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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

Documento para la Transformación Curricular en Mendoza

Primera edición- Diciembre de 1998
5000 ejemplares

La presente es una publicación de la Dirección

General de Escuelas

Está permitida la reproducción total o parcial del presente

material colocando el texto entre comillas e indicando la
fuente

DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

2
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

Gobernador
Arturo Lafalla

Directora General de Escuelas

Marta Blanco de Rodríguez

Subdirector de Educación
Juan Carlos Nieva

Subdirector de Administración
Walter Cueto

Directora de Nivel Inicial y Primaria

Oríeta Giol

Directora de Enseñanza Media

Susana García de Mackinon

Coordinadora Ejecutiva de la Unidad

Coordinadora Provincial de Programas
con Financiamiento Externo
Claudia Paparini

COMISiÓNCURRlCULAR
Coordinadores Generales
Juan Carlos Nieva
María Judffh Alderete

Participación en la elaboración
de los documentos de base
Alicia Romero de Cutropia

Mendoza, diciembre de 1998

DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

3
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

Producción del material

Equipo de Curriculum y Capacitación en Matemática

Coordinadora
Judith Alderete

Equipo de Curriculum
Ketty Iturrioz
Mima Santander
EIsa Goicoechea
Ana María Nuñez
Ariana Dalvelo
Eugenia Artola

Colaboración en la producción del material

Equipo de Capacitación
Cecilia Aceto
Norma Arabia
B~atriz Galvo
Silvia García
Edith De Miguel
Elizabeh Molina
Verónica Navarro
Silvía Ortega
María Femanda Selva
Catalina suerez:

DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

4
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
Consideraciones sobre el Tercer Ciclo de la EGB
El siglo que culmina, desde el campo educativo está
marcado por profundos procesos: el aumento de la cantidad,
diversidad, complejidad y dinamismo del saber elaborado: la
expresión de múltiples demandas educativas derivadas de
los cambios sociales, culturales y políticos, tecnológicos, eco-
nómicos y la universalización y ampliación de los años de
escolaridad para todos, resultante de la atención por más y
mejor educación como aspiración del conjunto social.
Estos procesos exigen una nueva educación pública
de calidad para todos y ésta a su vez, es una dimensión
sustantiva para el armónico crecimiento social y económico
de la provincia, del país y de todos y cada uno de los miembros
de la comunidad. Este reclamo y al mismo tiempo aspiración
para todos, actualiza la concepción de escuela pública, popular
y democrática como idea central y fundante del sistema
educativo argentino. La señal más clara es que la escuela
pública y obligatoria hoy no se reduce a la escuela primara,
se extiende por sus extremos (Nivel Inicial y Educación Media)
y se expresa en diez años de escolaridad obligatoria y en la
nueva estructura del Sistema Educativo.
La Educación General Básica es un nivel educativo
esencialmente democratizador; constituyéndose en un modelo
global que ofrece a todos una formación básica y común en
un tramo obligatorio que se extiende hasta los 14 años de
edad como mínimo.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
5
(E.G.B.3)
Proporciona una matriz básica de conceptos,
procedimientos y valores y propicia una homogeneidad
en los puntos de llegada, atendiendo a la diversidad y com-
pensando las desigualdades.
La EGB atiende demandas de distinta índole:
• políticas, para asegurar la participación ciudadana y el
fortalecimiento de la democracia;
• científico-tecnológicas, para posibilitar el acceso a los
códigos básicos de la modernidad;
• económicas, para promover el crecimiento del país y
el desempeño productivo de las personas;
• sociales, para promover la igualdad de oportunidades.
El Tercer Ciclo de la EGB debe asumir los
siguientes desafíos: extensión de la obligatoriedad;
aprendizajes significativos; retención con calidad;
orientación y acompañamiento a púberes y adolescen-
tes; actualización de contenidos y metodologías de
enseñanza y fortalecimiento de los vínculos con la
comunidad y el mundo del trabajo.
La EGB3 se propone:
- Sistematizar el conocimiento de las áreas e identificar
las opciones que les permiten desenpeñarse
competentemente en la continuidad de los estudios y/o
la iniciación laboral.
- A van zar hacia la formación de competencias más
complejas a través de la sistematización de conceptos,
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
las opciones que les permiten desenpeñarse compe __
tentemente en la continuidad de los estudios y/o la ini-
ciación laboral.
- A vanzar hacia la formación de competencias más com-
plejas a través de la sistematización de conceptos, pro-
cedimientos y valores, enfatizando la comprensión de los
procesos globales que afectan el mundo contemporá-
neo, así como la reflexión acerca de los principios y con-
secuencias éticas de las acciones humanas.
- Proporcionar el conocimiento social suficiente para des-
envolverse como ciudadano crítico, responsable, solida-
rio y respetuoso del orden institucional y de la vida de-
mocrática y capaz de participar gozosa mente en la pro-
ducción de bienes materiales y en la creación de bienes
culturales.
- Ampliar los espacios para el afianzamiento de la auto-
nomía intelectual, social y moral.
- Contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional,
entendida como unidad en la diversidad, en el contexto
latinoamericano y mundial, reconociendo y valorando el
patrimonio cultural de la localidad, de la provincia y del
país.
- Ampliar el conocimiento y respeto de sí mismo y de los
demás, en orden a la construcción del propio proyecto
de vida desde una dimensión trascendente de su exis-
tencia.
La Provincia de Mendoza ha optado por la implementa-
DlRECCION GENERAL DE ESCUELAS
6
(E.G.B.3)
ción gradual y progresiva de EGB3 y ha focalizado la
preocupación en la articulación entre séptimo y primero
y segundo años de la actual escuela media, buscando
retener a los alumnos en el sistema y mejorar la calidad
de los aprendizajes. En ese sentido, el curriculum es uno
de los ejes artic ula dores. El curriculum es un objeto so-
cial en permanente construcción que explicita las inten-
ciones educativas, los contenidos, los aprendizajes
esperables en cada etapa y las estrategias pedagógico-
didácticas que orienten las prácticas docentes, respon-
diendo a preguntas como:¿qué enseñar y aprender?,
¿ cómo y cuándo enseñar y aprender?, ¿ qué, cuándo y
cómo evaluar?
En el complejo camino de la construcción de los mate-
riales curriculares estamos en la etapa de la segunda
concreción a nivel jurisdiccional, contextualizada en la
realidad regional.
Los presentes materiales "Renovación Curricular para
el Tercer Ciclo" significan un esfuerzo de innovación y
actualización de los saberes considerados básicos.
Serán la base para que cada institución educativa elabo-
re su proyecto curricular, atendiendo la diversidad, pero
garantizando la distribución equitativa de los saberes.
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Escuelas
Gobierno de Mendoza
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
Introducción
En 1995 se inició un largo camino, compartido con los
docentes, para la construcción de la Propuesta Curricular
de Matemática de la Jurisdicción destinada a los diez
años de la escolaridad obligatoria.
En todo ese recorrido, destinado a compartir con los do-
centes los avances del sequndo nivel de especificación
curricular, se llegó hasta los docentes con publicaciones
de distribución masiva y gratutita presentadas en jorna-
das a la totalidad de los supervisores, directivos y maes-
tros, tanto de gestión oficial como privada, dependientes
de la Dirección de Nivel Inicial y Primario
La primera publicación fue el Fascículo 2, "Primera
aproximación a los CBC de Lengua y Matemática" .
En la parte dedicada a Matemática se destacó la siguien-
te reflexión que hoy parece oportuno considerarla nueva-
mente.
"Es la misma sociedad la que plantea en nuestros
días, demandas específicas acerca del conocimien-
to. Pero también señala que éste sea abordado de
manera diferente. Estamos en el inicio de una nue-
va cultura, con nuevos conocimientos y con nue-
vas competencias" . dos ciclos mencionados.
Durante los años 1996 y 1997 se publicaron otros docu-
mentos de desarrollo curricular, destinados a las versio-
nes preliminares de las Propuestas Curriculares de la Ju-
risdicción para Matemática, en los distintos tramos de
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
7
(E.G.B.3)
la escolaridad obligatoria.
- El Fascículo 5 (1996), estuvo destinado a la
Matemátca en el Nivel Inicial ya una primera parte de
EGB1 (Primer Ciclo de la EGB).
- En el Fascículo 7 (1996), se completó la Propuesta
. Curricular para EGB1.
- El Fascículo 11, (1997) se dedicó a la Matemática
en EGB2 (Segundo Ciclo de la EGB).
En todas las Propuestas Curriculares de la Jurisdic-
ción se tuvieron también cuenta los aportes recibidos
en los Seminarios Federales para la elaboración de
diseños curriculares compatibles para el Nivel Inicial,
EGB1 y 2.
En febrero de 19981a Dirección General de Escuelas
publicó el Documento Curricular Provincial , como re-
sultado del proceso desarrollado desde 1995.
En los tres capítulos del mismo se formularon referen-
cias a la Matemática: consideraciones generales, ex-
pectativas de logros, aprendizajes acreditables para
el Nivel Inicial, (sala de 5 años), EGB1 y EGB2 Yapren-
dizajes acreditables sugeridos para cada año de los
Se presentó la organización de los contenidos y una
propuesta sintética de los mismos, para los tramos
mencionados. También se consignaron orientaciones
didácticas para la enseñanza y la evaluación
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
En cuanto a las propuestas de apertura y secuenciación
de contenidos fueron presentadas mediante matrices en
los fascículos 5,7 Y 11.
En marzo de 1998, se presentó un nuevo documento de
desarrollo curricular: el Fascículo 24, "La Matemática en el
Tercer Ciclo". Contiene una primera versión de la Propuesta
Curricular de Matemática, formulada por la Jurisdicción.
En la primera parte del documento: consideraciones ge-
nerales sobre la Matemática en la escolaridad obligatoria
y en el Tercer Ciclo, la organización de los contenidos, las
expectativas de logros y los aprendizajes acreditables
propuestos para el ciclo y orientaciones didácticas para la
enseñanza y la evaluación.
La presentación sintética de los contenidos desde Nivel
Inicial hasta EGB3, tuvo el propósito de destacar un as-
pecto prioritario que se ha venido señalando desde 1995:
la continuidad de la enseñanza. Se pretende asegurar la
continuidad de los aprendizajes de los alumnos, teniendo
en cuenta que la apropiación de los conocimientos se ins-
cribe en una doble continuidad: la que relaciona entre sí a
ciertos conocimientos y la que se debe tener en cuenta en
un periodo más o menos largo, como puede ser un ciclo,
toda la EGB y hasta el Polimodal.
La segunda parte del fascículo estuvo destinada al séptimo
año: consideraciones generales, aprendizajes acreditables
sugeridos, para el año, y una propuesta de apertura y
secuenciación de contenidos que responde a la organiza-
ción en ejes.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
8
(E.G.B.3)
El fascículo con la versión preliminar de la propuesta
curricular fueron presentados a la totalidad de los su-
pervisores y de los Consejos de Directivos de la Di-
rección de Nivel Inicial y Primario ya los Supervisores
de la Dirección de Enseñanza Media, a la totalidad de
los maestros de 70 año y de los profesores de Mate-
mática de 80 y 90 años, de gestión oficial y privada y a
los profesores de los Institutos de Formación Docente
dependientes de la Dirección de Educación Superior.
Hubo jornadas especiales con los Coordinadores del
Matemática de las escuelas secundarias de la Provin-
cia y se solicitó la participación de los docentes y de
Instituciones destacadas, con el propósito de intercam-
biar opiniones y recibir aportes para realizar ajustes y
completar la propuesta.
El presente documento contiene la propuesta curricular
de la Jurisdicción, para el Tercer Ciclo de la EGB.
Lo hecho hasta aquí desde 1995 fue necesario, pero
no caben dudas de que no es suficiente. En efecto, los
docentes, desde el Nivel Inicial, están construyendo el
curriculum de las aulas, (tercer nivel de espcificación
curricular).
Es un enorme desafío que se inscribe en un proceso
lento, gradual y complejo, que demandará muchos años
y que vale la pena realizarlo.
Se apuesta a que los alumnos aprendan más y una
mejor Matemática, focalizada en el desarrollo de
competencias básicas.
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA E~I EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

