La Educacion Del Hombre Nuevo-Augusto Salazar Bondy

AUGUSTO SALAZAR BONDY
LA EDUCACION
DEL HOMBRE NUEVO
La reforma educativa peruana
EDITORIAL PAIDOS - BUENOS AIRES
INDICE
I n t r o d u c c i n
C a p tu lo 1. CARACTER Y PROBLEMA
DE LA EDUCACION
1. El sentido de la educacin
2. La problemtica
fundamental de la educacin
A. La justificacin de la educacin
B. Educacin y sociedad
C. Educacin y dominacin
C a p t u l o 2. RASGOS FUNDAM ENTALES
DE LA REFORMA EDUCATIVA PERUANA
1. La educacin y la poltica revolucionaria
2. El diagnstico
3. La Reforma Educativa
A. Las bases del nuevo sistema
B. El nuevo sistema educativo
C a p t u l o 3. EL SENTIDO DE LA CONCIENTIZACION
C a p t u l o 4. EL SENTIDO DE LA LIBERTAD
DE EDUCACION
C a p t u l o 5. MAS ALLA DE LA ESCUELA
1. La crisis de la educacin escolar
2. En torno de la desescolarizacin
3. Primera dimensin de la desescolarizacin
4. Segunda dimensin de la desescolarizacin
5. Tercera dimensin de la desescolarizacin
6. Desescolarizacin y educacin de adultos
7. Problemtica de la desescolarizacin
8. La desescolarizacin en la Reforma peruana
9
9
16
16
20
21
28
28
31
35
35
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55
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65
67
69
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82
84
87
C a p tu lo
1.
6. LA NUCLEARIZACION
Sentido de la nuclearizacn educativa

A.
B.
C.
D.
2.
Antecedentes y rasgos diferenciales

Concepto, objetivos y estructura
Organizacin y gobierno
Comparacin de dos sistemas
El proceso de Ja nuclearizacn
A. Estado actual
B. Observaciones crticas
C. Balance provisional y perspectivas
C a p tu lo
7. LA EDUCACION Y LOS TRABAJADORES
C a p tu lo
8.
LA EDUCACION DE LA MUJER
92
93
93
94
95
97
99
99
100
102
104
112
9. EL MAESTRO ANTE LA REFORMA

EDUCATIVA
118
10. LOS MEDIOS DE LA NUEVA

PEDAGOGIA
126
C a p tu lo
C a p tu lo
1.El
2.
3.
4.
5.
progreso de la pedagoga
La renovacin de la didctica
La funcin del currculum
La tecnologa educativa
La evaluacin
11. HACIA UNA ALFABETIZACION

INTEGRAL
126
128
132
138
142
C a p tu lo
149
12. FARA UNA NUEVA EDUCACION
C a p tu lo
CIVICA
166
1. Verdades obvias que son errores

2. Educacin, poltica y adoctrinamiento
166
168
C a p tu lo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La
Un
La
La
La
La
13. EDUCACION Y REVOLUCION

educacin en el proceso peruano
nuevo concepto de educacin
educacin como ideologa
educacin contrarrevolucionaria
educacin extraescolar y la revolucin
nueva educacin y su definicinrevolucionaria
171
171
174
178
180
183
186
INTRODUCCION
Este es un libro definidamente coyuntural. No
hubiera sido escrito seguramente si las circunstan
cias histricas peruanas no hubieran impulsado cier
tas reflexiones, ciertas opciones polticas y ciertos
programas concretos de accin educativa. Las pgi
nas que aqu reno tienen un tema central: los pro
blemas de la educacin en los pases del Tercer
Mundo y las perspectivas de solucin que estn
abiertas a las polticas educativas de estos pases.
Pero podra tambin decirse con verdad que su tema
es la Reforma Educativa emprendida por el Gobierno
Revolucionario del Per que, cmo es bien sabido,
est bajo la conduccin de las Fuerzas Armadas. En
efecto, el contenido del libro cubre asuntos que inte
resan bsicamente a la Reforma peruana y que son
analizados aqu, en lo fundamental desde la perspec
tiva que ella abre.
Puesto que nuestro anlisis estar referido todo
el tiempo a situaciones histrico-sociales bien deter
minadas, conviene iniciar estas pginas con un enfo
que suficientemente general y formal de los princi
pales temas tericos de la pedagoga y de los hechos
de la educacin.
Un anlisis filosfico, es decir, crtico de la reali
dad educativa pone al descubierto el sentido que
sta tiene para los hombres, un sentido a veces inad
vertido por ellos y bien guardado de todo cuestionamiento. Es imperativo adoptar este enfoque porque
la crtica filosfica , se alimenta de todas las conclu-
siones del trabajo y de las ciencias y abre la perspec

tiva de una comprensin en profundidad de los prin
cipios y de los fenmenos de la educacin, permi
tiendo reinterpretarlos sin perder de vista la estruc
tura de la realidad humana ei Su conjunto. Por eso,
hace posible, adems, revolucionarlos de verdad.
A continuacin presentaremos los rasgos funda
mentales de la Reforma Educativa peruana, de tal
modo que el lector pueda tener una idea de su orien
tacin central y del modo como se afronta en ella
la problemtica educativa.
Finalmente, en sendos captulos, se estudian de
un modo ms preciso y completo algunos de esos
rasgos fundamentales, vinculndolos con la nueva
pedagoga orientada a la formacin de un nuevo
hombre, dentro de las circunstancias histricas del
proceso peruano.
C a pitu lo 1
CARACTER Y PROBLEMA DE LA
EDUCACION
1. El sentido de la educacin
Existen los hechos de la educacin. Ciertos con
tenidos de la experiencia de todos se refieren a la
educacin como fenmeno social, a la existencia de
instituciones y conexiones educativas y a la funcin
que en ellas cumplen los individuos, caracterizada
mente el educador y el educando.
Nadie pone en duda que existen fenmenos edu
cativos, que los hombres se educan en el seno de
la sociedad, que hay educadores y educandos, edu
cacin informal y educacin sistemtica, as coma
instituciones y normas que encuadran y sancionan
las conductas humanas educativas. Damos por sen
tado esto. Sin perjuicio de reconocer la existencia
de diferencias a veces muy marcadas entre las for
mas que adquiere la actividad educativa en los diver
sos pueblos y culturas a lo largo de la historia y en
cualquier lugar, puede afirmarse que el hecho emp
rico de la educacin no es como tal un problema.
Existe como factum, lo comprobamos, lo aprovecha
mos. Ningn maestro, ningn padre de familia, nin
gn gobernante puede tener duda de ello ni, por
consiguiente, habr de detener o paralizar su accin
por tal razn.
Sin embargo, cabe preguntarse qu sentido tiene
la educacin, cmo es posible educar. Estas pregun

10
tas son filosficas y apuntan a la significacin humana
del hecho educativo y a sus condiciones de posibi
lidad. Cabe hacerlas, y es necesario hacerlas, no con
independencia de las cuestiones de hecho sino como
su complemento terico y su clasificacin crtica, con
dicionante de la praxis.
Qu sentido tiene, pues, educar?; cmo es posi
ble la educacin? Entre los varios rasgos caracte
rsticos del hecho educativo a que puede hacerse
referencia al tratar de responder estas cuestiones,
notamos como principales los siguientes:
A. El hecho educativo es paradigmtico respecto
del hecho social: no se entiende sino dentro de un
contexto histrico-natural concreto y no es reducible
a meras relaciones causales, porque tiene signo, es
decir, tiene un sentido. La categora de cambio, con
ser fundamental para explicar la realidad, no es sufi
ciente en el caso de los fenmenos humanos, como
la educacin lo muestra. En el hecho educativo hay
una interaccin de dos o ms sujetos. De esta inter
accin se derivan cambios en los sujetos participantes,
definibles relativamente en trminos de educando y
educador.
Lo que define a la educacin como tal en esta
trama de individuos sujetos al cambio es el trmino
a que apuntan las acciones y los resultados juzgados
de acuerdo con un modelo social que funcione como
patrn valorativo.
B. En consecuencia, la educacin es siempre una
actividad o una constelacin de actividades teleolgicamente orientadas. En este sentido, cabe distin
guir entre educacin propiamente dicha y habitua
cin y mero aprendizaje. No cabe decir que cuando
nos adaptamos a un clima se ha producido un fen
meno de educacin; tampoco, por extensin, que un
animal educa a su cra, pese a que la induce a apren
der ciertos comportamientos. En ambos casos falta,
cuando menos, la conciencia del educador.
LA. EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO
C. Quien se educa pasa de un estacfo a otro; tiene,

