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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” Subdirección de Investigación y Postgrado Enfoques,

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” Subdirección de Investigación y Postgrado Enfoques,

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”

Subdirección de Investigación y Postgrado

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” Subdirección de Investigación y Postgrado Enfoques,

Enfoques, Técnicas e Instrumentos

Dra. Irama López

© 2011 Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”

Subdirección de Investigación y Postgrado

Reservados todos los derechos. Prohibida su reproducción total o parcial de este libro, Por cualquier medio.

Editora, Julia Elena Sanoja

Imprime: Coordinación de Promoción y Difusión de la Investigación

ISBN 978-980-7335-07-2

Depósito Legal: Lfx46020103701211

Serie de libros arbitrados de la Subdirección de Investigación y Postgrado UPEL Maracay

CONSEJO RECTORAL Dr. Raúl López Sayago Rector Dra. Doris Pérez Vicerrector de Docencia UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
CONSEJO RECTORAL Dr. Raúl López Sayago Rector Dra. Doris Pérez
CONSEJO RECTORAL
Dr. Raúl López Sayago
Rector
Dra. Doris Pérez

Vicerrector de Docencia

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”

Subdirección de Investigación y Postgrado

Dra. Moraima Estéves

Vicerrector de Investigación y Postgrado

Dra. María Teresa Centeno

Vicerrector de Extensión

Dra. Liuval Toval

Secretaria

SUBDIRECTORES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Dra. Elizabeth Sosa

Instituto Pedagógico de Caracas

Dra. Moraima Campos

Instituto Pedagógico de Caracas

Dra. Francisca Fumero,

Instituto Pedagógico de Maracay

“Rafael Alberto Escobar Lara”

Dr. José Acuña

Instituto Pedagógico de Maturín

Dr. Hugo Polanco

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Dr. José Peña

Instituto Pedagógico de Miranda

“José Manuel Siso Martínez”

Dra. Dilcia D´ Rosa

Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”

Dr. Luis Paradas Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Este libro está dedicado a mis hijos,

ustedes le dan aliento a mi vida

y me impulsan a superarme cada día más.

ÍNDICE

Introducción …………………………………………………………………………. 11 Paradigma Cuantitativo (Empirista.Positivista) ……………………………………… 13

Paradigma Cuantitativo (Racionalista-Deductivo-Teórico-Realista Crítico…………

..

20

La Evaluación en el Paradigma Cuantitativo ………………………………………… 24

Enfoques en el Paradigma Cuantitativo de la Evaluación ……………………………

26

Evaluación como juicio de expertos …………………………………………….

...

...

26

Evaluación como medición ……………………………………………………

Evaluación como logro de objetivos …………………………………………….

29

32

Evaluación como análisis de sistema ……………………………………………

38

Evaluación como toma de decisiones …………………………………………

Críticas a los enfoques cuantitativos en evaluación ……………………………...

40

46

Paradigma Cualitativo (Interpretativo-Fenomenológico-Hermenéutico) …………… 48

La Evaluación en el Paradigma Cualitativo..………………………………………….

54

Características fundamentales de la evaluación cualitativa …………………… 56

Enfoques en el Paradigma Cualitativo de Evaluación

57

Evaluación basada en la crítica artística ………………………………………… 57

Evaluación basada en la negociación ……………………………………………

60

Evaluación iluminativa …………………………………………………………. 61

Evaluación respondiente ………………………………………………………

...

66

Evaluación democrática …………………………………………………………

69

Evaluación sin referencia a objetivos …………………………………………… 72

Evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida …………………………

74

Dimensión de la calidad de vida …………………………………………….

75

Características de la calidad de vida ………………………………………...

75

Evaluación integro-adaptativa …………………………………………………

...

79

Principios de la evaluación adaptativa ……………………………………… 83

Definición de Evaluación ………………………………………………………

..

86

Evaluación y Medición ………………………………………………………….

88

Funciones de la Evaluación ……………………………………………………

...

89

Principios de la Evaluación……………………………………………………… 93

Principio de integrabilidad …………………………………………………..

93

Principio de la evaluación contínua …………………………………………

95

Principio cooperativo ………………………………………………………..

97

99

99

102

Heteroevaluación ……………………………………………………………...

..

104

Tipos de Evaluación …………………………………………………………………

106

Evaluación Diagnóstica

106

107

Técnicas e Instrumentos de Evaluación ……………………………………………… 110 Técnicas e Instrumentos de Evaluación usados en el aula …………………………… 113

Pruebas ………………………………………………………………………...

113

La Observación

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161

164

171

175

180

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

INTRODUCCIÓN

Cuando comencé a escribir este libro la intención era hacer una recopilación sobre los enfoques de la evaluación, ya que estos se encuentran muy dispersos en la literatura especializada y a los estudiantes se les hace difícil encontrarla. Sin embargo, poco a poco fue surgiendo la idea de hacer algo más completo y decidí incluir las técnicas e instrumentos de evaluación, tanto las tradicionales como las alternativas, también con la idea de proporcionar un material más completo para las indagaciones de los alumnos. Hoy, un año después de concebir la idea, presento este humilde libro que espero sirva para el estudio y la investigación. En él se hace un paseo por los paradigmas cuantitativo y cualitativo, así como por los enfoques de evaluación que están sustentados en ellos. De igual forma las técnicas e instrumentos de evaluación que se han derivado de esos enfoques. La idea no es fijar una postura epistémica ni paradigmática, sólo aspiro a clarificar los postulados de los paradigmas antes mencionados y sus diferentes enfoques de evaluación que siguen en uso en instituciones de educación tanto básica, media y diversificada y superior, por lo que considero que se hace necesario que los docentes y futuros docentes los conozcan.

La autora

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

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Irama López

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

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PARADIGMA CUANTITATIVO

(EMPIRISTA-POSITIVISTA)

Fue el paradigma predominante en la ciencia desde el siglo XVII hasta mediados del siglo XX. Se basa en la creencia del poder de la ciencia y de la racionalidad del hombre, entendida esta como la capacidad para conocer plenamente la realidad y por tanto para llegar a la verdad de las cosas. Los términos razón, verdad, fuerza, poder, control, autoridad son parte integrante de esta concepción. Asimismo, tiene como fundamento la concepción mecanicista newtoniana y el dualismo entre mente y materia de Descartes. Según Martínez (1994), esto trajo como consecuencia, la idea generalizada de que fuera del ser humano existe una realidad totalmente acabada y plenamente externa y objetiva, la cual puede ser objetivamente descrita. En efecto, es a partir de la observación y el registro de la frecuencia de los hechos y fenómenos, que se hace posible la descripción y explicación de tal realidad,

dando lugar al surgimiento del denominado “método científico”, el cual se convirtió luego

en el método a ser utilizado, tanto por las ciencias naturales como por las ciencias sociales.

Paradigmas de Evaluación Irama López P ARADIGMA CUANTITATIVO (EMPIRISTA-POSITIVISTA) Fue el paradigma predominante en la ciencia

Según señala Lowy (1974), al aplicar el “método científico”, el investigador logra ser

lo suficientemente objetivo, por cuant o dicho método permite desprenderse de prejuicios y

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

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presuposiciones, pudiendo así distinguir y separar los juicios de hechos, de los juicios de valor. El paradigma empirista considera que el único saber verdadero es el saber científico, es decir, el de las ciencias naturales y que cualquier conocimiento que no se refiera a hechos o acontecimientos observables y experimentables carece de sentido. Una de las principales características del positivismo, derivada de los planteamientos cartesianos, es la idea de fragmentar los problemas, en tantos elementos, pares o subconjuntos como sea posible y estudiarlos por separados, una vez conocida (descrita y explicada) cada parte, entonces hace posible la comprensión del fenómeno total Asimismo, este paradigma esta enmarcado por un estilo de pensamiento sensorial, por una orientación concreta y objetiva de las cosas, por un lenguaje numérico, por una vía inductiva y por preferencia a la validación de la realidad objetiva. Este enfoque considera la subjetividad como fuente de errores, por eso, excluye al observador de su observación y al pensador de su concepción, como si fuera prácticamente inexistente. Entre los aspectos caracterizadores de esta postura se pueden mencionar:

  • - Visión mecanicista y determinista de la realidad del hombre.

  • - Pensamiento compartimentado y disciplinario regido por principios de disyunción, separación y reducción.

  • - Exclusión del observador de su observación, para asegurar la objetividad.

  • - Exclusión de valores y juicios del observador, en función de la objetividad.

  • - Búsqueda de la certeza y la verdad.

  • - Generalización de los resultados.

  • - Creencia en el progreso como producto de competencias del hombre.

  • - Primacía de los hechos, los datos, los resultados científicos.

  • - Concepción de la naturaleza como algo estable.

  • - Creencia en el poder de la ciencia y de la razón como máxima autoridad.

Inscrito en las ideas positivistas, Comte (1984), señala que la visión del progreso social debe fundarse y sustentarse sobre la ciencia, considerando a esta última un instrumento

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cuyo contenido permite ejercer las facultades humanas con miras a dominar las condiciones de la vida natural y social de la especie humana. Comte (1984), trata de eliminar toda la fundamentación metafísica de la filosofía por considerarla inútil. Esta interpretación estrictamente instrumental e historiográfica, es capaz de elaborar una aproximación histórico-social de los fenómenos intelectuales de la sociedad. La ley de los tres estados contiene y enuncia en forma general la historia del espíritu humano y su sistematización en tres fases sucesivas, que se manifiestan en todos los campos del trabajo intelectual del hombre. Al respecto señala Comte (Citado por Richter, 2003):

Así, al estudiar el desarrollo total de la inteligencia humana en sus diversas esferas de actividad, desde sus orígenes hasta nuestros días creo haber descubierto una gran ley fundamental, a la cual está sujeto este desarrollo con una necesidad invariable y que me parece que puede ser sólidamente establecida, bien con pruebas racionales que nos proporciona el conocimiento de nuestra organización, bien con las verificaciones históricas que resultan de un atento examen del pasado. Esta ley consiste en que cada una de nuestras principales especulaciones, cada rama de nuestro conocimiento, pasa sucesivamente por tres estados teóricos diferentes: el estado teológico o ficticio, el estado metafísico o abstracto y el estado científico o positivo. En otras palabras, el espíritu humano, por su naturaleza, emplea sucesivamente en cada una de sus investigaciones tres métodos de filosofar, cuyos caracteres son esencialmente distintos e incluso, radicalmente opuestos: Primero, el método teológico: a continuación, el método metafísico, y por fin el método positivo. De aquí, tres clases de filosofías, o de sistemas generales de reflexión sobre el conjunto de los fenómenos que se excluyen mutuamente; el primero es el punto de partida necesario de la inteligencia humana, el tercero su estado fijo y definitivo, y el segundo está destinado únicamente a servir de transición. En el estado teológico, el espíritu humano al dirigir esencialmente sus investigaciones hacia la naturaleza íntima de los seres, hacia las causas primeras y finales de todos los efectos que le asombran, en una palabra, hacia los conocimientos absolutos, se presentan los fenómenos como producidos por la acción directa y continuada de agentes sobrenaturales mas o menos numerosos, cuya arbitraria intervención explica todas las anomalías aparentes del universo. En el estado metafísico, que en el fondo no es más que una simple modificación del primero, los agentes sobrenaturales son reemplazados, por fuerzas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones personificadas) inherentes a los diversos seres del mundo y concebidas como capaces de engendrar por sí mismas todos los fenómenos observados, cuya explicación consiste, así en asignar a cada uno su entidad correspondiente. Por fin, el estado positivo, el espíritu humano, reconociendo la imposibilidad de obtener nociones absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas íntimas de los fenómenos, para dedicarse

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únicamente a describir con el uso bien combinado del razonamiento y de la observación, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión y similitud. La explicación de los hechos, reducida a sus términos reales, no será en adelante otra cosa que la coordinación establecida en los diversos fenómenos particulares y algunos generales que las diversas ciencias han de limitar al menor número posible (p.98)

Este autor considera a esta teoría de los tres estados de desarrollo de la humanidad como el factor decisivo del progreso social, que permite el paso de las representaciones religiosas de seres sobrenaturales a los conceptos prácticos de la naturaleza.

Paradigmas de Evaluación Irama López únicamente a describir con el uso bien combinado del razonamiento y

Guba, (citado por Alfaro, 2000), plantea que la herencia positivista en las ciencias sociales se apoya en tres principios básicos relacionados cada uno con un componente ontológico, epistemológico y metodológico:

Ontológico: la realidad existe en forma independiente y esta regida por leyes inmutables. El conocimiento permite predecir y controlar fenómenos mediante el conocimiento de esas leyes. Epistemológico: el investigador debe adoptar una postura de distanciamiento no interactivo con el objeto o fenómeno de estudio, procurando que los valores y juicios propios no interfieran en la obtención de los resultados. Metodológico: los resultados deben ser producto de experimentación, la hipótesis debe someterse a pruebas bajo condiciones controladas y contrastadas por medio de la manipulación empírica.

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

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Dentro del mismo orden de ideas pero desde otra perspectiva se encuentra el neopositivismo, empirismo lógico o positivismo lógico. Para Kolakowski (1981), este se sitúa en el marco de una tendencia más general denominada filosofía analítica, la cual tiene como verdadera función analizar el lenguaje a fin de precisar el sentido de los conceptos, tesis, polémicas existentes. En efecto, para el citado autor, el objetivo del neopositivismo es estudiar en profundidad los significados de las palabras que se emplean en todos los campos y disciplinas de la ciencia, así como en la vida cotidiana. De esta manera se otorga a la filosofía la misión de llevar a cabo el análisis lógico de las propiedades semánticas del lenguaje, en particular, del lenguaje de las ciencias. Es así como para Kolakowski (1981),

“la filosofía se transforma así en una ciencia de los métodos del comportamiento científico

de las condiciones de verificación de las hipótesis, de la legitimidad de las conclusiones y

del sentido de las expresiones empleadas” (p. 211)

Coinciden Lovchuk, Oizerman y Schchipanov (1979), con la apreciación anterior al

señalar que a la filosofía sólo compete el “análisis lógico y aclaración de las tesis de la ciencia y del sentido común en las que puede ser expresado nuestro conocimiento del

mundo” (p. 374), reduciendo así la función de la filosofía al análisis lingüístico del lenguaje

coloquial de la ciencia. Se considera oportuno señalar que el neopositivismo distingue entre la misión de la ciencia y la de la filosofía. La ciencia tiene a su cargo proporcionar el conocimiento científico del mundo; a este respecto, reproduciendo las ideas de Hume, los positivistas lógicos afirman con Wittgenstein, que existen dos tipos de conocimiento científico diferentes por principio: el fáctico y el formal. Las ciencias fácticas o empíricas nos proporcionan conocimientos sobre el mundo y los juicios de estas ciencias poseen carácter sintético, es decir, en ellas el predicado amplía nuestro conocimiento del sujeto, contiene una información nueva acerca de él. Por el contrario, las ciencias formales, la lógica y la matemática, no aportan ninguna información sobre el mundo, pero ofrecen la posibilidad de transformar el conocimiento que de él poseemos. Las proposiciones de estas ciencias son analíticas o tautológicas; son verdaderas en cualquier situación de hecho de las cosas, ya que su verdad es determinada por completo por las reglas aceptadas del lenguaje y por ello es apriorística.

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

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De este dogma se desprende que además de las proposiciones analíticas (tautológicas) de la lógica y la matemática, sólo tendrán sentido los juicios de las ciencias empíricas, es decir, a los enunciados que se refieren directamente a los hechos, y a las consecuencias lógicas de dichos enunciados. Las proposiciones que representan consecuencias lógicas tienen sentido si se ajustan a las reglas de la lógica y pueden ser reducidas a proposiciones empíricas o enunciados sobre los hechos. El principio de la verificación se halla al servicio de este fin, de la lucha contra el reconocimiento de la realidad objetiva. En efecto, para comprobar una proposición hay que indicar los hechos que la hacen verdadera (o falsa). Ahora bien, ¿qué es el hecho para el neopositivista? Evidentemente, no es la realidad objetiva, puesto que todo lo que a ella se refiera es prohibido como carente de sentido. Para los neopositivistas, los hechos son las sensaciones y las vivencias, en una palabra, los estados de conciencia. Quiere decirse que

en el proceso de la verificación sólo podemos comparar la proposición con los “contenidos sensoriales”.

Ahora bien, en opinión de Lovchuk, Oizerman y Schchipanov (1979):

El “empirismo” de los neopositivistas reveló su inconsistencia e incapacidad para se fundamento adecuado del conocimiento científico, primeramente su principio de verificación exigía la confrontación de las manifestaciones no con

la realidad objetiva, sino únicamente con las sensaciones del sujeto; en segundo

lugar, parte del dogma del “reduccionismo”, es decir, considera posible reducir

todas las tesis científicas a proposiciones elementales de la observación y el contenido íntegro de la teoría a lo sensorialmente dado; en tercer lugar, concibe

de manera extremadamente simplista el proceso de la confirmación de las

proposiciones de la teoría científica, que él reduce a la famosa “verificación”,

en cuanto, parte del supuesto erróneo de que es posible encontrar un índice único que diferencie las proposiciones científicas de las no científicas, viéndolo también en el principio de la verificación. (p. 380)

En consecuencia, se desprende que la verdad de las proposiciones que forman una teoría científica se determina exclusivamente por la concordancia de dichas proposiciones, con las reglas convencionalmente admitidas de construcción del sistema y con la terminología adoptada y la posibilidad de su reducción a proposiciones elementales. Actualmente, el neopositivismo ha adoptado una postura menos radical admitiendo que la realidad existe, pero no puede ser aprehendida completamente, esta regida por leyes

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

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naturales que pueden ser explicadas pero de modo incompleto, que la objetividad sólo puede ser aproximada y que es legítimo emplear múltiples métodos, para alcanzar conocimientos útiles. El modelo positivista aportó una metodología científica muy rigurosa que incluye técnicas descriptivas y correlacionadas, diseños cuasiexperimentales y experimentales, que en los últimos años están siendo muy cuestionadas a causa de la dificultad de someter a leyes generales los fenómenos educativos

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

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PARADIGMA CUANTITATIVO

(RACIONALISTA-DEDUCTIVO. TEÓRICO REALISTA CRÍTICO)

El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII, formulada por René Descartes y que se opone al empirismo. Racionalismo (del latín, ratio, razón), en filosofía significa, sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción. El racionalismo ha aparecido de distintas formas desde las primeras etapas de la filosofía occidental, pero se identifica ante todo con la tradición que proviene del filósofo y científico francés del siglo XVII René Descartes, el cual creía que la geometría representaba el ideal de todas las ciencias y también de la filosofía.

Paradigmas de Evaluación Irama López P ARADIGMA CUANTITATIVO (RACIONALISTA-DEDUCTIVO. TEÓRICO REALISTA CRÍTICO) El racionalismo es una

Descartes sostenía que sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la

Paradigma Cuantitativo (Racionalista- Deductiva. Teórico Realista Crítico)

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filosofía y de las ciencias. Expresaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos europeos como el holandés Baruch Spinoza y el pensador y matemático alemán Gottfried Wilheml Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos John Locke y David Hume, que creían que todas las ideas procedían de los sentidos. El racionalismo es una filosofía que busca solucionar problemas epistemológicos. Los filósofos de esta corriente viven la evolución del pensamiento científico. Una de las características del racionalismo es la de ver en las matemáticas un saber que parte de principios básicos evidentes (axiomas), de donde se deducen todas las verdades del sistema, las cuales según los racionalistas son universales y necesarias. Para los racionalistas hay dos principios fundamentales:

  • 1. El conocimiento de la realidad debe ser derivado de ideas o principios evidentes.

  • 2. Esas ideas o principios evidentes son innatos.

Las características más resaltantes del racionalismo son:

  • - Confianza en el poder de la razón.

  • - Postulación de las ideas innatas.

  • - Utilización del método lógico-matemático para explicar los razonamientos y del empírico para confirmarlos cuando ello es posible.

  • - Recuperación de doctrinas clásicas como el atomismo, el fatalismo o el platonismo gnoseológico.

  • - Crítica y revisionismo escolástico.

  • - Mecanicismo del universo.

Este paradigma surge como respuesta al gran poderío que había alcanzado el positivismo en las primeras décadas del siglo XX, hasta transformarse en un poder omnímodo capaz de responder a todas las interrogantes planteadas por el progreso científico-tecnológico. Entre sus preocupaciones fundamentales destacan:

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  • - Clarificación del aspecto metodológico de las ciencias sociales y su deslinde de las ciencias naturales.

  • - Clarificar la función de la ciencia ya que se había convertido en una práctica técnica que sólo proporcionaba los métodos y procedimientos para resolver problemas

  • - Esclarecer el papel de la razón y la racionalidad en la ciencia ya que advertía una sustitución de la racionalidad por la técnica

  • - Relación entre ciencia e ideología, pues la ciencia se utilizaba como una herramienta ideológica para encubrir situaciones sociales injustas sobre lo que había cuestionamiento, debido a que la ciencia asumía una función técnica y objetiva.

  • - Esclarecer relación entre lo teórico y lo práctico.

  • - Fundamentar el papel de la reflexión crítica en la ciencia.

  • - Analizar el papel del sujeto, los valores y la ética en el proceso científico.

