EL ARTE DE NARRAR PARA CULTIVAR

EL ALIVIO Y LA ESPERANZA
Experiencia con niños, niñas y mamás en situación de desplazamiento – el Plumón Alto - Pereira

Especialización en Psicología del niño

Universidad del Valle
Pereira, junio 20 de 2003

ANA MARÍA ARENAS MEJÍA

DEDICATORIA
A todas las niñas, niños, familias y
comunidades, que han perdido su
territorio pero no su memoria ni su
vitalidad.

A Arturo, a Mario Calderón, a Elsa

Alvarado, a Jaime Garzón y a todos
los hombres y mujeres grandes y pe-
queños que han dado sus vidas por
sembrar la esperanza en este país
de niebla.
AMAM
 AGRADECIMIENTOS

A mis padres por acompañarme siempre.

A mis maestras, por compartir lo que son y lo

que saben con gran generosidad.

A toda mi familia grande – Germinando y mi fa-

milia pequeña por tejer conmigo tantas compli-
cidades y por comprometerse con la Utopía.
RECONOCIMIENTOS ESPECIALES

A mis amigos y amigas del alma

por brindarme un nicho donde
acunar la Vida.

A Adela Inés, a Lina María Y Clau-

dia por su infinita capacidad de
poner en orden mis borradores y
adecentar mis ideas.
Tabla de contenido
Pág. Pág.
Introducción 8
4. Nos construimos juntos al contar las historias 152
Caracterización de los y las participantes 8 que nos constituyen
153
4.1 Relatos de vida para recuperar la voz 184
9
El sentido 4.2 Testimonios de vida de los niños y las niñas
10 Testimonios de las madres
El proceso
11 5. Lecciones aprendidas a nivel humano, profesional e institucional 174
Enmarcación conceptual 5.1 Reconstruir su lugar en el mundo 177
13 5.2 Reflexiones para culminar la jornada 180
5.3 Registro: “para todos nuestros niños que cultivan esperanzas 193
Aprendizajes
entre un bosque de niebla”
14 196
1. La responsabilidad social 5.4 Registro de análisis del cuento: los siete chivitos y el lobo
16 5.5 Registro: “celebrar la vida”
2. Fundamentos conceptuales 203
18
3. El camino recorrido Bibliografia
3.1 Análisis de los agujeros negros
3.2 Continúa el proceso 31
3.3 Cartas enviadas por los niños y las niñas del colegio jefferson 35

36
3.4 Cartas enviadas por los niños y las niñas de el plumón alto
39
3.5 Una mirada a los agujeros negros “las cosas no desaparecen
porque dejes de nombrarlas” 42
3.6 Análisis de las interacciones de los niños y las niñas
3.7 Análisis de los datos
3.8 Procedimiento y análisis de la interacción 122
3.9 Registro del análisis de la canción: déjame entrar
8

INTRODUCCIÓN

E l proyecto “El arte de narrar para cultivar el alivio y la esperan-

za”, fue desarrollado durante el año 2002 con un grupo de niños y
niñas entre los 5 y los 8 años, quienes cursaban el grado primero
de primaria, en la escuela Plumón Alto perteneciente a una comunidad en
situación de desplazamiento. Este grupo estaba conformado por Yuribe-
th, Juan Carlos, Ana María, Vanesa, Cristian, Leiser Yoan, Miguel Ángel,
Yeniza, Kelly Yoana, Maryury, Yenifer, Marly Yulieth, Laura y Yorladis.
Los niños y niñas fueron convocados a participar en el proyecto de manera
voluntaria y con el consentimiento de sus familias. De igual forma lo hicieron
sus mamás.
Caracterización de los y las participantes
La condición de ser persona en situación de desplazamiento está conceptuali-
zada en la Ley 387 de 1997, en la cual se define al desplazado como:
“Toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional
abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales,
porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han
sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de
las siguientes situaciones: conflicto armado interno, disturbios y tensiones
interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los derechos huma-
nos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias
emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásti-
camente el orden público” (Ley 387 de 1997, Artículo 1).
De acuerdo con el Perfil Epidemiológico levantado por la Fundación Cultural
Germinando en compañía de agentes comunitarios, durante el trimestre com-
prendido entre agosto y octubre del año 2001, se caracterizó a la población
del sector de Plumón Alto en términos sociodemográficos, así como también
se identificaron los factores de riesgo, las características del ambiente socio-
afectivo, las condiciones de morbimortalidad y las condiciones de vivienda.
Las familias tenían una composición que oscilaba entre 1 y 11 miembros. El
22.5% tenía 4 miembros y representaba el porcentaje más alto de hogares con
ese número de personas.
De acuerdo con el departamento de nacimiento se encontró que el 47% pro-
venían de Risaralda, el 24% del Chocó, el 11% del departamento de Antioquia y
el 18% restante provenía de otras zonas del país como Valle, Caldas, Tolima,
Caquetá, Cauca, Quindío, Santander. Y en mínima proporción (3%) se encontró
personas de Bogotá, Cundinamarca, Boyacá, Casanare, Cesar, Huila, Meta, Nari-
ño y Putumayo. Lo que nos permite afirmar que el asentamiento de El Plumón
Alto representa un pequeño Colombia pues alberga familias de 18 departamen-
tos ubicados al norte, sur, oriente, centro y occidente del país.
Las personas vinculadas al Sistema de Seguridad Social correspondían al 86.8%
con carta de desplazados otorgada por la Red de Solidaridad Social y el 13.2%
con carnet del Sisben.
Del total de la población, el 47.9% correspondía a los niños y niñas entre los 0 y
14 años, lo cual nos informa sobre la alta tasa de dependencia económica y de
vulnerabilidad social que sufren los niños y las niñas. De acuerdo con la confor-
mación de las familias se encontró el 48% de familias nucleares con un 19.2%
monoparentales. El 11.6% de familias extendidas con el 16.2% monoparental. El
2.5% de familias compuestas con 1.0% monoparental y un mínimo porcentaje
de familias unipersonales.
Con relación al grado de escolaridad, el 8.4% de la población mayor de 12 años
es analfabeta y el 28% está estudiando. Con respecto a la ocupación, el 48.4%
de la población es económicamente activa empleada, el 20% está económica-
mente activa desempleada y el 31.6% es económicamente inactiva.

Los datos anteriores son indicadores de que el desplazamiento es un fenó-
meno que afecta a todo el país y que sus consecuencias humanas son muy
graves, sobre todo, para los niños y las niñas y para los núcleos familiares.
La situación de desplazado hermana a colombianos y colombianas de todas
las latitudes y les exige cambios duros y agresivos en su forma de vida y en
las relaciones. Las condiciones de sobrevivencia son muy limitadas en los
lugares de llegada. No faltan las actitudes de rechazo, desconfianza y estig-
matización. Esta situación se ve agravada por el desconocimiento que tienen
muchas personas de la Ley 387/97 y demás reglamentaciones, así como la
desinformación acerca de las instituciones que tienen bajo su responsabilidad
la atención y apoyo de la población afectada por el desplazamiento forzo-
so. Esta limitación promueve la aparición de personas inescrupulosas que se
aprovechan de la desinformación de los desplazados y se benefician de sus
posibilidades y derechos.
El sentido
El hecho de que sea la niñez y las familias de los sec-
tores de la población más severamente afectados
por el desplazamiento, exige un análisis de las impli-
caciones que esto conlleva. La niñez desplazada ha
sido testigo de múltiples y horribles episodios de vio-
lencia. Muchos de ellos vieron con sus propios ojos
la desaparición y muerte de sus familiares y amigos.
Ellos sufrieron el dolor, junto con sus familias, de te-
ner que abandonar sus propiedades, sus sueños, sus
relaciones de vecindad, sus familiares, sus raíces y
su cultura. Atrás quedaron sus recuerdos, sus certe-
zas, sus luchas de muchos años, sus posesiones, sus
relaciones, sus afectos y sus recuerdos.
Esto significa que el desalojo es radical y profundo.
9
El costo del destierro es inmenso. Implica rupturas, miedos, pérdidas, incer-
tidumbres. Muchas familias se disgregaron cuando algunos de sus miem-
bros tuvieron que huir para salvar sus vidas y otros se quedaron intentando
sostener el débil lazo que los unía a su pasado, a sus pertenencias, a sus
sentimientos. Otros miembros de la familia no alcanzaron a ponerse a salvo
y perdieron sus vidas. Son demasiadas las heridas que han sufrido los niños
y niñas que viven el desplazamiento. De allí que al entrar en relación con ellos
los encontremos tristes, algunos ávidos de relatar los horrores de la guerra
que les ha tocado vivir. Otros herméticos, silenciosos. Como si el miedo hu-
biera logrado amordazar el alma y la risa estuviera enjaulada en algún lugar
esperando recuperar la confianza para salir a borbotones.
Entonces en el momento de ingresar a la escuela, los niños y niñas se inquie-
tan, tienen dificultad de atender, se resisten a sentarse durante horas sin
poder moverse. Ellos y ellas necesitan jugar, expresar sus relatos de vida,
retornar a espacios naturales donde puedan estar en contacto con la vegeta-
ción, con los ríos, con el aire y el espacio libre.
El Proyecto: “El arte de narrar para cultivar el alivio y la esperanza” surgió
de la necesidad y del interés de brindarle a un grupo de niños y niñas y sus
mamás un espacio para conversar, para compartir los dolores, las tristezas,
las luchas tenaces y los aprendizajes que han tenido a partir de la vivencia
del desplazamiento.
De manera intencional buscamos los factores de resiliencia que acompañan
la experiencia del desplazamiento. Por resiliencia se entiende la capacidad
humana de enfrentar la adversidad y de salir fortalecidos en el proceso de
superación de las dificultades. Cuando se convive por un tiempo con estas
personas se descubre con asombro y admiración que, a pesar del horror de
la guerra y de las injusticias que han tenido que padecer, son niños, niñas y
mujeres con mucha fuerza, con ilusiones, con capacidad de vencer la deses-
peranza y volver a creer.
10
El proceso
Durante el desarrollo del Proyecto los niños y las niñas, guiados a través del
cuento “Los Agujeros Negros” de Yolanda Reyes, analizaron la historia, los
personajes, las relaciones, las intenciones, los conflictos, las transforma-
ciones, los espacios y los tiempos, y, poco a poco, se fueron apropiando de
una historia que tenía mucho que ver con sus propias historias de vida, con
sus miedos, con sus “lobos”, con sus silencios, con sus secretos, con sus
ilusiones, en otras palabras, con sus Agujeros Negros. Durante el proceso de
lectura y de creación de textos, fuimos explorando, cada vez con mayor pro-
fundidad, la metáfora de los “agujeros negros” y así de manera “natural”,
los niños y las niñas dejaron escapar los suspiros de sus anhelos, las ansias
de libertad, el valor de vivir, la indignación por la injusticia, el afecto hacia sus
recuerdos, familiares y amigos y su capacidad de creación.
También se trabajó con canciones que alegraban
el corazón y constituían un buen pretexto para ali-
mentar la vida.
En ese complejo y bello proceso de aprender a vivir,
conocimos nuevos amigos y amigas. Se trataba de
unos grupos de estudiantes de tercero de primaria
del Colegio Jefferson de Cali, quienes venían traba-
jando un proyecto llamado “Colombia Desplazada”.
Exploramos la posibilidad de contactarnos con ellos
y provocamos el primer encuentro enviándoles un
regalo cargado de poesía. Se trataba de las pre-
guntas de “El Libro de las preguntas” de Pablo
Neruda con las que habíamos jugado y creado una
cantidad de respuestas también mágicas. Estas
producciones las presentamos a modo de móviles
de colores que colgamos de unos chamizos de árbol
y que, una vez puestos en sus salones, le daban al
espacio escolar un espíritu festivo, poético y mara-
villoso. También hicimos palomitas de origami con
frases alusivas a porqué vale la pena vivir. Y otros niños y niñas del proyecto
de Hansel y Gretel les enviaron un arbolito repleto de canasticas donde reposa-
ban los sueños de cada uno, acompañado de un confite de café para endulzar
la vida.
Así, con esta expresión de cariño y de creación iniciamos la comunicación con
los niños y niñas del Colegio Jefferson de Cali. Nos contaron sus profesoras
que el lunes siguiente al fin de semana que se colgó esta sorpresa en los sa-
lones, ellos y ellas entraron a sus respectivos espacios y se alegraron con el
hallazgo. Leyeron los mensajes y prepararon un regalo hecho con sus propias
manos para los niños y las niñas del proyecto en Pereira y también les escri-
bieron cartas, las cuales fueron entregadas a Luz Mary y a mí, el día que nos
invitaron al Colegio Jefferson para saber más del Proyecto.
Durante el proceso, me reuní con cada una de las
mamás y escuché sus relatos. Fue una oportunidad
para que ellas se sintieran más livianas de esa carga
de dolor y soledad que las aqueja.
Cuando el proyecto había avanzado en el análisis del
cuento de Los Agujeros Negros, en el momento en
que la abuela le da al nieto el regalo de cumpleaños
que consistió en conocer el bosque que era su ma-
yor anhelo por el valor afectivo que representaba,
nosotros, los niños y las niñas del Plumón Alto y yo,
organizamos un paseo para el parque Ucumarí, más
arriba de La Florida. Escribimos cartas a la empre-
sa Aguas y Aguas, con el fin de pedir permiso para
poder conocer y bañarse en la cascada, el cual nos
fue concedido.
El paseo consistía en un recorrido por el bosque na-
tural acompañado por un guía joven, habitante del

sector, quien conoce mucho de plantas y de la vida natural. Él nos acompañó y
nos enseñó muchas cosas. Antes de iniciar el recorrido formulamos muchas
preguntas sobre lo que queríamos aprender en la visita al bosque. Inclusive
hicimos preguntas relacionadas con Los Agujeros Negros y con otros cuentos
como Caperucita Roja. Preguntaron si se irían a encontrar con Caperucita
Roja y el Lobo; si podían ver los agujeros negros; si verían la alfombra del
bosque. Estaban muy entusiasmados con esta oportunidad de contacto nue-
vamente con la naturaleza, como la tenían cuando vivían en los lugares de
origen, aunque con paisajes y vegetación diferentes.
Luego del recorrido y de la bañada en la cascada, nos reunimos para almorzar
fiambrecitos hechos en hojas de plátano y para jugar un rato. Al finalizar
compartimos los aprendizajes y lo que más nos había gustado y nos prepara-
mos para el regreso a casa.
En otra oportunidad vimos y analizamos la película El Poderoso.
Después de esta experiencia, nos volvimos a encontrar para leer un nuevo
cuento: Los 7 Chivitos y el lobo. También leímos una versión que se llamaba
Los 7 cabritos y el lobo que en el fondo es la misma historia pero con algunos
cambios en la presentación de los personajes, en el tiempo de la historia y
en el lenguaje. La razón por la cual trabajamos este cuento fue porque era
el preferido del niño protagonista de Los Agujeros Negros, era el que le pedía
1 cada noche a la mamá que le leyera antes de acostarse. Como tenía mucho
BORZONE de Manrique, Ana
María y ROSEMBERG, Celia significado para el niño del cuento empezó a tener también mucha importan-
Renata. ¿Qué aprenden los
niños cuando aprenden cia para los niños y las niñas del proyecto.
a hablar? El desarrollo
lingüístico y cognitivo en
los primeros años. Edit. Para hacer un cierre del Proyecto trabajamos otras canciones como “A Dios
Aique. Argentina, 2000,
p. 31. le pido” y celebramos la vida con un día del no-cumpleaños, en el cual com-
2
BENVENISTE, Èmile. Proble-
partimos con los compañeros y compañeras porqué es importante celebrar la
mas de lingüística general
I. Siglo XXI, Paris, 1986 vida y luego bailamos al ritmo de la canción “La Vida es un Carnaval” de Celia
Cruz y comimos torta.
11
Enmarcación conceptual
El lenguaje es la forma de hacernos humanos, de construirnos en el mundo de
representar la realidad y de tener memoria. El lenguaje nos permite narrar
nuestra existencia, pronunciarnos frente a los otros, enunciar y hasta transfor-
mar las realidades. La dimensión simbólica se objetiva a través del juego y del
lenguaje, entre otras formas. La interacción es el espacio humano que permite
la emergencia del lenguaje. “Todo hablante usa el lenguaje para comunicarse
con un interlocutor, en un momento y en unas circunstancias determinadas” 1
El lenguaje es omnipresente en las relaciones entre los humanos. El lenguaje
comunica nuestros pensamientos, sentimientos, valoraciones e intenciones.
Por esto el lenguaje tiene la capacidad de afectar nuestros comportamientos.
De allí el título del importante libro de Austin: “Cómo hacer cosas con palabras”.
El lenguaje construye realidades. Los participantes en el discurso celebran un
contrato implícito donde se realizan intercambios múltiples. Son trueques de
visiones de mundo, de intencionalidades y de valoraciones. El discurso es una
producción lingüística dada en una situación de interacción.
La subjetividad, según Benveniste, “es la capacidad del locutor de plantearse
como “sujeto” “ . La subjetividad se plasma gracias al lenguaje. Es en el len-
2
guaje donde el sujeto se designa como yo. Los seres humanos nos constituimos
como sujetos gracias al lenguaje. El discurso es un sistema de expresiones
que son coherentes y se producen con intencionalidades definidas. El discurso
alberga en su interior los significados y sentidos y son esos sentidos los que se
relacionan directamente con las intencionalidades. El discurso se produce en el
marco de una situación dialógica y tiene su propia dinámica. Puede decirse que
el discurso tiene vida propia. Lo dicho es el discurso, es lo enunciado.
En una producción discursiva se refleja la imagen de sí que tiene quien lo produ-
ce y la imagen del otro, del tú a quien se lo dirige; pero de igual manera juega la
imagen que ese tú tiene sobre él. Existe pues una incidencia recíproca.
 12
3
LOZANO, Jorge, PEÑA MARÍN,
Cristina y ABRIL, Gonzalo.
Análisis del discurso.
Hacia una semiótica de la
interacción textual. Cátedra,
Madrid, 1989, p. 171.
4
LOZANO, Jorge, PEÑA
– MARIN, Cristina y ABRIL,
Gonzalo. Análisis del discur-
so. Hacia una semiótica de la
interacción textual. Cátedra,
Madrid, 1989, p. 89.
5 EDWARDS, Derek y MERCER,
Neil. El Conocimiento
Compartido. El Desarrollo de
la comprensión en el aula.
Paidós. Barcelona, 1994.
De acuerdo con Berger y Luckman, citado por Lozano, Peña y Abril, “el lengua-
je inscribe en su propia naturaleza las coordenadas del mundo intersubjetivo;
orienta, regula y transforma los modos de correspondencia entre los sujetos,
además de servir a la objetivación de las distintas experiencias de la realidad
y a la creación y actualización de “mundo”. En el proceso particular del
3 medio para enseñar y aprender y el segundo es que el lenguaje es un material
sujeto de apropiación de la lengua se “introduce al que habla en su habla” . 4
Los teóricos resaltan el papel del discurso en la construcción de sí mismo
y del mundo. Es por esto que se afirma que el sujeto es simultáneamente
productor y producto del discurso. Es a través del discurso que logramos
conocer al sujeto. En el proceso de la enunciación, cuando el sujeto genera
la dinámica de la lengua por medio del discurso se produce la significación.
Tanto la dimensión semántica como la pragmática reconocen el valor del dis-
curso, como una acción dialógica dada por sujetos en situación.
El lenguaje tiene valor de intercambio en discurso. De allí la importancia de
las coordenadas espaciales, temporales y actoriales en que se producen los
enunciados. Los discursos tienen en su interior los actantes textuales, los
cuales establecen un contrato de carácter enunciativo, en el cual se integran
varios programas, a nivel cognitivo, valorativo, manipulativo, entre otros.
Nos planteamos la pregunta: ¿Cuál es el papel de las interacciones en la
construcción del conocimiento? Para intentar unas aproximaciones a la res-
puesta, partiremos por afirmar que compartir conocimiento es una actividad
eminentemente compleja y a la vez, humana y humanizante. En la cual el len-
guaje juega un papel fundamental dada la íntima relación existente entre len-
guaje y aprendizaje. En la medida en que se construyen experiencias mutuas
se va garantizando mayores niveles de conocimiento compartido, ya que la
comunicación fluye alrededor de significados y sentidos construidos a fuerza
de interacción y, necesariamente, de acciones discursivas y dialógicas.
El diálogo facilita la comprensión recíproca por desarrollarse en contextos
comunes. Se construyen puentes de mutualidad que logran el establecimien-
to de entendimientos conjuntos. Vygotsky reconoció la trascendencia del
lenguaje en la construcción del conocimiento y argumentó el aporte de las
conversaciones y de las interacciones en la comprensión y en el aprendizaje.
Edwards y Mercer afirman que existen dos formas de caracterizar el papel
del lenguaje en el desarrollo de la comprensión: uno es que el lenguaje es un
básico mediante el cual el niño construye una forma de pensar. El niño adopta
e interioriza el contexto de interacción social, el cual, a su vez, suscita la re-
organización de los procesos de pensamiento “Vygotsky proponía, pues, que
la comprensión de los niños se ve moldeada no sólo a través de encuentros de
adaptación con el mundo físico, sino a través de interacciones entre personas
en relación con el mundo, un mundo no simplemente físico y aprehendido por
los sentidos, sino cultural, con sentido y significante, resultado principalmente
del lenguaje. El conocimiento y el pensamiento humanos son en sí mismos,
por tanto básicamente culturales, y sus propiedades distintivas provienen del
carácter de la actividad social, del lenguaje, del discurso y de otras formas
culturales”.5
Los niños y las niñas y la maestra, por medio de una acción conjunta, logran
construir el andamiaje requerido para los procesos de aprendizaje autónomo.
Al principio se orienta y apoya el proceso de aprendizaje y se desarrolla lo que
Vygotsky llamó la zona de desarrollo proximal que era la acción interactiva
realizada entre la persona adulta o tutor con los niños, con el propósito de
alimentar los procesos cognitivos en una labor de orientación hacia la experi-
mentación y el conocimiento compartido.
Procesualmente cada persona construye su propia estructura y capacidad de
comprensión del mundo de manera interactiva con otros. En este proceso se
reconoce la importancia del contexto, ya no entendido como el contexto físico
sino como el contexto mental, es decir un territorio mental común, donde los
interlocutores manejan referentes y significaciones compartidas.
 13