por consiguiente, la capacidad de cambiar. Pero no
todo pas de un estado a otro, no todo cambio es
educativo; ni siquiera todo cambio teleolgicamente
orientado en su provocacin y su realizacin. Por
ejemplo, si quiebro un lpiz, estoy introduciendo en
l un cambio y bien puedo hacerlo en razn de un
fin que me propongo alcanzar. Pero no hay aqu un
fenmeno educativo. Sabemos que las .cosas no pue
den ser educadas y sta es una de las razones de tal
imposibilidad. Pero, no se dice acaso que las mqui
nas electrnicas y los animales aprenden?, no se
trata en este caso justamente de cambios educativos?
No, por las razones que siguen.
D. No parece aceptable hablar de educacin de
animales o de mquinas sino en la medida en que
se los supone capaces de transmitir las conductas
adquiridas y, por ende, de asegurar su perpetuacin.
Esto lo hace quien puede ser llamado agente de
cultura. Dicho de otro modo, slo se educa quien
puede ser educador. Cuando haya mquinas educa
doras habr mquinas educadas. Ntese que esto
quiere decir que hay en la educacin no slo un
rasgo de autoperpetuacin sino, tambin, que se
requiere reflexividad y reciprocidad, porque en la
medida en que alguien es educado por otro puede
ser educador de su educador y educador de s mismo.
Este alguien capaz de transmitir lo que recibe, de
perpetuar lo que adquiere y de proceder a provocar
en s cambios, como se ha hecho con l, y de pro
ceder a hacerlo con quien lo ha educado, es sin
duda el hombre. Es dudoso que el animal, tal como
lo conocemos, lo haga. Por eso mismo, slo como
una interpretacin polmica o como un ensayo de
ampliacin del concepto que est sujeto a la prueba
de la coherencia y la eficacia puede hablarse de
cultura animal y de animales cultos.
E. Ms difcil an es convenir en que haya edu

12
cacin animal si se considera otro rasgo esencial del
educador humano en sus formas ms caractersticas^
a saber, la capacidad no slo de reproducir, preservar
y transmitir contenidos y conductas aprendidas, sino
de crear nuevas formas de ellos. Reparemos en que
se suele pensar que un hombre est bien educado,
o bien formado, no slo cuando puede tener una con
ducta terica o prctica que antes no posea, y de
legarla tal cual a otros hombres, sino cuando puede
modificarla, perfeccionarla y ampliar sus virtualida
des, lo que redunda en provecho propio o de los
dems. Este factor creativo es fundamental para
la definicin de la educacin humana y conlleva
un elemento cardinal de libertad, de enorme impor
tancia para establecer distinciones esenciales entre
los modos de la educacin como hecho social.
F. Como se habr visto por lo anterior, el carcter
social de la educacin no puede ser olvidado. Edu
car es' un hecho interhumano. Pero, adems, en la
medida en que el educando debe ser capaz de per
turbar las conductas adquiridas, de recrearlas para
los dems y de hacerse educador de los otros, puede
decirse que la educacin nicamente es posible en
sociedad. Que sea dudosa la existencia de educacin
de mquinas y de animales es consecuencia del hecho
de que no haya sociedad de mquinas. Seguramente
tampoco la hay de animales.
G. Se hace claro, asimismo, que la educacin cum
ple una funcin esencial de socializacin. Gracias
a ella los individuos se integran a su comunidad y,
en el lmite, a la comunidad global humanaal reci
bir y adoptar los valores, actitudes e ideas que en
sta tienen curso. La socializacin puede ser mera
mente adaptativa, con. lo que tenemos una forma
limitada de educacn3 pero puede ser tambin socia
lizacin incitativa o suscitadora, gracias a la cual el
individuo es incorporado a la vida social como agente,
de accin colectiva, cocreador de la comunidad, cen
1S
tro de dialcticas cuyos puntos extremos son la con
formidad y 3a total rebelda,, la fe y la invenfcin, la
vida pasiva y la tensin de la novedad existencial.
Si hay, segn vemos dos formas de socializacin
educativa, la ms genuinamente humana por con
traste con la operacin de la mquina y 1 ani
malresulta la que provoca la renovacin, l aco n
dicionamiento y la potenciacin de los valores las
ideas y las actitudes aprendidas,
H. Por qu la educacin que socializa en el modo
incitativo o sea que incita a la creacin es mis
genuinamente humana? Tropezamos aqu con otro
elemento decisivo del concepto de educacin, ele
mento que est conectado con el carcter procesal
y teleolgico del educar. Hemos dicho que al edu
car se introducen cambios en un individuo y que
estos cambios tienen una finalidad. Qu clase de
cambios y de finalidad? No es difcil advertir que,
pese a las mltiples variedades posibles, han de ser
siempre benficos y no nocivos, propiciadores de la
afirmacin y del perfeccionamiento del hombre. Es
improbable que se diga que alguien educa a un
hombre si est promoviendo en l cambios que lo
disminuyan o perjudiquen, que lo alienen. Ms bien
se dir que lo deseduca \ lo cual es un modo abe
rrante del educar. En su forma propia educar es,
pues, promover la creatividady la originalidad del
sujeto y provocar cambios en las ideas, los valores
y las conductas que hace suyos o elabora e sujeto,
cambios susceptibles de beneficiarlo. La educacin,
puede decirse, es por esencia beneficiadora; es impo
sible como malformacin, como accin ordenada a la
anulacin del hombre.
I. Reparemos en que con esto se introduce en el
concepto de educacin un factor axiolgco o estimaLA. ^XJCAC20N DSL HOMBBE NUEVO
1 Ejj muy ilustrativo al respecto, el uso ea castellano de

trminos como maleducado, "rnaleriar \ malacrianza".
AUGUSTO SAfcAZAR BONDY

14
tivo. No puede concebirse la creatividad educativa!
sino sobre el fondo de valores perseguidos y reali
zados por los hombres. Todo intento de definir la
conducta educativa neutralmente, sin recurrir al valor,
la despoja de su significacin humana.
Justamente a este propsito, volviendo a nuestra
comparacin, resalta el hecho de que no slo no hay
educacin de mquinas y de animales porque estos
son incapaces de perpetuar y renovar las conductas
aprendidas, sino, adems, porque en su caso no cabe
hablar de beneficio o perjuicio en sentido propio.
Cmo habra que concebir la mquina o el animal
para decir que su instruccin se endereza al bien
o que se anula porque es promotora del mal? El
ensearle a un elefante a subirse sobre una pelota,
cmo ocurre en el circo, no es beneficiarlo ni perju
dicarlo. No cabe plantear y responder esta clase de
preguntas vaiorativas, salvo que se den como for
mulaciones y respuestas correctas las que hablan
del beneficio o perjuicio de los hombres que estn
en contacto con el animal o la mquina. Pero con
esto se ha operado un desdoblamiento y una susti
tucin de sujetos que no puede pasarse por alto.
Ya no sera el bien del educando sino el de otro
el que interesara; ya que el educador no promove
ra conductas del educando que son adecuadas a l,
sino conductas que se valorizan en relacin con ter
ceras instancias. Ahora bien, siendo estas instancias
tericamente innumerables y muy variadas, podra
decirse en ciertos casos que un proceso es benefi
cioso, o^sea, educativo, pues beneficia a X y, al mismo
tiempo,* que es lo contrario, o sea, no educativo, pues
perjudica a Y. El concepto de educacin delineado
en lo anterior, con su elemento valorativo esencial,
se desintegrara as completamente.
J. El rasgo acabado de sealar lleva implcita una
conclusin que es muy importante sacar a la luz.
Si slo hay conducta educativa cuando la promo-
15
icin del bien concierne al sujeto educado, parece
aer que el sentido del concepto de educacin supone
afirmacin de un valor intrnseco del educando,
Un acto de este gnero es positivamente valioso y
educativo s y slo si realiza un valor propio del
sujeto del hombre que se educa (individuo o grupo)*
Se plantea de esta suerte el tremenda problema
del derecho que tiene alguien de introducir cambios
m la conducta de otros hombres y de haberlo pos
tulando que esos cambios son buenos para dichos
hombres.
La cuestin de a posibilidad de la educacin des
emboca de este modo en la cuestin de la justifica
cin de la educacin. No es difcil reconocer que
las; respuestas a ambas cuestiones estn eseneialgpente vinculadas.
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO
Recapitulemos lo dicho y tratemos de precisar la

orientacin que hemos ganado hacia la respuesta
a la cuestin inicial esto es, a la cuestin del sentido
y fundamento de la educacin. Creemos haber puesto
en claro que la educacin slo es posible cuando
hay un ente, como el hombre, que est en proceso
de cambio permanente, pero que va de un modelo
o forma de vida a otra, de un modo de ser a otro,
supliendo carencias rescatndose y conformndose
constantemente, en busca de una plenitud. Hay, ade
ms, una orientacin hacia metas valiosas presente
en a accin de educar y en el resultado de la edu
cacin, Al educar se busca un fin que es modelo'
o paradigma de lo bueno en la situacin vivida; por
otro lado, se tiende a un fin bueno cuando se ha
sido educado. Pero nadie podra tender a ese fin
y en esta tentativa pasar de una forma de conducta
a otra, desechando las formas alienantes de vida y
realizando las propias, si ya estuviera cumplido
y fijado desde el principio. Esto bao patente una,
AUGUSTO SALAZAB BONDT