Indice

Propuesta Curricular de MATEMÁTICA

para el Tercer Ciclo de la EGB

Parte I Parte 11

La Matemática en la escolaridad obligatoria La Matemática en cada año del Ciclo

y el Tercer Ciclo de la EGB
1 La Matemática en 70 año
1 Consideraciones generales 1.1 Aprendizajes acreditables sugeridos
2 Organización curricular de los contenidos de 1.2 Propuesta de apertura y secuenciación
Matemática de contenidos
3 Acerca de los procedimientos generales 2 La Matemática en 80 año
4 Acerca de las actitudes 2.1 Aprendizajes acreditables sugeridos
5 Expectativa de logros y aprendizajes acredi- 2.2 Propuesta de apertura y secuenciación
tables para el Tercer Ciclo de contenidos
6 Presentación sintética de los contenidos 3 La Matemática en 90 año
7 Orientaciones didácticas para la enseñan- 3.1 Aprendizajes acreditables sugeridos
za 3.2 Propuesta de apertura y secuenciación
8 Orientaciones didácticas para la evaluación de contenidos

Parte 11
Anexo
1 Las opiniones de los docentes
2 Jornadas. Consultas y agradecimientos
3 Bibliografía consultada
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

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LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

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DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

10
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

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DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

11
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

1 Consideraciones generales formativo.

A esos dos valores hay que aqreqarle un valor so-
cial, porque desde su lengu'ajey su método; se ha cons-
La Matemática figura entre las disciplinas a enseñar en
tituido en un medio de comprensión y mejoramiento
los diez años de la escolaridad obligatoria y luego se con-
del mundo científico, industrial y tecnológico en el que
tinúa en el Polimodal.
vivimos.
A lo largo de ese periodo la escuela debe comprometer-
se a enseñar el conocimiento matemático básico, lla-
Además de útil, formativa y necesaria para el desarro-
mado el alfabeto matemático de la época, con el propósi-
llo social e individual de la persona, es una habilidad
to de asegurar que todo ciudadano pueda moverse con
humana a la que todos pueden acceder en forma
soltura en la sociedad en que vive.
placentera.
Nadie discute que la enseñanza de la matemática escolar,
en el tramo de la educación obligatoria, debe contemplar Se ¡vzetede ~ at ~ de fa, ~
el aspecto informativo, consistente en dar los elementos ~6u~~~~fa,
que se estimen necesarios para desenvolverse en la vida
o que necesiten otras ciencias para su comprensión y de-
'JIt~~fuVtte dd~ ~
sarrollo, y el aspecto formativo que sirve para enseñar a IUJ" ~ fa, ~ dd~-
pensar, fomentar el espíritu crítico, practicar el razonamien- ~~, ~ff~C(J,-
to lógico, etc.
~tMide<uff 6u~~
La discusión, en todos los tiempos, comienza cuando se edÚ aeeaa.
trata de establecer la proporción entre los dos aspectos y
cuál de ellos debe preponderar. En esta propuesta se in- La autonomía para poder emplear lo aprendido y se-
tenta promover un equilibrio entre ambos. guir aprendiendo se gesta en parte en la escuela, y
una condición ineludible para lograrla es la confianza
En síntesis, la matemática escolar en el periodo obligato- que los alumnos deben adquirir para trabajar en la dis-
rio, tiene para el alumno un valor intrumental y un valor ciplina. también depende de la valoración que hace el

DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

12
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
alumno con respecto a la utilidad, sentido y belleza que
posee.
Otra discusión que aparece frecuentemente con respecto
a la matemática escolar obligatoria, tiene que ver con el
planteo de la metodología más adecuada para su trata-
miento. Esa metodología está relacionada con la concep-
ción de enseñanza y aprendizaje que se sustente.
Al llegar al Tercer Ciclo se debe procurar que los alumnos
rescaten lo más que puedan de las nociones fundamenta-
les en las que se iniciaron en el Nivel Inicial y EGB1, Y
que luego profundizaron y complejizaron en EGB2.
Los contenidos recuperados de los ciclos anteriores de-
ben ser nuevamente ampliados y profundizados en EGB3,
ya sea para mejorar su organización, su forma de comuni-
cación o su aplicación a nuevos temas o problemas, de
tal manera que los alumnos puedan acceder a un princi-
pio de sistematización, integración y abstracción, no
solo en lo conceptual sino también en lo metodológico.
Se sugiere poner un énfasis especial, tanto en la cohe-
sión interna de la disciplina como en su significatividad
y funcionalidad dada por su conexión con el mundo real,
con otras disciplinas y entre sus diversas ramas.
Esos aspectos deberán ser reconsiderados y cornpleji-
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
13
(E.G.B.3)
zados en el Nivel Polirnodal.
Al llegar al Tercer Ciclo la mayoría de los alumnos no
ha alcanzado la etapa de la abstracción y la compren-
sión de lo que significa un sistema axiomático.
Tampoco pueden comprender las formalizaciones que
se les han venido exigiendo tradicionalmente.
Sin embargo, aún cuando no entiendan conceptos de
una manera "ordenada" y ''formalizada'' , se debe pro-
curar hacerles ver que la Matemática no es una co-
lección de conceptos aislados y de rutinas y des-'
trezas fuera de contexto.
El punto de partida debería ser, en lo posible, la cons-
trucción de modelos de situaciones problemáticas del
mundo real.
Fundamentalmente tendrían que enírentarlas, no sólo
desde un pensamiento creativo e inductivo, sino tam-
bién desde un pensamiento organizado y sistemático.
De esa manera, a la vez que apliquen informaciones,
habilidades y estructuras del pensamiento matemáti-
co, ya adquiridas en los años anteriores, puedan des-
cubrir los métodos y principios del trabajo matemático
y sus capacidades y limitaciones para poder resolver-
las.
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMA II1..A EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
Los alumnos arriban al último tramo de la escolaridad obli-
gatoria, sin poseer una definición estricta de ciertos con-
ceptos, porque para aprender matemática ello no es ne-
cesario. Pero desde el Nivel Inicial los conceptos debe-
rían ir creciendo y desarrollándose a lo largo de los años,
como parte del proceso de aprendizaje y uso de cada uno
de ellos.
A medida que sean utilizados en diferentes circunstan-
cias y por motivos diferentes, se irán fortaleciendo y
resignificando, enriquecidos por la práctica.
Al llegar al Tercer Ciclo los alumnos tendrían que poder
manejar los conceptos matemáticos básicos, porque sin
ellos no pueden resolver las situaciones a las que aludi-
mos. En efecto, para comprender la realidad hay que co-
nocer determinada información, pero para que ella resul-
te significativa se debe disponer de los conceptos que per-
mitan interpretarla y relacionarla.
"Los conceptos constituyen un conjunto de conocimientos
relacionados, en los que se incluyen las rutinas necesa-
rias que caracterizan los procedimientos. Forman la parte
sustancial del conocimiento matemático".
No se aprende por repetición. Es necesario compren-
derder los conceptos, conectarlos con conocimientos pre-
vios e incluirlos en una estructura que les dé sentido.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
14
(E.G.B.3)
Este modo de conocer debería marcar una diferencia
entre los alumnos que ingresan a la escuela con saberes
eminentemente intuitivos, contextualizados y por lo tan-
to poco transferibles, y los alumnos que salen de ella al
terminar el Tercer Ciclo.
Sin embargo, se debe tener mucho cuidado para que
no tengan la sensación de que el mundo concreto en el
cual se desarrollaron sus conocimientos ha desapare-
cido y que se los arrastra contra su voluntad a un mun-
do de abstracciones. Si bien es cierto que los materia-
les concretos ya no tienen la misma vigencia que en los
años anteriores de la escolaridad, no hay que descui-
dar el uso de otros recursos (materiales didácticos,
metodologías, textos, problemas, etc.) que potencian y
enriquecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
También hay que tener presente que los alumnos tran-
sitan el Tercer Ciclo en pleno periodo adolescente, que
coincide con los inicios de sus operaciones formales.
Pueden pensar en términos de proposiciones, relacio-
nar proposiciones, relacionar deducciones sobre es-
tructuras formales, etc.
Este peldaño cognitivo les permite disfrutar con las re-
laciones formales, jugar con juegos lógicos, buscar con-
tradicciones de expresiones lingüísticas yexperimen-
tar obteniendo conclusiones también formales.
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN
Por otra parte, también hay que tener en cuenta que la
Matemática es una ciencia formal que transforma objetos
formales; por esa razón sus objetos de trabajo son propo-
siciones sobre las cuales se realizan deducciones.
Los niños deben transitar un largo periodo escolar para
que puedan abstraer las propiedades matemáticas de al-
gunos objetos de nuestra cultura.
En el Tercer Ciclo se debe propiciar un mayor nivel de abs-
tracción y formalización.
Si al término de la EGB no lo logran, no podrán pen-
sar en términos matemáticos y sólo estarán en con-
diciones de usar una matemática operatoria para de-
fenderse, dentro de la sociedad, en situaciones coti-
dianas elementales.
En lo que sigue se señala el enfoque con que han de
tratarse los contenidos de la Matemática a lo largo de la
escolaridad obligatoria, tal como se lo consigna en la in-
troducción al Capítulo de Matemática de los Contenidos
Básico Comunes.
Una ampliación sobre dicho enfoque se consideró en el
Fascículo 2. A todo lector interesado se lo remite a dicho
documento.Se remite a dicho document
Si bien ese enfoque tiene validez en todos los ciclos an-
teriores, cobra mayor vigencia en el Tercer Ciclo.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
15
GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)
Básicamente se propone tener en cuenta:
- La comprensión conceptual
- El gusto por hacer Matemática
- La habilidad para plantear problemas y resolver-
los con una variedad de estrategias, teniendo en
cuenta que la Matemática es una habilidad huma-
na a la que todos podemos acceder de manera pla-
centera
- La significación y funcionalidad de la Matemática
a través de su conexión con el mundo real, entre
sus diversas ramas y con las otras ciencias
- La potencia de la Matemática para construir mo-
delos de problemas de las otras disciplinas a partir
de sus estructura lógica y de su lenguaje
- El valor de la nueva tecnología (calculadoras, cal-
culadoras para gráficas, computadoras, mul-
timedia), que se incorpora al aula, no solo para sim-
plificar los cálculos, sino por la posibilidad que brin-
da de "experimentar" matemáticamente, enrique-
ciendo el campo perceptual y las operaciones men-
tales involucradas en los procesos de construcción,
estructuración y análisis de contenidos.
- La coherencia interna de la Matemática
- El valor de la Matemática en la cultura y la socie-
dad, en la historia y en el presente.
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

2 Organización curricular de los conteni- I

Bloque 8
dos de Matemática CONTENIDOS ACTITUDINALES
I
Los CBC no prescriben una organización de los conte- <;====-======-J
nidos. Es tarea de cada provincia elaborar la Propuesta r Bloque 7

L-_=r-=-~
Curricular de la Jurisdicción, (segundo nivel del I CONTENIDOS PROCEDIMENTALES I

H
curriculum), especificando, reorganizando, profundi-
zando o completando los CBC.
A su vez, los diseños curriculares provinciales serán i EJE: NÚMEROS. SUS RE· ¡ ¡ EJE: EL RAZONAMII~NTO. I ~'I ------,

punto de partida para que cada establecimiento esco- i

1 LACIONESYAPLlCACIO·
NES
LA COMUNICACION
LOS PROBLEMAS
y
L-.J1
EJE: ESPACIO Y
GEOMETRíA
l.

lar elabore su curriculum (tercer nivel de especificación), .

Bloque 1 Números I Bloque 3 Lenguaje gráfico I~ I Bloque 3 Lenguaje I
l Bloque2 Operaciones yalgebraico
I gráflcoyalgebraico l'

de manera de responder por un lado, a su pertenencia . Bloque 3 Lenguaje gráfi.

eo y algebraico
Bloque7 Contenidos pro-
cedinwmtales
Bloque 4
geometricas
Nociones
1
nacional y provincial y por otro, a su propia identidad Bloque 5 Mediciones I I
Bloque 6 Estadística y ! I I I
institucional. Probabiliadad ~ I_. .. ~ I~__ .-.J

Por distintas razones, en el caso de Mendoza, se deci-

dió mantener una organización similar a la adoptada Los Contenidos Actitudinales "ponen de manifiesto los
desde el Nivel Inicial. valores, actitudes y comportamientos significativos
Los ocho bloques presentados en el capítulo de Mate- para la vida de relación de todo ser humano".
mática de los CBC se reagrupan en tres ejes: Los Contenidos Procedimentales son el "conjunto de
- Números sus, relaciones y aplicaciones reglas, pautas, estrategias, modos de aproximación
- Espacio y Geometría y métodos que tiene la Matemática para acercarse a
- Razonamiento, Comunicación y Problemas. sus objetos de estudio e investigación".
En el diagrama arbolar que sigue se ilustra de qué ma-
nera se han reorganizados los bloques de los CBC en Los contenidos del Bloque 3, Lenguaje gráfico y
los ejes. algebraico convergen en los tres ejes.
Los contenidos procedimentales y los contenidos Los contenidos del Bloque 5, se incorporan natural-
actitudinales atraviesan todos los contenidos concep- mente a dos de los ejes: el referido a las cuestiones
tuales, lo cual justifica su ubicación en el diagrama. numéricas y el que trata las nociones geométricas.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA

16
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
La presentación de los contenidos organizados en un
eje numérico y en otro geométrico no debe asombrar.
Basta con tener en cuenta que "la Matemática se edifi-
ca sobre el concepto de número, lo que da origen a la
aritmética, y sobre el concepto de forma, lo que da ori-
gen a la geometría. En muchas ocasiones ambos con-
ceptos se relacionan y aparecen interesantes propieda-
des que tienen que ver con la forma de las figuras
geométricas" .
Los dos campos conceptuales se han ido relacionando
a través del tiempo, de ahí que en la enseñanza sea con-
veniente mostrar su integración, cada vez que sea posi-
ble. Por ejemplo, es posible dar significado a los cálcu-
los numéricos recurriendo a situaciones geométricas, al
mismo tiempo la geometría se debe aprovechar para
motivar y practicar cuestiones aritméticas.
También es cierto que a medida que se avanza en la
escolaridad se hace necesario establecer una mayor
división entre dichos campos conceptuales, porque se
pretende una mayor profundización en el tratamiento de
los contenidos. Sin embargo, parece conveniente con-
ciliar ambos puntos de vista, teniendo en cuenta que en
el Tercer Ciclo se pretende "matematizar" más los obje-
tos concretos que fueron punto de partida de los apren-
dizajes en los años anteriores.
Hay que empezar a mirar esos objetos desde otras óp-
ticas.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
17
(E.G.B.3)
2.1 Eje Números, sus relaciones y aplicaciones
Los contenidos de este eje apuntan a que los alum-
nos adquieran "sentido" del número, es decir que pue-
dan comprender el significado de los números de los
distintos conjuntos numéricos, compararlos, relacio-
narlos, reconocer sus magnitudes relativas, distinguir
en qué situaciones es pertinente usarlos en el seno
de la misma Matemática y en otras áreas de conoci-
miento, operar con ellos, juzgar si un resultado es ra-
zonable y expresarlo de manera conveniente.
El docente debe tener claro que un buen trabajo en
un intervalo numérico no garantiza la transferencia in-
mediata de los aprendido a otro intervalo más am-
plio. .
Lo mismo ocurre con respecto a otros conjuntos don-
de las operaciones no admiten las mismas interpre-
taciones dadas en los números naturales.
En este eje se consideran, para los tres años del Ter-
cer Ciclo, los siguientes organizadores:
- Números y operaciones
- Relaciones, funciones, ecuaciones e inecua-
ciones
- Medida y medición
- Estadística, Probabilidad y Combinatoria
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- El organizador Números y operaciones, está refe-
rido al estudio de los conjuntos numéricos, Z, (de los
números enteros), ID, de los números decimales, Q ,
(de los números racionales) y IR, (de los números rea-
les), la naturaleza de cada uno de ellos, sus formas de
representación y las propiedades que los caracterizan.
También se ocupa de un tratamiento acerca de las ope-
raciones y los cálculos. Se propone que al abordar es-
tos temas se tenga en cuenta el significado de las mis-
mas en cada conjunto numérico, las formas de calcular
sus resultados y el análisis formal de sus propiedades.
Los distintos conjuntos numéricos responden a necesi-
dades, de índole pragmática, que provienen de la vida
cotidiana. Por ejemplo, los números naturales para enu-
merar, contar y ordenar, los números enteros para inter-
pretar ganancias y pérdidas, los números decimales
positivos para expresar porciones de la unidad, etc.
A estas razones, la escuela ha de aportarles en el Ter-
cer Ciclo, las de índole matemático, presentando los dis-
tintos conjuntos numéricos como raíces de diferentes
tipos de ecuaciones, lo cual no significa que se esté
pensando en una introducción formal.
Los alumnos deben comprender de qué manera las su-
cesivas "ampliaciones" permiten construir los distintos
sistemas numéricos.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
18
(E.G.B.3)
Interesa también que en cada uno de ellos tengan una
aproximación intuitiva que dé cuenta de las propie-
dades de orden, discretitud, densidad y/o completitud
de cada uno. Es importante que aprendan a compa-
rar, ordenar, aproximar y encuadrar, en los distintos
conjuntos numéricos.
Deben trabajar con el concepto de operación y de
los cálculos, teniendo en cuenta:
- el significado de las operaciones en cada conjunto
numérico;
-las formas de calcular los resultados;
- el análisis formal de sus propiedades.
El cálculo, en sus diversas formas, no se desvincula
del significado de la operación, pero el procedimiento
de calcular se rige por la naturaleza de los números
que intervienen, por las reglas del sistema posicional
decimal y por las propiedades de la operación en sí
misma. Si bien la calculadora es un elemento habi-
tual en el aula, esto no significa un uso compulsivo
de la misma. Es el docente quien debe promover o
no, su uso, de acuerdo con el propósito de la tarea
propuesta.
No sólo hay que enseñar los algoritmos convencio-
nales para calcular, sino que hay que presentar si-
tuaciones que los involucren y que permitan sus re-
conocimiento, la estimación e interpretación de los
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resultados y la comprobación de su razonabilidad.
En cuanto a la comprensión del sistema de numeración
posicional brinda al alumno una herramienta universal
de comunicación que le permite representar en un mis-
mo código, a veces en forma aproximada, todos los nú-
meros reales.
Puede llamar la atención que no figure explícitamente el
conjunto IN de los números naturales.
Cabe recordar que su introducción se hace en el Nivel
Inicial y que al terminar el Segundo Ciclo los alumnos
manejan con cierta soltura, los números naturales "gran-
des" . Conocen sus funciones y usos, sus designacio-
nes orales y escritas, saben realizar los cálculos bási-
cos en distintas formas, reconocen sus propiedades, etc.
En el Tercer Ciclo tienen otra ocasión de volverlos a
considerar cuando traten los números enteros. Los nú-
meros naturales se "identifican" con los números ente-
ros positivos.
- El organizador Relaciones, funciones, ecuaciones
e inecuaciones, tiene que ver con algunos tópicos del
Bloque Lenguaje gráfico y algebraico.
La potencia de la aplicación del álgebra es evidente en
la matemática misma y en otros campos del conocimien-
to (economía, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.,
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS
19
(E.G.B.3)
pero por su nivel de abstracción se hace necesario un
trabajo de transición entre la aritmética y esta rama de
la Matemática.
Los alumnos explorarán algunos conceptos algebrai-
cos, pero de manera informal, enfatizando el uso de
modelos físicos, tablas de datos, gráficos, escrituras
de ecuaciones, inecuaciones, fórmulas, etc., que tien-
den a favorecer la comprensión del concepto de fun-
ción, variable y dependencia.
En este organizador caben destacar, entre otros, los
siguientes tópicos:
a) Por un lado interesan las relaciones numéricas
y entre ellas, la divisibilidad entre los números natu-
rales y entre los números enteros.
A través de las nociones de divisibilidad, números
primos, descomposición en factores, múltiplo común
menor, divisor común mayor, etc. , los alumnos tie-
nen ocasión de aproximarse a la problemática inter-
na de la Matemática, en este caso a la que surge del
estudio de la Teoría de Números.
La relación divisibilidad entre números naturales se
inició en el Segundo Ciclo y se continúa en el terce-
ro. Se propone la ampliación y sistematización so-
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bre los números enteros.
En el Tercer Ciclo hay que analizar las relaciones de
conguencia en situaciones simples, tales como la arit-
mética del reloj o de la semana y aplicarlas poe ejemplo,
en los criterios de divisibilidad y en los sistemas numéri-
cos finitos.
b) La noción de función es básica en Matemática yapa-
rece en distintos contextos: numéricos, geométricos, etc.
Se pretende destacar el poder de las funciones tanto para
describir de manera simple situaciones complejas como
para permitir la predicción de resultados, modelizando si-
tuaciones sencillas (por ejemplo, la proporcionalidad).
En este eje se hace refencia a las funciones numéricas
que se han venido tratando desde los primeros años de la
escolaridad, aunque de manera informal e intuitiva, median-
te una exploración que enfatiza el uso de tablas de datos,
gráficos, modelos físicos. etc.
En el Tercer Ciclo hay que considerar limportantes funcio-
nes numéricas como lo son la función lineal, la cuadrática,
la hipérbólica, las funciones trigonométricas, etc.
Hay que poner en evidencia el comportamiento de muchas
de ellas (valores límite, ceros, continuidad, etc.) desde su
gráfica.
c) Con los tópicos Ecuaciones e inecuaciones se pre-
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
20
(E.G.B.3)
tende un tratamiento de ecuaciones y sistemas de ecua-
ciones de primer grado con dos incógnitas: su signifi-
cado, resolución gráfica y analítica.
En el Tercer Ciclo interesa la presentación de proble-
mas que requieran para su resolución del planteamien-
to de ecuaciones e inecuaciones.
- En lo que hace al organizador La medida y la medi-
ción, cabe recordar que la enseñanza de estos conte-
nidos ha comenzado desde temprana edad y que se
ha propuesto con un criterio similar al que se sostuvo
con respecto a los contenidos relativos a números, es
decir, enfatizando la construcción del significado de las
nociones de perímetro, área, (medida de la extensión
superficial) , volumen (medida de la extensión espa-
cial), capacidad, etc., a través de su utilidad para re-
solver problemas.
El cálculo de cantidades de las diferentes magnitudes
mensurables, que se aborda a lo largo de la EGB y se
profundiza y sistematiza en EGB3, pone énfasis en la
necesidad de desarrollar la habilidad para estimar.
Constituye un aspecto importante tanto desde el punto
de vista de las necesidades cotidianas, debido a la
importante cantidad de aplicaciones que tiene, como
desde el punto de vista de la Matemática misma, ya
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN tL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN
que posibilita la vinculación de aspectos aritméticos y
geométricos.
Téngase en cuenta que este organizador también figura
en el eje Espacio y Geometría.
- En el organizador Estadística, Combinatoria y Proba-
bilidades se tratan tópicos nuevos en la enseñanza ele-
mental.
Se pretende que al término de la EGB, el alumno maneje
el lenguaje básico de la Estadística, la Probabilidad y la
Combinatoria y sepa aplicar las nociones para la resolu-
ción de los distintos problemas que se presentan en la
vida cotidiana.
Para ellos se propone un tratamiento en forma de espiral,
comenzando en el Primer Ciclo, con lo cual su introduc-
ción comienza a una edad muy temprana.
Ese hecho va a requerir un gran desafío por parte de los
docentes de los distintos niveles de la escolaridad para
no caer en la enseñanza de errores, motivados por una
simplificación ingenua del contenido matemático.
a) Al hablar de Estadística cabe distinguir la Estadística
Descriptiva de la Estadística Inferencial.
La primera de ellas atiende a la organización e interpreta-
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
21
GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)
ción de datos, obteniendo medidas (números) que re-
sumen características de los mismos.
La segunda, utiliza estas medidas para hacer genera-
lizaciones respecto a la población, en base a la infor-
mación proporcionada por la muestra (subconjunto de
dicha población), obteniendo medidas (números), que
resumen las características de los mismos.
En la EGB sólo se pretende introducir a los alumnos
en las primeras nociones referidas a la Estadística
Descriptiva, pues debido a la complejidad de los mé-
todos usados por la segunda, no se trabajará con
inferencias estadísticas.
Desde el Primer Ciclo los alumnos aprenderán a re-
colectar datos, organizarlos, describirlos e interpre-
tarlos a partir de situaciones de la vida cotidiana. Usan-
do la información suministrada por tablas y gráficos
podrán extraer el promedio, la mediana y la moda como
datos cuantitativos que permiten interpretar propieda-
des generales del conjunto finito de datos o resulta-
dos sobre los que se trabaja.
Al llegar a EGB3 es importante que puedan no sólo
ligar su quehacer estadístico a situaciones de la vida
cotidiana, sino también emplearlo como instrumento
para comprender contenidos y resolver problemas es-
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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
pecíficos de otras áreas de conocimiento como las cien-
cias sociales, las ciencias naturales, la economía, etc.
Tienen que comprender que para un análisis más impor-
tante de los datos interesa, además, saber cómo se con-
centran. La varianza indica la dispersión de los mismos
con respecto al valor medio.
Otro tópico que aparece en el Tercer Ciclo es la correla-
ción entre variables aleatorias. La correlación da la medi-
da de cómo varían conjuntamente dos variables aleatorias.
b) La enseñanza de la probabilidad en la EGB tiene como
propósito trabajar con los alumnos los conceptos de azar,
posibilidad, imposibilidad, grados de probabilidad, etc.
Desde el Primer Ciclo aparecen estas nociones en situa-
ciones de juego.
Al terminar la EGB los alumnos comprenderán el sentido
de asignar una probabilidad a un suceso.
En cuanto a la definición de probabilidad bastará utilizar
la definición clásica, es decir, como "el cociente entre el
número de casos favorables y el número de casos posi-
bles".
Los alumnos podrán explorar las relaciones entre la pro-
babilidad empírica y teórica, mediante situaciones de jue-
go, experimentales o usando modelos de simulación.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
22
(E.G.B.3)
e) Otro tópico importante que conforma el organizador
es el referido a la Combinatoria, que pone a disposi-
ción métodos de conteo más potentes.
Desde el Primer Ciclo los alumnos se inician en proce-
dimientos que colaboran en el recuento de objetos
(diagramas de árbol, principios de conteo), pero allle-
gar al Tercer Ciclo se pretende que usen otros recur-
sos como las fórmulas que permiten calcular el núemro
de arreglos (variaciones), permutaciones y combina-
ciones.
2.2 Eje Espacio y Geometría.
Los contenidos de este eje tienen como propósito
introducir nociones geométricas que ayuden a los
alumnos a controlar sus relaciones con el espacio, a
representar y describir en forma racional el mundo
que los rodea y a estudiar los entes geométricos
como modelizaciones de esa realidad.
Si bien en la EGB no se pretende un tratamiento
deductivo de la Geometría pensada como sistema
de axiomas, es un tópico, como otros de la Mate-
mática, donde los alumnos al llegar al Tercer Ciclo
pueden adquirir la idea de demostración deductiva,
de la necesidad de la misma y de los elementos que
constituyen las teorías matemáticas (axiomas, defi-
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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

