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Ignacio Allende
Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
(1 Parte)
Thorndike
Vigotsky
Wallon
Summerhill
Ausubel
Bandura
Bruner
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la
perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p.
108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una
formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma
autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una
respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los
problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin
nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de
manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de
ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con
esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al
concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de
formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito
entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares
siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las
instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como
defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y
por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos,
direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no
necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la
pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la
educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms
all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental,
procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas
formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y
hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de
las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no
se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a
esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su
original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos,
inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar
en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos
afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las
dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque
no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge,
pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento
explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la
transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No
pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por
los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede
ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su
atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza
es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el
sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de
educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La
educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el
educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico
margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos
y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con
Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as
como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y
libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es
descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin
social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a
esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se
puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones
estatales o de proyectos financiados por el Estado.
III. El paradigma del Enfoque cognitivo
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad
terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un
individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la
cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos,
antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en
un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento
del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural,
fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del
aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo?
La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de
investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre
distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los
estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales
asocindolos
con
procedimientos
computacionales
(CRUM=
Computacional
Representational Understanding of Mind).
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Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.
No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en
la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas
educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,
pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras
que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime
tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se
tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de
imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor.
De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en
un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores
ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn
se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha
explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o
dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su
propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del
aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de
gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes
se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso
docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas
ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y
metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la
culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en
la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la
psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de
millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un
acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin
precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.
V. El paradigma de La teora sociohistrica
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vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las
actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no
dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a
ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos
veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las
personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto
aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a
la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de
un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que
an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn
maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede
decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de
temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro
de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se
conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha
de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta
manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente;
aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el
desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de
la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo
matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar
un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante:
aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde
el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una
estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero
desconectada de la estructura.
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Freire, P. (1999). Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
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La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es
recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es
castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente
Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el
castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca
tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.
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La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estimulorespuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio
tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin
retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento.
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como semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el
lenguaje no es slo palabras.
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le va mal un da, pero al otro da donde usa otro bate de bisbol, por azar le va
bien, entonces decide usar este bate en forma superticiosa.
c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca
para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La
conexin se establece entre la inyeccin de adrenalina y mover la palanca, lo cual
es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental
"verdadero" sera conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula).
Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relacin
con el premio, o sea, no est marcada una relacin instrumental (respondo "para"
obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminacin se debe a que la
falta de una relacin instrumental no puede discriminarse de alguna condicin
anterior, cuando aqulla exista. En el caso de la supersticin es debido a una
relacin instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relacin no tiene
nada que ver con la respuesta, pero el premio por s mismo puede causar la
respuesta. Todas estas conclusiones valen tambin para los castigos.
Aprendizaje retardado
Es aquel aprendizaje donde la extincin se presenta "antes" que el condicionamiento, lo
que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde ms en formarse (aprendizaje
retardado). Si primero castigamos a un nio, haga lo que haga (extincin de la respuesta,
no har nada), y luego cambiamos la situacin y castigamos slo las conductas malas,
entonces tardar mucho ms tiempo en superar la primera etapa donde no responda con
ninguna conducta.
Programas de refuerzo o castigo
Un da a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces
hizo un aparato que les daba bolas de alimento automticamente, siempre que la rata
tocase la palanca un minuto. No slo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante
ese lapso sino que tambin aument su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por
unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor
cantidad de respuestas. Skinner pens que este programa de dar bolas automticamente
poda servir como eficaz mtodo para controlar el comportamiento.
Hay varios tipos de programas:
a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada
minuto la rata reciba el alimento.
b) De razn fija: aqu se premia a la rata cuando realiza un cierto nmero de
respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas.
c) Programas combinados: una combinacin de los dos anteriores.
d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razn son
variables en vez de fijos.
e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o
alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por
ejemplo 3 segundos desde la ltima respuesta. Si responde antes de los 3
segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendr
refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el
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aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes
de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.
f) Extincin despus de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada
constantemente, la extincin ocurre ms rpidamente que si aqulla fue premiada
solo una vez.
g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisin: las pautas de respuesta con
castigo de IF son generalmente una aceleracin inmediatamente despus del
castigo y luego una supresin de la respuesta inmediatamente antes del mismo.
Un programa de refuerzo negativo (huda) puede consistir en dar descargas
elctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razn fija de
10 respuestas. Por ltimo, un programa de omisin sera proporcionar premio
continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.
Parmetros de premios y castigos
Los instrumentos ms sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con
un nico mando (por ejemplo una palanca), y el corredor recto, por donde el animal
circula. Este ltimo evala ms el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en
el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cunto se desplaz la rata, y la segunda
cunto tard en apretar la palanca.
Se citan dos parmetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso
del premio.
Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o
tambin cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o tambin variar
la concentracin de azcar (cuanto ms dulce, ms premio). Se comprob que sin premio,
la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se
incrementa tambin la tasa de respuesta al principio rpido, pero luego lentamente.
Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata vara con el retraso del refuerzo
positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reduccin de la descarga). La rata deja
de correr (o bien de pulsar la palanaca si est en la caja de Skinner) inmediatamente al
principio pero luego en forma ms gradual. El retraso del premio es importante en la vida
diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en
aparecer.
En cuanto a la relacin entre estos parmetros, ellos son independientes en el sentido de
que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero
en la prctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qu influye
ms en la conducta: si el retraso del premio o su tasa.
Respecto de la relacin entre tasa y cantidad, ella es constante: si se vara la tasa (se le
da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande
(cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la
conducta, porque quizs una comida grande sea menos premio porque el animal se
siente ms pesado.
Huda (refuerzo negativo)
El experimento tpico consiste aqu en darle a la rata un estmulo aversivo pero slo hasta
que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huda). Segn la
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teora de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sera hur del hambre, beber
hur de la sed, etc.
Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estmulo aversivo) es
distinta al que acta porque tiene hambre o sed, quizs porque el estmulo aversivo en la
descarga es externo al organismo, y adems no aparece gradualmente.
Una forma de estudiar esto es con la dosificacin, donde se aumenta de a poco la
intensidad del estmulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando
llegan a cierta cantidad.
Castigo
Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos
positivos buscamos que el animal haga algo, pero con el castigo tratamos de que no
haga algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el
castigo s produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de
la respuesta del animal tiene algn efecto supresivo de la misma, pero no tanto como
cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los
efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del
mismo, ste ser una forma de condicionamiento instrumental.
Evitacin
La evitacin es una huda pero no del castigo sino de la situacin donde este se presenta.
Evitar la lluvia es huir, pero ir a un lugar donde no llueve es evitacin. El problema es:
qu condiciona al sujeto a correr, huir de la lluvia o ir hacia donde no llueve?
La evitacin fue estudiada con dos procedimientos: la evitacin discriminativa (se avisa de
antemano con un seal que vendr el castigo), y evitacin no-discriminativa (no se da una
seal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la seal los perros pasaban
rpidamente de la huda a la evitacin, mientras que en otros el paso fue ms gradual.
Extincin de la evitacin: cuando se intenta extinguir la evitacin dando siempre castigos
(de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen ms
rpidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser
evitado: aqu la conducta de evitacin tarda ms en desaparecer.
Fortalezas y debilidades de las teoras del aprendizaje
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los nios
no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar
nuevos patrones de conducta das o semanas despus de su observacin sin que estas
hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters
difieren de la explicacin del condicionamiento operativo tradicional en la que el nio debe
realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro
publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo
puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento de otra persona.
Este postulado condujo a la Teora Cognitiva Social.
Conductismo
Debilidades El que aprende podra encontrarse en una situacin en la que el estmulo
para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. Un
trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de
problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la produccin cuando sucede
algo anormal y el no es capaz de encontrar una solucin por no entender el sistema.
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Fortaleza el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de
responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta una situacin
relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas
de los aviones enemigos, la respuesta que se esperara sera automtica.
Cognitivismo
Debilidad el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podra no ser la mejor forma de
realizarla o la ms adecuada para el aprendiz o la situacin. Por ejemplo, acceder al
Internet en una computadora podra no ser lo mismo que acceder en otra computadora.
Fortaleza la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que
aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual
para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.
Constructivismo
Debilidad en una situacin donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente
y la iniciativa podran ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedera con los
fondos fiscales, si todos decidiramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada
quien A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que
realizan rutinas exactas para evitar problemas.
Fortalezas como el que aprende es capaz de interpretar mltiples realidades, est mejor
preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver
problemas, estar mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y
cambiantes.
Fuentes de informacin
http://hagar.up.ac.za/catts/learner/debbie/CADVANT.HTM
http://sacam.oren.ortn.edu/~ssganapa/disc/behave.html
http://tiger.coe.missouri.edu/~t377/cx_intro.html
http://129.7.160.115/inst5931/Behaviorism.html
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CONSIDERACIONES GENERALES:
Lev Semianovitch Vygotsky:
Naci un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorrusia. Lev se gradu de leyes en
la Universidad de Mosc en 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar como profesor de
literatura hasta 1923; ms tarde fund un laboratorio de psicologa en la escuela de
profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se
convertiran en su obra de 1926 psicologa pedaggica.
Poco despus Vygotsky regresaba a Mosc para trabajar en el Instituto de Psicologa,
Sus ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran
instrospeccionistas. A pesar de ello hoy se reconoce el gran aporte de este terico
europeo.
Conceptos fundamentales:
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la
mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
Funciones mentales:
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con
una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con
los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a
su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas
funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su
ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos.
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Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea
usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente
conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los
apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluacin y la enseanza.
Evaluacin:
Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la
informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo apoyar a
los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin dinmica
o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo
proximal, estos mtodos piden al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen
apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los
apoyos se aumentan en forma gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde.
El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el
nio emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para
planear agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, etc.
Enseanza:
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero stas muy
relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las
que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros
compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba
de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal
del primero. Vygotsky propone que adems de disponer el entorno de forma que sus
alumnos puedan descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con
explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el
aprendizaje cooperativo.
Herramientas psicolgicas:
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
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La mediacin:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los
dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente
por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas
que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que
vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediada
por la cultura, desarrollada histrica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
28
forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje
es mediado.
El aprendizaje:
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural
disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el
origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que
se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacinacomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.
Principios bsicos del aprendizaje:
Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran importancia a
las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales), esto le vali para
rodearse de un entorno polmico, dada la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo
compartidas, y que discrepaban en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en
las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas ms cercanas a
l, por otra parte tambin estn los compaeros con los que tambin interacta.
29
30
El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el nio
en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l nuevas
conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones
iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el
desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor
importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos
de interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley gentica
de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresin del
siguiente modo:
Habla socialHabla egocntricaHabla interior
Funcin de los adultos y compaeros:
El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo Vygotsky crea que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio
sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms
capaces.
Aprendizaje guiado:
En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres
les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello,
aprenden por medio de participacin guiada, debido a que participan en forma activa en
actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles
que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un
"aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los nios son moldeadas
cuando participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en tareas
cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos,
lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que un
gua (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aqu
vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia tan
relevante.
Estrategias para sostener el aprendizaje:
El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la
familia, aplicado a la enseanza en un saln de clases requiere de algunas estrategias
como:
31
Aprendizaje Asistido
1. Procedimientos facilitadores.
2. Uso modelado de facilitadores.
3. Pensar en voz alta.
4. Anticipar las reas difciles.
5. Proporcionar apoyos.
6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
7. Regular la dificultad
8. Enseanza recproca
9. Proporcionar lista de verificacin.
32
CONCLUSIONES
Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario sta es
diversa, ser posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los nios, y por
ende diversa maneras de desarrollar funciones mentales superiores.
33
BIBLIOGRAFA
Ausbel, David P. y Otros "Psicologa Educativa". Mxico DF. Editorial Trillas S.A.
1976.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html
http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/a-vygotsky.html
http://www.geocities.com/icombolivia/construc.html
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La Teora de Wallon
Datos biogrficos
Henry Wallon naci en Paris en 1879 y muri en 1962. Se gradu en Filosofa en la cole
Normale Suprieur en 1902, termin medicina en 1908 y se doctor en letras en 1925.
1920- 1927. Profesor del Instituto de Psicologa de la Universidad de Paris.
1921. Funda un centro de asesoramiento mdico y educativo.
1920-1949. Trabaja en el laboratorio psicolgico y en el Instituto de Orientacin
Profesional.
1927. Funda el laboratorio de Psicobiologa del nio.
1927-1937. Profesor en la Sorbona
1937-1950. Director de la cole Pratique del Hautes tudes, Collge de France.
1940-1945. Miembro activo de la resistencia antifascista.
1944. Coautor de un plan de reforma de la enseanza: Plan Langevin-Wallon
Gran compromiso poltico: Estuvo inicialmente en las filas socialistas y perteneci
posteriormente al Partido Comunista Francs.
Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatologa, para centrarse
posteriormente en la psicologa infantil y la orientacin.
Entre sus discpulos y continuadores de su obra estn Ren Zazzo y Hlne GratiotAlphandry.
Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como seala Vila (1986), dos
fundamentales. La primera por la competencia de las Teora de Piaget y Vygotsky,
ampliamente dominantes en el momento de traducirse al ingls la obra de Wallon. La
segunda, por su compromiso poltico, lo que provocaba desconfianza, especialmente en
Estados Unidos.
Marco terico y antecedentes de la Teora de Wallon
Wallon lleg a la Psicologa desde la filosofa y la medicina, en un momento en el que
existan en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentacin
epistemolgica de la ciencia. De esta discusin participaban autores tan relevantes como
Piaget 1. El segundo, se centraba en la explicacin evolutiva de la construccin de la
personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalticas.
Piaget funda un centro para la investigacin de la epistemologa gentica y su objetivo reside en estudiar
cmo el hombre conoce a lo largo se sus edades.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del
progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es
una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis
afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y
desarrollo de la conciencia. Para este propsito se deben estudiar tanto los aspectos
biolgicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro
factores para explicar la evolucin psicolgica del nio (1987, pp 103-132): la
emocin, el otro, el medio (fsico-qumico, biolgico y social) y el movimiento
(accin y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicologa es a la
vez, una ciencia humanstica y de la naturaleza. Algunos autores (Ochata y Espinosa,
2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la Teora
Sistmica y muy especialmente de la hiptesis de la integracin funcional entre los
diferentes niveles de organizacin del ser humano: biolgico, psicolgico y social (Lerner
1998).
A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos
encontrar tambin en el psicoanlisis y en autores contemporneos de Wallon, como
Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del
primer mes.
Un concepto actual que podemos encontrar implcito en Wallon es el de intersubjetividad.
No obstante, podemos encontrar influencias en su poca, como son las procedentes del
psicoanlisis, de la lingstica de Bajtn o de la teora del lenguaje de Vygotsky. En este
sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del
concepto de intersubjetividad que est implcito en el planteamiento de Wallon, en el
estudio de la relacin con el otro. El propio Freud realiz una gran aportacin cuando
explica los mecanismos de formacin de las relaciones objetales, la transferencia y la
contratransferencia, conceptos de gran inters para la comprensin de la comunicacin
afectiva. Ms recientemente, desde un marco terico distinto, centrado en la
comunicacin, la Teora de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema
de la construccin del dilogo intersubjetivo, entre el nio y los otros, alrededor de los 3
meses.
El marco terico de Wallon se fundamenta epistemolgicamente en la filosofa marxista y
ms especficamente en el materialismo dialctico. De este modo defiende la importancia
de la fundamentacin biolgico pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez,
destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir ste a la realidad de los
objetos, como suceda en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las
contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicacin del desarrollo.
En definitiva es heredero de la tradicin terica de la filosofia marxista en su crtica al
empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodologa
dialctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicolgico en fenmenos ajenos a la
conciencia, bien sean biolgicos o histricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el
mtodo dialctico es el nico vlido para el estudio de la conciencia, afirmando que el
estatus cientfico de la psicologa slo se conseguir en la medida que sta sea capaz de
reconocer que el psiquismo es la forma ms elaborada de desarrollo de la materia. Por
todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicolgico debe realizarse de
manera global y critica los modelos reduccionistas:
Yo no he podido jams disociar lo biolgico y lo social, no porque lo crea reductibles el
uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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37
sino que posee tambin un valor gentico, ya que es capaz de generar nuevas
estructuras de conocimiento.
Wallon deca:
El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos. La base de
estos medios est en la expresin emocional.
Como seala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60),
En la ontgenesis, es la emocin lo primera que suelda al organismo con el medio social,
pues el tejido de las emociones est hecho del entramado de sus bases nuerofisiolgicas
y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emocin y el
lenguaje estn las claves que dan al hombre sus seas de identidad; emocin y lenguaje
tienen races biolgicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social.
Es por tanto, gracias a la emocin y a travs de ella como el nio se convierte de ser
biolgico en ser social.
Las reacciones que se producen en el nio, a partir de la conducta de los otros van a
constituir el origen de las primeras representaciones; y stas son los mediadores que
permiten la integracin de los factores biolgicos y sociales, al mismo tiempo que explica
sus vnculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psquico es el de socius
o alter. Este se representa a travs de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro,
y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciacin.
El resultado de la expresin emocional es inverso, ya que provoca una especie de
simbiosis afectiva entre el nio y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)su iniciacin a la
vida psquica consiste en una participacin en situaciones que se encuentran bajo la
estricta dependencia de quienes le cuidanPor medio de esa mutua comprensin
afectiva, se establece entre el nio y sus allegados una especie de smosis que tiene una
importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad
Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos
se debe a la emocin que acta como autntica soldadura entre el beb y el entorno
humano.
Como conclusin deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la
explicacin del proceso de individuacin, podemos valorar que ambas perspectivas no
son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de
anlisis diferentes.
En cuanto a la investigacin psicolgica y educativa Wallon plantea desde el mtodo
dialctico que Psicologa y Pedagoga son inseparables, pues se trata de dos momentos
complementarios de una misma actitud experimental.
El desarrollo desde los estadios
El concepto de desarrollo est vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la
teora de referencia de la psicologa evolutiva del ltimo tercio del siglo XX, la Teora de
Piaget.
38
Sin embargo los planteamientos de ambos autores fueron muy distintos. Piaget estableci
unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lgico-matemtico
dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del nio, en cada una
de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad.
De este modo el nio pona en juego un conjunto de capacidades necesarias para
resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la
matemtica o de la fsica, aunque progesivamente Piaget los fue extendiendo a otros
mbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un
conjunto caractersticas especficas que se establecen a partir de las relaciones que el
sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para
la definicin de cada estadio habra que tener en cuenta, tanto la funcin dominante que
est presente en el mismo (actividad dominante), como la orientacin de la actividad que
desarrolla el sujeto (hacia s mismo o hacia fuera). De este modo, la transicin de un
estadio a otro se produce por el cambio de funcin dominante. A su vez, la secuencia y
organizacin de los estadios se regula por dos leyes: ley de alternancia funcional y ley de
preponderancia e integracin funcional.
La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicolgico del
nio. Plantea que las actividades del nio, unas veces se dirigen a la construccin de su
indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros; alternndose la
orientacin progresivamente en cada estadio.
Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construccin de la
personalidad. Para Wallon el medio social, y dentro de ste el grupo, son muy importantes
para la formacin de la personalidad, pero no se olvida que el individuo debe desarrollar
una construccin personal, planteando lo siguiente (1985, p.110)
El medio ms importante para la formacin de la personalidad no es el medio fsico sino el
social. Alternativamente, la personalidad se confunde con l y se disocia. Su evolucin no
es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialcticaNo hay
apropiacin rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de
transformacin mutua.
La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integracin funcional.
Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transicin de un
estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran
con las nuevas.
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Tabla
Los estadios de Wallon
Estadio
Edades
Funcin dominante
Orientacin
De impulsividad motriz y
emocional
0-1 aos
2-3 a.
La actividad sensorio-motriz
presenta dos objetivos
bsicos. El primero es la
manipulacin de objetos y el
segundo la imitacin.
Sensorio-motriz y
proyectivo
3-6 a.
Toma de conciencia y
afirmacin de la personalidad
en la construccin del yo.
6/7 - 11/12
a.
La conquista y el
conocimiento del mundo
exterior
De la pubertad y la
adolescencia
12 a.
Contradiccin entre lo
conocido y lo que se desea
conocer. Conflictos y
ambivalencias afectivas.
Desequilbrios.
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Referencias
Ochata, E. y Espinosa, M.A. (2004) Hacia una teora de las necesidades infantiles y
adolescentes. Madrid. McGraw-Hill
Prat, N. y Del Ro, M. (2003). Desarrollo socioafectivo e intervencin con las familias.
Barcelona. Altamar.
Wallon, H. (1987) Psicologa y educacin del nio. Una comprensin dialctica del
desarrollo y la Educacin Infantil. Madrid, Visor-Mec.
Zazzo, R. (1976) Psicologa y marxismo. Pablo del Ro. Madrid.
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La Escuela de Sumerhill
Summerhill es una escuela inglesa fundada en 1921 por Alexander Sutherland Neill. Es
una de las pioneras dentro del movimiento de las Escuelas democrticas. Atiende a nios
de educacin primaria y secundaria.
Escuela de Summerhill
Una escuela democrtica se caracteriza por dos principios bsicos: la posibilidad de que
los alumnos escojan si quieren asistir a clase y la dinmica de las asambleas, donde
todos participan, para decidir las normas de la escuela.
Tambin hay un libro que escribi Neill sobre esta escuela, titulado como ella, Summerhill,
donde se explica detalladamente el funcionamiento de el centro docente. Posteriormente
se reedit con un nuevo nombre, "el nuevo Summerhill". Esta versin es ms veraz que la
anterior, que por presiones externas a Neill se vio modificada por poseer algunos puntos
polticamente incorrectos en la sociedad de la poca.
Educar personas libres
Summerhill se destaca por defender que los nios aprenden mejor libres de los
instrumentos de coercin y represin usados por la mayora de las escuelas. Todas sus
aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que
no desean. Neill fund la escuela con el convencimiento de que "un nio debe vivir su
propia vida - no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un
educador que supone saber lo que es mejor para el nio".
Principios educativos
En Summerhill se desarrolla una educacin basada en los siguientes principios
pedaggicos que Neill defendi en sus obras:
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Influencias
En 1917 Neill conoce Little Commonwealth, una escuela-reformatorio dirigida por Homer
Lane, psicoanalista estadounidense. Lo que ms le llama la atencin fue que los propios
jvenes internos, presos por cometer delitos, gestionaban el espacio. Otro psicoanalista
que tuvo fuerte influencia sobre Summerhill fue Wilhelm Reich, amigo personal y tambin
analista suyo. Se nota la presencia de sus ideas en especial en la defensa de una
educacin colectiva en sustitucin de la educacin burguesa y estratificada.
Reich elabor algunos escritos sobre educacin, donde discute cules seran las formas
de educar adecuadas y no adecuadas, teniendo en cuenta la felicidad de las personas.
Para l, una educacin que frustre o que satisfaga excesivamente est abocada al
fracaso. Frustrar en exceso significa educar una persona apocada, conformista, incapaz
de satisfacer sus propias voluntades, por otro lado satisfacer de ms significa crear una
persona inadaptada, incapaz de convivir socialmente.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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Ideales
Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para
que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un
modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que segn l slo consiguen
promover una atmsfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser
libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de
autoridad moral o jerrquica y jerarqua.
En Summerhill, ningn adulto tiene ms derechos que un nio, todos tienen los mismos
derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construccin
colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendan los
iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir.
La pedagoga tradicional supone que los nios tienen una tendencia natural al egosmo,
siendo necesarios una interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para
desarrollar el altruismo. Summerhill parte del mismo supuesto pero no llega a las mismas
consecuencias: el nio es egosta pero ese egosmo no es malo en s mismo. El egosmo
infantil es una etapa del desarrollo del nio (tesis acorde con las investigaciones del
psiclogo suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el
altruismo; existe un momento en el que el nio necesita de los dems y entonces su
propio egosmo le abre a la comunidad. Inculcar a los nios principios altruistas antes de
que sean capaces de asimilarlos slo produce individuos miedosos e hipcritas. O sea, la
educacin tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente
ese tipo de interferencia la que alimenta aquello que identifica como problema. Segn
Neill es solamente a travs del miedo como se puede intentar forzar el inters de alguien.
En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen
en el da a da son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada
persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar,
mantenindose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la
escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empean en
mejorarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la Asamblea. En una
ocasin, un nio, que no tena dinero para tener su propia bicicleta, cogi una de otro nio
para dar una vuelta y acab estrellndola. el castigo por coger los pedales de la bici de
otro nio, que supuestamente no la coja, fue acatar una multa, que consista en no poder
salir el fin de semana de paseo con esta, no obstante, al ser muy duro, todos los jvenes
se concienciaron y lo ayudaron a comprar unos pedales nuevos, as pudo irse con ellos.
La escuela
Summerhill atiende alumnos de 5 a 16 aos. Los nios son divididos en tres grupos de
edad: de 5 a 7 aos, de 8 a 10 y de 11 a 15 aos
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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Los nios duermen en la escuela durante todo el perodo lectivo y son instalados por
grupos de edad con una "madre de casa" por cada grupo. Los alumnos no sufren
inspeccin en sus cuartos y nadie es responsable por dejar los objetos personales fuera
de sitio salvo su propio dueo.
Las maanas se utilizan para las clases y por la tarde los nios son libres para realizar
actividades diversas que eligen ellos mismos. A pesar de que los alumnos no son
forzados a participar en las clases, un grupo puede expulsar de un aula a un alumno
absentista por ralentizar el desarrollo de los trabajos.
Fuente de informacin:
http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Summerhill
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Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y
en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de
la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En
la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).
Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica
Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan
huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y
Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York,
trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se
enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas al
da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la
vida de estos inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como
por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y
Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar
las cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra
Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un
ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.
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Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
48
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.
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La teora que defiende Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje.
Se preocupa de los procesos de comprensin, transformacin, almacenamiento y uso de
la informacin.
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser
relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.
2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas
relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
50
51
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de
gran importancia educativa: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. El
primero de ellos tiene lugar a medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los
conceptos inclusores se modifican y desarrollan, hacindose cada vez ms diferenciados.
El proceso de reconciliacin integradora se refiere a que, en e curso del aprendizaje
significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura
cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando
la compartimentalizacin excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados.
La teora de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por
recepcin y, por tanto, de los mtodos de exposicin, tanto oral como escrito. Aconseja
iniciar con un organizador previo: instrumento, estrategia didctica, visin global de lo que
se le va a ensear al alumno. Existen dos tipos de organizadores previos:
52
Fuentes de informacin:
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
53
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Bandura analiza el aprendizaje de las conductas a travs de los medios y observa, por
ejemplo, cmo aquellas que tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la
agresividad e, incluso, conducen a que personalidades violentas de la ficcin audiovisual
puedan aparecer como modelos de referencia. Efectos que se acentan en etapas de
'observacin' cognitiva social tan intensa como es la infancia y la juventud. La violencia no
se produce automticamente, como una respuesta causal, advierte Bandura, pero s
aumenta la posibilidad de que, ante una situacin ambiental concreta, desencadene una
conducta aprendida no en la observacin del entorno social, sino en la narracin
meditica. El hecho de que las conductas violentas afecten ms a los varones que a las
mujeres se debe entender como la consecuencia de unas referencias de autocontrol
sujetas a pautas subculturales que identifican el carcter violento con los valores
masculinos. Los medios de comunicacin no slo producen efectos de riesgo, sino que,
por el contrario, pueden contribuir a la difusin de ejemplos y modelos promotores de la
modernizacin y del progreso.
El pensamiento de Bandura da un importante salto cualitativo entre las corrientes
conductistas y las cognitivas.
INTRODUCCIN.
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Para los cognitivos, el modelo es un ordenador. Los elementos cognitivos comprenden: Tipo de informacin. -Maneras de procesamiento.
1955. Destaca la manera en que las personas explican e interpretan los acontecimientos.
Para Kelly, no hay una verdad objetiva, slo maneras de interpretar los acontecimientos.
Trata estructura y proceso a la vez; se centra tanto en la singularidad de la persona
como en los procesos comunes. Es una teora IDIOGRFICA y NOMOTTICA a la vez.
El elemento central de Kelly es el concepto de CONSTRUCTO: una manera de percibir,
explicar e interpretar los acontecimientos. Un constructo siempre tiene dos polos, aunque
no es necesario que un polo sea el contrario natural del otro. (ejemplo: hostil/tmido;
agresivo/tmido)
Cualquier constructo que aplicamos a los dems se nos puede aplicar a nosotros mismos.