10
condicin esencial de libertad en el ser humano por
la cual es posible la educacin.
Cabe pues hablar de una educacin propiamentehumana con riesgo de incurrir en pleonasmo slo
cuando el educando, individuo o grupo, es puesto
por la operacin educativa en condiciones de autoformarse, de buscar sus propias formas de ser, de
decidir libremente su conducta y, de esta suerte,
crearse y recrearse a s mismo indefinidamente, y con
tribuir desde s, segn sus propias apreciaciones
y concepciones, a la marcha histrica de la comunidad
de los hombres. Puede . decirse, por eso, que hay
una vocacin humanista en toda educacin. Y si se
conviene en llamar persona humana al ser que tiene
esta capacidad, podr decirse tambin, con pleno
sentido, que la genuina educacin, en tanto que
humanizadora, es personalizacin, es afirmacin y
enriquecimiento de lo ms propio y original de todo
el hombre y de todo hombre. La personalizacin se
opone a la cosificadn que resulta ser, entonces, lo
contrario de la educacin.
2. La problemtica fundamental de la educacin

La educacin, juzgada en una perspectiva humana
universal, considerando todos sus ingredientes y sus
efectos, es cuestionable desde tres ngulos; como
formacin de irnos sujetos humanos por otros, como
mecanismo de socializacin y como producto de una
comunidad histrico-cultural determinada.
A. La justificacin de la educacin
Hemos dicho que, al educar, unos hombres intro
ducen cambios en la conducta de otros, cambios
que tienen que ver con los valores y fines que pre-
17
siden la accin humana. Cul es la base ltima
en que podemos hacer reposar la legitimidad de
esta accin? Hasta qu punto, al educar, estamos
invadiendo el mundo propio de cada individuo o
grupo, torciendo su curso por decisin ajena a l
y haciendo del educando slo un remedo de nuestra
propia humanidad? Cmo podemos saber que las
opciones valorativas que presiden nuestra accin peda
ggica estn bien fundadas en general y .en. parti
cular para la vida del educando? Cmo se justi
fica, pues, la educacin? Esta es la cuestin a que
conduce nuestro anlisis y que es lacerante para
quien aborda la educacin desde una perspectiva
tico-filosfica. El problema se complica si adver
timos que la sociedad y la historia no podran mar
char si unos hombres no educaran a otros y que
difcilmente las decisiones ms generales y urgentes
pueden venir de los educandos, sobre todo cuando
son menores. Es fcil notar, adems, que por grandes
que sean las disposiciones simpticas y la voluntad
de no perjudicar, habr siempre un peligroso ele
mento casi natural de imposicin externa al edu
cando. Esto es cierto, como lo es el que si no hay
una efectiva participacin de los educandos, de los
grupos de base y de los hombres de varias edades
que son usuarios de los servicios educativos, fraca
sar la educacin. Si quienes deciden como autorida
des educativas no poseen una base segura de enjui
ciamiento, un criterio slidamente fundado de valo
racin, el apoyo de una participacin efectiva de los
educandos, se estar determinando a ciegas la con
figuracin de los hombres de un modo que quiz
no convenga a su naturaleza o se les enderezar hacia
un fin que no corresponde con el valor intrnseco
del individuo y del grupo o con aquel haca el cual
ellos se orientaran libremente. Pinsese, como ilus
tracin de este problema, en el impacto de los refor
madores morales que son, igualmente, en buena

18
porcin, reformadores pedaggicos y en el conflicto
de las generaciones tal como se manifiesta en las
diferencias de juicio esttico y moral, y en algunas
formas modernas de rebelda y aun de delincuencia
juvenil.
4,
Estas dificultades no se plantean en su profundi
dad con respecto al simple proceso de la instruc
cin, cuyos alcances y criterios pueden ser preci
sados en -la prctica. Tocan al concepto de educa
cin en el sentido amplio y ambicioso arriba definido.
* Durante mucho tiempo el concepto de instruccin
tuvo una importancia central en la reflexin peda
ggica. La relacin educativa se interpret funda
mentalmente en trminos de la accin entre un maes
tro que instrua y un alumno que reciba la instruc
cin. Ambos roles estaban muy precisamente fija
dos. La crtica del intelectualismo pedaggico y la
creciente atencin puesta en las formas activas del
aprendizaje llev sin embargo a la crtica de la mera
instruccin y su sustitucin por el concepto ms
fecundo de educacin. La relacin entre un maestro
y un alumno es se pensms rica y ms profunda
que el proceso instructivo. Lo que importa es la for
macin del nio y el joven, la configuracin de su
personalidad y el desarrollo de sus capacidades tanto
intelectuales cuanto emocionales y activas. Educar
no es instruir en tal o cual materia; es ensear a vivir.Su resultado final no puede medirse por los conoci
mientos acumulados o las habilidades adquiridas sino
examinando la personalidad en acto que ha logrado
el educando- La divisa pedaggica que estaban dis
puestos a aceptar casi todos los educadores podra
rezar: Por la educacin contra la instruccin!
Quin dudara de la justeza de esta posicin aun
en su exageracin polmica? Ante la parcialidad y la
pobreza de la instruccin, la educacin aparece como
interesada en nada menos que la realizacin plena
del individuo. Sin embargo, la idea de educacin
19
encerraba problemas que se hicieron patentes cuando
la relacin educativa se generaliz, aplicndose no
slo a los nios y jvenes sino tambin a los adultos.
Se vio entonces que el proyecto de educar a alguien
implicaba la mayor parte de las veces la voluntad
de formarlo, y supona, consecuentemente, la convic
cin de que el educando, de algn modo, era informe.
La educacin, a la' que rectamente se haba evi
tado reducir a la mera transmisin de conocimientos
o al entrenamiento en determinadas tcnicas, resul
taba ser asunto de vida o muerte para el sujeto.
Si no era educado por alguien, quedaba informe.
Su educador era quien le haca adquirir la forma
propia, adecuada a su ser y, por tanto, lo salvaba.
La amenaza constante para el educando (un indi
viduo o un conjunto de personas) de resultar mol
deado segn patrones valorativos y principios de con
ducta ajenos a la propia virtualidad individual, todos
los riesgos de la imposicin y del sometimiento de
una conciencia a otra, estn presentes en esta idea
de la educacin como formacin desde afuera que
tan vigorosamente combati Carlos Cueto en el Per.
Si la educacin, de acuerdo con su sentido humano,
ha de ser compatible con la libertad del sujeto, si va
a respetar y promover la personalidad singular y grupal de ste, si no frustra la realizacin de sus valores
propios y colectivos, entonces debe ser entendida de
un modo distinto e incompatible con la operacin
impositiva, con el moldeamiento externo a que ha sido
frecuentemente reducida. Para lograrlo tiene que re
solver su primer problema fundamental, el de la jus
tificacin de la accin de un sujeto sobre otro u otros
dentro del marco de la formacin personal.
LA EDUCACION DEL HOMBBE NUEVO
2 Cf. su ensayo: La educacin como forma: un voto en