Aprendizajes
Un proceso educativo es un proceso de comunicación por excelencia, en el
cual se debe construir un contexto de carácter mental donde se encuentren
las intenciones significativas y se genere la exploración mutua para la com-
prensión, dada en la relación dialógica entre estudiantes entre sí y estudian-
tes y la maestra.
Concibo a los niños y las niñas como seres pensantes, seres con memoria e
historia, capaces de construir recíprocamente comprensiones del mundo que
habitan, que viven y que pueden recrear. Soy una maestra que intenta llevar a
los niños y las niñas “hacia delante”, es decir desafiar su pensamiento y hacer-
los sentir inteligentes como lo son.

El arte de preguntar y el arte de escuchar son procesos fundamentales para
la generación del conocimiento compartido y para “la educación... como el
desarrollo de la comprensión conjunta”. 6
El lenguaje hace parte de la cultura y es, por tanto, un proceso social. Vygots-
La concepción de aprendizaje que se deriva de la práctica es una concepción de
proceso, donde la interacción humana juega un importante papel. A través del
lenguaje tenemos “el poder... de trascender las limitaciones de nuestra propia
experiencia individual y participar en el conocimiento y en las ideas generadas
por otras personas y que nos han sido comunicadas”. 7

ky afirmaba que la conversación hace grandes aportes en la comprensión de La nueva pedagogía basada en la experiencia práctica enfrenta el problema de
los interlocutores. la cultura donde se confronta cómo se están entendiendo las cosas y a partir
del encuentro de significaciones se construye el conocimiento compartido.

La interacción que establezco con los niños y las niñas y

la que propicio entre ellos está basada en el respeto por
el otro y por sus ideas. Exploro intencionalmente a través
de múltiples preguntas lo que piensan, lo que desean, lo
que temen, lo que les duele, pero también lo que los moti-
6
EDWARDS, Derek y va a seguir viviendo.
MERCER, Neil. El cono-
cimiento compartido.
El desarrollo de la
comprensión en el aula.
Boris Cyrulnik dice que “desde el momento en que un niño
Paidós. Barcelona, puede componer el relato de su sufrimiento, sus interac-
1994.
7
EDWARDS, Derek y ciones cambian de estilo y el sentimiento que experimenta
MERCER, Neil. El cono-
cimiento compartido. queda transformado”. 8

El desarrollo de la
comprensión en el aula.
Paidós. Barcelona,
1994, p. 112.
8
CYRULNIK, Boris.
Los patitos feos. La
resiliencia: una infancia
infeliz no determina la
vida. Gedisa. Barcelona,
2002.
1

6
7
1. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
8

E sta práctica está enmarcada dentro del Proyecto Amarte: Desarrollo Infan-
til y Familiar, a través del Arte de Vivir y Convivir, de la Fundación Cultural
Germinando de Pereira, llevado a cabo con el apoyo de la Fundación Ber-
nard van Leer de Holanda.
El proyecto de práctica asume la responsabilidad social con seres humanos que
viven en condiciones de marginalidad, pobreza y exclusión, debido a su situación
de desplazamiento. Sin embargo, estas personas han construido un espacio
comunitario muy cercano en sus características al pueblo de donde cada uno
venía. Las similitudes son culturales, no físicas. Las familias se conocen, se
encuentran para dialogar sobre su situación, sus problemas, sus derechos y
demandas. Han ido ganando conciencia de su situación de desplazamiento y so-
bre las obligaciones que tiene el Estado con ellos y la forma de organizarse para
lograr los servicios y programas requeridos.
El acercamiento a esta población tuvo un primer momento clave que consistió en
un encuentro con la comunidad para plantearles el Proyecto y pedirles permiso
para trabajar e interactuar de manera permanente con ellos y ellas. Consi-
deramos vital para establecer esta relación que fueran los mismos habitantes
de la comunidad quienes decidieran libremente y con conocimiento de causa si
15
querían y estaban dispuestos a participar en el proyecto. Después de escu-
char la propuesta, hicieron preguntas para informarse más y para aclarar
las dudas y a continuación pusieron sus condiciones: querían ser tratados
como personas de primera categoría, querían tener una comunicación clara,
oportuna y directa; no querían recibir ropa vieja o artículos inservibles como
antes les había pasado con otras personas y entidades; querían ser escu-
chados y tratados como seres dignos; querían oportunidades de educación,
capacitación y formación.
Durante el Proyecto fuimos constatando la transformación de los sujetos por
medio del lenguaje. Su capacidad de autoconocerse, de desafiar los límites;
su capacidad de desplegarse; su capacidad de resistir a la adversidad y de
traducir las dificultades en oportunidades y retos para su vida y su desarro-
llo.
Es necesario aclarar que la condición de pobreza se circunscribe a pobreza
económica, no a pobreza humana, ni a pobreza de capacidad. En este campo
8
reconozco su inmensa riqueza, su capacidad de celebrar la vida, de ponerle
ritmo y música a los momentos cotidianos y también a los momentos especia-
les. La disposición para el juego, el encuentro y la risa. La actitud de acogida
y la generosidad con que reciben a quien esté dispuesto a acompañarlos.
 16

2. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
La construcción de la identidad del niño y la niña es un proceso ligado íntima-
mente a saberse parte de un mundo significado, a partir de la interacción
con el otro y de la convivencia en un espacio lleno de sentido. Los seres
humanos vamos tejiendo nuestra identidad desde los acercamientos con los
otros, acción que nos permite establecer puentes con las personas, concebir
el otro como distinto y, poco a poco, en un importante ejercicio de reflexivi-
dad, descubrirse y reconocerse a sí mismo.
La constitución de la conciencia del sujeto es un proceso estrechamente vin-
condición de reflexividad. En otras palabras, de saberse distinto y el mismo
en el tiempo. La conciencia de sí, la subjetividad, abarca la identidad que es
requisito de la intersubjetividad.
Ricoeur plantea que “el yo” y “el tú” emergen como interlocutores de la enun-
ciación, y dicha enunciación es concebida como acontecimiento en el mundo. El
yo y tú hace presencia en actos de lenguaje, en situaciones de enunciación. La
interlocución es interpretada “como un intercambio de intencionalidades que
se buscan recíprocamente “ . 9

culado al yo y al tú. Cuando se habla del sujeto se refiere a la conciencia

9
RICOEUR, Paul.. Sí mismo
como otro. Siglo XXI,
España, 1996 p. 23.
de sí, a la capacidad de asumir las acciones propias y de responder por las
consecuencias de esas acciones. La condición de sujeto implica, a su vez, una
Ricoeur citando a Benveniste dice que el yo se aplica a cualquiera que al hablar
se designe a sí mismo y que asumiendo esta palabra, tome bajo su responsa-
bilidad todo el lenguaje. Por eso dice que el yo es un término viajero puesto
que lo usan varios enunciadores, sin perder su identidad y su condición de
alteridad para los otros.

La intersubjetividad es la “zona compartida” en la que se desarrolla la ca-

pacidad de conectarnos con el mundo, la mente y el pensamiento del otro.
Es el espacio donde se realiza el yo – tú, gracias al evento humano de la
enunciación. Bruner, en su estudio del desarrollo de la infancia y del lengua-
je, propuso como uno de los precursores que los niños y niñas desde muy
peque• os, poseían algo en la mente sobre el pensamiento de los otros y
esto incidía sobre la organización de sus acciones. Así se gesta el sentido
de mutualidad en la acción que constituye uno de los dominios básicos del
uso del lenguaje y, por ende, del proceso de socialización, es decir de cons-
truirse como sujeto social.

El aprendizaje de la actuación por turnos es fundamental como pauta para

el desarrollo de la conversación, ya que implica la existencia de un yo y un
tú participantes de esa acción dialógica. Además la actuación por turnos
tiene directa incidencia en el reconocimiento compartido de las representa-
ciones simbólicas . Aquí juega un papel trascendental la intersubjetividad.

La conversación es concebida como una acción cooperativa de intervenciones
y turnos que se entrelazan por la acción cooperativa de sus interlocutores.
Actualmente se propone un concepto de cultura, donde el significado es
concebido como un hecho público. El yo como una realidad plasmada en la
enunciación, no puede alejarse de la propia existencia cultural e histórica.
Jerome Bruner sostiene que sin participación e interacción no hay aprendi-
zaje. David Perkins, citado por Bruner, dice que la persona no es un núcleo
puro y permanente sino la suma y enjambre de participaciones. El yo varía
de acuerdo con las personas que lo rodean y de acuerdo con la valoración
que esas personas le otorgan a ese yo. Según Perkins, el yo es producto de
las situaciones en las que opera.
El yo está afectado por dos condiciones: una, es la reflexividad hu-
mana, entendida como la capacidad de volverse al pasado y
alterar el presente en función de él, ya que la reflexivi-
dad permite la reconceptualización y resignificación
del pasado. La otra condición es la capacidad de
imaginar alternativas e idear otras formas de
ser, actuar y luchar. De esta manera, los se-
res humanos tenemos una doble carac-
terística: la de criaturas de la historia y
la de agentes autónomos.
La cultura se convierte en la cuna que po-
sibilita la estabilidad y el cambio: “exhorta,
prohibe, tienta, deniega o recompensa los
compromisos emprendidos por el yo” . En los
10
años 1970 – 1980, aparece el concepto de Yo como
10
Idem. narrador: el yo cuenta historias, en las cuales ese
11
Idem.
yo hace parte de la historia. El yo o el ego hace el
17
papel de narrador que construye relatos sobre una vida, sin importar el gra-
do de confiabilidad histórica de ese relato, sino reconociéndolo como verdad
narrativa.
David Polonoff retomó el debate sobre el yo, proponiendo la idea de que el
yo de una vida era producto de la narración. Schafer plantea que las per-
sonas somos contadores de historias sobre nosotros mismos y que cuando
nos contamos historias a nosotros mismos lo que hacemos es encerrar una
historia dentro de otra. Es como si nuestra vida pudiera homologarse a una
matrioska gestada de historias, una dentro de otra, que configuran nuestro
yo y nuestra autobiografía.
En la historia hay una audiencia constituida por un yo y un tú. Parafraseando
a Bruner, el yo es un cuento, lleno de historias sobre los otros yoes nuestros.
De igual forma, el tú y los otros se presentan de manera narrativa. La narra-
ción doble consiste en un yo que le cuenta a un tú y viceversa.
El yo es un hacedor de relatos. En la interacción se pro-
duce la construcción y la elaboración de un yo distri-
buido. Es un yo diverso que logra su unidad en el
acto de enunciación. El yo se va construyendo en
una red constituida por otros. Las personas na-
rrativizan su experiencia en el mundo y los roles
que desempeñan en él. El yo no es una cosa es-
tática o una sustancia, sino una configuración
de acontecimientos personales en una unidad
histórica, que incluye no sólo lo que uno ha sido
sino también previsiones de lo que uno va a ser .
Esta es la dimensión ética de la vida, en la que nos
11
proponemos construir nuestra existencia.
El abordaje de la constitución del yo y el tú, es un tema
17
que conlleva a una reflexión profunda sobre el papel de la educación
en la construcción de la identidad y en la formación del yo. Conocemos
nuestro yo por nuestra propia experiencia interior y en interacción reco-
nocemos a los otros yoes. Bruner plantea que la autoconciencia requiere
como su condición necesaria el reconocimiento del otro como un yo. Dos
aspectos del yo que se consideran universales son: el de agencia. El yo
surge de nuestra capacidad de poder iniciar y llevar a cabo una tarea.
Así las personas se experimentan a sí mismas como agentes.
El sistema del yo construido es interno, privado y cargado de afectos:
de igual manera ese yo se relaciona con las cosas, las actividades y los
lugares. Es el yo extendido de William Janes. Las narraciones están
elaboradas en torno a un yo agente que es protagonista con sus propios
objetivos actuando en un entorno cultural determinado. Los nosotros o
yoes actúan como agentes con control sobre nuestras conductas. La
agencia significa esa capacidad de iniciar nuestros actos. El tener resul-
tado positivo o no con las agencias emprendidas se convierte en nutrien-
tes que fortalecen o debilitan el desarrollo de la persona. La otra carac-
terística de la persona es la valoración. Somos un yo agente y también un
yo que valora las acciones y es valorado por ellas. La autoestima es una
combinación entre la eficacia del agente y la autovaloración.
Concebir la escuela como una comunidad de aprendizajes estimularía la
formación de la identidad, la autoestima y el desarrollo de la capacidad
de decidir y optar libremente. El postulado narrativo de Bruner plantea
que el modo de pensar y sentir en que se apoyan los ni• os y las ni• as
crea una versión del mundo en la que, psicológicamente, pueden buscar-
se un lugar a sí mismos: un mundo personal. La narración es una forma
de pensamiento y un igualable vínculo para la creación de significado. El
pensamiento narrativo es una de las maneras como los seres humanos
organizan su conocimiento del mundo y estructuran su experiencia inme-
diata. La narración tiene tanto valor para la estructuración de la vida de
una persona como para lograr la cohesión de una cultura.
La habilidad de narrar es fundamental para configurar un lugar para
nosotros mismos en el mundo. Si la narración es un instrumento de la
mente al servicio de la creación de significado, requiere que los educa-
dores y educadoras le otorguemos el valor que se merece y hagamos un
esfuerzo especial por aprender a leer, analizar, entender su arte, perci-
bir sus usos y discutir las significaciones de la narración. Benveniste
afirma que el ser humano es un ser hablante hablando a otro. El len-
guaje ense• a la definición del ser humano y la práctica de las palabras
implica intercambio.
La subjetividad se define no por el sentimiento si no como la unidad psí-
quica que trasciende la totalidad de las experiencias vividas que reúne y
que asegura la permanencia de la conciencia. La condición de diálogo es
la constitutiva de la persona, ya que implica reciprocidad que me torne en
tú en la alocución con alguien que se llama o designe como yo.
El lenguaje es posible porque cada locutor se presenta como sujeto y se
remite a sí mismo como yo en su discurso. Ego siempre tiene una dispo-
sición de trascendencia con respecto a tú. Los dos términos se requieren
mutuamente, son complementarios, según una oposición interior, exterior
y son reversibles. Conocer cómo se desarrolla el proceso de constitución
del sujeto en interacción dialógica con los otros, a través de enunciaciones
que dan cuenta de realidades narrativas, en donde emerge la relación
9
yo – tú nos permite comprender el valor del contexto psicológico y de
la geografía cultural y su importancia en la construcción de ese espacio
humano compartido llamado intersubjetividad. Nos hacemos personas en
relación con otras personas con quienes escribimos nuestras historias,
hacemos nuestros relatos y definimos la trayectoria vital de nuestras ac-
tuaciones.
 18

3. EL CAMINO RECORRIDO

Una vez construida la confianza después de un tiempo (meses) traba-

jando como maestra de los niños y las niñas, invité a las mamás a
celebrar el día de la mujer con un taller en el que conversamos sobre
los derechos de las niñas y de las mujeres. Los días anteriores estuvi-
mos recorriendo el barrio haciendo perifoneo sobre los derechos de las
mujeres y visitando a cada familia para entregarle un afiche elaborado
por cada hijo o hija y para escribir uno de los derechos de la mujer con
las mismas palabras que la mamá y/o la abuela de la casa lo expresara.
El afiche, una vez terminado, se exhibió en un lugar visible hacia el ex-
terior de cada casa. Y nos tomamos una foto para sellar ese momento
con un recuerdo duradero.

En esa celebración les conté sobre proyecto de trabajar las historias

de vida y doce mamás estuvieron dispuestas a participar con sus hijos
e hijas.

Decidí escoger Los Agujeros Negros de Yolanda Reyes porque conocía la

historia que motivó ese cuento y estaba segura que la metáfora de Los
Agujeros Negros nos serviría para orientar el trabajo encaminado a fo-
mentar la expresión, el diálogo, la capacidad de narrar y de enunciarse
frente a la vida.

Tomé el texto y lo leí muchísimas veces. Luego desarrollé un ejercicio

de interrogación y análisis del texto. Le hice seguimiento al narrador, a
su relación con el narratario, a los personajes, las acciones, las inten-
ciones, los espacios y los tiempos. A continuación presentaré parte del
análisis realizado al cuento Los Agujeros Negros, como ejercicio previo
de comprensión e interrogación del texto antes de trabajarlo con los
niños y las niñas.
20
21
22
23
24
2
26
27
28
29
30
 31

3.2 CONTINÚA EL PROCESO

Organicé unos encuentros semanales de 3 a 4 horas con el grupo de ni-
ños y niñas en donde trabajamos un proceso de lectura y análisis de los
siguientes textos:
• Los Agujeros Negros.
• Los Siete Chivitos y el Lobo.
• Los Desterrados, de Alfredo Molano (Fragmentos).
Y canciones como:
• Sueños de Café, de Andrés Peláez.
• Déjame Entrar, de Carlos Vives.
• A Dios le pido, de Juanes.
• La Vida es un Carnaval, de Celia Cruz.
parece un designio divino, una determinación de la naturaleza, del destino
o de la brujería. Su vivencia de la guerra ha sido directa y muy dura. Son
seres que llevan el dolor de la pérdida de los familiares y del despojo de
sus bienes, que han tenido que huir para poder sobrevivir. Muchos seres
queridos cercanos no lograron salir a tiempo y perdieron sus vidas. Luego
llegan a una ciudad donde viven en el anonimato o en la estigmatización.
Aparecen ayudas esporádicas, otras más constantes y significativas.
Los mueve la posibilidad de obtener una casa. Cuando se les pregunta por
el retorno a sus lugares de origen no lo ven viable porque la guerra sigue en
pie. Al escucharlas sentí que su alma estaba muy herida, que se sostenían
en la vida por la fe en Dios, por el amor a sus hijos y por una fuerza que no
les permite desfallecer. Es una fuerza sembrada de recuerdos, de momen-
tos bellos, del afecto de los suyos.

