Louis Lavallard (1976) donde se reconoce que la inteligencia no puede ni definirse ni medirse, procediéndose inmediatamen- te a discutir los resultados de las pruebas de CT y la hereditabilidad de la inteligencia como si ésta fuera susceptible de conocerse. Sin detenernos aqui a examinar los proble- mas relacionados con la construceién de validez de pruebas de CI, para lo que pueden consultarse ex- celentes articulos de Bowles y Gintis (1973) Cronin y colaboradores (1975); y Levine, (1976), es evidente que existe un inevitable sesgo cultural en lo que se mide y en cémo se evaliia (cf. Cronin et al), Ademés, es claro que nuestros instrumentos de medicién (o evaluacion) de Ia inteligencia de- penden inexplicablemente de la experiencia previa que hayan tenido los sujetos (Coffman, 1965; La- bov, 1970; Zintz, 1969; John, 1971; Dumont y Wax, 1967). Asi planteado el problema, la relacién privaci6n cultural-retardo en el désarrollo intelec- tual deviene tautolégica en tanto nuestra medida de los efectos depende de los mismos factores cau- sales que queremos demostrar. Esta orientacion a la tecnificacién en la eva- luacién de capacidades también ha sido criticada desde un punto de vista valorativo, especialmente por cuanto obedece a una tendencia a un darwinis- mo social, donde se define el més apto como el adulto de raza blanca, de C. 1. alto, de clase media o alta. (Véase al respecto Levine, 1976; Nimanicht y Johnson, 1975; Riegel, 1972). 2.4 Demostraciones de los efectos especi- ficos de los programas de estimulacién tem- prana. Se comenté anteriormente que la evaluacién de los programas de estimulacién tem- prana en los Estados Unidos no indicaba resultados de gran magnitud. Las evaluaciones posteriores (Beller, 1973; Bronfenbrenner, 1974; Datta, 1969; Haberman, 1972; Ryan, 1975) apoyaban las con- clusiones anteriores, con algunas diferencias meno- res. Aunque los nifios que participaron en progra- mus grupales mostraban ganancias iniciales en me- didas del cociente intelectual (Cl), estas diferencias desaparecian durante el primer o segundo ano que transcurrfa después de la terminacion del progra- ma, y a veces cuando éste todavia estaba vigente, Mostraban pequefias diferencias en pruebas de lo- gro académico y en evaluaciones de ajuste social. Sin embargo, resulté claro que los nifios que pro- venian de las clases sociales més desposesdas eran los que menos parecian beneficiarse de los progra- mas. De mids de una veintena de estudios sobre los efectos de la intervencién temperana (Bronfen- brenner, 1974), los tinicos programas donde se ob- tuyieron algunos resultados relativamente perdura- bles (por ejemplo, tres o cuatro afios después de la conclusién del programa), fueron, en efecto, algu- nos de los programas primordialmente centrados en los padres (Gilmer, Miller y Gray, 1970; Gor- don, 1972; Levenstein, 1977; Radin, 1969, 1972) © aquellos donde se incurrfa en cambios radicales en el ambiente del niflo, sacando al nifio del am: biente (Heber, ef al, 1972; Skodak y Skeels, 1949). Hay que analizar estos resultados en su con- texto especifico. Exceptuando los estudios de al- teracién drdstica del ambiente, s6lo en dos de los otros se notaban diferencias en Cl entre los nifios expuestos a programas de intervencién y los con- ‘oles, tres 0 cuatro afios después de terminados aquellos. Estos son los de Gordon (1972, 1975) y Levenstein (1977). Ninguno de los dos trabajé con Jos grupos mis desposeidos, que parecen represen- tar consistentemente los que menos aprovechan es- tos programas. Ademds, en la tltima evaluacién, estos nifios todavia no habian terminado su primer nivel escolar, perfodo en que son mas notorias las, pérdidas en C. I. en todos los estudios realizados48 CIENCIAS SOCIALES (cf. Bronfenbrenner, 1975; Deutsch, et al., 1971), Las ganancias en CI varfan en un promedio de un poco mis de 5 puntos en el estudio de Gordon a alrededor de 15 en el de Levenstein. En Ia investi gacién de Gordon, sélo los grupos que recibieron visitas semanales durante el primer o los dos prime- ros afios de vida del nifio mostraban diferencias tres afios después de concluido el tratamiento, prueba fehaciente de la efectivad de 1a estimula- cién precoz bajo ciertas condiciones. Nétese que otras cineo combinaciones de su programa de visi- tas semanales