contra
20
B. Educacin y sociedad
El segundo problema fundamental toca a la implantacin de la educacin en un medio social determina
do. Todo planteo de la relacin educativa fuera de
condiciones histrico-sociales concretas resulta abs
tracto y, por tanto, idealizador, lo cual quiere decir
desorientador y las ms de las veces encubridor de
realidades. No hemos olvidado este condicionante real
al describir el hecho educativo. Mostramos su funcin
de mecanismo poderossimo de socializacin. En efec
to, a travs de la educacin se transfieren al educando
ideas, valores y actitudes que tienen curso en el grupo
en el cual vive y, por este medio, se logra su integra
cin al conjunto social. Pensando, sintiendo y actuan
do como s comunidad, el educando se reconoce
miembro de ella y opera en armona con los fines so
ciales. Correspondientemente, transfiriendo a los edu
candos los modos propios de pensar, sentir y actuar
que le dan su fisonoma cultural y conforman su mun
do, el grupo se afirma y se expande en el presente y
hacia el futuro de las generaciones humanas. Visto
en esta perspectiva, el hecho educativo posee una in
cuestionable positividad social y, a su turno, la socie
dad opera como fuente de sustento y respaldo de la
formacin del individuo.
Pero hay otra perspectiva que la crtica de la edu
cacin saca a luz y que cambia el sentido de la educa
cin como fenmeno social. Transferir valores y no
ciones, recibirlos y mantenerlos, llevar del pasado al
futuro la fisonoma de la sociedad no es frecuentemen
te otr& cosa que perennizar ideas e instituciones supera
das y salvaguardar una forma de vida decada. La
educacin resulta ser as un mecanismo de conserva
cin puesto en juego por el grupo para preservarse. Si
un anlisis ms penetrante del grupo distingue en l
lneas de poder y oposicin de intereses, entonces re-
21
siilta ser la educacin no slo un medio por el cual el
po, globalmente considerado, se afirma y se defiensino un mecanismo de mantenimiento de un deter
minado orden establecido en beneficio de un sector
social dominante. Y el sujeto resulta no integrado al
grupo entendido como una comunidad universal, ella
jnisma integrada en todos sus componentes, sino adap
tado a un estado de cosas que es el real pero no nece
sariamente el ms justo o el ms positivo desde el
^unto de vista del porvenir humano.
Vemos que este segundo aspecto de la problemtica
fu n d a m e n ta l de la educacin se liga estrechamente
con el primero y lo complica. La accin educativa,
cuestionable por s como intervencin en el mundo
(del otro, resulta ser adems vehculo de mantenimien
to de un orden de poder y frecuentemente obstculo
puesto al progreso. Slo si supera esta dificultad b
sica, este vicio de conservadorismo sustantivo, "puede
3* educacin cumplir sin serias trabas su sentido hujnano de accin para el desenvolvimiento del hombre
y no para la sujecin del hombre. Lo cual nos lleva al
tercer aspecto problemtico de la educacin.
C. Educacin y dominacin
En lo anterior hemos sealado que la educacin
transmite un mundo social con un orden establecido.
Este orden traduce las relaciones de poder existentes
tanto a nivel de la sociedad global cuanto a nivel de
los grupos particulares. Histricamente, las relaciones
de poder se han ejercido por unos hombres en perjui
cio de otros. Ha habido hombres y grupos dominados
y dominadores, oprimidos y opresores. La sujecin a
<>tro no es un hecho que se produzca sin afectar hon
damente al ser humano, a su condicin esencial como
Individuo y como comunidad. La dominacin produ
ce la prdida o el debilitamiento del ser personal. Di
22
AUGUSTO SALAZAR BONDT
cho en otros trminos, frecuentemente usados en la
antropologa actual: la dominacin provoc la aliena
cin, de la persona y es, por ende, una conexin fun
damentalmente alienante.
Lo que sealamos tiene una validez general y puede
documentarse con casos tomados de diferentes socie
dades en el decurso histrico de la humanidad y con
la situacin de diversos grupos humanos y de indivi
duos determinados dentro de cada sociedad. La alie
nacin, consecuencia de la dominacin, se ofrece sin
embargo con caracteres especialmente marcados y
agudos en los pases del Tercer Mundo que padecen
crnicamente de subdesarrollo. En ellos se dan inter
namente fuertes relaciones de dependencia y de opre
sin entre las clases, los grupos y las regiones, en per
juicio de las grandes mayoras que estn sistemtica
mente marginadas de los beneficios sociales. Pero
estos lazos internos de dominacin no son ajenos a las
relaciones de dependencia externa que tienen sujetas
a las naciones subdesarrolladas al dominio de las gran
des potencias industriales. Dentro de un rgimen abier
tamente colonial o bajo otras formas de control eco
nmico y poltico, como parte del imperio de estas
naciones, al Tercer Mundo le ha sido impuesto un
status inferior, causa permanente de la alienacin de
sus grandes masas.
Como es comprensible, la condicin de alienacin
no puede menos de afectar la capacidad de expresin
y de creacin de los individuos y los pueblos, marcan
do su cultura. Las naciones subdesarrolladas como el
Per, que se ofrecen como conjuntos no integrados en
lo social, tienen una cultura inorgnica, imitativa y
sin potencialidad de autoafirmacin, una cultura que
por estar vinculada directamente con la opresin que
sufren los individuos y los pueblos, la hemos llamado
cultura de la dominacin.
Al igual que a la cultura, la realidad de la opresin
humana afecta profundamente la educacin como he
23
cho social extremadamente sensible. He aqu tres de
los. ms importantes aspectos en que el problema de la
educacin se liga con la dominacin y el subdesartollo.
En primer lugar, considerando genricamente el fe
nmeno educativo, es importante subrayar la funcin
del rgimen escolar en la fijacin y mantenimiento de
fes estructuras de dominacin. La escuela, ms quiz
que ninguna otra institucin, traduce la organizacin
de la sociedad y la consolida. La relacin maestroalumno, tal como ha sido establecida y justificada tra
dicionalmente, es el modelo mismo de la subordina
cin de la conciencia y la voluntad de unas personas
a las de otras. La disciplina escolar, que se impone en
el plantel y se ensea en el aula, es concebida y defen
dida como reflejo del orden social que requiere una
autoridad legtima que debe ser respetada y obedeci
da. La organizacin de la enseanza como parte de
una serie bien determinada de acciones, sujetas a ca
lendario y dependientes de la autoridad superior, el
proceso entero de la educacin escolar considerada
ea sus aspectos formales ms significativos y persis
tentes, introduce al educando al mundo de la domina
cin, lo habita a l y termina convirtindolo en un
convencido justificador de la dependencia social so
capa de la defensa de los ms altos y firmes valores.
La educacin institucionalizada, en el Peni como
tambin en otros pases se ofrece as como un gran
instrumento de alienacin. Los movimientos de insuxgencia contra el orden escolar que registra la historia
de la educacin, tanto como rebelin espontnea de
los alumnos cuanto como alegatos doctrinarios contra
el rgimen escolar, son buen testimonio de esta fun
cin negativa que queremos poner de relieve.
No' slo la organizacin formal de la educacin
opera en el sentido indicado. Tambin ocurre esto, y
con efecto aun ms negativo si cabe, con los contenidos
de la educacin. Segn vimos, toda enseanza posee,
reoonocida o implcitamente, una intencionalidad, un

24
telos que marca la direccin por la cual se orienta la
accin del educador/ Como sistema, en sus principios
fundamentales, en la seleccin de la materia ensea
da, en el nfasis puesto en ciertos temas y en el olvido
de otros, la educacin de un grupo social o de una
nacin revela su intencionalidad. Ahora bien, en pases
marcados por fuertes lazos de subordinacin interna
y extema, con una tpica cultura de dominacin, como
es el caso del Per, la educacin por sus contenidos,
por las ideas, valores y actitudes que transmite o sus
cita, funciona ms an como un poderoso agente de
dominacin y, por tanto, como mecanismo alienante.
Lo que el nio y el joven aprenden en el aula est
muy lejos de adecuarse a las necesidades de liberacin
mental que son agudsimas en los pases del Tercer
Mundo. Por el contrario, sea con respecto al pas, sea
con respecto a su clase social, sea con respect a sus
propias reivindicaciones personales, lo que general
mente el educando recibe de la escuela es un reforza
miento de las nociones y los valores que, en lugar de
ponerla al descubierto, velan la situacin existencial
en que se encuentra. Lo que la educacin les da es
pues otra vuelta de tuerca a la opresin que los
agobia.
La situacin no es mejor con los adultos a quienes
absurdamente tambin se somete al rgimen paterna
lista y autoritario que es usual, aunque no menos con
trovertible, en el caso de los nios. Para ellos, la mate
ria educativa es asimismo un mensaje prefabricado
y ajeno a toda incitacin crtica sobre su realidad,
cuya intencionalidad apunta a mantener encubierto y
no exponer a ninguna contestacin el orden de domi
nacin que prevalece en la sociedad nacional y en las
relaciones del pas con las grandes potencias imperia
listas que lo mantienen sujeto a un rgimen de explo
tacin, De all que sea sintomtica la ausencia, dentro
de los contenidos educativos, de todos aquellos temas
de inters vital y de resonancia social que inquietan
25
e 1 educando en su existencia diaria. La institucin
docente no parece estar concebida y establecida para
espertar la conciencia sino para adormecerla.
Lo que decimos no es, desgraciadamente, privativo,
ni mucho menos, de la educacin oficial y escolarigada. La educacin particular est lejos de ser ms
libre en su inspiracin y su accin educativa. En la
mayora de los casos opera deliberadamente en pro de
la conservacin del orden establecido y del ocultaOLento de la realidad.
Por lo que toca a las formas no escolarizadas e in
formales de educacin, cabe sealar dos casos principales: aquellas a cargo de empresas productivas inteesdas en mejorar la capacitacin de sus trabajadores
y aquellas que se conectan con los medios de comuni
cado ti colectiva. En ambos casos es imposible formuJar un juicio favorable. Los cursos de capacitacin
laboral, so pretexto de una exigente preparacin tc
nica, descuidan no slo los aspectos de cultura general
no ligados directamente con el adiestramiento corres
pondiente, sino que abierta y sistemticamente exclu
yen todo tpico que signifique cuestionamiento del
orden social en el que estn insertadas las relaciones
del trabajo asalariado. Por su parte, los medios de co
municacin colectiva, cuando estn en manos de em
presas capitalistas, con muy concretos intereses comer
ciales y econmicos, orientan su poderosa accin en
un sentido tpicamente conservador. Alimentan las
motivaciones de lucro y satisfaccin inmediatista que
permiten un alto ritmo de consumo, contrario a los
intereses de los pases pobres del Tercer Mundo y, a
travs de ellas, justifican un orden social en el que
aparentemente es posible para todos esas realizaciones.
Sutilmente, hacen la apologa de la dominacin y re
fuerzan, con el instrumento educativo ms penetrante,
j& alienacin de las grandes masas,
Cabe, por ltimo, llamar la atencin sobre la funcin
de reforzamiento de la dominacin que cumple el