En cada jornada trabajamos a profundidad un texto a través de preguntas

que permitían explorar lo dicho y lo no dicho, hacer inferencias, descubrir
“Quisiera estar a solas en ese par-
las intensidades, las emociones y las intenciones de los personajes. que añoso de tristezas reconozco
cantero por cantero pero cada lu-
Durante muchas sesiones me reuní con cada una de las mamás para con- gar tiene su tiempo cada tiempo
versar con ellas; para tejer la confianza necesaria que les permitiera ir su marca cada desolación su ma-
desatando los nudos ancestrales que habían enmudecido su existencia. ravilla”.
Con el tiempo y muy pacientemente fueron, cada una de ellas, relatando M.B.
12

sus historias, se remontaron a la infancia, momento vital que, en la ma-

yoría de los casos había estado plagado de dificultades, de agresiones, de “Llega en gruesas hilachas prime-
discriminaciones. El aprendizaje de ser mujeres tiene costos muy altos a ra lluvia del dos mil ignoro se hará
nivel humano en nuestra sociedad: las posibilidades de estudio, de liber- crecer el trigo o los perdones lluvia
12
Benedetti Mario. tad, de superación son muy restringidas o, muchas veces, han dependido contaminada por fatigas memoria
El mundo que
respiro. 2001
de la autoridad del padre, del cura, del marido o hasta de los familiares y de otros muros otros prados ...”
M .B
13

13
p. 12.
Idem p..3.
vecinos. Su maternidad no ha sido una opción asumida conscientemente,
32

Después de los testimonios de vida, supimos que en el Colegio Jefferson de • Me gusta el monte, me gustan las estrellas, me gusta cantar, no me gusta
Cali había un proyecto llamado “Colombia desplazada”. Nos pusimos en con- que haya violencia.
tacto con ellos y decidimos establecer una relación de carácter humano, a • Quiero ser un corazón lleno de hijitos para alimentarlos y tratarlos con ca-
través de símbolos que les permitieran a los niños y a las niñas de Pereira riño.
y a los de Cali conocerse desde la posibilidad de crear y recrear la vida y el • Yo soy un barco para ir a la montaña. Soy un gato y me gusta hacer caballos
mundo. de jugar.
Estábamos leyendo y jugando con la poesía de Pablo Neruda y particularmente Leiser Johan
con “El libro de las preguntas”. Decidimos con los niños y las niñas enviarles
un primer regalo para abrir el proceso de descubrimiento mutuo. • La flor es una flor que ilumina en el día. Soy una niña que estudio y no estoy
sola, estoy con mi mamá, mi abuelita y mis hermanitas.
Un regalo consistía en presentarse a través de un símbolo o de un deseo. Yury

• Yo quiero ser una palomita para volar hasta el cielo y alcanzar un árbol. • Me gusta la nube, me gustan las cometas, las casas, los montes y me gustan
las estrellas.
• Quiero ser una estrella salir por la noche, quiero ser un sol y una paloma, • Me gustan los corazones, los cafés, me gustan las flores y los cuadernos.
quiero ser una nube y una flor. • Soy un árbol y una flor mágica. Me gusta estudiar!
• Me gusta el monte, me gustan las estrellas, me gusta cantar, no me gusta
• Soy una mariposa de distintos colores y una sapita para uno brincar. que haiga violencia
Yeniza
• Soy una flor como un girasol. Me gusta el agua, me gusta el sol
Vanesa. • A mí me gusta cantar muchas canciones y tener árboles y vivir en la natu-
raleza.
Durby Durley
• Soy una mariposa que le gusta dibujar y hacer cositas para mis amigos del
Colegio Jefferson. • Soy la brujita, somos las mellizas, la bruja nos quiere coger voy pa’ mi es-
Laura cuela, voy a trabajar, voy a estudiar, me vienen persiguiendo unos marranitos
que son muy cochinitos, soy pinocho, nací de cartón mi nariz nació muy grande
• Soy una flor llena de corazones. porque mis padres murieron ahora, mi abuelo nació, ahora estoy contento con
Yuribeth él, ya no estoy solo, voy a la escuela, voy a estudiar. Ahora estoy contento
porque nació mi abuelo.

Yennifer
 33

• Me gusta la luna, me gusta los sueños de mi corazón. con los sueños de cada uno.
• Yo soy un arcoiris con varios colores, yo soy una florecita muy linda que
como crezco voy a ser grande!, yo soy una cruz porque cuando los malos Los niños y las niñas del Colegio Jefferson leyeron los mensajes, se alegraron
cuelgan a los buenos. mucho y también crearon con las preguntas de Pablo Neruda.
• Soy un grillito, grito por la noche, canto, soy un patico voy caminando por Algunos ejemplos son:
el agua con mis hijitos, soy un espejo toda la gente se mira y cuando se mira
se ve su cara. • Por qué la luna llora al amanecer?
Jennifer Porque ya no tiene más tiempo para acompañar a los niños desde el cielo, pues
el sol ya va a salir.
• Soy un gato que caza ratones y brinca hasta un bus, soy un león bueno, María Isabel M.
manso que juega con otros leones.
Miguel Angel También crearon nuevas preguntas y nuevas respuestas, por ejemplo:

• Soy un corazón me gusta estar en las nubes, me gusta estar en el sol de • Por qué parecen reírse los caballos?
mi corazón. Porque quieren mostrar sus dientes.
• Yo soy mariposa y pajaritos para volar. Quiero ser angelitos para ver a Porque están felices.
Dios. • Por qué los pájaros vuelan?
• A mí me gusta cantar muchas canciones y tener árboles y vivir en la na- Porque necesitan amor de todo el cielo y la tierra
turaleza. • Por qué el arco iris con sus hermosos colores sale cuando está lloviendo?
Durby Porque la lluvia hace rituales para que el arco iris salga y todos podamos disfru-
tar de su hermoso colorido.

Otro regalo eran las preguntas de Neruda con las respuestas poéticas que
ellos habían creado. Este trabajo se presentó en forma de móviles de colores
que colgaban desde el techo de sus salones de clase. Fue una sorpresa muy
bella.
Algunas de las preguntas son:
• Por qué las flores vienen en tantos colores?
Porque la lluvia las acaricia con sus gotas multicolores.
• Por qué al llorar las nubes caen al piso al secarse vuelven a subir?
Porque al llorar se vuelven goticas de agua y al secarse se levantan y saltan
al cielo.

• Dime, la rosa está desnuda o sólo tiene ese vestido? • Por qué llueve?
• Cómo se llama una flor que vuela de pájaro en pájaro? Porque le está siendo infiel.
• Por qué los lobos cantan a la luna en la noche?
El grupo de práctica de la compañera Luz Mary Correa les envío unas canastas Para ayudarle a llamar a sus estrellas.
34

• Qué es la que de noche alumbra y por la mañana se oculta? • Por qué las hojas cafés caen del árbol?
La luna y las luciérnagas. Porque cuando caen viajan a la costa y se queman.
Nicolás Daniel
• Por qué la luna alumbra?
Por las estrellas de 1.000 colores. • Por qué las flores lloran en el invierno?
Nicolás Suárez
Porque cuando llueve a las flores le da miedo de los truenos.
Juliana
• Por qué al conejo le gusta comer zanahoria?
Para no dañarse los dientes.
Laura Reyes • Por qué los bombillos deben estar prendidos?
Para que nunca se apague la luz de la amistad.
• Por qué la garza naciendo oscura termina siendo blanquita como la luna? Juan Camilo
Porque las bañaron en cloro, porque les tiñeron las plumas, por racistas,
porque se van a casar, porque hacen la primera comunión. Los niños y niñas del Colegio Jefferson les enviaron cartas, regalos, sus
María Camila Mejía producciones, dibujos, libros y manualidades. Cuando los niños y niñas de
El Plumón recibieron todos esos presentes se sintieron felices, regocija-
• Qué están haciendo las nubes cuando llueve?
dos y les enviaron otras cartas de agradecimientos.
Están regando las margaritas. Están llorando.
Virginia
3.3 CARTAS ENVIADAS POR LOS NIÑOS
Y LAS NIÑAS DEL COLEGIO JEFFERSON

“Hola querido amiguito: Quisiera agradecerte por los detalles que nos envia-
ron, me parecieron muy creativos, nos hemos podido dar cuenta que con muy
pocas cosas, se logran cosas maravillosas.
Desearía con todo mi corazón, que todas las cosas se pudieran solucionar y tú
y tu familia pudieran regresar de nuevo a tu hogar, quiero que sepas que en
mí, tú puedes tener un nuevo amigo.
Quisiera que Dios te ayude a tener una mejor forma de vida, confía en él, y
pídele que te proteja, que te de fuerzas, para que puedas salir adelante”.
Ten fe en Dios. Sigue adelante No te rindas.

“Hola amiguitos les espero conocerte de cara a cara para que juguemos.
Gracias por los regalos están muy bonitos y de parte de agradecimientos le
mando este muñeco de plastilina”.
Juan Carlos Morales

Hola Amiguitos:
Cómo están, me imagino que bien, muchas, muchas gracias por lo que nos
mandaron está espectacular. Me alegra saber que hay niños con tanta creati-
vidad, nunca me imaginé que fuera a ser algo tan lindo, les mando un besote....
mua a todos los niños de Pereira.
L.Q.M.

PSD: No dejen de tener ideas tan lindas.

Gracias por esos regalos tan lindos para que disfruten esos regalos que les
mandamos yo y mis amigos.
Atentamente, Camila Velasco
 36

3.4 CARTAS ENVIADAS POR LOS NIÑOS Y NIÑAS

DE EL PLUMÓN ALTO A LOS AMIGUITOS Y
AMIGUITAS DEL COLEGIO JEFFERSON

“Hola, cómo están?

Dios les pague por los regalos y por mandarnos los confites y el carro, están Este maravilloso hallazgo de sentirse reconocidos en el mundo por otros niños
muy bellos”. y niñas fue vital para el grupo de El Plumón y también para los de la Milagrosa
Leiser Johan que trabajaban con Luz Mary.
“Buenos días, cómo están? Durante el proceso seguimos leyendo, analizando los textos. Cada vez habla-
Estoy muy feliz por el regalo que me mandaron y que me gustó mucho. ban con mayor familiaridad de Los Agujeros Negros. Un día propusieron cono-
Los quiero con toda mi alma. cer el bosque. Hicimos el plan de viaje, escribieron las cartas a la empresa
Gracias por todo lo que me dieron y por ser más amigos. Aguas y Aguas para poder conocer y bañarse en la cascada.
Los amo....”
Yeniza Lograron el permiso y nos fuimos de paseo. Fue una jornada de un día. Reco-
“Buenos días amiguitos: rrimos el bosque natural con un guía de la región, quien nos explicó todo lo
Gracias por su regalo, ahora un mensaje: referente a la flora, a la fauna, al agua. Se bañaron en la cascada, jugaron y
Esa flor que ilumina en el día y un canto: esa flor que está naciendo. Ese sol terminaron alegres y cansados pensando en cómo se habría sentido de feliz
que brilla en el cielo todo esto se parece a tu mamá. Juan el niño del cuento, cuando su abuela y sus tíos y amigos lo habían llevado
Chao Amiguitos. a conocer San Juan de Sumapaz.
Espero que tengan un buen día”.
Yuri En una próxima sesión propusieron escribirle una carta a Yolanda Reyes, ellos
“Buenos días amiguitos: la dictaban y luego la transcribían. Insistí mucho que la escribieron ellos como
Muchas gracias por todos los regalos que nos han mandado en estos días. supieran escribir, pero se resistieron, argumentando que ellos no sabían escri-
Estaban muy lindos. bir solos.
Los recuerdos y les mando un besito.
Son muy queridos y por eso es que los quiero tanto”. Le enviamos el paquete de cartas a la autora vía correo y esperamos su res-
Jennifer puesta.
 37

Pereira, 5 de noviembre del 2002 Leímos y grabamos, la pasamos rico con Los Agujeros Negros.
También estamos aprendiendo a leer y también aprendimos a respetar. Y
Yolanda: también aprendimos a querer. También aprendimos a estudiar.
Adiós.
Muchas gracias por darnos el libro de Los Agujeros Negros y también me
gustó porque fui a la quebrada y me gustó cuando Yenifer se iba a caer y Juan Carlos
cuando el pealo le ayudó a Yenifer.
En el libro de Los Agujeros Negros me gustó cuando el niño está tomando
un poquitico de café y chocolate y también me gustó cuando Yolanda le Pereira, noviembre 5 del 2002
dio el libro al niño.
Y también cuando Violeta estaba muy celosa. Yolanda:
Y también cuando el niño arrancaba muchas yucas.
Chao Yolanda Reyes.
Muchas gracias por mandarnos el libro. Le mandamos saludes.
Vimos el bosque y también las águilas.
Muchas gracias,
Leímos el libro de Los Agujeros Negros y estuvo muy rico.
Leiser Yoan
Me gustó cuando llevaron al niño pa’l bosque y le mandamos gracias a
Yolanda.
Me gustaría conocerte para que nos enseñes a hacer un libro. Y muchas saludes.
Quiero que vengas a Pereira.
A mí me ha gustado cómo el niño le dice a Violeta que averigüe cómo murió Ana María Mosquera
la mamá y el papá.
Yeniza
Quiero conocer ese libro que hiciste tan bonito de Los Agujeros Negros.
Yo soy Yorladis Sanclemente Machado.
Nosotros somos desplazados y vivimos en Pereira.
Pereira, noviembre 5 de 2002 Espero que bien. Yo soy Vanesa; soy desplazada de Santa cecilia.
Con los Agujeros Negros he aprendido a leer, a pensar que salirse de Los
Hola Yolanda: Agujeros Negros es muy peligroso.

Cómo estás? Yo soy un niño de Antioquia que se vino echado porque allá Yo también tengo agujeros negros, tengo secretos.
es muy peligroso.
 38

14
BETTELHEIM, Bruno.
Psicoanálisis de los cuentos
de hadas. Grijalbo. México,
p. 65.
La práctica se ha centrado en un proceso de lectura y producción de textos
que ha permitido encontrar mayor sentido a la vida. Los textos de una u otra
manera, tienen relación con sus historias vitales, con sus interrogantes, con
sus dificultades, con sus miedos, y también con sus alegrías y con sus for-
talezas.
En otra oportunidad, cuando vimos y analizamos la película El Poderoso se
sintieron muy identificados con los dos personajes de los niños, despertaron
comentarios de solidaridad y de indignación frente a las situaciones problema
que tuvieron que enfrentar y descubrieron la fuerza de El Poderoso en los dos
niños y en la fortaleza que adquirían estando juntos, gracias a la amistad.
Quisieron repetir la película y volvieron a verla con el mismo o mayor interés
que la primera vez.
Con la película El Poderoso ocurrió como sucede frecuentemente con los niños
cuando se encuentran con un cuento que les fascina porque se identifican con
él o porque le descubren la magia que requiere para explicarse o revelarse
muchas respuestas sobre la vida y la naturaleza humana.
Como dice Bettelheim, “el cuento avanza de manera similar a cómo el niño ve
y experimenta el mundo” .

15
La Comisión de Personalida-
des por la infancia reúne a
importantes escritores e in-
telectuales de Iberoamérica
y España, quienes, de forma
independiente, se han com-
prometido en la defensa de
la infancia y la adolescencia
de América Latina, el Caribe
y España, Han suscrito un
manifiesto que reclama
a los Estados acciones
concretas y definitivas a
favor de la infancia y de
la adolescencia”. Tomado
del libro REYES, Yolanda. Los
Agujeros Negros. Alfaguara.
Madrid, 2.000.
3.5 UNA MIRADA A LOS AGUJEROS NEGROS:“LAS COSAS
NO DESAPARECEN PORQUE DEJES DE NOMBRARLAS”
El cuento Los Agujeros Negros pertenece a la colección ‘Derechos del niño”,
en la cual UNICEF y Alfaguara se unieron para mostrar a los niños y niñas
cuáles son sus principales derechos y cómo lograr un mundo más solidario y
más justo, a través de las creaciones literarias de destacados escritores e
ilustradores de distintos países de habla hispana.
El cuento de Los Agujeros Negros corresponde al Derecho 8: Derecho a ser
los primeros en recibir auxilio y protección. Tiene prólogo de José Saramago,
autor que hace parte de la Comisión de Personalidades por la Infancia. 15
En el prólogo Saramago plantea que no estamos usando la razón para de-
fender la vida; que nos falta consolidar una acción colectiva que de manera
eficaz proteja la vida de los niños. Exhorta a trabajar por la dignidad del ser
humano cualquiera que sea su edad y plantea que su mirada del mundo es pe-
simista porque el mundo de hoy no otorga a nadie el derecho a ser optimista.
Al finalizar el prólogo, Saramago expresa: “Para cambiar la vida es necesario
cambiar la vida”. Es decir que es urgente replantear las prioridades con base
en el respeto y la protección de la dignidad humana.
Los Agujeros Negros tiene una dedicatoria para Iván y su familia y para todos
los niños que cultivan esperanzas entre un bosque de niebla. Muchos sabemos
que esta dedicatoria hace alusión a la tragedia que vivieron el hijo y la familia
de Mario Calderón y Elsa Alvarado, la pareja de investigadores y trabajadores
incansables de los Derechos Humanos y defensores de los campesinos y los
proyectos sociales y ecológicos de Sumapaz, quienes fueron sacados de su
apartamento por un escuadrón de la muerte en presencia de su hijo pequeño y
luego vilmente asesinados. Así como los dolores que padecen miles de niños y
niñas en sus “bosques de niebla”,es decir en sus territorios vitales que están
39
opacos de tristeza, ausencias y soledades.
Durante el análisis del cuento, fuimos constatando que el narrador es un sujeto
que cuenta su propia historia. El narrador es un sujeto de estado y de hacer, que
hace ser ( = genera) el discurso que comunica al narratario. Debido a la compe-
tencia cognitiva del narrador, informa (hace saber) al narratario la historia que
cuenta. Es por esto que se puede decir que el narrador es un sujeto cognitivo
que tiene un saber sobre los actores, los espacios y los tiempos de la historia.
Así el narrador cumple dos roles cognitivos: el de observador y de informador.
De igual manera, el narrador tiene competencia axiológica, hace valer, evalúa
lo relatado al narratario. Es portador de un sistema de valores, cuenta lo que
considera importante relatar. De allí que se afirme que el narrador es un sujeto
axiológico.
El discurso integra tres componentes: el lingüístico ( = verbal) en el plano de la
expresión; el cognitivo ( = informativo) y el axiológico ( = evaluativo) instalados
en el plano del contenido. Lo que implica que el narrador es un sujeto locuti-
vo-cognitivo-axiológico que cuenta una historia que comprende un proceso de
verbalización – información – evaluación, que de igual manera establece una
relación lingüístico-cognitivo-axiológica. En otras palabras, el enunciador hace
ser, hace saber, hace valer y hace hacer al enunciatario.
El narrador cuenta la historia y, poco a poco, deja conocer las emociones,
acciones, intenciones y sentimientos que se presentan en los personajes de esa
historia. Dentro del plano de la narración encontramos la relación de un narra-
dor que cuenta y de un narratario que se apropia de lo contado por el narrador.
40
El lenguaje da cuenta de las posiciones del hablante y el sentido del discurso
depende del contexto. Corresponde tanto a la dimensión semántica como a
la dimensión pragmática.
La subjetividad está íntimamente ligada con el lenguaje porque el sujeto no
es una entidad preexistente, sino que emerge, a través de una construcción
discursiva que se hace posible, gracias a la existencia de la estructura de la
subjetividad en la lengua.
El narrador, tiene funciones que lo caracterizan como actante textual por me-
dio de las modalidades que le son atribuidas: un deber, un querer, transmitir
un saber, dar a entender, son funciones que lo hacen competente.
Con base en la afirmación: “Hablar es hacer” el uso del lenguaje es una activi-
dad que comprende el acto de decir algo (acto locucionario), el acto que tiene
lugar al decir algo (acto ilocucionario) y lo que sucede por decir algo (acto per-
locucionario). No son realmente tres actos separados, si no tres situaciones
que suceden, en forma simultánea, en cada producción lingüística o acto de
habla. El acto locucionario engloba varias subactividades, lo más importante
es usar palabras con un significado y una referencia. Al acto ilocucionario le
corresponde la función performativa. Cuando decimos algo no sólo significa-
mos y presentamos referencias, sino que se efectúan acciones socialmente
relevantes como afirmar, preguntar, contestar, recomendar, aconsejar, etc.
El efecto perlocucionario está dado por las consecuencias en lo referente a
los pensamientos, sentimientos y acciones de los interlocutores. En otras
palabras, los actos de habla producen resultados extralinguísticos. El acto
ilocucionario es una forma de interacción socialmente regulada. De allí que la
ilocución logra generar cambios en las posiciones y calificaciones de los agen-
tes participantes en el discurso. La ilocución da cuenta de las intenciones.
Desde el comienzo de Los Agujeros Negros, el narrador expresa un estado aní-
mico, un sentimiento: tiene miedo. En el diálogo sostenido con su abuela, ella
inmediatamente le pregunta que si es miedo al lobo y él asiente. Sin embargo,
desde muy temprano en la historia se conoce la posición de la abuela como
aquella persona que prefiere ocultar la realidad para evitarle sufrimientos al
niño, cuando es realmente ese silencio lo que atormenta al pequeño.
El niño suavemente insiste en conocer la verdad y confronta amorosamente a
la abuela sobre la existencia de los lobos, del bosque, de la alfombra del bos-
que, de los agujeros negros. Los recuerdos del niño lo acompañaban siempre y
no aceptaba las negaciones de la abuela, ni la justificación de estar perdiendo
la memoria.
Sin embargo, hubo quienes escucharon los reclamos del niño, su necesidad
de respuestas, su deseo vital de conocer la verdad: el tío Ramón, Violeta su
amiga, los campesinos. Luego, poco a poco, la abuela fue entendiendo que ese
misterio que rodeaba al niño le afectaba más que la verdad. Porque hablar de
las cosas que nos duelen, que nos inquietan y lastiman, es la mejor manera de
acabar con los agujeros negros que son feos y dan miedo.
La posición de la abuela era de proteger al niño a toda costa. Sin embargo, la
confrontación que le hizo el tío Ramón produjo un cambio en su actitud, puesto
que él le hizo ver que “las cosas no desaparecen porque dejes de nombrarlas”.
Al contrario, no nombrarlas, no llamar las cosas por su nombre hace que se
acreciente el dolor, el miedo, la avidez por saberlo todo. Fue hablando, pregun-
tando, contraargumentando como el niño logró encontrar muchas respuestas
que tranquilizaron su vida y le permitieron conocer y comprender parte de su
historia vital y de su historia familiar. Es, a través de la narración, como los
seres humanos nos construimos desde los recuerdos y la memoria.
 41