niciones y teoremas). Cuando se habla de los cuerpos geométricos del es-

En este eje se consideran los siguientes organizado-
res:
- Objetos geométricos
- Transformaciones geométricas
- Sistemas de referencia
- Dibujo geométrico
- Medida y medición
- El organizador Objetos geométricos del plano y del
espacio, trata nociones pertenecientes al espacio
conceptualizado de la Geometría. Hacia ellos el alumno
se ha ido aproximando desde el Nivel Inicial, a través
de los objetos físicos del espacio perceptivo.
En el caso del espacio lo ha hecho, primeramente, me-
diante un reconocimiento de los objetos reales que tie-
nen la forma de aquéllos y luego, a través de la repro-
ducción, descripción, representación y construcción de
cuerpos físicos.
Lo mismo vale para el plano en lo que hace a las figuras
como segmentos, semirrectas, polígonos, circunferen-
cias, etc. En los primeros ciclos se aborda una aproxi-
mación al conocimiento de las mismas, mediante acti-
vidades similares a las mencionadas para los objetos
geométricos del espacio.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
pacio, también denominados sólidos, debe entender-
se que se trata de objetos geométricos limitados por
una superficie cerrada que pueder ser o no, plana.
En ellos un papel importante está dado por la pro-
piedad de la convexidad.
Entre los sólidos cabe distinguir: los poliedros como
los paralelepípedos, pirámides, etc. y los sólidos de
revolución, como los cilindros, conos, esferas, etc.
Los poliedros convexos son los que más se reen-
cuentran en la vida corriente, mediante modelos con-
cretos o reales. Merecen una mención especial los
poliedros regulares o sólidos de Platón.
También son objeto de estudio en el Tercer Ciclo, las
rectas del espacio y los planos, las posiciones relati-
vas entre rectas, entre planos y entre rectas y planos.
Lo dicho vale también para el plano. En el Tercer Ci-
clo se pretende que los alumnos formalicen cuestio-
nes relativas a las posiciones entre rectas y a las pro-
piedades de las figuras, especialmente de los
polígonos convexos y de los polígonos regulares.
Entre los objetos a considerar en el Tercer Ciclo es-
tán los vectores geométricos y su operatoria (suma y
producto por un número real). Su tratamiento debe
GOBIERNO DE MENDOZA