26
sistema educativo en razn de la desigual distribucin
de sus beneficios. En la mayora de los pases del
mundo, la escolarizacin ha marcado siempre, con
mayor o menor agudeza, la lnea divisoria entre los
grupos oprimidos y los opresores, entre los que disfru
tan de los productos del trabajo social y aquellos que
lo soportan como esfuerzo y pena. No aludimos aqu
solamente a aquellos pases que no han logrado gran
des progresos en la educacin pblica, ni tan slo de
pocas en que estos progresos todava no se haban
materializado. En todas las pocas y en todos los pa
ses, por una tpica distribucin de los beneficios, la
educacin, que da poderosos instrumentos de manipu
lacin social, ha sido el privilegio de las capas altas
y medias y, en las proporciones correspondientes en
cada caso, ha llegado y an hoy llega ms a los grupos
socioeconmicamente privilegiados. Con ser general
esta situacin, resulta ms grave por razn del con
texto mundial y de los ndices de acumulacin de po
der y riqueza, de un lado, y de pobreza generalizada,
de otroen los pases del Tercer Mundo.
El anlisis anterior se ha localizado en los proble
mas de la educacin en el Tercer Mundo, pues stos
muestran los extremos de la crisis que queremos poner
de relieve. Pero esta crisis no se confina al Tercer
'Mundo. Cuando es instrumento de dominacin y ex
plotacin social, en una u otra de sus formas, la educa
cin funciona con los mismos efectos depresivos. En
cualquiera de las latitudes, la educacin, que en su
institucionalizacin generalizada y en su orientacin
cvico-moral contribuye poderosamente^ como hemos
visto, a la alienacin de las grandes mayoras y a la
dominacin de las naciones, por su distribucin des
igual e injusta, en cuanto servicio social, refuerza el
desequilibrio de la sociedad donde quiera que sea.
Vemos as en toda su gravedad la problemtica de
la educacin. Contemplados desde una perspectiva
abstracta e ideal, los servicios educativos implantados
27
y expandido aparecen como un principio de ascenso
y bienestar humano. En la realidad de la historia con
creta, insertados en las estructuras de dominacin que
prevalecen en las sociedades, pierden su fisonoma
humana. El telos de la educacin es la constitucin y
la realizacin del hombre.
Que esto se logre o se jpierda es la esencia de la
cuestin bsica de toda filosofa eeducativa que, como
tal, tiene que preguntarse por el sentido humano de
la educacin y responder a esta cuestin sin abando
nar los ideales del humanismo ni tampoco el terreno
firme de la realidad histrica en que de verdad existe
el hombre de cada nacin. Cuando una sociedad est
organizada contra el hombre su educacin se frustra
como se frustra la humanidad de quienes forman par
te de dicha sociedad. Entonces se trata de revolucionar
la sociedad para lograr que sea realidad el hombre
nuevo. Los profundos cambios sociales que esta ope
racin requiere entraan profundos cambios educati
vos; e inversamente verdaderos cambios educativos,
capaces de conducir a la formacin del hombre nue
vo, requieren una revolucin social. La educacin del
hombre nuevo es una educacin revolucionaria. En
este sentido se orienta la Reforma Educativa peruana.
C a pitu lo 2
RASGOS FUNDAMENTALES DE LA REFORMA

EDUCATIVA PERUANA
1. La educacin y la poltica revolucionara
El Subdesarrollo es esa suerte de enfermedad crni
ca que ha padecido el Per porque sus clases dirigen
tes abdicaron de su misin de servir a la sociedad na
cional. Sin duda, el pas creci en. las ltimas dcadas,
pero la poblacin aument aceleradamente, la pobre
za tambin creci y la debilidad del organismcr nacio
nal se hizo cada vez ms peligrosa. La paradoja del
subdesarrollo es justamente que el crecimiento no
fortalece sino que agudiza los males que afectan a la
poblacin, particularmente a las grandes masas. Esto
se debe a que la causa no se halla en la falta de medios
o en la magnitud del esfuerzo tomado aisladamente,
sino en la estructura socioeconmica. Esta, por su ca
rcter concentrador-marginador, no permite un ascenso
de toda la poblacin a niveles de operatividad ms
altos y mantiene el desbalance (de las fuerzas sociales,
d modo que la comunidad no se integra, la cultura no
cuaja en creacin original, el poder poltico est divor
ciado del pas y el esfuerzo .nacional global es insufi
cientemente productivo. Como quien acarrea agua en
una canasta o quien es permanentemente saqueado, el
pas no logra nunca acumular poder social para avan
zar.
1
La salida de esta situacin no puede ser sino revo
lucionaria. Es preciso un cambio estructural, una mo
29
dificacin sustantiva de las formas sociales, econmicas
y polticas de ordenacin de la vida nacional, que
ponga en forma a la nacin para las tareas de jsu pros
peridad y su independencia. De all la importancia
de reformas como la agraria y la bancaria, la urbana
y la industrial, cuando son emprendidas con carcter
verdaderamente revolucionario. Este enfoque es, ade
ms, el nico que permite entender adecuadamente la
Reforma educativa que se est cumpliendo en el Per.
El sentido y el alcance de la educacin en el actual
proceso peruano slo pueden juzgarse correctamente
si se percibe la importancia que Ies acuerdan quienes
ocupan los ms altos cargos de decisin poltica y de
responsabilidad tcnica. La educacin es considerada
decisivo factor coadyuvante de la realizacin y conso
lidacin de las transformaciones estructurales que
constituyen la justificacin y la marca distintiva de
ese proceso como una revolucin sui gneHs, No habr
efectival transformacin social ni podr establecerse
un nuevo tipo de ordenacin de la vida nacional, capaz
de superar los vicios crnicos del subdesarrollo, si la
educacin no sufre una reforma profunda, paralela
a las dems reformas sociales y econmicas que se
hallan en curso. Estas buscan cancelar los lazos de
dominacin interna y externa, eliminar la dicotoma
concentracin-marginacin que afecta a la distribucin
del poder y la propiedad en el Per, y vencer la per
sistente incomunicacin interna, fenmenos todos que
estn ien. la base de la incapacidad de asegurar para
las grandes mayoras nacionales un estatuto de exis
tencia verdaderamente humano.
A nadie puede pasar inadvertida la firme convic
cin de los gobernantes peruanos de que la educacin
tiene que poner desde el principio sus decisivos resor
tes de cambio al servicio de la tarea revolucionaria, a
falta de lo cual los esfuerzos desplegados para llevar
esta tarea a buen trmino perdern su fuerza o sern
frustrados. Esto entraa la consecuencia de que la