resultaron inefectivas. Ademés, una diferencia de 5 a 10 puntos en Cl es estadistica- mente significativa: cabria preguntarse, con los conductistas, si es socialmente significativa. Notese que los puntajes en CI varfan en un promedio de 20 puntos dependiendo de las condiciones en que se pase la prueba, o simplemente a lo largo de la trayectoria vital de una persona (cf. Cronin, et al. 1975). El estudio de Levenstein (1971) brinda una respuesta tentativamente negativa: aunque sus ni- flos mostraban diferencias en CI, relativas a sus controles, no se encontré ninguna diferencia en pruebas de logro escolar en el primer grado. Le- venstein trabajé con grupos de un nivel sociveco- némico relativamente mds alto; uno de sus contro les, ademds, mostré ganancias sjgnificativas en CI (13 puntos) durante los cuatro aftos del estudio, Por iiltimo, no queda aim muy claro cuiles son los elementos criticos de los programas. Hay alguna evidencia de que visitas periédicas al hogar, sin ningin contenido educativo, pueden tener efee- tos significativos sobre el Cl (Levenstein, 1971). El solo contacto con materiales educativos, sin ningu- nna instruceién, también ha resultado en un incre mento inicial de 10 puntos un afio después de los préstamos de juguetes, y de 18 puntos dos afos més tarde (Levenstein, 1971). En resumen, los resultados son muy conclu- yentes, y hay una gran cantidad de experiencias negativas aun entre los programas que forman par- te de estudios controlados. 2.5. Modelo de sociedad y de cambio social La estimulacién temprana, en sus corrientes contemporaneas, también esti fundamentada en un modelo de sociedad y de cambio social especifi- cos. 2.5.1. , Igualdad de oportunidades. Examine. ‘mos Ia suposicién de que la estimulacion tempra- na, al compensar Ia privacin ambiental, cultural y social que sufren los nifios de clases desposeidas en nuestras sociedades, contribuye significativamente a brindar igualdad de oportunidades educativas a los miembros de la sociedad, y, por lo tanto, igualdad de oportunidades de romper con el marco de la pobreza. El hecho de que su impulso inicial a nivel piblico se haya originado en el programa estadounidense de “Lucha contra la pobreza” es solamente un testimdnio mas de este razonamien- 10, En primer lugar, como bien sefiala Carnoy (1974), la idea de que una igualdad de oportuni dades educativas conlleva a una superacién socioe- conémica representa una mistificacién de la reali- dad. Es concebible —y de hecho real~ que indivi- duos aisladamente mejoren su posicién de clase, es estructuralmente inconcebible que en nuestras so- ciedades capitalistas todas las clases fluctien hacia un nivel de equiparacién real La relativa estabilidad de la estructura de cla- ses atin en los Estados Unidos de Norteamérica (cf. Correa, 1974; Collins, 1971; Blau, 1967), a pesar del incremento masivo en el nivel de educacién de su poblaci6n en este iltimo siglo, atesta a la falac de esta suposicién. Resulta un tanto irénico notar que en los Estados Unidos el programa “masivo” de reconaci- da equiparacién de oportunidades educativas —Head Start— cubrié s6lo alrededor de una sétima parte de los niflos que vivian bajo el nivel de po- breza en ese pars en 1965, en su versién condensa- da de cinco a ocho semanas (cf. Hymes, 1974), y a una proporcién menos en afios sucesivos. Coexiste esta situacién con el hecho de que las madres de seis millones de niftos en edad pre-scolar trabajan, (de estos, 2 millones viven en condiciones de po- breza, Bronenbrenner, 1972), y hay cupo para me- nos de 10% de ellos en centros legalmente recono- cidos: los centros sin licencia tienden a ofrecer condiciones deplorables. Por ejemplo, 84 % de los hogares de cuidado diario de Nueva York fueron juzgados inadecuados (cf. Pinos, 1967). Por su parte, Perrenaud (1974), refiriéndose especificamente al problema de Ia educacién com- pensadora en los Estados Unidos y en Europa, con- cluye que en la biisqueda de estrategias tendientes a neutralizar las desventajas socioculturales sola- mente tiene sentido la educacién compensadora si existe una “voluntad politica” de aplicarlos al ni- vyel de un sistema de ensefianza completo: “Ahora bien, no hay nada que autorice 2 dar por cierto esa voluntad politica. Incluso en Europa son raros los paises que manifiestan con constancia, en forma distinta a declaraciones de principio, su voluntad de modificar de manera apreciable la ensenianzaCHAVARRIA: La estimulacion temprana... 