Ser capaz de narrar episodios de la vida, dolorosos o esperanza-

dores, fortalece la identidad de los sujetos, revitaliza su memoria
y anima su singularidad humana. Se trata, pues de narrarnos,
de relatarnos, para trascender los silencios y las dificultades y
disponerse al encuentro con nuevas realidades. Al contar, somos
capaces de transformar el pasado y dotar de sentido la existen-
cia. Es, a través, de la capacidad de conversar que nos hacemos
más humanos. Los seres humanos somos seres históricos en la
medida que reconocemos el camino de la vida, con la capacidad de
reflexionar sobre ella.

Es la palabra, una de las herramientas culturales de mayor forta-

leza para superar la adversidad y resignificar la vida. Todo esto
pone en escena el diálogo entre un locutor y un interlocutor, entre
lo que se cruzan previsiones, expectativas, suposiciones, secre-
tos, miedos, saberes, esperanzas, opiniones y atribuciones de
intenciones.
En nuestro caso, el narrador cuenta cómo los interrogantes del
niño, sus acciones y sus intenciones hicieron cambiar a su inter-
locutora, la abuela, y este movimiento trajo como consecuencia
una transformación de la vida porque fluyó distinto el lenguaje, la
comunicación, las acciones y también las intenciones. Ya no se
trataba de seguir ocultando la verdad, si no de abrirse a un diálogo
franco y sanador que posibilitara la exploración de los rincones
del alma.

Siguiendo la voz del narrador en Los Agujeros Negros nos encon-

tramos una vivencia que lo salvó, pues es relatando la historia lo
que lo pone en el lugar de asumir su propia historia.
 42
3.6 ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES
DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
16
BRUNER, Jerome. Realidad
mental y mundos posibles.
Los actos de la imaginación
que dan sentido a la expe-
riencia. Gedisa, Barcelona,
1998.
17 Idem.
A continuación presentaré un registro de una de las sesiones trabajadas con
los niños y las niñas del proyecto.
El registro data del 24 de septiembre del 2002, fecha en la cual se retomó el
análisis del cuento de Los Agujeros Negros, aprovechando la llegada al Pro-
yecto de dos nuevas participantes. En esta jornada se trabajó los conceptos
de “Derecho”, de “Derechos de la Niñez” y también se exploró la noción de
“desplazados” que ellos y ellas tenían.
El medio utilizado para hacer el registro fue la grabación, de allí que se logró
tener las verbalizaciones textuales, pero no tuve precisión de las acciones.
Las interacciones surgieron a partir de las preguntas formuladas por mí
como forma de generar inicialmente el diálogo.
La idea central del Proyecto es posibilitar encuentros humanos que les per-
mitan a las niñas, los niños y sus mamás, hablar de sus experiencias de vida,
ahondar en sus interacciones dialógicas donde ellos y ellas puedan aliviar sus
dolores, sus miedos, sus soledades y recuperen el poder sanador de la pala-
bra, llenando el alma de poesía, de ensoñación, de ilusión. De tal manera que,
sin negar la realidad, si no, por el contrario, partiendo de ella, los niños, niñas
y mamás logren nuevas maneras de narrar y de comprender sus historias de
vida.
Jerome Bruner afirma que “es la capacidad que tiene el lenguaje de crear y
estipular realidades propias, su constitutividad” , la que nos permite crear
16
realidades, “convertir nuestros procesos mentales en productos y dotarlos
de alguna realidad de algún modo”. 17
Es de esta manera como lo privado se hace público y nos ubicamos en una rea-
lidad capaz de hacer transacciones de sentido a través del lenguaje y también
permite la resignificación de experiencias vitales.

18
BENVENISTE, Èmile. (1986)
Problemas de lingüística
general I . París, Siglo XXI,
p. 180-181.
Este ejercicio se dedicó a explorar las interacciones generadas entre los ni-
ños, las niñas y yo.
El proceso metodológico empleado consistió en:
1. La elaboración del registro de la sesión seleccionada. El registro es
la transcripción textual de las verbalizaciones tanto de los niños y las niñas
como de las mías.
2. El discurso se organizó por secuencias, utilizando como criterios:
• La unidad triádica constituida por los niños y las niñas y yo, en mi calidad de
maestra, y el objeto de conocimiento, es decir el tema o el referente común.
• El tópico de la interacción.
• La atención conjunta.
3. Se realizó el análisis de la situación o situaciones que están relacio-
nadas con el inicio o la ruptura de la secuencia.
4. Luego se hizo el análisis de los enunciados. Los enunciados son las
unidades mínimas del discurso y dichas unidades se establecen según los pro-
pósitos del análisis.
Los criterios tenidos en cuenta para el análisis de los enunciados son:
• Quién toma el turno.
• Cuál es el tipo o los tipos de actos ilocutivos, es decir, cuáles son las inten-
ciones de lo que se dice.
43
Es importante recordar que todo enunciado implica una serie de actos de habla
y que tanto lo que se dice y lo que se hace crean una acción y una realidad
discursiva.
De manera sintética podemos decir que el proceso metodológico parte del re-
gistro de interacciones discursivas, al cual se le realizó un análisis descriptivo;
se derivaron las categorías; y se elaboró una reflexión acerca de los patrones
de interacción que establecí con los niños y las niñas y también los patrones de
interacción que establecieron los pequeños entre sí.
La realización de un trabajo de análisis del discurso de la interacción de un
grupo de niños y niñas en situación de desplazamiento con su maestra tiene
sentido dada la importancia que posee la intersubjetividad en el lenguaje.
Como dice Benveniste: “Nunca alcanzamos el hombre reducido a sí mismo, in-
geniándose para concebir la existencia del otro. Es un hombre hablante el que
encontramos en el mundo, un hombre hablando a otro, y el lenguaje enseña la
definición misma del hombre ”. 18
Es la interacción dialógica la que permite la constitución de la persona. De allí
que hacer el análisis del discurso en las interacciones niños, niñas y yo, en mi rol
de maestra, nos permitió descubrir la calidad de la interacción en término de
las estrategias que usé y de lo que posibilitó en los niños y las niñas. De igual
manera se pudo revisar críticamente el tipo de preguntas que se formuló, qué
patrones de interacción promovió. A partir de estos análisis se pudo inferir qué
concepción de niño o niña tengo, cómo concibo el aprendizaje y qué relaciones
establezco entre lenguaje, interacción y aprendizaje.
Los niños y las niñas requieren de espacios donde ellos puedan enunciar sus
ideas, formular sus interrogantes, desafiar sus temores, construir complicida-
des y declarar sus sueños, sus esperanzas y sus afectos. En estos territorios
de encuentro emerge la condición humana para nutrirse en los trueques de
44
significados y en las transacciones de sentidos. Los textos acompañan
y enriquecen estos espacios trayendo historias que permiten evocar las
propias y se convierten en pretextos para enrutar las conversaciones.
Cuentos, canciones, poemas, películas y relatos o testimonios de vida han
alimentado los diálogos y le han impregnado magia, ensoñación y nuevas
realidades.
El diálogo es también la posibilidad de compartir las inquietudes, de minimi-
zar el dolor. En la medida que se vuelve una experiencia colectiva se hace
más comprensible, más llevadera, en otras palabras, más liviana. Menos
traumática.
Revisar la calidad de las interacciones me llevó a reconsiderar la pertinencia,
oportunidad y asertividad de las intervenciones y lo que ellas procuraron en
los niños y las niñas. De igual manera, permitió identificar cómo se relacio-
nan dialógicamente los pequeños, cómo está su capacidad de escucha y de
interacción con sus compañeros y compañeras.
El medio de vida de estos niños y niñas no tiene interiorizado el valor de la pa-
labra de los más pequeños. Por el contrario, existe una tendencia a callarlos, a
no escucharlos con atención y lo que es peor, a no creerles lo que dicen. Es por
tanto un grave desconocimiento a su ser persona, a su valía, a su condición
de sujetos.
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
1
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
86
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
2
104
105
106
107
108
109
110
111
1
2
114
115
116
117
1
2
120
121
 122
3.8 PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN
La interacción dialógica con los niños y las niñas del Proyecto: “El Arte de
Narrar para Cultivar el Alivio y la Esperanza” apuntó a explorar sus pensa-
mientos, la forma como conciben el mundo, la vida, la manera como sienten y
viven su cotidianidad; poder desentrañar, por medio del diálogo, sus palabras,
las narraciones, a través de las cuales relatan y construyen y expresan sus
realidades.
El cuento Los Agujeros Negros es narrado por Juan, quien poco a poco va te-
niendo un reencuentro con su memoria, con su pasado, con sus padres y con
los amigos campesinos que le ayudan, en compañía de su familia, a resolver
sus agujeros negros.
Este cuento fue un excelente pretexto para sondear los “agujeros negros”
causados en los niños y las niñas por el miedo a la guerra, por el temor que
genera el destierro y las arduas batallas que ellos y ellas han tenido que
librar en esos nuevos territorios, no siempre solidarios, si no, más
bien, ajenos, extraños y en ocasiones, inhóspitos.
Entre la lectura y el análisis del cuento, leímos, analizamos y
cantamos canciones y poemas, cuyo propósito era sem-
brar la vida de ilusión, de esperanza, de posibilidades
de ensoñación, de sonrisas, de tenacidad, de ganas de
desempolvar los sueños, de resistir frente a la muerte, de
ponerle alas a la existencia, de amortiguar el dolor. Entre
encuentro y encuentro hicimos salidas relacionadas con el
proceso. Por ejemplo: fuimos de paseo al río, fuimos a conocer
el bosque, la cascada y los nacimientos de agua. Fuimos des-
cubriendo otro pedacito de Colombia que también les pertenece;
tejimos nuevas relaciones y se construyeron vínculos reparadores.
Las interacciones se dieron entre los niños y las niñas y entre ellos y yo. Las
preguntas hechas por mí estaban encaminadas a explorar los conceptos de
los niños y las niñas, a hurgar la manera como ellos y ellas conviven. Las
preguntas intentaban llegar más hondo, ligando los interrogantes a los he-
chos que se viven en el trasegar diario. Las respuestas fueron escuchadas
con atención. Se insistió en la necesidad y en la importancia de escuchar el
aporte de los demás. Se recalcó en el seguimiento de pautas para respetar
los turnos como: escuchar, levantar la mano, guardar silencio mientras los
otros participaban.
La mayoría de las veces, las preguntas estaban encaminadas a co-
nocer qué piensan, cómo definen, ilustran o ejempli-
fican los conceptos y las situaciones que se
estaban analizando. Se aceptaron todas las
respuestas que fueran pertinentes con
el tema tratado. Si estaba desenfo-
cada la respuesta se reorientaba
y se repitía con énfasis en el tópi-
co que se está tratando.
Los niños y las niñas se entu-
siasmaron mucho con esta for-
ma de trabajo y de interacción.
Quieren participaron , se sintieron
muy motivados cuando sus aportes
fueron reconocidos y validados. Las
 123

respuestas de los y las compañeritas sirvieron para aclarar la ruta

del pensamiento. Se notó que cuando alguien daba una respuesta,
los demás intentaban explorar por ese mismo camino. También hubo
quienes ofrecieron contraejemplos y explicaciones de situaciones un
poco distintas de las que se estaban analizando.

Se presentó atención conjunta. Cada participación ofreció un ele-

mento importante en el proceso de construcción del conocimiento.
La inmensa mayoría de veces era yo quien iniciaba la interacción y
también quien generó la ruptura de la secuencia. Pero ésta más que
ruptura era la introducción de nuevos elementos para profundizar en
los análisis.

En una oportunidad fue Miguel Ángel quien me preguntó por qué era
malo jugar al escondite de noche. Y en dos oportunidades más, las
niñas recogieron los aportes dados por sus compañeros e hicieron
recapitulaciones o síntesis de lo dicho en esa secuencia particular.

Las reiteradas repeticiones de las afirmaciones de los niños y las niñas

hechas por mí tuvieron el valor perlocutivo de generar un ambiente de
confianza, de aprobación. Intentaban destacar el aporte que hacía el
niño o la niña y garantizaban que fueran escuchados y tenidos en
cuenta para sus análisis por los otros niños y niñas.

Promoví la reflexión de los acontecimientos de la cotidianidad y quise

construir un ambiente de aprendizaje cooperativo, donde se entrela-
zaran los argumentos y las respuestas para lograr un mayor nivel de
comprensión del tema tratado.

Para ilustrar presentaré un registro sobre el análisis que los niños y

las niñas hicieron de la canción Déjame Entrar.
126
 125

Ň Ň

ñ ñ
126

Ň Ň
 127

Ň Ň
128

Ň Ň

ñ
 129

Ň Ň
130

Ň Ň

ñ
133
132

Ň Ň

ñ
 133

Ň Ň

ñ ñ
134

Ň Ň

ň
 135

Ň Ň
136

Ň Ň

ň
 137

Ň Ň

ň
138

Ň Ň

ň ň
ň

ň
 139

Ň Ň

ň ň

ň
140

Ň Ň

ň
141
142

Ň Ň

ň
 143

Ň Ň
144

Ň Ň

ň
 145

Ň Ň
146

Ň Ň

Ň
ň
ň

ň ň

ň ň
 147

Ň Ň

ň
148

Ň Ň

ň
 149

Ň Ň
150

Ň Ň
153
 152
4. NOS CONSTRUIMOS JUNTOS AL CONTAR
LAS HISTORIAS QUE NOS CONSTITUYEN
“El cultivo de la memoria y del recuerdo nos acerca a los otros, permitiéndo-
nos ir más allá de nuestro yo silencioso, y descubrir así la radical alteridad
del otro en tanto que otro” .
Todos los momentos de encuentro fueron una posibilidad para relatarnos,
para narrar historias, para escuchar, para darle un nicho a la memoria, para
construir un lugar en el mundo donde fuera posible rememorar, hacer un
mapa del territorio del recuerdo que es fundamental en la consolidación de la
identidad. La identidad es ese lugar donde habitan los yo que hemos sido, los
que somos y los que posiblemente lleguemos a ser.
En estas conversaciones con los otros y con uno mismo, se configuró un tú
que nos sirvió de interlocutor permanente. En los diálogos fuimos tejiendo
un espacio de mutualidad, de mundos compartidos donde se produjeron los
relatos que nos permitieron historiar la existencia. Esta zona compartida
facilita los intercambios, las lecturas de los textos vitales y de los textos
escritos. Esas narraciones son sanadoras porque permiten la reelaboración
de las experiencias, la verbalización de los dolores, de los sufrimientos, de
los sinsentidos de la vida. Por medio de los relatos de sus vidas, tanto las
19
mamás como los niños y las niñas, pudieron poner en palabras muchas de las
Idem, pág.23. situaciones que tenían bien guardadas en el alma, silenciadas por el temor
y el olvido.
La memoria jugó un papel reestructurante de las historias de vida. Volver a
contar los acontecimientos más relevantes de sus vidas les permitió acercar-
se a los seres queridos que habían muerto y revivirlos del olvido. La memoria
establece un vínculo entre el pasado y el presente, entre el mundo de los vivos
y el mundo de los muertos. La memoria es interpretativa y, por ende, su fun-
ción es reflexiva. La narración es la forma como la memoria cuenta la historia
de los que se fueron.
Los seres humanos presentamos una evidente proclividad hacia la narración.
Al escuchar una historia ocurre un aplazamiento del yo. Walter Benjamin dice
que entre más olvidado de sí está el escucha, así será mayor su memoria de
lo oído. Cuando las personas reconocen su pasado, avanzan en su proceso de
comprensión, de organización del mundo y de forjación del sentido del conjun-
to de acontecimientos que se suceden.
La memoria es la progresiva conquista del pasado individual mientras que la
historia es la conquista del grupo social acerca de su pasado colectivo, según
Jean–Pierre Vernant. En este trabajo de construcción de memoria e historia se
ponen en juego dos importantes categorías psicológicas, el tiempo y el yo.