Este paradigma rechaza la creencia en un conocimiento absoluto, único, permanente y desvinculado del contexto social y de los sujetos. Propone como alternativa una epistemología racionalista y la contrastación deductiva, porque el conocimiento es concebido como fruto de la creatividad interpretativa de la razón, fundada en la experiencia y la crítica de la misma. La crítica es necesaria, mediante ella se somete a revisión y conexión las interpretaciones de la razón, pues, esta no puede expresarla realidad en toda su complejidad y perfección. En esta perspectiva, la función de la ciencia no reside en su fuerza tecnológica sino, por el contrario, en su poder para hacer consciente a los individuos de la necesidad de lograr control práctico de su destino, al contrario de la actitud pasiva y conformista que producía el positivismo, al transformar la ciencia en un instrumento ideológico para legitimar las condiciones sociales de existencia. Este paradigma, por lo tanto, propone una teoría crítica de la sociedad, de la educación o del objeto de estudio, para lograr plena comprensión y poder transformar el nivel de conciencia de los individuos generando un proceso de reflexión crítica de su propia praxis que le permita liberarse de la dependencia que ese entorno ejerce sobre él y poder actuar

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como un ser autónomo y libre para mejorarlo y transformarlo en los aspectos que sean necesarios. De acuerdo con estas ideas, los docentes deben llevar a cabo un proceso reflexivo en el que deliberen sobre los problemas prácticos concretos en relación con los principios, valores y creencias que esclarezcan la situación. Según Batanaz, Carr y Kemmis (citados por Alfaro, 2000), es necesario abandonar las posiciones irreflexivas y acríticas y poner en tela de juicio las certidumbres habituales para convertirse en partícipes de una teoría crítica de la educación. Los fundamentos de esta teoría crítica de la educación tendrían relación con los siguientes aspectos:

  • - Transformar la educación superando la fase explicativa o interpretativa para llegar a la crítica emancipadora o liberadora.

  • - La investigación educativa debe ser concebida, por lo tanto, como una investigación en y para el cambio en la educación.

  • - Las comunidades escolares deben transformarse en comunidades autocríticas, comprometidas en el mejoramiento de la educación.

  • - La teoría crítica de la educación debe preocuparse por identificar aquellos aspectos de orden social existentes que frustran la persecución de fines racionales y debe ser capaz de ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los docentes vean como eliminar o superar tales aspectos.

  • - La teoría crítica de la educación, es al mismo tiempo, práctica porque esta supeditada a su propia forma de relación con la práctica. En el aspecto metodológico esta tendencia ofrece cuatro vertientes: fundamentación social, corriente crítica, investigación-acción participativa, investigación-acción colaborativa; plantea diversos enfoques, muchos de los cuales se complementan. La mayoría de los métodos empleados son cualitativos, pero no se excluyen otros, incluso algunos considerados cercanos al paradigma positivista. Se emplea la entrevista en sus diversas modalidades, la observación participante, la entrevista grupal, el análisis de contenido y la resolución de problema.

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LA EVALUACIÓN EN EL PARADIGMA CUANTITATIVO

La evaluación se entiende como sinónimo de medición de productos del aprendizaje. La función de la evaluación es asignar calificaciones al rendimiento escolar de los alumnos, en las diversas asignaturas del currículo, con el fin de promover y certificar estudios. Propicia la selección, discriminación y jerarquización de los sujetos, la valorización y la sanción es realizada a partir de la competencia y por autoridad. Se exige sometimiento a la autoridad, por lo tanto, predomina el control de la conducta. La evaluación adquiere así, un carácter unilateral y unidireccional, el docente es la única autoridad y él decide todo respecto al proceso de evaluación, sin que medie la participación de los alumnos y los representantes. El mayor aporte de la evaluación bajo esta tendencia estuvo en la descripción, explicación y predicción de conocimientos. Los métodos que se utilizaron fueron la observación y la intervención para realizar análisis parciales de la realidad que luego se generalizan en el tiempo y en el contexto. Los principios ontológicos, epistemológicos y metodológicos del positivismo influyeron de modo preponderante en la evaluación durante cincuenta años desde principios del siglo pasado, concibiéndose como un proceso de medición o verificación de resultados, en función de criterios de comparación. La evaluación asumió a su vez los principios del positivismo y los transformó en principios de la evaluación. Así la evaluación debía ser objetiva, válida, confiable, científica, sistemática y los resultados, además, debían tener gran capacidad de predicción. De este modo, el uso de técnicas y procedimientos tuvo un espacio privilegiado.

La Evaluación en el Paradigma Cuantitativo

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La influencia de este paradigma, también se evidencia en la concepción del alumno como ser pasivo, mero receptor de conocimientos que representan la verdad absoluta a la que no queda más que acatar. Este paradigma también propugna la supremacía de la mente sobre las emociones, la supremacía del análisis lógico sobre la síntesis, la visión lineal de los problemas y la interpretación causa-efecto de la realidad. Se desvalorizan las emociones, valores y la intuición llegando a relacionarlas con cualidades femeninas reforzando la naturaleza patriarcalista de la sociedad. Maturana (citado por Alfaro, 2000), afirma al respecto, que la cultura patriarcal occidental a la que pertenecemos, se caracteriza por la valoración de la guerra y la lucha en la aceptación de jerarquías, de la autoridad y el poder, en la justificación racional del control del otro a través de la apropiación de la verdad. A la evaluación basada en esta postura epistemológica-filosófica se le denomina evaluación cuantitativa o paradigma cuantitativo de la evaluación.

La Evaluación en el Paradigma Cuantitativo

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ENFOQUES EN EL PARADIGMA CUANTITATIVO DE LA EVALUACIÓN

1. Evaluación como juicio de experto

Esta representa la concepción más antigua y la más extendida, ya que no se requiere saber evaluación, sino tener conocimiento del objeto a evaluar y experiencia. Este enfoque se basa en el supuesto de que el mejor juez es el experto en el área o cosa evaluada, sin importar la claridad de los supuestos, datos, o criterios utilizados para arribar a las conclusiones. De hecho, no existen reglas o metodologías predeterminadas para llegar a un pronunciamiento, ni se exige la identificación explícita de los valores que conforman la base del juicio o las normas de calidad utilizadas. Einsner y Vallarice (1975), definen al evaluador como un conocedor, quien utilizando su apreciación global de lo evaluado y sus habilidades judicativas, es capaz de formular una crítica que ilumina problemas y aspectos claves. En la práctica, esta concepción tiene otra connotación: se le denomina enjuiciamiento profesional o juicio por apreciación; se basa en la obtención de información para emitir juicios centrados en criterios intrínsecos o extrínsecos asociados a las cualidades y efectos de los programas educativos u otros agentes curriculares. Richter (2003), expresa que hay dos elementos en este enfoque que lo caracterizan y,

al mismo tiempo, constituyen la razón de subsistencia del mismo. La expresión “juicio” es

el primero de estos elementos. Por medio de éste se deja constancia de que evaluar es emitir juicios de valor, es decir, se trata de una operación fundamentalmente objetiva.

Enfoques en el Paradigma Cuantitativo de la Evaluación

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Continua señalando la autora antes mencionada que “experto” es el segundo elemento e

implica la existencia de un derecho y un deber. El deber y el derecho profesional de emitir juicios de valor sobre el objeto de su profesión. Este derecho es ejercido por los que saben sobre los que no saben: docentes sobre estudiantes; supervisores sobre docentes; opresores sobre oprimidos como diría Freire, ya que este derecho implica una verticalidad que elimina la dialogicidad. No es concebible que los estudiantes evalúen a su docente o que los docentes evalúen a su supervisor; tampoco es concebible que los estudiantes evalúen con los docentes, o los docentes con el supervisor. La evaluación como juicio profesional se refiere a que un profesional calificado

examina las políticas, los programas o las instituciones para expresar su opinión experta con relación a su calidad, efectividad o eficiencia. Algunos ejemplos son los paneles de revisión de pares, jueces expertos o equipos de evaluación. Una forma de controlar el criterio es a través de reuniones de comités. El evaluador es considerado como un procesador de información que asimila y enjuicia datos relevantes, sintetiza y pondera hechos y conoce a detalle el tema a ser evaluado. La metodología usada por el evaluador puede incluir observaciones personales, entrevistas, exámenes, revisión de documentos, entre otros. Sin embargo, se asume que hay un uso personal de la información y que el informe final expresa la perspectiva personal del experto. Esta evaluación consiste también en juzgar subjetivamente la calidad de las respuestas dadas por los alumnos. Esta concepción se fundamenta en la formación profesional y experiencia que posee el profesor que lo autoriza y avala para emitir juicios acerca de las respuestas emitidas por el alumno. Este enfoque de la evaluación del aprendizaje se caracteriza porque el experto juzga la situación objeto de la evaluación con sus propios criterios y en función de sus propios propósitos. En sus más remotos orígenes y en el inicio de la educación popular, el juicio de experto prevaleció en forma preponderante, el maestro era el único que concebía y desarrollaba la enseñanza, y por ende, bajo su criterio se decidía qué evaluar y cómo. Cada alumno era evaluado verticalmente por el docente, y según se aproximara o se alejara de su ideal de rendimiento en el aprendizaje, así sería calificado.

Enfoques en el Paradigma Cuantitativo de la Evaluación

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Según Villarroel (citado por Alves y Acevedo, 1999), históricamente, la evaluación como juicio de experto puede ubicarse en Venezuela, desde la colonia hasta nuestros días, puede indicarse como la concepción que ha tenido mayor influencia por su permanencia histórica. La evaluación como juicio de experto se ha mantenido en nuestro sistema escolar, aunque en forma no preponderante, sino combinada con las otras corrientes evaluativos. La principal característica de este enfoque es la presencia de un experto, un profesional con experiencia y conocimientos acerca de lo que se desea evaluar. El evaluador ejerce una influencia considerable sobre la naturaleza de la evaluación, por cuanto es él quien determina los patrones para juzgar lo positivo o lo negativo de la situación evaluada. Esto hace que el acto evaluativo este impregnado de subjetividad, según las corrientes cientificistas que buscaban objetividad por encima de todo. Los distintos y posibles criterios que puede crear un experto para juzgar, son en su mayoría arbitrarios, por lo cual resulta difícil llegar a acuerdos entre los resultados emitidos por distintos profesores, salvo que se llegue a un consenso previo de criterios a utilizar. Esta quizás sea la característica más cuestionada, por cuanto resulta un contra sentido hablar de democracia en el aula, cuando la arbitrariedad y el autoritarismo que emana este enfoque aún sigue vivo. La evaluación como juicio de experto se practica, por ejemplo, cuando el profesor realiza interrogatorios orales a sus alumnos, corrige una prueba ensayo u observa la realización de un trabajo práctico. Durante el momento de la evaluación decide una calificación, de acuerdo a una escala personal de apreciación, usando como patrón su exclusivo criterio de medición. Entre la ventajas que ofrece este enfoque están lo fácil que es llevarla a cabo ya que no requiere la preparación previa de instrumentos; toma potencialmente en consideración todas las variables que se puedan presentar en el momento de la evaluación, ya que no hay nada preestablecido; utiliza toda la habilidad y experiencia disponible por parte de docente y no se retrasa por análisis de datos. Entre sus desventajas están que son cuestionables su fiabilidad y objetividad; utiliza criterios ambiguos; no puede comprobarse su validez y es muy difícil generalizar a partir de sus resultados.

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2. Evaluación como medición

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Surge con la psicología experimental y el empleo de test para medir la inteligencia y otras habilidades y aptitudes en los sujetos. De esta manera se inicia el movimiento psicométrico en la educación. Este enfoque considera la evaluación como proceso de construir un instrumento de evaluación e interpretar estadísticamente sus resultados. Su preocupación básica era la objetividad, la validez y la confiabilidad de los resultados de la evaluación, lo importante es determinar cuánto se logró. Para quienes se ubican en este enfoque lo único importante es establecer la medida de lo aprendido y, en consecuencia, todos los aprendizajes son susceptibles de medición. La medición significó también un énfasis exagerado en las conductas tangibles u observables lo que llevó a excluir del ámbito de la evaluación todos aquellos aspectos que influyen en el proceso de aprendizaje, pero que no pueden cuantificarse tales como:

intereses, actitudes, hábitos y otros: y por otra parte, un énfasis exagerado en las pruebas estructuradas, denominadas también objetivas. Esta tendencia gravitó de modo preponderante durante más de medio siglo. La evaluación como medida se basa en la idea que se pueden cuantificar los resultados, los efectos o el desempeño aplicando instrumentos que producen datos que pueden ser comparados en una escala estandarizada. El presupuesto básico consiste en que el objeto a ser evaluado tiene dimensión cuantitativa o comparativa y que se pueden diseñar instrumentos capaces de detectar adecuadamente esa dimensión. El proceso típico que se sigue inicia con la identificación de los atributos a ser medidos, el instrumento apropiado es diseñado y validado, el instrumento se aplica a los objetos a ser evaluados (bajo condiciones de control para asegurar confiabilidad) y los resultados se comparan con un estándar, que es el resultado de estudios previos o de una norma. El evaluador debe, por lo tanto, ser un experto en el diseño y uso de instrumentos de evaluación. La evaluación como medición se entiende y se practica cuando los profesores evalúan las respuestas y/o conductas de los alumnos cuantificando las manifestaciones de aprendizaje de estos. Se construyen escalas y se asignan puntajes de acuerdo a estándares

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previamente establecidos. Esto hace posible que los resultados se analicen estadísticamente permitiendo alcanzar objetividad y credibilidad. La dificultad para el profesor en el uso de la evaluación como medición radica en la exigencia de construir instrumentos altamente confiables y válidos. Por tanto, existe el peligro de emplear mecanismos de valoración inapropiados revestidos de una cientificidad inexistente. Además, como consecuencia de lo anterior, exige gasto de tiempo y materiales. Otra complicación que presenta este tipo de evaluación es la dificultad, llegando en algunos casos a la imposibilidad, de medir la manifestación de valores, creatividad, originalidad, intereses, vocación. La evaluación como sinónimo de medición surge como una reacción a la exagerada subjetividad del juicio de experto. Su aparición esta apoyada en la concepción positiva de las ciencias, que postulaba una evaluación científica, lo que requería evaluar solo aquellos aspectos que pueden ser cuantificables y objetivamente observables. En Venezuela, esta tendencia puede ubicarse históricamente a partir de las reformas introducidas por Luís F. Guevara Rojas en el Código de Instrucción Pública. En este año se oficializa la tendencia, especialmente a través de la escala cuantitativa y la utilización del promedio para obtener calificaciones. La evaluación bajo este enfoque, emplea como referente básico la comparación del sujeto evaluado, normas preestablecidas, las cuales constituyen unidades mensurables, obtenidas por procedimientos estadísticos con base en mediciones de grupos de sujetos. Se estima que el comportamiento de los estudiantes en el aprendizaje asuma la misma distribución de la Campana de Gauss (68% normal, 16% superior y 16% inferior). Se requiere de datos matemáticamente manipulables que puedan organizarse en distribuciones de frecuencia para ser analizados bajo los criterios de la curva normal de probabilidades. Este enfoque supone obtener resultados donde exista un grupo brillante (mejores notas), un grupo mayoritario con notas por encima y por debajo de la media y un grupo necesariamente deficiente. Esto indica que la escuela no es un medio para homogeneizar conocimientos, sino para mantener esas diferencias de la distribución normal de la población. Por ello, el diseño de los instrumentos evaluativos (pruebas), se preocupa en

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incluir distintos niveles de dificultad en las preguntas que permitan discriminar entre buenos, regulares y deficientes.

Santos Guerra (citado por Alves y Acevedo, 2000), afirma que la evaluación medicional consiste en comprobar los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos, se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en las mismas condiciones de tiempo y espacio y corregidas con criterios comunes. La evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social.

En definitiva, obedece a una concepción social donde la desigualdad es natural y por lo tanto se presta a la clasificación, a la comparación y a la selección, lo cual estimula la competitividad negativa y la discriminación. Pese a que se señala que este tipo de evaluación es altamente válida, la práctica en muchos casos indica que no, ya que no es posible que un alumno que no haya alcanzado el nivel aprendizaje deseado, obtenga la máxima nota, o por el contrario, uno que sí alcanzó el mínimo deseado, sea aplazado por encontrarse en un grupo de personas brillantes. Desde esta concepción se desarrollarán técnicas para el perfeccionamiento de los instrumentos como vía para garantizar la objetividad, lo cual condujo a hacer equivalente evaluar y calificar (poner nota).

Entre las ventajas de este enfoque se encuentran el empleo de una tecnología estandarizada procedente de normas; esta concebida para asegurar la validez y confiabilidad y proporciona validez a los servicios de calificación. Algunas de sus desventajas son que se centra solo en los instrumentos de evaluación; es inflexible a causa del tiempo y el costo que supone producir nuevos instrumentos; desatiende la validez del contenido a favor de la confiabilidad del recuento de las diferencias individuales; desatiende las actitudes y aptitudes que no pueden ser fácilmente valorados mediante un test y eleva el modelo a la categoría de norma para todos los estudiantes.

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3. Evaluación como logro de objetivos

Si se considera que evaluar no es sólo determinar cuánto alcanzó cada alumno, sino que se juzgan esos logros en función de los objetivos y en consideración de las condiciones en las cuales se produjeron, se está en presencia de una tendencia que presenta una visión más amplia de la evaluación Si en el caso anterior la evaluación se pudiera definir como: valorar los logros en

función de los objetivos propuestos, se representaría así: objetivos __________

logros.

La

tendencia evaluación como valoración de logros permite agregar un elemento más que serían las condiciones en las cuales se produjeron los logros y llevaría a definirla como:

evaluar es valorar los logros alcanzados en función de los objetivos propuestos y en consideración a las condiciones en las cuales se produjo el aprendizaje. Eso pudiera representarse así:

Paradigmas de Evaluación Irama López 3. E valuación como logro de objetivos Si se considera que

Esta tendencia surge con la programación por objetivos planteados en la teoría sobre el currículo elaborada por Ralph Tyler en 1949. En esta teoría se planteaba la necesidad de determinar previamente los objetivos a lograr, los cuales debían servir como patrón de referencia para evaluar su eficacia. De este modo, se concibió la evaluación como una comparación minuciosa entre lo que se pretende y lo que realmente se consigue. El modelo de evaluación basado en objetivos de comportamiento comparte ciertas características con el análisis de sistemas. Concibe la enseñanza como una tecnología, un

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conjunto de técnicas que conducen a un fin preestablecido; en consecuencia, la evaluación

consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa. Para Morales y colaboradores (s/f), un objetivo es “un intento de expresar los cambios a lograr por el estudiante, una vez que haya completado exitosamente la experiencia

educativa” (p. 17).

Es sumamente importante que la evaluación se lleve a cabo en función de los cambios que se desean alcanzar y no en función de los contenidos, los cuales son apenas un componente de las experiencias educativas que debemos realizar para alcanzar esos

cambios. Mager (1969), expresa que los objetivos deben definirse claramente porque son ellos los que van a permitir obtener resultados o logros alcanzados por el alumno de una manera eficiente. El mismo autor señala que existen tres razones por las cuales se deben utilizar los objetivos en la evaluación:

  • - La primera de ellas es la definición de los objetivos de una manera clara y precisa para la selección del material apropiado, contenidos programáticos y métodos de instrucción.

  • - La segunda razón viene dada por la necesidad de fijar criterios que permitan conocer si el estudiante esta actuando en la forma deseada.

  • - Finalmente, estos objetivos planteados dan a los estudiantes medios para evaluar su propio progreso en cualquier momento del proceso de enseñanza aprendizaje. Pérez (1998), señala que la evaluación por objetivos se apoya en un diseño de investigación donde pueden distinguirse las siguientes fases:

    • - Traducir los fines generales y específicos de los objetivos de comportamiento.

    • - Elaboración de baterías de test para examinar la actuación del alumno (antes y después del programa).

    • - Aplicar los test a una extensa muestras de escuelas.

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- Proporcionar información útil al equipo que diseña el nuevo programa (evaluación formativa) o a aquellos que se interesen en su aplicación (evaluación sumativa).

Para la UNA (1988), el evaluar por objetivos tiene dos alcances o significados:

  • - Recopilación y enjuiciamiento de los aprendizajes, donde esta inmersa la relación entre objetivos previstos o propuestos y resultados, y la relación existente entre alumnos y objetivos propuestos.

  • - Recopilación y análisis de los datos descriptivos, en lo que se refiere a los valores, que diferentes grupos le asignan a los objetivos propuestos. Otro autor representativo de la tendencia es Bloom, quien trabajó en la determinación de los dominios y los niveles de aprendizaje de los objetivos instruccionales, creando las taxonomías de objetivos. Por otro lado, cabe destacar que la evaluación como logro de objetivos por ser una de las de mayor aceptación en el sistema educativo venezolano, ha sido también una de las

más criticadas y, por lo tanto ha sido la que más reformulaciones ha sufrido. Algunas de las debilidades principales que este enfoque presenta son las siguientes:

  • - Cuando se redacta un objetivo programático, comúnmente se hace con anterioridad al primer contacto docente-estudiante, por lo tanto, este objetivo tiende a ser descontextualizado de la realidad en el aula. Por ello se dice que es reduccionista.

  • - Cuando se pretende medir un cambio de conducta, se necesita establecer un pre- test, que servirá de base para compararlo con el futuro post-test, el cual arrojará el hipotético cambio de conducta del estudiante. Esta propuesta lleva implícita el hecho de que no es posible modificar los programas de enseñanza durante el desarrollo del proceso, descuidando así otros elementos no previstos, los cuales pueden ser, incluso, más importantes y/o relevantes en el proceso educativo. Con esto desaparece la evaluación formativa, dándole todo el peso a la sumativa.

  • - La posible adopción de un sistema simplista del aprendizaje según la cual los cambios operados en los estudiantes como efecto de la instrucción o la

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enseñanza responden solo al paradigma conductista clásico, representado por la asociación estímulo-respuesta.