49 primaria y pre-escolar en el sentido de neutralizar los “handicaps” culturales. (...) Una verdadera de- ‘mocratizacién de la enseflanza irfa en contra de los intereses de las clases superiores, bien alterando su aislamiento en cuanto a la sucesién de generacio- nes, bien amenazando su posicién dominante en el sistema de produccién” (pp. 43 y 53). Dierckxsens (1978) ubica esta tendencia a una mayor educacién de la fuerza de trabajo como producto de la necesidad de reproduccién del capi- tal, al incrementar éste su composicién orgéni- ca (7). Por otro lado, presenta evidencia de que la fuerza de trabajo se reproduce siempre “por frac- cidn de clase”, 0 sea, obteniendo siempre ventajas educativas y econémicas diferenciales, dependien- do de Ia fraceién de clase a que pertenezca (cf. Dierckasens, 1978, cuadros 5 y 6, p. 72). Su anilisis es, ademds, interesante para ilus- trar las ventajas de la ideologia de la “movilidad social ascendente" y de la “igualdad de oportuni- dades”. Nos permitimos citarlo: Ahora bien, los obreros que tienen fami- lias relativamente pequeftas pueden utilizar para su ascenso la energia y los recursos que de otro modo se dedicarian a criar hijos adi- cionales(...). Este ascenso significa un es- fuerzo sobrehumano para las familias obreras pero una maravilla para el capital; primero, los costos de ascenso social son cubiertos con el mismo capital variable a costa de la propia clase obrera. Segundo, debido a la gran energfa y el mayor esfuerzo que supone este ascenso, el capital recluta una fuerza de trabajo que se encuentra encima del prome- dio social en cuanto a Ia productividad se refiere. La capacidad de producir plusvalia resulta de este modo mayor que cuando to- dos hubiesen tenido iguales oportunidades. Tercera (sic), la “‘movilidad social ascenden- te” aparece a la clase obrera como sila socie- dad estuviera estratificada y que depende de uno (sic) su voluntad la posicién que ocupa Gentro de ella desviando asi fa atencidn de la contradiccién de clases. {Cudnta maravilla! (pp.70-71) 25.2. jEsté exento de culpa ef sistema educativo? Finalmente Nimnicht y colaboradores (1975) han notado que el retraso progresivo en puntajes de CI por parte de nifios de clases bajas uuna vez que ingresan en el sistema escolar podria interpretarse mis bien como indicador de que la experiencia escolar misma contiene elementos que inhiben el desarrollo del nifio y que la educacion compensadora y estimulacién temprana desafortu- nadamente mistifican en el sentido de que no se contempla la posibilidad de que sean las escuelas las que le estén fallando al niflo y no el nifio el que esid fullando en el sistema escolar. 2.6. Cardcter de la intervencion Para coneluir, entonces, permitasenos resu- mir algunos aspectos fundamentales con respecto al cardcter mismo de la mayor parte de los progra- mas de estimulacién temprana. Nos referimos al modelo general, no a aplicaciones especificas. 2.6.1, Modelo mecanicista. En primer lugar, Ja estimulacién temprana, como se la practica generalmente, representa un ejemplo de un modelo de cardcter mecanicista, atomista. Su mismo nom bre es caracteristico de las teorias conductistas. Su enfoque principal hacia el nifio estriba en asegu- rarse de que en un momento dado todas sus ireas” estén desarrolladas “de acuerdo con su edad”, y sean adecuadamente estimuladas. Si se observa retraso en un drea espeeifica, de acuerdo con Ia norma, debe “reforzarse”, debe procederse a estimular esa rea mediante ejercicios y estimu- los apropiados. El ser humano —especialmente el ser humano que no ha cumplido los siete u ocho afios de edad— esta dividido en areas de competen- cia (motriz, sensomotriz, afectiva, lenguaje, etc.), ¥ a cada area y edad corresponden tareas especificas de desarrollo... El modelo se interesa por el desarrollo integral del nino en la medida en que se asegura que todas sus reas reciban la estimulacion suficiente para su desarrollo correspondiente. El enfoque es mecanicista en su concepeién de la naturaleza del ser humano, en iiltima instan- cia; aunque en principio no lo sea. Pero en altima instancia el niflo es concebido como un ente movi- do