Distingui entre varios tipos de constructos:
Centrales.
Perifricos.
Depende de la persona. Puedes tener un constructo que para ti sea central y perifrico
para otra persona.
Kelly dice que se mantienen ms o menos estables a lo largo de la vida.
Supraordinados.
Subordinados.
Los constructos se organizan formando un sistema. Una persona puede tener un sistema
de constructos:
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Influido por psicoanalistas como Freud y Adler y tambin por teoras del aprendizaje como
Hull y Tolman.
Adler: el componente social.
Teoras: refuerzos y cogniciones.
Rotter: La importancia del refuerzo de Hull con la importancia de la cognicin de Tollman.
Segn esto la persona puede tener varias opciones de comportamiento, cada conducta
potencial la relacionara con una consecuencia. Si actuamos agresiva o sumisamente, las
consecuencias cambiarn. Esto puede tener un refuerzo positivo o negativo dependiendo
de las consecuencias.
Adems de tener un valor, las conductas tienen probabilidades: concepto de expectativa,
mayor o menor acerca de que una conducta se produzca.
La posibilidad de que una conducta suceda es funcin del valor del reforzador y de la
probabilidad de que suceda.
Modelo expectativa-valor.
Tanto el valor del reforzador como la probabilidad son propios del sujeto, nos definen y
son nicos, no slo para el individuo sino para la situacin.
Expectativas pluralizadas: Se mantienen a travs de distintas situaciones (por ejemplo,
confianza interpersonal, el locus de control, es decir, el lugar en el que se sitan las
atribuciones de las cosas que nos pasa; si tiendes a atribuir las cosas que te pasan a
locus de control externo, no controlas tu vida).
Se elabor un cuestionario que ha sido muy influyente, pero ltimamente ha decado.
57
OBJETIVOS.
58
EXPECTATIVAS.
COMPETENCIAS.
SISTEMAS AUTORREGULADORES.
Con este concepto (autorregulacin) explica cmo los objetivos a largo plazo, complejos,
pueden desarrollarse y mantenerse a lo largo del tiempo a pesar de las dificultades.
Se destaca aqu la capacidad de las personas de establecer metas a largo plazo, de
desarrollarlas y de resistir a la tentacin de abandonar el objetivo (esta tentacin la
podemos vencer de distinto modo; con mtodos ms bien cognitivos, como pensar en las
expectativas, lo positivo si alcanzamos la meta, o con mtodos conductuales, es decir,
premindonos o castigndonos, etc).
Estos cinco elementos han recibido el nombre de PERSONOLOGISTAS COGNITIVOS
(porque son elementos cognitivos de la personalidad).
Los cinco elementos tienen un nfasis claro en lo cognitivo.
59
60
Bandura demostr, en 1966, por ejemplo: que los nios podan aprender conductas en
ausencia de recompensas, pero slo las demostraban si las haba. Aprenden conductas
por observacin a sus padres, etc. Tambin aprenden reacciones emocionales, y lo hacen
por CONDICIONAMIENTO VICARIO.
Tambin descubri que personas que observaban a un modelo expresando una reaccin
de miedo, desarrollaban una reaccin de miedo ellos tambin ante un estmulo que
previamente era neutral.
Se ha comprobado que aunque el periodo de observacin sea breve, los resultados
pueden ser de larga duracin. Es decir, reacciones emocionales intensas y de larga
duracin se pueden adquirir por observacin (no hace falta haber vivido la experiencia
directamente).
61
Los tericos del rasgo usan el anlisis factorial para destacar esas diferencias
individuales. Los tericos cognitivos utilizan l investigacin experimental para
destacar esos procesos comunes.
Los tericos del rasgo hacen pronsticos generales. Los cognitivos hacen
pronsticos de situaciones especficas.
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BRUNER
IDEAS GENERALES
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos, siendo as promotor de la Revolucin
Cognitiva.
reas psicolgicas por las que se interesa:
Aprendizaje
Desarrollo
Educacin
Enactivo manipulacin.
Icnico imgenes.
63
TEORA DE LA INSTRUCCIN
El material debe ser lgicamente significativo, debiendo adecuarse la organizacin
(estructura) de los contenidos a la estructura psicolgica del alumno (sus esquemas).
Construccin intelectual.
Fomentar la reflexin.
ENSEANZA RECPROCA
Es un andamiaje experto en instruccin de estrategias cognitivas.
PAPEL DEL MAESTRO Se alterna entre los alumnos. Presenta la informacin sobre los
procesos cognitivos utilizados ante un tema y dirige el dilogo. Debe: predecir, preguntar,
resumir y clarificar.
Cada vez har menos falta la ayudaandamiaje del maestro, puesto el alumno ir
asumiendo el papel a hacer.
As se facilita una comprensin ms significativa.
Se necesita del maestro:
64
1. LA PERCEPCIN
Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables
cognitivas y motivacionales en la percepcin. Desde este punto de vista, distingue tres
fases en la percepcin: 1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto est a la
expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o
motivacionales. 2) La fase de la recepcin de la informacin. 3) La fase de evaluacin de
las hiptesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la adecuacin existente entre sus
expectativas anteriores y la informacin recibida. Si las hiptesis se confirman, estamos
en presencia de un nuevo percepto.
Si no se confirman, se formulan nuevas hiptesis. Algunas veces, si los objetos percibidos
no se corresponden con las expectativas del sujeto, pueden darse distorsiones
perceptivas, y se sobrevaloran las caractersticas que se corresponden con las
expectativas del perceptor.
Segn Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepcin:
Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato receptor.
Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y experiencias del
perceptor.
Hasta la dcada de los cuarenta, los psiclogos se ocuparon sobre todo de los
determinantes formales de la percepcin; en reaccin a esa tendencia, los autores de la
new look (Salomon Asch y otros autores que estudiaban la percepcin social)
empezaron a ocuparse de los determinantes funcionales. Para estos autores, adems de
los estmulos recibidos por los sentidos, hay otros factores que influyen en la percepcin:
las experiencias previas, las motivaciones, las defensas afectivas y las emociones del
perceptor. Bruner trata de las variables intermediarias que se sitan entre la experiencia
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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previa y las necesidades del perceptor y su respuesta perceptiva: son las hiptesis del
sujeto.
En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con nios de 10-11 aos, la
mitad de ello de familias pobres, y la otra mitad de familias ricas, los nios tenan que
adecuar un crculo luminoso variable al tamao de diferentes monedas. Segn se pudo
ver en los resultados, se sobrevaloraron los tamaos de las monedas ms valiosas, y se
infravaloraron los tamaos de las monedas menos valiosas. Pero fue mayor la distorsin
de los nios de familias pobres.
La percepcin se asienta pues sobre la formulacin de hiptesis y sobre la toma de
decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto. As, Bruner
pudo observar que los sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana
ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento.
Los que tenan fuertes valores religiosos, perciban a un hombre en actitud de rezar; los
que compartan valores de la tica protestante, perciban a un hombre trabajando.
2. LA REPRESENTACIN
El sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior, reducindolos a categoras
de las que dispone para comprender el entorno. Estas clasificaciones y codificaciones son
procesos intermediarios entre los estmulos y la conducta. Son clasificaciones y
codificaciones que dependen de las necesidades, experiencias, expectativas y valores del
sujeto.
Para Bruner, el comportamiento no es pues algo que depende nicamente y
mecnicamente de un estmulo objetivo externo; el sujeto transforma la informacin que le
llega por medio de tres sistemas de representacin: la representacin enactiva, la
representacin icnica y la representacin simblica.
En la representacin enactiva (enactive representation) el sujeto representa los
acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin. As, por ejemplo,
aunque no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga
una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los
objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros
msculos. Este tipo de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones
cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de
representacin muy manipulativo.
La representacin icnica (iconic representation) es ms evolucionada. Echa mano de la
imaginacin.
Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el
entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y
prctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese
momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la conducta.
La representacin simblica (symbolic representation), va ms all de la accin y de la
imaginacin; se vale de los smbolos para representar el mundo. Esos smbolos son a
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos
smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.
Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en la
educacin, Bruner constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la
representacin simblica, se valen todava a menudo de la representacin enactiva e
icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los
educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la accin y la
representacin icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.
Cada nio puede utilizar el nivel de representacin que le permita su nivel de desarrollo.
Un nio que est estudiando la relieve en el rea de Naturaleza, puede valerse de la
representacin enactiva para construir su representacin, subiendo y bajando las faldas
de una colina. Utilizar la representacin icnica, si se vale de una maqueta de curvas de
nivel. Puede tambin valerse de la representacin simblica, si ha adquirido un nivel de
evolucin suficiente y es capaz de interpretar las cotas de relieve.
En consecuencia, Bruner rechaza la tendencia a la introduccin demasiado temprana y
precoz del lenguaje formal; incluso cuando el alumno haya llegado al nivel simblico. El
aprendizaje significativo se logra mejor, si pasa por las tres etapas:
3. LA CONSERVACIN
En los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso de la representacin
icnica a la representacin simblica. Bruner y Kenney (1966) mostraron un ejemplo del
cambio de la representacin icnica a la representacin simblica en nios de 5 a 7 aos.
Utilizaron 9 vasos de tres dimetros diferentes y de tres alturas diferentes. Tal como
aparece en la Figura-1, los vasos se colocaban en una tabla de 3 x 3. (Bruner y Kenney,
1966)
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Se le peda al nio que mirara la tabla; acto seguido, el experimentador mezclaba los
vasos y peda al nio que hiciera algo parecido a lo que haba antes. Despus de haber
logrado con xito el primer ordenamiento, el experimentador mezclaba de nuevo los
vasos, pero colocando el vaso bajo y estrecho, que al comienzo estaba en el extremo
inferior-izquierdo, en el extremo inferior-derecho; acto seguido, se le peda al nio que
colocara los vasos como al comienzo, dejando en su sitio el vaso que el experimentador
haba cambiado de lugar.
En la tarea de reconstruir la matriz original, poniendo en su lugar los vasos desplazados
de su lugar, no se constataron diferencias entre los nios de 5, 6 y 7 aos. Casi todos los
nios, ejecutaron bien el trabajo.
La nica diferencia estuvo en la mayor rapidez de los nios mayores al ejecutar el trabajo.
En la tarea de construir la matriz, con la posicin de un vaso cambiada, casi todos los
nios de 7 aos realizaron bien el trabajo. Ninguno de los ms pequeos consigui
superar la tarea. En este experimento se pudo constatar que en los nios ms pequeos
influye mucho la imagen de la matriz original. Los nios de 5 aos tienden a representar la
matriz icnicamente, como si fuera una imagen espacial. Sin embargo, los nios de 7
aos disponen ya de smbolos lingsticos como la anchura o la altura.
Los nios que utilizan la representacin icnica tienen una sensibilidad especial para la
organizacin espacial e imaginaria de la experiencia, pero tienen menos sensibilidad para
los principios y normas de ordenacin de esa organizacin. Incluso el lenguaje que
utilizan en la elaboracin de la tarea no es un instrumento suficientemente trabajado para
esa ordenacin (Bruner, 1964).
Segn demostraron Piaget e Inhelder (1962), si se les presentan a nios de 4-7 aos, dos
recipientes iguales que tienen la misma cantidad de agua, en el momento en que se eche
el agua de uno de esos vasos a otro ms ancho o ms estrecho, los nios dejarn de
considerar que se trata de la misma cantidad de agua. Si el segundo vaso es ms alto y
estrecho, el nio dir que hay ms agua, porque llega a mayor altura; si es ms ancho,
dir que hay menos agua, porque el nivel queda ms bajo. Si cambia pues la forma del
vaso, el nio no ser ya capaz de conservar el volumen del lquido.
Las pruebas de conservacin de Frank que menciona Bruner, tienen por objetivo evaluar
esa capacidad en los nios. Evalu en un experimento la capacidad de conservacin de
nios entre 4 y 7 aos. Presentaba dos vasos normales e iguales, con la misma cantidad
de agua, de forma que los nios pudieran ver que tenan la misma cantidad de agua
(Figura-2). Luego, pona junto a los vasos normales, un vaso de la misma altura, pero ms
ancho. A continuacin, el experimentador echaba el agua de un vaso normal al vaso ms
ancho, y preguntaba al nio si haba la misma cantidad de agua en los dos vasos. La
capacidad de representacin del nio aumenta con la edad. Ms tarde, el experimentador
oculta los tres vasos detrs de una pantalla, dejando ver slo el borde superior de los
vasos, de forma que no se pudiera ver el nivel del lquido. A continuacin, se le
preguntaba al nio a ver qu vaso tena ms agua, o si los dos vasos, el ancho y el
normal tenan la misma cantidad de agua. Comparando con la prueba realizada sin
pantalla, se dio un incremento extraordinario de juicios correctos en la prueba realizada
con pantalla.
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Figura 2
Pretest: los vasos A y B son del mismo tamao y estn llenos hasta el mismo nivel. Se
vierte agua desde el recipiente B al recipiente C y se le pregunta al sujeto a ver dnde hay
ms agua, en A o en C.
El porcentaje de respuestas correctas pas de 0 al 50% en los nios de 4 aos; del 20%
al 90% en los nios de 5 aos; y del 50% al 100% en los nios de 6 aos. Al ocultar los
vasos detrs de la pantalla, los nios justificaban del siguiente modo sus juicios correctos:
es la misma agua o lo nico que has hecho es pasar el agua de un vaso a otro.
Cuando se retiraba la pantalla, todos los nios de 4 aos cambiaron de opinin.
Confundidos por la informacin icnica, pensaban que el vaso ancho tena menos agua.
La mayor parte de los nios de 5 aos mantenan sin embargo su juicio inicial, haciendo
mencin, eso s, a la diferencia entre la apariencia y la realidad. Todos los nios de 6 y 7
aos mantuvieron su postura inicial. Posteriormente, pasados unos minutos, se hizo un
post-test, utilizando un vaso alto y estrecho, juntamente con los vasos normales, pero sin
pantalla.
La experiencia anterior no influy en los juicios de los nios de 4 aos: en esta nueva
tarea, ninguno de ellos mantuvo la idea de conservacin; pero la idea de conservacin de
los nios de 5, 6 y 7 aos aument mucho del pretest al post-test.
Bruner y Kenney (1966) hicieron tambin otro experimento, con la finalidad de examinar el
paso de la representacin icnica a la simblica. Se peda a nios de 5, 6 y 7 aos que
dijeran cul de dos vasos estaba ms lleno y cul ms vaco. El concepto de estar lleno
era considerado como muy frtil por Bruner, ya que inclua dentro de s la idea de la
proporcin entre el volumen del recipiente y el volumen de la sustancia contenida en l. A
un nio que se gua por el tipo de representacin icnica se le hace muy difcil considerar
que un pequeo recipiente medio lleno (por ejemplo, una copita) y un gran recipiente
medio lleno (por ejemplo, un tonel), estn llenos en la misma medida, ya que el recipiente
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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grande tiene mayores medidas, en lo que se refiere al volumen. Para poder dar un
respuesta correcta, el nio debe hacer una operacin simblica, superando la apariencia
icnica. En la Figura-3 aparecen los 11 vasos utilizados en el experimento.
Hay cuatro tipos de vasos: los del Tipo-I (4, 7a y 7b) estn todos llenos hasta la mitad,
pero tienen una capacidad diferente; los del Tipo-II (2, 7a y 7b) estn llenos del todo, pero
tienen una capacidad diferente; los del Tipo-III (3, 8a y 8b) tienen una capacidad diferente,
y uno de ellos est medio lleno, mientras que el otro est totalmente lleno; los del Tipo-IV,
son dos recipientes de la misma capacidad: en el dibujo 1 los dos estn medio llenos, y en
el dibujo 5 no estn igualmente llenos.
Los criterios que utilizaban los nios de 5 a 7 aos para decidir si los vasos estaban o no
estaban igual de llenos eran similares. Estos criterios no se basaban en la proporcin,
sino en impresiones sensoriales que reciban directamente de la observacin. El
recipiente que aparentemente tena un mayor volumen de agua, lo consideraban ms
lleno, siendo el nivel de agua el que indicaba la medida de ese volumen. Si el nivel del
lquido era el mismo en los dos vasos, entonces se tena en cuenta la anchura del vaso;
cuando la anchura y el nivel eran los mismos, se tomaba en cuenta la altura del
recipiente.
4. PROCEDIMIENTO DE PROPORCIN
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5. LA FORMACIN DE CONCEPTOS
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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el que fuera uno u otro el atributo significativo; pero, desde el momento en que se
introdujeron temas realistas de personas como material de formacin de conceptos, los
sujetos mostraron preferencias por ciertas hiptesis. Vean cada estmulo como una
historia.
Les resultaba mucho ms difcil la falsacin de hiptesis temticas, ya que en los
conceptos temticos no se trata de una mera lista de atributos, sino que entraba en juego
un sentido y un significado.
6. LA CODIFICACIN
Cuando vamos ms all de la informacin dada, es porque disponemos de un sistema de
codificacin ms extenso; una vez en posesin de ese sistema de codificacin, podremos
lograr una sobreinformacin, basados en probabilidades contingentes que hemos
aprendido o en principios aprendidos para relacionar el material. Una parte importante de
la transferencia del aprendizaje consiste justamente en aplicar sistemas de codificacin
aprendidos a nuevos sucesos.
Pero, qu condiciones tienen que darse para que el sujeto pueda aplicar sus
aprendizajes a nuevas situaciones?. Primeramente, hay que mencionar el papel de las
disposiciones. Para ello, Bruner saca a relucir el clsico estudio de Hull. Los sujetos
deben de memorizar qu slabas sin sentido se relacionan con tal o cual figura. Un
subconjunto de la serie de figuras lleva una etiqueta, y el otro subconjunto lleva otro. Sin
que el sujeto lo sepa, esos subconjuntos tienen una propiedad que los define. Al sujeto se
le asigna la tarea de adivinar la etiqueta que corresponde a cada dibujo. Si el sujeto
piensa que el trabajo consiste en la memorizacin de etiquetas, esa predisposicin le
impide una ms rpida adquisicin de los conceptos, y no le permite recordar bien; si se le
explica claramente al sujeto la finalidad real del experimento, es decir, si se le dice que el
objetivo es llegar a saber qu es lo que hace que unos dibujos lleven una etiqueta y otros
lleven otra, en esa situacin adquieren ms fcilmente el concepto. La disposicin
preinducida puede llevarle a un comportamiento ms mecnico o a utilizar sistemas
apropiados para una codificacin ms genrica de hechos y principios.
El mximo proveedor de instrucciones inductoras es la historia profesional o social de
cada uno. Por deformacin profesional, echamos mano de cdigos formales comunes a
nuestra experiencia o profesin, a la hora de codificar la realidad. Llegado a este punto,
Bruner nos recuerda las disposiciones tpicas de la persona, que le llevan a tomar una
actitud ms o menos abstracta o concreta ante las situaciones de resolucin de
problemas. Las personas que puntan alto en concrecin, tratan y procesan los hechos
desde la perspectiva de su identidad particular, sin trascender a lo ms general. Las
personas que tienen una actitud ms abstracta, trascienden lo particular y lo engloban
dentro de categoras ms generales, como un caso particular de ellas.
La generalidad de los sistemas de codificacin que utilizamos para ir ms all de los
dado, depende tambin de estar suficientemente motivado. En opinin de Bruner, los que
tienen un nivel de motivacin demasiado bajo o demasiado alto, generan una actividad
cognitiva orientada ms bien a la concrecin. Para que se genere una tendencia a la
adquisicin de un sistema de codificacin generalizable, se requiere un nivel de
motivacin mediano.
Tambin el nivel de adiestramiento tiene que ver con la generalizacin de la codificacin.
Cuanto ms entrenado est el sujeto, llegar a una mayor generalizacin de la
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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7. EDUCACIN Y DESARROLLO
La educacin es una invencin de la sociedad. En las sociedades primitivas, el nio
aprende imitando modelos directos del mundo adulto que le rodea desde el nacimiento.
En las sociedades complejas, los nios no toman parte directa en el mundo de los
adultos; aprendern de los adultos, pero en instituciones fuera del contexto natural.
El uso que el hombre vaya a hacer de su inteligencia, depende de su capacidad para
inventar y utilizar herramientas y tecnologas; stas le permiten maximizar sus
capacidades. Segn Bruner, el lenguaje es el mejor ejemplo de una tecnologa potente, ya
que se utiliza no slo para comunicarse, sino tambin para representar, codificar y
transformar la realidad.
Para Bruner, una teora del desarrollo intelectual tiene que ayudarnos a comprender mejor
cmo tiene que ser la educacin. Una teora de la instruccin tiene que aclarar los
criterios que tienen que tenerse en cuenta para organizar un clima de estudio favorable
para un aprendizaje adecuado. Tiene que establecer las normas para lograr de modo
eficaz los resultados que se quieren obtener. Habra que distinguir entre una teora de la
instruccin que sera normativa, de una teora del aprendizaje que sera descriptiva. La
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca
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teora del aprendizaje nos dice qu ocurre; la teora de la instruccin nos dice qu hay que
hacer para que el aprendizaje sea eficaz.
Para Bruner, una teora de la instruccin tienen que cumplir las siguientes condiciones:
Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno. Segn Bruner, se
puede ensear cualquier tema a una persona de cualquier edad, siempre que se
adecuen al nivel de desarrollo del alumno.
8. EL LENGUAJE Y LA CULTURA
Bruner piensa que el nio tiene algn tipo de conocimiento del mundo real, aun antes de
ser capaz de clarificar con eficacia los misterios de la sintaxis. Antes de aprender a hablar,
el nio dispone de unas capacidades cognitivas:
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Lo que caracteriza al formato de los juegos es que est constituido por hechos
generados y recreados por medio del lenguaje. El formato de los juegos ofrecer
una amplia gama de oportunidades para aprender el lenguaje y utilizarlo.
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obligatorio y valorado en y por la cultura. El nio aprende esto ltimo por medio de un tipo
de comunicacin que no llega a ser lingstico.
Para Bruner, el medio principal del LASS es el formato. El formato es una pauta
estandarizada de interaccin entre un adulto y un nio, una pauta que tiene funciones
delimitadas que son reversibles. Incluye no solamente la accin, sino incluso la
comunicacin que organiza, dirige y completa esa accin. Ms tarde, los formatos se
organizan en grupos y sern considerados como mdulos que construyen una interaccin
social y un discurso ms complejo. En la medida en que la abstraccin va creciendo, los
formatos se liberan de los esquemas especficos y pueden ser utilizados en situaciones
diferentes. La forma va diferencindose del contexto.
El formato es una interaccin contingente: la respuesta de cada miembro depende de la
contestacin previa del otro. Los formatos crecen, y pueden hacerlo hasta convertirse en
suficientemente complejos. Cuando se trata de la consecucin de objetivos, los formatos
pueden incorporar otros medios y otras estrategias, incluidos los simblicos o lingsticos.
El formato integra las intenciones comunicativas del nio en una matriz cultural. Asocia la
accin que se ejerce sobre un objeto con la accin que se ejerce sobre el otro sujeto. Las
acciones indefinidas del recin nacido irn especificndose por la intermediacin del otro.
El funcionamiento de esta interaccin social les lleva a repeticiones, pero no a
repeticiones mecnicas y estereotipadas, sino a repeticiones de las que surgen cambios
imprevistos. Sea como sea, el nio debe disponer de un conjunto complejo de savoir-faire,
que sea transferible y creativo, y que abarque desde lo perceptual o motriz, hasta lo
conceptual, social o lingstico.
Por medio de la coordinacin de esos savoir-faire se lograrn realizaciones que puedan
describirse por normas gramaticales.
En cuanto a la continuidad entre la comunicacin prelingstica y la comunicacin
lingstica, Bruner subraya los siguientes puntos:
79
80
81
LIGHT, P. (1987). La adopcin de roles. In J.S. Bruner y H. Haste (comp.), Making sense.
The Childs Construction of the World. New York: Methuen.
MANDLER, G. (1962). From association to structure. Psychological Review, 69, 415-427.
MAYER, R. E. (1983). Thinking, Problem Solving, Cognition. New York: W.H. Freeman
and Company.
NAIR, P. (1963). An experiment in conservation. In Center for Cognitive Studies Annual
Report, Harward University.
OLVER, R. R. (1961). A developmental study of cognitive equivalence. Tesis doctoral.
Radcliffe College.
PIAGET, J. (1964). Six tudes de psychologie. Ginebra: Ed. Gonthier.
PIAGET, J. y INHELDER, B. (1962). Le dveloppement des quantits physiques chez
lenfant. Neuchtel, Suiza: Delachaux & Niestl.
POSTMAN,L. y BRUNER, J. S. (1948). Perception under stress. Psychological Review,
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Nature, 253, 265-266.
Aramburu Oyarbide, M.: Jerome Seymour Bruner: de la percepcin al lenguaje, Revista
Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
82
Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
(2 Parte)
Ovide Decroly
Maria Montessori
Jean Piaget
Juan Jacobo Rosseau
Juan Amos Comenio
Heinrich Pestalozzi
Jean Frederic Herbart
Federico Froebel
John Dewey
Celestin Freinet
Paulo Freire
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
DECROLY
(BLGICA 1871- 1932)
PROPUESTA
PEDAGGICA
FUNCIN
SOCIAL DE LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL DOCENTE
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO DE
LOS VALORES
CONCEPTO EL
ALUMNO
1. El proyecto.
La gnesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde
su infancia manifest un vivo inters por el mundo fsico y desarroll sus estudios sobre
medicina. Decroly, adems siempre mantuvo una fuerte inclinacin por el arte
(especialmente la msica), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que
marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la formacin en investigaciones
cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro.
De sus aos de formacin, retom la conviccin de que slo la actividad cientfica rigurosa
puede conducir a la solucin de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su
propuesta contiene diversos elementos: un mtodo de anlisis, una tica y una filosofa
fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espritu matizado por la corriente
filosfica racionalista (especialmente de H. Spencer).
Entre filsofos, pedagogos, mdicos, educadores y psiclogos, se estructur una
transformacin que volva a cuestionar la representacin habitual de la infancia; se
buscaba un mejor conocimiento del nio para poder elaborar as una concepcin
educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas
y fsicas. Se esperaba agilizar la atencin y la actividad del alumno por lo que la escuela
tendra que adaptarse a l. Particularmente, haba que coordinar el trabajo educativo a
partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a
transmitir; se propona cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el
maestro, hacia una educacin "paidocntrica".
Decroly se asuma como hombre de ciencia, y la biologa le pareci el modelo del que
deban emanar todas las aproximaciones cientficas. Crea que la evolucin filogentica
se manifestaba sobre todo en los nios que viven en el campo porque pueden jugar
libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilizacin,
principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apunt que la escuela,
considerada la institucin humana ms elevada, deba modificarse de manera profunda.
Su crtica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumpla con sus propsitos y deca
que "el porvenir de un pueblo depende de la organizacin y de la influencia de la escuela".
Decroly fue reticente a las ideologas polticas y se mantuvo tambin lejos del
conservadurismo y del revolucionismo "utpico". En cambio, deposit sus esperanzas en
las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayoras a las
convicciones racionalistas.
Para l la educacin deba respetar la originalidad del nio para poder lograr una mejor
integracin de las generaciones jvenes al medio social, porque "un objetivo social no
puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este
sentido, Decroly pensaba que deban atenderse las necesidades del nio, ya que "es un
ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones
biolgicas". La educacin -segn su propuesta- deba organizar sus mtodos en funcin
del desarrollo del nio, que es un ser en constante evolucin fsica y mental dada la
adaptacin al medio social en que deber vivir. Habr de tenderse a establecer
condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la
"neutralizacin relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr
esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardn en miniatura, donde el nio pueda
Cuando trabaj en contacto permanente con los nios irregulares, pudo constatar el
cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y lleg a la conclusin de que la
enseanza no poda disociarse de la educacin. El aprendizaje deba basarse en "la
experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educacin del
nio anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a
circunstancias diversas a las que se enfrentar.
Los xitos que encontr Decroly en la educacin de los nios inadaptados hicieron nacer
la esperanza de renovar la enseanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un
suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseanza que se
daba en ella se inspir en las experiencias que vivi en el Instituto de Educacin Especial.
Fue al mismo tiempo: educador, psiclogo, mdico, universitario y terico de la educacin.
A travs de su larga experiencia, elabor una teora educativa propia, cuyas ideas
principales sera importante estudiar.