  • - Finalmente, se hace un excesivo énfasis en el logro de los objetivos de un programa, con descuido de la calidad o importancia de dichos objetivos. A su vez, la formulación de un número excesivo de objetivos a lograr puede conducir a objetivos triviales y sin importancia. En atención a los objetivos programáticos y sus enunciaciones se puede decir que es de vital importancia la manera como se definen para darle claridad a lo que se persigue con el proceso. Sin objetivos bien definidos no hay base firme para la selección de materiales apropiados, contenidos programáticos, métodos de instrucción, etc. Una segunda razón para redactar claramente los objetivos es la necesidad de fijar criterios que permitan conocer si el estudiante esta actuando en la forma deseada. Una de las formas más usadas para redactar con claridad objetivos, es expresarlo en forma de conducta observable; el objetivo mejor enunciado será el que describa los cambios a lograr con suficiente claridad y precisión como para excluir cualquier error de interpretación. Desafortunadamente, hay palabras que se prestan a diversas interpretaciones, por ello, deben ser utilizadas con cuidado al redactar los objetivos. Algunas de ellas son los verbos comprender, conocer, apreciar, entender, creer. Si se utilizan, es necesario describir con suficiente claridad qué es lo que el estudiante debe hacer para demostrar que conoce, comprende o aprecia algo. Otros verbos tales como identificar, nombrar, reconocer, formar, resolver, enumerar, construir, etc., por prestarse a pocas interpretaciones son más aconsejables para usarlos en la redacción de objetivos. Cuando se redactan objetivos deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

    • - Hay que identificar la conducta final por su nombre. Se puede especificar el tipo de conducta que será aceptado como prueba de que el estudiante ha alcanzado el objetivo.

    • - Identificar la conducta deseada escribiendo condiciones esenciales y deseables en las cuales la conducta esperada debe ocurrir.

    • - Especificar un criterio mínimo de aceptación, describiendo lo bien que el estudiante debe actuar para considerar logrado el objetivo.

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Tomando todo esto en consideración, se ha hecho una clasificación de los objetivos que

los ha organizado para que se adapten a cada campo de estudio, en el cual van a ser utilizados. La clasificación más utilizada en los momentos de mayor auge de este enfoque fue la Taxonomía de Bloom, la cual ha tenido carácter internacional. El uso de esta taxonomía presentó las siguientes ventajas:

  • - Reducción de la vaguedad de términos utilizados.

  • - Permite estandarizar la clasificación de los objetivos.

  • - Ayuda a los docentes en la planificación desarrollo y evaluación de los aprendizajes.

Esta taxonomía clasifica los objetivos en dominios, de acuerdo al campo o área de aprendizaje:

  • - Objetivos afectivos.

  • - Objetivos psicomotores.

  • - Objetivos cognoscitivos. Estos han sido los más usados en el proceso de evaluación. El enfoque de evaluación por objetivos es uno de los modelos más utilizados y que ha sufrido constantes reformulaciones como consecuencia de las numerosas críticas recibidas, entre las cuales destacan:

    • - Los cambios de conducta no pueden medirse en forma suficientemente precisa para formular juicios válidos.

    • - No posibilitan la modificación de los programas de enseñanza durante su desarrollo, exige respetar la programación.

    • - Es un modelo reduccionista. Se reduce la complejidad del comportamiento humano a objetivos artificiales impuestos desde fuera del proceso y fijados con anterioridad, es decir, descontextualizados.

    • - Se excluyen los efectos secundarios y no previstos en el proceso educativo, los cuales a veces tienen mayor relevancia que lo previsto.

Es por ello, que este enfoque concibe la evaluación como una comparación entre lo propuesto y lo logrado. La principal característica de este tipo de evaluación es que el criterio utilizado (los objetivos) es externo a los entes que intervienen en el proceso

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evaluativo. También la concibe como la determinación del grado en que se alcanzan los objetivos de un programa instruccional. Supone esta concepción que los objetivos deseados pasan por una rigurosa selección y formulación a fin de garantizar objetividades los resultados de la evaluación. Parte de la idea de que los conocimientos de los estudiantes deben ser homogeneizados, en respuesta a la concepción medicional, la cual concebía a la escuela como un ente discriminatorio de los estudiantes. Esta concepción apareció en Venezuela en los años setenta, a través de dos publicaciones que influyeron decisivamente en la práctica evaluativa a nivel nacional. Una de ellas fue el trabajo de Mager, que desde una perspectiva de la instrucción programada orienta la formulación de objetivos. Por otro lado, la taxonomía del área cognoscitiva de Bloom también tuvo gran influencia, ya que aportó mucho en la elaboración de instrumentos de evaluación. En 1969 se oficializa esta tendencia en Venezuela, ya que se incluye en el reglamento de evaluación para los niveles primario y medio. Esta corriente evaluativa es la que teóricamente ha orientado la evaluación del aprendizaje del Sistema Educativo venezolano en todos los niveles y modalidades y por tanto la que se pretende modificar con la reforma educativa. Obviamente este tipo de evaluación significó un avance teórico por cuanto permitía la posibilidad de que todos podrían optar a la excelencia. Sin embargo, en la práctica educativa la programación no se enfocó bajo esta concepción, pocos docentes comprendieron qué significaba planificar y evaluar a través de objetivos. En más de una ocasión se evaluó un nivel distinto al programado. Por ejemplo, se exigía en la evaluación identificar las características de un objeto dentro del aula, cuando el objetivo señalaba analizar sus características. Posiciones críticas sobre este enfoque han señalado algunos riegos que implica la aplicación de los criterios que plantea esta concepción. Entre los que se pueden mencionar están los siguientes:

  • - Se orienta hacia la evaluación de productos (logros) y no de procesos.

  • - El exceso de prescripción y la tendencia a plantearse objetivos en términos de conducta observable, limita y desnaturaliza la acción educativa.

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  • - El docente se convierte en un técnico que debe dominar el diseño de instrumentos y el uso de taxonomías de manera mecánica antes que la concepción pedagógica que se tenga. El docente que es un buen técnico suele ser considerado un buen pedagogo.

  • - La cantidad de objetivos que proliferan para reducir la unidad orgánica a evaluar, no sólo conduce a la trivialidad, sino que desintegran las estructuras naturales del conocimiento. Resulta evidente que mientras más se avanza en el desarrollo del pensamiento de la humanidad, se encuentran más respuestas, pero además muchas más incógnitas: ¿Quién responde por los objetivos? ¿Más allá de los objetivos no hay nada? Después de evaluar, con relativa facilidad, emitiendo juicios sin soporte o simplificando la evaluación a notas, como se evidencia en enfoques anteriores, resulta complejo asumir la evaluación por logros de objetivos, de allí que las anteriores concepciones sigan vigentes para muchos docentes que se resisten al cambio.

4. Evaluación como análisis de sistema

Este enfoque descansa en la concepción de la enseñanza como tecnología, como una forma de acción instrumental cuyo valor reside únicamente en la optimización eficaz de resultados preestablecidos. Entre los representantes máximos se pueden mencionar a Rossi y Riblin (1971), Freeman y Wrigth (1979) y Kauffman (1981), quienes defienden este enfoque tecnocrático de evaluación en un proyecto denominado “Follow Through”. Este enfoque supone una réplica exacta del modelo de investigación sobre enseñanza denominado “proceso-producto”, donde se intenta correlacionar las diferentes formas de comportamiento docente con los resultados pretendidos del programa oficial medidos a través de pruebas objetivas. Para establecer tales relaciones causa-efecto entre programas, comportamientos docentes y resultados se precisan potentes diseños experimentales, que garanticen la objetividad y replicabilidad de la evaluación. La operacionalización de las variables, la medida del comportamiento observado, la reducción y control artificial de las variables y la

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utilización de extensas muestras son el resultado inevitable de este enfoque experimental. (Gimeno y Pérez, 1994) Algunas de las características fundamentales de este enfoque son:

  • - Su carácter funcionalista que prescinde de consideraciones de valor o éticos.

  • - Se carácter experimental, presupone una réplica exacta del modelo de investigación sobre enseñanza denominado proceso-producto.

  • - La función primordial de la evaluación es correlacionar las diferentes formas de comportamiento del docente con los resultados pretendidos en los programas de enseñanza oficiales medidos a través de pruebas objetivas.

  • - Las cuestiones fundamentales que preocupan a esta tendencia son:

    • a) ¿La intervención educativa alcanza a la población prevista?

    • b) ¿Se han desarrollado los programas educativos de acuerdo a las especificaciones?

    • c) ¿Qué relación existe entre los costos del programa y sus beneficios?

La eficacia a corto plazo y su relación con los costos económicos son el eje único y central de este enfoque de la evaluación. Este enfoque es netamente positivista ya que prescinde de consideraciones de valor. La determinación de los objetivos se produce en instancias superiores y externas a la práctica educativa concreta y por lo mismo se encuentran al margen de las responsabilidades del evaluador. Asume las finalidades y objetivos que se proponen en el programa oficial y su única tarea es comprobar el grado de eficacia del programa desarrollado para alcanzar aquellas metas propuestas. Como afirma House (1981), una ética subjetivista y utilitaria, una epistemología objetivista y una metodología cuantitativa-positivista son los presupuestos que subyacen al enfoque de análisis de sistema. Sus planteamientos ético-políticos son insuficientes toda vez que excluyen los intereses y necesidades de aquellos que participan en el programa. Sólo se consideran los propósitos del grupo en el poder. El dogmatismo metodológico es otra de sus características sobresalientes. La objetividad se equipara con la fiabilidad de los instrumentos de medida y procedimientos o

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diseños de análisis de datos. La imparcialidad y la validez se sacrifican a la fiabilidad. Al reducir todo a unos pocos indicadores, los resultados de complejos programas sociales se comprimen en limitadas medidas cuantitativas.

5. La evaluación como toma de decisiones

La toma de decisiones es el proceso durante el cual la persona debe escoger entre dos o más alternativas. Todos y cada uno de nosotros pasamos los días y las horas de nuestra vida teniendo que tomar decisiones. Algunas tienen importancia relativa en el desarrollo de la vida, mientras que otras son gravitantes en ella. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje la toma decisiones es cotidiana, con el objetivo de tomar las correcciones necesarias, teniendo como principal fuente de información la evaluación.

En este sentido, Lemus (s/f) señala: “la evaluación educativa es el proceso de delinear, obtener, y proporcionar información, para juzgar alternativas de solución.” La evaluación

permite al docente y estudiantes comparar los logros con los objetivos y en función de ello replanificar el proceso de aprendizaje. Esto permite obtener la información necesaria para responder las siguientes interrogantes:

  • - ¿Los objetivos fueron previstos en función de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes?

  • - ¿Los estudiantes fueren suficientemente motivados?

  • - ¿Usaron adecuadamente y en el momento oportuno las técnicas de aprendizaje, o por el contrario, se abusó de ellas?

  • - ¿El contenido se distribuyó racionalmente en el tiempo?

  • - ¿Se hizo reforzamiento de lo aprendido?

  • - ¿Las pruebas estuvieron bien elaboradas?

Las respuestas a estas interrogantes serán el insumo necesario para aprender de las experiencias y no incurrir en los mismos errores, por cuanto la evaluación contribuye a la constante reelaboración de las estrategias e impide la formación de pautas rígidas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Por otro lado, las tendencias más modernas de la evaluación la conciben como un proceso que suministra información para la toma de decisiones. Ramos (s/f), se refiere a la evaluación como el proceso que sirve para determinar las áreas decisionales del caso, seleccionar la información apropiada, recolectar y analizar los datos de tal manera que se proporcione información sumaria útil a los ejecutivos que deben efectuar decisiones escogiendo entre las alternativas disponibles. De acuerdo a la definición dada, la evaluación en el enfoque como toma de decisiones se podría conceptualizar como un proceso que permite delinear, obtener y proporcionar información para juzgar alternativas válidas que apoyen la toma de decisiones. Esto quiere

decir que la evaluación es un proceso para suministrar información y el evaluado un proveedor de dicha información, que será usada por quienes administran y gerencian la toma de decisiones en el proceso enseñanza aprendizaje. Cabe resaltar, que este enfoque no se fundamenta en la psicología sino en la sociología, en la teoría de sistemas y en los procedimientos administrativos, por lo que todos los enfoques existentes de evaluación requieren algún tipo de conexión entre evaluación y adopción de decisiones. El problema se plantea cuando nos preguntamos quién y cómo debe tomar decisiones. Desde este enfoque el modelo de adopción de decisiones se concibe como prescriptivo del tipo de necesidades de información que la evaluación debe aportar; así la evaluación puede convertirse en un instrumento para la clarificación o para la imposición. Este enfoque tiene dos importantes representantes:

Alkin (1969)

  • - Define la evaluación como el proceso de determinar las clases de decisiones que hay que tomarse; la selección, colección y análisis de la información necesaria para tomar decisiones y la provisión de esta información a los procesos responsables de la toma de decisiones.

  • - Enfatiza tanto en el proceso como en el programa como en el producto del programa que se evalúa.

  • - Presenta un modelo en fases:

    • a) Evaluación de necesidades.

    • b) Planeamiento del programa.

    • c) Evaluación de la implementación.

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  • d) Evaluación del progreso del programa.

  • e) Evaluación de productos o efectos.

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  • - Expresa que hay diferentes tipos de decisiones para cada una de las fases.

Stuffelbeam (1971)

Es el principal representante de este modelo. Define la evaluación no desde una

perspectiva estrictamente metodológica, sino desde una posición pragmática. Es este sentido expresa que la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión. La función del evaluador es proporcionar información útil. La esencia del rol del

evaluador es posibilitar que quienes adoptan decisiones curriculares y del proceso de enseñanza aprendizaje realicen su tarea de forma más racional. La función y el carácter del proceso de evaluación se definen, pues, del modelo que desarrolla y prescribe los procesos de toma de decisiones. Stufelbeam (citado por Alfaro, 2000), considera que la tarea del evaluador es ayudar a tomar decisiones racionales y abiertas, proporcionando información y provocando la exploración de las propias posiciones de valor de quien decide y demás opciones abiertas y disponibles. Este autor señala además, que el proceso de evaluación puede reducirse a cuatro componentes esenciales:

  • a. Conciencia de la necesidad de tomar una decisión.

  • b. Diseñar la situación de decisión.

  • c. Escoger entre alternativas.

  • d. Actuar conforme a la alternativa escogida.

Por otra parte establece que toda información debe estar orientada por las siguientes situaciones de toma de decisiones:

  • a. Metamórfica: encaminada a producir cambios en el sistema.

  • b. Homeostática: encaminada a mantener el equilibrio normal del sistema.

  • c. Incrementalista: encaminada a continuar con el desarrollo y mejoramiento del sistema.

  • d. Neomovilista: encaminada a producir innovaciones, nuevas soluciones para el sistema.

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Por otro lado, Stuffelbeam diferencia cuatro tipos de decisiones en todo proceso de intervención racional de la realidad:

  • a. Decisiones de planificación: concierne a las especificaciones de metas y objetivos (enseñanza preactiva).

  • b. Decisiones de estructuración: se refieren a la especificación de los medios para adquirir los fines establecidos como resultado de la planificación (enseñanza preactiva).

  • c. Decisiones de aplicación: se refieren al proceso real de desarrollo del programa y cambio en la realidad (enseñanza interactiva).

  • d. Decisiones de reciclaje: se refieren a la constatación de la congruencia entre resultados y propósitos.

El mismo autor propone un modelo particular de evaluación, en correspondencia con los cuatro tipos de decisiones: contexto, diseño, proceso, producto.

  • - Evaluación del contexto: define el medio en cuyas coordenadas ha de trabajar el programa educativo. Describe las condiciones reales que caracterizan el medio así como las posibilidades de su modificación y el sentido en que las orientaciones del programa pueden satisfacer las necesidades del medio. La evaluación del contexto sirve a las decisiones de planificación en función de las necesidades y condiciones reales. Su función es proporcionar información relevante y racional para las especificaciones de los objetivos del programa.

  • - Evaluación del diseño: sirve al propósito de proporcionar información sobre los medios y estrategias más adecuadas para desarrollar los objetivos del programa en el contexto peculiar de desarrollo. En este sentido, la evaluación del diseño tiene que proporcionar información sobre:

    • a. Las capacidades relevantes de las personas implicadas que han de responsabilizarse del programa.

    • b. Las estrategias más convenientes para alcanzar las metas del programa.

    • c. Los diseños y procedimientos adecuados para el desarrollo eficaz y económico de la estrategia seleccionada.

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  • - Evaluación de los procesos: se propone proporcionar información para tomar las decisiones que día a día son necesarias para el desarrollo eficaz del programa. Indaga los defectos y consecuencias no previstas que aparecen durante el desarrollo del programa, de modo que puedan corregirse y reorientarse a tiempo.

  • - Evaluación de productos: tiene como objetivo proporcionar información sobre el valor del programa, lo cual requiere:

    • a. Definir operacionalmente los objetivos del programa.

    • b. Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.

    • c. Medir los resultados del programa.

    • d. Comparar las mediciones con estándares predeterminados.

    • e. Interpretar los resultados.

Sobre la base de estos cuatro tipos de decisiones y de evaluación propuestos por

Stufflebeam (ob. cit.), se desprenden cuatro tipos de estrategias de evaluación que se observan en el cuadro1.

Cuadro 1 Estrategias de Evaluación

Decisiones

Estrategias

Tipos

Relacionadas con la Planificación

Determinación de los Objetivos

Contexto

Relacionadas con la

Diseño de

Entrada

Estructuración

procedimientos

Relacionadas con la Implementación

Mejoramiento de los Procesos

Proceso

Relacionadas con el Reciclaje

Resultado y efecto de los procedimientos

Producto

Tomado de Alfaro (2000)

A juicio de Pérez (1993) y Alfaro (2000) este tipo de evaluación propuesto por Stuffelbeam representa una posición ingenua de la vida social ya que la ve como un sistema neutro e ideal, por lo que olvida los conflictos de interés y poder producto de la sociedad jerárquica y política. Esto se debe a que en los planteamientos del autor antes mencionado,

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no existe un análisis del poder o la autoridad, se apoya en la creencia de la buena intención de los que dirigen la sociedad y deciden la orientación de los programas educativos. Parece habitar en un mundo apolítico. En cualquier caso, el modelo de evaluación orientado a la adopción de decisiones olvida el carácter jerárquico del sistema educativo y la tendencia a la imposición desde arriba y desde fuera. La evaluación como suministro de información para la toma de decisiones se fundamenta en los siguientes supuestos:

  • - Es un proceso para reunir información.

  • - La información colectada se utiliza para efectuar decisiones acerca de varias alternativas.

  • - La información debe ser adecuada a las necesidades del sistema y a las autoridades responsables de gerenciar las decisiones.

  • - Diferentes tipos de decisiones requieren diferentes procedimientos de evaluación.

  • - La evaluación curricular debe responder a las necesidades del sistema educativo y del sistema social.

A modo de síntesis, según Alfaro (2000), los aspectos característicos de este enfoque son los siguientes:

  • - Su carácter práctico.

  • - Su énfasis en la recolección de información útil.

  • - Su carácter utilitario y pragmático.

  • - Su orientación hacia la toma de decisiones racionales.

  • - Su apego por los aspectos éticos y morales.

Ahora bien, según Pérez, (1993), la relevancia de la información y el énfasis en la utilidad para la acción racional, son las características más sobresalientes de este modelo de evaluación.

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Cuadro 2 Características de los enfoques cuantitativos de evaluación.

Referencia

 

Juicio de Experto

 

Medición

 

Es la concepción más antigua ya que no requiere saber

Considera la evaluación como proceso de

Descripción

evaluar, sino tener

construcción

de

del enfoque

conocimiento del objeto de la

instrumentos que pueden

evaluación

y

sobre

todo

medir objetivamente ciertas

experiencia en al campo

habilidades en el individuo.

-

Subjetividad en los juicios y

- Objetividad avalada por

en el establecimiento de los criterios.

validez y confiabilidad de los instrumentos y manejo

-

Final del producto.

 

estadístico de los

Enfatiza

aprendizajes

resultados.

Características

cognoscitivos.

- Final del producto. - Enfatiza aprendizajes como aptitudes o habilidades específicas del individuo.

Función administrativa:

Función

administrativa:

certificar aprendizajes

certifica, selecciona

y

Función de la

logrados y promover alumnos

promueve en función de

evaluación Tipo de evaluación

de un período a otro. Sumativa o final

aprendizajes logrados. Sumativa o final

-

Acumulación de contenidos.

- Desarrollo de aptitudes y

-

Adquisición de información,

habilidades, posibilita la

Características del aprendizaje considerado

consideración de principios de la psicología conductista.

adquisición y manejo de información.

Tomado de Alfaro (2000)

Críticas a los enfoques cuantitativos de la evaluación

Para Pérez y otros autores (1993), estos enfoques representan una visión muy restringida y limitada de lo que debe ser la evaluación. Reducen el concepto de evaluación al proceso de medida de éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los alumnos.

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Estos enfoques también han sido denominados: modelo experimental, esquema tecnológico, enfoque sistémico, evaluación objetiva, enseñanza por objetivos. La objeción fundamental a estos modelos se refiere a la visión fragmentada, estática, lineal y directiva del proceso educativo. Estos enfoques se caracterizan por:

  • - Énfasis en la medición de los productos y resultados finales.

  • - Reducción de la evaluación y la enseñanza a aspectos observables de la conducta.

  • - Creencia en la objetividad absoluta de la evaluación.

  • - Visión de la evaluación y la enseñanza como un proceso eminentemente técnico.