4.1
20
GUSDORF, Georges. Condiciones
y límites de la autobiografía.
Tomado de la autobiografía y sus
problemas teóricos. Estudios e
investigación documental. Su-
plementos No. 29. Monografías
temáticas. Anthropos.
21
Idem, p. 12.
RELATOS DE VIDA PARA RECUPERAR LA VOZ
“Los silencios me acercan y me cer-
can”.
M.B.
Hacer una reflexión sobre la práctica nos conduce a pensar sobre el valor que tiene
abrir un espacio para el diálogo, para que emerja la palabra de las personas en
situación de desplazamiento. Ellos y ellas han perdido su territorio, han sufrido una
fractura radical de su identidad, han dejado en su lugar de origen sus afectos, sus
familiares, sus relaciones sociales y sus roles comunitarios. Todo esto significa un
cambio definitivo en su forma de ser y de estar en el mundo.
Al narrar sus biografías, los sujetos hacen un movimiento de retorno al pasado.
Retomando a Saint Beuve, quien dice que escribir es dar a luz. Nosotros afirmamos
que la autobiografía le otorga al sujeto un lugar central en un espacio vital. Se
pasa del anonimato y la discriminación a tener un discurso, una narración de sí
mismo que actúa, como dice Georges Gusdorf, como un estado de contemplación
del ser, puesto que se constituye en testigo de sí mismo en relación con los otros,
sus testigos .
20
El relato de las autobiografías exige recoger retazos de vida que han ido quedando
regados por los caminos e irlos juntando, para zurcirlos en una gran colcha de la
vida. Ese todo se reestructura y se une con los recuerdos y el noble espíritu de la
memoria. Se trata de un reencuentro consigo mismo un proceso que retoma a
ese cúmulo de yoes que nos constituyen en esa realidad llamada identidad. Nadie
mejor que uno mismo para saber lo que somos, lo que sentimos y lo que necesi-
153
tamos.
Gusdorf dice: “nadie mejor que yo mismo puede saber en lo que he crecido y lo que
he querido; únicamente yo poseo el privilegio de encontrarme, en lo que me con-
cierne, del otro lado del espejo, sin que pueda interponérseme la muralla de la vida
privada”.21
En la narración de la vida, las personas agencian un proceso de reconstitución y
desciframiento de su experiencia vital. Cuando se rememora, se produce un dis-
tanciamiento que permite un cambio de perspectivas de las complejidades de una
situación en el tiempo y en el espacio.
Cuando la persona se adentra en su historia hace un pacto emancipador con su vida,
pues ese esfuerzo le augura el descubrimiento de un tesoro, de una nueva forma de
mirarse a sí mismo, de poder establecer una nueva alianza consigo mismo y con el
mundo.
A continuación haremos un recorrido por los testimonios de los niÑos y las niÑas y
las narraciones autobiográficas de las mamás, con el propósito de avanzar en el
análisis de dichos textos y en los efectos personales que tienen sobre sí mismos y
mismas y sobre el otro que los escucha.
154

4.2 TESTIMONIOS DE VIDA

DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

Ana: A ver Miguel Ángel cuenta a ver que dibujaste aquí de tu vida. Ana María: Cómo era tu vida antes de venir aquí a Pereira?.

Miguel Ángel: Escribí el sol y papá, mi papá que lo estripó un carro largo, y un árbol Miguel Angel: No me arrecuerdo, como yo nací en Medellín, la otra éramos de Turbo,
y ahí hay un mico montado, un caballo, el arco iris, las nubes, la lluvia, mi mamá entonces yo nací en Medellín, entonces no me arrecuerdo.
yyyyyyyyy letras y ya. Mmmm murió lo estripó un carro unos dicen que lo mataron
con una tortura, mi papá se ganaba el chance, él era rico tenía un carro, entonces Ana María: Por qué llegaron a Medellín?
mi papá me daba plata y yo se la daba a mi mamá, me daba mil, dos mil, tres mil,
pero yo estaba pequeÑo y y que hace buen amigo, mmmmmm. Miguel Angel: Ahh ver si conseguíamos trabajo, y hay nos vinimos pa’ca’ a ver el
papito, a vivir acá en el papito.
Ana: Qué te gusta hacer?
Ana María: Viven con el papito.
Miguel Angel: Hacer oficio, lavar los trastes, pintar, hacer dibujos, tareas, estudiar,
ganar el año y todos los años, manejar carro, mmmmm trabajar, conseguir plata, Miguel Angel: Ya.
mmmm ganarse uno mismo la vida, a uno querer la mamá mucho a comprar casa,
hacer oficio, comprar casa. Ana María: Te gusta Pereira?

Ana: Qué cosas te dan miedo Miguel Angel? Miguel Angel: Sí.

Miguel Angel: Del diablo, de los satánicos, de la bruja, del chocho, de la chillona, de Ana María: Qué te gusta, vivir acá?
la madre monte y de la.... y de.....y de.....y ya.
Miguel Angel: Me gusta las casas, los edificios, las flores.
Ana María: Y qué cosas te hacen feliz?
Ana María: Tú piensas mucho en tu papá Miguel Angel?
Miguel Angel: Cantar, discutir, recochar, bailar, ehhh, tomarse una gaseosa, trabajar, Miguel Angel: Pienso que no le vaya mal, que Dios no lo mande para el invierno.
mmmm vivir, vivir en la vida de uno, hacer buen compa• ero, ummm y ya.
 155

Ana María: El era un hombre muy bueno. cien mil pesos, entonces él trabajó en eso y también trabaja, trabajaba en unos
remedios.
Miguel Angel: Sí, ummm.
Ana María: Quién es don Marcos?
Ana María: Qué te han contado de él?
Miguel Angel: Un tío mío.
Miguel Angel: De mi papá? Nada.
Ana María: Cuéntame de tu abuelito? Del papito?
Ana María: Y cómo era?
Miguel Angel: Mi papito, ahh él tiene una tienda pero la tiene muy poquito, la
Miguel Angel: Mi papá, era bien, era rico, era rico, ummm era güeno y él hacía tiene muy poquita, él primero tenía una tienda, de ahí se le acabó la tienda,
recocha, uno estaba sentado y eso le echaba agua fria, ji,ji y a Chichi y a David les surtió otra, la que tiene todavía la tiene muy poquita, la tiene muy poquito,
ponía pelea y les daba de a quinientos y a mi papá los ponía a peliar, mi papá a Chichi entonces, el papito surtía, compraba bombones, pan, y ahí llegaron los hijos
le bajaba los calzoncillos, ja, ja,jaaa. de ellos, una vez hicieron un sancocho de dos marranos enteros vivos, mi tío
trajo uno y fernando trajo otro con Huilo, a no Huilo trajo uno y mi tío trajo otro,
Ana María: Ja, jaaa, y quién era Chichi? Huilo es un tío mío también, entonces nosotros hicimos un sancocho hasta sobro
también sancocho, hicimos como una fiesta, como ese día de ese sancocho mi
Miguel Angel: Un sobrino mío que está en Medellín y a David también, mi papá papito cumplió años, no me recuerdo cuantos cumplió, ya, entonces hicieron
cuando los ponía a peliar les daba de a dos mil, quinientos doscientos, y era muy ese sancocho que pudieron hacer y ahí, ummm Fernando cuando mercaba le
recochero y eso le echaba agua caliente a uno. regalaba plátanos a mi mamá y cosas así y cuando mercaba también Fernando
le daba cosas, le daba plata a veces y ahí estaba Alba pero ya se fue para, para
Ana María: Háblame de tu mamá? como es que es... se fue por allá lejos, entonces, primero ahí estaba Alfe de ahí
llegó el hermano que se llamaba Javier, pero Javier ya estaba más grande que
Miguel Angel: De qué? Alfe, Javier hasta tenía barba, entonces, entonces Javier se llevó a Alfe por allá
al Caquetá, se lo llevó pal Caquetá y de ahí quedamos don Marcos y los otros,
Ana María: Cómo es tu mamá? entonces don Marcos se fue por allá lejos y ahí quedé yo y el papito y mi mamá
que ahí vivimos y don Marcos ya llegó de por allá y entonces ya está aquí y ya
Miguel Angel: Bien, ayyy, ya llegó don Marcos allá, don Marcos, él estaba por allá no me sé más.
lejos, como él trabajo en un producto, entonces por eso él se va por allá y le pagan
plata, como una historia de unos señores, le pagan como cincuenta mil pesos o Ana María: Muy bien, este es Miguel Angel .
156

Testimonio de Juan Carlos.

Ana María: Juan Carlos, tiene 6 a• os nos va a contar su historia

Ana María: Qué hiciste aquí de tu vida, a ver cuéntanos.
Juan Carlos: Yo no recuerdo bien.
vvv Ana María: Cuál ha sido el momento más feliz de tu vida?
Ana María: Que te acuerdas, a ver donde vivías.
Juan Carlos: Jugal y estuliar, pintar.
Juan Carlos: En Cartago.
Ana María: Qué quieres ser cuando grande?
Ana María: Qué hacían allá?
Juan Carlos: Tlabajal, para darle plata a mi mamá, a mi hermanito..
Juan Carlos: Jugábamos, ayudábamos a la profesora de los otros en la guar-
dería, le llevábamos comida a los chiquitos, a los enfermos, les ayudábamos
a los enfermos a caminar, hasta que mi mamá se volvió rica, mi papá se murió Ana María: Tienes un hermanito?
en Medellíñ.
Juan Carlos: Se llama Andrés Felipe, recuerda el peque• íto que iba a la escue-
Ana María: Cómo se murió? la, lecoltar, jugar, ser amigos con sus hijos, profe déjelos en la casa para que
seamos amigos con sus hijos?
Juan Carlos: Iba pasando pol ahí, una culebla paso lo tumbó y se lo llevó, se .
lo comió, lo picó tolo. Mi mamá en el trabajo. Ana María: Bueno.

Ana María: En qué trabaja tu mamá? Juan Carlos: Esclibil en el tablero, respetar a las mujeres y no decir groserías
y no peliar y no molder.
Juan Carlos: *****. .
Ana María: Tú tienes amigos? Cuéntame de tus amigos?
Ana María: Qué más nos vas a contar, qué te gusta hacer?
Juan Carlos: Ya no me recuerdo de mis amigos, uno se llama José Luis, otro
Juan Carlos: Estuliar, tlabajar. Naily, que él es mas lecochóñ, hasta yo los asuste con una culebla que dieron
de regalo que es de pila y que acá tiene un botón y fue saliendo eso y así se
Ana María: En qué trabajas? asustalon.

Juan Carlos: En la gualdelía. Ana María: Ustedes dónde vivían antes de llegar aquí a Pereira?
Ana María: En la guardería?
Juan Carlos: En Caltago, vea Mutatá nos vinimos a Medellín y de Medellín acá
 157

a Cartago y allá acá.

Juan Carlos: Hasta yo estaba pequeñito y la bruja me escondía, me llevaba dique
Ana María: Dónde es Mutatá? pal monte y ella me pelseguía y mi mamá se fue a complar dizque una cane y la
bluja me metía debajo de la cama,metió bajo de la cama y cuando vino mi mamá se
Juan Carlos: Por allá donde queda la Guelilla.. puso a llorar y yo bajo de la cama, yo llolando y ella me encontlaron.

Ana María: Cómo era la vida por allá? Ana María: Además de guerrilleros que más había por allá?

Juan Carlos: Mal, el lio tumbó unos palos y hundió todo eso allá por eso nos Juan Carlos: Monte.
vinimos.
Ana María: Puro monte? Y allá que hacían para vivir?
Ana María: Y había mucha guerrilla? Qué hacían?
Juan Carlos: Casas por allá entraban y por allá habían unas casitas y nosotros
Juan Carlos: Mataban a la gente y explotalon, casi explotalon la casa de noso- vivíamos ahí, se fuelon todos.
tros.
Ana María: Se fueron todos, tenían miedo, tú has tenido miedo?
Ana María: Sí, cuénteme.
Juan Carlos: No.
Juan Carlos: Nosotlos vivíamos muy pobres, y allá lo molestaban hasta violalon
una primita, se la violalon unos guelilleros y la mataron. Ana María: No has tenido miedo?

Ana María: Qué edad tenía ella? Juan Carlos: El duende que se llevó mi papá, mi papá lo mató esa cosa, un duende.
Qué?
Juan Carlos: 11 años, la matalon.
Ana María: No me dijiste ahora que lo había matado una culebra.
Ana María: Ustedes decidieron venirse por qué?
Juan Carlos: Sí, pero eso era antes, eso todavía no era.
Juan Carlos: Poque allá casi matan a mi mamá. Ana María: Por allá habían muchos duendes? Carlos cuántos años tienes?

Ana María: Si, casi la matan cómo fue eso? Juan Carlos: Siete.
Juan Carlos: Un diablo que estaba pegado en un palo y casi la mata con una
candela. Ana María: Gracias Juan Carlos.
Ana María: Tú viste?
158

Testimonio de Jennifer
Ana María: Yennifer Andrea, cuántos años tienes? Ana María: Y quién era ella?

Jennifer Andrea: Cinco. Jennifer Andrea: La esposa de mi padrino y yo jugaba y cua y cuando mi mamá
me llamaba yo iba y cuando yo iba hacer popo, todos decían que yo metía la
Ana María: Bueno, Jennifer, a ver cuéntame hartas cosas de tu vida. mano a la bacinilla.

Jennifer Andrea: Yo jugaba, a mí me llevaban por allá, ella hacía la comida, ella Ana María: Ayy... verdad?
me llamaba y yo fuia corriendo, entonces cuando yo era peque• íta, yo hacía popo,
entonces me ensuciaba en la ropa, ji, ji. Jennifer Andrea: Mentiras, yo arrancaba florecitas y mis amiguitas, entonces,
entonces mi, mi, mi hermano grande me llevaba por allá a coger plátanos, él me
Ana María: Eso dónde era? daba plátanos pa yo comer y cogían pescado, yo metía la mano y cuando metía
había un pescaito chapaliando.
Jennifer Andrea: Donde mi mamita.
Ana María: Entonces la vida en Urabá cómo era?
Ana María: Y dónde vivían?
Jennifer Andrea: Donde mi mamaita. Jennifer Andrea: Bien.

Ana María: Pero en dónde por allá en Urabá? Ana María: Por qué se tuvieron que venir?
Jennifer Andrea: Si.
Jennifer Andrea: Porque, porqueee, mmmm no ve que teníamos que hacer mu-
Ana María: Cómo era la vida por allá? cho oficio, por eso nos venimos.

Jennifer Andrea: Bueno, uno cogía plátanos, cogían pescados, todo, yo jugaba, mi Ana María: Y por qué más?
mamá siempre me llamaba, me llevaba mi mamá por allá y cuando ya estaba, y Jennifer Andrea: Y porque teníamos que estudiar.
mi padrino me llevó por allá a comprarme el estrén pa, pa pa bautizarme y me lo
compraron y llegamos por la noche y y él me compraba muchas cosas le compra- Ana María: Y cómo se puso la vida en Urabá?
ba a mis amiguitas y el esposo de ella le, le, le, ella me decía hija.
Jennifer Andrea: Bien.
Ana María: Sí.
Jennifer Andrea: Ella me daba comida Ana María: Estaba en paz o en violencia.
 159

Jennifer Andrea: Estaba bien y todos mis amiguitos dicían Jennifer no se salga por
la noche pa la calle porque por allá hay un bruja con un machete y un costal, me Jennifer Andrea: A Deimer y a mi mamita.
decían siempre ellos.
Ana María: Quién es Deimer?
Ana María: Tú creías?
Jennifer Andrea: Un hermano grandeee.
Jennifer Andrea: Por eso mi mamá siempre me llamaba cuando estaba jugando de
noche y un día me iban aplicar una inyección y yo salí corriendo por todo eso. Ana María: Se quedó por allá?

Ana María: Ji, ji,jiiiiii. Qué más te pasó? Jennifer Andrea: El se quería quedar.

Jennifer Andrea: Cuando ya amanecía mi mamá me ba• aba, yo me iba a jugar, Ana María: Y puede venir acá.
cuando mi mamá me llamaba yo me ponía a hacer oficios.
Jennifer Andrea: No porque él está estudiando.
Ana María: Y cómo llegaron aquí a Pereira? Ana María: Y ustedes pueden ir a visitarlos?

Jennifer Andrea: A Pereira Cuando íbamos a ir para donde mi mamita, teníamos Jennifer Andrea: Algún día, algún día mi mamá me dijo que íbamos a ir.
que irnos en carro y yo me emborrachaba en esos carros y vomitaba, entonces
cuando nos íbamos a venir para Pereira, yo vomitaba y vomitaba y mi mamá me Ana María: Si, qué quieres cantar?
decía que cuando vomitara que vomitara en la bolsa.
Jennifer Andrea: A mi me alcanzaban para coger plátanos y yo era ahh ahhh.
Ana María: Cómo viven ahora?, cuéntanos.
Ana María: ji, jiiiiiiiiii.
Jennifer Andrea: Bien.
Jennifer Andrea: Ahhh, ahhhh, ahhhh.
Ana María: Qué te gusta, qué te gusta?
Ana María: Bregando a cogerlos.
Jennifer Andrea: Me gusta jugar, bailar mmm jugar con mis amiguitas, estudiar,
hacer dibujos. Jennifer Andrea: Y me ponieron en una camilla y me acostaron y yo y yo me dispera-
. ban por esas caullas yo me despertaba y me ponía llorar y mi mamá decía: Otra vez
Ana María: Siiiii? Ana María: Tú qué extra• as de cuando vivían en Urabá? se despertó esta ni• a, y y entonces me compraron un gati.un pajarito y se murió.
160
Testimonio de Laura
Ana María: Cuál es tu nombre?
Laura: Me llamo Laura, cuando mi familia y yo nos vamos a pasear, cuando mi
papá tenía un perro y se le murió entonces mi hermanito Mono se puso a llorar
mucho y mi papá que días nos llevó al aeropuerto nos compró mecato, nos com-
pró empanadas, bu• uelos y ya nos íbamos a ir para la casa, entonces ya era
de noche mi mamá me despertó pa irnos ponde mamita a pasiar a donde ella,
cuando mi hermanito Mono estaba allá estudiando mi mamita lo trataba mal,
ellas comían cosas buenas y no le daban a mi hermanito, mi hermanito se ponía
a llorar cuando iba a la casa, un día mi tío que era hermano de mamá le pegó a
mi hermanito Mono, lo aporrió muy duro y cuando le pasaba eso iba a la casa y
le contaba eso los viernes que él no tenía estudio. Ehhh y mi mamá se aguantó
todo eso pero ya ella no le gusta ir casi donde Mamita porque le pasó eso a mi
hermanito Mono.
Ana María: Es la mamá de tu papá? Tu mamita es mamá de tu mamá o de tu
papá?
Laura: Es la de mamá, entonces ella ya no le gusta ir allá, porque le dijeron eso
a mi hermanito mono, y ella le gusta ir donde mi tío Jhon, pues mi papá no tiene
trabajo, entonces él le manda mercado cuando nosotros no tenemos comida y
se lo manda con mi tío, con un tío que tengo yo y con un primo, entonces que día
se vinieron ellos y le trajieron mercado y mi hermanos a veces se va a tocarle
las llantas a los carros y se ganó siete mil pesos y trajo mercado a la casa.
Ana María: Mmmmm qué bueno.
Laura: Le llevó arroz, manteca y mantequilla y los otros al ratico llegaron y le
llevaron más mercaito, entonces ellos se quedaron dos días allá y se fueron
ayer pa’ la casa de ellos y yyy y mi mamá quedó feliz con el mercadito.
Ana María: Jiii, Ustedes dónde vivían Mamita?
Laura: Nosotros dónde vivíamos antes?,junto a la casa de mamita, abajo, la casa
de mamita era arriba y nosotros vivíamos más pa’ bajo.
Ana María: Pero dónde vivían antes de llegar aquí a Pereira?.
Laura: Antes de llegar aquí a Pereira, vivíamos en la Betulia, una finca de por
allá.
Ana María: Y cómo era la vida allá?
Laura: Buena, había un se• or que tenía, que tenía árboles de mandarina y de na-
ranjo y a veces lo cogía él para vender y lo que le sobraba nos lo daba a nosotros
y zapotes.
Ana María: Y porqué se vinieron para acá?
Laura: Es que allá, nos teníamos que ir de allá, mamá se quiso ir para la casa
junto de Mamita, entonces de allá nos pasamos para aquí para esta casa.
Ana María: Ustedes son desplazados.
Laura: Sí.
Ana María: Por qué?
Laura: No sé.
 161

Ana María: Por la violencia?
Laura: No ve que nosotros vivíamos en Urrao y por allá estaban matando mucha
gente entonces se vinieron pa acá y ya no hay dentrada pa allá porque de pronto
siguen matando la gente.
Ana María: A quién mataban?
Laura: Que día papá y yo íbamos a pasiar donde mi abuelita y nos bajaron del
bus a todos y mataron a un guerrillero que iba ahí, entonces papá me iba a dejar
cuidando el bolso pero mejor se fue y me llevó y los policías que mataron al gue-
rrillero dijeron que iban a quemar el bus, pero no lo quemaron porque empezó a
llover y a papá le pasó como una bala por aquí, él me cargó y yo le dije vea papi
está sangrando y él se limpió con el pa• uelo y cuando llegó a donde mamita, le
mostró y lo limpió y le lavó el pa• uelo una prima mía.
también le entró una bala, no, no yo estoy bien y lo llevaron donde mamita y lo
limpiaron con el pañuelo y ya.
Ana María: Y qué más historias sabes?
Laura: Nada.
Ana María: Por qué vinieron acá a Pereira, porque decidieron venirse para acá?
Laura: A porque mamá era desplazada entonces dijeron que los desplazados se
vinieran para acá y mi papito también es desplazado y alcanzó a coger casa, pero
mi mamá se vino pa acá, mi tío Lizando le dio una piecita a ella y entonces ella se
vino a vivir acá y le dieron tres mercados la red.
Ana María: La red?