2. Una psicopedagoga
El propsito de su obra cientfica consisti en conformar, con fines educativos, un cuerpo
de conocimientos acerca del nio con el propsito de construir una pedagoga de la cual
se desprendiera una pedotecnia. Empez por revisar las ideas sobre el nio y su
psicologa, tambin analiz las investigaciones de los psiclogos sociales para determinar
el origen del psiquismo infantil, luego defini las nuevas tareas de estos investigadores y
despus organiz el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las
instituciones.
a) Una psicologa gentica: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de
partida para determinar las edades en que convena ensear las nociones
correspondientes. Una observacin minuciosa de los nios mostr la importancia de los
primeros aos de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el
mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el nio ingresa a la
escuela, a los seis aos, ya posee un cmulo de conocimientos tan consistente que tal
vez nada de lo que el pedagogo aada podr sobrepasarlo en valor.
b) Una psicologa del individuo: adems de lo anterior, para comprender al nio, era
necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son
propias. Ya en educacin especial, Decroly haba promovido una educacin apropiada a
las capacidades de cada uno. Su propia prctica se encamin hacia una individualizacin
de la enseanza que le permita el descubrimiento de procedimientos didcticos
apropiados. Elabor una conceptualizacin de la afectividad describiendo sus principales
manifestaciones. El trabajo terico decroliano con relacin a la teora psicoanaltica se
esforz por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le
interesaban. Luego, reconoci que la manera de establecer el carcter, el "tipo
psicolgico" de un nio, no era tarea fcil. Para tal fin, present un esquema de anlisis
de los factores "que constituyen la formacin del carcter", distinguiendo entre factores
biolgicos, fisiolgicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".
c) Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al
respecto, las perspectivas pedaggicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a
los anlisis del psiclogo. Se pregunt si era posible concebir que un nio pudiera "hablar
3. La obra.
Este pedagogo elabor un conjunto de prcticas, muchas de las cuales son muy
conocidas actualmente: los centros de inters; el mtodo ideovisual de lectura; la
distribucin de las secuencias de aprendizaje segn los tres tiempos: observacin,
asociacin y expresin; el estudio del medio global. A continuacin, veremos la manera de
dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocup en el sistema decroliano para
observar, finalmente, los mecanismos de concentracin de intereses.
realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "nio
esquemtico de los psiclogos antiguos", sino que haba que observar "al ser
viviente, variado, en proceso de evolucin matizado por las mltiples influencias de
la herencia y del medio". Por tanto, estudi el proyecto de un mtodo de
enseanza de lectura que fuera ms agradable y ms rpido que puso en prctica
con los nios irregulares del Instituto de Educacin Especial. Sus trabajos en este
campo le confirmaron que la retencin est en razn directa del inters.
Pedagoga de la lectura: el mtodo ideovisual para la adquisicin lxica,
descansaba sobre el principio psicolgico de la globalizacin; su aplicacin
relacionaba "la lectura con la vida misma del nio" y aseguraba "la posibilidad de
tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con
su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego
y de ejercicios analticos, visuales o fonticos. El control de las adquisiciones se
operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de
lectura silenciosa". De esta manera, el nio estaba en posicin de juzgar por s
mismo la calidad de su competencia lingstica. En la escuela de Decroly, el
aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente
otra tcnica de aprendizaje de la lectura, sino una visin educativa innovadora:
"una concepcin fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe
engrandecer su espritu, su voluntad, y en suma su moralidad".
Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de
examinar el lugar de los intereses en su teora general de la educacin y de la
infancia, apareci como una concepcin terica que pretenda comprender a cada
alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar
progresivamente una metodologa propia para abordar la enseanza con las
modalidades de aprendizaje espontneo. Elabor un plan de estudios que deba
guiar la accin de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la
curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para l los centros de inters
constituan "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que
consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el nio deba introducirse:
conocimientos del mundo natural.
Globalizacin del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la
lectura en nios anormales indicaron que en el nio hay percepciones, una
idealizacin y una actividad realizadora que se efecta sin pasar necesariamente
por algunos elementos. La percepcin global, tal como lo indicaba el
reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de
vida, pareca ser la primera percepcin. En su relacin con el exterior, el nio
aprende y acumula experiencias sin ningn orden, toma globalmente seres y
cosas en las relaciones entre ellos y con l mismo. Bajo los impulsos de sus
intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociacin. La
enseanza deba inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje.
Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en
riesgo la reivindicacin de una libertad colectiva. Decroly seal que el inters del
individuo debe sacrificarse cuando el grupo as lo exija. Esta era su opinin acerca
de la libertad en la educacin: dejar libre al nio significa permitirle manifestar sus
tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando
la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa
libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este
contexto, la disciplina no deba intervenir como una exigencia exterior, sino como
un elemento que permitiera asegurar la obtencin de los objetivos del grupo.
Una educacin por y para la vida: con los objetivos que plante para renovar la
escuela, buscaba preparar a los nios para vivir: "si el nio debe ser educado para
vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y
ante todo. La escuela deba iniciar al nio en la solucin de las necesidades
fundamentales: alimentacin, la defensa contra el amparo y los peligros y la
satisfaccin de las necesidades materiales. Decroly juzg como "natural" la
educacin que proclamaba y precis: "hemos tomado una base biolgica. Si no
hemos tomado una base puramente social, se debe a que el nio requiere ser
tomado tal como es, y despus preparado como sea posible par la vida". En este
sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la
manifestacin de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas,
escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectculo de la naturaleza.
Conclusin: un modelo
Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagoga, otros lo
tienen como fuente de inspiracin. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "ms
flexible que el de Mara Montessori por ejemplo, porque es menos sistemtico, y ms
abierto al perfeccionamiento de las tcnicas en contacto con la experiencia. Parece ser
objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagoga.
Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de
la Nueva Educacin: lo mstico, lo filosfico y lo cientfico; cuya sntesis culmina en el
trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orgenes de sus trabajos en la educacin lo
condujeron a metas totalmente cientficas y consagr lo esencial de sus esfuerzos a la
pedologa. Sobre todo, describi el fenmeno de globalizacin, al que dio un lugar
fundamental en su sistema pedaggico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que
se convirti en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad
inherente a su teorizacin y refleja la existencia de percepciones heterogneas en los
educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implcito, hay
quienes se interesan por una pedagoga racional, otros renen ciertos elementos del
"mtodo" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra
acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros.
A pesar de que l slo quiso proponer un mtodo para abordar los problemas de la
infancia, existe mucha bibliografa pedaggica que hace referencia a sus cualidades de
educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosficas
y epistemolgicas, se caracteriza ms bien por una "actitud", un "espritu" frente a la
realidad educativa. Empirista y eclctica, la obra decroliana se considera positiva. No
obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de
manera eficaz toda accin educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en
todos los lugares y momentos.
Sntesis
La obra de Mara Montessori despert opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado,
su material tuvo gran xito y se difundi rpidamente por todo el mundo; por otro, su
pensamiento fue objeto de diversas crticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a
la debilidad de su construccin terica, sobre todo la de su psicologa. Este recibimiento
ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, as como la diversidad de
interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metdico y profundo sobre lo
que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES EDUCADORES. El autor
analiza los alcances y las limitaciones del material heredado por Montessori y descubre
las aportaciones originales tanto de su teora como de su mtodo educativo.
El objetivo central del volumen es el de comprender la gnesis de los principios que
fundamentan el mtodo Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos de
la pedagoga y psicologa modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales dudas
que despierta la obra montessoriana: cules son sus orgenes, cul ha sido la influencia
de sus precursores, en qu es original, cules son los principios fundamentales y cules
son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicacin de este mtodo de
enseanza.
Para comprender las aportaciones, la validez y los lmites del pensamiento y la obra de
Mara Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una
oportunidad para pedagogos, psiclogos y educadores de fundamentar cualquier opinin
sobre este controvertido mtodo de enseanza y sus posibilidades actuales de aplicacin.
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
MONTESSORI
(ITALIA 1870 - 1952)
PROPUESTA
PEDAGGICA
FUNCIN
SOCIAL DE LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL DOCENTE
CONCEPTO EL
ALUMNO
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO DE
LOS VALORES
Breve biografa
Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la nica abierta a las
mujeres), ella haba decidido ser mdico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de tipo
econmico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 aos se
convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de mdico. Es en la
clnica psiquitrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a
interesarse en los nios retrasados, a los que en esa poca se trataba como a enfermos
mentales.
Y en el congreso pedaggico celebrado en 1898, ella interviene a propsito de la
educacin de estos nios y dice: "Intu que el problema de sus deficiencias era menos de
orden mdico que pedaggico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se
desarrolla en esta rea. Fue a Lourdes y a Pars para estudiar los mtodos extranjeros De
regreso en Roma, elabor un mtodo fundamentado en los principios de Tirad y Seguin,
que dio resultados positivos al aplicarse a los nios anormales, llegando incluso a
permitirles aprobar los mismos exmenes que los normales, hecho que la llev a transferir
su trabajo a los nios normales. Abandona la enseanza para consagrarse al estudio y a
la investigacin, poca en la que le confan la responsabilidad de la vida de los nios en
los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los nios" que
servira de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero.
En esta escuela, lugar social y pedaggico, puso a prueba su mtodo pues en ella
pretenda lograr dos metas: una social y la otra pedaggica. En esta poca resultaba
realmente revolucionario asociar, en la educacin infantil, dichos aspectos. As mismo, la
publicacin de su obra sobre el mtodo de la pedagoga cientfica aplicada a la educacin
de los nios tuvo grandes repercusiones. A partir de esta publicacin intensific sus
actividades. En E.U.A. fund un colegio para maestros; en Espaa cre un seminario de
pedagoga donde experiment la aplicacin de sus principios educativos en la educacin
religiosa.
Se estableci en Holanda, cuando el gobierno fascista la expuls, lo que convirti a
msterdam, en la sede de la Asociacin Montessoriana Internacional. Cuando la Segunda
Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952.
Los encuentros y relaciones que ms influyeron
La conduccin cientfica de las observaciones de Tirad, le permiti elaborar un mtodo
con fundamentos fisiolgicos que constituy una verdadera "pedagoga cientfica", segn
M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que reencontrara sus
propios descubrimientos. El mdico Seguin, que era tambin educador, estableci que la
diferencia esencial entre la educacin de los nios retrasados y normales no se encuentra
en el objetivo, sino en el mtodo. Su profundo amor a los nios y su sentido pedaggico lo
convirtieron en uno de los primeros educadores del s. XIX.
Sin duda M. Montessori es quien sigue ms de cerca a Seguin, ella lo reconoci como su
maestro y realiz el principal estudio sobre l con el fin de evaluar el sentido de cada
palabra y leer tambin "el espritu mismo del autor". Su mtodo, elaborado para los nios
normales, conserva un gran nmero de los principios de Seguin con el que no obstante,
guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin, se sitan,
con el primero, en la lnea cientfica, y con el segundo, en la de los grandes principios
educativos.
Corrientes filosficas de la poca
La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y
reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo
exterior. De modo que el medio escolar, condicionara en cierta medida, este desarrollo
intelectual, de ah su preocupacin por el "ambiente" en el que el nio evoluciona: de l
recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores fsicos y psicolgicos.
De ah que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acerc a la
doctrina sensualista y a sus filsofos ms representativos: Locke y Condillac, para
quienes el conocimiento se fundamenta en la informacin sensorial. No obstante, para
ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que
toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la
primaca, pues sin ella, los sentidos se volveran intiles. Y consigui fundar una
educacin que se basa en respetar las leyes fisiolgicas y biolgicas del desarrollo. De
acuerdo con el naturalismo, consider que todo pequeo, hasta los seis aos, no
distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir
positivamente en la moralidad infantil, por lo que busc formar las bases del carcter,
mediante el contacto con la naturaleza.
As, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se hara, en parte,
gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar,
la educacin montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que tambin
comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias as como
algunas coincidencias.
Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acerc al idealismo o neoidealismo italiano,
corrientes representadas por los discpulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran
marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su
pensamiento, es la expresin de un cierto nmero de conceptos en este sentido. Sus
concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante,
otro de sus intrpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de
idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la
eliminacin de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace
referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia
infantil
De la nocin de la "Escuela activa". M. Montessori form parte de sus ilustres promotores,
sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educacin. Attisani y
Hubert, afirman que proporcion a este movimiento ms elementos de los que ella recibi,
por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren
caminos extraamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina,
consagrados durante varios aos a los nios anormales; los dos herederos del
positivismo, ambos comprendieron que a esta concepcin le faltaba una dimensin
espiritual; los dos tambin comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios
preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la
originalidad de cada mtodo, adems de la metodologa utilizada para ensear al nio a
conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolucin respectiva:
materialista uno y ms apegada al idealismo y espiritualismo, la otra.
Montessori se sita en seguida de su predecesor Froebel en la lnea de la educacin,
segn la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogas persiguen el mismo
objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la
preocupacin de proporcionar, desde la primera educacin, un lugar a la naturaleza;
parten del mismo principio de autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de
amor y respeto hacia el nio. Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al
cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo.
Consideraron al nio como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestin que
condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepcin. Otra
diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teora al respecto. Y
una diferencia ms se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, ste simplemente
debe estimular las habilidades del nio. La actitud de los nios en las clases es
sintomtica: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma
opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la prctica educativa mantiene
ms afinidad con la teora, y el principio de la autoeducacin encuentra una mejor
aplicacin. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se
ubica precisamente aqu: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus
alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradiccin en el seno del
sistema educativo dadas las exigencias tericas de libertad en el crecimiento y desarrollo
del nio. Mientras que Montessori se interesa ms por la educacin moral del nio, por lo
que, permita la intervencin discreta de la maestra.
Se puede decir que naveg a merced de diferentes corrientes psicolgicas: tradicionales y
modernas, fue as como se encontr con el psicoanlisis y la teora de Freud. Reconoci
las aportaciones de la teora psicoanaltica que constituy uno de los hallazgos ms
impresionantes. Montessori constat que estas teoras explicaban en parte las
enfermedades mentales, por lo que consider que ste le permitira aclarar, sin
trastornarlas, sus propias observaciones y teoras psicolgicas y pedaggicas. En su
obra, El nio: tanto el vocabulario, como su argumentacin, poseen un tono claramente
analtico, que los maestros deberan conocer por las repercusiones que -concretamentelas defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teora, da poca
importancia. Ms an, la teora psicoanaltica que se elabor a partir de enfermos y de
padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el
"psicolgicamente sano", choca con el nio "montessoriano" que es, o pronto se convierte
en un nio "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviacin"
montessoriana con la nocin freudiana de neurosis. Hay divergencia tambin entre las
terapias analtica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstculos y
traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigacin se complementan sin
contradecirse. Freud subray los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad
consciente. Finalmente, el idealismo, que marc fuertemente el pensamiento
montessoriano, no aparece en la teora psicoanaltica.
Tabla resumen
EJES ANALTICOS
PIAGET
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA
PEDAGGICA
FUNCIN SOCIAL
DE LA EDUCACIN
DEL
CONCEPCIN DEL
ALUMNO
DESEMPEO
DOCENTE
PAPEL
DE
ESCUELA
LA
CONCEPTO
LOS VALORES
DE
eran ms de sentido comn, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razn haba
una limitacin en el desarrollo de la epistemologa.
Para Piaget -creador de la orientacin gentica en epistemologa- la experiencia es un
factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento
pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofa, lleg a la conclusin de que
la experiencia es siempre asimilacin a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la
epistemologa (=teora del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es
necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea
problemas tanto de verificacin de los hechos como de validez de las conclusiones, ms
all del mbito de la lgica, pues la epistemologa debe dar cuenta de la correspondencia
de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cules son las relaciones entre el
sujeto y el objeto. El objeto de la epistemologa ser estudiar cmo aumentan los
conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psiclogos y los pedagogos ser
investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo,
identificando cada avance y cada dificultad.
La teora psicogentica de Piaget
Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora
psicogentica. Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y
acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a
continuacin se describen brevemente forman parte de esta teora y son:
principios generales
estadios del desarrollo
simbolismo infantil
realismo infantil
dibujo infantil
gnesis del lenguaje y las nociones.
Principios Generales
En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de
operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia
con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con
otras con base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que
permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar
la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto.
Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de
movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms
temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con
cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus movimientos
sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la
nocin de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el
estadio de los grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia
una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un
espacio "representado", que incluir al propio nio como un elemento ms del mismo.
En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de
alcanzar la conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se
ESTADIO
II
III
EDAD
NIVEL SENSOMOTOR
LA CONSTRUCCIN DE LO REAL
0 - 1 mes
1-4 meses
4-8 meses
IV
8-12 meses
VI
El realismo infantil
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el
pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget,
distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el
mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no alcanza su objetividad;
b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin
con el yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las
dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los
nombres penetra en el corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste,
pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos: los
nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas las
cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto
mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y
lgico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el nio, descubre primero
que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez ms el
pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas,
unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el
pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio
pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber
descentracin bajo la dependencia de factores sociales.
Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una
indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del
pensamiento en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos puramente
espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y 3. 11-12
aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas debido a su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado
al objeto; confusin de lo interno y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el
Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los
objetos que le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus
temas como en los asuntos que trata. El mismo color est acompaado de realismo
cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin
es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa nada para el nio).
En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan
ms por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas".
Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin
ningn propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer
un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos
sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los
goza an ms. Ms tarde el nio nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un
objeto real y es cuando lo considera como representacin de un objeto determinado. Pese
a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles
interpretacin alguna ni con una intencin representativa. Todas estas percepciones con
respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llam un "realismo fortuito".
Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del
dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar
imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los
primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de orden psquico ya que el nio
no reproduce ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales del objeto
representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En
que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como
persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide
establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior.
La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es
realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que
proviene del exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender mejor si
lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes para el nio durante sus
primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos
infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta
varias etapas (1. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio juega en
funcin de sus propios deseos y costumbres motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del
exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros nios, sin competir ni uniformar las
distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno intenta vencer a sus
compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, sin
embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen
reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles), que -como se
ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su correspondencia
tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la
conciencia moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios morales
son algo externo hasta el punto en que stos surgen como consecuencia de un acuerdo y
un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la
disciplina (como se describi en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida
que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero
cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las
sanciones (para la moral heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es
sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no acatarla tiene como consecuencia la
ruptura de los lazos de solidaridad).
Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral
autnoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos
consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos
de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones
importantes como policas, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una
especie de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro
alrededor, y hablar de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta
perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio es nico, o sea,
un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio surge
a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la
coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e
implica tanto desplazamientos fsicos observables como operaciones intelectuales
interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y
relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan entre s. Es
importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al
curso irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos).
Piaget y la educacin
Los fines y los medios de la educacin:
A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era
consecuencia de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el
alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para
reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso y
con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea un verdadero
"especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicos necesarios para
impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de
complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para
encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama
de organismos de investigacin (de diversa ndole), insiste en que los responsables de las
directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las
relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que uno de los problemas
ms comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de
la mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su
juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas
cientficas, por lo que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la
enseanza en su totalidad.
Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en
la enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos
activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta
los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el estudio de las
ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas
en lugar de espritus conformistas.
La pedagoga experimental: los programas y los mtodos.
Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de
los profesores, difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre los
alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagoga experimental se
ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedaggicos, y en relacin
con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguiente observacin: los
mtodos de enseanza de las matemticas son un tanto paradjicos.
A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan
consistentemente en matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para la
elaboracin y utilizacin de las estructuras logico-matemticas espontneas de la
inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en trminos
abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- est en la
falta de criterio que ha predominado para la adaptacin de los mtodos de enseanza, al
no ajustar recprocamente las estructuras operatorias espontneas propias de la
inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los campos matemticos
enseados.
Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacin del
espritu experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar la inteligencia
que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el nio, al pasar del
nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad
intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en la escuela es donde se ha
de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en la investigacin y el
descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos tradicionales de enseanza,
Piaget cuestiona la enseanza tradicional enfatizando el papel de la accin en el paso de
lo biolgico a lo psicolgico. Aunque los mtodos activos de enseanza llamaron su
atencin, subray la importancia de que las actividades que el nio realice sean
verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espritu experimental, porque
sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos
manuales.
Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que no son
de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz tambin el
conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstraccin de
toda la vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento en sus aspectos ms
materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cmo las
leyes del aprendizaje se cumplen en trminos de conducta observable.
La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un gran espacio
dentro de sus trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posible plantearse nuevas
formas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje ms que mtodos
especficos o "recetas".
Pedagoga y poltica
Louis-Pierre Jouvenet
Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 1999)
Sntesis
Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori, Decroly o Ferrire, Rousseau
propugn la liberacin del individuo, la exaltacin de la naturaleza y la actividad creadora,
y la rebelin contra el formulismo y la civilizacin. La filosofa de Jean Jacques Rousseau,
partidario de una educacin natural, adhiri siempre a una concepcin vitalista y optimista
del hombre y la naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e igualdad lo
llevaron al extremo de colocar a sus hijos en una institucin de asistencia pblica de la
poca.
Su pensamiento poltico, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impuls a
criticar en repetidas ocasiones la desnaturalizacin, la injusticia y la opresin de la
sociedad contempornea. El contrato social (1762) y Emilio, o De la educacin (1762),
son de entre sus obras, las de mayor contenido pedaggico. En ellas propugna por un
sistema poltico, educativo, moral y religioso sumamente controvertido. Rousseau, filsofo
de la naturaleza, la libertad y la igualdad, sigue inquietando con sus obras a la
humanidad. Muere en el ao de 1778.
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA
ROUSSEAU
(FRANCIA 1712-1778)
FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL
DOCENTE
CONCEPTO
EL ALUMNO
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES
Ahora bien, el proyecto de ruptura pedaggico-poltica que subyace al contrato autoridadlibertad tiene su origen en la afectividad de las personas. El ser ntimo, al verse
estimulado, dirige entonces su actividad de apropiacin hacia las herramientas internas y
externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonoma. Sobre el
contenido del contrato y de cada uno de sus trminos: Los parmetros autoridad y
libertad funcionan dentro del marco de una interaccin caracterizada por una problemtica
de la alteracin. Efectivamente, el proyecto es descrito en trminos de esclavitud,
sometimiento y constriccin, y lo pedaggico es ligado al sentimiento de la muerte donde
se encuentra la idea segn la cual, ser educado, pone en juego un proceso de cambio de
la persona, de las representaciones del ser.
Para l cambiar mediante la educacin, equivale a admitir la muerte del ser viejo; de ah
que el educador sea un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la
muerte de los nios. Su capacidad pedaggica de transformacin del otro depende de la
adhesin del alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Y su accin pedaggica
consiste en ejercer su autoridad sobre el alumno. Porque la necesidad de nuestra especie
implica una relacin de dominacin cultural propia de la humanizacin. O sea justifica la
autoridad y el poder del preceptor mediante la "ley de la necesidad", que trae consigo la
libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado
por el alumno, a condicin de que el maestro se entregue y ame a los dems. Concluido
el papel del preceptor, la autoridad de ste permite al alumno convertirse, a su vez, en
autor y, as, construir su propia imagen de la autoridad. Rousseau describe la filosofa de
la libertad como pura invencin del espritu, una ilusin que la vivencia pedaggica de la
captacin necesita. Insiste mucho en la accin pedaggica de la dialctica imaginarioreal-simblica: "slo lo que quisiereis que haga, debe l querer".
Tambin La nueva Elosa describe la evolucin de la autoridad, que en el contexto de una
comunidad y de la relacin amorosa, la autoridad asume dimensiones especficas. Se
observa, ya para concluir, que el contrato pedaggico autoridad-libertad, tal como lo
concibe Rousseau, devuelve al concepto de autoridad su sentido etimolgico y su funcin
de convertir, llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legitima su proyecto
pedaggico-poltico.
El Contrato social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano poltico,
constituyen la soberana poltica caracterstica del contrato autoridad-libertad. Para
Rousseau, este contrato instituye un orden social, un derecho sagrado que concreta una
necesidad como base de todas las dems. Sin embargo, este derecho es convencional y
no natural. Pero, por el hecho de que el hombre nace libre, sin tener derecho a
desprenderse de ella, no existe fundamento alguno para la tirana, la eliminacin de la
libertad. Luego fundamenta el cambio poltico, y su legitimidad en la institucin de la
libertad, excluyendo sta una relacin de dominacin o el sometimiento. Al existir el
principio de libertad, el pueblo es libre; de ah se desprende que la legitimidad de un
gobierno proviene del pueblo, pues ste es libre de aceptar o rechazar cualquier gobierno.
Condicin para ello es que el pueblo se apropie del poder y represente a la autoridad.
La educacin negativa
En la dinmica de la historia, la invariante positiva representa el orden instituido, la
negativa el orden instituyente. El Proyecto de Rousseau representa a la negativa en el s.
XVIII. La educacin negativa es determinante en los contenidos de la pedagoga y de la
poltica. A continuacin se tratar de ver qu elementos la definen, en qu y cmo puede
ngel de la paz
Frantisek Kosk
Mxico: Trillas, 1996 (reimpresin 2000)
Sntesis
Juan Ams Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Su
labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca
marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y
socioculturales.
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latn y
en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y
Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de
Ratke. En el plano de la educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber
realista, el cual denomin "pansofia", que debera servir para universalizar el conocimiento
y eliminar los conflictos del mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una renovacin
moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena como base los
procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin personal, los sentidos y la
razn.
Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las autoridades
gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro de los grandes
aportes de Juan Ams Comenio fueron sus teoras acerca de la paz mundial. Desde su
punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por un tribunal internacional
encargado de evitar las causas de los conflictos blicos.
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA
COMENIO
(CHECOSLOVAQUIA 1592- 1670)
FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL
DOCENTE
CONCEPCIN
DEL ALUMNO
Los jvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede
educar mejor sin represin.
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES
Breve biografa.
Juan Ams Comenio naci en una poca de amenazantes preparativos para el estallido
de la guerra que luego sacudira a toda Europa. Cuando Comenio inici y cre su obra, el
panorama ideolgico, poltico, religioso y econmico de Europa era muy complejo debido
a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llev a
pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresin en su obra.
En su poca, toda Europa estaba bajo el dominio de la religin; todo en el mundo se
explicaba segn la Biblia y el credo diriga las vidas humanas. Cualquier desviacin de
estos preceptos equivala a una hereja que se pagaba cruelmente. El camino de la
instruccin tambin cruzaba a travs de la religin.
a) Nacimiento.
Su familia se destac en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La
Hermandad era una pequea y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor
(seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y telogo Jan
Hus). All se predicaban ideas muy radicales con las que queran llevar a la iglesia a
recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue
perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos
de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persista. En este
contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Ams Comenio, en un pueblo llamado
Nivnice. All, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su
pensamiento crtico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegara.
Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio
huye en compaa de su ta buscando su porvenir.
b) Joven estudiante.
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven
inteligente e inquieto- empez a aprender afanosamente el latn, le gustaba leer a los
poetas, Virgilio, Ovidio, Cicern, y con la misma atencin lea la Biblia. Con entereza y
valenta expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores,
acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas
preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues vean que era directo y pensaba
libremente. Su espritu crtico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn
-escuela de gran prestigio- donde enseaban los mejores profesores.
En esta etapa de su vida, Comenio reflexion profundamente acerca de la religin
catlica. l pensaba que esta institucin haba cometido muchos crmenes por debilidad,
por venganza o por ceguera. Comenio se volvi famoso por su espritu crtico y agudo: no
acoga ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayud a entrar como
ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg,
encontr al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliacin y unidad de todas las
religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronoma era una ciencia
excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los ms lejanos espacios
y las ms delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creacin y el
sentido del mundo -que viva volviendo su cara hacia el Universo-.
Luego de tres aos de estudio en universidades extranjeras, tena que volver a la patria a
rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes personalidades de
su patria. Juan Ams le confi a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera de
maestro. En esta etapa comenz a proponer renovadas ideas con relacin a la forma de
ensear, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegra de aprender y
que estudien no por obligacin sino por deseo. Despus de siete aos, regres a su
escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertara el inters de los
alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.
c) Matrimonio.
Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su
aplicacin y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que l, fue elegido como
administrador de la escuela y gua espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa
pequea y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todava en convivencia
pacfica, evangelistas y catlicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental
-en las haciendas reales- los nios eran expulsados de las escuelas protestantes.
d) Su labor como maestro.