30
educacin y la poltica se vinculan entre s directa y
profundamente, superndose de este modo las ilusio
nes de un neutralismo pedaggico que nunca existi
en la prctica, pero que en el pasado fue utilizado
hbilmente por los sectores conservadores para hacer
de la educacin un instrumento de legitimacin de la
sociedad clasista y opresiva y para sofocar en sus bro
tes ms tempranos y ms sanos todo intento de cues
tionar y transformar el sistema social y echar a andar
su transformacin.
La conviccin de que el quehacer de educar es in
separable de la promocin del cambio profundo de la
sociedad y de que, en consecuencia, educacin y pol
tica son indesligables, se da la mano en la doctrina
peruana con la conviccin paralela de que cualquier
intento de resolver los problemas que afectan a la
educacin est condenado al fracaso sin el respaldo
de un movimiento poltico-social nacional. Slo se
puede transformar efectivamente el sistema educativo
y superar, en consecuencia, los defectos que presenta
liasta hoy como servicio social y proceso humano,
inscribiendo la educacin dentro de un movimiento
de amplitud y profundidad revolucionarias.
En educacin, como en poltica econmica, una sim
ple modernizacin que no toca la estructura de la do
minacin y el subdesrrollo, con todas sus secuelas de
alienacin y despojo, es slo un paliativo que posterga
la solucin efectiva de los problemas, cuando no la
hace de hecho impracticable. Se explica entonces que
el Informe General de la Reforma de la Educacin,
publicado en 1970, haya afirmado enfticamente que
"la poltica y la accin educacional de un rgimen
revolucionario debe, para ser autntica, reflejar con
fidelidad el carcter y la naturaleza esenciales de ese
rgimen. Desde este punto de vista, una reforma edu
cativa en el Per debe constituir la contribucin
educacional a la obra transformadora de un gobierno
que ha definido la conquista de objetivos de cambio
31
estructural como la justificacin de su propia existen
cia. Debe, por tanto, corresponder al modelo peruano
de poltica revolucionaria
2. El diagnstico
En el contexto de la situacin global del pas, el
cuadro negatiyo de la educacin peruana ha sido tra
zado oficialmente sin eufemismos ni enmascaramien
tos. Por primera vez se ha reconocido a nivel de las
altas autoridades del Estado que la educacin sufre
y ha sufrido secularmente en el pas de graves defi
ciencias que afectan su base misma. El diagnstico
jecogido en el Informe General y en la Exposicin de
Motivos de la Ley General de Educacin, promulgada
en marzo de 1972, que son ambos documentos oficia
les, muestra una situacin educativa caracterizada por
rasgos que resumimos en lo que sigue:
Es notoria la baja rentabilidad del antiguo siste
ma en relacin con el monto del Producto Nacional
Bruto invertido en los servicios educativos. Con una
suma global de aproximadamente 5 % de dicho pro
ducto, el sistema dejaba fuera a casi un 30 % de nios
en edad escolar, no lograba una escolaridad promedio
mayor de 2,8 aos y era incapaz de disminuir la con
siderable masa de analfabetos, que flucta alrededor
de los tres millones de adultos.
Las deficiencias del sistema afectan sobre todo a
los nios y adultos de los grupos sociales marginados.
El llamado sndrome de la pobreza se hace presente
claramente en los educandos que arriban a la escuela
y que, por falta de una atencin adecuada antes de los
Seis aos, son incapaces de rendir normalmente en el
trabajo escolar. La insuficiencia de apoyo nutricional,
psicolgico y social afecta al desarrollo de estos nios
* los hace fracasar inevitablemente en Ja escuela, con
denndolos a la desercin. Si a esto se agrega el hecho
AUGUSTO SALAZAR BONW

32
cardinal de que los servicios educativos han sido or
ganizados teniendo en cuenta al nio de otros estratos
sociales y de los centros urbanos ms desarrollados, el
efecto negativo y la impotencia de la escuela son, inescapables. La educacin oficialmente organizada ha
operado as como un gran mecanismo de discrimina*
cin y de privilegio, en perjuicio de los grupos de ms
bajos ingresos y de las zonas marginadas del pas que,
sin embargo, concentran una parte muy considerable
de la poblacin peruana.
Desde el punto ce vista de la calidad, se han sea
lado defectos muy graves que tocan a los bajos niveles
cientficos que prevalecen tanto en los contenidos
cuanto en los mtodos de la educacin ofrecida a la
gran mayora de los educandos. Los casos de educa
cin de aceptable o alta calidad cientfica son conta
das excepciones. Adems, prevaleca una tendencia
academizante que no permita capacitar a los educan
dos para el trabajo, de tal modo que la educacin
primaria y secundaria aplazaba indefinidamente la
preparacin de los educandos para la actividad prc
tica en directo contacto con las necesidades del am
biente, hacindolos candidatos forzosos a la Univer
sidad, concebida como fbrica de profesionales. Pero
la contrapartida de este apracticismo no era tampoco
nna slida formacin terica general, sino un vacuo
verbalismo, un memorismo mecnico, la ausencia de
todo real cultivo intelectual, lo cual, a su tumo, impe
da que los educandos que egresaban del ciclo secun
dario estuviesen calificados para las exigencias del
trabajo intelectual de nivel universitario al cual eran
empujados como nica alternativa educacional.
Con lo anterior se liga un defecto ms grave an
en sus consecuencias sociales: la desconexin de la
educacin respecto de la realidad peruana en sus dife
rentes mbitos, el local, el regional y el nacional, con
su contexto mundial. Lo que se estudiaba y se apren
da no era nada motivado por la vida social y la na
33
turaleza en tomo ni que pudiera revertir como medio

operativo sobre ellas. Los contenidos programticos,
los conceptos matrices, las claves interpretativas que
informaban la enseanza, tanto en el campo del cono
cimiento histrico-social cuanto en el de la geografa
del pas, eran abstractos o transpuestos de otras cul
turas, imitados sin mayor adaptacin en su contenido
y su sentido de la produccin cientfico-educativa de
los pases europeos o de los Estados Unidos. En el
mejor de los casos lo que no quiere decir por cierto
que esta situacin sea deseablela educacin genera
liz los patrones de vida urbana de la capital y de la
dase dominante en el pas. Haba aqu un hondo
problema de orientacin de toda Ja educacin que ha
operado como instrumento de consolidacin y preser
vacin del orden poltico-social establecido en perjui
cio de las grandes mayoras. Su ineficiencia no ha he
cho sino reafirmar el sentido antinacional de ese orden
y la necesidad de transformarlo profundamente en sus
mdulos y efectos educativos como en todo el resto
sus aspectos sociales, econmicos y polticos.
Aqu tocamos la problemtica de la cultura perua
na como cultura de la dominacin, que es expresin
alienada y alienante de un hombre y una sociedad que
no han logrado centrarse en su propio ser.1 La cues
tin de la educacin peruana no puede ser desligada
de la cuestin de la cultura peruana, aunque slo sea
porque la educacin es el vehculo por el cual se trans
fieren los productos culturales, se expanden las realiza
ciones de una sociedad y se generan los resortes
psicosociales necesarios para su creacin y recreacin
constantes. Ahora bien, una cultura de la dominacin
como,la nacional, es decir, una cultura marcada por la
accin negativa de lazos de dominacin internos y ex
1 Cf. nuestro ensayo La cultura de la dpminacin, en
f*r Problema. 5 ensayos. Lima, Moncloa Editores, 1968; reco
cido luego en Entre Estila y Caribdis, Lima, INC, 2* edi
cin. 1973.