Ana María: Y tú qué sentiste? Laura: Cada mes le dio un mercado.

Laura: Yo? Nada. Ana María: Y cómo se han sentido acá?

Ana María: No te dio miedo? Laura: Bien.

Laura: No.
Ana María: No, qué más pasaba por allá en Urrao?
Laura: Y también cuando le metieron el tiro al señor el guerrillero como que le
metió un tiro por acá a un señor y lo sangró todo por acá y lo llevaron para el
hospital y mi papá le decía: váyase señor también para el hospital es que a usted
Ana María: Cómo los han tratado?
Laura: Bien.
Ana María: Si? Qué te gusta de aquí de Pereira?
Laura: A mí me gusta que haiga una escuela aquí pa estudiar, ir al aeropuerto, me
gusta mecatiar en esas tiendas de ahí y ya.
162

Testimonio de Yuribeth.

Ana María: Muy bien, Yuribeth, cuántos años tienes? Ana María: Y entonces?

Yuribeth: Seis. Yuribeth: Y no se los tomó y lo volvieron a llevar y le dijeron que le compraran
unas hierbas y tampoco se las tomó.
Ana María: Bueno, cuéntanos algo de tu vida.
Ana María: Tú con quién vives?
Yuribeth: A mí me gusta jugar, hacer tareas, hacer oficio.
Yuribeth: Con mi mamá.
Ana María: Querías contar de tu papá?
Ana María: Con quién más?
Yuribeth: Que mi papá se tuvo que ir del país porque lo iban a matar.
Yuribeth: Mis hermanitas, los hermanitos de mi mamá y mi tía y mi abuela que
Ana María: Quiénes lo iban a matar? viene a pa cá porque como nosotros vivimos en el Chocó y mi tío y los herma-
nitos de mi mamá y Eva.
Yuribeth: Unos se• ores, se tuvo que ir pa los Llanos para que no lo vieran. Ana María: Por qué se tuvieron que del Chocó?

Ana María: Tú piensas mucho en él? Yuribeth: Por allá iban a destruir al barrio.

Yuribeth: Si. Ana María: Iban a destruir. Ustedes dónde vivían?

Ana María: Cuéntame de tu mamá, de tus hermanas. Yuribeth: En el Chocó.

Yuribeth: Mi mamá pasó que mi tío se enfermó y lo tuvieron que llevar al hos- Ana María: En qué parte?
pital porque se iba a morir de un ataque y lo tuvieron que llevar al hospital,
allá no lo pudieron curar y lo llevaron donde una se• ora que se llama Miriam Yuribeth: Por allá abajo en Santa.
y ella si le curaron, le mandaron un poco de remedios y no se los tomó.
Ana María: En Guarato? Cómo es Guarato?
 163

Yuribeth: Tiene un río lo más de lindo, se llama Guarato, uno pesca allá. Yuribeth: Un puente.
Ana María: Cómo te sientes?
Ana María: Uno pesca allá? Yuribeth: Yo me siento bien.

Yuribeth: Si, mi papá trabaja. Ana María: No piensas en Guarato, si piensas? te gustaría volver? Por qué dices
que sí, por qué?
Ana María: Qué más hacían en Guarato?
Yuribeth: Porque, porque yo quiero ver eso allá, para ver si mi abuelita está
Yuribeth: Guarato, mi casa era muy grande, ahí hay bailadero en mi casa y aguantando hambre.
ahí bailan todos.
Ana María: A ver si la abuelita está aguantando hambre? Entonces Yuri quiere
Ana María: Y ahora cómo está Guarato? volver a ver cómo está la abuelita. Cómo te has sentido acá en Pereira?.

Yuribeth: Destruyeron unas casas, destruyeron un río, destruyeron un poco Yuribeth: Bien.
de de caballos, se llevaron un poco de pelaitos.
Ana María: Cómo te han tratado?
Ana María: Para dónde?
Yuribeth: Bien.
Yuribeth: Ponde ellos y destruyeron un poco de casas, por allá arriba destru-
yeron un puente. Ana María: Qué te gusta de Pereira?

Ana María: Quién destruyó todo eso? Yuribeth: De Pereira, todo lo que hay acá, me gustan las luces que se ven acá,
me gustan los colegios, me gusta estudiar, me gusta todo lo que hay acá estas
Yuribeth: Un poco de indios. flores tan lindas.

Ana María: Indios? Ana María: Bueno Yuri muchas gracias.

166
2
166
4.3 TESTIMONIOS DE LAS MADRES
Testimonio de Catherine
Catherine, una de las mamás, escucha la invitación que le hago de reconstruir
su vida por medio de la narración, las palabras textuales fueron: “cuando
uno reconstruye la vida, uno trabaja una memoria para que los recuerdos no
se le pierdan, porque hay cosas muy importantes en la vida de uno que uno no
debe dejar olvidar: toda esa lucha, todos esos momentos importantes que
ustedes han vivido”. La mujer asiente y luego pregunta si el relato se hace
desde que fue desplazada.
Le contesto que desde antes y ella empieza a recordar las cosas lindas de su
infancia, su libertad, el juego, el contacto con la naturaleza. Dice que todo
cambió cuando los desplazaron. Relata cómo empezó el conflicto cuando
llegaron los grupos armados de uno y otro bando. Las dificultades que la
población, en general, y su familia, en particular, enfrentaron por no querer-
se adherir a alguno de los dos grupos. Cuenta cómo tuvieron que abandonar
todo. Confiesa que lo que más extraña es su familia, la cual quedó repartida
entre el lugar de origen y ahora el lugar donde se ubicaron después del des-
plazamiento.
Frente a la pregunta de cómo han podido superar las dificultades, Catherine
confiesa:
Yo me agarré mucho de Dios. Yo me aferré mucho a Dios, que sea lo que él
quiera hacer con nosotros, pero de todas maneras él es el dueño de la vida de
uno, yo me aferré fue a él”.
Luego relata las amenazas, los peligros que tuvieron que sortear. El sufri-
miento de la llegada a un lugar donde nadie los conocía, las hambres que han
pasado. También comparte lo que no ha podido superar:
“Lo que yo no puedo superar todavía es la pérdida o sea de uno tener que
dejarlo todo por venir a sufrir y a pedir”.
Frente a la pregunta de que de dónde sacan fuerzas, ella dice llorando:
“A mí fuerza me la dan mis hijos, yo no puedo ver mis hijos con hambre”.
Cuenta que tiene 4 hijos y relata todo lo que han tenido que padecer desde
cuando llegaron los paramilitares allá. También afirma que lo que más extraña
de su vida anterior es la libertad:
“Pues yo cuando estaba allá era muy libre, yo me iba pa’ donde yo quería, yo
andaba, yo salía con mis hijos. Nosotros vivíamos, o sea, nosotros vivíamos
intensamente”.
Relata cómo celebraban las fechas importantes en familia, las navidades, la
Semana Santa. Describe a Urabá como un lugar caliente, productivo, bueno
para vivir, donde nada les faltaba. Responde que se vinieron para Pereira para
estar bien lejos del peligro, de una gente que los acecha. Cuenta también el
episodio de la salida del lugar de origen. Todas las vicisitudes que tuvieron que
pasar para poner al esposo fuera de peligro. Cómo llegaron donde no conocían
a nadie.
Cuando le pregunto cómo se siente cuando habla de eso, ella responde que le
duele mucho:

“No me gusta hablar de eso porque como que me trae más recuerdos, no, o
sea no quisiera como recordar más ya eso, o sea yo quisiera como ya olvidar
eso y empezar otra vez de nuevo”.
“Es muy duro uno olvidar eso, pero yo pienso que sí sería mejor uno olvidar y
no estarse atormentando con eso a cada rato”. (llora).
Su expresión reconfirma que no es posible olvidar los recuerdos si no se ha
sanado el dolor. La mejor manera de lograr el alivio es dejando aflorar las
palabras que encierran las experiencias difíciles. Narrarnos se convierte en
un buen cedazo para colar las vivencias que hacen daño.
Cuando piensa en el futuro, quiere tener una vivienda digna donde pueda tener
los hijos para sacarlos adelante. Luego relata su infancia, lo que hacían los
hermanos, los padres. Los problemas que enfrentó con su familia; el estudio,
el trabajo desde pequeña, la forma cómo se enamoró, cómo formó su hogar.
Allí en el relato, la narradora deja entrever las costumbres, los sucesos, los
valores, las creencias, las actitudes y todo el espectro de ideas, supuestos,
decisiones y caminos de vida que son la expresión del imaginario cultural que
posee.
Ella nos cuenta de los amores, unos conscientes y otros fruto de la brujería
que se convierten en un patrimonio cultural colectivamente aceptado y reco-
nocido.
A lo largo del relato aparecen diversas voces, se presenta la polifonía. Son
múltiples los actos de habla que tienen lugar durante la narración. Hay reme-
moración, hay diálogos, hay confesiones, preguntas, explicaciones, ruegos,
aclaraciones, confidencias, reclamos, exclamaciones, añoranzas, apuestas,
167
agradecimientos.
Durante el relato se ha escuchado la voz de la mujer, voces de los vecinos, de los
grupos armados, de la familia, de los hijos.
También contó lo que significaban los hijos, la niña, los embarazos, la crianza,
las costumbres. Por ejemplo la de los hombres de tener “hijos regados”.
Luego expresó cómo se sentía en Pereira y las cosas nuevas que ha encontrado
aquí y que la han sorprendido puesto que eran cosas que no se veían en su lugar
de origen.
“Uno allá deja a sus hijos que anden libres, libres como unos pájaros, y ellos
andan donde quieren, se van donde quieren y uno no es con ese pensar de que
dónde estarán, a qué horas llegarán. Por allá uno no tiene ese temor”.
“Por allá uno se cuida unos con otros porque si usted ve a los hijos míos que
están en peligro usted va, los coge, los llama o los corrige, y si yo veo los hijos
suyos que están en peligro pues también hago lo mismo, por allá uno se cuida
mutuamente”. Le pregunto a Catherine por los cambios que vivió en Urabá y
ella hace el relato desde cuando llegó la guerrilla, desde cuando Urabá era una
zona económicamente muy activa. Luego los cambios que se produjeron con la
llegada de los paramilitares.
Poco a poco, fue recorriendo episodios muy crueles de las masacres de los
paramilitares. Ella contaba:
“Sí, les dispararon ahí, tirados en el suelo, todos. Otra cosa que me pareció muy,
muy maluca fue cuando los paramilitares empezaron a entrarse, a meterse por
168
allá, mataban a la gente por la noche, los sacaban y los llevaban, y al otro día
veía uno en la orilla de los alambrados, las carreteras, esas cabezas engan-
chadas ahí encima y encima de esos postes y cuerpos por ninguna parte, a
veces se encontraban manos, patas, cuerpos por todas partes regaos...
”Después de estos testimonios del terror le pregunto si tenían a quien acudir,
si la población civil tenía alguna protección. Ella hace varias precisiones y
concluye:
“Uno allí no tenía confianza en nadie, porque ni el Alcalde, no porque el Alcalde
también se volteó, todo el mundo se volteó, apenas la gente empezaron a
meterse por allá pues todo el mundo se volteó, ya uno no tenía nada o sea uno
no tenía un apoyo al cual decirle, mire pasa esto”.
Catherine expresa que los niños y las niñas fueron testigos de las masacres
y lo narra así:
“ niñas ellos volvían a añorar a los suyos, vivos, desaparecidos o muertos, ya de
Si, si, varios niños si vieron eso, pues mis hijos fueron unos que sí vieron eso.
Ellos cuando decían mataron a fulano, a tal y en tal parte cogían las bicicletas
y ellos corrían a ver, o que en tal parte habían tantas cabezas enganchadas
ellos iban corriendo a ver, o que en tal parte hay unas manos y unos pies allá
tirados, ellos iban corriendo a ver quién era”.
Estos testimonios me ponen a pensar en la vivencia de infancia que han tenido
los niños y las niñas participantes del proyecto. Tanta crueldad y violencia
tuvieron que presenciar que necesariamente tuvo que dejar una impronta de
dolor en sus vidas.
Quisiera decir con Benedetti: “Me vienen ganas de acariciarle la tristeza”.
Entiendo porqué la muerte está tan presente en sus relatos. Cada vez que
compartíamos en los encuentros, ellos expresaban sus deseos de estar juntos
con toda la familia, soñaban con revivir a los muertos, encontrar a los desapa-
recidos y permanecer unidos para siempre.
Cuando hablamos de la alegría, los sueños y las esperanzas con los niños y las
otra manera, pero los mantenían presentes. Traigo intencionalmente el poema
de Benedetti llamado “Sin Embargo”:

“Nunca quise ser eco/ y sin embargo
nunca quise ser sombra/ y sin embargo
nunca quise ser escarcha/ y sin embargo
me arrinconó la vida”.
M.B.
Al preguntarle si tenían la posibilidad de hablar de eso o se quedaban callados,
ella contestó que uno se quedaba callado. Le pregunté sobre la reacción de los
ni• os y respondió que ellos lo tomaban como que ya era cotidiano, como uno
veía ya se va como acostumbrando a esas cosas ya.
Al preguntarle si tenía esperanza en Colombia, ella contestó que es como muy
difícil, “yo creo que este mundo lo compone solamente la terminada de esto”.
Y al interrogarla sobre cómo podía cambiar, ella dijo: “pues no más que venga
Dios, que venga Dios a terminar este mundo de maldad que hay porque qué
más espera uno, y yo si pienso que sí, yo sí, creo que, que este mundo si tiene
fin”.
Más adelante contó que estudiaba mucho la Biblia, que no era bautizada pero
que le gustaba mucho la Iglesia Adventista del Séptimo Día y afirmó que ella
veía que las cosas se estaban cumpliendo al pie de la letra como la Biblia lo
169
decía.
Los momentos en los que más fuerzas ha tenido que sacar para enfrentar la
vida fue cuando se desplazó: “Pa’ poder salir adelante con mis hijos, a ver,
tengo que sacar fuerzas de donde no las tengo”.
Al preguntarle de qué manera se ayudan en comunidad para no sentirse solas,
respondió: “los problemas que hemos tenido, que tuvimos pues siempre los ha-
blamos con ellas (las vecinas), o sea, siempre tiene uno esa persona con quien
desahogarse”.
Reconoce también el valor de la amistad. Relata cómo llegaron a la invasión,
cómo recibieron la solidaridad de los vecinos: “Los vecinos de allá donde vivía-
mos, del Dorado, unos nos regalaron plásticos, otros la guadua y nos vinimos
y el otro consiguió el camión pa’ que nos viniera a traer las cositas. Vinimos
y llegamos acá, pues ellos mismos vinieron aquí y nos ayudaron a hacer un
ranchito de plástico”.
Se quejó del incumplimiento de los gobernantes con sus promesas de la época
de campa• a electoral. Frente a la posibilidad de retorno explica que no están
dadas las condiciones para hacerlo. Cuando le pregunto cómo se siente en ese
momento, después de que al comienzo dijo que le dolía recordar, ella expresa:
“Es como algo que tiene una aquí y , y o sea, es como cuando uno tiene una
herida y uno le tocan la herida y le duele ... es como si estuvieran tocándome
la herida”.
170
Al finalizar le pregunté si hablaba con su esposo sobre los miedos y sobre lo
que sentía y ella dijo: “Nosotros no hablamos de eso, o sea, como que ...es
que ...o sea él también siente su herida y él la tiene”.
Luego hablamos sobre el trabajo en Urabá, las empresas bananeras, lo que
tuvieron que dejar: “Todo eso quedó por allá, nosotros no sacamos nada,
únicamente la ropa que teníamos puesta”.
Más adelante compartimos sobre la procedencia de los grupos armados, so-
bre el precio que le daban a la vida. Por último contó sobre la pérdida de
los familiares: “Yo perdí un hermano, un cuñado, gente así, familia, primos,
primos ya lejitos, pero sí de la familia, han matado muchos por allá. Me da
mucho miedo con mi hijo por allá también.
Y para finalizar reitera que su mamá ha podido aguantar esa vida porque ella
es creyente, ella es más creyente, que ... “ella lo único que dice es que, ah que
se cumpla la voluntad de mi Dios”. Frente a mi interrogante sobre si si sería
esa la voluntad de Dios, Catherine responde: “La voluntad de mi Dios es que
uno viva en paz y armonía, pero mire que no. Ellos están haciendo algo muy
distinto a lo que Dios quiere que hagamos”.
Me despido y me dispongo a escuchar el siguiente testimonio:

Testimonio de Julia
Le explico la importancia de este trabajo y ella me pregunta que para quién
voy a guardar esta historia y le explico que es un trabajo que hago para la
Universidad, cuyo sentido es hacer una historia con ellos donde puedan apren-
de a leer y a escribir, que en el fondo es un propósito de construcción de la
intersubjetividad.
Julia inicia recordando su infancia así:
“A mi me tiraron fue a trabajar, a trabajar en el campo y a ordeñar vacas y
todo lo que fuera cargar leña, todo lo que fuera trabajo”.
Del estudio refiere que al principio no había escuela:
“A nosotros los campesinos nos enseñaban las letricas, la A; una semana
ense• aba, otra semana enseñaba otro y nos enseñaban lo poco que ellos sa-
bían porque no sabía nadie más”.
Luego refiere el castigo que recibían en la familia:
“Nosotros fuimos aprendiendo un poco con mi abuelita, pero dándonos pues en
la cabeza, nos pegaban muy feo aquí. Eso nos mantenían a toda hora que la A
y ahí mismo si no sabíamos nos golpeaba”.
Julia nos cuenta la solidaridad de su maestra y a seguir el bachillerato las
condiciones en las que estudiaba era muy precarias:
“Habíamos como 50 niños pero todos apenas sabíamos las letricas y la m y la
p y escribir mamá y papá, entonces la profesora pidió posada en la casa y en-
señaba como a una hora y media de la casa y allá se madrugaba con nosotros
171
como a las cinco de la mañana, por una loma arriba, llueva, truene y con noso-
tras, ya llegábamos allá, conseguí un tablerito y allí empezó a ense• arnos”.
Sufrió el peso de la inequidad con su papá:
“Mi papá era demasiado necio; no, no quería que yo estudiara que porque me
reunía con hombres, era de ... bastante celoso y me mantenía muy ... me daba
muy mala vida, también porque al mismo tiempo encerrada solamente traba-
jando; no podíamos hablarle a nadie, si no que nosotros éramos encerrados, las
mujeres más que todos ...”
La profesora convenció al papá de que la dejara seguir estudiando, después de
muchas negativas y muchos maltratos lo consiguió, con el compromiso de que
fuera en convento con monjas.
Allá recibió más maltratos y humillaciones de parte de una monja hasta llegar
al extremo de casi perder una mano por la negligencia de la religiosa que por
terquedad no le brindó los cuidados ni los medicamentos necesarios para evitar
una gangrena.
Después de mucho sufrir en el convento le tuvo que rogar a su familia para que
no la volviera a mandar allí.
Luego ella relata cómo era el pueblo:
“Era muy violento, mataban pero mataban lentamente, pues, supongamos, ma-
taban al vecino, la vecina; yo me escondía. A mí no me gustaba nada, apenas
veía algo así, les tapaba allá porque nosotros no podíamos ni ver, ni escuchar, ni
hablar, no contarle a nadie lo nos pasaba”.
172