Enseaba a sus alumnos, con todo detalle y admiracin, la biodiversidad del pequeo
bosque cercano a la escuela. Basndose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que
tena en el jardn de la escuela- enseaba a sus alumnos los beneficios de una actividad
constante y unida. En esas horas felices l se olvidaba del peligro amenazante que vivan.
Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la
disciplina y el estimulo hacia el trabajo.
e) Penas y persecucin.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situacin
existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las
altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria
del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribi Un llamado de los pobres al cielo, se
senta un luchador: no tena miedo a amenaza alguna, escriba por aquellos que no
saban hacerlo, tambin por aquellos que crean que el mundo se haba creado para ellos
y por eso podan abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los catlicos,
quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los nios. Los mismos
agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresin quisieron responder
algunos fervientes luteranos, pero Comenio se opona con dignidad buscando la paz y
reconciliacin entre unos y otros.
Debido a esta situacin tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos
de sus libros. Puesto que la gente desposeda por las injusticias y en constante temor por
su vida no poda adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antologa de
pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le
doli saber que en la plaza de Fulnek haban quemado solemnemente todos los libros
evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, as como la crueldad con la que
fueron ejecutados los principales lideres de la rebelin:
Su obra
Dada la situacin terriblemente amenazadora, Comenio huy a Brndys, donde como gua
espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les poda
hablar, escribi un tratado que titul: Sobre la perfeccin cristiana, que le envi a su
esposa para hacerle ms llevaderas las penas que haban cado sobre los evangelistas
en Bohemia. Escrito que ella no alcanz a leer pues muri, con sus dos hijos, y muchas
personas ms, a causa de la peste. Todas estas penalidades, que difcilmente poda
soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos
datos), El laberinto del mundo, el sermn Sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de
Dios y ms tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribi, se oa en las
conversaciones de la gente sencilla. Y aunque viva en su patria, se tena que esconder
como un desterrado.
Su visin de la didctica.
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro
encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Ms
bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo queran.
Cuando trabaj en el gimnasio de Lesno, descontento con el rgimen que tena la escuela
se esforz por conseguir material de apoyo y motiv a los alumnos a hacer sus propias
sntesis y a dirigir su mente desde la teora hacia la vida. Afirmaba adems que era
necesario: 1 ensear en el idioma materno, 2 conocer las cosas para luego ensearlas,
y 3 eliminar de la escuela la violencia.
Crea que a la juventud poda ser guiada sin represin, porque es blanda como la cera y
se logra ms sin violencia. Pero pens en escribir sobre los ms pequeos, sobre la
educacin en la escuela primaria. Los nios -deca- todo lo quieren imitar, por lo que les
debemos ensear lo ms rpido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de
que pronto sern dueos y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban
aprender la forma en que deban conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos ms
complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las causas y
las consecuencias", deca.
Todas estas convicciones las escribi en su obra donde introduce al nio en la geografa,
conociendo desde su habitacin hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la
mente infantil as como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargndole adems,
pequeas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educacin musical reconociendo
que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una cancin. Para l era decisivo que
los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los nios fueran a la escuela
con alegra. El aprendizaje deba ser un juego. Y todas las experiencias que tena en el
gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didctica.
En ella se diriga al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imagin una
escuela primaria en cada pueblo y dese que sta llamara la atencin de los alumnos:
con rboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones deban ser
adornados con cuadros. Cerca de ella deban estar los talleres y junto a las aulas las
canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la prctica, no todos
los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -deca- "no debemos ensear
lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es tarea
fcil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn
firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomend un
noble oficio, el ms grande bajo el sol.
Todas sus afirmaciones partan de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y
para los nios de escasos recursos peda que recibieran ropa, libros y los materiales
escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto a
las mujeres, opinaba que ellas estn dotadas, muchas veces, con una mente ms gil que
la de los hombres y exiga con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria para
todos.
Otro escritos
Cuando la peste atac al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba
convencido de que esto sera posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con
los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que - segn la
razn- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos an, de un
castigo de Dios, para lo cual escribi instrucciones que fueron repartidas por las casas
que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribi, presentaba las
reglas de cada disciplina, con lo que ayudara a miles de alumnos. Y muy pronto sali el
Laberinto del mundo y paraso del corazn; despus de La puerta abierta, el trabajo ms
difcil fue el de la Didctica en el cual se esforz por establecer las bases definitivas y
efectivas para la educacin y el aprendizaje.
Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre
todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual
vean peligroso para el orden del mundo: disminuira las propiedades de los poderosos,
agitara la divisin, probablemente a los pobres les diera apetito de poder... Juan Ams
deseaba, algo ms que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situacin de
decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los
Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia de
la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombrara rector).
As fue como escribi Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor
pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundacin, eran innumerables. En
l sac a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crnicas: cmo eran quemados los
autores con sus libros, la persecucin de los recin nacidos, los asesinatos de los
sacerdotes... revivi todo de nuevo. l afirmaba que si los hombres conocieran la verdad,
reinara entre todos la armona completa. Y una armona general sera la paz. Aspiraba a
la reconciliacin de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo
fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No
obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que all presentara sus sabios planes, lo
cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.
De esta manera vea la posibilidad de intervenir, educativamente, tambin en Inglaterra
(posteriormente lo hara en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino ms bien
como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese pas, pues simpatizaba con los
opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fcil mover el timn de la historia.
A sus cincuenta aos era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes
encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otn, Juan Rulik, Cristina
(futura reina de Suecia), entre los que figuraban cientficos, cancilleres, predicadores,
polticos... con quienes sostena profundas reflexiones de ndole cientfica, social,
religiosa, poltica, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos
escolares, l podra solicitar apoyo para los pases checos. Se dedic por un buen tiempo
a los nuevos textos para las escuelas suecas. Despus del texto en latn y la Didctica, se
propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos cientficos (pansofa) luego
de lo cual se imagin que, con una educacin bien dirigida, sera posible corregir y
mejorar todo el deteriorado mundo, l se senta llamado a intentar marcar el rumbo de una
humanidad nueva: amorosa y pacfica. An no conclua su participacin para Suecia
ltimas escritos
Despus de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos
con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedaggicos culmin en una
obra de mil hojas titulada Escritos didcticos (Opera didctica omnia). Con la (re)edicin
de Orbis Pictus, El mundo a travs de la ilustracin, Comenio se gan el sobrenombre de
"el prncipe de la instruccin".
En La Consulta General se mostr su opinin de que no podamos entregarnos
nicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligacin de crear y cambiar el
mundo de acuerdo con nuestras ideas, y segn nuestra conciencia. En la primera parte,
Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a
entender y desarroll su idea de que el medio para la correccin (o enmienda del mundo)
era la sabidura, que actuara con beneplcito, como la luz. Tres lmparas alumbrarn las
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA
PESTALOZZI
(SUIZA 1746-1827)
FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL
DOCENTE
CONCEPTO
EL ALUMNO
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES
Breve biografa
Pestalozzi naci en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el ao 1746. Era un escolar
soador y de comportamiento desconcertante que fue la desesperacin de sus maestros
a quienes angustiaba su porvenir. Abandon sus estudios de teologa y decidi dedicarse
a la "jurisprudencia", la nica carrera que, a su juicio, le permitira actuar polticamente en
bien de los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots
"revolucionarios" peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendi que deba
abandonar toda esperanza de hacer una carrera pblica. Ni pastor ni jurista: slo le
quedaba convertirse en lo que haran de l su pasin por la justicia y su bondad.
Para subsistir econmicamente, una vez comprometido con su esposa, opt por la
agricultura en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro aos despus- renunci a los
cultivos para entregarse a la cra de ganado y convertirse en productor de leche y quesos.
Al cabo de tres aos de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la aridez de
la tierra, tuvo que reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres aos ms tardePestalozzi decidi montar un taller de hilado de algodn en el que empleo a nios pobres
para que pudiesen tener la oportunidad de aprender un oficio y recibir instruccin; a
cambio de una subvencin. Se comprometi a ensear a leer, escribir y calcular, a los
nios recogidos en su casa, a iniciar a los muchachos en las tareas agrcolas, a las nias
en las tareas domsticas y en el cuidado del huerto familiar.
Esta experiencia le permiti exponer sus concepciones acerca de la educacin. Slo que
econmicamente, su empresa result ser un fracaso cada vez ms grande; cuestin que
empeor rpidamente. La situacin del instituto se deterior, hasta el punto en que
renunciara a l y as termin la aventura, slo le qued el dolor.
Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria
inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras l
caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliado. Situacin que super,
gracias a Elizabeth Naff que, cuando muri su antiguo patrn, ofreci sus servicios a
Pestalozzi; era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recre de tal manera el
hogar, al grado de que la vida volvi a ser posible en l. Treinta aos ms tarde Pestalozzi
dira: "Sin ella, hace tiempo que ya no vivira".
Su obra
A continuacin describiremos las facetas ms relucientes de este autor que trasciende la
historia. Dado que se dedic tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes
para dar una visin general sobre sus principales ideas.
El escritor
La primera obra fue La velada de un solitario que termin hacia 1779. Se trata de una
serie de reflexiones sobre la moral, la religin y la educacin. Fue Leonardo y Gertrudis
(3 obra) la que hara clebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias edificantes,
concebidas para el pueblo; fue un xito indiscutible: todo el mundo hablaba de l y la
Sociedad econmica de Berna le otorg una recompensa de treinta ducados y una
medalla de oro con valor de otros veinte.
Mientras tanto Pestalozzi haba comenzado una nueva obra: Cristbal y Elsa, en la que
revela la fidelidad a sus principios: no haba ms educacin verdadera que la familiar,
mediante el ejemplo y el trabajo en comn, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazn
y los dedos. Esta obra tena un carcter excesivamente didctico pero no fue apreciada ni
obtuvo los beneficios que de ella esperaba, pues su publicacin se redujo a cero. Pens
entonces en editar un peridico que le permitiera obtener ingresos regulares y se lanz
solo a la empresa. En aquel peridico semanal Pestalozzi propona cuentos y ensayos,
hablaba de moral, de poltica, de derecho, de educacin, explicaba cmo estaba
educando a su hijo que entonces tena 12 aos de edad.
Por falta de dinero, despus de un ao, suspendi la publicacin y en 1783 aparecieron
dos nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono
distinto, obra en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y ltimo
tomo propone una nueva legislacin capaz de transformar profundamente la sociedad,
establecer entre los hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha y
la paz. Pestalozzi defendi a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del
pueblo.
El maestro de escuela.
A sus cincuenta aos, decepcionado, destruidos sus sueos y con sentimientos de
inutilidad, gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algn
puesto importante y bien remunerado, que rechaz diciendo: "Quiero ser maestro de
escuela".
En las recomendaciones que envo al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los
fundamentos de una "reforma completa y sistemtica de todas las instituciones de
enseanza", sostiene que no hay ms enseanza autntica ni ms educacin verdadera
que la democrtica. La situacin de las escuelas era deprimente, l aspiraba a mejorarla
radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado
lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontr una forma de
ver realizados sus sueos de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. All aplic
su mtodo, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el calor de
un hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la severidad que en
ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la concentracin, el
aprendizaje y las buenas relaciones.
Ahora bien, cotidiana y materialmente la situacin era confusa, la administracin torpe y el
desorden indudable. Pestalozzi elabor su pedagoga casi en la intuicin del momento,
andaba a tientas, la haca y volva a empezar, siempre a la carrera y a menudo rebasado.
Cuando se cre la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidi a Pestalozzi -para
experimentar all- un mtodo nuevo de enseanza de la lectura. Lo que all haca
Pestalozzi y para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc de la
maana a la noche" tratando de simplificar lo ms posible los elementos del deletreo y del
clculo, de presentarlos bajo formas adecuadas a las leyes de la psicologa, y que
condujeran al nio, gradualmente y sin lagunas, del primer paso al segundo, y as
sucesivamente.
Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Despus de un examen aplicado a sus alumnos,
el informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus mritos, Pestalozzi
recibi, a los cincuenta y cuatro aos, el nombramiento de profesor, fue entonces cuando
comenz su carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoci con Krusi (que tena
una escuela para la enseanza de jvenes pobres) cuando comenz una nueva era:
perfeccion sus ejercicios de lenguaje y de clculo. Dada la excelencia del trabajo
realizado, la "Sociedad de amigos de la educacin" dio su apoyo total a la obra, luego de
lo cual renunci a sus funciones de maestro comunal y anunci la apertura de un instituto
de enseanza, de cuya direccin se encarg. Con lo que comienza otra aventura.
El fundador
En Cmo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "mtodo" de Pestalozzi. Y de esta obra
podemos rescatar: 1 Que Pestalozzi no haba perdido nada del amor que senta por sus
hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicacin a la causa de los ms
desheredados, su deseo de regeneracin personal y social. Tanto las resistencias como
sus fracasos tuvieron como consecuencia reforzarlo en su conviccin de abrir el camino
de un mundo nuevo, ms justo y ms amoroso. 2 Que existe, efectivamente, un mtodo
Pestalozzi, o "conjunto de medios puestos en prctica racionalmente para la obtencin de
un resultado determinado". El mtodo no es ms que un medio asignado a un fin que lo
trasciende. Cmo educa Gertrudis a sus hijos, obra de apstol y de militante, es una obra
impregnada de lirismo y de pasin, orgullosamente "popular", dividi las opiniones y
escandaliz a los burgueses, a los regentes, a los dmines y a los miembros del clero.
Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir su
mtodo en Francia, por lo que decidi dejarlo para ms tarde. No obstante, aparecieron
los libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuicin, o enseanza
intuitiva de las relaciones de medida, y la Enseanza intuitiva de las relaciones numricas.
En fin, partidarios y adversarios del mtodo se enfrentaban apasionadamente, Pestalozzi
era clebre, adulado por algunos y aborrecido por otros, lo cual preocupaba
considerablemente a quienes estaban en el poder. Privaba una gran incertidumbre en
torno a l y su establecimiento. Una poltica prudente recomendara no oponerse a la
continuacin del establecimiento con algunas modificaciones.
Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneci 20
aos, marcados por satisfacciones y tormentos, algunos xitos e innumerables fracasos.
Nada haba cambiado, en todo lo que emprenda la suerte estaba en su contra, el instituto
de Yverdon fue, a la vez, el remate de su obra y la consagracin de su ruina. Lleg un
momento en que el instituto estaba en auge, todo pareca ir viento en popa. Slo que la
publicacin de la revista y el informe sobre el estado y la organizacin del establecimiento,
produjeron rivalidades e hicieron surgir enemistades, es decir, el ambiente se fue
degradando; a la falta de coordinacin pedaggica, se aadan las disputas personales.
Pestalozzi trat de poner remedio a tal situacin: declar desalentado, ante su atad, que
no se senta feliz ante las lagunas de su obra, se acus de tal drama y atribuy toda la
responsabilidad a sus errores y debilidad, finalmente pidi perdn. Esta conmovedora
exhortacin tuvo consecuencias felices, la tormenta haba pasado.
En octubre de 1808 se llev a cabo la primera reunin de la Sociedad suiza de amigos de
la educacin, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusin de su
doctrina... varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar
su pedagoga. En Yvedron, la mayora de los nios y sus maestros se sentan felices. No
obstante, este instituto no podra ser el modelo de una escuela elemental para el campo o
las ciudades, ni ofrecer los desarrollos necesarios para una instruccin secundaria. Un
duro golpe que recibi Pestalozzi, fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en
desacuerdo creciente con l en lo tocante a la organizacin de Yvedron y a las
concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos y crisis Pestalozzi continuaba
su obra, fiel a su vocacin de educador. Su pensamiento ya se empezaba a poner en
prctica en otros pases.
El luchador
Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 aos cuando -en medio de
expresiones pblicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto de
Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversin al cristianismo, odio a las
autoridades y descontento contra las instituciones sociales, adems, desarrollaba en
ellos, opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la
poderosa censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los
habitantes de su ciudad natal, en la que se limit a exaltar el valor de su mtodo y la
necesidad "cvica" de no acusarlo.
No obstante, la polmica se prolong dos aos marcada por publicaciones defensivas, de
tal manera que esta lucha absorba sus fuerzas y su tiempo. La situacin no tard en
cobrar caractersticas dramticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo
econmico.. Los aos de.1814 y 1815 marcaron el fin de una poca. Yverdon, en los diez
aos siguientes, habra de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que nada
pudo calmar. El instituto ingres en una lenta y brutal agona de la que nunca se levant.
Todos estos sucesos fueron alterando la salud de Pestalozzi, cada vez ms vacilante.
Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente
de la desesperacin al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitacin febril. Por
momentos, pareca como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razn se
extraviara a ratos.
En 1818 se anunci la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada
solemnemente en septiembre del mismo ao. Se trataba de 12 nios elegidos por
Pestalozzi, para cursar 5 aos de estudios, al cabo de los cuales se convertiran en
educadores del pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su
ideal, quiso responder a quienes decan que era sombra grotesca de lo que haba sido.
Pestalozzi mantena una fluida correspondencia con varios filntropos ingleses que se
interesaban por su obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente,
redact un Llamado al pblico ingls. Y para Greaves, -amigo suyo- dict treinta y cuatro
cartas que se publicaron en ingls con el ttulo de Cartas sobre la educacin primera
dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi, traducidas del manuscrito alemn, con una
memoria sobre la vida y el carcter de Pestalozzi. Luego de algunos arreglos al instituto,
dado el nmero de alumnos, la municipalidad vio con malos ojos la fusin -en un mismo
edificio- de ricos y pobres, nios y nias y de inmediato dio a conocer su desaprobacin.
Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, public Unas palabras sobre el estado
actual de mis trabajos pedaggicos y sobre la nueva organizacin de mi establecimiento;
reforzado por el xito de su proyecto, su optimismo natural lo conduca a seguir adelante.
No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero
burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra,
avanzaron hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre los
dos bandos, se agrav de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno
nombr a un mediador. Como siempre Pestalozzi busc la reconciliacin desde sus
Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nacin alemana, lo design
como el nico pedagogo capaz de instaurar una educacin nueva, de crear "un mundo
totalmente nuevo", con lo que su fama creci repentinamente. Y Nicolovius, Consejero de
Estado, le escribi: "el gobierno y el rey estn completamente decididos a la introduccin
general del mtodo". En Francia, por el contrario, se enfrent a numerosos obstculos, el
conservadurismo opuso su enorme peso y paradjicamente, fue su eficacia lo que caus
la ruina. As pues, en Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda, Italia, Espaa, Francia, etc.,
las siembras fueron numerosas y las promesas inmensas.
La educacin nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el nio, aceptarlo tal cual es,
ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto
hacia que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden
establecido, fuera provocadora, y lo sigue siendo.
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA
HERBART
(ALEMANIA 1776-1841)
FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL
DOCENTE
CONCEPTO
EL ALUMNO
Parte del supuesto de que los espritus humanos son "tablas rasas", sin
contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseanza.
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES
Breve biografa
Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una
existencia laboriosa del profesor. Naci en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y
muri en agosto de 1841.Viaj por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela
donde su abuelo haba sido director; ya de estudiante se convirti en preceptor de tres
hijos del gobernador de Interlaken.
En Goettingue se recibi como doctor, con tesis exclusivamente pedaggicas y se inici
en la enseanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y despus como
profesor extraordinario. De esta poca data el ms importante de sus escritos, la
Pdagogie genrale dduite du but de l'education, donde formula los principios
fundamentales de su sistema educativo.
En los posteriores, no har ms que desarrollar y explicar las teoras que haba elaborado
antes de los treinta aos. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de
Koenigsberg, la ctedra de Kant, a la cual accedi para combatirlo. Hizo honor -durante
ms de 20 aos- con un espritu nuevo, a la ctedra que Kant haba impartido con tanto
xito por 27 aos. La fuerza de su inteligencia filosfica prorrumpi tempranamente con
una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rpido desarrollo de
su genio. Lo particularmente notable en l era la extrema variedad de sus gustos, su
aptitud para comprender las ciencias, tanto la fsica como las matemticas y para amar
con delicia las letras y las artes. La msica lo atraa: tocaba varios instrumentos, compuso
una sonata y escribi un tratado de armona.
En medio de las agitaciones de una poca de confusiones y guerras imperiales, se
entreg al estudio silencioso y a la meditacin solitaria. Con este pedagogo, por primera
vez en la historia de la educacin, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente
organizado.
Su psicologa y las consecuencias pedaggicas
Todo est ligado en el sistema que intent construir: una metafsica, una psicologa, una
lgica, una esttica y una nueva moral. Su pedagoga que es slo un complejo de este
amplio conjunto, est contenida en una concepcin general de la naturaleza de la
humanidad. Generalmente se representa la psicologa de Herbart como un intento
(infructuoso), de aplicar el clculo en relacin con los hechos psicolgicos. Pero propuso
una psicologa nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicologa es una rplica
audaz del idealismo de Kant y de Fichte.
El punto de partida para la concepcin psicolgica de Herbart consisti en que no hay
facultades del alma. No admiti que existiera de origen ninguna capacidad en el espritu,
ninguna energa natural. Para l, la teora de las facultades fue slo una vana mitologa.
En el alma solamente hay experiencias -deca- que se acumulan en forma sucesiva. El
espritu, en su estado original es slo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el
espritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que stas son las que, siguindose
las unas a las otras y asocindose entre ellas, van dando soporte al espritu. Entonces las
ideas recaen en lo que l llama "el umbral de la conciencia" Una vez all, en las
comparacin que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones
sin concepciones estn ciegas", deca Kant. El tercer grado de la enseanza consiste en
sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refera a la exposicin sistemtica que hace
el maestro, aqu interviene el mtodo sinttico. Es el momento en que el maestro ensee
lo que el alumno no podra descubrir por s mismo, a travs de una conversacin, con
preguntas... Aqu recomienda claridad, concrecin, precisin... en fin enseanza animada
y atractiva. Por lo que peda que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El
maestro, despus de su leccin guarda silencio, para que el alumno muestre, con su
trabajo personal que ha aprovechado la instruccin. Lo probar con redaccin, ejercicios
originales, solucin de problemas... Los ejercicios escritos para hacer en casa - dir
Herbart, no debe ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fciles ni demasiado
difciles... Otros conceptos del sistema pedaggico de Herbart, son la concentracin:
relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexin: recuerdo de
las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo
y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontneas":
se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias
concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instruccin.
La cultura moral
Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es ms importante que la cultura
intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educacin. Y quien instruye
a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente
del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, as como la cultura intelectual, tiene su
punto de partida en la experiencia del nio. La sola experiencia moral del nio, igual que
su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que ste pude entablar
en el crculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar
un nico sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o ste en
detrimento del amor a la humanidad.
En esto estriba la importancia de la instruccin para que ample el mbito de la
experiencia, para agrandar el corazn... Es necesaria tambin para corregir las influencias
de la experiencia, para remediar los sentimientos egostas, las antipatas, las aversiones...
Hay un perodo preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los
nios" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educacin).
Herbart consideraba que la maldad de los nios provena, sobre todo, de la torpeza de
sus padres.
Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a s mismo y slo admite la
disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros aos, la cual ceder su lugar, lo antes
posible, a la educacin verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener
provisionalmente el orden, impedir al nio la posibilidad de perjudicarse a s mismo;
imponer una sumisin pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras
enseanzas, trabajar para el presente, pues la educacin trabajar para el futuro... Pero
tendra que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a
menudo ineficaz y recomend que las prohibiciones se redujeran al mnimo absoluto.
Admita tambin la vigilancia como un gua, deca que "los nios deben exponerse al
peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tirana de una
estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrn ni entereza ni seguridad.
El carcter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moralslo se prepara con la accin y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, crea
que eran necesarios. Los dividi de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran
el orden, obligan a los nios a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos
"pedaggicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al nio, acostumbrndolo a que se
de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea
moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiacin
merecida por la falta cometida).
Al educador se le considera como un artista que tiene como misin educar el ser ntimo
del nio por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energa
en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los nios se acercar a
la educacin moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educacin que
ejercen, ms fcilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos
auxiliares cuya presencia tender a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe
desaparecer y dejar sitio a la educacin que prepara al nio a dirigirse l mismo, y esta es
el punto culminante de la doctrina pedaggica de Herbart, la parte esencial, ms
importante de su sistema: que el nio se libere de todas las influencias del exterior con el
fin de convertirse en un ser autnomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas
interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. As pues, la primera de sus
ideas morales, la libertad interior, es slo una relacin entre el juicio y la voluntad que se
aprueban: la conciencia de esta armona es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no
es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presin
que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la accin. Segunda idea moral: la
perfeccin; no es ms que una relacin entre dos ideas de las cueles una puede ms que
la otra en tamao, porque es superior; en intensidad, si es ms fuerte; en extensin, si
comprende mayor nmero de objetos y en concentracin si coordina con fuerza esta
diversidad de objetos. Donde la perfeccin moral para Herbart, no es ms que una
cuestin de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energa del querer.
Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres:
benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen
relaciones de voluntad entre dos o ms personas diferentes. A la base de esta formacin
moral est su concepcin esttica; de hecho para l, el bien y lo bello fueron inseparables.
Un juicio moral es un juicio esttico. Segn l los juicios estticos son absolutos, no
necesitan demostracin, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios
morales, puesto que son estticos, tienen el mismo carcter.
Desde este punto de vista de la teora de Herbart -ms ingeniosa que slida- se
comprende cmo la tesis de la moral confundida con la esttica puede conciliarse con el
gran principio moral de la instruccin educativa. Es decir, la educacin moral, est en
correlacin directa y estrecha con la educacin intelectual. En este sentido la instruccin
es el principio de la formacin del carcter, pues ste es un sistema de representaciones
regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una
instruccin slida y completa. Despus de exponer la formacin de un carcter fuerte que
da como resultado espritus tranquilos y reflexivos, menciona una ltima cosa que dar el
ltimo toque a la educacin moral: la accin (importancia de la prctica de la virtud).Da la
impresin que Herbart, en sus concepciones morales, pareca considerar slo una
sociedad de sabios. Para esta formacin moral propone los siguientes mtodos:
Evidentemente que en este listado hay ms bien una enumeracin arbitraria que una
clasificacin exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religin pero la religin es para
l como una amiga, como una protectora de la moral. Slo que quera una religin interior,
libre de prcticas vacas. Critic a los hombres que se crean piadosos, que se
imaginaban que, por sus devociones, podan encubrir y excusar sus malas acciones. Lo
que Herbart esperaba de la enseanza religiosa es que sta ayudara al educador a luchar
contra el egosmo; que desarrollara en el nio el sentimiento de la humildad, la idea de la
dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.
La influencia de Herbart
Si su valor se pudiera medir por el nmero de obras que ha inspirado a sus admiradores o
a sus crticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre naci
toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o
folletos publicados sobre l. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de
filosofa general, es sobre todo en el campo de la educacin, donde se ha dado un mayor
impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su
integridad el sistema del maestro.
Los dos ms brillantes representantes, discpulos originales e inventivos, que han
contribuido ms que nadie a popularizar sus mtodos fueron Ziller y Stoy. El gran mrito
de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersin, unificando, fusionando los
dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su
parte, recogi de labios del maestro los principios de la educacin que desarroll en sus
lecciones y en sus obras: la Propdeutique philosophique, la Encyclopdie de la
pdagogie.
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA
FROEBEL
(ALEMANIA 1782- 1852)
FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL
DOCENTE
CONCEPTO
EL ALUMNO
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES
JOHN DEWEY
Muchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y muchas ms
se seguirn escribiendo. La razn es obvia, cada uno de los que la estudian la ve desde
diferente ngulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien ms en su
estructura, un ltimo en su objeto material o formal.
La educacin ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra ha
sido diferente a travs de los siglos y de los pueblos.
Los pueblos primitivos posean la educacin en su estructura ms simple. Para ellos la
educacin no era otra cosa que la asimilacin de los usos y costumbres, ideas religiosas y
ritos primitivos, sin un mecanismo complicado: imitacin servil.
Siglos ms tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Segn Confucio, La
educacin consiste en comunicar a cada individuo la manera como se avanza sin
obstculos por la senda del deber.
Para los hindes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los haba de conducir al
Nirvana (especie de xtasis), al aniquilamiento del individuo en la divinidad.
Objetivos prcticos y tcnicos tuvo ya la educacin asiria y babilnica, consista en una
preparacin religiosa y literaria de los jvenes. As lo muestran leyes y poemas que en
esas regiones tuvieron su origen.