  • - Relevancia a los datos y su manejo estadístico.

  • - Falta de análisis crítico sobre resultados obtenidos.

  • - Exagerado interés por el esclarecimiento de fines y objetivos.

  • - Descuido por procesos socio-afectivos y valorativos implícitos en todo proceso formativo.

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PARADIGMA CUALITATIVO

(INTERPRETATIVO-FENOMENOLÓGICO-

HERMENÉUTICO)

Los inicios del paradigma interpretativo-fenomenológico-hermenéutico se remontan al siglo XVII, por los teólogos protestantes, quienes buscaron la forma de proporcionar a sus seguidores una nueva forma de interpretar la Sagrada Biblia, opuesta a la interpretación oficial defendida por la iglesia católica. Para esto se apoyaron en la hermenéutica concebida como el arte reinterpretar textos sagrados y fijar su auténtico sentido. La hermenéutica desde el ámbito eclesiástico se extendió a otros campos y a finales del siglo XIX se convirtió en una metodología epistemológica como una alternativa a los hegemónicos planteamientos positivistas. Entre sus precursores se pueden nombrar a Dilthey (1833-1911) y Weber (1864-1920). Pero el modelo interpretativo alcanzó su pleno desarrollo en los inicios de la década de los sesenta con autores como Guba, Tikunoff, Doyle. Pero a quienes se consideran iniciadores de la fenomenología es a Bretano (1839- 1917) y Hussserl (1859-1938). Bretano introdujo el concepto fenomenológico de intencionalidad. Es así como todo fenómeno de conciencia se caracteriza siempre como conteniendo un objeto. Por lo tanto, todo acto de conciencia tiene en común el rasgo de que por necesidad debe tener un objeto (contenido de conciencia), por lo tanto no tiene sentido hablar de conciencia sin intención o sea, sin un objeto o contenido.

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Paradigmas de Evaluación Irama López Husserl toma el concepto de intencionalidad de Bretano y con este

Husserl toma el concepto de intencionalidad de Bretano y con este concepto como centro, intenta dar una descripción de todo lo que se manifiesta en la conciencia, no como una descripción psicológica, sino como una representación de las condiciones necesarias de la conciencia, descripción en sí de las estructuras fundamentales de la conciencia en sí misma, lo que lo llevaría a una ciencia acerca de la esencia de los actos de la conciencia, tales como pensar, oír, imaginar, etc. Husserl exigía que la filosofía fuese convertida en una ciencia rigurosa, sus proposiciones debían poseer la misma veracidad absoluta que las leyes de la lógica y las proposiciones matemáticas. En sus Investigaciones Lógicas, Husserl (1976), subrayó la necesidad de diferenciar el acto cognoscitivo como proceso psíquico, que transcurre en la conciencia del hombre, del contenido o sentido de este acto. Apunta que las leyes de la lógica son verdaderas, al margen por completo de los procesos psíquicos, que transcurren en la conciencia de los hombres. Así, el contenido del juicio verdadero no depende de lo que de ello se dice o se piensa, destaca Husserl (1981), que lo que es verdadero lo es por sí mismo, la verdad es idéntica,

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una, tanto si la perciben en su juicio los hombres o los monstruos, los ángeles o los dioses. En este sentido, establece que las leyes de la lógica pura, lo mismo que la matemática, sólo es fidedigna porque es apriorística y no tiene la menor relación con el mundo real ni con el proceso real del pensamiento. Es por esto, que ningún conocimiento verdadero puede referirse a los hechos del mundo real, tal y como lo apoya en una de sus proposiciones, de allí que, el deseo de fundamentar o rechazar las ideas sobre la base de los hechos es un absurdo. En la fenomenología los objetos de conciencia (aquello que se piensa, ve, oye, etc.) son concebidos como objetos externos a ella y cuya existencia es independiente de la conciencia misma, su principio fundamental es no trascender lo inmediatamente dado, no ir más allá del fenómeno, el concepto de fenómeno no significa que sea algo diferente del objeto real, sólo significa aquello que aparece a la conciencia, por lo tanto el método fenomenológico es no ir más allá de lo que de hecho aparece (base para el principio del aquí y el ahora de la psicología humanista), a pesar de la inclinación natural a suponer que estos fenómenos existen independientemente de una conciencia exterior, por lo que queda suspendida la suposición de que los fenómenos se corresponde a objetos externos individuales. El objeto de la investigación fenomenológica no es el aparente fenómeno individual como tal, sino la esencia o sea lo universal. La fenomenología en este sentido no intenta examinar lo que ocurre empíricamente cuando percibimos, pensamos o recordamos; se interesa por la percepción como tal, como la búsqueda de su esencia a través de la intuición y la reducción fenomenológica. En este sentido señala Husserl (1976):

Si hago esto, y soy perfectamente libre de hacerlo, no niego “este mundo”

como si fuese sofista, no pongo en duda su existencia como si fuese un

escéptico, pero aplico la “epoje” fenomenológica, es decir, la puesta entre

paréntesis, que excluye por completo la posibilidad de recurrir a cualquier juicio sobre la existencia espacio-temporal. (p.17)

Como señala García Bacca (1979), Husserl distingue tres estados en que se encuentra nuestra realidad. En primer lugar, un estado en que flotamos en las cosas, en que aparece que ellas nos sostienen, que tienen una existencia más firme que la nuestra propia; estado que llama Husserl natural; instalación natural del mundo.

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En segundo lugar, un estado en el cual nuestra realidad se encuentra como en equilibrio respecto de las cosas, de manera que ninguna sostiene a la otra, ni ellas a nosotros, ni nosotros a ellas; esta se corresponde al estado de fenomenología eidética. Por último, un tercer estado nuestro, en el cual, lejos de que nos sustenten las cosas, parece como si nosotros las sustentamos, como si hubiesen perdido ellas su realidad y se apoyasen en la nuestra, por más densas y por más consistentes. A semejante estado, dicho ya sin metáforas, se le denomina técnicamente estado de fenomenología trascendental. En este sentido, podemos tratar con el estado natural, mediante la intuición con contacto inmediato; al estado fenomenológico eidético podemos abordarlo por la memoria, y al estado fenomenológico trascendental por la imaginación. Tal como lo apuntan Lovvchuk, Oizerman y Schchipanov (1979):

La doctrina de Huserrl puede resumirse en tres ideas principales: 1) La filosofía no tiene relación alguna ni con el mundo que nos circunda ni con la ciencia que lo estudia; se refiere exclusivamente a los fenómenos de la conciencia, examinados como lo único y directamente dado; 2) Estos fenómenos no se entienden como algo psíquico, sino como esencias absolutas de significación general, independientes de la conciencia individual pero que al mismo tiempo, se encuentran sólo en ella y no poseen existencia fuera de ella; 3) Dichas esencias no son conocidas mediante la actividad de la abstracción sino que son vividas directamente y luego descritas tal como se contemplan en el acto de la intuición. (57)

Los

orígenes

del

paradigma

fenomenológico-interpretativo-hermenéutico están

relacionados con cinco grandes corrientes del pensamiento, asociadas a tres grandes fundamentos teóricos: el sociológico, el antropológico y el psicológico:

  • - La psicología ecológica que describe las conductas naturales fin de descubrir las leyes que la rigen.

  • - La antropología holística, que busca la exploración, descripción y análisis de patrones culturales de un grupo social, a través de la participación directa en creencias y prácticas a estudiar.

  • - Antropología cognitiva que estudia los sistema semánticos que poseen los diferentes grupos sociales.

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  • - Etnografía de la comunicación que estudia los procesos de interacción social, tratando de llegar a la especificación de los procesos de interacción dentro de los grupos.

  • - Interaccionismo simbólico, se estudian las conductas del individuo como interacción reflexiva social a estímulos internos y externos.

Desde el punto de vista epistemológico, el paradigma fenomenológico se fundamenta

en los siguientes postulados:

  • - La ciencia depende del contexto social en que se desenvuelve, el que permite comprender la conducta humana, sus intenciones y motivaciones.

  • - Las reglas, las normas y el orden social junto con el pasado de los individuos constituyen la base de su interpretación de la realidad.

  • - La conducta humana no se puede explicar en forma similar a como se explican los fenómenos en las ciencias naturales. Por esto el interés se desplaza desde las explicaciones de causa-efecto, propias del positivismo, a las interpretaciones de la intencionalidad de las acciones y a sus motivaciones tal como las interpretan los actores.

  • - Las teorías científicas son relativas, porque se fundamentan en valores propios de cada sociedad y estos son históricos y evolucionan. Por tanto, no es posible asegurar la universalidad, objetividad y certeza absoluta de sus resultados.

En el paradigma fenomenológico-interpretativo se integran dos aspectos: la interpretación y el estudio de los fenómenos (fenomenología), tal como son experimentados y vividos por el hombre. Se estudia el fenómeno mismo tal como se presenta a la intuición, independientemente de que le corresponda o no una realidad. La meta fundamental de la ciencia en las ciencias sociales es la obtención de un conocimiento originado en la realidad social, esto es, del conjunto de los objetos y acontecimientos del mundo cultural, tal como es experimentado por los seres humanos en su proceso de interacción cotidiana, de allí que Guba lo denomina como naturista. En el ámbito educativo el paradigma interpretativo ha originado una serie de orientaciones metodológicas unidas por un planteamiento epistemológico común sobre la

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educación, cuyo objetivo está en comprender los procesos de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de los participantes, de tal manera que se llegue a la identificación de los factores que sustentan la enseñanza y la actividad comunicativa para influir sobre ella. Estas denominaciones abarcan ecología del aula (Shulman, 1989), perspectiva del descubrimiento que englobaría los métodos etnográficos, el estudio de casos, historia de vida y análisis de contenido (Biddle y Anderson, 1899, y el naturalista Guba, 1993). Desde el punto de vista metodológico se advierten dos grandes preferencias metodológicas:

  • - Los que prefieren la metodología basada en la observación participante, la entrevista en profundidad y triangulación.

  • - Los que se inclinan por el estudio de casos y el análisis de contenido.

En este paradigma, para tratar de comprender la realidad social y la interacción humana, el investigador no debe asumir la postura de un observador externo que se limita a ver las manifestaciones de tales actos, sino que debe interpretar lo que los sujetos actores quieren decir con sus acciones. Así se produce un proceso complejo en el cual interpretamos el significado de nuestras propias acciones y de las acciones de las personas con las cuales nos interrelacionamos, produciéndose así un proceso de comprensión intersubjetiva. Este paradigma se relaciona con términos como comprensión, consenso, comprensión intersubjetiva, compromiso, transformación, construcción mental, patrones culturales, contexto social, interacción.

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LA EVALUACIÓN EN EL PARADIGMA CUALITATIVO

La evaluación basada en esta epistemología se denomina evaluación cualitativa. El objetivo de la evaluación cualitativa es comprender y valorar los resultados de la acción educativa. Esta comprensión requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos, los objetivos y reaccionan en los intercambios, pues la posición de los individuos, tanto evaluador como evaluado no es neutral ni libre de valores. El individuo responde desde su marco de referencia, es decir, desde sus propios esquemas mentales. La evaluación es un proceso que no sólo se refiere al grado de aprendizaje alcanzado por el alumno, sino también involucra cuestiones éticas relativas a las justificaciones sobre los aprendizajes que los alumnos deben lograr y a las consecuencias de los mismos. La evaluación asume que la educación y el proceso evaluativo no pueden comprenderse sólo como procesos tecnológicos desligados de la esfera de valores. En este sentido Pérez (citado por Alfaro, 2000), expresa el siguiente planteamiento:

En parte como resultado de la creciente literatura sobre currículo oculto, aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los

profesores y la escuela

como

institución, enseñan más que

lo

que se

proponen. La mayoría de las lecciones más importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están integrados en el currículum explícito. (p. 14)

El proceso evaluativo, por lo tanto, debe abarcar más que las conductas establecidas a corto plazo.

La Evaluación en el Paradigma Cualitativo

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Ahora, si los resultados de la acción educativa son más complejos y extensos que los explicitados en un programa educativo, entonces la evaluación debe considerar no sólo conductas, destrezas y habilidades observables y medibles, sino que debe comprender resultados como procesos de pensamiento, análisis, interpretación, investigación, resolución de problemas, así como actitudes y valores. Incluye resultados explícitos, implícitos a corto y largo plazo.

La evaluación cualitativa pretende promover en los alumnos su autonomía y capacidad para participar responsablemente en su propio proceso de desarrollo personal y social. La evaluación en este paradigma no enfatiza el logro de conductas finales en términos de conocimientos adquiridos, sino que fomenta el proceso de mejoramiento continuo del alumno como persona libre, digna y participativa.

El propósito fundamental de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio (proceso enseñanza-aprendizaje) mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de los individuos involucrados en el proceso, a fin, de ofrecer la información que cada uno necesita, para entender e intervenir de modo cada vez más adecuado en el proceso y reorientar, si es necesario, su práctica.

Como se puede advertir, la participación de los diversos agentes en el proceso es crucial. La evaluación se convierte en un proceso en el cual se recaba información sobre las actuaciones e interpretaciones, sobre los logros personales y grupales, con el fin de tomar decisiones pertinentes para corregir, reforzar y reorientar el proceso.

Las decisiones sobre cómo reconducir el proceso y/o reparar las deficiencias constatadas deben ser compartidas, razonadas y sentidas por los individuos involucrados con las mismas. Se debe lograr un compromiso de parte de las personas en función de las decisiones consensuadas, que deriven en referencias para valorar, no sólo los productos del aprendizaje en el sentido de competencias alcanzadas, sino en relación a actitudes, valores, compromisos y responsabilidad, es decir, con el mejoramiento total de la persona.

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Características fundamentales de la evaluación cualitativa

  • - La evaluación integra resultados previstos y no previstos.

  • - Valora procesos y productos.

  • - Recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados.

  • - Proporciona información pertinente a todos los participantes.

  • - Incluye procedimientos informales y formales. Amplitud metodológica.

  • - Propicia un ambiente de libertad y respeto entre los agentes.

  • - Estimula la interacción, la negociación y las decisiones consensuadas.

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ENFOQUES EN EL PARADIGMA CUALITATIVO DE LA EVALUACIÓN

1. Evaluación basada en la crítica artística

Este enfoque se asienta en una concepción de la enseñanza como arte y del profesor como artista. El evaluador debe, como experto en educación, observar e interpretar lo acontecido en el aula para comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias. El evaluador debe realizar una descripción detallada, tanto fáctica como poética, de la situación a evaluar. Luego debe realizar una interpretación para entender más allá de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas. Por último debe realizar juicios de valor acerca de los méritos educativos, de lo que ha sido descrito e interpretado. El propósito fundamental de la evaluación es reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y procesos educativos. Elliot Eisner y la escuela de orientación cualitativa formada en torno suyo en la Universidad de Stanford son los proponentes principales de este enfoque de evaluación que rompe radicalmente con los modelos experimentales tradicionales. En este enfoque, el evaluador que es un experto en educación, interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal interpretación, “densa descripción”, depende de la comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenómeno o acontecimiento. (Eisner, citado por Gimeno y Pérez, 1994)

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La crítica artística toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias. Para Eisner en este documento pueden identificarse tres aspectos constitutivos:

  • - El primer aspecto es su carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. El enfoque fáctico puede emplear numerosas citas directas del discurso de los profesores y alumnos. El aspecto artístico es literario y metafórico e incluso poético. El problema del escritor es ayudar al lector a participar de modo vicario en sucesos que el lector no ha experimentado directamente y como las emociones juegan un papel importante en la comprensión debe utilizar el lenguaje de modo que revele la riqueza del proceso a través de las emociones tanto como a través de la representación de los hechos.

  • - Un segundo aspecto es su carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares. Toda interpretación fecunda utiliza cuerpos teóricos para explicar los acontecimientos cotidianos. La conexión entre teoría y práctica es un proceso crítico y fluido. Al interpretar, al aplicar a la realidad ideas y modelos teóricos se perfecciona tanto la teoría como la práctica. Interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre más allá de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas y latentes.

  • - El tercer aspecto refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los méritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado. Para Eisner la evaluación es ante todo una actividad de valoración porque la misma educación es una actividad normativa. Para determinar el valor educativo de los sucesos percibidos, la crítica educativa valora tales acontecimientos utilizando criterios que sean adecuados para su carácter. La evaluación implica valorar situacionalmente no con criterios standard universales y definitivos, sino en función de las peculiaridades que singularizan y definen cada situación educativa concreta

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La crítica artística es esencialmente cualitativa y procesual. Debe ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo de los procesos. Su lenguaje no es discursivo puesto que utiliza formas expresivas para presentar los sentimientos además de los hechos. Este enfoque utiliza, por tanto, teorías, modelos, esquemas y conceptos para distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente, pero requiere también el uso de capacidades de intuición, de comprensión y empatía, para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos. Un entrenamiento adecuado, una experiencia directa y una potente preparación teórica son necesarios para desarrollar satisfactoriamente este tipo de evaluación cualitativa. La crítica artística cuestiona los supuestos del modelo experimental a la hora de definir de una forma única y excluyente los conceptos de fiabilidad y validez de instrumentos y procedimientos de investigación. En el pensamiento de Eisner cualquier forma de recogida de datos se encuentra contaminada por los presupuestos sobre los que se construyen y los métodos que emplea. La objetividad pura es un imposible epistemológico. Para Eisner la fiabilidad y la validez se alcanzan a través de un proceso de “corroboración estructural” y “adecuación referencial”. La corroboración estructural es un proceso parecido al mecanismo de “triangulación” en metodología sociológica o la “evidencia circunstancial” en derecho. La evidencia se

corrobora cuando todas las piezas encajan formando un todo con sentido. Los diversos participantes en el programa educativo contrastan sus opiniones, comparten sus significados y reformulan sus criterios. De la contrastación emergen nuevos significados y sentidos compartidos. La adecuación referencial hace alusión a la posibilidad de encontrar en el programa criticado las características a la que apunta la crítica. Contrastación empírica de la crítica con el fenómeno. Una buena crítica debe iluminar lo que enfoca. “Una crítica educativa es válida y fiable cuando capacita a alguien con menor especialización que el crítico para ver lo que de otro modo permanecería oculto”. (Eisner, citado por Gimeno y Pérez, 1994) Como ya se expresó, el propósito principal de la evaluación basada en la crítica artística es reeducar la capacidad de percepción comprensión y valoración de aquellos que

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participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y profundo de situaciones y procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre la consideración de los productos, la búsqueda de significados sobre la constatación de la eficacia. En definitiva conceptualizar la enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico. El problema o debilidad que aparece en este planteamiento no se refiere a su orientación sino a la escasez de garantías que ofrece, el insuficiente desarrollo de sus procesos de justificación metodológica, de búsqueda de evidencias, de consecución de validez y fiabilidad.

2. Evaluación basada en la negociación

El enfoque de negociación, denominado también estudio de casos, agrupa varios subenfoques, que, aunque han sido desarrollados independientemente, manifiestan claras conexiones y se apoyan en supuestos cercanos. La Evaluación respondiente de Stake, la Evaluación Iluminativa de Parlett y Halminton, el Estudio de Casos de Stenhause y la Evaluación Democrática de McDonald, son los subenfoques más importantes que pueden englobarse en el enfoque de negociación. Como afirma Elliot el enfoque de negociación concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades están cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidos e idiosincráticos. Surgen a partir de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales únicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de enfoque progresivo basada en la observación participativa y entrevistas informales. La evaluación se concibe como un servicio neutro de formación al alcance de todos los que están implicados en negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un programa educativo: los participantes y sus respectivas audiencias. Esta perspectiva se concentra en los procesos del programa y en como los participantes y la audiencia perciben el programa en desarrollo y sus efectos. El fin de este enfoque es

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perfeccionar la comprensión de los interesados en la evaluación, mostrándoles cómo otros perciben el programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y formas de interpretación. La evaluación negociada desplaza el paradigma de control y asume el paradigma integrativo que no busca moldear ni modelar, sino abrir posibilidades, variedad de caminos y de sentidos, sin aislamientos ni fronteras. Se promueve una práctica evaluativa y educativa multidireccional, interactiva, consensual. Para esto es necesario:

  • - Una auténtica comunicación entre los participantes.

  • - Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás

  • - Un clima de libertad y confianza.

  • - Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses comunes.

Habermas (citado por Alfaro, 2000), plantea que se debe tratar al prójimo no como a un oponente, sino como aun sujeto que tiene, igual que nosotros, dignidad y autonomía y, por lo tanto, capacidad para responder de sus actos. Solo así se puede entrar en una interacción plena con él, en el plano de la intersubjetividad, si suponemos que al preguntarle podría dar razón de sus actos y explicar por qué en una situación dada ha actuado así y no de otra manera.

3. Evaluación iluminativa

Parlett y Halminton en 1972, elaboraron un nuevo y sugerente modelo de evaluación cualitativa que denominaron Evaluación iluminativa. Las características más significativas de este enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos:

  • - Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en que funciona la innovación educativa.

  • - Se preocupan más de la descripción e interpretación que de la medida y la predicción.

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  • - Se orienta al análisis de los procesos más que al análisis de los productos.

  • - La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo laboratorio.