23
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
estar orientado al trabajo con las transformaciones del
plano. Se constituyen en un buen ejemplo que muestra
que la Matemática no sólo trabaja con números.
Se proponen dosmodelos de vectores geométricos: las
cuplas puntuales del mismo origen y los vectores libres.
- El organizador Transformaciones geométricas (del
plano) está referido a un importante ejemplo funciones
geométricas.
Desde EGB 1 se propone que los alumnos trabajen con
muchas actividades relacionadas con ellas (dobleces y
recortes de' papel, calcos, manchas de pintura o de tin-
ta, dibujos, etc.) y que las mismas se continúen en el
Segundo Ciclo.
Al llegar al Tercer Ciclo interesa destacar su aspecto
funcional y los invariantes. Por ejemplo, las traslaciones
dejan invariantes las rectas paralelas, o sea, transfor-
man rectas paralelas, en rectas paralelas, etc.
Lo dicho no significa que haya que plantear un tratamien-
to riguroso. Muy por el contrario, la intuición, la experi-
mentación, etc., permiten a los alumnos comprender el
aspecto que se está señalando.
Junto con las transformaciones geométricas aparecen
los pavimentos, teselados o mosaicos del plano. Se tra-
ta de un tópico interesante que prolonga lo hecho en los
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
24
(E.G.B.3)
ciclos anteriores.
El alumno debe "descubrir" con qué polígonos siem-
pre puede construir pavimentos y en qué casos no
es así, (por ejemplo los pentágonos regulares).
- El organizador Sistemas de referencia alude a
tópicos que se vienen tratando desde ciclos anterio-
res y que prolongan los recorridos físicos con refe-
rencia, que comenzaron en el Nivel Inicial.
En EGB3, al llegar al noveno año, recién se pueden
tratar las coordenadas reales. Con anterioridad sólo
se pueden considerar coordenadas enteras.
Es interesante que los alumnos comprendan la simi-
litud de estos sistemas en el plano y en la superficie
esférica.
En el caso de una recta cambia según que se la con-
sidere como un espacio unidimensional (cada punto
se referencia con un número único), como parte de
un plano provisto de una referencia (cada punto re-
quiere dos coordenadas), o como parte del espacio
tridimensional munido de una referencia. En esta si-
tuación, cada punto de la recta se referencia con tres
coordenadas ..
- El organizador Dibujo geométrico, continúa lo pro-
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
puesto en los ciclos anteriores.
La computadora, tanto como la fotografía, el retropro-
yector y las fotocopiadoras pueden dar a los alumnos
ricas experiencias acerca del desarrollo de habilidades
espaciales y de la exploración de conceptos geomé-
tricos (perspectiva, proyecciones, transformaciones
geométricas, etc), pero nunca pueden sustituir comple-
tamente a las actividades relacionadas con el dibujo,
realizado con los instrumentos geométricos (regla, fal-
sa escuadra, escuadra, compás).
Los programas de construcción, la reproducción, etc.,
son recursos interesantes que no se deben descuidar
en el momento de tener que abordar las nociones
geométricas.
- El organizador Medida y mediciones ya fue conside-
rado en el eje numérico. Es decir, se pretende tenerlo
en cuenta en ambos ejes.
Ello se justifica porque convergen en él, de manera na-
tural, el número. la geometría y el mundo físico.
Desde el contexto de las magnitudes se hace necesa-
rio que los alumnos desvinculen la magnitud a conside-
rar de otros datos perceptuales que los confunden.
Se trata de procesos que están profundamente vincula-
dos con el desarrollo lógico y de habilidades percep-
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
25
(E.G.B.3)
tuales.
Las distintas magnitudes requieren campos de cons-
trucción diferentes; de allí que no sea posible la in-
troducción simultánea de todas ellas.
Por esa razón se incorporan gradualmente a lo lar-
go de toda la EGB.
Comprender la medida implica comprender el pro-
ceso de medir, la inexactitud de los resultados, el
concepto de error de medición y a qué puede ser
atribuible, y la importancia de la selección de la uni-
dad y del instrumento adecuado para lograr la preci-
sión requerida por la situación planteada.
En el Tercer Ciclo se tiene previsto abordar, básica-
mente, problemas de área y de volumen, de distan-
cia, relaciones métricas enel triángulo y "medidas"
de ángulos.
Las razones trigonométricas admiten múltiples apli-
caciones acerca de cálculos de ángulos y distancias
procedentes de diferentes campos en que se usa la
Matemática (física, astronomía, etc.), además de in-
tervenir en la definición de conceptos matemáticos
de mayor complejidad, que serán objeto de estudio
en el Polimodal. Caben mencionar las coordenadas
polares, la representación trigonométrica de los nú-
meros complejos, el ángulo entre dos vectores, etc.
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

2.3 Eje Razonamiento, Comunicación y Problemas. 3 Acerca de los procedimientos gene-

rales del quehacer matemático.
Este eje apunta a considerar los procedimientos gene-
rales relacionados con la actividad matemática. En este apartado se pretende hacer un tratamiento más
A su vez, en los otros dos ejes se tienen en cuenta pro- explícito acerca de los organizadores del tercer eje de
cedimientos más específicos relacionados con la temá- contenidos.
tica de cada eje y de cada organizador. Se trata de los procedimientos generales vinculados
con el quehacer matemático y conforman tres catego-
Los tres organizadores de este eje son: rías, con la misma denominación dada a los organiza-
- Razonamiento dores del eje.
- Comunicación
- Resolución de Problemas. Procedimientos
relacionados con
No figuran conceptos porque no es intención que se dé
a los alumnos cursos de lógica, heurística o lenguaje
matemático. Se pretende que a través de la puesta en
acto de esos procedimientos y de la reflexión que sus-
cite dicha práctica, los alumnos vayan comprendiendo
los fundamentos lógicos en que se sustentan.
I el razonamiento la comunicación
la resolución de
problemas

Estos contenidos han de trabajarse desde el Primer Ci-
clo sobre los contenidos de los otros dos ejes ya que,
como se dijo al comienzo de este apartado, constituyen
un elemento importante de integración transversal en
tanto atienden a procesos generales de pensamiento.
Por su importancia son considerados en un apartado
especial, lo mismo que los contenidos actitudinales.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
Con tales procedimientos se pretende acercar al alum-
no desde el Nivel Inicial, a "hacer matemática" tal como
lo hacen los matemáticos profesionales.
No sólo constituyen un elemento importante de integra-
ción transversal de todos los contenidos de la Mate-
mática sino también de las otras áreas de conocimien-
to.
GOBIERNO DE MENDOZA

26
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
Aún cuando estén presentados en forma separada en tres
categorías, al sólo efecto de destacar los aspectos que
abarcan, no cabe ninguna duda sobre la imposibilidad de
trabajar con los de una de las categorías sin involucrar, de
manera natural, a los procedimientos de las otras dos.
3.1 Razonamiento
El hecho de que el Razonamiento se mencione explícita-
mente no debe interpretarse como que en el transcurso de
la escolaridad obligatoria el alumno deba recibir cursos
de Lógica es decir, de la ciencia que estudia las leyes del
razonamiento lógico. Sólo se pretende que adquieran gra-
dualmente algunas de las herramientas básicas de él.
Por ejemplo, desde el Nivel Inicial es posible ir introducien-
do, a través de juegos, el uso de los conectivos lógicos
(no, y, o), de la implicación (si. .. entonces), de la doble im-
plicación (si y solo si), de los cuantificadores (todos, algu-
nos), lo cual no significa introducir desde el Nivellni-
ciallos símbolos correspondientes. También es reco-
mendable la presentación de ejemplos y contraejemplos.
Lo que se está diciendo es que los niños alcancen el co-
nocimiento matemático sin desdeñar ninguna de las for-
mas posibles de razonamiento: intuitiva, inductiva y
deductiva, porque ése es el proceder de los matemáticos
profesionales.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
27
(E.G.B.3)
La Matemática usa la intuición como punto de parti-
da, pero demuestra la verdad de sus proposiciones a
través de sus deducciones.
Cuando se enseña la matemática escolar se debe co-
menzar por la intuición, para luego incursionar mostran-
do, cuando sea posible, las otras formas de razona-
miento.
En efecto, nadie aprende Matemática demosfrando
todo, y está muy bien que se acepten propiedades sin
haber recurrido al método lógico-deductivo.
Como lo afirma el matemático Luis Santaló, el alumno
tiene que ir comprendiendo que "una cosa es acep-
tar algo intuitivamente y otra muy distinta es creer
que ese camino es suficiente para asegurar las
propiedades que requieren de una demostración".
En cuanto a la inducción es el método que emplean la
mayoría de las ciencias experimentales. Se basa en la
elaboración de conjeturas o hipótesis, nacidas al ge-
neralizar las propiedades que se dan en un conjunto
de observaciones.
Cuando se habla de la inducción no se está haciendo
referencia a la "inducción matemática", que es el mé-
todo específico de demostración asociado con el nú-
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
mero natural. Se alude al también llamado método ex-
perimental.
Debe quedar claro que éste no es un método de razona-
miento sino que se trata de un camino similar al empleado
por los científicos en el laboratorio.
Cabe esta pregunta, ¿cómo es posible que se recurra a
este camino siendo que la Matemática no es una ciencia
experimental? .
La razón es fácil de entender. Permite formular conjeturas
sobre propiedades que se aceptan intuitivamente, aún
cuando no estén demostradas por el método lógico-de-
ductivo o deducción, con el cual se demuestra la verdad
de las proposiciones como "conclusiones" que derivan ló-
gicamente de las premisas.
El razonamiento también se debe considerar como un con-
tenido. Como tal se enseña y se aprende, aún cuando no
se lo haga de manera explícita.
Cabe agregar que al término de la EGB, los alumnos de-
berían poder demostrar teoremas sencillos, porque de esa
manera se los ayuda a comprender la naturaleza de la for-
ma deductiva de razonamiento.
También tendrían que saber diferenciar las formas de
prueba, conjeturas y justificación, válidas para la Mate-
mática, de las que lo son en otras ciencias (por ejern-
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
28
(E.G.B.3)
plo, las ciencias "tácticas" como la Física).
Se reitera que ello no significa que tengan que recibir
cursos de Lógica.
Lo que sí tienen que comprender es la diferencia que existe
entre demostrar una propiedad usando el método deducti-
vo y la verificación de la misma, mediante una experien-
cia que puede recurrir a métodos gráficos, físicos, ..., para
"descubrirla", apelando a la intuición y la verificación.
Por ejemplo, una cosa es verificar experimentalmente la
propiedad relativa a la suma de las medidas de los ángu-
los interiores de un triángulo (representando triángulos en
cartulina y usando un transportador para "medir" los ángu-
los) y otra, bien distinta, es demostrar el teorema corres-
pondiente.
Es conveniente y recomendable la presentación experi-
mental de la propiedad mencionada en un cierto año del
ciclo y en otro año posterior, el ensayo de una demostra-
ción, sin que ello signifique exigir la rigurosidad formal de
un teorema, como se lo hace en el seno de la Matemática.
En el caso de algunas propiedades puede ser suficiente,
pero de cualquier forma el alumno tiene que comprender
que esa propiedad podría ser demostrada con el método
deductivo formal.
GOBIERNO DE MENDOZA
 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
Todo lo dicho sobre el razonamiento y las dis in-
tas formas usadas por el matemático para llegar
al conocimiento es sólo para el docente. El niño
está ajeno a esas cuestiones y es mejor que así
sea.
Pero una cosa es lo que el docente tiene que sa-
ber y otra, muy distinta, es lo que debe decirle a
sus alumnos.
Un buen docente, en cualquier nivel de la ense-
ñanza, es aquél que no dice todo lo que sabe.
3.2 COMUNICACiÓN.
Sobre este procedimiento general vinculado con el quehacer
matemático, hay mucho por decir.
Por esa razón se retama lo expresado en el Fascículo 24
(Dirección General de Escuelas, 1998, La Matemática en el
Tercer Ciclo de la EGB. Primera parte, Mendoza, DGE).
La Matemática emplea diversos marcos de representación
de sus conceptos: verbal, simbólico, gráfico, pictórico, etc.
A su vez, lo hace en distintos contextos (algebraico, geomé-
trico, aritmético, de la Estadística, etc).
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
29
(E.G.B.3)
Por otra parte, para poder comunicar en Matemática
(en forforma oral o escrita) se requiere el uso de un
lenguaje específico, lo mismo que ocurre con toda
ciencia.
No dominar ese lenguaje impide toda comunicación.
¿Acaso no se sabe que la lectura de los textos mate-
máticos es diferente de la que se hace en otras dis-
ciplinas, o en diarios y revistas, o en la pantalla del
televisor y la computadora?
En síntesis, la Matemática emplea diversas formas
para representar ·sus conceptos y lo hace en distin-
tos contextos (geométricos, aritméticos, algebraicos,
de Estadística, etc.). Una de las formas de represen-
tar es verbal. Para ello usa un lenguaje específico y
es mucho más que conocer un simple vocabulario,
como se verá más adelante.
Por ejemplo, una cosa es identificar que el dibujo
adjunto representa una circunferencia y otra es sa-
ber que en esa representación hay que interpretar
justifica el uso del compás para dibujarla.
Debe quedar claro que el dibujo
no es la única forma de represen
taci~n que admite una circunfe- e
o
la equidistancia de los puntos con el centro, lo cual
o
•
rencra.
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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