La educacin egipcia tenda a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener
tantas satisfacciones como posibles fueran en este mundo y asegurar, por ritos y
ceremonias, el favor de los dioses y una existencia fcil en el otro mundo. En Egipto slo
el hombre instruido gozaba de fortuna; el iletrado era considerado como bestia de carga.
Para el pueblo hebreo la educacin es totalmente religiosa y moral. Bastante claro lo dice
Salomn: El temor de Dios es la plenitud de la sabidura y la prudencia es la ciencia de
los santos".
En la educacin fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se relaciona con el
comercio y la navegacin.
Los fenicios llevaban en sus dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el
soplo civilizador del oriente.
En Persia aparece por vez primera el hecho de la separacin de los poderes civil y
sacerdotal, cosa que influye tambin en la educacin. Aqu la educacin tiene ante todo
un fin patritico, es una educacin de tipo militar.
El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofa- dio un paso decisivo
en la educacin. Del tipo de educacin militarista que posey Esparta, se pas al tipo de
educacin cultural de Atenas.
Grecia nunca perdi de vista la formacin fsica, moral e intelectual; a travs de los aos
se fue formando una nocin cada vez ms completa de la educacin. El griego no afirma
saberlo todo, antes bien, aspira con ms acierto a la sabidura.
Ms tarde, los romanos basaron su educacin en la griega, pero le dieron un nuevo giro,
no cientfico y esttico como los griegos, sino social y poltico. En Roma surge un nuevo
ideal educativo: la formacin cvico - retrica para intervenir con redoblado xito en la vida
poltica.
Un nuevo cambio recibe la educacin durante la edad media. Se subordina a los grandes
ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo ideal se va sistematizando. De los
monasterios y catedrales pasa a las universidades, smbolos supremos de la educacin
medieval.
Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa ms vigorosa de la educacin: aparece una
vasta renovacin de la existencia humana, una nueva concepcin del mundo y de la vida,
con el renacimiento.
Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo pedaggico y
aparece la educacin laica con la poca moderna.
Se hace popular la enseanza dejando de ser patrimonio de unos cuantos. Se abandona
el viejo tipo de educacin tradicionalista con la aparicin de la enseanza objetiva en los
siglos siguientes, hasta alcanzar el concepto de educacin integral y el perfeccionamiento
metodolgico, meta del siglo XX.
Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el trmino educacin:
EL CONCEPTO VULGAR de educacin que contiene una apreciacin superficial. Se
concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre est adaptado en sus
modales a determinados usos sociales.
En trminos vulgares educacin equivale a decir cortesa, urbanidad. Decimos que una
Persona no tiene educacin cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las
reglas de la cortesa y de la urbanidad.
El CONCEPTO ETIMOLGICO que difiere del vulgar. Educacin viene de la palabra
latina educatio, la que a su vez procede de educare, o educere como afirman otros.
Si tomamos un diccionario y buscamos estas dos palabras, encontramos los siguientes
significados: sacar de, conducir, llevar, elevar, levantar.
Etimolgicamente, pues, la educacin consiste en elevar a una persona de un nivel a otro,
conducir a alguien a travs de la vida, levantarlo de un plano inferior a otro superior.
Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definicin debe ser - como lo seala la lgicacorta, clara y precisa, me hago partidario de definiciones como las siguientes:
La educacin consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto
posible (QUINTILIANO).
La educacin es el desarrollo armnico de la personalidad (ROUSSEAU).
Despus de analizar la naturaleza de la educacin, concluyo que es un proceso
de desarrollo (DEWEY).
Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educacin es un proceso de
desarrollo, sobre quien se realiza el presente estudio, como un reconocimiento al
importante papel que tiene su figura en el campo de la pedagoga:
Ningn filsofo contemporneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la
cultura, la usanza poltica y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo
civilizado, como el norteamericano John Dewey.
Iniciado el siglo XX se haban formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple
Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de frica y Oriente, as
como por el podero econmico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus
problemas internos y se convertan en una potencia.
La Paz Armada, inicio del siglo XX, desemboc en una larga y cruenta lucha armada
conocida como Primera Guerra Mundial, que lleg a involucrar a muchas naciones del
orbe y que slo termina con la rendicin de Alemania, gracias a la intervencin de los
Estados Unidos.
Durante esta guerra tiene lugar la Revolucin Rusa que propicia el surgimiento de lo que
se conoce como comunismo, cuyo desarrollo y propagacin influir en la poltica mundial
hasta los aos noventa del presente siglo.
Los aos 20-40, conocidos como perodo entre guerras por su inestabilidad, a partir de
los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes
dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra
conflagracin mayor: la Segunda Guerra Mundial.
Pues bien, en este contexto poltico - social se desarrolla lo que se conoce como
PEDAGOGA CONTEMPORNEA y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este
estudio, el norteamericano JOHN DEWEY.
La riqueza de tendencias y mtodos pedaggicos contemporneos (fines del s. XIX y
primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran
ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno
cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en
forma tal que, en no pocos casos, slo los separa entre s el nombre que dan a sus
pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los aos mencionados surgen un sinnmero
de tendencias, corrientes y mtodos, todos ellos con unas ciertas caractersticas que los
hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace
distintos de los otros.
As pues, la pedagoga contempornea ofrece peculiares caractersticas que se traducen
en movimientos importantes, de los que se mencionan aquellos que tienen relacin con
las ideas de John Dewey.
El primero de estos movimientos es un nuevo naturalismo, iniciado por Ellen Key, que
por sus radicales pretensiones es conocido con el nombre de pedagoga revolucionaria.
Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto se convierte en
la vigorosa corriente de la PEDAGOGA DE LA ACCIN, reconocida por sus grandes
En este mbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela
americana: La doctrina de John Dewey es una pedagoga pragmtica, social y
democrtica.
Desarrolla John Dewey su teora pedaggica basada en el pragmatismo de James y
Pierce, pero inaugura una poca conocida como la ESCUELA PROGRESIVA. Esta se
propaga por todo el pas y ocupar tambin casi la mitad del siglo XX.
Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una escuela revolucionaria
cuya mxima era aprender haciendo y que estaba sometida al autogobierno de los
alumnos.
Parker tuvo amistad con Dewey y empez a Ilevar a la prctica los principios de su
pedagoga. La obra del primero y las ideas del segundo pudieron difundirse mas
ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el Ilamado "Mtodo de Proyectos". Proyecto
es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa.
La educacin progresiva tuvo una enorme difusin en los Estados Unidos, sobre todo en
el perodo entre guerras, ya que responda a caractersticas de la sociedad
norteamericana, como espritu prctico, individualismo equilibrado y sentimiento de
autonoma.
Adems vena a ser un instrumento apto para resolver el problema de los emigrantes en
las grandes urbes y para acrecentar los ideales democrticos. Mediante la primaria de 8 o
6 aos y la secundaria de 4 6 se fomenta un creciente nmero de actividades extra
acadmicas; se contaba bsicamente con un servicio de orientacin para ayudar al
alumno a escoger el plan de estudios y las actividades complementarias.
Sin embargo, hacia los aos 20 se difunden en los Estados Unidos dos mtodos, como
reaccin a la propuesta de Parker, Dewey y Kilpatrick . El primero de ellos fue el Sistema
Winnetka con un programa mnimo de habilidades y conocimientos esenciales; el
segundo fue el Plan Dalton de Helen Parkhurst, que buscaba dar a cada nio la
posibilidad de regular por s mimo el ritmo de sus propios estudios.
Hacia los aos 40, algunos educadores se percataron del deterioro del contenido cultural
de la enseanza y surgen otros movimientos que patrocinaban el retorno a la tradicin,
ms que un paso hacia adelante.
DE ESTA FORMA LAS IDEAS PEDAGGICAS DE JOHN DEWEY FUERON PASANDO
A UN SEGUNDO TERMINO, aunque sus principios en torno a una escuela activa
continan vigentes en los actuales modelos pedaggicos contemporneos:
La teora educativa de Dewey sigue imperando en la ciencia pedaggica de nuestros
das.
DATOS BIOGRFICOS DE JOHN DEWEY
1887 Psicologa
1891 Esbozo de una teora critica de la tica
1894 Syllabus para el estudio de la tica
1897 Mi Credo Pedaggico
1899 Escuela y Sociedad
1902 El nio y el curriculum
1903 Las condiciones Igicas para un tratamiento cientfico de la moral
1903 Estudios sobre teora lgica
1910 Cmo pensamos
1910 La influencia de Darwin y otros ensayos sobre el pensamiento
contemporneo
1915 Las escuelas del maana
1916 Democracia y Educacin
1920 La reconstruccin en Filosofa
1922 Naturaleza humana y conducta
1925 Experiencia y naturaleza
1929 La busca de la certeza
1934 El arte como experiencia
1934 Una fe comn
1938 Experiencia y Educacin
1938 La Lgica, Teora de la Investigacin
1939 La teora del valor
1940 La educacin hoy
1940 La Ciencia de la Educacin
TEORA
PEDAGGICA
LA ESCUELA TRADICIONAL
Para justificar la existencia y necesidad de la escuela, hay que distinguir entre educacin
formal e informal, aquella que se obtiene como producto de la convivencia social y la que
se obtiene de manera deliberada:
Somos as llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos
considerado hasta ahora, a un gnero sistemtico de educacin, el de la tutela directa o
escolarizada
Pero la educacin sistemtica, directa o escolarizada ha ido cambiando a travs de los
tiempos; al suponerse que todo cambio implica una mejora, se denomina como
tradicional a toda educacin pasada o anterior.
Desde que John Dewey comenz a incursionar en el campo de la pedagoga, haba
llegado ya a la conclusin de que la escuela tradicional contradeca las concepciones
psicolgicas del momento.
El fin principal de la escuela tradicional era, segn Dewey, preparar al nio para una vida
adulta, la que, a su vez, constitua una preparacin para una vida despus de la muerte.
Los reformadores de la educacin ejercan una influencia moderada y las ideas de
Rousseau y Pestalozzi muy poco eran tomadas en cuenta. An se consideraba que la
educacin llevaba al logro de la virtud, en el concepto clsico, inmutado desde la arete
de Platn y Aristteles y la virtus de Cicern y Quintiliano
El cometido de la escuela era iniciar al nio en la cultura de la civilizacin y se
consideraba al conocimiento como un corpus bien ordenado de informacin y el
maestro tena que estructurarlo mediante principios como el paso de lo simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido.
An se consideraba como la mejor teora de la poca, la de Aristteles, de acuerdo a la
cual la educacin era la actualizacin de las potencialidades latentes en el nio. Esta
actualizacin resida en el ejercicio de facultades como la memoria, la razn, la voluntad
y la imaginacin.
Lo anterior supone una disciplina mental y cierta disciplina moral. En tales circunstancias
el mtodo de instruccin era altamente autoritario, puesto que la disciplina se cultivaba
haciendo las tareas difciles; el maestro tena que reprimir de una manera o de otra.
El carcter autoritario de esta enseanza era un testimonio de la atmsfera social de la
escuela: el maestro monarca de la clase, la sumisin y la obediencia virtudes escolares
ms importantes que la iniciativa e independencia del alumno. Se premiaba la pasividad
del alumno y el maestro tena como cometido mantener el orden.
LA ESCUELA DEWEY
John Dewey reaccion vigorosamente con tal forma de considerar la educacin y sostuvo
que el mal de la educacin era casi su total insignificancia.
La educacin tradicional, asever una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el
alumno necesariamente tena que depender de la mente y voluntad de otro
Por eso, de manera muy distinta, la Escuela Dewey establecida en 1892 en Chicago,
tom como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que participara el
nio, sino las actividades ordinarias en las que estaba comprometido, lo cual era una
verdadera novedad.
El fin de la educacin no era extraer al nio de algn medio o desarrollarlo de acuerdo con
algn modelo distante, sino ayudarlo a resolver los problemas que se iban presentando
dentro del ambiente fsico y social que lo rodeaba.
Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudara al nio a
realizar todos los proyectos que ste poda haber formulado. Por eso el programa de los
primeros aos se basaba en las necesidades del nio: alimento, albergue, vestido... La
lectura y la escritura eran simples instrumentos.
Sostena que el defecto ms grave de los mtodos de entonces consista en el divorcio
entre el saber y su aplicacin. A su juicio ninguna instruccin poda tener xito separando
saber y hacer.
La escuela - laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales
como carpintera, cocina, costura y tejido, esto se deba a su estrecho lazo con la
preocupacin de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del nio.
Producto de su pragmatismo filosfico y su formacin psicolgica, buscaba resolver los
problemas reales del hombre a partir del conocimiento psicolgico. Hay que reconocer
que Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente nfasis en una
psicologa aplicada.
Aunque tuvieron que transcurrir ms de diez aos antes de que Dewey escribiera
DEMOCRACIA Y EDUCACIN, donde establece los fundamentos filosficos y sociales
que sirvan de orientacin para un mundo mejor, su escuela - laboratorio de fines del siglo
XIX pona ya las bases, mediante una inteligencia reflexiva y prctica, de una escuela
activa y de un nuevo espritu social
Los factores principales que motivan las ideas pedaggicas de John Dewey son
bsicamente tres:
ORIENTACIN FILOSFICA
El concepto central dentro de esta orientacin filosfica, hay que buscarlo en el trmino
EXPERIENCIA. Para Dewey la experiencia tiene un doble sentido: por una parte,
ensayar; por otra, experimentar. La experiencia es la clave que hace comprender la
naturaleza de la realidad, pues comprende tanto la prueba como el conocimiento.
Para Dewey, la verdad o el valor de una experiencia dependen de la relacin observada
entre lo que se ensaya y su resultado. Modificar los ensayos futuros a la luz de los
resultados anteriores es una actividad significativa e inteligente.
Sin embargo, la experiencia bajo el doble aspecto mencionado no conduce nunca a
verdades y valores absolutos y definitivos. Ensayar o emprender una accin es siempre
una invasin del futuro y los resultados del acto estn necesariamente ocultos por una
bruma de incertidumbre.
Para entender el importante papel que juega la experiencia, basta preguntarse: Cmo,
pues, reconcili Dewey los dos conceptos de la prioridad de la continuidad social con la
necesidad de la flexibilidad del individuo? y responder con su afirmacin de que la
experiencia colectiva de una sociedad democrtica es la fuente para resolver problemas
futuros.
El primer criterio para establecer una meta vlida de la educacin, es que debe nacer de
las actividades actuales del nio. Pero el nio que aprende no debe permitir en ningn
caso que su eleccin del fin se convierta en un proyecto rgido. Flexible, el otro criterio.
Expresndolos con una paradoja, sostiene que los fines han de ser medios elsticos para
tratar circunstancias variantes. Deben ser, ellos mismos, experimentales.
John Dewey insiste sobre estos puntos, criticando los fines educativos de otros
pedagogos; con frecuencia, dice: los maestros imponen a los nios fines educativos sin
consultarlos siquiera, pero las metas que los maestros imponen a los nios les son
impuestas tambin a ellos por sus superiores.
Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, sern tantos y tan
variados como la vida misma. Sin embargo, se dara una direccin equivocada al esfuerzo
realizado estableciendo listas abreviadas de fines educativos tales como el civismo o la
disciplina.
Despus de todo, afirma, la educacin abstracta no tiene fines: Y es bueno recordar que
la educacin como tal no tiene fines. Solo las personas - padres, maestros y alumnos tienen fines; y los tienen porque son ellos quienes se encuentran comprometidos en las
actividades concretas de la vida y quienes deben asumir la labor de guiarlas hasta una
conclusin.
A pesar de su tendencia a restringir toda consideracin vlida sobre los fines, los juzg
necesarios y, despus de analizar la naturaleza de la educacin, concluy que la
educacin es un proceso de desarrollo. Sin embargo, le preocup que dicho desarrollo,
que es dinmico, estuviera subordinado a un fin inflexible y esttico.
Por eso concluye diciendo que el nico fin apropiado de la educacin es precisamente
ms educacin. De este modo fin y proceso de la educacin pasan a ser una sola y
misma cosa.
Esta revisin continua del proceso de la educacin es lo que la hace PROGRESIVA y es
por ello que se ha situado a Dewey a la cabeza del movimiento de la EDUCACIN
PROGRESIVA.
METODOLOGA Y PROGRAMAS
El programa adecuado para realizar los fines que Dewey tena en mente, debe ser un
programa de experiencia que implica a la vez un hacer y una prueba.
Pone como ejemplo el caso en que el nio debe familiarizarse con la cultura del pasado.
Aqu el maestro ha de concentrar su atencin, no en transmitir ese pasado como pasado,
sino en ver cmo el nio lo utiliza como medio de trabajo, a fin de explorar el presente y
construir el futuro.
El primer signo de un buen programa y la primera muestra de que establece un fin vlido
consiste en que est en relacin con las preocupaciones de la experiencia personal.
El segundo es que al actuar sobre dicho programa el nio logra una visin ms clara en el
interior de su experiencia a la vez que un aumento de eficacia en la ejecucin.
El trabajo manual suministra magnficas oportunidades para aprender las materias del
programa, no solo como informacin, sino como un conocimiento nacido de las
situaciones de la vida: Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la
educacin tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la
vida en comn.
Para Dewey, tanto el mtodo docente del maestro como el mtodo de aprendizaje del
alumno vienen a ser aspectos de un mtodo general de investigacin.
Por lo tanto, el mtodo ms adecuado para la enseanza es uno que denomina como
mtodo del problema. Dicho mtodo compite con los cinco famosos puntos del mtodo
de Herbart:
La primera etapa se refiere a alguna experiencia actual del nio, es decir, el punto de
partida debe ser alguna situacin emprica. La segunda etapa se refiere a una
interrupcin en la conclusin de la actividad emprendida, un obstculo que pone en
peligro dicha conclusin.
La tercera etapa del mtodo es una inspeccin de los datos que se tienen a la mano y que
pueden brindar una solucin. La cuarta etapa es la conformacin de una hiptesis en
vistas a restaurar la continuidad interrumpida de la experiencia.
Despus de elegir la hiptesis ms conveniente para restaurar la continuidad de la
experiencia, la ltima etapa en el mtodo del problema, exige que se someta la hiptesis
a la prueba de la experiencia.
Cabe sealar que Dewey no concibe, la prctica como una repeticin para fijar algn
principio en la mente ( Herbart ), sino como la prueba de la verdad o del valor de la
reflexin hecha por el alumno con objeto de resolver el problema.
La escuela democrtica repudia el que los nios emprendan cualquier actividad cuyo
significado no es compartido mas que por el maestro que las dispone.
En ltima instancia, el sentido de la democracia en educacin, para Dewey, es un sentido
moral.
La marca moral de una sociedad democrtica consiste en que trata la experiencia de
modo que le permita compartir con los jvenes las oportunidades de una gestin
inteligente de los asuntos sociales.
Inicia este primer apartado con un planteamiento: "Hay una ciencia de la educacin?",
"Puede haber una ciencia de la educacin?".
Para dar respuesta a estas preguntas, hace ver la necesidad de dar a la palabra ciencia
un sentido amplio; explica los problemas y dificultades que surgiran al tomarla en un
sentido estricto: "Tenemos que tomarla con la suficiente flexibilidad para incluir en ella
todas las disciplinas que se consideran ordinariamente como ciencias".
Toca despus la cuestin de las fuentes de una ciencia de la educacin y hace notar la
necesidad y urgencia de que todos aquellos maestros empricos, pero buenos maestros,
carentes de principios pedaggicos, pero con mucho xito en la docencia, den a conocer
sus ideas para que puedan aprovecharlas otros muchos que buscan la superacin
profesional.
Y as dice: "El xito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos", Nadie puede
medir la prdida que se ha producido por el hecho de que se hayan limitado as las
contribuciones de tales hombres y mujeres en el pasado".
Aqu es donde entra la necesidad de una ciencia, de un mtodo cientfico que proteja,
oriente, estructure las nuevas aportaciones y evite que se conviertan en mera imitacin
servil: "La ciencia hace posible para los dems beneficiarse sistemticamente de lo que
han realizado".
EXPERIENCIA Y EDUCACIN
Aclara que estas son dos caractersticas de toda ciencia. Menciona como ejemplo el
descubrimiento del fuego por el hombre primitivo antes que toda aplicacin cientfica del
mismo: "Los hombres obtuvieron fuego frotando unos palos contra otros y notaron como
se calentaban las cosas cuando se les apretaba unas contra otras, mucho antes de que
se poseyera una teora del calor".
Pero para dar un tratamiento cientfico a determinado problema o asunto, es preciso no
estar presionado por la necesidad o el inters de obtener o alcanzar un resultado prctico:
"La preocupacin de alcanzar alguna utilidad directa o prctica limita siempre la
indagacin cientfica".
Y establece el proceso que da lugar a la formacin de una ciencia:
"Varios descubrimientos especiales tienen un efecto acumulado; se refuerzan y extienden
unos a otros, y con el tiempo llevan al descubrimiento de principios que unen a un nmero
de hechos... A estos principios conectivos que unen a fenmenos diferentes los
llamaramos leyes". "Los hechos que se interrelacionan as forman un sistema, una
ciencia".
LO QUE SIGNIFICA LA CIENCIA
Establece aqu tres conclusiones: "Ninguna autntica ciencia se forma por conclusiones
aisladas", "La ciencia no surge hasta que estos diversos hallazgos se hallan unidos para
formar un sistema relativamente coherente", "Este desarrollo requiere tiempo y requiere
ms tiempo en el grado en que sea reciente".
EJEMPLO DE LAS CIENCIAS FSICAS
Dewey explica cmo: las ciencias fsicas con su largo pasado de indagaciones
constituyen el mejor ejemplo para entender la formacin de una ciencia.
De acuerdo a esto, la madurez de la Fsica: "explica por qu las investigaciones cientficas
respecto a los problemas educativos deben hacerse, en un tiempo considerable, con una
comparativa lejana y separacin de la aplicacin directa y por qu es peligrosa la presin
para demostrar su inmediata utilidad en la organizacin e instruccin escolares"
II. LAS TCNICAS PRESTADAS SON INSUFICIENTES
Este segundo apartado es breve, porque viene a ser como una llamada de atencin a
los estudiosos de la teora pedaggica: "La ciencia pedaggica no puede ser construida
simplemente pidiendo prestadas las tcnicas y mediciones que se encuentran en las
ciencias fsicas".
Justifica, sin embargo, John Dewey, los intentos desconcertantes, a veces, que buscan el
establecimiento de una base terica: "No hay que reprochar a una ciencia en formacin
que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones cuyos resultados
carezcan de significacin general".
En las ciencias astronmicas y fsicas Las hiptesis se derivaron de ideas filosficas que
parecan sumamente especulativas a sus contemporneos.
HIPTESIS
"La filosofa de la educacin es, por tanto, una fuente de la ciencia de la educacin en la
medida que ofrece hiptesis operantes de aplicacin amplia".
EL PROPSITO DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Dice John Dewey con toda sinceridad: "Siendo yo un filsofo ms que un cientfico, podra
inclinarme a aplaudir una afirmacin que confiere a la filosofa una posicin tan
honorable".
Y afirma esto a propsito de que algunos sostienen que la filosofa determina los fines de
la educacin, mientras que la ciencia de la educacin se ocupa de los medios.
Sobre esto deja en claro que:
"La filosofa de la educacin no solo obtiene su material original en cuanto a los fines y
valores de la experiencia actual en la educacin, sino que vuelve a estas experiencias
para comprobar, confirmar, modificar y ofrecer nuevos materiales".
PSICOLOGA
Se mencion anteriormente el importante papel que tienen la psicologa y la sociologa
como fuentes de la ciencia de la educacin. Agrega ahora que Existe un acuerdo general
en que la psicologa est ms prxima a la cuestin de los medios y las ciencias sociales
ms inmediatas a la de los fines, o que la primera est ms ntimamente relacionada con
el cmo aprenden los alumnos, sean conocimientos o destrezas, y la ltima con lo que
tienen que aprender.
Ante el problema entre el cmo y el que, termina diciendo que "la cuestin social est
entrelazada con la psicologa.
que une el estmulo y la respuesta se la considera de un carcter fijo y casi rgido en vez
de ser flexible y funcional". (p. 69)
EJEMPLOS DE LA PSIQUIATRA
"En muchos respectos los hallazgos de la psicologa social y de la psiquiatra se refuerzan
unos a otros". "Las actitudes emocionales ms nocivas e indeseables de los nios, tan
fundamentales en el desarrollo, especialmente los temores, inferioridades, etc., se ha
demostrado que son principalmente debidas a condiciones sociales".
SOCIOLOGA
Aclara con toda razn que no hay por qu insistir sobre la importancia de la sociologa, ya
que esto es de sobra conocido y aceptado y menciona que el tiempo (recurdese que se
trata de una conferencia) slo le permite mencionar dos puntos:
"El uno se refiere a la posicin de los instrumentos sociales" (p.71) y el "otro sobre la
contribucin de la sociologa a la ciencia de la educacin se refiere a la determinacin de
valores, de objetivos". (p.74)
VALORES EDUCATIVOS
Contiene este ltimo ttulo cosas muy importantes: "La educacin es autnoma y debera
ser libre para determinar sus propios fines, sus propios objetivos. Salir fuera de la funcin
educativa y tomar prestados objetivos de una fuente externa es rendir, entregar, la causa
de la educacin" (p.75)
"La educacin es en s misma un proceso para descubrir qu valores son dignos de ser
perseguidos como objetivos". "De aqu que no ofrezca un modelo al cual se haya de
conformar la educacin". "Cada da de enseanza debe capacitar al maestro para revisar
y mejorar en algn aspecto los objetivos perseguidos en su labor anterior.
La segunda parte, de que consta "La Ciencia de la Educacin", EL ENSAYO, tiene
tambin tres apartados, pero es preciso hacer notar que, al analizarla, muchas de las
ideas aqu contenidas aparecen tambin en la primera parte.
No debe olvidarse que esta obra est formada por una conferencia y un ensayo,
independientes ambos y de fecha distinta, lo que no descarta la repeticin de contenidos.
I. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA FILOSOFA
Menciona aqu Dewey que "Se presenta frecuentemente a la filosofa como el esfuerzo
sistemtico para obtener el conocimiento de lo que se llama la realidad ltima y eterna" y
que "por otra parte, el escepticismo sobre el valor de la filosofa se apoya ordinariamente
en la negacin de la posibilidad de alcanzar tal conocimiento".
Ante tal divergencia, establece que "la labor de la filosofa est confinada a las cosas de la
experiencia actual. Su quehacer es la crtica de la experiencia tal como existe en un
tiempo dado, y la proyeccin constructiva de valores, que cuando actan, harn a la
experiencia mas unificada, estable y progresiva".
II.- EL EFECTO DE LAS DOS CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIN DE LA
FILOSOFA Y LA CIENCIA
"La diferencia prctica ms importante que se desprende de las dos concepciones
opuestas del objetivo de la filosofa (especialmente respecto a la filosofa de la educacin)
se refiere a las relaciones de la filosofa y la ciencia".
De acuerdo a lo anterior, establece que una filosofa habla. con desdn de la ciencia y
otra sostiene que no existe relacin entre ciencia y filosofa. Y precisa una vez ms su
posicin: "La labor de la filosofa como crtica y constructiva no trata de ofrecer
conocimientos adicionales mas all del alcance de la ciencia".
III. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
En un primer apartado al que titula "Su importancia sobresaliente", afirma que la filosofa
de la educacin es una fase de la filosofa general" y dice ms adelante: "seria difcil
encontrar un solo problema importante de la indagacin filosfica general que no sea un
foco ardiente en la tarea de determinar las materias de estudio adecuadas, la eleccin de
los mtodos de enseanza y el problema de la organizacin y administracin social de las
escuelas".
En el segundo punto titulado "Un ejemplo tpico: la relacin del conocimiento cientfico con
la actividad prctica", menciona algunos conceptos ya antes tratados. "La cuestin de qu
tipo de filosofa debe controlar la filosofa de la educacin es de importancia prctica". "El
conflicto entre las dos filosofas de la educacin es, pues, un conflicto entre las actitudes
intelectuales y morales de un pasado cientfico y las que estn en consonancia con las
potencialidades de la vida presente.
"La funcin de una filosofa de la educacin basada en la experiencia es, por el contrario,
la exploracin constructiva de las posibilidades de la experiencia dirigida por el mtodo
cientfico". Termina con una observacin importante: "El sistema escolar actual, lo mismo
que la vida y la cultura existentes, presenta una mezcla incoherente de valores y modelos
derivados de lo viejo y de lo nuevo".