  • - Los métodos principales de recogida de datos son la observación y la entrevista. La evaluación iluminativa no supone sólo un simple cambio de las técnicas cuantitativas de evaluación a las técnicas cualitativas; implica también nuevos supuestos, conceptos y terminología. Dos conceptos son especialmente significativos para entender la Evaluación iluminativa: el sistema de instrucción y el medio de aprendizaje. Un sistema de instrucción es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de estudios o programa de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipos. Un sistema de instrucción es un producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello sólo puede evaluarse con verdadero sentido dentro de las condiciones concretas de su aplicación El medio de aprendizaje es el contexto material, psicológico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Representan una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas que interactúan de forma compleja para producir un único estado de circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de trabajo, que impregnen los procesos de enseñanza aprendizaje que allí ocurren. Estos dos conceptos conducen a un tipo de evaluación cualitativa cuyas peculiaridades pueden estudiarse agrupadas en cuatro puntos:

    • - Definición de los problemas a estudiar: el objeto fundamental de estudio en la Evaluación iluminativa es el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula. Procesos que son vivos y cambiantes y cuyo estudio debe realizarse a través de familiarización intensiva con los problemas y el carácter de la práctica a evaluar. La definición de los problemas no puede realizarse con anterioridad, la Evaluación iluminativa no puede diseñarse con anticipación, los problemas se definen en el curso vivo de los acontecimientos y el propósito exacto de cada estudio es único para cada medio y se concreta progresivamente.

    • - Metodología: las estrategias precisas para cada investigación son elaboradas situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los participantes que

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emerge de los procesos de negociación, lo cual supone apertura y flexibilidad metodológica y el convencimiento de que los problemas dictan métodos y no viceversa. La observación y la entrevista así como el análisis de los documentos y breves cuestionarios son técnicas lo suficientemente abiertas y flexibles como para comprender la variedad de información requerida. El diseño de investigación cambia con el transcurso de la investigación en base al conocimiento que se va produciendo y que provoca la reformulación de los fines de investigación temática que orientan la búsqueda. Este diseño heurístico y no preestablecido supone un enfoque progresivo sobre los fenómenos seleccionados en virtud de su relevancia y significación. El diseño es así un instrumento fecundo y no un esquema fijo y acartonado que constriñe las posibilidades de investigación y obstaculiza el cambio a lo largo del desarrollo del programa. - Estructura conceptual subyacente: los supuestos teóricos puede reducirse a los siguientes:

No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su contexto. La comprensión de un sistema como el aula requiere el análisis de su funcionamiento relativamente autónomo y el comportamiento interrelacionado de cada uno de sus elementos. Es imprescindible conocer y descubrir la biografía individual del sistema que se estudia y la percepción subjetiva que cada uno de los participantes tiene del programa educativo y su desarrollo. Los individuos están inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que define el medio de enseñanza de forma más extensa e intensa de lo que ellos mismos son conscientes. No existe una única realidad de donde derive directamente una verdad objetiva. Existen, por el contrario, numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar, indagar y contrastar desde una posición de neutral observador.

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La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que define cada espacio y cada experiencia.

  • - Valores implicados en la Evaluación iluminativa: el evaluador asume una posición neutra, no imparcial, tiene sus propias concepciones y debe explicitarlas. Su tarea es organizar las opiniones, recoger datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste de pareceres y la proliferación de iniciativas de análisis y de cambio.

El evaluador debe negociar su función con el resto de participantes implicados en el programa. Así consigue la confianza necesaria para recoger la información más comprometida, oculta y relevante, al mismo tiempo que limita sus posibilidades de reflejar en el informe todo cuanto conoce. El conflicto entre el derecho a la intimidad y el derecho a conocer exige un alto grado de madurez y responsabilidad profesional en el evaluador. El propósito fundamental del informe es reflejar de forma justa, no sólo el desarrollo de los acontecimientos, sino la interpretación que de los mismos hacen cada uno de los que se encuentran implicados en el programa. En resumen, pueden apreciarse cuatro líneas de orientación que la Evaluación Iluminativa debe respetar:

  • a. El investigador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser investigado.

  • b. Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.

  • c. El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les conciernen.

  • d. Los que participan en el programa y han sido evaluados deben sentir que se han

enriquecido al intervenir en la investigación, que su pensamiento se ha movilizado y su comprensión desarrollado. En ningún momento deben sentir el agobio de una investigación que les juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones. En el mismo orden de ideas, en la Evaluación Iluminativa prevalece la información cualitativa que busca, finalmente, no la explicación de los proceso, sino la interpretación de ellos y de lo que significan para el mismo proceso de evaluación y para la interpretación de los resultados.

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Este enfoque pretende contribuir a la toma de decisiones mediante informaciones, comentarios y análisis destinados a aumentar el conocimiento y la comprensión del programa. En esta forma de evaluación se identifican y discuten los problemas, se definen líneas temáticas de indagación particulares y se contextualiza en un marco conceptual subyacente que permite interpretar los resultados desde la postura subjetiva del evaluador y no necesariamente desde los datos objetivos problemáticos del programa o proyecto. Este enfoque se centra en la premisa básica que la evaluación debe arrojar luz sobre el objeto que se desea evaluar y he aquí que el método consiste básicamente en preguntar y escudriñar sobre todo lo que se desea conocer acerca de lo que se pretende evaluar.

La Evaluación Iluminativa no es un paquete metodológico estandarizado, sino una estrategia global. Tiene como meta ser a la vez adaptable y ecléctica, así, la elección de las técnicas e instrumentos dependerá de la situación a evaluar, sin embargo la más recomendable es la observación., toda vez que se trata de describir las condiciones naturales en las que se desarrollan los proyectos o situaciones de aprendizaje; por lo tanto, no se establecen con anterioridad los criterios a ser evaluados. Como ya se dijo con anterioridad, esta evaluación propuesta por Parlett y Halminton, representa un enfoque evaluativo alternativo a las orientaciones dominantes en el campo de

la evaluación educativa, las cuales, según Parlett, se sustentan en el paradigma “agrícola

botánico”. La Evaluación Iluminativa va dirigida principalmente a discernir situaciones e intercambios en los que participan todos los involucrados, incluyendo el propio evaluador, en tanto que antepone valores y sus propias percepciones en la valoración del programa. Esta evaluación circunscribe una metodología flexible y ecléctica basada en una amplia y diversificada fuente de información. No intenta manipular, controlar o eliminar las variables que se dan en la situación. Por el contrario, le importa cubrir toda la complejidad de la propia situación y desenmarañar, abstraer sus características más significativas y comprender las relaciones socioeducativas en el marco de los lineamientos académicos, la

normativa institucional, las formas organizacionales y las políticas. Según Barrios (citado por Alves y Acevedo, 1999), la Evaluación Iluminativa propone el que se tome en cuenta el contexto donde funciona el programa evaluativo (red de variables culturales, sociales, institucionales y pedagógicas), las características individuales de los educadores y las expectativas, actitudes y capacidades de los estudiantes. Este

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enfoque hace énfasis en la interpretación y construcción de la realidad que explica el funcionamiento de sistemas particulares. Finalmente, la Evaluación Iluminativa exige cambiar de perspectiva a partir de la utilización de métodos cualitativos y exige propuestas que conformen una cultura de evaluación de parte de todos los actores. Cabe destacar que por el hecho de ser cualitativa y subjetiva no deja de ser científica ya que utiliza como técnica fundamental la triangulación. Se toman tres elementos para determinar la validez de los resultados: no solamente se tiene la observación, la entrevista, sino que también se hace un análisis para ver dónde hay discrepancias y dónde congruencia. La técnica de la triangulación sirve para verificar la validez de las observaciones.

4. Evaluación

respondiente

La denominación de evaluación respondiente se refiere a su propósito fundamental, el cual es responder a los problemas y asuntos reales que se plantean los estudiantes y educadores cuando desarrollan un programa educativo. El evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer, negociando lo que debe hacerse. (Alfaro 2000). Uno de los principales estudiosos de este enfoque es Stake, (1975), quien comienza sus trabajos en evaluación como psicómetra riguroso y convencido, evoluciona posteriormente de forma radical hacia planteamientos claramente cualitativos. Su contribución principal a

la teoría de la evaluación quizá sea su artículo “El rostro de la evaluación educativa”

publicado en 1967. Esto supone un intento serio para articular una concepción de la evaluación que refleje la complejidad y particularidad de los programas educativos, de modo que la evaluación sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores. El enfoque que propone contempla dos matrices de datos (gráfico 1), que atiende la descripción y el juicio respectivamente. Cada una se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripción, y estándar y juicios para la matriz de juicio. En cada matriz se recogen tres tipos de datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos sobre resultados.

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Intenciones

Observaciones

Standars

Juicios

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Paradigmas de Evaluación Irama López Intenciones Observaciones Standars Juicios Antecedentes Procesos Resultados Matriz descriptiva Matriz de

Antecedentes

Procesos

Resultados

Matriz descriptiva

Matriz de juicio

Gráfico 1. Matriz de datos de la evaluación. Tomado de Gimeno y Pérez (1994)

En estudios posteriores, Stake perfila las características de su modelo de evaluación al que llama “Responsive Evaluation”, porque su propósito prioritario es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. El evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer, negociando lo que debe hacerse. En palabras de Stake la evaluación educativa es evaluación eficaz (responsive) si se orienta más directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en consideración al informar sobre los éxitos y fracasos del programa. El evaluador elabora un

plan de observaciones y negociaciones y mediante la participación de varios observadores elabora descripciones, narraciones y retratos de la situación. Invita a los individuos que participan en el programa a conocer, opinar y criticar las descripciones ofrecidas y con tales descripciones y las críticas correspondientes, elabora un informe final. En concreto, el enfoque de Stake ofrece las siguientes peculiaridades:

  • - Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones del programa.

  • - Concede más importancia a los problemas que a las teorías.

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  • - Toma en consideración las diferentes interpretaciones de aquellos que están implicados en el programa.

  • - Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa.

  • - Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del programa e implicarlos en su análisis y valoración.

  • - Su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa educativo Algunos de los problemas que plantea este enfoque son:

    • - Escasa consideración a la precisión de los datos.

    • - La dificultad de distinguir entre descripción y análisis.

    • - La confianza en la capacidad de los participantes para analizar, en sus comentarios sobre el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores latentes.

    • - La tendencia a infravalorar la naturaleza y función política de la evaluación.

Según Guba y Lincoln (citado por Alves y Acevedo, 1999), la evaluación respondiente

genera cinco tipos de evaluación:

  • - Información descriptiva en relación con los objetivos evaluados, su contexto y las condiciones que lo rodean.

  • - Información respondiente a las necesidades de audiencias relevantes.

  • - Información sobre problemas relevantes.

  • - Información sobre valores.

  • - Información sobre estándares relevantes para la apreciación de valor y mérito.

La evaluación respondiente considera las demandas, los intereses y los problemas de lo evaluado, identificados por los involucrados tales como los agentes de la evaluación, los beneficiarios y los que se afectan por la realización de la misma. Se conduce de tal forma

que cada grupo involucrado confronta y maneja las construcciones de todos los demás (dialéctica-hermenéutica). Cuando esta incorporación está disponible, el evaluador prepara una agenda para la negociación que permitirá llegar a las conclusiones y recomendaciones por unanimidad,

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La metodología considerada en este modelo es la constructivista por considerarla apropiada para la tarea de evaluar: niegan la dualidad sujeto-objeto por la interacción existente entre el observador y lo observado, niegan la existencia de un objeto real y por tanto afirma las construcciones sociales como conocimiento científico y rechazan los controles y manipulaciones (experimentales) y las sustituyen por un proceso dialéctico- hermenéutico que se considera de mayor ventaja.

5. Evaluación democrática

Stenhause, MacDonald y Elliot (citados por Gimeno y Pérez, 1994), pueden considerarse como los principales proponentes de un modelo de evaluación que pretende desarrollar al máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. Participan, por tanto, de la creencia en la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con planteamientos y procedimientos metodológicos naturalistas. Sólo abarcando la realidad como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en el discurso cotidiano, puede la investigación servir de acción, ofrecer apoyo a la necesidad diaria de decidir qué y cómo hacer. Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven. Esto implica que tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes son todos cuantos participan en un programa educativo y, por tanto, el modelo de evaluación tiene que ser democrático. Las opiniones e interpretaciones de los participantes deben expresarse, contrastarse y reflejarse en el informe de evaluación. Sólo un proceso de negociación que respete y garantice el derecho del alumno y profesores a conocer los datos de la investigación y sobre todo a expresar su opinión y a controlar la utilización de sus confidencias puede provocar la confianza necesaria para acceder al conocimiento de la vida subterránea que condiciona los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela (la entrevista y el debate son los medios adecuados para alcanzar este conocimiento).

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La evaluación no se propone en esta perspectiva sólo como una actividad cognoscitiva

y valorativa. Su propósito central es facilitar y promover el cambio. No un cambio aparente y circunstancial sino la transformación real mediante la modificación de concepciones, creencias y modos de interpretar de los que participan en el programa educativo. El

concepto de “el profesor como investigador” y de “autoevaluación”, son el reflejo lógico

de estas posiciones. Modificar la práctica educativa requiere perfeccionar los instrumentos subjetivos de percepción, análisis y toma de decisiones del profesor y de los alumnos. Ello implica enfrentarlos cognitivamente con sus propias representaciones. Contrastar sus puntos de vista con la marcha real de los acontecimientos y con las interpretaciones de los

demás, favorecer el debate, la emergencia del pensamiento libre y autónomo y el recurso permanente a investigar y experimentar en su propia realidad natural. El evaluador ejerce una función de orientación, de promoción, una tarea neutral que favorece el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis, activar el pensamiento para comprender y valorar el funcionamiento real del programa desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo. La evaluación es una realidad, una actividad de análisis y valoración pero no la expresión del juicio de aquellos que directamente desarrollan y viven el programa, sea o no unánime y uniforme. El evaluador ofrece información y procedimientos de búsqueda y contrastación pero no impone su pensamiento. El problema crítico del enfoque democrático en evaluación hace referencia al poder y utilidad de la información. Dicho enfoque parte del supuesto de que favorecer un acceso equivalente al conocimiento proporcionará iguales oportunidades para influir en la práctica educativa. Por ello el evaluador debe permanecer neutral con respecto a los diferentes grupos de participantes. ¿Pero es esto realmente así? Según Gimeno y Pérez (1994), desde diferentes plataformas de poder se utiliza el conocimiento y la información con también diferentes grados de eficacia. El acceso igual al conocimiento no cambia por sí mismo las relaciones de poder, y en definitiva, el evaluador se encuentra inevitablemente ante el dilema de qué información ofrecer y a quiénes. La neutralidad del evaluador sólo es viable en un medio políticamente democrático donde exista a la vez un grado elevado de igualdad económica y

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social. En otro caso, ofrecer información a quienes detentan el poder supone directa o indirectamente fortalecer su posición frente a los más desfavorecidos. La igualdad de acceso a la información en una realidad desigual y jerárquica neutraliza al evaluador pero no neutraliza las relaciones de poder que existen en la realidad. Es necesario, por tanto, distinguir entre los que participan en un proyecto educativo y la audiencia externa interesada en su desarrollo. El flujo de información debe controlarse por aquellos que directamente llevan el peso del programa en la práctica y el evaluador debe tener en consideración la naturaleza jerárquica o democrática de las relaciones de poder que se establecen en el aula, en el centro y en el sistema educativo. De otra forma, el producto de su trabajo se resbala entre sus dedos y el propósito de incidir y apoyar un cambio racional en la práctica educativa se desvanece. La evaluación educativa no puede ser neutral en su procedimiento con respecto a las diferentes audiencias ni poseer la misma utilidad para aquellas, cuando los tipos de influencia que pueden ejercer se encuentren en conflicto.

Otro problema a considerar en el enfoque democrático se refiere a lo que Guba (citado por Gimeno y Pérez, 1994), denomina el problema de la autenticidad: la dificultad para establecer las bases para la confianza en los resultados de la evaluación. La evaluación cualitativa o naturalista debe precisar sus métodos, sus supuestos y su lenguaje para que los informes puedan entenderse, analizarse y contrastarse. La pluralidad y flexibilidad metodológica y de procedimiento no deben impedir el rigor y la precisión de planteamientos y conceptos.

Por último, conviene considerar el problema de la confidencialidad. Los datos e informaciones que se alcanzan en el enfoque democrático son tan sugerentes y clasificadores precisamente porque acceden a dimensiones muy personales frecuentemente ocultas por conflictivas. El retrato de sucesos de forma tan personal puede acarrear problemas de injusticia, de invasión de la intimidad. En cualquier caso, el evaluador se encuentra en un frágil equilibrio entre el derecho de la audiencia social a conocer la realidad sobre el desarrollo y el valor de un programa educativo y el derecho de los que participan a mantener su intimidad y su esfera privada.

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6. Evaluación sin referencia a objetivos

Este enfoque representa una propuesta sutil de Scriven como reacción a la distorsión y esquematismo que supone la evaluación basada en objetivos previamente establecidos. En su trabajo titulado The Methodology of Evaluation marca un hito en la historia de los estudios sobre evaluación. En él Scrven ofrece no sólo una definición rigurosa de evaluación, sino además, un conjunto de fecundas distinciones que forman parte del lenguaje de la evaluación hasta nuestros días. Dos distinciones conceptuales introdujo Scriven que por su significación se mantienen en la actualidad en el lenguaje cotidiano de la comunidad educativa:

  • - Distinción entre funciones y objetivos de la evaluación. Los objetivos de la evaluación siempre permanecen invariable, así como la evaluación sumativa o de producto. El autor propone que aquellas formas de evaluación que contribuyen al perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben considerarse como evaluación formativa, mientras que aquellas formas de evaluación orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un programa deben considerarse evaluación sumativa.

  • - Distinción entre evaluación y la estimación de la consecución de los objetivos. Para Scriven el problema no puede concretarse en el análisis del grado de consecución de los objetivos sino en el análisis de la bondad del programa. Si los objetivos no merecen la pena, nada importa el grado de su consecución. La evaluación propiamente dicha debe incluir a la vez la medida de los resultados con referencia a los objetivos y los procedimientos para la consecución de los mismos objetivos. Dos preocupaciones importantes han conducido el pensamiento de Scriven hasta la formulación del modelo de evaluación sin referencia a objetivos. En primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa educativo pueden ser más relevantes que los efectos acordes con los objetivos previstos y, por tanto, deben ser objeto de evaluación.

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En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al percibir y enfocar su búsqueda sólo en función de los objetivos previstos por el programa. Scriven afirma que la estrecha colaboración entre el personal del programa y el evaluador habitual en la programación basada en objetivos, tiene un poderoso efecto contaminador en el análisis que el evaluador realiza sobre el impacto del programa. El enfoque de evaluación sin referencia a objetivos reduce la distorsión de la investigación al proponer que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa. El evaluador debe investigar todos los resultados intencionados o imprevistos, porque no evalúa sólo intenciones sino fundamentalmente consecuciones. La evaluación necesita criterios o estándares que le sirvan de base para juzgar la evaluación. Las necesidades del consumidor no pueden equipararse a sus deseos, son descubiertas mediante análisis externo y objetivo. La evaluación libre de objetivos descansa sobre el análisis de las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos e intenciones del productor. Es un enfoque que toma como audiencia o grupo de referencia a los consumidores de los programas educativos más que a quienes los deciden y gobiernan, la evaluación se considera aquí como un servicio de información a la audiencia de consumidores más que al estamento burocrático. Quizá el punto más discutible de este enfoque se encuentra en su ética y epistemología objetivista. Scriven afirma que los valores son universalmente demostrables y no relativos a las preferencias subjetivas de las diferentes audiencias. El perfil de necesidades que elabora es un perfil racionalmente demostrado de necesidades objetivas aunque no se correspondan con los deseos o sentimientos reales del consumidor. Por ello, puede afirmar que las necesidades existen independientemente del pensamiento del evaluador. Una posición peligrosa por cuanto, contrariamente al pensamiento social contemporáneo, implica que los hechos y los valores pueden separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objetivo que es independiente del interés humano. Las necesidades, intereses, pensamientos y aspiraciones de los individuos son relegados ante la definición externa y objetivista de sus

auténticas necesidades.

En resumen, este enfoque señala que la evaluación no debe limitarse a constatar el grado de consecución de los objetivos, sino debe abarcar el análisis de la bondad del

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programa en cuestión. Si los objetivos son superficiales, poco significativos, no importa el grado de su consecución. Para Scriven un evaluador debe enfocar su búsqueda de información no sólo en relación con los objetivos establecidos en el programa en referencia, sino que debe abarcar todos los resultados intencionados o imprevistos, porque no sólo se evalúa intenciones, sino fundamentalmente consecuencias. Otro aspecto interesante es el de las necesidades que Scriven desarrolló como base de la evaluación. Esta tendencia descansa en un análisis de las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos e intenciones del producto.

7. Evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida

La calidad de vida es el bienestar, felicidad, satisfacción de la persona que le permite una capacidad de actuación o de funcionar en un momento dado de la vida. Es un concepto subjetivo, propio de cada individuo, que está muy influido por el entorno en el que vive como la sociedad, la cultura, las escalas de valores, etc. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la calidad de vida es “la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia,

sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno”.

El concepto de calidad de vida en términos subjetivos, surge cuando las necesidades primarias básicas han quedado satisfechas con un mínimo de recursos. El nivel de vida son aquellas condiciones de vida que tienen una fácil traducción cuantitativa o incluso monetaria como la renta per cápita, el nivel educativo, las condiciones de vivienda, es decir,

que reflejan como la salud, consumo de alimentos, seguridad social, ropa, tiempo libre, derechos humanos. Parecen como si el concepto de calidad de vida apareciera cuando está establecido un bienestar social como ocurre en los países desarrollados.