Por ejemplo, cuando una circunferencia del plano está dada su conjunto y cuáles son las relaciones semánticas que se
en relación con un sistema de referencia, y su centro coin- construyen durante su empleo.
cide con el origen de la referencia, puede representarse
mediante una ecuación de la forma: y El lenguaje común, al ser usado en contextos de la Mate-
2
X +y2 = r2, C mática, genera discusiones como consecuencia de su am-
conocida con el nombre de ecuación
x bigüedad y falta de precisión.
(canónica) de una circunferencia del
plano. Por ejemplo, no es lo mismo el significado del término "y"
Además hay que agregar que, por lo general, las repre- cuando se dice
sentaciones en el plano de un objeto difieren de las María y Clarita son hermanas,
representraciones del mismo en el espacio (por ejemplo, que cuando se asegura
la ecuación de una recta) 2 y 4 son números pares
Sólo en el segundo caso, el término "y" funciona como un
El ejemplo propuesto pone en evidencia la complejidad que conectivo lógico (de la conjunción).
tiene la interpretación y uso de las diversas representacio-
nes de una misma noción matemática. Por otra parte cabe recordar el distinto significado que tie-
La complejidad es mayor aún cuando esa noción apare- nen en Matemática algunos términos usados en el lengua-
ce en distintos contextos. je cotidiano.
Tal es el caso, por ejemplo, del término igual.
Entre las diversas formas de representación cabe desta- En el lenguaje materno se dice que dos autos de la misma
car el lenguaje que usa la Matemática para comunicar sus marca, del mismo color, del mismo año defabricación, etc.,
ideas. son iguales. En cambio, en Matemática la igualdad signi-
El lenguaje verbal, por ejemplo, utiliza las mismas fuentes fica identidad.
gramaticales y semánticas que el lenguaje cotidiano, pero
las emplea de distintas formas y para diferentes propósi- Por ejemplo, dos segmentos son iguales cuando se trata
tos. Es decir, la Matemática no solo emplea un vocabula- del mismo segmento.
rio específico, que hay que conocer y dominar, sino que
también es necesario aprender de qué manera se usa en a---- b c----d
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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

El segmento ab es igual al segmento ab (o, el segmento
cd es igual al segmento cd).
¿Qué se dice de los segmentos ab y cd representados?
Se dice que son congruentes.
En el caso de la comunicación escrita el lenguaje específi-
co de la Matemática es el lenguaje simbólico, resultado
de la combinación de signos, símbolos y términos mate-
máticos, y también de la lógica matemática (los conectivos,
los cuantificadores, etc.).
Por ejemplo, si se sabe que D es una recta, que P es
un plano y que la afirmación D e P es verdadera, se
está diciendo en lenguaje simbólico que la recta es par-
te (subconjunto) de ese plano.
Ahora bien, adoptar ese lenguaje es lo recomenda-
ble, pero hacer un estudio de él como el único fin de la
enseñanza de la Matemática. dedicándole gran parte
del año escolar, es un abuso y además es haber per-
dido de vista los propósitos de la enseñanza de
esta disciplina.