El punto tres se titula "El lugar de la ciencia y el mtodo cientfico en las escuelas".
Considera aqu que las ciencias de la naturaleza han asegurado un lugar en las escuelas
tras larga batalla, pero hace notar que no ocurre as respecto a la esencia de la ciencia.
En una gran medida son las conclusiones las que se ensean en las escuelas, con muy
poca atencin a los mtodos de observacin controlada y de comprobacin, de los que
dependen las conclusiones".
Finalmente, el cuarto punto se titula "La relacin del conocimiento con la naturaleza". Se
inicia este punto con la observacin de que la relacin del conocimiento con la experiencia
surge de dos filosofas opuestas de la educacin.
Despus de analizarlas, concluye con una importante observacin:"Una filosofa de la
educacin fiel a las posibilidades de la experiencia y del mtodo cientfico no realizar por
s misma el cambio necesitado. Pero contribuir a aclarar el camino que se ha de seguir y
el objetivo a que conduce".
CONCLUSIN
Admirado o criticado, defendido o modificado, JOHN DEWEY llena toda una poca de la
educacin en los Estados Unidos.
Los ltimos aos del s. XIX y la primera mitad del presente, estn plenamente
identificados con la imagen pedaggica de Dewey y su escuela progresiva, de la misma
manera que los aos de 1925 a 1940 se relacionan, en nuestra patria, con la imagen de
Rafael Ramrez y su Escuela Rural Mexicana.
Dentro de la historia de la pedagoga en nuestro pas, su figura juega un importante papel
al haberle dado a la Escuela Rural Mexicana el reconocimiento formal de una pedagoga y
al haber reconocido que sus ideas se estaban llevando aqu a la prctica
Puede decirse que Dewey comenz siendo hegeliano, se acoge despus al
evolucionismo darwiniano, pasa luego al vitalismo de Bergsn aunque l lo niegue, para
insertarse finalmente en una concepcin instrumentalista del pragmatismo de Pierce y
James.
John Dewey fue uno de los filsofos que ms trabajaron por allegar la filosofa a la
atencin del mundo intelectual y de la clase media de los Estados Unidos.
Si su papel es preponderante en el campo filosfico al haberle dado un sentido especial al
pragmatismo, ms lo es en el campo de la pedagoga donde se le considera como el
creador de "la escuela progresiva norteamericana" y como uno de los grandes impulsores
de la "pedagoga de la accin" a nivel mundial.
Dewey parte de la experiencia. Pero sta no se identifica ni con la conciencia ni con la
subjetividad. La experiencia es mucho ms basta que la conciencia porque comprende
tambin la ignorancia, el hbito, todo lo que es crepuscular, vago, oscuro y misterioso.
Toda investigacin parte de una situacin problemtica, incertidumbre y duda.
Dewey considera la situacin problemtica como el primer momento de la bsqueda. El
segundo momento de la investigacin es el desarrollo de esta sugerencia que Dewey
llama intelectualizacin del problema.
CLESTIN FREINET
(1896-1966)
Una vida excepcional
Clestin Freinet naci el l5 de octubre de l896, en Gars, pequea poblacin montaosa de
los Alpes Martimos franceses. Su juventud, como la de los pequeos campesinos de
entonces, transcurre entre los trabajadores del campo, en una regin pobre, de clima
duro, a pesar de la proximidad del Mediterrneo. Guardar los rebaos no tiene secretos
para l: como escribir su esposa Elisa, la experiencia pastoril ser para Freinet el
leitmotiv de su experiencia educativa (Elise Freinet, l977). Despus de haber estudiado
en el curso complementario de Grasse, ingresa en la escuela normal de maestros de
Niza. Estalla la guerra de l9l4. Freinet es movilizado. En l9l5, cuando tiene l9 aos, es
herido gravemente en el Chemin des Dames.
Recibe la Cruz de Guerra y la Legin de Honor. De hospital en hospital, vive 4 aos de
larga convalecencia. Herido en el pulmn, nunca se curar completamente y durante toda
su vida respirar mal, a lo que en parte atribuir l mismo la naturaleza de sus
innovaciones pedaggicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que
normalmente ocupa la palabra del maestro.
En l920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de Bar-surLoup, poblacin de l.000 habitantes de los Alpes Martimos, prxima a Grasse y a Vence,
regin alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por
montaas secas, con desfiladeros y olivares. Esta regin, que posteriormente se convirti
en eminentemente turstica, ser el marco en que se desarrollar su actividad pedaggica
y militante.
Partiendo de esta escuela de pueblo, introducir la imprenta en la escuela, iniciar un
movimiento de mbito nacional mediante sus artculos en la prensa profesional y poltica,
participar en los congresos internacionales de la Nueva Educacin, conocer a los
maestros de entonces, Ferrire, Claparde, Bovet y Cousinet, y leer los clsicos de la
pedagoga contempornea al preparar las oposiciones a la inspeccin primaria, que no
aprobar, antes de alejarse definitivamente no slo de la pedagoga tradicional sino
tambin de la nueva pedagoga, a pesar de la revelacin que le supone la obra de
Ferrire (Elise Freinet, l968).
Tambin tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde funda
una cooperativa de trabajadores para electrificar la poblacin. Es miembro activo del
sindicato y del Partido Comunista. En l925 se traslada a la URSS con una delegacin
sindical. All conoce a Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de Educacin. Esta actividad
sindical y poltica tendr una profunda influencia sobre la concepcin de la pedagoga
popular que l va madurando. Volveremos a hablar de ello.
Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado
con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la
correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de
similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir
de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo
se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar,
aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo
una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet
considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicacin. En este
sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases
que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razn, utilizar el mtodo
global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera ms
primitiva, la expresin oral libre. Los nios cuentan y el maestro escribe de manera
sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se lee esta narracin, que se copia, y se
resume en fichas que se guardan y que se utilizarn para preparar otras narraciones.
Tambin se emplearn para reunirlas por semejanzas fonticos, por ejemplo las palabras
en las que se oye ra o li. Este desglose no se har de manera artificial, sino
gradualmente, cuando el nio, de manera espontnea, lo descubra y necesite. La
impresin de los textos por el equipo competente y, rpidamente, por el propio autor,
cerrar el aspecto analtico, al mismo tiempo que permitir garantizar la comunicacin
mediante el diario escolar y su envo fuera de la escuela. En este caso aparece tambin la
oposicin fundamental entre el aprendizaje sistemtico construido abstractamente y el
aprendizaje espontneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar
el objetivo. Ms adelante volver a referirme a este tema.
LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO
Cuando se ha adquirido la lectura como tcnica, y tambin en el momento en que se est
a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera
repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es
ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La
lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo,
frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por
esta razn, la Cooperativa de Enseanza Laica edit folletos accesibles a los nios de
diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, despus de buscar en un
fichero titulado Biblioteca de trabajo, los textos que les permitirn profundizar un tema.
Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. Tambin
puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por ltimo,
permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La
conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos.
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIN ESCRITA
La imprenta como medio pedaggico de comunicacin constituy sin duda el punto fuerte
de la innovacin en materia lingstica. No es probablemente casual que Freinet, militante
proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde
el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un
trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es tambin el lugar
donde se concentra y de alguna manera se venera la correccin del idioma. No se
imprime de cualquier manera. Incluso hoy da la imprenta quizs sea el nico lugar donde
el respeto de la ortografa y la puntuacin ha encontrado refugio, y con mayor razn en los
aos en que Freinet invent la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer
comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y
superacin del capitalismo explotador y belicista. El Freinet pedagogo era en este aspecto
un poltico. Su especificidad consisti en hacer bajar al aula el materialismo histrico. La
renovacin de la enseanza, indispensable para la liberalizacin humana, no puede
proceder de los discursos o los textos sino de las prcticas y los medios tcnicos que en
cierto modo la imponen. La imprenta es la tcnica por excelencia, la que materializa el
pensamiento y la comunicacin escrita.
Sin embargo, no cabe esperar que Freinet produjera textos acadmicos en los que
teorizase formalmente la filosofa de su prctica. No hay duda de que Freinet ley y
escribi mucho. Describi su pensamiento y accin en libros como L'education du travail
(l949), Les dits de Mathieu (l949), L'essai de psychologie sensible applique l'ducation
(l950), L'ecole moderne franaise (l957), etc. En los ultimas aos de su vida quiso
incorporar a su movimiento a tericos de la investigacin docente, entre los que me
encontraba yo mismo, en torno a una revista, Techniques de Vie, que tuvo una vida
efmera. En conjunto, su obra es concreta, pintoresca y afectiva. Pero resulta difcil
delimitar su filosofa profunda, por cuanto Freinet evolucion continuamente y se aliment
de las grandes corrientes de pensamiento de su poca, que asimil y, sobre todo,
transform. As ocurri por ejemplo con la reflexologa (vase Elise Freinet, l977, pg.
l43), la ciberntica, la enseanza programada y el estructuralismo. Su cultura en el
momento de su formacin como maestro y cuando preparaba las oposiciones a inspector
ya era muy amplia. Lo ser ms, cuando con ocasin de la celebracin de congresos,
trate a Ferrire, Decroly, Cousinet, Claperde, Dottrens, Wallon, Barbusse, Politzer y
otros. Pero entre el principio, probablemente marxista, y el final de su vida, inspirado al
parecer por Teilhard de Chardin, qu largo camino el recorrido!
La filosofa profunda de Freinet es la que l mismo denominara tcnicas de vida. A su
manera, esta frmula expresa la idea fundamental de una desconfianza con respecto a
todo lo que es formal (escolstico, como l mismo deca) lo que es obligado y artificial,
frente a una confianza agradecida en la naturaleza. Est prximo al rousseauismo y
tambin a una sabidura campesina, resultado del contacto permanente con la naturaleza,
que cree en la virtud del trabajo bien hecho, se alimenta del calor humano de las
pequeas comunidades y ama por encima de todo la libertad acompaada de cierto
orgullo basado en la rectitud, la abnegacin y la seriedad. Tambin expresa su amor por
los nios y su inters por su xito y felicidad. Para percibir adecuadamente las races
afectivas de esa filosofa es preciso haber vivido algunos das en la escuela de Vence, en
su marco agreste y soleado, entre nios que ren y que viven semidesnudos chapoteando
en el agua limpia de una piscina rstica, o haber vivido, desde luego no durante unas
vacaciones, en las montaas de Alta Provenza. All se forj su carcter y su sentido
profundo de la autenticidad y la convivialidad, sin ninguna relacin con las escuelas
urbanas encerradas entre cuatro paredes, con patios asfaltados donde se pelean con
rabia los nios cuando se les libera de su inmovilidad agitada.
La expresin ms clara y profunda de la teora en que se basan las tcnicas de Freinet es
la formulada en su Essai de psychologie sensible (l950): se trata del tanteo experimental
que, a su juicio, sintetiza lo esencial de sus tcnicas. La escuela sirve desde luego para
aprender, pero el aprendizaje no puede realizarse mediante una intervencin exterior al
alumno: No se puede obligar a beber a un caballo que no tiene sed. Lo esencial debe
proceder del propio alumno. Ahora bien, la necesidad de saber nace del obstculo, de la
discontinuidad de la evidencia, de la falta de comprensin y de la bsqueda de lo que
permitir comprender. Para que esta indagacin sea eficaz, tiene que ser espontnea y
movida por la necesidad interior del que busca, y ella misma no puede estar libre de error.
que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera
autnoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del
modelo Freinet escapan a esa prctica tanto ms grave por cuanto los estudios
sociolingsticos han mostrado claramente su carcter segregador.
La falta de una verdadera comunicacin condena a los alumnos procedentes de la clase
obrera a una exclusin mental de hecho de un universo oral totalmente extrao para ellos.
De ah los fracasos escolares y los abandonos y sobre todo el funcionamiento
antidemocrtico de la escuela. Tambin en esto Freinet fue un precursor, en la medida en
que su pedagoga popular del idioma era una pedagoga de la verdadera comunicacin,
es decir, de la expresin personal y de la escucha.
Por ltimo, cabe decir que los estudios de psicolingstica cada vez hacen ms hincapi
en los actos de palabra y en las situaciones de enunciacin. Un verdadero aprendizaje
del idioma slo puede hacerse mediante la imitacin formal de la lengua de la expresin
escrita.
Este aprendizaje debe ser el resultado del funcionamiento en cada caso de una
comunicacin autntica. La descripcin precisa de estas situaciones y de los modos
orales que permiten expresarlas constituyen hoy da la parte ms importante de los
programas de lenguas vivas extranjeras. Tambin deberan constituir el fundamento del
aprendizaje del idioma materno. En este sentido, una pedagoga eficaz tiene que
multiplicar las situaciones de comunicacin en el medio escolar y armonizar y articular los
medios de comunicacin en esas diversas situaciones.
Freinet haba dicho precisamente esto y los estudios tcnicos llevados a cabo
actualmente no hacen sino prolongar sus intuiciones profticas.
Las ideas que rigen actualmente la enseanza cientfica tambin son las de Freinet. La
epistemologa gentica ha estudiado la gnesis de los conceptos cientficos y puesto de
manifiesto el camino a tientas del pensamiento ante lo real. La nocin bachelardiana de
obstculo epistemolgico, vinculada a la gentica segn Piaget y Wallon, legitima el
tanteo experimental de Freinet en el proceso de elaboracin del pensamiento cientfico
que no es posible transmitir de manera acabada y cerrada, sino que debe construirse
mediante rectificaciones sucesivas de intuiciones espontneas. La experimentacin y la
discusin son los vectores de todo progreso. La didctica cientfica no puede limitarse a
mostrar mediante la imposicin de la observacin, sino que requiere necesariamente el
asombro. Podemos afirmar que nuestra obra, Pdagogie de l'tonnement, debe mucho a
Freinet.
SIGNIFICADO FILOSFICO DE LAS TCNICAS
Quiz se considere que esa pedagoga global, muy caracterizada por su origen rural, no
tiene gran cosa que decirnos hoy da. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de
la tecnologa y la invasin del racionalismo. Sin embargo, a juzgar por el incremento de
los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la
renovacin de la tica frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que
Freinet todava tiene mucho que decirnos. Frente a la revolucin demogrfica y
tecnolgica de nuestras sociedades industriales cules son hoy da las necesidades
que habla Alain. Entonces el saber poda construirse de forma aparentemente abstracta
porque se enraizaba de manera natural en la experiencia concreta que se viva fuera de la
escuela. Desde luego, la relacin no resultaba evidente entre el universo prctico del
campo o el taller y el universo intelectual de la escuela. Pero esta relacin era posible ya
que se trataba de recuperar y transformar la experiencia prctica espontnea. El
movimiento de hoy da va en direccin contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser
un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedutica esas experiencias
bsicas que el nio no puede vivir fuera de la escuela. Las tcnicas Freinet siguen siendo
ms vlidas que nunca; slo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.
Esta exigencia tambin es vlida para la sociabilidad. La sociedad contempornea
multiplica los cauces de comunicacin. El espacio y el tiempo desaparecen gracias al
telfono, la televisin y los aviones. Sin embargo, los adultos y los nios nunca han
estado tan aislados como en las ciudades donde se yuxtaponen los individuos. Ello tiene
por resultado el aumento de la necesidad de verdadera comunicacin y de lugares de
encuentro que sean lugares de vida comunitaria. Tambin en esto Freinet muestra el
camino: el aula cooperativa es un lugar de vida que gusta a los nios porque juntos llevan
a cabo proyectos comunes.
La humanidad de hoy toma cada vez mayor conciencia de sus lmites y del peligro de
explotar de manera insensata el capital natural y humano en beneficio del goce inmediato
y el afn de posesin y poder. La idea de una vuelta a los orgenes para dar nueva vida a
los valores fundamentales del amor al prjimo y a la naturaleza, frente a la posesin y el
poder, es sin duda hoy da la nica va filosfica que puede llevar a la toma de conciencia
universal de nuestra finitud y fragilidad. Que esta vuelta se base o no en una mstica del
destino humano tiene poca importancia para la orientacin poltica y pedaggica diaria
desde el momento en que la pedagoga de las tcnicas de vida es la nica que puede
orientar esa toma de conciencia y esa vuelta a los valores fundamentales. Buscar la
felicidad individual en la propia actividad del nio y mediante su experimentacin de la
convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los
progresos del conocimiento en y mediante la cooperacin son finalidades que, hoy como
ayer, se oponen a la pedagoga selectiva y directiva que caracteriza a la civilizacin del
rendimiento y de la explotacin desenfrenada de la naturaleza con la nica finalidad de
poseer bienes y dominar a los dems. Lo que poda considerarse un sueo idealista hace
50 aos es hoy la nica solucin posible para que sobreviva una humanidad frgil y rara.
La eleccin que antes era esttica se ha convertido en una necesidad vital. Ms que
nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagoga el camino de la razn y el corazn.
Referencias
Dotrens, R. L'apprciation objective de l'orthographe par les dictes, en Un laboratoire
de pdagogie exprimentale et des besoins auxquels il rpond, Cahiers de pdagogie
exprimentale et de psychologie de l'enfant, Ginebra, Delachaux & Niestl, n l0, 1953.
Freinet, C. Editorial, Techniques de la vie, Cannes, Cooprative de lenseignement lac,
n. 7, 1961.
. Naissance dune pdagogie populaire. Pars, Maspero, 1968
. Litinraire de Clestin Freinet. Pars, Payot, 1977
Legrand, L. Pour une pdagogie de l'tonnement, Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1960.
. L'enseignement du franais l'cole lmentaire, Neuchtel, Delachaux & Niestl,
1970, pg. l27.
Roller, S. 1948. Les enseignements d'une dicte. Cahiers de pdagogie exprimentale et
de psychologie de l'enfant, Neuchtel, Delachaux & Niestl, 1948 n 5.
Viullet, J. La notion de milieu en pdagogie. Pars, Presses universitaires de France. 1962
Obras de Clestin Freinet
Georges Piaton public la lista completa de las obras de Freinet al final de su tesis,
titulada: La pense pdagogique de Clestin Freinet, Toulouse, Privat, l974. Le dedica 5l
pginas en las que rene unos l.700 ttulos, la mayora artculos. Slo recordaremos aqu
las principales obras de Freinet:
L'imprimerie l'cole. Boulogne, Ferrary, l927, reeditada varias veces por diversas
editoriales.
L'cole moderne franaise, Pars, Editions Ophrys, l946.
L'ducation du travail, Pars, Editions Ophrys, l949.
Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educacin popular, l949; reeditado por: Neuchtel,
Delachaux & Niestl, l959.
Essai de psychologie sensible applique l'ducation, Cannes, Editions de l'Ecole
Moderne Franaise, l950, reeditado por: Delachaux & Niestl, l966.
Les mthodes naturelles dans la pdagogie moderne, Pars, Bourrelier, l956.
L'cole moderne franaise, Montmorillon, Editions Rossignol, l957.
Contexto
Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unin Sovitica con Gran
Bretaa, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto
meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regmenes comunistas y
democrticos se hara imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fra" sobre el
final de la segunda guerra, enfrent as a dos superpotencias: EEUU por un lado y la
URSS por el otro.
Durante esta poca (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar
rgido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de
pases agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unin
Sovitica. El mundo de la posguerra haba sido preparado para contemplar la hegemona
de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le
acarre su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso
internacional en los norteamericanos, que se convirtieron as en el contrafrente occidental
del bloque sovitico.
El apogeo del capitalismo en Occidente durante el perodo de la Guerra Fra, coincide con
la mayor oposicin al sistema. Durante estas dcadas, las desigualdades reflejadas en
sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las
ideologas revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situacin.
De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquas y por el otro, las
masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de
la polarizacin ideolgica que caracteriz a este perodo. Los conservadores-liberales, se
opusieron as a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los
Sacerdotes catlicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reaccin por
parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex
- opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para s el desafo de transformarse en los
restauradores de la libertad de ambos.
Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algn modo
"idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradiccin: en vez de la liberacin, lo que
prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo
opresor. Ellos temen a la libertad porque sta les exigir ser autnomos y expulsar de s
mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que
supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose.
Pero no basta conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la
liberacin. Es necesario que ste se entregue a la praxis liberadora . Cuando ms
descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su accin
transformadora, ms se insertan crticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que
este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que
en la prctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la
dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera
solidaridad debera expresarse transformndolos a estos como hombres reales
despojados de una situacin de injusticia.
La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les
prohibe ser, y la respuesta de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda del derecho a
ser. Pero solamente los oprimidos podrn liberar a los opresores a travs de su propia
liberacin. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el
descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposicin.
Educacin Bancaria: el saber como un depsito
En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe
liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la accin de su educador.
Educacin Bancaria
Pero tanto el educador como los educandos, as como tambin los lderes y las masas, se
encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberan ser sujetos. Y no se trata
tan solo de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear el conocimiento.
De esta manera, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber
entenderse como compromiso.
Educacin Problematizadora: dilogo liberador
La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema
unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta.
Educacin
Problematizadora
.
En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero
depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin
quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria"
desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin
gnoseolgica claramente dialgica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin
es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De
este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a
otro sino que ambos lo hacen en comunin.
El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo
aquello sobre los cules educador y educando reflexionen.
La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del
mundo, propiciando la integracin.
La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una
mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo
con el mundo.
Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente
asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la
independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad,
se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin
opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que
opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.
La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad
Accin y reflexin
"Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos
continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin
problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de
la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al
mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la
palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis
del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos
impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en
tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una
de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una
unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que
decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma
que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la
reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo,
dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso
sin accin.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin,
la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la
reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera
formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo
Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
(3 Parte)
Robert Gagn
Anton Makarenko
B. F. Skinner
Sigmund Freud
Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la
construccin de la teora.
Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas reas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas
Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos
demostrar una conducta despus que recibimos esta informacin (hacer
oraciones, frases, etc). Su recuperacin es facilitada generalmente por
sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es
que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a
informacin ya existente.
Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas
simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos
y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje
necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente
aprendida.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales
de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser
adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas
y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu
, donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como
un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.
Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria,
pensamiento, etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas"
(Rothkopf) y "conductas de autoadministracin" por Skinner (1968). Las
estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin
que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos
ayudarn a hacer algo con este contenido.
En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas,
en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a
aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que
las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo
a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y
pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea
nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la
idea de Piaget, de qu y cmo se aprende.
Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en
tres reas: atencin, encodificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la
resolucin de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la
siguiente manera:
En la sala de clases:
Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la
forma sugerida por Chadwick (1975):
DOMINIOS
Destrezas motoras
Informacin Verbal
TIPOS UTILIZADOS.
Aprendizaje de seales
(1)
Estmulo-Respuesta
(2)
Encadenamiento Motor
(3)
Estmulo-Respuesta
(2)
Asociacin Verbal
(4)
Discriminacin Mltiple
(5)
Discriminacin Mltiple
(5)
Aprendizaje de Conceptos
(6)
Aprendizaje de Principios
(7)
Aprendizaje de Problemas
(8)
Aprendizaje de Seales
(1)
Estmulo-Respuesta
(2)
Cadenas Motoras
(3)
Asociacin Verbal
(4)
Discriminacin Mltiple
(5)
Aprendizaje de Seales
(1)
(7)
Resolucin de Problemas
(8)
Destrezas Intelectuales
Actitudes
Estrategias
Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las
estrategias cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los
tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos as
aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseo y desarrollo de
experiencias y materiales de educacin.
El aprendiz.
Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin
enseanza-aprendizaje.
Informacin preexistente en la memoria o tambin "conducta de entrada", la cual
es la que lleva al aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje.
Conducta final que se espera del aprendiz.
del
Proceso
Eventos
externos
influencia
Expectativa
Comprensin
Atencin; percepcin
selectiva
Adquisicin
Cifrado, acceso a la
acumulacin
Retencin
Almacenar
Desconocidos
Recuperacin
1.-Proyectos
sugeridos
para
recuperacin
2.-Indicaciones para la recuperacin
la
Recordar
Generalizacin
Transferencia
las
Actuacin
Respuesta
Casos de actuacin("ejemplos")
Retroalimentacin
Fortalecimiento
Retroalimentacin
informativa
que
permite constatar o comparar con un
modelo
Motivacin
que
ejercen
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Anton Makarenko
(1888-1939)
Este pedagogo sovitico naci el 1 (da 13 del nuevo
calendario) de marzo de 1888 en la ciudad de Bielopolie
de la provincia de Jarkov, en aquellos aos capital de
Ucrania. Su padre Semin Grigorievich era un obrero
pintor. Antes de pasar a vivir a Bielopolie trabaj en
Kriukov, donde contrajo matrimonio con Tatiana
Mijailovna Dergachova, hija de un soldado que haba
servido 25 aos en el ejrcito zarista.
A diferencia de su esposo, un tanto reservado y poco
comunicativo, su madre era una mujer optimista y alegre.
Magnfica narradora, con un gran sentido del humor,
mantena en la familia la atmsfera de optimismo vital,
que Makarenko llama con tanto acierto en sus libros tono
mayor.
Era el segundo hijo en la familia, un nio muy dbil y enfermizo, aunque se desarrollaba
normalmente. A los cinco aos ya saba leer, y comenz a leer mucho y con avidez,
porque ya en aquellos aos se manifestaron en l un carcter observador poco comn, el
deseo de calar hasta las causas originarias de cada fenmeno.
En 1895, a los siete aos ingres en la escuela. Hacindole al prvulo las ltimas
advertencias, el padre, viejo obrero, le dijo: Las escuelas urbanas no las han hecho para
nosotros, as es que, demustrales lo que vales.
En 1900 se abrieron en Kriukov, unos grandes talleres ferroviarios, a los que fue
trasladado su padre, donde le hicieron oficial pintor y, al poco tiempo, contramaestre del
taller de pintura. Kriukov, con una poblacin de 10.000 habitantes era un suburbio de la
importante ciudad industrial de Kremenchug, situada a orillas del ro Dniper.
Su hijo ingres en la escuela urbana de Kremenchug, donde se estudiaba seis aos. El
programa docente de la escuela era muy completo, pero los alumnos no podan
matricularse en los grados superiores del instituto.
Makarenko sigui estudiando con brillantez. Su erudicin y conocimientos de los clsicos
rusos y extranjeros eran asombrosos para un chico de su edad. Conoca con profundidad
filosofa, astronoma y las ciencias naturales.
En 1904, a la edad de diecisis aos, termin el instituto con sobresaliente en todas las
asignaturas y luego ingres en unos cursos pedaggicos de un ao que preparaban
maestros para las clases de prvulos.
De estatura un poco mayor que mediana, delgado y esbelto, con una cabeza
desproporcionadamente grande, rapada a lo cepillo, rostro con rasgos acusados, en el
que sobresala una prominente nariz, siempre con binoculares, tras los cuales, cautivando
por su inteligencia, brillaban unos ojos grises semientornados, tal es como hacen sus
contemporneos el retrato del joven Makarenko. A este retrato aaden detalles como una
cultura exhaustiva, saber gastar y apreciar una broma, una fidelidad a toda prueba y gran
capacidad de comunicacin.
En Dolinskaia, como antes en Kriukov, Makarenko encabez un crculo revolucionario y
educativo. Adems de los intelectuales, pertenecan tambin al crculo unos cuantos
obreros ferroviarios, que se reunan los domingos en un lugar boscoso prximo a la
estacin. Hablando en estas reuniones, Makarenko condenaba apasionado a la
autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la
libertad y de la democracia.
En 1914 se abri en Poltava el Instituto Pedaggico, que preparaba maestros para las
escuelas de segunda enseanza. Makarenko, a quien nunca abandonaba la pasin por el
estudio, envi inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los
exmenes de ingreso, se matricul como estudiante.
Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tena ya 26 aos, y empez en el
acto a estudiar profunda y sistemticamente la pedagoga y la literatura histrica y
filosfica. En 1917 Makarenko termin el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar
cargos de direccin en las escuelas de segunda enseanza.
Una nueva etapa en la vida de Makarenko, como en la de millones de personas, comenz
con la Revolucin de Octubre. Ante los ojos de la humanidad estupefacta se realiz lo que
todos los intelectuales rusos soaron durante muchos aos. Con la sociedad, las
personas comenzaron a transformar tambin su propia sicologa, limpiaron su conciencia
de la servil fe en la omnipotencia de la riqueza personal, se desembarazaron del miedo
por el maana, la confianza y la ayuda recprocas se convirtieron en garanta de los
futuros logros comunes.