34
temos, slo podra darse asociada a una educacin
mal orientada y alienante como la que el diagnstico
de la educacin peruana revel. La educacin peruana
ha tenido estos defectos porque la sociedad y la nacin
estn en situacin de dominacin y generan una cultu
ra del tipo correspondiente. Esta cultura proporciona
la inspiracin y el contenido de los procesos educativos
que, as, quedan anclados en su funcin alienante. Co
rrelativamente, porque la educacin est marcada por
todos los defectos del subdesarrollo, es incapaz de ser
vir de instrumento adecuado para provocar una altera
cin sustancial de la cultura de la dominacin que la
impregna en sus principios, nociones y operaciones
bsicas.
El diagnstico revel asimismo un serio problema
de formacin y reentrenamiento de cuadros docents.
La profesin magisterial, que se expandi fuertemen
te en la ltima dcada al ritmo de todo el sistema, no
super sus defectos de calidad ni enrumb hacia una
orientacin pedaggico-doctrinaria capaz de provocar
una mutacin del sector educativo. Por el contrario, se
ajust sin problema al sistema en el cual busc aleanstar mejoras de status socioeconmico, aunque sin xi
to, porque continuaron prevaleciendo muy bajos nive
les salariales. Los contingentes magisteriales profesio
nales no han sido elemento de mejoramiento de la
calidad de la educacin, no slo en la orientacin
doctrinaria sino tampoco en los aspectos tcnicos y
cientficos. Al mismo tiempo, por celos gremiales se
hizo cada vez ms difcil contar con el aporte docente
de personal de otras profesiones que, si bien igual
mente ajeno a las exigencias de cambio de la orienta
cin educacional bsica, ha alcanzado mejores niveles
de asimilacin de ciencia y tecnologa y poda ser
agente eficaz de transferencia en este campo.
Con justicia han sido resaltados los defectos de
orden administrativo en la educacin peruana que
afectan tanto a la organizacin cuanto al funciona*
35
'miento del aparato responsable d los servicios edu
cativos. El centralismo, el burocratismo, la rigidez fis
calizado^ la ausencia de todo sentido dinmico y
tcnico en la administracin, han constituido un fardo.
pesado en hombros del magisterio y un obstculo para
el logro 'de las por s limitadas metas de renovacin
educacional que se plantearon en el pasado. Para los
maestros, para los padres de familia y para los edu
candos, el nombre de Ministerio de Educacin result
sinnimo de ineficiencia y lentitud en el servicio, fa
voritismo y abuso de autoridad, adems de pltora de
burcratas innecesarios.
Finalmente, los problemas de la administracin
se han agravado por un inadecuado sistema de plani
ficacin de los servicios educativos que no slo ha
impedido la mxima expansin posible de dichos ser
vicios sino que ha significado sistemtico dispendio
de recursos y deficiente aplicacin de los fondos p
blicos. Buena muestra de ello es que el presupuesto
dpi Ramo, que lleg a alcanzar la proporcin de 28 %
dl Presupuesto Fiscal, hasta 1969 estaba dedicado en
un 95 % a gastos de operacin, quedando slo un 5 %
disponible para inversiones. Esto confirma la falta de
racionalidad del sistema, incapaz no digamos de ase
gurar sino siquiera de iniciar la mejora cualitativa de
la educacin.
3. La Reforma Educativa
]A. Las bases del nuevo sistema
La situacin crtica que hemos expuesto a grandes
rasgos es encarada por la Reforma de varias maneras
convergentes, gracias a un planteo orgnico de la pro
blemtica educativa peruana. He aqu sus aspectos
sustantivos:
En primer lugar debe mencionarse una nueva sus

36
tentacin doctrinaria de la educacin y la fijacin de
objetivos concordes con el proceso global peruano, que
apunta hacia el surgimiento de un nuevo hombre en
una nueva sociedad. La Reforma sanciona la radicacin
de la educacin, al igual que todo proceso e institu
cin social, en el trabajo creador de personas libres.
El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de
sociedad, est en la base de a creacin de todos los
valores y de la produccin de bienes de todas clases
que expresan al hombre en la historia. Por tanto, debe
constituir sustento explcito de todo principio edu
cativo. Se educa y debe educarse siempre en el traba
jo, por el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del
trabajo libre y liberador, no de un trabajo alienado,
mercantlizado y, en consecuencia, instrumento de
la sujecin del hombre.
De all que el reconocimiento del trabajo en la doc
trina de la educacin peruana no se d aislado del
contexto de los cambios estructurales destinados a li
berar al ^hombre del Per y a afirmar su independencia
como nacin. Esta conexin, que revela una profunda
inspiracin humanista en la nueva filosofa de la edu
cacin peruana, se advierte claramente en la Ley Ge
neral de Educacin que sanciona como fin fundamen
tal del proceso educativo el pleno desenvolvimiento
de la persona humana, y como fines especficos de la
educacin, en el contexto histrico social nacional, el
trabajo adecuado al desarrollo integral del pas; el
cambio estructural y el perfeccionamiento permanente
de la sociedad peruana; y la autoafirmacin y la inde
pendencia del Per en a comunidad internacional.
A travs de estos fines, la Reforma comprende a la
educacin con la reestructuracin de la sociedad y el
surgimiento de un nuevo hombre libre y plenamente
participante.
Pea- esta orientacin humanista, centrada en el tra
bajo creador, en el libre dilogo comunitario y en la
reconstruccin social, la Reforma conlleva una nueva
37
concepcin de la tarea educativa misma, una nueva
pedagoga. Ese hombre distinto que la educacin pextiaoa contribuir a formar debe ir surgiendo desde
los primeros pasos ,del proceso enseanza-aprendizaje.
Los valores de la persona creadora tienen que ser
potenciados al mximo por una pedagoga realmente
adecuada al humanismo. Frente al verbalismo vacuo,
al memorismo mecnico y el predominio casi absoluto
de las motivaciones egostas y utilitarias que han ca
racterizado a nuestra escuela hasta hoy, la obra educa
tiva de la Reforma se sustenta en tres normas peda
ggicas fundamentales, a saber, el principio de la cr
tica, el principio de la creacin y el principio de la
cooperacin. Actuando cada uno desde su vertiente
propia, en armnica operacin, estos principios harn
posible el cambio profundo de la educacin peruana
que es el objetivo central de la Reforma.
Educar para la crtica supone varias cosas esencia
les En primer lugar, proporcionar al educando los
instrumentos intelectuales requeridos para analizar
con objetividad la realidad. En segundo lugar, el ejer
cicio permanente de la reflexin que capacita para
entender los hechos y percibir el sentido de las accio
nes. En tercer lugar, el encaminamiento del pensar
hacia horizontes de conocimiento cada vez ms am
plios !y ms matizados. Significa, en fin, tanto la Jiabi( lidad para enmendar errores cuanto la destreza para
orientarse racionalmente en el mundo.
La (crtica debe animar todas las fases de la educa
cin y estar presente en sus ms variadas realizacio
nes. Por ejemplo, la concientizacin, en su sentido
profundo, consiste en el acceso a una conciencia crti
ca de la realidad. Por su parte, la enseanza de la
ciencia y la educacin artstica, cada una a su modo,
se alimentan y se desenvuelven adecuadamente gracias
al despertar del espritu crtico del educando.
En lo que se refiere a la creacin, la Reforma reco
noce que ninguna educacin completa puede prescin

38
dir de la capacidad creadora del sujeto porque no hay
hombre cabal sin libertad de creacin. Cuando el in
dividuo se afirma a s mismo y se proyecta con auto
noma hacia el mundo, logra realizarse como persona
en el pleno sentido de la palabra. El nio, el joven
y el adulto, privados de la oportunidad de expresar
su propia interioridad o inhibidos de contribuir es
pontneamente al movimiento social, sufren minusva
las que afectan gravemente su personalidad. De hecho
no slo viven apocados y deprimidos sino que su es
pritu se empobrece, a veces irremediablemente. La
educacin debe impedir esto y,, para lograrlo, tiene
que suscitar permanentemente la contribucin perso
nal del educando a la obra humana. Esta incitacin
a la creacin debe operar en todos los terrenos en que
se desenvuelve la accin pedaggica, en las ciencias
y en las artes, en la educacin cvica y en la capacita
cin para el trabajo. Estimular la inventiva y desarro
llar los medios de expresin de cada persona son, pues,
imperativos esenciales de toda educacin. La Refor
ma no puede dejar de asimilarlos y cumplirlos.
Pero as como la obra social no se realiza por es
fuerzo de un solo individuo, tampoco la educacin
se realiza en soledad ni puede consistir en una capaci
tacin para la accin insular egotista. La escuela,
que es un mundo asentado en la cooperacin, tiene
que promover la cooperacin y expandirla en los edu
candos. Cada uno de los actos educativos debe prepa
rar para la solidaridad en la vida social ordinaria. Cada
clase, cada proyecto escolar, cada circunstancia del
trabajo y la recreacin educativos ofrece una ocasin
para la obra solidaria y para el desarrollo del espritu
de ayuda mutua. De este modo, la educacin nueva
es un principio de cooperativismo genuino y de parti
cipacin permanente.
Los tres principios que hemos examinado definen,
adems, las tres principales relaciones de la persona
con la realidad a las cuales debe estar atenta la edu
39
cacin: la relacin con el mundo, la relacin consigo
misjyio y la relacin con los dems. Por la crtica el
hombre penetra racionalmente en la sociedad, despe
jando los obstculos que le impiden abrirse al mundo
y operar sobre l. Por la creacin se define como un
centro de accin y como una fuente de enriquecimien
to de la realidad. Por la cooperacin se vincula a los
dems en la participacin y la solidaridad que son fun
damento de toda comunidad genuina. Se advierte
claramente que slo una educacin sustentada en estos
principios puede ser autnticamente humanstica.
La nueva pedagoga implica tambin Una renova
cin profunda de las tcnicas y los medios didcticos
as como en la manera de concebir los curricula y los
perodos de escolaridad. Sin una mejora sustancial de
los niveles cientficos de la educacin y sin una gran
apertura y flexibilidad, sin un mecanismo de promo-,
cin adecuada y sin la adaptacin necesaria a los re
querimientos y circunstancias de los grupos sociales
y las regiones del pas, la Reforma de la educacin
planeara en el aire de las decisiones legislativas pero
no transformara en nada la real situacin de los edu
candos y la comunidad. De esto son plenamente cons
cientes quienes tienen a su cargo la implementacin
de la nueva educacin peruana y estn buscando nue
vas frmulas, soluciones diversificadas y de gran poder
adaptativo, para responder a las demandas de un
medio tan complejo como el peruano desde el plinto
de vista de la tradicin histrica, la situacin geogr
fica y la composicin tnica y lingstica. Si recorda
mos que en el Per todava hay muchos pobladores
de reas rurales que no hablan espaol y otros ms
que son, si no monolinges, hablantes de primera len
gua verncula, se comprender el reto que representa
esta nueva concepcin de la educacin.
Otras dos notas fundamentales de la Reforma, ver
daderos pilares de su filosofa y de la reorganizacin
de los servicios educativos, son la libertad de educa*
40
cin y la desescolarizacin. La Reforma sanciona la