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Dimensiones de la calidad de vida

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La calidad de vida tiene su máxima expresión en la calidad de vida relacionada con la salud. Las tres dimensiones que global e integralmente comprenden la calidad de vida son:

  • - Dimensión física: es la percepción del estado físico o la salud, entendida como ausencia de enfermedad, los síntomas producidos por la enfermedad y los efectos adversos del tratamiento. No hay duda que estar sano es un elemento esencial para tener una vida con calidad.

  • - Dimensión psicológica: es la percepción del individuo de su estado cognitivo y afectivo como el miedo, la ansiedad, la incomunicación, la pérdida de autoestima, la incertidumbre del futuro. También incluye las creencias personales, espirituales y religiosas como el significado de la vida y la actitud ante el sufrimiento.

  • - Dimensión social: es la percepción del individuo de las relaciones interpersonales y los roles sociales en la vida como la necesidad de apoyo familiar y social, la relación médico-paciente y el desempeño laboral. Casi se puede hacer un paralelismo entre el concepto clásico de la felicidad, como dice

la canción: “Tres cosas hay en la vida: salud (dimensión física), dinero (dimensión social) y

amor (dimensión psicológica).

Características de la calidad de vida

  • - Concepto subjetivo: cada humano tiene su concepto propio sobre la vida, la felicidad y sobre la calidad de vida.

  • - Concepto universal: las dimensiones de la calidad de vida son valores comunes en las diversas culturas.

  • - Concepto holístico: la calidad de vida incluye todos los aspectos de la vida, repartidos en las tres dimensiones de la calidad de vida, según explica el modelo biopsicosocial. El ser humano es un todo.

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  • - Concepto dinámico: a lo largo del tiempo, cada persona va cambiando sus intereses y prioridades virales y, por tanto, los parámetros que constituyen lo que considera calidad de vida.

  • - Interdependencia: los aspectos o dimensiones de la vida están interrelacionados, de tal manera que cuando una persona se encuentra mal físicamente o está enferma, le repercute en los aspectos afectivo, psicológico y social.

Ahora bien, a lo largo del tiempo, el concepto de calidad de vida ha sido definido como la calidad de las condiciones de vida de una persona, como la satisfacción experimentada por la persona con dichas condiciones vitales, como la combinación de componentes objetivos y subjetivos, es decir, calidad de vida definida como la calidad de las condiciones de vida de una persona junto a la satisfacción que ésta experimenta, y, por último, como la combinación de las condiciones de vida y la satisfacción personal ponderadas por la escala de valores, aspiraciones y expectativas personales. No obstante, se estarían omitiendo aspectos que intervienen directamente con la forma de interpretar las situaciones como positivas o no, es decir, aspectos que influyen en la escala de valores y las expectativas de las personas: la cultura. Adicionando a las ideas anteriores, el aspecto cultural se visualiza en el siguiente gráfico (ver figura 1) considerando a priori que ya existe cobertura de ciertas necesidades básicas para la sobrevivencia del ser humano, ya que si ellas no se encuentran cubiertas no puede ascenderse o construir. Pues bien, se concibe al ser humano inmerso dentro de una sociedad enmarcada en un lugar determinado (físico e histórico) y una cultura que ha adquirido mediante socialización. Ambos elementos regulan e incluso limitan -si bien no de forma determinante- la concepción del mundo del sujeto. Desde esta arista, el sujeto se ubica para evaluar más o menos consciente lo que le acontece y, sin duda, no es sencillo, puesto que este proceso se encuentra mediado por una cantidad de factores anexos a los globales antes mencionados. Por nombrar algunos: el nivel evolutivo, la comparación con otros, su historia personal, el momento actual, las expectativas futuras, etc. Todo ello conjuga y permite que el sujeto a cada momento de la vida la conciba de cierta forma y la vivencia acorde a dicha evaluación. Por último, si bien se ha planteado la calidad de vida desde una evaluación mediada por una multiplicidad de factores, no se pueden obviar las

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características personales, un estado que se adiciona al resto de los factores antes mencionados complejizando más aún este proceso. Desde aquí se rescata la subjetividad, esta forma de concebir el mundo tan particular como humanos existen en la tierra, que a la vez está mediada por el proceso de socialización y la cultura en la cual se desenvuelve y que lo regula. Desde la perspectiva educativa, la evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida se fundamenta en una toma de decisiones positiva que se basa en las necesidades y progresos del estudiante, a fin de permitirle a él tomar decisiones en aspectos que le afecten directamente: a cuáles objetivos y contenidos necesita dedicarle más tiempo, cuáles hábitos de estudio y de trabajo han resultado más provechosos y cuáles debe cambiar, etc. La evaluación así concebida también evaluará el proceso total, obteniendo evidencias que permitan a los docentes, administradores y planificadores, tomar las decisiones a esos diferentes niveles, que mejoren el proceso y garanticen un mejoramiento de los aprendizajes, que al final debe traducirse en un mejoramiento de la calidad de la vida del ciudadano como ser individual y social. (Valbuena, 1987) Así pues, de acuerdo a Valbuena (1987), la calidad de vida es una categoría multidimensiona (gráfico 2), presupone el reconocimiento de las dimensiones materiales, culturales, psicológicas y espirituales del hombre, combate el concepto de hombre unidimensional y uniforme y obliga a desplegar mucha creatividad para aprender la diversidad humana. Lo anterior se acopla perfección a la mayoría de las tendencias actuales que rechazan la concepción del hombre de un ser lineal. Ello se considera obsoleto, ya que desde su misma corporalidad la complejidad del ser humano es indescriptible, por ello acercarse a los procesos desde una forma holística permite mayor comprensión de esta madeja de factores mutuamente influyentes. Por ello el concepto de calidad de vida depende, en gran parte, de la concepción propia del mundo que tiene el sujeto en particular, la interpretación y valoración que le da, lo que tiene vive y espera. En otras palabras y a modo de síntesis se recalca el valor de la interpretación que se realiza a los hechos y lo

objetivo que se tiene en la vida, es decir, el valuarte inmensurable de lo subjetivo: “los lentes con los que nos paramos y vemos el mundo”.

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Paradigmas de Evaluación Irama López Gráfico 2. Calidad de vida desde la Subjetividad. Tomado de Valbuena

Gráfico 2. Calidad de vida desde la Subjetividad. Tomado de Valbuena (1987)

Este enfoque de la evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida, la concibe como un mecanismo de retroalimentación que proporciona información para logar más y mejores resultados con mayor nivel de satisfacción y con menos costo económico, social y psicológico. Se constituye en el mecanismo regulador y motivador de la vida del individuo que facilita el mejoramiento permanente de todo proceso de aprendizaje y, por tanto, un desarrollo personal y social que se traduce en un mejoramiento de la calidad de vida del sujeto. La ventaja de ésta evaluación está en la toma de decisiones: como es multidireccional establece una relación bidireccional docente-estudiante. Es una evaluación que está centrada en el estudiante; éste, como consecuencia de esa relación bidireccional con el docente participa en su evaluación. En este sentido, la toma de decisiones también se realiza a nivel del estudiante. Éste, en función de sus resultados asume una decisión, pues, en la medida que durante el proceso se realizan evaluaciones con una finalidad de mejoramiento, el estudiante asume decisiones en torno al proceso de aprendizaje.

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Entre los aspectos fundamentales de esta evaluación se mencionan:

  • - Contribución al proceso personal, institucional y del aprendizaje.

  • - Renovación de valores y apreciaciones en los participantes en el proceso.

  • - Desarrollo de autorresponsabilidad y capacidad de pensar por sí mismo.

  • - Desarrollo de la capacidad de resolver problemas.

  • - Énfasis en la evaluación multidireccional fundamentada en la autoevaluación y la coevaluación. En Venezuela este enfoque está representado por Valbuena (1987) y Morón (1993)

8. Evaluación integro-adaptativa

Su representante es el venezolano Salcedo (1995). Es una propuesta fundamentada en la complementariedad de perspectivas teóricas, en atención a que el uso de un enfoque epistemológico-filosófico en forma excluyente proporciona sólo una visión parcial del objeto evaluado. Se concibe la evaluación como una forma especial de investigación caracterizada por su mayor amplitud y complejidad. Se entiende por evaluación integral aquella en el cual el alumno es evaluado en todas sus dimensiones, demostradas a través de su rendimiento académico, su capacidad de información, conocimiento, comprensión, análisis, aplicación, síntesis, valoración, exploración; igualmente se revela en su ajuste personal y social. De acuerdo a Salcedo (1985), la evaluación integral como proceso debe ser:

  • - Constructiva: recoge evidencias continuas sobre el proceso de construcción de conocimientos de los participantes en atención a experiencias previas.

  • - Interactiva-Participativa: promueve la interrelación de los implicados y los considera como medios para el desarrollo de la discusión y el diálogo.

  • - Reflexiva: permite analizar e interpretar las actuaciones, causas e interferencias que inciden en el crecimiento de quienes participan.

  • - Global: ve el proceso educativo como un todo y busca comprenderlo y armonizarlo en todas sus partes.

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  • - Negociada: permite discutir sobre las actuaciones de los implicados y consensuarlas en atención a intereses y prioridades.

  • - Criterial: propicia la contrastación de ideas en base a normas.

Las cualidades de la evaluación en este enfoque integral son: procesual, holística, cotextualizada, democrática, formativa (al servicio de valores), cualitativa. La evaluación integral posee las siguientes características:

  • - Es cualitativa.

  • - Es investigativa.

  • - Es continua o de proceso.

Cualitativa

La evaluación es cualitativa porque va dirigida a la ayuda óptima del proceso de aprendizaje, procurando con su intervención elevar la calidad de un sistema que es abierto. Esta concepción de evaluación se basa en la racionalidad de una metodología en que la evaluación puede participar en el proceso, en su interrelación dialéctica con los restantes componentes del proceso: logros, contenidos, métodos. La acción de la evaluación cualitativa le permite pasar de una fase diagnóstica a la de tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de evaluación mejora el sistema educativo integralmente. A continuación se presenta un resumen sobre las características de la evaluación cualitativa:

  • - Atiende al conjunto de los hechos y logros que constituyen el proceso educativo. Es de naturaleza holística.

  • - Se evalúa desde dentro, mediante la interpretación subjetiva.

  • - Es fenomenológica y comprensiva de la subjetividad de los hechos humanos.

  • - A partir de la realidad se orienta más al descubrimiento que a la comparación. Es más exploratoria que educativa.

  • - La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.

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  • - La eficacia está en la obtención de datos reales analizados en toda su profundidad.

  • - Se centra en casos únicos. No hay generalización.

  • - Utiliza técnicas y métodos de naturaleza cualitativa, siendo la observación una técnica de las más extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las procura a través de métodos de contraste y consistencia externa e interna. Para la fiabilidad la triangulación de datos, de investigación y de métodos y teorías. Para la validez, el análisis de características del propio modelo (carácter holístico, ausencia de control y determinación de variables). Pero hay que tener en cuenta el proceso evaluativo (histórico) de los hechos evaluados, las influencias condicionantes introducidas por los evaluadores, no alterar las situaciones naturales y la mortalidad de los casos, fenómenos y muestras.

Investigativa

La evaluación integral actúa como investigación ya que en su enfrentamiento al proceso educativo:

  • - Identifica problemas.

  • - Formula las hipótesis causales.

  • - Formula las hipótesis de intervención.

  • - Realiza la evaluación cualitativa de la intervención.

  • - Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto más importante es la dinamización permanente de todo el sistema educativo. La evaluación investigativa pretende averiguar la adecuación entre la inversión efectuada y lo conseguido.

Continua o procesual

La evaluación está integrada al proceso educativo y de hecho toma también carácter de proceso. La dinámica del proceso educativo se produce no sólo en la conjunción de

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innumerables variables que en él intervienen, sino porque ellas mismas en su dialéctica cambian, razón que da a la evaluación un proceso gran complejidad.

Ortiz (2006) opina que esta característica le da más valor a los logros educativos que con gran sentido de flexibilidad no pueden dejar de orientar con tino la direccionalidad del proyecto educativo y expresar tendencias y aspiraciones que posean las mejores potencialidades para no perder la dirección durante el proceso. En este contexto de cambios opera la evaluación comprobando la marcha del proceso, reorientando logros y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vías de evaluación.

La evaluación de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso temporal, lo que no niega la existencia de la evaluación inicial, continua y final. Este tipo de evaluación se desarrolla en la actividad de enseñanza y del aprendizaje, siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada también como formativa tiene la finalidad del ajusta permanente del proceso.

Como mecanismo para obtener información y retroalimentación del proceso va directamente en la búsqueda de la calidad de lo que se está produciendo: el aprendizaje del alumno, la enseñanza del maestro, etc.

Los resultados de esta evaluación se traducen inmediatamente en criterios valorativos del proceso distinguiendo la marcha individual de cada alumno. Su finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su próxima fase de observación e interpretación contextualizada. De los resultados observados se incorporan los datos a la evaluación inicial y a los momentos evaluativos anteriores y se realiza el ajuste. De ahí que en la evaluación estén presentes los conceptos de proceso y resultado.

Evaluación adaptativa, este enfoque de evaluación busca dar soluciones de acuerdo con la situación que se presente y como su nombre lo indica, está adaptada a las necesidades y objetivos del grupo. Los elementos del organizador están constituidos por las necesidades, problemas, temas de desacuerdo, de interés y convicciones de las personas del grupo. La evaluación adaptativa requiere incorporar diversas estrategias que permitan la medición de la actuación educativa global y coordinada a la vez que flexible del alumno, ya que el objetivo es conseguir en forma armónica opciones evaluativos en función de las

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

características de cada alumno en particular, considerando las experiencias que se acoplan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas.

Principios de la Evaluación Adaptativa

De acuerdo a Salcedo (1985) los principios de esta evaluación son:

  • - Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles de conocimiento y necesidades individuales que aprenden de forma diferente y a diferentes ritmos.

  • - El alumno debe sentirse protagonista de la intervención, comprometido con su aprendizaje y capaz de lograr los resultados esperados.

  • - La evaluación debe considerar a los alumnos con dificultades o baja motivación para el aprendizaje, de forma que se les garantice éxito en un breve plazo y la recuperación de lo no aprendido, al mismo tiempo que permita medir el conocimiento de los más rápidos.

  • - Los contenidos evaluados deben partir y ajustarse al nivel de conocimientos e intereses de los alumnos, aunque sin perder de vista los objetivos contenidos en la programación del nivel educativo

  • - Cada materia tiene características diferentes que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar las estrategias evaluativos y las formas de adaptación más adecuadas.

  • - Debe permitir el seguimiento constante del aprendizaje de los alumnos, la detección y corrección inmediata de los errores y una mayor cantidad de práctica de los conceptos difíciles o nuevos ajustados a las propias necesidades de cada alumno e incluir actividades que requieran iniciativa y exploración del alumno y que permitan la cooperación entre compañeros.

  • - Las estrategias de evaluación deben centrarse en las necesidades del alumno y en el dominio de los objetivos de las unidades planificadas. Ello supone un ciclo educativo que se inicia con el diagnóstico del nivel de conocimientos de los alumnos de los objetivos programados, y finaliza con la evaluación de dichos objetivos y toma de decisiones ajustadas a los resultados obtenidos con el fin de asegurar el dominio de los objetivos por todos los alumnos antes de pasar a las unidades posteriores.

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

El concepto adaptativo se refiere a la modificación del medio educativo de forma tal que responda adecuadamente a la diversidad de cada alumno, asimismo, supone la incorporación de estrategias de evaluación que permitan ajustar la misma a las capacidades individuales. La evaluación adaptativa se fundamenta en el paradigma cualitativo-antropológico- hermenéutico. Reconoce que un programa educativo innovador no se puede separar del contexto en que se aprende, una red de fuerzas culturales, sociales, institucionales y

psicológicas. El evaluador se concentra en procesos dentro del aula

más que en los

resultados (metas, objetivos). A modo de conclusión puede afirmarse que cada enfoque de evaluación parte de unos presupuestos teóricos que definen su concepción sobre la enseñanza, abarca unos procedimientos metodológicos coherentes con dichos presupuestos y se propone alcanzar unos resultados, también determinados. Por ello sus posibilidades reales son, pues, concretas y específicas y no sirven para cualquier propósito o planteamiento. En función del modelo teórico con que se pretenda explicar los procesos de enseñar y aprender y del papel que concedamos a la evaluación dentro de aquellos procesos nos serán útiles unos u otros enfoques de evaluación. En la opinión de Gimeno y Pérez (1994), los modelos cualitativos, por su pluralidad, flexibilidad y profundidad de planteamientos se muestran más adecuados para comprender una realidad compleja, singular y cambiante, definida por la construcción e intercambio no sólo de comportamientos y conocimientos, sino principalmente de significados, intereses y sentimientos. A modo de resumen, en el cuadro 3 se presentan los aspectos más resaltantes que caracterizan a la evaluación en los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Cabe destacar que en la actualidad ambos paradigmas con sus diferentes enfoques de la evaluación se complementan, ya que si se desea que la evaluación sea realmente un proceso que abarque todos los aspectos del proceso educativo no podemos aferrarnos a un solo enfoque, porque

cada uno de ellos aporta una visión importantísima al proceso de evaluación.

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Paradigmas de Evaluación

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Cuadro 3 Resumen de los Paradigmas Cuantitativo y Cualitativo de Evaluación

PARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO

Creencia y búsqueda de la objetividad en la evaluación

Búsqueda y creencia en la comprensión de los fenómenos educativos.

La única vía que puede proporcionar objetividad y rigor es el método hipotético deductivo o método científico

Existe un grupo diverso de métodos que tiene como objetivo comprender los fenómenos educativos y trata de dilucidar los juicios de los actores involucrados en los procesos educativos.

El método científico es restringido y universalmente admitido y el único posible de utilizar

Hay una gran libertad en la utilización de distintos métodos cualitativos.

Énfasis casi exclusivo en los resultados

No sólo

interesan los productos de la

de la enseñanza.

enseñanza, sino también en los procesos que

se desarrollan a aprendizaje.

lo

largo del proceso de

El

método

experimental requiere un

La evaluación cualitativa se lleva a cabo en

estricto control de las variables intervinientes para asegurarse que lo que ocurre se ha producido como consecuencia de la causa estudiada. Esto exige simular en el aula las condiciones

situaciones naturales en las que el observador es un agente involucrado en el problema educativo concreto que estudia.

de laboratorio.

 

Para comprobar la eficacia de un método se deben mantener constantes todas las condiciones educativas aunque cambien

Lo que se pretende es reorientar y adaptar a los cambios el método que se está utilizando, de forma que el método inicial

las circunstancias.

puede no ser el mismo al final del programa.

Lo subjetivo, anecdótico y particular es

El interés

se

centra en

la

solución de un

rechazado ya que lo que se persigue son leyes universalmente válidas.

problema concreto, que ocurre en una situación determinada, con personas determinadas, que tienen su manera particular de interpretar el mundo.

La evaluación cuantitativa se preocupa por el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos al comienzo de un programa.

La evaluación cualitativa se preocupa por analizar los procesos educativos para que los propios agentes introduzcan los cambios oportunos para conseguir los objetivos propuestos.

Pretende validar métodos con carácter

Persigue hacer válida la acción educativa

universal.

concreta

que

se

pone en

marcha en cada

momento.

Tonado de López (2008, compiladora)

Enfoques en el Paradigma Cualitativo de la Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Definición de Evaluación

Evaluar es una actividad que se realiza todos los días, es un proceso cotidiano en el cual se emite un juicio con respecto a algo, determinamos si se ha logrado un propósito o si algo es útil o no. Sin embargo, cuando se realiza una evaluación a nivel escolar, esta adquiere un carácter científico ya que en ella se encuentran involucrados muchos factores. Comencemos por definir qué es evaluación. Como en toda actividad humana existen diversos conceptos de evaluación, esto va a depender de la postura epistemológica de quien define. Una de los conceptos clásicos de evaluación lo expresan Rodríguez y García (1995), “es el proceso completo de señalar los objetivos de un aspecto de la educación y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado” (p. 16), de igual modo indican que es el

procedimiento de determinar si se ha logrado éxito en lo que se planteó hacer. De la misma forma, López e Hinojosa (2001), presentan diferentes definiciones:

  • 1. Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar decisiones con base en un diagnóstico.

  • 2. Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los objetivos de enseñanza.

  • 3. La determinación del valor de algo (información) para juzgar algo.

Evaluación de los Aprendizajes

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Paradigmas de Evaluación

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4. Proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y

5.

cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno. Estimación de los resultados de un programa o actividad. (p. 14)

Estas definiciones están orientadas hacia el logro de objetivos, la consecución de un producto, el uso de determinados instrumentos o cambios observables en la conducta de los evaluados.

Sin embargo, en la actualidad y dada la concepción de la evaluación integrada al proceso de enseñanza aprendizaje, se han presentado conceptos que toman en cuenta otros aspectos relacionados con el proceso. Según el Normativo de Educación Básica (1995) la evaluación se concibe como un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos tomando en cuenta las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje con la finalidad de tomar decisiones que contribuyan a reorientar, mejorar y garantizar la acción educativa. De acuerdo a esto, la evaluación no sería sólo la determinación del logro de objetivos, sino una herramienta para reestructurar el proceso en caso de que sea necesario.

A esta definición se

le puede agregar una más amplia, en donde se entiende la

evaluación como una actividad sistemática y continua, integrada al propio proceso (enseñanza y aprendizaje), con el fin de aproximarse al conocimiento de la realidad, para mejorar dicho proceso globalmente o a algunos de sus componentes y para valorar sus méritos o sus logros de forma que facilite la máxima ayuda y orientación a los

involucrados.