A comienzos de 1918, Makarenko regres a la misma escuela en la que haca trece aos
haba empezado su labor pedaggica. La escuela ferroviaria de Kriukov haba sido
transformada en escuela de segunda enseanza, nombrndosele director de ella a
Makarenko. Pero los imperialistas haban desatado la guerra civil contra los soviets y en el
lugar donde trabajaba estaban presentes las bandas contrarrevolucionarias y los
ocupantes alemanes. Slo en las postrimeras de 1919 el Ejrcito Rojo liber
definitivamente Kremenchug y Kriukov y a comienzos de 1920 el poder sovitico pudo
establecerse en toda Ucrania.
En agosto de 1919 Makarenko se traslad a Poltava, donde se hizo cargo de la direccin
de la escuela primaria. Al ao siguiente, a causa de la falta de locales, en la escuela que
diriga Makarenko se aloj la seccin provincial de economa nacional. La primera mitad
del da trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, en la segunda
mitad, acudan los nios. Estudiar, y mucho menos hacer experimentos creadores en
aquellas condiciones, era muy difcil.
intereses comunes, no haban sido baldos. Cuando Burun dijo a sus compaeros colonos
que ellos no eran quines para juzgarle, la opinin social apareci por fin:
-Cmo, muchachos?!, y Kostya Vetkovski salt de su asiento. Tenemos que ver con
eso nosotros o no?!
-Tenemos que ver!, apoy a Kostya toda la colonia.
Haba llegado, por fin, el momento favorable. Obtenida la primera victoria, Makarenko
sigui desarrollando nuevas reservas de su innovadora pedagoga. Su idea principal era
lograr un viraje decisivo en la batalla, conseguir que la nocin nuestro se adueara
definitivamente de la conciencia de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de
todo el trabajo educativo posterior.
Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makarenko, los educandos
llegaron a interesarse por la economa de la colonia, emprendiendo el trabajo en sus
campos, huertas y en el jardn frutal. Ampliando la imaginacin que tenan del nuestro, los
colonos pusieron bajo su proteccin el bosque estatal adyacente a sus posesiones,
colocaron guardas en el camino, donde cada noche se cometan robos y asesinatos, y se
lanzaron a una ofensiva contra los kulaks locales y los aguardenteros furtivos.
El trabajo instructivo, especialmente la lectura, desempe un enorme papel en la
transformacin de la conciencia de los colonos. Se lea mucho a la luz de los quinqus y
se organizaban lecturas colectivas en los dormitorios, en particular de Gorki. A los
muchachos les asombraban ms que nada sus novelas autobiogrficas:
-Entonces, resulta que Gorki es como nosotros? Eso s que es formidable!
La vida de Mximo Gorki -escribe Makarenko en Poema pedaggico- pas a formar parte
de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de
comparacin, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas, escalas para la
medicin de los valores humanos.
La organizacin de las comunas educativas
Un gran efecto educativo proporcionaba la innovadora organizacin de la colectividad. La
clula estructural de partida en la colonia (la clase, en la versin docente se
sobreentiende, segua siendo la unidad estructural fundamental) era el destacamento, que
constaba de 10 a 12 colonos, mandados por un jefe. Adems de los destacamentos
permanentes haba destacamentos mixtos que se formaban para un plazo no mayor de
una semana; se ocupaban del cumplimiento de una tarea temporal y eran disueltos en
cuanto sta se haba realizado.
Esta organizacin de la colectividad, nueva, inventada por Makarenko, abra horizontes
para solucionar tareas de educacin muy sutiles y complejas.
El consejo de jefes nombraba responsables de los destacamentos mixtos a todos los
educandos por turno, excepto a los ms incapaces. Gracias a los destacamentos mixtos,
el papel de jefe de destacamento permanente se limitaba un tanto. Este sala a la tarea
como nmero raso del destacamento mixto, subordinndose durante el cumplimiento de
esta misin al jefe del destacamento mixto. Tal estructura organizativa mvil impeda que
hasta la individualidad ms fuerte se pusiera por encima de la colectividad.
El trabajo prctico en la colonia era tan aleccionador que en menos de dos aos
Makarenko presinti la necesidad de hacer una sntesis terica sobre l. Sus puntos de
vista en cuanto a los problemas cardinales de la teora pedaggica los expuso en la
solicitud al Instituto Central de Organizadores de Instruccin Pblica (24 de agosto de
1922). En este documento deca:
Considero como problemas fundamentales de la ciencia pedaggica los siguientes:
1. Creacin de un mtodo cientfico de investigacin pedaggica. En la actualidad, se
considera como el abc que el nio es el objeto de la investigacin pedaggica. A m me
parece esto incorrecto. Objeto de investigacin por parte de la ciencia pedaggica debe
considerarse el hecho
2. Acentuar la atencin para con la colectividad infantil como un todo orgnico. Para ello
se precisa reestructurar toda la sicologa del trabajador escolar.
3. Renunciar por completo a la idea de que para una buena escuela se necesitan, en
primer lugar, buenos mtodos dentro de la clase. Lo que ante todo se precisa para una
buena escuela es un sistema cientficamente organizado d todas las influencias.
4. La sicologa no debe ser el fundamento de la pedagoga, sino la continuacin de ella en
el proceso de realizacin de la ley pedaggica.
5. La escuela rusa de trabajo debe reestructurarse totalmente, puesto que, actualmente,
por su idea, es burguesa El fundamento de la escuela rusa no debe hacerse la ocupacintrabajo, sino el trabajo-preocupacin. Slo la organizacin de la escuela como una
economa la har socialista.
Makarenko decidi exponer estos puntos de vista bajo el aspecto de monografa terica,
para lo cual fue a estudiar a Mosc al Instituto Central de Organizadores de instruccin
Pblica. Sin embargo, permaneci en Mosc poco tiempo. Los colonos le bombardeaban
con cartas pidindole que regresara. Finalmente lleg a Mosc un telegrama urgente del
jefe de la Seccin de Instruccin Publica de Poltava y Makarenko tuvo que regresar a la
colonia.
Para el verano de 1925 la colonia Gorki alcanz el cnit de sus xitos pedaggicos y
econmicos. Era ya una institucin educacional prspera en la que el bienestar material
se conjugaba con una vida cultural multifactica de jvenes y pedagogos. El estudio en la
escuela se compaginaba con el trabajo en los campos y en una granja porcina propia. La
colonia tena un teatro y se haba formado una banda de msica. La colonia era un vergel
florido y asombraba por la limpieza de sus dependencias. Pero lo mejor eran los propios
jvenes: pareca que no haban tenido nunca nada de comn con aquellos sucios
vagabundos que haban llegado a la colonia.
La espina dorsal poltica de la colonia era la organizacin del Komsomol. Makarenko y los
educandos mayores tuvieron que luchar mucho tiempo antes de que en las instancias, de
las que dependa ser o no ser Komsomol en una colonia de delincuentes, dijeran que s.
Slo en 1925 este importante problema se resolvi positivamente.
Fue entonces cuando se envi a la colonia a T. Koval, primer instructor poltico. Bajo su
direccin, la organizacin del Komsomol de la colonia aument en 1928 hasta 250
miembros. Este era el ncleo en torno al cual se cohesionaba toda la colectividad en un
espritu ideolgico, poltico y cultural.
El otoo de 1925, la colonia conmemor el quinquenio de su existencia. Nos han
homenajeado como corresponde -escriba Makarenko a Gorki-. El Comisariado del Pueblo
de Instruccin Pblica me concedi el ttulo de hroe rojo del trabajo y Poltava me enva
en comisin cientfica para dos meses a Mosc y Leningrado.
El movimiento es lo fundamental en la vida de la colectividad, la detencin es su muerte.
Makarenko descubri esta ley cardinal pedaggica y social cuando el establecimiento que
haba dirigido alcanz su cumbre, cuando slo quedaba multiplicar lo acumulado. Como
estratega pedaggico de experiencia, comprendi que este sntoma poda transformarse
en un fenmeno temible. La colectividad necesitaba con toda urgencia otra perspectiva,
nueva, atractiva y difcil de alcanzar.
El problema sobre el futuro de la colonia, acerca de los nuevos caminos en la vida, fue
planteado en la asamblea general y durante un cierto tiempo tuvo pendiente a la
colectividad de la eleccin de la nueva perspectiva. Lo ms atrayente les pareca el
trasladarse a la rica y frtil Sech Zaporozhskaia. Se proponan poner all en cultivo
grandes reas de siembra y ocuparse de la ganadera intensiva. Mas todos los debates
terminaron decidiendo trasladarse a Kuriazh.
Kuriazh se encuentra a seis kilmetros de Jarkov. En el recinto de un monasterio se
descompona una colonia juvenil. Es difcil imaginarse un mayor grado de abandono,
administrativo, pedaggico y, simplemente, humano. 200 nios viven aqu sin lavarse, sin
saber qu son el jabn y toalla, hacen sus necesidades en cualquier sitio, porque no hay
retretes, se han desacostumbrado a todo lo que se parece al trabajo y a la disciplina. As
describa Makarenko esta colonia en una de sus cartas a Mximo Gorki.
La colectividad de Makarenko se propuso transformar este amontonamiento ftido en un
establecimiento normal juvenil, acabar con el foco de pillaje. Esta fue una decisin que,
por s misma, evidenciaba hasta qu alturas se haba elevado la conciencia de los
colonos.
Makarenko elabor un plan detallado para la toma de Kuriazh. El 9 de mayo de 1926,
junto con cuatro educadores y once educandos llega a Kuriazh. En el plazo de una
semana prepararon los locales y realizaron un trabajo preparatorio de carcter sicolgico.
El 15 de mayo la colonia de Poltava en pleno entr en Kuriazh. Ciento veinte gorkianos
reestructuraron con rapidez la vida de los kuriazhanos.
En la toma de Kuriazh desempe un papel digno de mencin la organizacin gorkiana
del Komsomol dirigida por T. Koval, de entre cuyos miembros se form el destacamento
amontonados, si no las veo en escala de la colectividad, si las abordo sin tener en cuenta
que son parte de la colectividad, no estar en condiciones de trabajar con ellas.
Perplejidad y preocupacin suscitaba en Makarenko la organizacin del proceso
educativo, en el cual, a los escolares, como l deca, se los llevan a diferentes
colectividades. En la escuela, el chico vive en una colectividad, en su casa, en otra, en la
seccin deportiva, en una tercera: Deambula entre colectividades, pudiendo elegir por la
maana una, por la tarde otra y a la hora de la comida una tercera. No est subordinado
por completo a ninguna de estas colectividades y, excepto sus propios intereses, no ve ni
reconoce otros. Esto perjudica mucho a la formacin de la mentalidad colectivista y a los
hbitos de conducta colectivista. Si la persona busca incesantemente dnde le ir mejor,
si carece de una colectividad permanente, fundamental, a esta persona le ser difcil
aprender a compaginar correctamente los intereses personales con los de la colectividad,
y peor an con los intereses de la sociedad.
En la educacin, como en otra cualquiera funcin de responsabilidad, el derecho a decidir
deber pertenecer a una cierta instancia principal y este derecho debe pertenecer la
escuela, porque en ella estn concentrados los cuadros pedaggicos ms cualificados y
es la que encarna ms plenamente la idea de la educacin social. La existencia de una
colectividad fundamental, que realiza el principio de soberana, excluye totalmente el
peligro de que se impersonalice la educacin de los escolares.
Cuando argumentaba la necesidad de ampliar los derechos de la colectividad escolar,
Makarenko se guiaba por los intereses apremiantes de la educacin comunista.
Propugnaba que a la escuela se le reconociera el derecho a dirigir la educacin familiar, el
derecho a sancionar a los padres despreocupados: Este derecho -deca-, no debe
pertenecer a la milicia, sino a la escuela, precisamente.
La colectividad escolar debe, segn Makarenko, ayudar a la familia con literatura especial,
organizando cursillos pedaggicos para padres, mediante una observancia permanente y
montando una organizacin de padres en funcin social por las casas.
Creando un modelo ptimo de colectividad Makarenko arrancaba de que el nmero y
carcter de las relaciones que se forman entre los nios sobre la base de su estudio en
clase no pueden garantizar la solucin plena de las tareas de educacin que tena
planteadas la escuela sovitica.
La bsqueda de formas organizativas que complementaran las clases y junto con ellas
formaran el armazn para el nuevo tipo de relaciones, la inici Makarenko en la colonia
Mximo Gorki. All adquiran la forma de destacamentos, permanentes y mixtos, y del
consejo de jefes. Pero si para la colonia Mximo Gorki eran caractersticas dos
circunstancias, una diferencia relativamente pequea en la edad de los educandos y el
modesto papel del trabajo docente, la comuna Flix Dzerzhinski tena ya una escuela de
diez grados con una facultad obrera (rabfak), mientras que la composicin del alumnado
era el mismo que en una escuela media corriente. Estos cambios se reflejaron en la
estructura de la colectividad. Las funciones de la colectividad primaria de los
destacamentos, existentes en la colonia, pasaron a los destacamentos de edades
distintas, nueva creacin de las bsquedas organizativas de Makarenko.
Las funciones educadoras de la familia sovitica, las entiende como la continuacin de las
funciones educadoras de la sociedad. Para cumplir su funcin ante la sociedad, para
hacer felices a sus hijos y a s mismos, en primer lugar, los padres deben aprender a
regular correctamente las demandas infantiles. No se puede aceptar como demanda cada
deseo del nio. Esto significara tolerar sus caprichos, con todas las consecuencias
lamentables que de ellos se derivan.
Un factor decisivo de la educacin correcta de los hijos en la familia es el ambiente
general de la vida familiar. Los medios pedaggicos ms justos y ms razonables sern
impotentes si en las relaciones de los padres falta el respeto mutuo, si hay poca
sinceridad, cario y preocupacin mutuos. En la conducta de los padres, en el estilo de la
familia, que incluye el trabajo, la mentalidad, costumbres, sentimientos y afanes, se
encuentran las races tambin de la autoridad paternal. Para disfrutar de autoridad, los
padres mismos deben hacer una vida plena, consciente, moral de ciudadanos del pas de
los soviets. Pero esto significa que tambin respecto a los hijos ellos deben encontrarse a
una cierta mayor altura, pero una altura natural, humana y no creada artificialmente para
utilizarla con los hijos.
Incluso, existiendo todas las dems premisas favorables, es condicin imprescindible para
educar bien conocer la mentalidad infantil, el mundo de sus pensamientos, de sus
preocupaciones. Si la autoridad de los padres es como un pelele, pintarrajeado e inmvil
que slo se permanece al lado de esta vida infantil, si el rostro, mmica, sonrisa,
reflexiones y lgrimas infantiles no dejan huella en ustedes, si en el rostro paternal no se
refleja el rostro de un ciudadano, de nada valdr su autoridad, aunque est pertrechada
con la ira o con el cinto.
A los nios hay que acostumbrarles desde la infancia ms temprana a un orden exacto y
razonable. El habituarlos a un rgimen establecido una vez, es la costumbre de exigirse a
s mismos: hora exacta de levantarse de la cama, acudir con exactitud a la comida, etc.
El objetivo rector de toda educacin, incluida la familiar, es la formacin de ideas morales
justas y de elaboracin de la conducta, que en todos los casos, debe corresponder a las
normas de la moral comunista a la familia puede lograr este objetivo si la madre y el padre
comprenden su misin educativa, si en este aspecto se apoyan, en primer lugar, en el
conocimiento exacto.
En septiembre de 1935 Makarenko fue destinado a Kiev como ayudante del jefe del
Negociado de Comunas de Trabajo del Comisariado del Pueblo del Interior de la
Repblica Socialista Sovitica de Ucrania. En su nuevo destino, Makarenko se esfuerza
para que la experiencia de la colonia Mximo Gorki y de la comuna Flix Dzerzhinski se
haga patrimonio de las instituciones de enseanza.
Desempeando este puesto, escribe en calidad de documento instructivo su conocida
Metodologa para la organizacin del proceso educativo.
El otoo y el invierno de 1930 escribi La marcha del ao 30, ciclo de reportajes que
hablan de la vida en la comuna Flix Dzerzhinsky en 1932.
En 1932 termin la novela FD-I, en la que describi una nueva etapa en la vida de la
comuna.
En 1933 escribe la pieza teatral Tono mayor y la presenta al certamen nacional de obras
dramticas. El jurado del concurso elogi la pieza y en 1935 fue editada.
Todo este tiempo sigui trabajando en Poema Pedaggico, su obra principal, para cuya
financiacin Gorki le gir la suma de 5.000 rublos, exigindole con insistencia que no se
distrajera en ningn otro asunto, excepto en este libro.
A finales de 1933 qued terminada la primera parte de Poema pedaggico, siendo
publicada ese mismo ao en el almanaque Ao diecisiete, editado por Gorki.
El otoo de 1934 dio por culminado su trabajo en la segunda parte de Poema pedaggico,
que tambin vio la luz en el almanaque Ao dieciocho.
La tercera parte del libro la escribi en ocho meses, de enero a septiembre de 1935.
La labor literaria de Makarenko fue merecidamente reconocida por la opinin pblica. De
todos los confines del pas, de adultos y menores, llegaban cartas, expresando al autor
del libro los sentimientos ms cordiales. El 1 de julio de 1934, fue admitido como miembro
de la Unin de Escritores Soviticos.
Los ltimos aos de su vida los pas en Mosc, donde pudo concentrarse en el trabajo
cientfico y literario. Sus artculos sobre el sistema escolar y la pedagoga sovitica,
aparecieron en Pravda, en Izvestia y otros peridicos.
Respondiendo a las innumerables peticiones de los lectores, hizo frecuentes informes y
conferencias. Slo durante el ao 1937 se entrevist con los alumnos de los grados 8 y 10
de la escuela N 310 de Mosc, con el profesorado y estudiantado del Instituto
Pedaggico de la regin de Mosc, con lectores, escritores y crticos en la Casa de los
Literatos moscovita, con estudiantes y colaboradores del Instituto Superior de Instruccin
Comunista.
El otoo de 1937, se transmiten por radio ocho conferencias de Makarenko, dedicadas a
los problemas de la educacin familiar. En enero de 1938, da un ciclo de conferencias
para los trabajadores del Comisariado del Pueblo de Instruccin Pblica de la Federacin
Rusa.
Ese mismo ao publica en la revista Krasnaia Nov el Libro para los padres, que sali
luego en edicin aparte. En esta obra, original por su gnero como siempre, innovadora,
hablaba sobre los problemas de la educacin en la nueva familia socialista, mostrando
cmo se pueden resolver los problemas.
La novela Banderas en las torres, fue otra gran obra de Makarenko en dichos aos. En
esta continuacin de Poema pedaggico, se describe la vida en la comuna Flix
Dzerzhinski.
El 31 de enero de 1939, por los destacados xitos y realizaciones en el fomento de la
literatura sovitica Makarenko fue condecorado con la orden de la Bandera Roja del
Trabajo.
Lleva una vida de gran tensin creadora. En un plazo breve escribi varios importantes
artculos pedaggicos y literarios, incluidos Sobre la tica comunista, La literatura y la
sociedad, etc. Tena el propsito de continuar el Libro para los padres y terminar la novela
Caminos de una generacin, escribir varios guiones cinematogrficos y pensaba dedicar
tres aos a un trabajo fundamental sobre la educacin comunista.
En febrero de 1939, Makarenko pidi ser admitido en el Partido Comunista. Su solicitud
fue incluida en el orden del da de la reunin del partido de la Unin de Escritores
Soviticos, que se iba celebrar el 4 de abril de 1939.
A comienzos de marzo de 1939, Makarenko hizo un viaje a Jarkov, interviniendo en el
Instituto Pedaggico con la conferencia Mis criterios pedaggicos y entrevistndose con
los antiguos educandos de la comuna Flix Dzerzhinski. Esta fue su ltima intervencin
pblica y su ltimo encuentro. El 1 de abril de 1939 repentinamente falleci en el tren de
un ataque cardaco.
Hojeando las pginas de sus obras, se puede encontrar respuesta a muchas preguntas
de actualidad. Con su pensamiento puesto en el futuro vivi y trabaj Makarenko, y los
hombres de ese futuro le rendimos tributo de gratitud por su extraordinaria labor
pedaggica.
B. F. Skinner
1904 - 1990
Burrhus Frederic Skinner naci el 20 de marzo de 1904 en la
pequea ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era
abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su
crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.
Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar
fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida
no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un
aneurisma cerebral.
Burrhus recibi su graduado en Ingls del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No
encaj muy bien sus aos de estudio y ni siquiera particip de las fiestas de las
fraternidades de los juegos de ftbol. Escribi para el peridico de la universidad,
incluyendo artculos crticos sobre la misma, la facultad e incluso contra Phi Beta Kappa!.
Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exiga asistir diariamente a la
capilla).
Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi por un tiempo en
Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como bohemio. Despus de algunos
viajes, decidi volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consigui su licenciatura en
psicologa en 1930 y su doctorado en 1931; y se qued all para hacer investigacin hasta
1936.
Tambin en este ao, se mud a Minepolis para ensear en la Universidad de Minesota.
All conoci y ms tarde se cas con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la
segunda se volvi famosa como la primera infante que se cri en uno de los inventos de
Skinner: la cuna de aire. Aunque no era ms que una combinacin de cuna y corral
rodeada de cristales y aire acondicionado, pareca ms como mantener a un beb en un
acuario.
En 1945 adquiri la posicin de jefe del departamento de psicologa en la Universidad de
Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se qued por el resto de su vida.
Era un hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a cientos de
candidatos doctorales, as como escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de
ficcin y poesa exitoso, lleg a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicologa,
incluyendo el libro Walden II, un compendio de ficcin sobre una comunidad dirigido por
sus principios conductuales. Nos referiremos a partir de aqu al trmino conductual, por
ser ms apropiado dentro del campo de la psicologa.N.T.
El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, despus de convertirse
probablemente en el psiclogo ms famoso desde Sigmund Freud.
Teora
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata
pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O x veces. Existe una
frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es
como una tasa por pieza en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms
camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona
el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20
segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin,
no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de
tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la
rata tiende a llevar el paso: bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del
refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los
podemos cambiar la x cada
luego 10, luego 1, luego 7
mantenemos cambiante ese
sucesivamente.
bien. Repet este acto una y otra vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto
miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y
saltar al final. Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta arriba,
de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.
Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin
sistemtica, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una
fobia (por ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y
diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una
araa pequea a lo lejos a travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms
amenazador y as sucesivamente hasta que el nmero 10 presentar algo
extremadamente terrorfico (por ejemplo, una tarntula corrindote por la cara mientras
conduces tu coche a mil kilmetros por hora!. El terapeuta luego le ensear cmo relajar
sus msculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Despus de practicar esto por
unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan a travs de los escenarios uno a
uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es necesario, hasta que
finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin.
Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las araas
y pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que
despus de una sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de relajacin
muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de esas araitas de patas
largas.Genial!.
Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de comportamientos
ms complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en
un quirfano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser
remunerado con una buena cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente
por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de
biologa; quizs ver alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al hospital; entrar en la
escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurociruga como
especialidad y dems. Esto es adems algo que tus padres cuidadosamente harn, como
la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.
Estmulo adverso (aversivo) en psicologa iberoamericana se ha traducido el trmino
como aversivo, N.T.
Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como
displacen tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad
decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de condicionamiento
conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces x. Si le
doy un cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos (quizs).
Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o Jos
haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si
cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras,
durar ms tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms
probable que saque la basura (quizs). Podramos decir que sienta tan bien cuando el
estmulo adverso cesa, que esto sirve como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos
de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero,
es esta actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es
decir del estmulo adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los
conductistas) no aprueba el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino
porque no funciona bien!. recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar
los juguetes y que quizs yo llegara a tirar la basura?. Es porque aquello que ha
mantenido los malos comportamientos no ha sido removido, como sera el caso de que
hubiese sido definitivamente removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente
cubierto por un estmulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el nio (o yo) nos
comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los juguetes. Lo nico que tiene que
hacer Jos es esperar a que ests fuera de la habitacin o buscar alguna forma de
echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de
vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo disfruta de su
comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema (programa)
variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento!.
Modificacin de conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica
teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento
indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable
por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones,
neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay
ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han
sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y
cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.
Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones.
En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son
premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera
de la institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento
empobrece, se retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til
para mantener el orden en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un interno de alguna
de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el
comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico
suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la boca del
lobo. Nadie les da fichas por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar
Sigmund Freud
1856-1939
La historia de Freud, como la mayora de las historias de otras personas, empieza a partir
de otros. En esta ocasin fueron su mentor y amigo, Dr. Joseph Breuer y la paciente de
ste, Anna O.
Anna O. Fue paciente de Breuer desde 1880 hasta 1882. Con 21 aos de edad, Anna
invirti la mayora de su tiempo cuidando de su padre enfermo, desarrollando una tos
importante que no tena una explicacin fsica, as como dificultades para hablar, que
finalizaron en un mutismo completo, seguido de expresiones solo en ingls, en vez de su
lengua natal, el alemn.
Cuando su padre falleci, la paciente empez a rechazar la comida y desarroll una serie
inusual y extraa de sntomas. Perdi la sensibilidad en las manos y pies, parlisis
parciales y espasmos involuntarios. Tambin presentaba alucinaciones visuales y visin
de tnel. Toda vez que los mdicos examinaban a Anna para estudiar estos sntomas que
parecan fsicos, no encontraban ninguna causa fsica demostrable.
Adems de estos sntomas, por si no fuera poco, presentaba fantasas infantiloides,
cambios dramticos de humor y varios intentos de suicidio. El diagnstico de Breuer fue
de lo que se llamaba en aquel momento histeria (hoy, trastorno de conversin), lo que
significaba que tena sntomas que parecan fsicos, pero no lo eran.
En las noches, Anna se suma en unos estados de hipnosis espontnea, tal y como
Breuer les llam, a los que la propia paciente design nubes. (Anna tena una formacin
intelectual alta y era una mujer muy preparada; as que no es de extraar que ella
utilizase trminos muy precisos, incluso tcnicos para designar algunos de sus estados,
como en el caso de los estados hipnoides, llamndoles nubes. N.T.). Breuer se dio cuenta
de que, a pesar de estos estados de trance, la paciente poda hablar de sus fantasas
diurnas y de otras experiencias, sintindose mejor posteriormente. Anna llam a estos
episodios limpieza de chimenea y la cura por la palabra.
En algunas ocasiones, durante la limpieza de chimenea, Anna proporcionaba algunos
datos que daban comprensin particular a algunos de sus sntomas. El primer dato
sobrevino justo despus de negarse a ingerir agua durante un tiempo: recordaba ver a
una mujer bebiendo agua de un vaso que un perro haba lamido antes. Cuando
recordaba esta imagen, se disgustaba y le sobrevena una sensacin intensa de
ascosolo para inmediatamente despus beberse el vaso de agua!. En otras palabras,
su sntoma (la hidrofobia) desapareca tan pronto se verbalizaba y se senta la sensacin
particular de asco; es decir, la base del sntoma. Breuer llam catarsis, del griego referido
a limpieza, a estos estados de recuperacin espontnea.
11 aos ms tarde, Breuer y su asistente, Sigmund Freud, escribieron un libro sobre la
histeria, donde explicaban su teora. Toda histeria es el resultado de una experiencia
traumtica que no puede aceptarse en los valores y comprensin del mundo de una
persona. Las emociones asociadas al trauma no se expresan de manera directa,
Biografa
Sigmund Freud naci el 6 de mayo de 1856 en una pequea localidad de Moravia llamada
Freiberg. Su padre fue un comerciante de lana con una mente muy aguda y un buen
sentido del humor. Su madre era una mujer activa, vivaz, segunda esposa del padre de
Sigmund y 20 aos menor que su marido. Tena 21 aos cuando tuvo a su primer hijo, su
apreciado Sigmund. Este tuvo dos medio-hermanos y otros seis hermanos. Cuando tena
4 o 5 aos (l no recuerda bien), su familia se traslad a Viena, donde vivira casi toda su
vida.
Freud, un nio brillante, siempre a la cabeza de su clase, ingres en la escuela de
medicina; una de las pocas opciones para un jven judio en Viena en esos das. All, se
embarc en la investigacin bajo la direccin de un profesor de fisiologa llamado Ernst
Brcke. El maestro crea en nociones comunes o, si se quiere, radicales de aquella poca
y que hoy conoceramos como reduccionismo: no existen otras fuerzas que las comunes
fsico-qumicas para explicar el funcionamiento del organismo. Freud pas muchos aos
intentando reducir la personalidad a la neurologa, causa que ms tarde abandonara.