Julia relató cómo era el trabajo: LOS SILENCIOS SE ACERCAN

“Mi mamá me dijo: Ya no puede seguir estudiando porque son los 10 hijos y A medida que el tiempo va rodando
los otros quedan así, póngase a trabajar directamente para que entre la co- los silencios se acercan y me cercan
mida, pa’ ver por los otros hermanitos y ya me entré a proveedora a trabajar, son un pedazo de mi mundo a solas
trabajaba todo el día desde las 6 de la ma• ana hasta las 10 de la noche, sin supervivientes de una sombra antigua/
descansar, parada despachando mercados”. también están perplejos pero agitan
el asta mensurable del olvido
A medida que continuaba la narración iba compartiendo su historia llena de
dolores, de violencia, de luchas, de silencios: su liturgia es de sabios/ de prodigios
que ya nadie recuerda atesora/
“Yo, un silencio único que me enseñaba a no hablar historias, a no recibir a los silencios se asoman y nos miran
nadie”. nadie como ellos logrará inventarnos
son el espejo azul de lo que somos
El relato nos muestra cómo imperaba el temor y se silenciaba las personas, y la nada virtual en que nacimos
las conciencias y los testigos. La consigna social era callar:
los silencios en tiempo de vendimia
“La gente, pues gente, cómo le dijera, supongamos, de pronto llegaban dos tienen otro sabor/ otra ternura
se• oras y uno sabía quién era y le decían: bueno, lo que ven, callen; lo que se dejan seducir por los dioses
oigan no tiene oídos, lo que ustedes, ustedes no pueden, no pueden ser nada, y parpadean como los relámpagos/
nosotros teníamos que se conforme el pueblo era ...” los silencios se acercan y me cercan
para que pueda envejecer callado.
Nuestro proyecto se funda en la estrategia contraria: Hablar, desamordazar
las voces, darle rienda suelta a la palabra, a la capacidad de contar, de con- M.B.
versar, de entablar una relación dialógica con el otro. Alimento este paraje
con unos versos de Mario Benedetti que se llaman Los Silencios se acercan Julia cuenta cómo sucedían las muertes, quiénes eran los responsables, cómo
y dice: se imponía la cultura del mutismo, cómo decidió formar pareja, cómo se pre-
sentaron las amenazas, los miedos, el aferrarse a Dios y las expresiones de
 173

violencia:
“Porque mirábamos para los filos inundado de gente armada y en el medio una
inundación de gente armada”.
Julia nos relató todos los momentos de horror que vivió durante su embarazo.
La soledad, el sentimiento de no poder contar con amigos:
“ ... Yo era una persona que para mí no habían amigos, no había nadie, yo si
veía y eso como que lo salva a uno mucho; yo con ellos, yo no dialogaba con
ellos casi, ni tampoco les mostraba miedo si no me hablaban tampoco”.
Julia es una mujer que fue testigo de mucha violencia en carne propia. Ella
cuenta que rezaba la Biblia y le pedía al se• or que se fueran los agresores:
“Yo pensaba tengo miedo estoy con, estoy con zozobra es que yo siento que ese
carro parece algo pasa, si se• or estábamos así cuando tan, tran semejante
balacera, vea ahí al frente eso parecía la hora de la llegada, se• or Bendito”.
“Más de tres veces que nos hemos salvado, tengamos fe en Dios, el único es
Dios, si nos encomendamos a Dios no nos pasa ...”
Este relato de Julia está cargado de las voces del honor de la guerra; los mie-
dos, su fe infinita en Dios, los muertos, su despedida frente a la muerte, la
tragedia, las bombas y Dios siempre presente entre dos fuegos.
“Los pasos del pasado sólo se detenían cuando un mensajero del corazón lla-
maba”.
M.B.

“Dios Santo Bendito nos, nos ponen eso, eso mejor dicho, esos fusiles pero
a mil afuera, dele y dele y dele y dele y yo: se• or bendito, llegó mi hora de “Sacó de la memoria cosas mínimas ... ah, pero también sacó de la memoria
morir, llegó la hora de morir y yo no sé como hice; yo como estaba bastante cosas máximas” 22

embarazada y debajo de una cama caí y me tiré un colchón encima, yo era M.B.
casi ahogada por ese colchón y las balas por encima que no dejaban de cesar,
bombas eso caían. Señor, este es mi día, pero usted sabe padre Celestial, yo
lo único que hacía era orarle”.

“Dios sabrá si ya nos morimos, pues nos morimos”

22
BENEDETTI, Mario. El Mundo que
respiro. Seix- banal. Tomado
del poema “Vuelo”, p. 71.
“El que recoge la lora y que lo encienden a plomo y yo con la puerta, yo no hice
sino abrir la puerta, y entrate otra vez, nos van a matar, vea y esas bombas y
esas granadas caían en el patio”.
 174
5. LECCIONES APRENDIDAS
A NIVEL HUMANO, PROFESIONAL E INSTITUCIONAL
23
BÁRCENA, Fernando y
MÈLICH, Joan – Carles.
La Educación como
acontecimiento ético.
Natalidad, narración y
hospitalidad. Paidós.
24
p. 14.
Idem, p. 15.
L a práctica desarrollada con este grupo de niñas, niños y mamás en situa-
ción de desplazamiento me significó aprendizajes vitales a nivel personal
porque se trataba de aprender a escuchar, de disponerme con todo mi
ser, oídos, corazón, conciencia, cuerpo y alma a atender sus relatos de vida,
su capacidad de rememorar momentos muy dolorosos, momentos increíbles
de sus historias que, a veces, hasta parecían más cercanas a la ficción que
a la realidad misma.
Reconocí, a través de sus voces testimoniales, la injusticia que se vive en
nuestro país, el sufrimiento de las familias, la violencia y la pobreza, pero
también tuve la posibilidad de constatar la fortaleza, la tenacidad, la bondad
y la solidaridad de la gente. No me logro explicar cómo personas que han
pasado por situaciones tan desgarradoras logran sobreponerse al dolor y
seguir luchando. De allí que empecé, poco a poco, a descubrir los factores de
resiliencia que los sostenía en la vida: los recuerdos, los lazos afectivos, la
profunda fe en sí mismos y en Dios, el reconocimiento de que su valía no está
en el tener sino en el ser.
También los aspectos culturales que nutren el alma como la conversación, el
juego, la música, el baile, el sentido de “nosotros” de comunidad, el amor a
lo suyo y el humor.
Como educadora, fortalecí certezas aprendidas hace tiempo y que están di-
rectamente relacionadas con el reconocimiento del otro como un igual, como
un ser histórico, capaz de construir utopía, entendida no como lo irrealizable
o como lo ideal, si no como un acto de conocimiento, como un compromiso
histórico encaminado a forjar humanización en un sistema deshumanizante.
En los múltiples encuentros con los niños y las niñas y con las mamás, validé la
acción comunicativa como una herramienta emancipadora con la que los seres
humanos exponemos nuestras historias de vida, planteamos nuestras pregun-
tas, relatamos fragmentos de existencia que probablemente no habían salido
antes a través de la palabra, y pude ahondar en la comprensión de la condición
humana. Optar por una pedagogía sin libretos previos, donde la vida es el texto
para ser interrogado, para ser comprendido y apropiado, con mucha profundi-
dad, exige una posición ética de respeto y valoración de la alteridad.
De allí que me identifico plenamente con Bárcena y Mèlich cuando asumen la
educación, como “acogimiento hospitalario de los recién llegados, una práctica
ética interesada en la formación de la identidad de los sujetos” .23
Optamos por una pedagogía de la alteridad, que concibe la educación como un
acontecimiento ético en cuya relación “el rostro del otro irrumpe más allá de
todo contrato y de toda reciprocidad . 24
El rostro, su historia, su palabra, su forma de concebir la vida y el mundo inter-
pela mi ser y es allí donde siento que soy una permanente aprendiz de la vida
y que mi presencia propicia el diálogo, el darse cuenta, el tomar conciencia
de la situación que se vive; no enseña, si no que procura un espacio para que
aflore el relato, para que se tome distancia del momento en que viven, de su
tragedia y logre una especie de extrañamiento que facilita la exteriorización y
por ende, al objetivarse el problema o el dolor empieza significarse distinto, su

intensidad cambia, se resignifica y logra alivio.
Para la Fundación Cultural Germinando, la práctica con esta población, ha per-
mitido ahondar en el conocimiento de la realidad de las personas afectadas
por el desplazamiento, nos ha vuelto más sensibles, más capaces de enten-
derlos y de brindar un apoyo más certero, más cercano a sus necesidades;
menos soberbio, porque parte del reconocimiento de las fortalezas, de los
saberes, de la historia vivida, de su patrimonio cultural. La práctica ha privi-
legiado el encuentro humano, el diálogo, la palabra genuina y ha intentado, mil
y una vez, la construcción de un puente simbólico, a través el cual circulen las
historias, las narraciones, los talentos, los dolores, las briegas, las luchas, las
emociones. Es un puente vinculante que pretende la expresión de las formas
de ser en el mundo. Poco a poco trasformamos la mirada y aprendimos a con-
cebir a las personas en situación de desplazamiento no sólo como seres con
una problemática, sino como hermanos y hermanas colombianos de quienes
tenemos mucho que aprender.
Trabajamos también por transformar la mirada de otros con respecto a los
desplazados. En un comienzo la actitud era de desconfianza y su consecuen-
cia era el rechazo, el temor hacia ellos o la estigmatización. Nuestra intención
es derribar las resistencias. No ha sido fácil, pero nos hemos atrevido a nom-
brarlos, a escucharlos, a brindarles espacios para que se pronuncien, a prepa-
rar escenarios para que expresen y demuestren sus valores culturales.
Nuestra relación con el otro no está mediada por el poder, ni por una obligación
contractual ; es, por el contrario, una relación de acogimiento, con una idea
175
nueva de responsabilidad. Una pedagogía donde primero está la hospitalidad,
parte del hecho de que quien tenga una actitud de acogida es porque antes ha
sido acogido en su propio hogar y se sabe poseedor de algún nicho, donde aco-
gerá a otros, en consecuencia.
La educación que decidimos construir se concibe como un acontecimiento ético
que exige construir en relación libre de dominaciones. Para forjar un mundo así
se hace necesaria “una pedagogía del nacimiento, del comienzo y de la esperan-
za” . Del nacimiento porque la educación está relacionada con el tratamiento
25
que reciben los recién nacidos, en el caso de los desplazados, de los recién
llegados. Del comienzo, porque la educación es acción para seres humanos en
desarrollo, con un futuro imprevisible, donde el quehacer de educar se plantea
como el comienzo de todo. Y de esperanza porque lo que nace tiene la preten-
sión de durar y de transformar.
Desde esta perspectiva se abordan dos cuestiones fundamentales como son: la
formación de la identidad y la educación de la memoria.
Y siguiendo a Freire afirmamos que optamos por la pedagogía de la esperanza,
es decir por una pedagogía de la transformación, por dar al ser humano un
lugar distinto al que la sociedad le ha impuesto; un lugar que le reconozca y
enaltezca su dignidad humana.
“La subjetividad se convierte en subjetividad humana no solamente cuando el
sujeto individual es capaz decidir cómo debe ser y cómo orientar su vida, sino
también cuando es capaz de dar cuenta, además, de la vida del otro, de su sufri-
 178
miento y de su muerte. Esta decisión – responder por el otro -, no se basa en
un principio de autonomía o de libertad personal, sino de responsabilidad. La
decisión es heterónoma: depende de una responsabilidad radical y originaria.
Sólo siendo responsables del otro, de su vida y de su muerte, de su gozo y de
su sufrimiento, accedemos a la humanidad. Por eso la pregunta ética no es
qué es el hombre? Sino dónde está tu hermano? . 26
Lévinas plantea el imperativo ético de ser responsabilidad antes que libertad;
para él el sujeto es sujeto humano en tanto sea abertura al otro, responda a
la demanda del otro y sea responsable hacia su vida y hacia su muerte.
La importancia de los recuerdos y de la memoria es poder construir las his-
torias para generar rupturas en la historia y demostrar la vigencia de los
derechos de los vencidos.
Recordar significa tener el pasado bien cerca del presente. La amnesia es
complicidad con la injusticia y con la barbarie. Lograr alcanzar una razón
anamnética es tener capacidad de recordar. Poder rememorar permite ges-
tar una nueva teoría de la justicia.
Ya no es suficiente concebir la subjetividad como una construcción social, hay
25
Idem, p. 15. que construir la subjetividad desde el recuerdo y la memoria.
26
Idem, p. 17.
27
BACHELARD, Gastón. La De allí la importancia de construir procesos educativos que acojan, que per-
Poética del espacio. Fon-
do de cultura económica, mitan el nacimiento de las personas que en él participan. Una educación que
Bogotá, 2000, p. 42.
se funde en la memoria, en el reconocimiento de las raíces, que fortalezca la
capacidad narrativa y la capacidad de escucha. Y por sobre todo, que aprecie
la alteridad. Nos hacemos más humanos cuando nos comprometemos con las
historias vitales de los otros, cuando reconocemos su dolor y su grandeza y
asumimos sus biografías.
El hecho de relatar las porciones de vida permite la reconstrucción de la iden-
tidad, recorrer palmo a palmo los caminos de la vida y poder trasegar nueva-
mente por los recuerdos y los senderos del alma por donde han ido quedando
las experiencias, los encuentros, las emociones, hasta las soledades y los
silencios.
Bachelard nos habla de los espacios de nuestras soledades y de que “cada
uno debería hablar de sus carreteras, sus encrucijadas, sus bancos. Exigir
el catastro de sus campiñas perdidas. Thoreau dice que tiene el plano de los
campos inscritos en el alma” .
Narrar, hablar le permite a los niños, niñas y mamás instalarse en el mundo;
reconstruir su lugar en el mundo; habitar un espacio físico, pero también un
espacio simbólico-cultural. Es con el pronunciamiento que los seres humanos
damos forma a la realidad y nos disponemos a asumirla y /o a cambiarla, pues
es el proceso de significación central del lenguaje.
Es por medio de la conversación que surgen las ideas llenas de intenciones
que parten de la base de que el interlocutor está en capacidad de descifrar

dichas intenciones.
Cuando afirmamos que en los encuentros se establecen puentes entre quien
habla y su interlocutor es porque el lenguaje actúa sobre el cúmulo de ideas,
creencias, deseos e intenciones; sobre los mundos internos y los contextos
cognitivos de las personas.
La influencia que el lenguaje tenga en el mundo humano está mediada por la
función esencial consistente en modificar los mundos mentales. Al ser usua-
rios del lenguaje demostramos que sabemos – conscientemente o no – que
actuamos sobre los mundos internos de nuestros interlocutores y además
que ellos también pueden hacerlo con los nuestros. Saber usar el lenguaje
tiene un alcance mayor a conocer el lenguaje.
No es suficiente conocer las reglas gramaticales, semánticas o fonológicas,
se requiere primordialmente poseer un gran conocimiento “de sentido común”
y de inferencias y principios sobre el mundo interno e intencional de las per-
sonas. El uso del lenguaje exige el empleo de procesos mentales sobre el
lenguaje mismo y sobre los objetos a los que se refiere y a las personas a las
que se dirige.
La noción de contexto es fundamental en el estudio funcional del lenguaje. El
179
contexto no se refiere al contexto físico ni a los estímulos del medio que nos
rodea, si no al contexto dado por un sistema cognitivo que se representa el
mundo y que posee estados mentales y es capaz de atribuírselos a aquellos con
quienes se comunica.
Afirmamos que la actividad lingüística tiene un carácter cooperativo porque
comprende intercambios de objetos intencionales como creencias, conocimien-
tos y deseos. El concepto de contexto cognitivo consiste en un grupo de supues-
tos que una persona es capaz de representarse mentalmente y evaluar, con
relación al valor de verdad, en un momento particular. Cuando nos disponemos
a escuchar al otro, el lenguaje toma sus sentidos de la estrategia intencional y
la potencia haciendo atribución de intención del otro. La comprensión interper-
sonal es posible gracias a la convivencia mental que ocurre en el lenguaje.
Los símbolos, remiten a objetivos internos e intencionales que les dan significa-
do a esos objetos que refieren a conceptos, ideas, experiencias e intenciones.
Esos objetos son intencionales porque tienen la propiedad de referirse a algo
que no son ellos mismos. El lenguaje no sólo se refiere a los objetos si no que
tiene la capacidad de transformarlos. El texto que se construye mediante el
relato trata de agregar nuevos objetos mentales, nuevos conocimientos, dudas
y preguntas. El texto pone en relación los estados mentales de los autores con
los interlocutores.
180

5.1 RECONSTRUIR SU
LUGAR EN EL MUNDO

A través de la narración, los seres humanos reestablecemos nuestro lu-

gar en el mundo. Cuando nos dispusimos a escuchar atentamente las
historias de vida de las mamás y de los niños y las niñas, empezamos
a observar una transformación del lugar que esas mujeres y esos pequeños
ocupaban en el mundo.

Al principio se veían replegadas, temerosas, marginales. Una vez transcurrido

parte del relato se empezaron a sentir más seguras. Hablaban de lo que les
pertenecía: su vida. Iban recorriendo con sus palabras su infancia, los rincones
del alma, los temores, los acontecimientos que las gratificaron, la fuerza con
que enfrentaron situaciones peligrosas donde la vida misma estaba en riesgo,
su maternidad, los amores y desamores, los motivos de alegría y de llanto.
Entonces la capacidad narrativa les permite reconstruir el mundo habitado,
leer sus experiencias, darles una nueva mirada y hasta un nuevo valor.