En ese sentido el lenguaje conjuntista es un buen recurso Debe quedar claro que sólo se trata de un lenguaje y
para explicar con sencillez ideas matemática en los dis- que como tal se aprende por el uso. Los símbolos se
tintos contextos. introducen a lo largo de la EGS, cuando tienen signifi-
cado para los alumnos. Lo que se pretende es que al
¿Quién puede negar la conveniencia y sencillez de adop- llegar al Tercer Ciclo puedan manejarlo con cierta sol-
tar ese lenguaje? tura. De ninguna manera se piensa que la introduc-
¿Por qué no usar el símbolo E para indicar que un punto ción del lenguaje simbólico se inicie en el Nivel
pertenece a una recta, o el símbolo ~ en caso contrario? Inicial. Otra cosa son los términos del vocabulario.
Los docentes deben manejar ese lenguaje correcta-
aED mente. Por esa razón es un contenido de estudio con-
signado en los CSC para la Formación Docente de
b~D ~
Grado (NI, EGS1 y 2)
La ventaja es que ese símbolo puede usarse en distintos Estudiar la Teoría de Conjuntos en la escolaridad
contextos. elemental es otra cuestión impensable. Como su
Algo similar ocurre con los símbolos e, u, n, y con nombre lo indica se trata de una teoría reservada
otros pocos más. para otros fines.
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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
En síntesis:
Una cosa es adoptar el lenguaje conjuntista
como un lenguaje simbólico privilegiado que
permite comunicar las ideas matemáticas con
sencillez y otra, muy diferente, es considerar-
lo como objeto de estudio en sí mismo.
Todos sabemos del uso y abuso que se ha
hecho en ese sentido y que todavía hoy en día
se sigue haciendo.
Hasta aquí se ha hecho referencia al lenguaje de la Mate-
mática. También es preciso hablar de la comunicación,
es decir, del procedimiento que se debe enseñar desde el
Nivel Inicial, porque se trata de un contenido.
La comunicación es muy importante en el proceso de en-
señanza y aprendizaje de la matemática escolar, entre
otras razones porque posibilita:
recibir y transmitir información;
pasar de expresiones informales hasta el lenguaje ma-
temático especifico;
establecer relaciones entre las diversas formas de re-
presentación usadas en Matemática, teniendo en cuen-
ta que se trata de una disciplina que se desarrolla en
un espacio mental conceptualizado, en el cual todos
sus objetos son abstractos (números, figuras geomé-
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
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(E.G.B.3)
tricas, funciones, etc.);
comprender la necesidad de precisar el vocabulario y
compartir definiciones para evitar las ambigüedades
que existen en el lenguaje común.
Hay que estar muy atentos con respecto a las dificultades
que pueden surgir cuando los alumnos se proponen comu-
nicar en Matemática. No cabe ninguna duda de que se tra-
ta de un problema potencial, tanto en lo que hace a la for-
ma como al uso. Pueden surgir inconvenientes en el nivel·
superficial de la comunicación, pero mucho más grave aún,
pueden aparecer en el nivel profundo del significado.
En el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la EGB se privile-
gia la comunicación oral. En el Segundo y Tercer Ciclo
se debe poner énfasis en la comunicación escrita.
Las escrituras matemáticas son cada vez más necesarias
como herramienta y como soporte en el momento de tener
que comunicar y justificar, por ejemplo, un procedimiento
empleado, o el resultado de un problema, o un concepto.
El docente debe procurar que sus alumnos se esfuercen y
aprendan a escribir correctamente un resultado, para con-
servarlo o para comunicarlo, y que usen las convenciones
que no son tenidas en cuenta en una comunicación oral,
como puede ser el uso de paréntesis cuando se trabaja
con números.
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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA
También tienen que aprender a anotar, de manera sintética,
el camino que han usado durante la búsqueda de la solución
de un problema, de tal manera que en la respuesta estén los
mismos términos de la cuestión planteada en el enunciado.
Los alumnos deben distinguir los escritos que son para sí, y
que forman parte de su trabajo privado, de los escritos con-
vencionales, para los cuales necesitan respetar una sintaxis
más rigurosa, una vez que ella ha sido aceptada y trabajada.
Estos escritos tienen dos funciones principales:
- son escritos-memoria, que quedan para el alumno, con el
propósito de recordar reglas, definiciones, procedimientos au-
tornatizados, algoritmos, etc.
- son escritos destinados a ser vistos por otros, como es
el caso de las pruebas.
Sin ninguna duda el tener que pasar a lo escrito en Matemáti-
ca, resulta difícil para muchos alumnos. Ello solo es posible
con éxito, después de una etapa previa de verbalización
mediatizada por el docente.
3.3 Resolución de problemas
La resolución de problemas es otro de los procedimientos
generalesgenerales vinculados con el quehacer matemático.
En él confluyen, naturalmente, los otros dos procedimientos
que se han considerado previamente.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
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(E.G.B.3)
Parece conveniente que se comience considerando
el significado de la palabra " problema".
Deriva directamente del griego problema, compuesto
de pro (delante) y blema, (lo que se arroja o tiende),
que proviene, a su vez, del verbo bállein (echar, arro-
jar). En síntesis, "problema" significa lo que ha sido
arrojado delante.
Cuando se está ante un problema hay que adoptar una
actitud y decidirse por una de las tres opciones si-
guientes:
- Dar marcha atrás y desandar el camino;
- Esquivar el problema, en lugar de enfrentarlo;
- Encarar el problema.
En la primera opción se retrocede ante el obstáculo y
se renuncia a proseguir el itinerario.
En la segunda, se busca alguna forma de rodearlo,
cambiando de rumbo o eligiendo alguna ruta alternati-
va, u otra forma de locomoción:
En la tercera opción, se enfrenta el obstáculo y se
busca la forma de removerlo del camino, o de de-
jar la ruta despejada para poder proseguir.
Encarar el problema significa enfrentarse a él, anali-
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zarlo y buscar la manera de eliminarlo. Esta actitud inte-
lectual se resume en la pregunta que conduce a una res-
puesta, a través de la cual se espera encontrar la solu-
ción.
Como la resolución de problemas es parte integrante de
la propuesta curricular de Matemática desde el Nivellni-
cial, es conveniente que se formulemos otras reflexiones.
Resulta interesante destacar las distintas funciones que
tiene en Matemática, un problema y su resolución.
a) Es un objetivo.
En efecto, la resolución de problemas es una compe-
tencia básica que se pretende desarrollar en los alum-
nos. Para ello, los docentes deben propiciar que se traba-
je en el aula de manera similar a lo que hacen los mate-
máticos:
- con problemas presentados en un contexto significativo
e interesante para los alumnos;
- con problemas que permitan diferentes estrategias de
resolución, lo que va a permitir la participación de todos
en la búsqueda de la respuesta;
- propiciando que los alumnos se animen a buscar la solu-
ción por sí mismos, tanto cuando trabajan en forma grupal
como cuando lo hacen en forma individual;
- Organizando la comunicación y confrontación de los pro-
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS
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(E.G.B.3)
cedimientos y representaciones usadas.
- Posibilitando a los alumnos que puedan defender sus
producciones por medio de argumentos propios y que
sean capaces de reconocer sus aciertos o errores ante
el señalamiento de los pares.
b) Es una metodología para el aprendizaje de la mate-
mática escolar.
En efecto, la resolución de problemas es un recurso di-
dáctico para que los alumnos puedan construir nuevos
conocimientos significativos.
e) Es un contenido. Lo mismo que el razonamiento y la
comunicación, atraviesa todos los demás contenidos. Se
aborda a lo largo del año escolar.
Cabe agregar que las tres funciones mencionadas se
relacionan entre sí.
Si la resolución de problemas es considerada como un
camino para gestar un nuevo aprendizaje, entonces se
trata de una actividad privilegiada en el proceso de en-
señanza y aprendizaje.
Cuando un docente selecciona un problema, apuntando
a la construcción de un saber, debe explicitar los aspec-
tos conceptuales o procedimentales que se propone pro-
piciar. La situación seleccionada debe ser adecuada al
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al nivel y garantizar la apropiación de ese conocimiento.
El hecho de se adopte la resolución de problemas como
un método privilegiado, no significa que haya que descar-
tar otros métodos de enseñanza (expositivo, manejo de
textos, discusión colectiva, etc.).
Esta nueva manera de considerar a los problemas como
gestores del conocimiento, se contrapone con su tradicio-
nal uso al finalizar un tema supuestamente aprendido.
A estos se los denomina problemas de aplicación. En
muchos casos se trata de simple ejercicios para practicar
una rutina.
Están caracterizados por presentar las cuestiones a abor-
dar de manera ordenada y cerrada.
Las informaciones son necesarias y suficientes y están da-
dos con clara intención de entrenar a los alumnos para que
decodifiquen un enunciado y luego busquen entre sus co-
nocimientos aquellos que se pretende aplicar.
Nadie dice que haya que dejarlos de lado. Siguen siendo
importantes en determinados momentos.
Con respecto a los problemas de construcción se reiteran
las siguientes reflexiones.
DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS
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(E.G.B.3)
Enfrentar y buscar una solución a un proble-
ma para gestar un aprendizaje no es lo mis-
mo que realizar un ejercicio puramente esco-
lar, en el cual se deben aplicar sin falta las téc-
nicas aprendidas, teniendo en vista pruebas
análogas de evaluación y examen.
Significa que hay que identificar y organizar
datos, elegir y poner en acción procedimien-
tos adecuados, si es que se pretende llegar a
soluciones pertinentes y verificables.
Hasta puede ocurrir que el problema plantea-
do no tenga solución o que tenga varias solu-
ciones.
4 Acerca de las actitudes
Hay un Bloque de los CBC, el Bloque 8, "Los conte-
nidos actitudinales relacionados con el quehacer ma-
temático" en el cual se describe "un conjunto de con-
tenidos actitudinales tendientes a la formación de un
pensamiento crítico, que busca incansablemente
nuevas respuestas, que formula nuevas preguntas".
Estos contenidos no están separados de los conte-
nidos conceptuales y procedimentales reorganiza-
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 LA MATEMÁTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACiÓN GENERAL BÁSICA (E.G.B.3)

.
dos en los tres ejes y se los debe contemplar como parte - Del desarrollo socio-comunitario.
de los mismos.
En efecto, el trabajo en el aula de Matemática, tanto cuan- - Valoración del trabajo cooperativo y la toma de res-
do los alumnos realizan tareas grupales, como cuando lo ponsabilidad para lograr un objetivo común.
hacen en forma individual, ofrece una ocasión excelente
para considerarlos. - Apreciación del valor del razonamiento lógico para la
búsqueda de soluciones a los problemas de la comuni-
Las actitudes seleccionadas han sido agrupadas en cua- dad.
tro categorías que remiten a la formación de competen-
cias en aspectos que hacen al desarrollo personal, so- - Del desarrollo del conocimiento científico-tecno-
cio-comunitario, del conocimiento científico-tecnológico y lógico.
de la expresión y la comunicación.
-Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico, y la
A continuación se propone un listado de los que se han imaginación para plantear y resolver problemas y cálcu-
sido seleccionados. los.

- Del desarrollo personal - Sentido crítico sobre los resultados obtenidos en la re-
solución de problemas.
- Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver
problemas. - Valoración de la Matemática en su aspecto lógico e
instrumental y como construcción humana.
- Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsquema de
soluciones. - Placer por los deaafíos intelectuales.

- Gusto por generar estrategias personales de resolución - Del desarrollo de la expresión y la comunicación.
de problemas.
- Aprecio y respeto por las convenciones que permiten
- Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas en una comunicación universalmente aceptada.
la resolución de problemas.

- Respeto por el pensamiento ajeno.

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