Freud era muy bueno en el campo de sus investigaciones, concentrndose sobre todo en
neurofisiologa e incluso lleg a crear una tcnica especial de tincin celular. Pero, solo
exista un nmero limitado de puestos y haba otros por encima de l. Brcke le ayud a
conseguir una beca de estudios, primero con el gran psiquiatra Charcot en Pars y
posteriormente en Nancy con el que ms tarde sera su rival: Bernheim. Ambos cientficos
estaban investigando el uso de la hipnosis en los pacientes histricos.
Despus de pasar un breve perodo de tiempo como residente de neurologa y como
director de una guardera infantil en Berln, Freud se volvi a Viena y se cas con su
prometida de aos Martha Bernays. All abri su consulta de neuropsiquiatra, con la
ayuda de Joseph Breuer.
Las lecturas y obras de Freud le proporcionaron tanto fama como ostracismo dentro de la
comunidad mdica. Se rode de un buen nmero de seguidores que ms tarde se
convertiran
en
el
ncleo
del
movimiento
psicoanaltico.
Desafortunadamente, Freud tena una gran propensin a rechazar a aquellos que no
estaban de acuerdo con sus teoras; algunos se separaron de l de manera amistosa,
otros no, estableciendo entonces escuelas de pensamiento competidoras.
Freud emigr a Inglaterra justo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando Viena ya no
era un sitio seguro para un judo y ms an de la talla del famoso Freud. Poco ms tarde
muri de un cncer maxilobucal del que haba sufrido desde haca 20 aos.
Teora
Freud no invent exactamente el concepto de mente consciente versus mente
inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente es todo aquello de
lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes,
memorias, pensamientos, fantasas y sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en
estos apartados es lo que Freud llam preconsciente, algo que hoy llamaramos
memoria disponible: se refiere a todo aquello que somos capaces de recordar; aquellos
recuerdos que no estn disponibles en el momento, pero que somos capaces de traer a la
cosnciencia. Actualmente, nadie tiene problemas con estas dos capas de la mente,
aunque Freud sugiri que las mismas constituan solo pequeas partes de la misma.
La parte ms grande estaba formada por el inconsciente e inclua todas aquellas cosas
que no son accesibles a nuestra consciencia, incluyendo muchas que se haban originado
all, tales como nuestros impulsos o instintos, as como otras que no podamos tolerar en
nuestra mente consciente, tales como las emociones asociadas a los traumas.
De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean
simples deseos de comida o sexo, compulsiones neurticas o los motivos de un artista o
cientfico. Adems, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su
percepcin consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada. Ya
volveremos ms adelante con esto.
El Ello, el Yo y el Superyo
La realidad psicolgica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay
uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos referiremos a cuerpo como vocablo para traducir
organism, ya que en psicologa es ms aceptado el trmino. N.T.) es especial en tanto
acta para sobrevivir y reproducirse y est guiado a estos fines por sus necesidades
(hambre, sed, evitacin del dolor y sexo).
Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del
que una de sus caractersticas ms prevalentes es la sensibilidad que posee ante las
necesidades corporales. En el nacimiento, este sistema es poco ms o menos como el de
cualquier animal, una cosa, o ms bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce
las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemn
Triebe). Freud tambin los llam deseos. Esta traslacin de necesidad a deseo es lo
que se ha dado a conocer como proceso primario.
El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede
entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades.
Imagnese por ejemplo a un beb hambriento en plena rabieta. No sabe lo que quiere,
en un sentido adulto, pero sabe que lo quiereahora mismo!. El beb, segn la
concepcin freudiana, es puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es ms que la representacin
psquica de lo biolgico.
Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a travs de la imagen
de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aqu, la necesidad solo se
hace ms grande y los deseos se mantienen an ms. Usted se habr percatado de que
cuando no ha satisfecho una necesidad, como la de comer por ejemplo, sta empieza a
demandar cada vez ms su atencin, hasta que llega un momento en que no se puede
pensar en otra cosa. Este sera el deseo irrumpiendo en la consciencia.
Menos mal que existe una pequea porcin de la mente a la que nos referimos antes, el
consciente, que est agarrado a la realidad a travs de los sentidos. Alrededor de esta
consciencia, algo de lo que era cosa se va convirtiendo en Yo en el primer ao de vida
del nio. El Yo se apoya en la realidad a travs de su consciencia, buscando objetos para
satisfacer los deseos que el Ello ha creado para representar las necesidades orgnicas.
Esta actividad de bsqueda de soluciones es llamada proceso secundario.
El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de realidad, el cual
estipula que se satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible.
Representa la realidad y hasta cierto punto, la razn.
No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al
cuerpo), se encuentra con obstculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra
con objetos que ayudan a conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente
todas estas ayudas y obstculos, especialmente aquellas gratificaciones y castigos que
obtiene de los dos objetos ms importantes del mundo de un nio: mam y pap. Este
registro de cosas a evitar y estrategias para conseguir es lo que se convertir en
Superyo. Esta instancia no se completa hasta los siete aos de edad y en algunas
personas nunca se estructurar.
Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalizacin
de los castigos y advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las
recompensas y modelos positivos presentados al nio. La consciencia y el Ideal del Yo
comunican sus requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergenza y la
culpa.
Es como si en la niez hubisemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de
deseos acompaantes, esta vez de naturaleza ms social que biolgica. Pero, por
desgracia, estos nuevos deseos pueden establecer un conflicto con los deseos del Ello.
Ya ve, el Superyo representara la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus
necesidades.
Pulsiones de Vida y Pulsin de Muerte
Freud consider que todo el comportamiento humano estaba motivado por las pulsiones,
las cuales no son ms que las representaciones neurolgicas de las necesidades fsicas.
Al principio se refiri a ellas como pulsiones de vida. Estas pulsiones perpetan (a) la
vida del sujeto, motivndole a buscar comida y agua y (b) la vida de la especie,
motivndole a buscar sexo. La energa motivacional de estas pulsiones de vida, el
oomph que impulsa nuestro psiquismo, les llam libido, a partir del latn significante de
yo deseo.
La experiencia clnica de Freud le llev a considerar el sexo como una necesidad mucho
ms importante que otras en la dinmica de la psiquis. Somos, despus de todo, criaturas
sociales y el sexo es la mayor de las necesidades sociales. Pero, aunque debemos
recordar que cuando Freud hablaba de sexo, hablaba de mucho ms que solo el coito, la
libido se ha considerado como la pulsin sexual.
Ms tarde en su vida, Freud empez a creer que las pulsiones de vida no explicaban toda
la historia. La libido es una cosa viviente; el principio de placer nos mantiene en constante
movimiento. Y la finalidad de todo este movimiento es lograr la quietud, estar satisfecho,
estar en paz, no tener ms necesidades. Se podra decir que la meta de la vida, bajo este
supuesto, es la muerte. Freud empez a considerar que debajo o a un lado de las
pulsiones de vida haba una pulsin de muerte. Empez a defender la idea de que cada
persona tiene una necesidad inconsciente de morir.
Parece una idea extraa en principio, y desde luego fue rechazada por muchos de sus
estudiantes, pero creemos que tiene cierta base en la experiencia: la vida puede ser un
proceso bastante doloroso y agotador. Para la gran mayora de las personas existe ms
dolor que placer, algo, por cierto, que nos cuesta trabajo admitir. La muerte promete la
liberacin del conflicto.
Freud se refiri a esto como el principio de Nirvana. Nirvana es una idea budista
usualmente traducida como Cielo, aunque su significado literal es soplido que agota,
como cuando la llama de una vela se apaga suavemente por un soplido. Se refiere a la
no-existencia, a la nada, al vaco; lo que constituye la meta de toda vida en la filosofa
budista.
La evidencia cotidiana de la pulsin de muerte y su principio de nirvana est en nuestro
deseo de paz, de escapar a la estimulacin, en nuestra atraccin por el alcohol y los
narcticos, en nuestra propensin a actividades de aislamiento, como cuando nos
perdemos en un libro o una pelcula y en nuestra apetencia por el descanso y el sueo.
En ocasiones esta pulsin se representa de forma ms directa como el suicidio y los
deseos de suicidio. Y en otros momentos, tal y como Freud deca, en la agresin,
crueldad, asesinato y destructividad.
Ansiedad
Una vez, Freud dijo: la vida no es fcil.
El Yo est justo en el centro de grandes fuerzas; la realidad, la sociedad, est
representada por el Superyo; la biologa est representada por el Ello. Cuando estas dos
instancias establecen un conflicto sobre el pobre Yo, es comprensible que uno se sienta
amenazado, abrumado y en una situacin que parece que se le va a caer el cielo encima.
Este sentimiento es llamado ansiedad y se considera como una seal del Yo que traduce
sobrevivencia y cuando concierne a todo el cuerpo se considera como una seal de que
el mismo est en peligro.
Freud habl de tres tipos de ansiedades: la primera es la ansiedad de realidad, la cual
puede llamarse en trminos coloquiales como miedo. De hecho, Freud habl
especficamente de la palabra miedo, pero sus traductores consideraron la palabra como
muy mundana. Podramos entonces decir que si uno est en un pozo lleno de serpientes
venenosas, uno experimentar una ansiedad de realidad.
La segunda es la ansiedad moral y se refiere a lo que sentimos cuando el peligro no
proviene del mundo externo, sino del mundo social interiorizado del Superyo. Es otra
terminologa para hablar de la culpa, vergenza y el miedo al castigo.
provenir el miedo. Aos ms tarde, tuve un sueo particularmente vvido y claro donde me
vea encerrado por mi primo en un cortijo de la parte de atrs de la casa de mis abuelos.
La habitacin era oscura y estaba muy sucio. El suelo estaba cubierto de (ya lo habrn
sabido) araas con patas largas!).
La comprensin freudiana de este sueo es bastante simple: reprim un evento traumtico
(el incidente del cortijo), pero cuando en la realidad vea araas, surga la ansiedad del
evento sin traer consigo el recuerdo del acontecimiento.
Otros ejemplos abundan en la literatura. Anna Freud habla de uno en concreto que es
particularmente especial: una chica jven, acosada de una culpa importante por sus
fuertes deseos sexuales, tiende a olvidar el nombre de su novio, an cuando le est
presentando a sus amistades. O un alcohlico que no puede recordar su intento de
suicidio, argumentando que debi haberse bloqueado. O alguien que casi se ahoga de
pequeo, pero es incapaz de recordar el evento aunque los dems intenten
recordrselopero presenta un miedo terrible a los lagos y mares.
Ntese que para que haya un verdadero ejemplo de defensa, debe funcionar de forma
inconsciente (Laplanche y Pontalis en su Diccionario de Psicoanlisis ? Ed. Labor, 1993establecen que la defensa adquiere a menudo un carcter compulsivo y acta, al menos
parcialmente,
inconscientemente.
N.T.).
Mi hermano tena un miedo terrible a los perros cuando era nio, pero no haba en esta
experiencia ninguna defensa en juego. Simplemente l no que ra repetir la experiencia de
haber sido mordido por uno de ellos. Comnmente, eso que llamamos miedos irracionales
o fobias derivan de la represin de traumas.
Ascetismo es la renuncia de las necesidades es una de las defensas que menos hemos
odo hablar, pero se ha puesto nuevamente de moda con la emergencia del trastorno
llamado anorexia. Los pre-adolescentes, cuando se sienten amenazados por sus
emergentes deseos sexuales, pueden protegerse a s mismos inconscientemente a travs
de negar no slo sus deseos sexuales, sino tambin todos sus deseos. As, se embarcan
en una vida como si fueran monjes, con una tendencia asctica donde renuncian a
cualquier inters sobre lo que los dems renuncian.
En los chicos de hoy hay un inters marcado en la autodisciplina de la artes marciales.
Afortunadamente, las artes marciales no solo no hacen (mucho) dao, sino que incluso
pueden ayudarles. Por el contrario, las chicas de nuestra sociedad desarrollan con mucha
frecuencia un inters importante por alcanzar estndares artificiales de belleza basados
en la delgadez. Considerando la teora freudiana, la negacin de estas chicas a comer es
una tapadera de su negacin a su desarrollo sexual. Y desde luego que la sociedad
aumenta la presin. Lo que para otras sociedades representa una mujer madura es para
nosotros una mujer con 20 libras de ms!.
Aislamiento (tambin llamado intelectualizacin) consiste en separar la emocin (o el
afecto. N.T.) de un recuerdo doloroso o de un impulso amenazante. La persona puede
reconocer, de forma muy sutil, que ha sido abusada de pequea, o puede demostrar una
curiosidad intelectual sobre su orientacin sexual recin descubierta. Algo que debe
considerarse como importante, sencillamente se trata como si no lo fuera.
Djenme mostrarles algunos ejemplos. Un marido fiel y bueno empieza a sentir atraccin
por una vecina guapa y atractiva. En vez de aceptar estos sentimientos, se vuelve cada
vez ms celoso con su mujer, a la que cree infiel y as sucesivamente. O una mujer que
empieza a sentir deseos sexuales leves hacia sus amigas.. En lugar de aceptar tales
sentimientos como algo bastante normal, se empieza preocupar cada vez ms por el alto
ndice de lesbianismo en su barrio.
La Rendicin altruista es una forma de proyeccin que parece a primera vista como lo
opuesto: aqu, la persona intenta llenar sus propias necesidades de forma vicaria a travs
de otras gentes.
Un ejemplo comn es el del amigo (siempre conocemos alguno) que en vez de buscar
algn amigo o relacin por s mismo, embarca a los dems a que las tengan. Son esos
que te dicen curiosamente y qu paso anoche con tu cita? o Qu, ya tienes pareja o
no?. Un ejemplo extremo sera el de la persona que vive completamente su vida para y a
travs de los dems. (La rendicin altruista tambin es comn en los grupos ideolgicos
dogmticos, incluyendo grupos de ciencia, as como de personas que se someten a una
religin por completo o a una vida dedicada nicamente a servir a los dems. N.T.).
La Formacin reactiva, o creencia en lo opuesto, como Anna Freud llam, es el cambio
de un impulso inaceptable por su contrario. As, un nio. Enfadado con su madre, puede
volverse un nio muy preocupado por ella y demostrarle mucho cario. El nio que sufre
abusos por parte de un progenitor, se vuelve hacia l corriendo. O alguien que no acepta
un impulso homosexual, puede repudiar a los homosexuales.
Quizs el ejemplo ms significativo de formacin reactiva lo encontramos en nios entre 7
y 11 aos. La mayora de los chicos, sin dudarlo, hablarn mal de las chicas o incluso no
querrn saber nada del tema. Las nias harn lo mismo con respecto a ellos. Pero, si
nosotros, los adultos, les vemos jugar, podemos decir con toda seguridad cules son sus
verdaderos sentimientos.
La Anulacin Retroactiva comprende rituales o gestos tendientes a cancelar aquellos
pensamientos o sentimientos displacenteros despus de que han ocurrido. Por ejemplo,
Anna Freud mencionaba a un nio que recitaba el alfabeto al revs siempre que tena un
pensamiento sexual, o que se volva y escupa cuando se encontraba con otro nio que
compartiese su pasin por la masturbacin.
En personas normales, la anulacin retroactiva es, por supuesto, ms consciente,
pidiendo formalmente excusas o estableciendo actos de expiacin. Pero, en algunas
personas los actos de expiacin no son conscientes en absoluto. Fjese, por ejemplo, en
un padre alcohlico que despus de un ao de abusos verbales y quizs fsicos, regala
los mejores juguetes a sus hijos en Navidad. Cuando pasa la poca navidea y percibe
que sus hijos no se han dejado engaar por los regalos, se vuelve al bar de siempre y le
comenta al camarero lo desagradecida que es su familia, lo que le lleva a beber.
Uno de los ejemplos clsicos de esta defensa es el lavarse despus de una relacin
sexual. Sabemos que es perfectamente comn lavarse despus de esto, pero si usted
tiene que ducharse durante tiempo y frotarse concienzudamente con un jabn fuerte,
quizs el sexo no le va mucho.
A dnde nos retiramos cuando nos enfrentamos al estrs?. De acuerdo con la teora
freudiana, a un tiempo de la vida donde nos sentimos seguros y a salvo.
El mecanismo de Racionalizacin es la distorsin cognitiva de los hechos para hacerlos
menos amenazantes. Utilizamos esta defensa muy frecuentemente cuando de manera
consciente explicamos nuestros actos con demasiadas excusas. Pero, para muchas
personas con un Yo sensible, utilizan tan fcilmente las excusas, que nunca se dan
cuenta de ellas. En otras palabras, muchos de nosotros estamos bastante bien
preparados para creernos nuestras mentiras.
Una buena forma de entender las defensas es verlas como una combinacin de negacin
o represin con varias clases de racionalizaciones.
Todas las defensas son, de hecho, mentiras, incluso si no somos conscientes de ellas. Es
ms, si no nos damos cuenta de ellas, son an ms peligrosas, si cabe. Como su abuela
le dice: Ay, cmo nos complicamos la vida. Las mentiras traen ms mentiras y nos
lleva cada vez ms lejos de la verdad, de la realidad. Despus de un tiempo, el Yo no
puede preservarnos de las demandas del Ello o empieza a hacerle caso al Superyo.
Empieza a surgir fuertemente la ansiedad y nos venimos abajo.
Pero an as, Freud consider que las defensas eran necesarias. No podemos esperar
que una persona, especialmente un nio, pueda con todo el dolor y las penas que la vida
le depara. Aunque algunos de sus seguidores sugirieron que todas las defensas podan
utilizarse con fines positivos, Freud dijo que solo haba una, la sublimacin.
La Sublimacin es la transformacin de un impulso inaceptable, ya sea sexo, rabia,
miedo o cualquier otro, en una forma socialmente aceptable, incluso productiva. Por esta
razn, alguien con impulsos hostiles puede desarrollar actividades como cazar, ser
carnicero, jugador de rugby o ftbol o convertirse en mercenario. Una persona que sufre
de gran ansiedad en un mundo confuso puede volverse un organizado, o una persona de
negocios o un cientfico. Alguien con impulsos sexuales poderosos puede llegar a ser
fotgrafo, artista, un novelista y dems. Para Freud, de hecho, toda actividad creativa
positiva era una sublimacin, sobre todo de la pulsin sexual.
Los Estadios
Como mencion antes, para Freud la pulsin sexual es la fuerza mtivacional ms
importante. ste crea que esta fuerza no era solo la ms prevalente para los adultos, sino
tambin en los nios, e incluso en los infantes. Cuando Freud present sus ideas sobre
sexualidad infantil por primera vez, el pblico viens al que se dirigi no estaba preparado
para hablar de sexo en los adultos, y desde luego menos an en los nios.
Es cierto que la capacidad orgsmica est presente desde el nacimiento, pero Freud no
solo hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al coito, sino todas
aquellas sensaciones placenteras de la piel. Est claro que hasta el ms mojigato de
nosotros, incluyendo bebs, nios y adultos, disfrutamos de as experiencias tctiles como
los besos, caricias y dems.
Freud observ que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel que
nos daban mayor placer. Ms tarde, los tericos llamaran a estas reas zonas ergenas.
Vio que los infantes obtenan un gran monto de placer a travs de chupar, especialmente
del pecho. De hecho, los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo
que tienen a su alrededor. Un poco ms tarde en la vida, el nio concentra su atencin al
placer anal de retener y expulsar. Alrededor de los tres o cuatro aos, el nio descubre el
placer de tocarse sus genitales. Y solo ms tarde, en nuestra madurez sexual,
experimentamos un gran placer en nuestras relaciones sexuales. Basndose en estas
observaciones, Freud postul su teora de los estadios psicosexuales.
La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco
del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y
morder.
La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El
foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco del
placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn.
La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad,
ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual se
suprima al servicio del aprendizaje. Debo sealar aqu, que aunque la mayora de los
nios de estas edades estn bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto
sexualmente calmados, cerca de un cuarto de ellos estn muy metidos en la
masturbacin y en jugar a los mdicos. En los tiempos represivos de la sociedad de
Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo del desarrollo, desde luego, que los
actuales.
La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin
sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales.
Freud estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad como
muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones que
actualmente no lo son para nosotros.
Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos que la mayora de los
freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que
comprenden.
La crisis Edpica
Cada estadio comprende una serie de tareas difciles propias de donde surgirn multitud
de problemas. Para la fase oral es el destete; para la anal, el control de esfnteres; para la
flica, es la crisis edpica, llamada as por la historia griega del rey Edipo, quien
inadvertidamente mat a su padre y se cas con su madre.
Veamos como funciona la llamada crisis edpica. El primer objeto de amor de todos
nosotros es nuestra madre. Queremos su atencin, queremos su afecto, queremos su
cuidado; la queremos, la deseamos de una manera ampliamente sexual. No obstante, el
nio tiene un rival ante estos deseos, personificado en su padre. ste es mayor, ms
fuerte, ms listo y se va a la cama con ella, mientras que el chico es desplazado a dormir
solo en su habitacin. El padre es el enemigo.
Parfrasis. Una parfrasis es una desvo del discurso verbal. (muchas veces este acto
supone una invasin directa de contenidos inconscientes o del Ello, llamado tambin
lapsus linguae. N.T.). Freud crea que estos fallos o desvos tambin sugeran pistas
para llegar a conflictos inconscientes. Tambin se interes por los chistes que sus clientes
contaban. De hecho, crea que cualquier cosa que dijera el paciente siempre significaba
algo; equivocarse de nmero al llamar por telfono, desviarse de ruta, decir mal una
palabra, suponan serios objetos de estudio para Freud. No obstante, como l mismo
mencion, en respuesta a un estudiante que le pregunt cul era el significado simblico
de un cigarro, el contest que a veces, un cigarro no es ms que un cigarro. O no?.
Otros seguidores de Freud desarrollaron un inters especial sobre los test proyectivos,
como el famoso test de manchas Rorschach. La teora base de este test es que cuando
se presenta un estmulo vago, el cliente lo completa con sus propios temas inconscientes.
Una vez ms, esto puede proveer de ms pistas al terapeuta.
Transferencia, catarsis e introspeccin. (Usaremos indistintamente insight e
introspeccin para referirnos al mismo fenmeno. N.T.)
La transferencia ocurre cuando un cliente proyecta sentimientos sobre el terapeuta que de
manera ms bin tienen que ver con otras personas importantes. Freud entenda que la
transferencia era necesaria en la terapia para traer a la luz aquellas emociones reprimidas
que haban estado causando problemas al paciente por tanto tiempo. Por ejemplo, uno no
puede sentirse verdaderamente rabioso si no existe una persona con la que estarlo.
Contrariamente al pensamiento popular, la relacin entre el terapeuta y el cliente en la
teora freudiana es muy cercana, aunque se establece de manera que no pueda traspasar
unos lmites.
La catarsis es la explosin sbita y dramtica que ocurre cuando el trauma resurge. Las
letras pequeas de un contrato no estn ah de adorno!.
La introspeccin es el estado de alerta ante la fuente de la emocin o de su fuente
traumtica. Se alcanza la mayor parte de la terapia cuando el insight y la catarsis se han
experimentado. Aquello que debi ocurrir hace muchos aos y que por ser muy pequeos
para lidiar con ello o porque la presin era demasiado para nosotros, empieza ahora a
surgir, de manera de lograr una vida ms feliz.
Freud dijo una vez que el objetivo de la terapia era simplemente hacer consciente lo
inconsciente.
Discusin
No hay cosa ms comn que una admiracin ciega por Freud y un rechazo igualmente
ciego por l. Ciertamente, la postura ideal descansa en algn lugar entre estos extremos.
Empecemos por ver algunos defectos de la teora.
La parte menos popular de la teora de Freud es el Complejo de Edipo y las ideas
asociadas de ansiedad de castracin y la envidia del pene. Cul es la realidad bajo estos
conceptos?. Es cierto que algunos nios estn muy unidos a su progenitor del sexo
contrario y son muy competitivos con el otro de su mismo sexo. Es verdad que algunos
nios se preocupan de las diferencias entre chicos y chicas y tienen miedo de que alguien
les corte sus penes. No es mentira que algunas nias tambin se preocupan con esto y
quisieran tener un pene. Y no es incierto que algunos de estos nios retienen estas
sensaciones, miedos y aspiraciones hasta la edad adulta.
No obstante, la mayora de los tericos de la personalidad sostienen que estas son
aberraciones singulares ms que universales; excepciones ms que reglas. Ocurren en
familias que no funcionan como deberan, donde los padres eran muy infelices entre ellos
y usaban a los nios en contra del otro. Estos resultados surgen de familias donde los
padres denigran literalmente a las nias por su supuesta falla y hablan de cortarles los
penes a los chicos que se portan mal. (Se ha ido demostrando a lo largo del tiempo, que
los nios sufren ms ante los comandos no verbales y las agresiones encubiertas, que
aquellas visiblemente llevadas a cabo. N.T.). Y especialmente ocurren en vecindarios
donde la ms mnima informacin sobre la sexualidad no es bienvenida, y los nios solo
reciben esa informacin de otros nios.
Si consideramos al Complejo de Edipo, la ansiedad de castracin y la envidia al pene de
una manera ms metafrica y menos literal, constituyen conceptos muy tiles. S que
amamos a nuestras madres y padres de la misma forma que competimos con ellos. Los
nios probablemente s aprendemos el comportamiento estndar heterosexual a travs de
imitar al progenitor del mismo sexo, practicndolo sobre el opuesto. En una sociedad
dominada por el varn, tener un pene (ser varn) es mejor que no tenerlo y perder la
posicin como hombre provoca bastante miedo. Y el hecho de que una mujer aspire a
lograr los privilegios de un hombre, ms que su rgano masculino, es una cuestin
razonable. Pero Freud no nos dijo que tomsemos estos conceptos de manera
metafrica. Algunos de sus seguidores s lo hicieron.
Sexualidad
Una crtica ms general de la teora freudiana recae sobre su nfasis en la sexualidad.
Todo, ya sea malo o bueno, es el resultado de la expresin o represin de la pulsin
sexual. Muchas personas lo critican, y se preguntan si no habra ms fuerzas en juego. El
mismo Freud aadi ms tarde la pulsin de muerte, pero solo para convertirse en otra de
sus ideas menos populares.
Ante todo, quiero aclarar que de hecho, muchas de nuestras actividades estn motivadas
de alguna manera por el sexo. Si echamos una mirada penetrante a nuestra sociedad
moderna, podemos ver como la mayora de la publicidad usa imgenes sexuales, las
pelculas y los programas de televisin no venden muy bien si no incluyen cierto grado de
estimulacin, la industria de la moda se basa en un juego continuo de ensear y esconder
y nosotros pasamos una considerable cantidad de tiempo cotidiano jugando a ligar. Pero
an as, no creemos que todo en la vida sea sexual.
Si embargo, el nfasis sobre la sexualidad en Freud no estaba basado en la gran cantidad
de sexualidad obvia en su sociedad; ms bien estaba basada en la intensa evitacin de la
misma, especialmente en clases medias y altas y particularmente en mujeres. Lo que
olvidamos demasiado fcilmente es que nuestra sociedad ha cambiado bastante en los
ltimos cien aos. Olvidamos que los mdicos recomendaban un castigo severo ante la
masturbacin, que la palabra pierna era sucia, que las mujeres que deseaban
En tercer lugar est la idea de las defensas yoicas. An cuando se sienta incmodo con la
idea freudiana de inconsciente, est claro que nos embarcamos en pequeas
manipulaciones de la realidad y de recuerdos de esa realidad para llenar nuestras
necesidades, especialmente si stas son fuertes. Recomendara que aprendan a
reconocer estas defensas: se percatar de que el que tengan nombres ser de gran
ayuda para verlas en nosotros mismos y en los dems.
Finalmente, Freud estableci claramente una forma de terapia. Salvo para algunas
terapias conductuales, la tcnica fundamental sigue siendo la cura por la palabra (The
talking cure) y envuelve todava la misma atmsfera de relajacin social y fsica. E incluso
cuando algunos autores no crean en la transferencia, la naturaleza altamente personal de
la relacin teraputica es considerada en general como algo importante para lograr el
xito.
Algunas de las ideas de Freud estn claramente atadas a su cultura y su poca. Otras no
son tan fciles de comprobar. Incluso algunas podran pertenecer ms a la propia
personalidad y experiencias de Freud. Pero este autor fue un excelente observador de la
condicin humana y mucho de lo que dijo an tiene relevancia, tanto que Freud ser parte
de los libros de personalidad en los aos venideros. Incluso cuando algunos tericos
vengan con nuevas teoras sobre cmo funcionamos, compararn sus ideas con las
freudianas.