desde fuera, sumativo en sus partes, aditivo en su dimensin temporal, e “inmerso” en un contex- to social, pero aislable de su contexto social para efectos de estudio. Esto iltimo habria que subra- yarlo, Poco comparte este enfoque del concepto dialéctico del ser social Si no, ,cdmo se explicarfa que un profesio- nal o su asistente dediquen su valioso tiempo y energia en disefiar y proveer ejercicios espectticos para estimular el gateo, la posicién bipeda o el dominio del arte de locomocién, de un niflo no-a- bandonado, que vive con su familia en uno de los pueblos aledafios al Area Metropolitana? Porque si bien es cierto que los programas educativos di50 CIENCIAS SOCIALES dos a los padres tienden a catalizar relaciones dife- rentes o fortalecidas de éstos hacia sus hijos, la ificacién del modelo no deja de ser problema 2.6.2. Modelo de patologia social. £1 enfo- que a la intervencidn (estimulacin precoz) estd basida en un modelo de patologfa social: las diferencias y disparidades visa-avis la norma se interpretan como déficit problemitico, retardos que hay que coregir, y cuya sede es el ambiente familiar (Baratz y Baratz, 1970). El criterio com- parativo es la norma poblacional (entre paréntesis, generalmente desarrollada en los Estados Unidos). Este enfoque se acopla bien poco al dato psicolé- ico ya bien investigado de que, en los primeros aftos, hay una enorme variabilidad en los tiempos de adquisicién de destrezas especificas, variabili- dad que no esti necesiriamente asociada con problemas en el desarrollo, Esta enorme variabili- dad es especialmente notoria en los tres 0 cuatro primeros aflos de vida. 2.6.3. Enfoque psicologista. El modelo pue- de contemplar la posibilidad de fallas estructurales en nuestra sociedad: sin embargo, en iiltima instancia, su enfoque es individual, grupal. La accién terapéutica va dirigida al nino, a la familia 0 a la comunidad, entendida ésta como un nimero mas amplio de familias que recibe educacién y participa en torno al tratamiento. El tratamiento (la estimulacién temprana) es, por lo general, sintomético, podria decirse mecénico: a tal retar- do, en tal etapa del desarollo, tal accién correcti- va. (Aunque cierto es también que a las familias receptoras tambign se les trasmite la regla general “Seftora, al niflo hay que estimularlo”). El sistema educativo, las condiciones sociales de existencia de estas familias, quedan, por virtud del énfasis programdtico, ilesas. (Porque podria pensarse, como se mencioné anteriormente, que si la primaria estuviera cumpliendo con sus funcio- nes, poca falta haria estimular sistematicamente tal cual desarrollo muscular, tal o cual balbuceo, tal © cual intensidad de los colores). 2.6.4. Pseudoconductismo. Por altimo, el modelo comparte considerables perspectivas con el conductismo. Sin embargo, desafortunadamente, no comparte ni su actitud de estudio y seguimien- to de casos individuales (estudio casuistico), ni su cuidado metodolégico, ambos aportes fundamen tales sin los cuales el conductismo deja de ser conductismo (cf. por ejemplo, Skinner, 1968). Concretamente, el conductismo promueve un anilisis sistemético de cada individuo en su con- texto especifico, en sus determinantes conductua- les. Promueve una observacién sistemtica, con cierta constancia y un mfnimo de prolongacién en el tiempo. Promueve, mediante registros conduc- tuales, un anilisis funcional de la conducta antes de, durante el proceso de la intervencién, y en uno © varios momentos de seguimiento. En la estimulacién temprana generalmente se prescinde del analisis funcional de la conducta para el caso concreto, de los determinantes contextua- les para cada individuo. Frecuentemente se aplican normas de estimulacién generales, como recetas. A veces no se programa ese contacto de cierta dura- cién y frecuencia entre el profesional (o su asisten- te) y el sujeto de estudio. Por otro lado, no es frecuente que sevestudien los sujetos en sus datos coneretos, que se tomen registros que sirvan para retroalimentar al profesional con respecto a la efi- cacia del tratamiento, a la dependencia funcional entre los logros observados y el tratamiento. Este aspecto seria importante para determinar silo que observamos se debe a nuestra intervencién o a un desarrollo normal Porque lo irénico de la situacién es