Como se puede observar, no se puede hablar de evaluación al margen del proceso de enseñanza aprendizaje que la ha generado. Al respecto cabe citar a Camilloni (2006), “La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje”. (p. 265)

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Evaluación y Medición

Irama López

La evaluación y la medición conviven en el aula no siempre armoniosamente. Si bien ambas tienen funciones específicas, muchas veces resultan contradictorias; mientras que la evaluación puede evidenciar la evolución de los aprendizajes, la medición manifiesta los imperativos de la ideología competitiva de la sociedad actual. La evaluación debe servir, por un lado, para retroalimentar al docente acerca de la actividad didáctica, y, por otro, debe serle útil al alumno para autocontrolar su aprendizaje. Es decir, por una parte la evaluación permite revisar si la estrategia metodológica utilizada en el proceso de enseñanza ha sido correcta, pertinente, propicia, adecuada o, por el contrario, no ha consolidado el aprendizaje esperado. Por otra parte, debe orientar al alumno y ofrecerle ayuda suficiente como para reflexionar acerca de su propio proceso. Por el contrario, la medición en educación consiste en describir cuantitativamente el rendimiento del alumno, representa el grado en que el estudiante alcanza la conducta establecida en los objetivos. Esta descripción se hace a través de letras, número, signos o palabras La medición del aprendizaje ha sido posible debido a que opera con base en un esquema estadístico descriptivo que asigna ciertos valores numéricos tanto al instrumento seleccionado para medir el aprendizaje, como a los propios resultados de los estudiantes. Según Quesada (citado por López e Hinojosa, 2001), la medición es el acto de asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con el modelo, relacionándolo con la evaluación señala que la medición es una etapa de la evaluación. Avolio (citado por López e Hinojosa, 2001), expresa que los números asignados en la evaluación representan las características de los alumnos y dicha medición se hace por medio de una herramienta, la norma se establece al darle una puntuación a cada respuesta correcta. Por otro lado, la medición también puede ser cualitativa cuando en lugar de números se asignan palabras como bueno, regular o malo. En este caso es necesario determinar los indicadores que servirán para medir las características consideradas como buenas, regulares o malas.

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

Ahora bien, al interpretar los resultados derivados de la medición, en función de los objetivos, características del alumno y condiciones de aprendizaje, se está evaluando. Para hacer una buena evaluación se procura reunir el mayor número de datos posibles y basándose en ellos, emitir juicios de valor. Estos datos pueden obtenerse a través de instrumentos de medida o de otras técnicas que no dan necesariamente resultados cuantitativos. Todo esto indica que la evaluación va más allá de la medición. Para Zabala (citado por Alfaro, 2000), la medición y la evaluación cumplen funciones diferentes dentro del proceso de la evaluación. Una provee los datos y la otra los compara, analiza e interpreta para emitir los juicios de valor correspondientes. Estas dos dimensiones son necesarias para que exista una buena evaluación que permita tomar las decisiones mas adecuadas. De todos modos, no se puede obviar que formalmente la evaluación debe traducirse en notas que oficialmente deben constar en registros, actas o boletines, con el fin de informar de manera explícita los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, además de certificar el paso para el grado inmediato superior a que aspira el estudiante. La acreditación recibida en la educación formal tiene una connotación socio-política de fundamental importancia, en tanto trasciende los límites personales y nacionales. De hecho, el capital cultural y por ende, también el socia l y el económico que cada individuo posee, está fuertemente demarcado por el otorgamiento de diferentes credenciales educativas que se justifican en sus calificaciones a lo largo de todo el proceso educativo. Sin embargo, es difícil pensar de qué manera el sistema educativo formal podría promocionar a sus alumnos sin incluir en su modalidad los sistemas de calificación. En el gráfico 3 se ilustra la relación entre evaluación y medición y a la vez sus diferencias.

Funciones de la Evaluación

La evaluación tiene diferentes funciones, como obtener información para tomar decisiones administrativas, información para el alumno sobre su progreso, información para

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Paradigmas de Evaluación

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el profesor sobre su enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los estudiantes, motivación al estudio, entre otros. Entre los expertos de evaluación existe un acuerdo en relación al hecho de que la evaluación cumple dos funciones fundamentales: administrativa y pedagógica. Sin embargo, ambas funciones están íntimamente conectadas ya que la función pedagógica aporta la información necesaria para que se pueda efectuar la función administrativa.

EVALUACIÓN Potencial Didáctico Permite modificar situaciones Enseñanza Aprendizaje
EVALUACIÓN
Potencial
Didáctico
Permite
modificar
situaciones
Enseñanza
Aprendizaje

MEDICIÓN

Escala de notas Subjetivas Para validar promociones
Escala de
notas
Subjetivas
Para validar
promociones

Gráfico 3. Evaluación-Medición . Tomado de: Barone (2006)

La función administrativa está relacionada con la calificación, selección, clasificación, promoción y certificación de los aprendizajes logrados. Tradicionalmente esta es función a la cual los docentes le han asignado mayor importancia ya que es la que tiene mayor valor social, pues es la que ofrece los resultados de manera explícita del proceso de

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Paradigmas de Evaluación

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enseñanza aprendizaje, tanto a los directivos de la institución educativa, como a los padres y representantes. La función pedagógica está referida al diagnóstico, orientación, individualización, afianzamiento y motivación del aprendizaje. Esta función permite que a través de la evaluación se conozca profundamente al alumno, se le oriente y guíe en la resolución de dificultades, creación de hábitos de estudio y orientación vocacional. Además, posibilita la realización de pronósticos fundados sobre las posibilidades de desarrollo futuro del alumno y que se diseñen estrategias para individualizar la enseñanza y para el tratamiento de dificultades específicas de aprendizaje que hayan sido detectadas. La evaluación es parte integral de una buena enseñanza, de modo que no es posible concebir adecuadamente a la enseñanza sin la evaluación, no sólo es asignar una evaluación y promover a estudiante. En el siguiente cuadro se visualiza claramente la relación entre las funciones administrativas y pedagógicas de la evaluación.

Cuadro 4. Relación entre las funciones administrativas y pedagógicas de la evaluación.

 

Funciones pedagógicas

   

Funciones administrativas

 

Diagnosticar

educativas.

necesidades

Seleccionar alumnos para integra secciones o determinados grupos.

Orientar, apoyar al alumno en sus

Clasificar

a

los

alumnos

en

metas de aprendizaje.

aprobados y reprobados.

Permitir

la

individualización

y

Calificar su desempeño de acuerdo

afianzamiento

 

del

proceso

a una escala.

enseñanza-aprendizaje.

Promover a

los alumnos de un

Motivar

al

alumno

al

grado o nivel.

autoaprendizaje.

 

Certificar su desempeño con los

Mejoramiento

 

continuo

de

la

documentos pertinentes.

calidad del proceso. Apoyar el proceso investigativo del docente.

 

Tomado de Alfaro (2000)

En el mismo orden de ideas, Zabalza (citado por Alfaro, 2000), relaciona las funciones de la evaluación con los tipos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa que engloban los tres momentos del proceso enseñanza aprendizaje: inicio, desarrollo y cierre.

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Paradigmas de Evaluación

El mencionado autor propone las funciones:

  • - Informativa.

  • - Enjuiciadora.

  • - Decisora.

Irama López

Las funciones informativas, enjuiciadora y decisora están integradas a los tres tipos de

evaluación: así cuando se realiza una evaluación diagnóstica se obtiene una información determinada, esto permite emitir los juicios correspondientes y luego tomar las decisiones pertinentes. Por su parte, la función diagnóstica aparece vinculada principalmente a la evaluación diagnóstica y formativa. La evaluación sumativa aparece relacionada con la función administrativa. En el siguiente cuadro se relacionan los planteamientos de Zabalza con las funciones administrativas y pedagógicas referidas con anterioridad.

Cuadro 5. Relación entre las funciones y los tipos de evaluación.

Funciones de la evaluación (Zabalza)

Tipos de evaluación

 

Funciones de la evaluación

Función

informativa:

Diagnóstica:

determina

Función

pedagógica:

recaba información.

 

características

o

situación

programación.

Diseño

del

 

inicial.

Conocimientos

proceso

didáctico.

de

sobre

el

alumno

y

Recuperación

Función

enjuiciadora:

conocimientos previos.

conocimientos previos.

emite juicios.

   
 

Formativa:

determina

Recuperación

de

Función

decisora:

toma

naturaleza del desarrollo

interferencias:

decisiones.

del proceso didáctico, debilidades y fortalezas.

perfeccionamiento proceso didáctico.

del

Sumativa: constatación de

Función administrativa:

resultados del proceso

  • - Calificación.

didáctico.

  • - Certificación.

  • - Promoción.

Tomado de Alfaro (2000)

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Por su parte Rodríguez y García (1995) señalan cinco funciones de la evaluación:

  • 1. Ayudar al que aprende a darse cuenta de cómo debe cambiar o desarrollar su comportamiento (retroalimentación al que aprende).

  • 2. Permitir al que aprende obtener satisfacción cuando está haciendo algo como es debido (refuerzo).

  • 3. Proveer al que aprende una base para las decisiones subsiguientes sobre lo que aprende; para cuáles recursos está preparado, qué tratamiento necesita como remedio y qué trabajo debe recomendársele.

  • 4. Discernir el procedimiento métodos más adecuados- que convenga seguir.

  • 5. Suministrar la información necesaria para poder revisar la totalidad del programa de estudio. (p. 16)

Principios de la Evaluación

El aula es un espacio de reflexión, donde el gruporepresenta el elemento fundamental para la participación y ayuda en las dificultades individuales surgidas; el docente se proyecta como un sujeto que revoluciona, promueve el debate, la discusión y la investigación, encamina el trabajo armonioso de la clase y la investigación e indagación de soluciones a sus propias dudas. Estas exigencias conducen a tener presente los principios que deben orientar el acto evaluativo:

1.- Principio de Integralidad

La evaluación integral permite:

Valorar

¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo ¿Cuándo
¿Qué?
¿Para qué?
¿Cómo
¿Cuándo

Evaluación de los Aprendizajes

Los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como algunos rasgos de la

personalidad. Obtener una visión global y completa sobre actuación del alumno.

A través de:

la

  • - Las técnicas e instrumentos de evaluación utilizadas.

  • - Las actividades de autoevaluación,

  • - coevaluación y heteroevaluación.

A corto, mediano y largo plazo. En el desarrollo de los contenidos, durante el lapso y al finalizar el

mismo.

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Paradigmas de Evaluación

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En relación a este principio Hidalgo y Silva (2003) indican que vincula la evaluación al proceso de aprendizaje, comprendiéndola como un desarrollo natural de información acerca de lo que acontece, que requiere de múltiples recursos, sin que haya que insistir necesariamente en los procedimientos formales de control de sujeción a fechas o cortes evaluativos (pruebas, investigaciones, exposiciones, otros). Se trata más bien de conocer al sujeto en su totalidad corpórea, a través de una atención consciente, diferenciada y reflexiva por parte del docente. Es decir, ver al sujeto relacionado y ubicado dentro de un contexto, que asume y expresa su propia identidad o personalidad. Se proyecta una mejor información (al propio interesado, a los padres y maestros) acerca de los avances y dificultades de los participantes en las construcciones de sus saberes; su acercamiento con la gente, con el medio, con las cosas; sus intereses, aversiones, autoconceptos, entre otros. El principio de integralidad responde a ponderar y relacionar aspectos como los que a continuación se expresan:

Construcciones conceptuales, ejercicio de los procesos mentales, uso del cuerpo, actitudes de solidaridad, compromiso, colaboración y comunicación. Pertinencia de los saberes estudiados y por discutir o investigar. Adecuación a la realidad local, regional y nacional y a las propias realizaciones personales de los estudiantes. Eficiencia de la actividad docente y de la dirección de la escuela. Materiales y equipos empleados. Empleo de un sistema de evaluación que considere en primer lugar el aspecto formativo más que sumativo, el desempeño verbal-comunicacional más que el verbal repetitivo y la gestación de los procesos cooperativos entre los alumnos. Condiciones ambientales de la planta física. Incorporación a la comunidad. (Hidalgo y Silva 2003) El principio de integralidad de la evaluación permite emitir juicios más acertados sobre los estudiantes, para lo cual es necesario conocer las técnicas e instrumentos más adecuados, así como las posibilidades de la utilización de acuerdo con las estrategias metodológicas y las características propias de la situación de aprendizaje. Se puede resumir el principio de integralidad de la siguiente forma:

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Conjugación de contenidos

Actitudinales

Conceptuales Procedimentales Implícita en el proceso de aprendizaje.

Conceptuales Procedimentales Implícita en el proceso de aprendizaje.

Individualizada y diferenciada.

 

Holítica y global.

Contextualizada e investigativa.

Toma en cuenta.

2.- Principio de la Evaluación Continua

Se realizará en las diferentes fases que se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas para determinar, valorar y registrar los resultados de la actuación general del alumno en forma sistemática, tomando en cuenta los contenidos previamente seleccionados, a fin de reorientar y realimentar el proceso de enseñanza aprendizaje y contribuir al mejoramiento del mismo.

La evaluación continua permite:

Determinar Valorar ¿Qué? Registrar ¿Para qué? ¿Cómo ¿Cuándo
Determinar
Valorar
¿Qué?
Registrar
¿Para qué?
¿Cómo
¿Cuándo

La actuación del alumno en función de los contenidos.

Realimentar,

reorientar

y

mejorar

el

proceso

enseñanza aprendizaje En forma sistemática,

a

través de

actividades de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa Cada vez que el docente lo considere conveniente

La evaluación será continua cada vez que se atienda la evolución y madurez individual y social del grupo, sin dejar a un lado las metas y objetivos previstos en los proyectos pedagógicos, incorporando los aportes de la autoevaluación (reflexión propia), la

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

coevaluación (evaluación entre pares) y la heteroevaluación (apreciación de los profesores, padres y representantes), lo que se verifica en la evaluación del desempeño (verbal u operacional según competa) de los alumnos o el alcance de la función performance. Si se evalúa con frecuencia de forma continua y se permite la participación de los alumnos en este proceso, valiéndose de diversos medios y recursos evaluativos, pero observando y registrando permanentemente las cosas que los educandos realizan, expresan y comunican, se puede obtener información muy diversa que contribuirá a una evaluación más cierta y real de cada sujeto. Este principio de continuidad no sólo corresponde en su aplicación a los alumnos, sino también al maestro. Este principio es útil para que cada docente reflexione sobre su práctica, la manera como responde a las exigencias de sus alumnos y la reorientación que debe darse, en caso que se amerite, al proyecto con el cual se está trabajando. Para encaminar la acción evaluativa en atención a los principios de integralidad y continuidad se requiere la participación activa de todos los agentes involucrados en el proceso de aprendizaje, lo que permite apropiarse de la práctica evaluativa del principio de cooperación. En conclusión, la evaluación continua no significa evaluación diaria, sino verificación inmediata de un contenido o bloque de contenidos una vez desarrollados, para realimentar y permitir al alumno el logro de esos contenidos. No significa continuidad en el tiempo sino en los aprendizajes. El tiempo se establece en el proyecto de aprendizaje elaborado previamente. Hay aprendizajes que se pueden lograr en un día, en una semana o más.

Resumiendo el principio de continuidad se tiene que es:

  • - Centrada en el proceso.

  • - Reflexiva, descriptiva e interpretativa.

  • - Retroalimenta y reorienta.

  • - Formativa, orientadora y motivadora.

  • - Acumulativa, cualitativa.

  • - Visión multidireccional.

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3.- Principio Cooperativo

Irama López

Contempla la participación de quienes intervienen en el proceso educativo.

La evaluación cooperativa permite:

¿Qué?

¿De quiénes?

Paradigmas de Evaluación 3.- Principio Cooperativo Irama López Contempla la participación de quienes intervienen en el

La participación.

 

De

los

docentes,

alumnos,

padres

o

representantes y otras personas que intervienen en

Paradigmas de Evaluación 3.- Principio Cooperativo Irama López Contempla la participación de quienes intervienen en el

el proceso enseñanza aprendizaje.

¿Cómo?

¿Para qué

Paradigmas de Evaluación 3.- Principio Cooperativo Irama López Contempla la participación de quienes intervienen en el

A

través

de

la

autoevaluación, coevaluación

y heteroevaluación.

Paradigmas de Evaluación 3.- Principio Cooperativo Irama López Contempla la participación de quienes intervienen en el

Contribuir

a

la

formación

y crecimiento

personal y social

del

alumno,

tener

una

visión

integral

de

su actuación y mejorar el proceso

enseñanza aprendizaje.

La evaluación que es realizada solamente por el docente proporciona una información parcial o limitada sobre la actuación del alumno. Al respecto, es necesario obtener información de las demás personas involucradas en el proceso enseñanza aprendizaje, a fin de realizar con mayor objetividad y precisión las observaciones. Sin embargo, en la actualidad cuando se discute sobre la mejor forma de evaluar y de obtener una visión amplia del alumno se hace necesario que participen también en ella los padres, representantes, directivos y, sobre todo, los alumnos, que son los que mejor se conocen a sí mismo y a sus compañeros. El principio de cooperación se concibe como formas de realización y participación evaluativos (la autoevaluación. coevaluación, heteroevaluación). Con la aplicación de este principio se conduce al desarrollo de la participación y al mejoramiento continuo del hombre desde una visión multidireccional, es decir, la participación de diversas opiniones y sujetos en la evaluación.

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Paradigmas de Evaluación

Aplicar el principio de cooperación facilita:

Irama López

Analizar los procesos de enseñar y aprender como procesos integrados. Reflexionar sobre causas y factores de los progresos y dificultades del alumno durante el proceso de evaluación. Valorar la acción educativa, enfatizando el uso de la evaluación formativa y el principio de continuidad e integración. Tomar decisiones consensuadas entre quienes participan e intervienen en el proceso de enseñanza, como vía de orientación y mejoramiento. Buscar el acercamiento y participación de los padres, estudiantes y comunidad al proceso de toma de decisiones. (Hidalgo y Silva, 2003) La evaluación, además de ser continua, integral y cooperativa se caracteriza por ser sistemática, acumulativa, científica y práctica. El carácter sistemático está implícito en el proceso evaluativo, ya que éste debe responder a un plan previamente elaborado. Lo acumulativo requiere del registro de todas las evaluaciones que se efectúen durante el proceso enseñanza aprendizaje, a los fines de apreciar con mayor exactitud el progreso del alumno. Lo científico y práctico se vincula con el uso de diversas técnicas, métodos y procedimientos acordes con los objetivos, contenidos y la naturaleza de la asignatura.

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Paradigmas de Evaluación

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Formas de participación en la evaluación

La realización de los principios arriba señalados se verifican en la práctica a través de tres formas básicas de participación en evaluación:

  • - Autoevaluación.

  • - Coevaluación.

  • - Heteroevaluación.

Autoevaluación

La autoevaluación consiste en la valoración que cada estudiante y cada docente realiza de su propia actuación. Su logro se concreta cuando el sujeto tiene conciencia de su de su responsabilidad y participa activa y responsablemente en el compromiso de asumir su aprendizaje. La autoevaluación es también la percepción que el sujeto tiene de sí mismo. Cuando él tiene la ocasión de saber su situación en el proceso de aprendizaje, progresa más y de manera más segura. Además de valorar lo que ha producido, su corrección o incorrección y lo que aún le queda por hacer. Esta acción es el ejercicio de la autoevaluación y es una manera de contribuir a que las personas asuman sus propios compromisos y realizaciones. Su logro se concreta cuando el estudiante por convicción propia, logra su autocontrol, autocorrección y conocimiento de su responsabilidad y participación en el aprendizaje.

Formas de Participación en la Evaluación

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La autoevaluación provee de una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción que tiene el estudiante de sí mismo y de cómo quieren que los otros lo vean. Puede usarse para dar información acerca del comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz de observar, como, por ejemplo, información sobre él fuera del aula; libros que ha leído, pasatiempos, intereses particulares, experiencias, etc., y por otro lado, también información acerca del pensamiento de los alumnos, sentimientos, opiniones, etc. De igual manera, la autoevaluación permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento crítico. A través de ella, el estudiante autoexamina y corrige su pensamiento, este proceso la ayudará a ver sus errores y a darse cuenta de las forma de solucionarlo. Carter- Weññs (Citado por López e Hinojosa, 2001), sugiere algunas preguntas que el alumno puede plantearse para guiar su autoevaluación sobre la forma como solucionó un problema:

  • - ¿En qué se basó su opinión?

  • - ¿Cree que es posible decidir si su opinión fue correcta o no? Si fue sí, ¿cómo?. Si fue no ¿por qué no?

  • - ¿Cuáles serían los motivos por los cuales algunas personas no estén de acuerdo con este tema?

  • - Cuando las personas no están de acuerdo, ¿dirías que una opinión es correcta, mientras que las otras son incorrectas?. Si es sí ¿cómo sabes que es correcta? Si es no, ¿es una mejor que las otras? ¿Por qué sí y por qué nó?

Se puede dar el caso de alumnos demasiado críticos para juzgarse, así como otros que se juzgan demasiados positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la moderación y la objetividad.

Es pertinente hablar de autoevaluación de los aprendizajes cuando se plantea al alumno la necesidad de reutilizar la información de las evaluaciones para revisar sus errores y reflexionar acerca de sus logros y de sus dificultades.

La autoevaluación permite también tomar el error y utilizarlo como punto de partida para que el alumno vaya incorporando de manera cada vez más autónoma procedimientos tendientes a visualizar, por ejemplo, la manera en que resolvió determinadas situaciones

Formas de Participación en la Evaluación

100
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Paradigmas de Evaluación

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problemáticas, si comprendió o no las consignas de trabajo, si presentó de manera organizada y completa la información requerida a si aplicó correctamente estrategias de aprendizaje.