Umberto Eco plantea que “nosotros pensamos que en el mundo real debe valer
el principio de verdad, mientras que en los mundos narrativos debe valer el
principio de confianza. Con todo, también en el mundo real el principio de con-
28
ECO, Umberto.
Seis paseos por fianza es tan importante como el principio de verdad” .28

los bosques
narrativos. Lu-
men. Barcelona,
1996, p. 98.
Tener un lugar es contar con una historia que es capaz de ser narrada y com-

partida con otros. Es permitirse tomar conciencia de los hechos vitales a tra-
vés de la reflexividad que permite el lenguaje. Retomando a U. Eco afirmamos
que “nosotros nos sentimos tentados continuamente a dar forma a la vida
usando esquemas narrativos” . 29
Los niños y las ni{as necesitan descubrir el sentido de la vida. Cuando leímos
los cuentos Los Agujeros Negros, Los 7 Chivitos y el lobo; cuando vimos la
película El Poderoso y cuando cantamos las canciones que esperanzaban el
corazón como Déjame entrar, A Dios le pido, Blanco y Negro, La Vida es un Car-
naval estábamos intencionalmente acercando textos a las vidas de los niños
y las niñas que les permitieran reconocerse y nutrirse con esas experiencias
vitales y con esos mensajes.
29
Idem, p. 111.
Bettelheim afirma que los cuentos dejan que el niño y la niña imaginen cómo
178
pueden aplicarse a sí mismos lo que la historia les revela sobre la vida y la na-
turaleza humana. En muchas ocasiones, las tristezas de los cuentos coinciden
con las historias de vida de los pequeños y, a través de ellas, se revelan emocio-
nes y sentimientos importantes.
La narrativa reconoce lo planteado por los teóricos, Bruner entre otros, como
la constitutividad del lenguaje. Es decir la capacidad que tiene el lenguaje de
crear y estipular realidades propias. Es por medio de la narrativa que conver-
timos nuestros procesos mentales en productos y de esta manera hacemos
que lo privado se convierta en un hecho público. Aprender a usar el lenguaje
comprende el aprendizaje de la cultura. Cuando hablamos, cuando relatamos,
estamos exponiendo nuestro ser y estar en el mundo, es un pronunciamiento de
nuestra vida, de nuestra totalidad.
180
5.2 REFLEXIONES PARA
CULMINAR LA JORNADA
Hemos recorrido textos, análisis, miles de preguntas, miles de respuestas,
testimonios, dolores, canciones, cuentos y poesías. Hemos sembrado, a pe-
sar de los lobos y de la niebla, la esperanza en los bosques alfombrados de
musgo; hemos cultivado el agua y la risa, hemos desafiado el miedo y el si-
lencio. Le hemos puesto palabras al dolor, al temor, a la soledad. Hemos rela-
tado las vidas, nos hemos regalado los espacios para los encuentros, hemos
cantado los sue• os, las ganas, las aventuras. También hemos construido la
certeza de merecernos el mundo, un lugar en el mundo. Hemos descubierto
que somos bellos, buenos, capaces. Hemos aprendido a leer, a comprender ,
a interrogar, a pensar, a sentir, a decir, a compartir. Hemos celebrado la vida,
el carnaval de la vida.
También hemos aprendido a escribir, a poner el pálpito del corazón en las
palabras y en los textos; nos hemos pronunciado, hemos hecho propuestas,
invitaciones, cartas para los amigos y los amores; hemos comunicado los
sue• os y las creaciones, hemos reído, llorado, hemos crecido; nos hemos he-
cho poderosos como Max y Kevin, quienes se hicieron fuertes juntos. Hemos
librado batallas frente al olvido, hemos descubierto nuestros agujeros negros
y los hemos amansado para amortiguar el da• o. Hemos creído en la vida y
en las personas.
Hemos cultivado amistades, hemos regalado el alma en peque• as creaciones
y poemas.
“Nos iremos silvestres por el pasadito” porque “mejor es inventarse de
a poquito”; pues “toda el agua del mundo es una abuela, que nos cuenta
naufragios y regatas, que nos moja la sed y da permiso para seguir viviendo
otro semestre”.
M.B.
Nos despedimos con otra poesía porque hemos sobrevivido a la tristeza gracias
a su libertad, a su capacidad de transgredir el poder de la muerte y gracias a
la fuerza con que vivifica el alma por más golpeada que la realidad la deje.
Seguiremos en la briega, nos encontraremos en cualquier esquina del mundo
resucitando olvidos para renacer en recuerdos, oxigenando utopías y nutrien-
do sueños para parir realidades.
Estaremos gestando semillas, estaremos germinando porque “el futuro es un
campo de batalla, de honor o de trigales”,” el porvenir viene con sus amores,
arma un proyecto para el corazón” y “yo mismo seré un gajo de futuro y ya
estoy a• orando este presente” .
Mario Benedetti
Para hacer el cierre de este recorrido vital llamado Proyecto quiero traer a
la memoria tres registros: uno donde compartimos el tema de la esperanza,
otro sobre el análisis de Los Siete Chivitos y el Lobo y el último sobre Celebrar
la Vida, en los cuales expresan, con sus voces infantiles, verdaderas lecciones
de vida, solidaridad y humanidad.
 181

5.3 REGISTRO: “PARA TODOS NUESTROS NIÑOS QUE

CULTIVAN ESPERANZAS ENTRE UN BOSQUE DE NIEBLA”

Verbalizaciones de la maestra Acciones de la maestra Verbalizaciones de los Acciones de los niños

niños y las niñas Y las niñas
A ver, vamos a recordar una
cosa. Espere... Espere... Hace un ademán con la mano
para que atiendan y le permitan
terminar la frase.
Cuando empezó el libro, hay una
frase... la vamos a escuchar...
Ana María... A ver, todos...
Hace un ademán para que
Cuando empezó el libro, escuchen.
Yolanda Reyes, escribe...
“Para Iván y su familia y para
todos nuestros niños que
cultivan esperanzas entre un
bosque de niebla”

Ella le dedica este libro a Iván,

que es el niño que se le muere el
papá y la mamá, que realmente
se llama Iván y dice: “y a todos Hace énfasis con la entonación.
nuestros niños que cultivan
esperanzas entre un bosque de
niebla.
Kelly Yoana: Ay, profe.
¿Qué significa eso?
A ver. La mira y hace gesto de cederle la
palabra.
 182
Verbalizaciones de la maestra
¿Qué es cultivar esperanzas?
Eso qué significa? ¿Qué es
cultivar esperanzas?
¿Si será cultivar matas?
Alguna cosa que él quiere que
se vuelva verdad.
A ver...
Acciones de la Verbalizaciones de los niños y las niñas Acciones de los niños
maestra Y las niñas
Kelly Yoana: Que ya todos los niños que,
que, que quieren, que quieren ir al bosque;
que ya todos los niños que se le han
muerto también, que todos los niños que
se le ha muerto la mamá también quiere,
también quiere ayudalos y también que
todos los niños que cultivan, que, que
(Una niña hace un aporte no
comprensible)
Voces: Sí, No.
Kelly Yoana: Cultivar alguna esperanza
que tiene, o sea alguna cosa que él quiere
que se vuelva verdad.
Yeniza: Ah, que se mató el papá y la
mamá.
Miguel Ángel: También se puede...
 183

Verbalizaciones de la maestra Acciones de la Verbalizaciones de Acciones de los niños

maestra los niños y las y las niñas
niñas
Kelly Yoana:
A ver. Profesora, yo.

Yorladis: Porque si
a uno se le muere
Esperanza es querer estar con la mamá y el papá,
quien uno ama. uno quiere estar
con ellos.

Kelly Yoana: Y
también esperanza
Que espere. es que cuando uno
¿Qué más es tener esperanza, quiere saber algo
a ver? no se ponga tan
furioso y tan, tan
furioso si no que
Uno tiene esperanza cuando espere.
qué?
A ver, cuándo qué tiene
esperanza?
Voces:
Profe, profe.

Niña 1: Cuando
 184

Verbalizaciones de la maestra Acciones de la Verbalizaciones de Acciones de los niños

maestra los niños y las Y las niñas
niñas
Yorladis: Uno estar
con una persona que
quiere y se va y uno
espera que vuelva.

Ay, tan bella! Vanesa: Como uste’

Bueno, ustedes tienen

esperanzas?
Hace énfasis en Niña 1: Sí.
A ver, regálenme una esperanza! la entonación
Voces: Yo, yo, yo.
A ver, tú qué tienes, esperanza
de que´?
Yorladis: Yo estaba
con mi hermano y mi
hermanito se fue. Yo
Tú quieres que tu hermanito lo quería mucho. Yorladis asiente con la cabeza.
vuelva?

Tú qué esperanza tienes? Señala a un Kelly Yoana:

Cada uno va a decir una niño. Profesora, venga!
esperanza, a ver.

Kelly Yoana: Yo
 185

Verbalizaciones de la maestra Acciones de la Verbalizaciones de Acciones de los niños

maestra los niños y las Y las niñas
niñas
Cada uno nos va a regalar su Yeniza: Un día...
esperanza.
Yeniza: Un día mi
hermano vivía
Y cual es tu esperanza? conmigo se fue de
ahí porque mi mamá
Qué quieres tú que te pase en la le pegaba mucho.
vida? Tú que esperas?
Yeniza: Prometer lo
que mi diga mi
Felicidad. mamá.
A ver, cuál es tu esperanza?
Niña 1: Profe, yo.
Felicidad.
Tu quieres que vuelva quén?
Tu hermana. Vanesa: Mi hermana
Cuál es tu esperanza? La vivía con nosotros,
esperanza de la compañera. ella ya se fue y yo la
quería mucho. Yo
quiero que ella
No quieres que tu mamá, ni tu vuelva.
papá se vaya.
A ver Cristian, cuál es la esper...
Espera, mi amor, espera.
Espera, mami, espera. Ahora la Niña 3: Yo no quiero
grabamos. que mi mamá se
186

Verbalizaciones de Acciones de la Verbalizaciones de los niños y Acciones de los niños

la maestra maestra las niñas y las niñas
Cristian: Yo estaba en la casa con
mi hermano y él se fue, sabiendo,
sabiendo que, sabiendo que era mi
hermano mejor.
Kelly Yoana: Yo quiero que mi
¿Y cuál es tu familia no le pase nada ... espere...
esperanza? yo quiero que a mi familia no le
pase nada, que la respeten y nunca
le pase nada y que mi familia esté Suspira y hace un gesto con
bien, que mi hermanita venga, la las manos para que le
que se fue y que a mí me respeten demos tiempo.
y que mi familia viva cerca de mí y
que... cuál es la otra cosa?... y que
cuando mi papá y mi mamá se
vayan que no les pase nada y ya...
un día mi papá no me abandone ni
nadie. Mi papá y mi familia esté
conmigo ... y que nunca le pase
nada y...
voces: Profe, yo, yo.
Kelly Yoana: Y que también... y que
que los sueños... y que nosotros
salgamos adelante y que yo algún
día tenga lo que yo quiera y que no
Muy bien. nos pase nada y
 187

Verbalizaciones de Acciones de la Verbalizaciones de Acciones de los niños

la maestra maestra los niños y las y las niñas
niñas
y que algún
tengamos una casa
de nosotros y que
algún día tengamos
Muy bien. Leiser. todo lo que nosotros
Muy bien tu necesitamos.
esperanza. Hermosa. Leiser: Que, que,
Gracias. que mi hermanito,
Kellý a ver. que mi hermanito no
Escuchemos a se vaya, que alguien
Leiser. no lo vaya a
engañar, no le vaya
a pasar nada, pa’
porque lo sale
matando y él no
sirve más.

Muy bien. Vanesa: Profe, yo.

A ver. Vanesa: Mi
hermanita que se
fue pa’ la casa
porque mi mamá la
regañaba mucho, yo
Que vuelva la quiero que ella (se oye muy lejos porque tiene muy retirada la
 188

Verbalizaciones de Acciones de la Verbalizaciones de los niños y Acciones de los niños

la maestra maestra las niñas Y las niñas
Que traigan el tío que
se le llevaron a Ana
María.
Marly Yuliet... Marly Yuliet: Que yo quiero mucho
a mi mamá y yo quiero mucho a
mi papá y a mi hermanito.

Niña 1: Voy a vivir.

Y tú, qué esperas?
Niña 2: Que venga mi abuelita.

Kelly Yoana: Profe, sigue Cristian.

Que venga la
abuelita. Niña: La misma que dije ahora?

Cristian: Y si yo quiero digo otra.

A ver... Yorladis: Ah, profe, esto no está
grabando.

Yorladis: Mi hermanito que está

en el servicio que no le pase
nada, que no le pase nada allá y
que no lo vayan a matar y que
Sí está grabando. vuelva, que venga pronto.
Voces: Yo, yo, yo.
Sigo yo.
 189

|
Verbalizaciones de la Acciones de la Verbalizaciones de los niños y Acciones de los niños
maestra maestra las niñas Y las niñas
Por favor amores, silencio. Voces, ruidos.
Ya vaya Cristian. Después de
Yuri sigue Cristian.

Pero silencio, mis amores, a

ver. Yuribeth: Mi papá se fue pa’ los
llanos y yo quiero que no le pase
nada y quiero que vuelva.

A ver, Yeniza. Yeniza: Yo no quiero...

(Ruidos)
En tono de regaño.
Silencio. Yeniza: Yo no quiero que mi
mamá no se muera. Yo no quiero
que mi mamá no se muera y mi
papá y mis abuelitos.

Que tu mamá se muera. Niña: Cristian ya dijo.

Tú no quieres que tu mamá
se muera. Cristian: Um, Um...
Cristian. Yo estaba con mi hermano y él se
fue pa’ allá y yo quiero que
Cristian él vuelva y que por allá no le En señal de negación.
pase nada.

Niña: Y la mía, y la mía.

 190

|
Verbalizaciones de la Acciones de la Verbalizaciones de los niños y Acciones de los niños
maestra maestra las niñas Y las niñas
Marly: Yo quiero que venga mi
abuelita y mi abuelito y mi tía.
A ver, escuchemos a
Vanesa. Vanesa: Mi tío que está en peligro
que no le pase nada.

Que no le pase nada al

tío de Vanesa. Kelly Yoana: Profesora...

A ver, acércate. Kelly Yoana: Yo quiero que mi tío

que se murió ojalá que en los cielos
esté muy bien y que esté muy feliz
y espero yo que algún día venga.

Niña: Yo, profe; después yo.

Muy bien. Bueno, a ver
Ana María. Ana María: Yo quiero que mi papá
no se muera y entonces es rico
porque la policía lo anda buscando
a él.

Bueno, entonces... que Marly Yuliet: Yo quiero que mi

cuide el papá de Ana mamá... que mi mamá
María. Voces. Profe, no está grabando.
 191

|
Verbalizaciones de la Acciones de la Verbalizaciones de los niños y las Acciones de los niños
maestra maestra niñas Y las niñas
Niña: Que mi mamá venga y que mi
papá venga y ...
Y qué mi amor?
Niña: Y que mi tía...
Y que mi tía.

Voces: (Hacen ruidos)

Que tu tía, qué?
Niña: Que mi tía...
Y quiero mucho a mi tía.
Tú quieres mucho a tu Leiser: Que yo quiero mucho a mi tía, a
tía, muy bien. mi papá y a mi familia porque ellos no
A ver, Leiser. eran malos, eran güenos, no le hacían
Silencio. nada a los malos.

Marly: Que yo quiero que mi papá...

que no lo maten... ni a mi papá, ni a mi
mamá porque los quiero mucho.
Muy bien. Lina: (Guarda silencio)
Entonces, listo?
Kelly Yoana: Que mi madrina venga de
por allá...
(Voces y ruidos)

Muy bien Marly. Lina, tu

 192

|
Verbalizaciones de Acciones de la Verbalizaciones de Acciones de los niños
la maestra maestra los niños y las Y las niñas
niñas
Está hablando la
compañera, cómo?
Kelly Yoana: Que mi
madrina venga y que
por allá donde esté
nunca le pase nada.
 193
5.4 REGISTRO DE ANÁLISIS DEL CUEN-
TO: LOS SIETE CHIVITOS Y EL LOBO

Ň Ň

ň
194

Ň Ň

ň
 195

Ň Ň

Ň Ň

ň
ň
196 1

5.5 REGISTRO: “CELEBRAR LA VIDA”

Ň Ň

ň
ň
 197
1

Ň Ň

ň
ň

ň ň
ň
ň ň
ň

ň
ň

ň ň
198
1

Ň Ň

ň
 199
1

Ň Ň

ň
ň

ň
200
1

Ň Ň

ň
 201
1

Ň Ň

ň
ň ň ň
1
 203
BIBLIOGRAFÍA

Alvarez, Correa Miguel y otros. Benedetti, Mario. (2001). El Mundo CINEP, Mario y Elsa. (1998). Hoy y Siem- crean personas. Paidós. 238-256.
(2000). Desplazamiento Forzoso y que respiro. Seix – Barral, Bogotá, pre. Bogotá. 10-179.
Reubicación. Convenio Procuraduría 12,13,43,64. Lozano, Jorge, Pena – Marín Cristina,
General de la Nación, Universidad de Colmenares, María Eugenia y otros. Abril, Gonzalo. (1989). Análisis del discur-
los Andes y Ministerio de Salud, Bo- Bernard Van Leer Fundation. (2001). (2002). La Resiliencia. Responsabili- so. Hacia una semiótica de la interac-
gotá. Resiliencia en Programas de Desa- dad ción textual. Cátedra. Madrid. 89,171.
rrollo Infantil Temprano. Estudio de del sujeto y esperanza social.
Alvarez, Correa Miguel y otros. Revisión en cuatro programas de Rafue Casa Editorial. Cali. 22-46. Neruda, Pablo. (1977). Odas Elementales.
(1998). Raíces sin tierra. Procura- América Latina. 11-14. Cátedra Letras Hispánicas. Madrid. 12-
duría General de la Nación. Instituto Cyrulnik, Boris. (2002). Los patitos 48
de Estudios del Ministerio Público. Bettelheim, Bruno. (1991). El peso feos. La resiliencia: Una infancia infe-
Procuraduría Delegada para la De- liz no determina la vida. Gedisa. Bar- Nuñez, Hurtado, Carlos y otros. (1998).
de una Vida. Crítica Drakontos.
fensa del Menos y la Familia. Santa- celona. 10-42. Educación y Transformación Social.
Barcelona. 92-95
fé de Bogotá, 140-143. Homenaje a Paulo Freire. Labora-
Demetrio, Duccio. (1999). Escribirse. torio Educativo. Venezuela, 20-30.
Bachelard, Gastón. (2000). La Poé- Bettelheim, Bruno. (1988). Psicoa- La autobiografíacomo curación de uno
tica del Espacio. Fondo de Cultura nálisis delos cuentos de Hadas. Críti- mismo. Edit. Paidós, Barcelona. 12-22. Molano Alfredo. (2001). Los Desterra-
Económica. Breviarios. Bogotá, 42. ca. Barcelona. 17-23. dos. El áncora. Bogotá. 13-183.
Eco, Umberto. ( 1996). Seis paseos por
Bárcena, Fernando y Mèlich, Juan Borzone de Manrique, Ana María y los bosque narrativos. Lumen S.A. Reyes, Yolanda. (2000). Los Agujeros
Carles. (2000). La Educación como Rosember, Celia Renata. (2000). Qué Anthropos. 9-56. Negros. Alfaguara. Bogotá. 3-31.
acontecimiento ético. Natalidad, na- aprenden los niños cuando aprenden
rración y hospitalidad. Paidós. Bue- a hablar? El desarrollo lingüístico y Freire, Paulo. (1999). Pedagogía de la Ricoeur, Paul. (1990). Sí mismo como
nos Aires, 15-98. cognitivo en los primeros años. Ai- Esperanza. Siglo XXI. EspaÑa. 15- otro. Siglo XXI. Madrid, 15-56.
que. 23-36. 25.
Benveniste, Émile. (1986). Proble- ROSS, Tony. (1998). Mamá Cabra y los
mas de lingüística general I. Siglo Castillejo, Alejandro. (2000). Poéti- Fundación Cultural Germinando. (2001) Siete Cabritillos. Timun Mas Barcelona.
XXI. ca de lo Otros. Antropología de la Perfil Epidemiólogico barrio Plumón 6-15.
París. 14-30. guerra, la soledad y el exilio interno Alto – Proyecto Amarte Pereira.
en Colombia. Ministerio de Cultura. 3-54. SUPLEMENTOS ANTHROPOS. La Autobio-
Belinchon, M y otros. (1992). Psico- Instituto Colombiano de Antropolo- grafía y sus problemas Teóricos. Es-
logía del Lenguaje. Investigación y gía e Historia – ICANH – Colciencias. Kaye, Keneth. (1986). La Vida Mental tudios e Investigación Documental. No.
teoría. Trotta. España, 43 Bogotá. 13-83. y Social del Bebé. Cómo los padres 29. Monografías Temáticas.