que pue- de ser que realmente, a la larga, resulte que la ma- nera mis efieaz de promover cambios en Ia rela- cién padre-hijo sea precisamente un programa con- ereto como los de estimulacién temprana, pero el problema amerita estudio, amerita el que inquira- mos en relacién con distintas alternativas progra- miticas, Comentarios finales La interpretacién de estas anotaciones como indicadoras de que la educacién pre-escolar es inti- til, ineficaz o cualquier cosa similar, resultarfa tan unilineal y mecénica como la asercién de que en la estimulacién temprana encontraremos una clave a lh solucidn de nuestros problemas educativos y so- ciales. No se ha emitido en este articulo ningin juicio negativo sobre el valor per se de la educacién preescolar. Al contrario, Io que se pretende es contribuir a una reflexién sobre este asunto que los griegos Hamaban paideia, sobre sus requeri- mientos en nuestra organizacién social y econémi- ca. Hay posibilidades miiltiples de organizacién. Pero debemos preguntarnos qué son los requeri- mientos de una sociedad cémo la nuestra, en este momento concreto? Es en este sentido que se han hecho algunasCHAVARRIA: La estimulaciOn temprana. 51 observaciones tendientes a sefialar inconsistencias en Jas premisas y orientaciones del modelo de pa- tologia social, desptoporciones de un modelo ato- micista mecanicista carente de respaldo cientitico. Se han hecho comentarios relacionados con inter- pretaciones y aplicaciones tecnocriticas y simplis- tas, Es también en este sentido que van dirigidos los comentarios en relacién con enfoques de la es- timulacién temprana fuera de su contexto socioe- conémico y politico, fuera de su contexto como programa avalado, promulgado y promovido por el sistema capitalista, fuera de su contexto como lo que muchas veces resulta ser un programa de fa- chada No se duda que los problemas a los que la estimulacién temprana intenta dar respuesta exis- tan, No se duda tampoco que en muchas de las aplicaciones concretas de los programas se obten- gan resultados positivos, valiosos. Lo que preocupa es que un término y un modelo como el de estimulacién temprana puedan estar contribuyendo a cerrar posibilidades de andli- sis ¢ intervencion en términos de los requerimien- tos de las familias costarricenses, en términos de la tradicién humanista que ha caracterizado grandes etapas de nuestra historia. Porque si bien es proba- ble que gran parte de los colegas que trabajan con el modelo de estimulacién temprana lo estén apli- cando con gran amplitud y estén apercibidos de las miiltiples dimensiones de la interaccién padres-hi- jos-sociedad, lo cierto es que el término y el mode- Jo confieren un significado muy chato en rel con la rica gama de posibilidades de organizacién de la experiencia del nifio. ¥ a veces es importante que los términos y modelos transmitan todo el sig, nificado de nuestros programas porque el lenguaje mismo sirve para dirigir la atenci6n, Deben interpretarse entonces estos apuntes a la luz de la observacién de que todo lo que hacen los seres humanos en su relacién uno con otros confiere y transmite significado y esto es especial- mente cierto en el binomio experto-beneficiario del programa. ;Gué definiciones del problema, qué interpretaciones, qué mensajes acerca de la rela- cién padres-hijos-sociedad, qué ofertas de solucién estamos transmitiendo en nuestros programas? Dios nos coja confesados si estamos contribuyendo a mistificar atin mds una situacién ya mistificada, NOTAS. 1, Puede ampliarse en Fried y Sanders, 1964; Mira Lopez y Homar de Aller, 1970: Steinfels, 1973. 2. En 1937 se habian establecide 1900 centros que atendian a aproximadamente 40° mil. nifios (Steinfels, 1973). 3. En 1945 habia 2.000 Centros Lahhan, con aproxi- madamente 70.000 nifios (Hymes, 1974), 4. La expresidn signifies “comienzo temprano” y tie- ne connotaciones de “inicio con ventaja" S. Consiltese la obra de Seligman (1976) para una revision bastante exhaustiva de la literatura, 6. Otros estudios de este tipo son los de Goldfarb (1955), Rheingold (1956) y Spitz (1945). 7. Notese que ¢l proyecto “Head Start” tuvo sus ini: ios despugs del perioda de gran expansidn eeand. mica y teenolégica de la posguetra en Fstados Uni- dos. REFERENCIAS BARATZ, J. 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