Funciones de la Autoevaluación

Cuadro 6 Funciones de la Autoevaluación

FUNCIONES DE LA AUTOEVALUACIÓN

Para el docente

Para el alumno

  • - Conocer mejor al alumno a partir de sus propias reflexiones.

  • - Promover el desarrollo integral estimulando el conocimiento de sí mismo, la crítica

  • - Replantear el rol docente-alumno en el que el estudiante se protagonista de su propio aprendizaje.

constructiva y la capacidad de análisis.

  • - Estimular el dominio de un aprendizaje reflexivo, autónomo y garantizable a su vida

  • - Diseñar nuevas estrategias didácticas.

cotidiana y futura.

  • - Adecuar las prácticas de enseñanza a las características y necesidades.

  • - Responsabilizar su aprendizaje para mejorar su autoestima.

Paradigmas de Evaluación Irama López problemáticas, si comprendió o no las consignas de trabajo, si presentó

Tomado de Barone (2006)

Formas de Participación en la Evaluación

  • - Asumir el compromiso de aprender y de su forma de proceder.

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Paradigmas de Evaluación

Ventajas de la Autoevaluación

Irama López

En forma general, la autoevaluación permite la formación de la metacognición y la honestidad y responsabilidad en el autoaprendizaje. En forma particular de acuerdo por Lynch (citado por López e Hinojosa, 2001), sirve para evaluar habilidades y productos del pensamiento, como el pensamiento crítico, la solución de problemas, las prácticas de razonamiento y el aprender a aprender. Por otro lado, por medio de la autoevaluación es posible estimular la discusión, mejorar los programas de estudio diseñándolos con miras a mejorar destrezas, evaluar competencias y diseñar retos apropiados, entre otras acciones.

Coevaluación

La coevaluación es la evaluación recíproca que realizan los alumnos sobre la actuación de cada uno y del grupo como un todo. Esta evaluación incluye al docente. Al respecto, Toopping, (citado por López e Hidalgo, 2001), define coevaluación como “un arreglo en el cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los

productos o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar”. (p. 32) Se hace

atendiendo ciertos criterios previamente convenidos y/o normas consensuadas entre los sujetos. El docente enmarcado dentro de esta forma de participación, puede coordinar acciones que enseñen a evaluar y reflexionar sobre el trabajo del otro, favoreciendo el diálogo entre los sujetos u orientándolos hacia la observación de aspectos de la producción de un alumno que el grupo no había tomado en cuenta. Una manera de promover la coevaluación en el aula es fomentar los debates colectivos entre los estudiantes, entre estos con el docente o entre algún invitado, lo que facilita, además del intercambio de comunicación y la comparación de las distintas ideas, el establecimiento de pautas que permitan apreciar el alcance o no de las metas que se plantearon en la planificación, tanto en forma general como específica. La coevaluación permite contrastar la autoevaluación y desarrolla la formación de la justicia al hacer juicios, cooperar, compartir ideas, criticar las posturas de otro, etc. Así mismo, la autoevaluación y la coevaluación constituyen técnicas de trabajo que permiten al

Formas de Participación en la Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

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sujeto darse cuenta de sus propios errores y aciertos. Esta reflexión contribuye a desarrollar actitudes responsables y críticas de todo lo que se realiza. La coevaluación permite:

  • - Determinar los logros personales y grupales.

  • - Poner en práctica la convivencia en grupo.

  • - Asumir actitudes y expresar opiniones como resultado de la reflexión y la crítica ante las diferentes situaciones de aprendizaje.

  • - Aportar soluciones para el mejoramiento individual y colectivo.

La coevaluación y la autoevaluación pueden realizarse en cualquier momento del proceso de aprendizaje. A través de ella pueden responderse preguntas, como las siguientes:

¿Qué opinión tienen los alumnos de los objetivos, contenidos, actividades y materiales utilizados? ¿Qué opinión tienen los alumnos de su actuación en el grupo?

¿Se lograron o no los objetivos propuestos y por qué? Al considerar la evaluación que deben realizar los integrantes de cada grupo sobre la participación de sus compañeros, es importante establecer algunos referentes de evaluación que se deben tener presentes:

  • a. Honestidad.

  • b. Responsabilidad.

  • c. Disposición para intervenir y apoyar ideas de consenso.

  • d. Disposición para la colaboración y el trabajo en equipo.

  • e. Integración al equipo.

  • f. Otros establecidos entre los integrantes del grupo. (Hidalgo y Silva, 2003)

Riesgos de la coevaluación

El principal riesgo de la coevaluación es la posibilidad de que los estudiantes aumenten las calificaciones de sus compañeros, por eso se recomienda no dar una ponderación significativa en la calificación final hasta tanto no se conozca suficientemente a los alumnos y que ellos entiendan el sentido de la coevaluación y tomen la responsabilidad de

Formas de Participación en la Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

hacerla con honestidad. Sumado a esto, los estudiantes a veces presentan dificultad para asignar calificaciones por falta de confianza en sí mismos.

Por otro lado, el lograr que los alumnos confíen y acepten la coevaluación en un proceso que puede llevar un tiempo y requiere mucha paciencia por parte del docente, sobre todo porque los estudiantes creen que la evaluación sólo tiene valor si es realizada por un profesional, por lo que el profesor debe buscar tácticas que le hagan entender a los alumnos que su opinión es importante y valedera para sus compañeros.

Evaluación de la coevaluación

Con la finalidad de mejorar el sistema de coevaluación y disminuir la ansiedad que pudiera generar en los estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de éstos acerca de cómo se está llevando a efecto la coevaluación. Puede ser útil la aplicación de un cuestionario que incluya preguntas como:

  • 1. ¿Te quedó claro el propósito de la coevaluación desde el inicio?

  • 2. ¿Sabías lo que se esperaba de ti?

  • 3. ¿Cómo te sentiste asignando calificaciones?

  • 4. ¿Sentiste presión o ansiedad?

  • 5. ¿Cómo se comportaron tus compañeros y el profesor, te apoyaron o te presionaron? (López e Hinojosa, 2001)

Heteroevaluación

La heteroevaluación, de acuerdo a Hidalgo y Silva (2003) representa la valoración continua y recíproca entre los grupos de trabajo (alumnos, docentes, padres), acerca de las experiencias emprendidas en el aula o fuera de ellas, según los referentes establecidos la planificación, los cuales deben ser acordados por todos y ser del conocimiento de todos.

Formas de Participación en la Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

La finalidad de la heteroevaluación es analizar e interpretar los resultados habidos durante el proceso enseñanza aprendizaje, en atención a las aspiraciones o ideales previstos en la planificación.

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

Tipos de Evaluación

Las formas de evaluación antes señaladas se reflejan y concretan en tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Por otra parte, las actividades escolares deben ser evaluadas en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje, es decir, al inicio, durante el desarrollo y al final, los cuales están en correspondencia con los tipos de evaluación.

Evaluación Diagnóstica

Es aquella que se realiza al inicio del año escolar, lapso, unidad o bloque de contenidos o cuando el docente lo considera conveniente. Para ello, el docente debe planificarla tomando en cuenta aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que el estudiante debe poseer para iniciar el desarrollo de los contenidos del programa. Según Hinojosa y Silva (2003), la evaluación diagnóstica tiene como propósito detectar también las dificultades surgidas durante el proceso de aprendizaje con miras a superarlas. Esta evaluación le permite al docente descubrir los conocimientos previos que poseen los estudiantes, no sólo sobre lo que van a aprender durante el proceso de aprendizaje, sin también sus curiosidades por las cosas, dichos, expresiones, sueños, etc. La evaluación diagnóstica es provechosa utilizarla cada vez que se inicie un nuevo proyecto, se desarrolle una actividad, o se asuma una nueva tarea, como medio de hacer una sondeo sobre las cosas que se van a realizar, los posibles inconvenientes y las inquietudes que puedan surgir. De igual modo, puede ser beneficiosa para explorar las dificultades que han confrontado los estudiantes para alcanzar algún contenido o competencia.

Tipos de Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

De acuerdo a Gimeno (citado por Hinojosa y Silva, 2003), la evaluación diagnóstica

evidencia su beneficio pedagógico cuando se utiliza como medio para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de contribuir en su mejora. Con esta evaluación se pretende hallar respuesta, entre otra, a las preguntas siguientes:

  • - ¿Poseen todos los alumnos las habilidades y conocimientos necesarios para iniciar el nuevo curso, unidad, bloque de contenidos?

  • - ¿En cuáles áreas de estudio tienen mayores problemas?

  • - ¿En cuáles áreas de conocimiento tienen mayores fortalezas?

  • - ¿Tienen los alumnos dominio de algunos de los contenidos planificados?

  • - ¿Se adaptan las estrategias de aprendizaje propuestas a los intereses y características de los alumnos?

Evaluación Formativa

La evaluación formativa es aquella que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y tiene como finalidad favorecer el progreso del alumno, la mejora de la planificación, los cambios en la práctica pedagógica, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje con el fin de motivar y armonizar el proceso de formación. A través de la evaluación formativa, el docente adquiere información que le permite modificar las estrategias metodológicas, mejorar los recursos utilizados y preparar actividades de recuperación, tanto individuales como grupales, que orienten hacia el logro de los objetivos; por otra parte, el alumno conoce sus fortalezas y las debilidades que deben ser superadas. En el ejercicio de la evaluación formativa es importante servirse de técnicas como la observación sistemática y personalizada, la anotación de hechos, registros descriptivos u otros, preferiblemente de carácter narrativo, que permitan asumir y diseñar acciones para mejorar los resultados obtenidos hasta el momento. La evaluación formativa contribuye a reflexionar y a tomar conciencia de lo que ocurre. Está asociada al principio de continuidad de la evaluación, ya que se realiza a través de todo el proceso y de manera habitual. Los resultados que se obtienen a través de esta

Tipos de Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

evaluación son útiles para la evaluación sumativa ya que aportan una gran cantidad de información que permite realizar una evaluación realmente integral.

Evaluación Sumativa

La evaluación sumativa tiene por finalidad:

  • - Determinar el logro de los objetivos programáticos.

  • - Asignar calificaciones.

  • - Orientar las decisiones del docente en relación a la toma de decisiones de carácter administrativo en cuanto logro de competencias fijadas en términos de criterios e indicadores, promoción, revisión y certificación.

  • - Determinar la efectividad del proceso de aprendizaje.

  • - Informar a los padres y representantes acerca de la actuación del alumno.

Esta evaluación corrige sobre la base de lo que ha ocurrido, apreciando lo acontecido desde el resultado final obtenido. De allí que su propósito fundamental es el de contribuir a la ubicación, certificación y promoción de alumnos según el resultado de sus calificaciones. La evaluación sumativa debe utilizar indicadores para evidenciar los progresos alcanzados por los participantes. El docente debe identificar las competencias y aquellas señales que establezcan que se han alcanzado, para ello le corresponde construir unos criterios con la finalidad de interpretar los comportamientos observables. De acuerdo a Hidalgo y Silva (2003), un indicador de logro está conformado por los comportamientos, indicios y su interpretación, entre ellos cabe mencionar:

  • Presentación y calidad del contenido de las asignaciones.

  • Número de participaciones habidas.

  • Calificaciones alcanzadas en las pruebas, tareas o trabajos asignados.

  • Ejecución y entrega de asignaciones. A continuación en el gráfico 4 se representa gráficamente los tres tipos de evaluación.

Tipos de Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

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Cuándo

 

Para qué

 

Qué

 

Quién

 

Con qué

Evaluación Evaluación Evaluación Diagnóstica Formativa Sumativa En el inicio del ciclo lectivo Durante el proceso de
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
En el inicio del
ciclo
lectivo
Durante el
proceso de
aprendizaje
Al finalizar un
proyecto o
unidad didáctica
Para realizar
Para
el seguimiento
diagnosticar
de los
aprendizajes
Para tener
presente los
logros obtenidos
las dificultades
que aparecieron
Que saben los
alumnos y desde
donde se debe
comenzar
Los progresos,
las dificultades,
la adquisición o
no de saberes
Los tipos y
grados de
aprendizaje
según los
objetivos
El docente
. Docente
. Docente y
alumno
. Autoevaluación
. Entre pares
. Docente
. Docente y
alumno
. Auroevaluación
. Entre pares
Con:
Observación
Cuadernillo
sistemática.
Tareas de
Registros.
secuencia
Observaciones.
Portafolios.
Pruebas escritos
u orales.
Entrega de
trabajos.
Portafolios.

Gráfico 4. Tipos de Evaluación. Tomado de Barone (2006)

Tipos de Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

La efectividad en la aplicación de un plan de evaluación depende, entre otros aspectos, de la adecuada selección que haga el docente de las técnicas e instrumentos de evaluación, que le permitan obtener una información válida y confiable acerca del rendimiento del alumno.

Las técnicas se refieren al “cómo” evaluar y los instrumentos al “con qué” evaluar.

Cuadro 7. Técnicas e Instrumentos de Evaluación

TÉCNICAS

 

INSTRUMENTOS

  • 1. Pruebas

1. Objetivas

1.2

Ensayo

1.3

Prácticas

1.4

Orales

  • 2. Observación

2.1

Registro de Hechos Significativos

2.2

Escala de Estimación.

2.3

Lista de Cotejo

  • 3. Entrevistas

3.1

Encuestas

Cuestionarios

3.2

Guía de Entrevistas

3.3

Cuestionarios

Tomado de Manual de Evaluación (Compilación, s/f)

Las Técnicas de Evaluación constituyen los procedimientos o actividades realizadas

con el propósito de hacer posible la evaluación de aprendizajes o conductas. Se refieren al

“cómo” de la evaluación y determinan junto con los objetivos de la enseñanza los

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

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instrumentos más adecuados para la evaluación. Ejemplo de técnicas de evaluación son las pruebas y la observación. Los Instrumentos de Evaluación son los medios u objetos utilizados por el docente para observar, medir o registrar aprendizajes o conductas que se desean evaluar. Se refieren al “con qué” realizar la labor evaluativa. Algunos ejemplos de instrumentos de evaluación son la lista de cotejo, escalas de estimación, pruebas objetivas. El tipo de información necesaria, la cantidad de tiempo disponible y la cantidad de información precisa son importantes al decidir qué técnica usar. Una vez que se ha optado por una técnica se debe elegir el instrumento más pertinente. Los instrumentos son recursos que se emplean para recolectar y registrar información y deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros elementos típicos de una evaluación de calidad.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

poseen
poseen

EFICACIA

VALIDEZ Determina si el resultado de la prueba se aproxima al valor real de lo que
VALIDEZ
Determina si
el resultado de
la prueba se
aproxima al
valor real de lo
que se evalúa.
CONFIABILIDAD Establece si el instrumento con el que se evalúa es fiable o bueno para medir.
CONFIABILIDAD
Establece si el
instrumento con
el que se evalúa
es fiable o bueno
para medir.
PRACTICIDAD Considera la relación entre el tiempo de elaboración y el de administración de la prueba.
PRACTICIDAD
Considera la
relación entre el
tiempo de
elaboración y el
de administración
de la prueba.
UTILIDAD Dispone si el instrumento satisface las expectativas de logro del profesor.
UTILIDAD
Dispone si el
instrumento
satisface las
expectativas de
logro del
profesor.

Gráfico 5. Instrumentos de Evaluación. Tomado de Barone (2006)

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

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Cada uno de los cuatro elementos presentados en el gráfico anterior aporta diferentes grados de pertinencia para considerar si el proceso evaluador que se está llevando a cabo es eficiente y eficaz para entrever determinados resultados. El instrumento es válido cuando evalúa, según criterios preestablecidos, aquello que se pretende evaluar con él. En palabras de Garrett (citado por Barone, 2006), “un test es válido para un propósito particular (…) no es universalmente válido” (p. 269). Es confiable cuando es lo suficientemente exacto en términos de medición, pero a la vez, es sensible para apreciar las diferentes alternativas que se presentan. Es práctico cuando menor fue el tiempo que el docente necesitó para diseñarlo, elaborarlo y ponerlo en práctica; cuando el alumno puede acceder si dificultades a las consignas y a las directivas señaladas por el docente y cuando no necesita materiales, equipos y espacios especiales para ponerse en funcionamiento. Pero además, el instrumento es práctico en la medida en que facilita analizar e interpretar sus resultados y permite elaborar, a partir de ellos, conclusiones importantes y funcionales para el proceso de enseñanza aprendizaje. Finalmente, un instrumento es útil en tanto sea válido, confiable, práctico y, además, tenga capacidad suficiente para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. Un ejemplo de esto es si el docente ha trabajado en clase la comprensión lectora y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje y quiere en tal caso determinar y evaluar si sus alumnos son capaces de comprender, extraer conceptos claves y producir con esos conceptos un resumen, un esquema o un mapa conceptual, debe incluir en su proyecto didáctico, una herramienta de evaluación capaz de aportarle suficientes datos para determinar si los alumnos se han apropiado o no de tales conocimientos. En relación con lo antes expuesto, es importante aclarar, por otro lado, que posiblemente la confiabilidad de los instrumentos quede rezagada toda vez que se le propone a los alumnos evaluaciones de tipo subjetiva, sugiriendo que realicen producciones con libertad, desplegando su creatividad y apuntando a la innovación. En este caso, el criterio utilizado está más cerca de la subjetividad. Así la evaluación será más válida que confiable; sin embargo, no deja de ser útil y práctica

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

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Paradigmas de Evaluación

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Técnicas e Instrumentos de Evaluación utilizadas en el Aula

1) Pruebas

De acuerdo con Rodríguez y García (1995), “una prueba o examen es cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del alumno” (p. 23). Es por lo tanto una observación cuantitativa de la actuación del estudiante. Existen diferentes tipos de pruebas: objetivas, ensayo, práctica y oral.

1.1 Prueba Objetiva.

Es aquella que requiere que el estudiante lea la pregunta, piense en la respuesta y

marque la que ha seleccionado o complete una oración en forma breve, entre otros tipos de pregunta. Tienen las siguientes características:

  • Los ítems o preguntas son altamente estructurados, porque requieren que el alumno suministre una respuesta breve o seleccione la respuesta correcta entre varias alternativas dadas.

  • Las respuestas dadas a los ítems pueden ser corregidas y calificadas sin hacer uso de la apreciación personal del calificador Como todo instrumento de evaluación, la pruebas objetivas deben estar conformadas por reactivos que constituyan una muestra representativa de los contenidos a evaluar. Dentro de las ventajas que posee este tipo de instrumento están:

    • - Son útiles para evaluar niveles de aprendizaje poco complejos.

    • - Permiten cubrir una gran cantidad de contenidos.

    • - Inducen al estudiante a recordar, interpretar y aplicar lo aprendido.

Técnicas e Instrumentos de Evaluación utilizadas en el Aula

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Paradigmas de Evaluación

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  • - Presentan diversos tipos de reactivos que permiten evaluar diversos tipos de aprendizaje.

Tipos de ítems o reactivos.

Las pruebas objetivas pueden estar constituidas por reactivos de varios tipos:

De suministro de respuesta

1.

Respuesta breve.

2.

Completación.

De selección

1.

Respuesta alterna.

2.

Pareo

3.

Selección simple o múltiple.

Otros

1.

Ubicación e identificación.

2.

Ordenamiento o Jerarquización.

3.

Análisis de Relaciones.

4.

Analogías

Reactivos de suministro de respuesta

Respuesta breve

Es aquel que puede responderse mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo.

Se usan para medir productos de aprendizaje relativamente sencillos como son conocimientos de hechos específicos, términos, principios, métodos y procedimientos e interpretación sencilla de datos.

Recomendaciones para su elaboración

  • a. Las preguntas deben ser breves y de lenguaje claro y sencillo.

  • b. Utilizar contenidos importantes relacionados con los objetivos.

Técnicas e Instrumentos de Evaluación utilizadas en el Aula

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Irama López

  • c. Plantear una situación concreta de manera que requiera una respuesta definitiva.

  • d. Evitar diferencias en la longitud de los espacios, a fin de que estos no orienten la respuesta.

Paradigmas de Evaluación Irama López c. Plantear una situación concreta de manera que requiera una respuesta

Ejemplos

¿Cómo

se

llama

la

línea

geográfica

que

divide

la

tierra

en

hemisferio norte y hemisferio sur)

¿Cuál es el nombre del estado donde tú vives actualmente?

Completación

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que, a partir de la información reportada, se espera que se

complete o se de la respuesta correspondiente, que consiste en la aportación de un término, frase específica, símbolo, dato, etc.

Recomendaciones para su elaboración

  • a. Se recomienda que las líneas vayan en una sola dirección y tengan el mismo tamaño.

  • b. Se recomienda que las preguntas solo tengan una respuesta simple.

  • c. Evitar el uso de preguntas mal redactadas, frases textuales y memorísticas, así como abreviaturas en las preguntas, a menos que el contenido a evaluar así lo requiera.

  • d. Evitar la formulación de preguntas con enunciados negativos.

  • e. No utilizar artículos delante de los espacios en blanco ya que esto ayuda a determinar la respuesta.

  • f. No dejar espacios o enumeraciones que implique pistas para la evocación o conduzcan a la memorización exacta de las cosas,

Técnicas e Instrumentos de Evaluación utilizadas en el Aula

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Paradigmas de Evaluación

Irama López

Ejemplos

 

Los

elementos

de

la

sustracción

son:

 

,

_________

y

_______________

 

O expresiones como:

 

Bolívar,

al

morir

en

la

ciudad

de

,

del

país