contribucin de todos a la tarea educativa, de tal ma
nera que cualquier esfuerzo, cualquier aporte y cual
quier progreso que se haga en este orden de cosas
debe poder ser incorporado al gran flujo educativo
por el cual se educa permanentemente el hombre. Pero
frente a la concepcin privatista de la libertad educa
tiva, reclamada por grupos que quieren establecer
cotos cerrados de disfrute de los beneficios de la edu
cacin, la doctrina peruana busca realizar una verda
dera liberacin de la educacin, abriendo a la comuni
dad todas las puertas de la formacin humana, de tal
manera que los estudios independientes, los aportes
del trabajador en su funcin laboral, la accin de gru
pos de interaprendizaje informales y espontneos y la
utilizacin de los medios de comunicacin colectiva,
sean vas convergentes de educacin que permitan
responder al reto de educar a las multitudes carentes
de todo servicio educativo en una sociedad subdesarrollada. Las nicas restricciones a esta plena fran
qua que la ley establece se refieren a aquellas
acciones que impliquen lucro o que alimenten la dis
criminacin social, contra los valores profundamente
democrticos y justicieros que proclama el humanismo.
Esta apertura se expresa tambin en la desescolari
zacin que, segn hemos dicho, es nota caracterstica
de la Reforma. Frente al monopolio de la escuela y de
Ja profesin docente, con la plena conciencia de que
es imposible cubrir las necesidades educativas por los
medios clsicos escolares, en el Per se busca una
amplia y sistemtica promocin de programas y accio
nes educativas fuera de la escuela, sir la constriccin
de la asistencia a las aulas o la fijacin de tiempos
rgidos o curricula de tipo escolar, usando todos los
recursos disponibles en la comunidad, aprovechando
. de los esfuerzos educativos del personal tcnico y pro
fesional disponible y multiplicando su efecto por el
empleo de los medios de comunicacin colectiva, los
41
principales de los cuales, la radio y la televisin, han
pasado al control del Estado.
Pero la desescolarizacin significa en el Per algo
ms. Significa la superacin del esquema de la escuela
cerrada, concebida como enclave en medio de una
sociedad en proceso de cambio, que necesita cada vez
ms una real interconexin entre todos sus componen
tes. Hasta hoy, la escuela ha estado fuera de la comu
nidad y la comunidad ha permanecido en las puertas
de la escuela. Es preciso abrir la escuela a la comuni
dad y llevar la escuela a la comunidad. Esto es lo que,
con un modelo nuevo, se pretende hacer bajo el prin
cipio de la Nuclearizacin de todos los servicios direc
ta o indirectamente educativos. (E1 sistema nuclear, en
contraste con el escolar, es la comunidad en plan edu
cativo, el conjunto de la poblacin en un mbito
territorial, con todos sus servicios, escuelas y tambin
agencias de salud, comercio e industria, representantes
del gobierno local y del poder central, colaborando
con los padres de familia y los maestros en la gestin
educativa.
La unidad organizativa correspondiente ser un
Ncleo gobernado por un Consejo Educativo Comu
nal. Habr ncleos a lo largo de todo el pas, de tal
manera que la red nuclear constituir la base de la
organizacin de la educacin a escala nacional. Con lo
cul se sanciona, no slo en la teora abstracta sino en
la prctica muy concreta del servicio educativo, el
principio de la participacin de la comunidad.
El sentido de la Reforma educacional slo puede
entenderse si no se olvida el signo de participacin
que tienen todas sus realizaciones. Por medios conver
gentes se busca vincular todo el tiempo de accin de
la escuela a la sociedad, estableciendo una corriente
de intercambio que haga posible la presencia de las
comunidades de base en la operacin educativa, corre
lativamente, la contribucin de educandos y educa
dores al desarrollo social en el contexto de la revolu

42
cin. Esto se puede ilustrar con varias instituciones
y programas establecidos por la Reforma. La nuclearizacin, ya mencionada, es una de ellas. Otra es el uso
de todos los recursos humanos y la capacidad instala
da, directa o indirectamente educativos, en beneficio
de la educacin de las grandes mayoras. Los progra
mas de educacin bilinge, la revalorizacin de la mu
jer, la promocin educativa de las reas rurales y de
alfabetizacin integral, dentro del cuadro de la edu
cacin permanente, revelan esta vocacin comunitaria
de la Reforma. El Servicio Civil de Graduandos, que
obliga a todos los educandos a un perodo de trabajo
previo a su graduacin, es asimismo un medio eficaz
de compenetrar a los jvenes con el pas profundo y
de canalizar sus conocimientos y energas frescas ha
cia las zonas ms marginadas y ms necesitadas del
pas. En este y otros programas se trata de crear los
mecanismos y preparar las condiciones para una ver
dadera movilizacin educativa de todo el pas.
Para este gran impulso que ha de recibir la educa
cin se requerir un personal calificado a travs de
un vasto programa de cursos de perfeccionamiento,
becas y crditos de estudio que faciliten el avance
educativo de quienes tienen las condiciones para las
formas ms elaboradas de capacitacin profesional
y cientfica. Con tal fin se ha creado un Instituto Na
cional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin,
especialmente dedicado a la investigacin educativa
en la perspectiva de la Reforma y al perfeccionamien
to y reentrenamiento del personal magisterial. Asimis
mo ha sido establecido un Instituto Nacional de Becas
y Crdito Educativo, dedicado a la promocin, coor
dinacin y racionalizacin del uso de los recursos eco
nmicos y estmulos para la educacin en Centros de
enseanza del Per y del extranjero, sin descuidar las
polticas de recuperacin y afincamiento en el pas
-del personal altamente calificado que hoy emigra al
exterior. Este Instituto regular el mecanismo general
43
de becas y crditos de estudios para todos los niveles
y modalidades de la educacin, aunque su terreno
prioritario ser la Educacin Superior.
Lo que acabamos de decir nos lleva a un ltimo
rasgo de educacin reformada sobre el que queremos
llamar la atencin. Esta educacin tiene que ser un
despertar del liombre peruano a la conciencia crtica
de su situacin, una eliminacin sistemtica de mitos
enmascaradores y de factores ideolgicos de aliena
cin que han permitido hasta hoy que generaciones
de peruanos sean incapaces de unir sus esfuerzos en
na aqcin revolucionaria. La educacin nueva aspira
a ser liberadora y para lograrlo debe servir a la concientizacin de los peruanos nios, jvenes y adultos.
B. El nuevo sistema educativo

Obviamente las orientaciones doctrinarias arriba se
aladas no podran darse sin que el sistema general d
la enseanza vigente hasta hoy fuera afectado. Ade
ms, l ha demostrado su incapacidad para satisfacer
las necesidades de la poblacin peruana, entre otras
razones porque fue establecido cmo calco de la institucionalizacin de la educacin en los pases ms avan
zados de Europa o en los Estados Unidos, sin tener
en cuenta las condiciones y demandas de la realidad
nacional. Un cambio profundo era pues necesario des
de todo punto de vista.
El sistema que la Reforma introduce distingue tres
niveles generales de educacin, siendo el primero el
que concierne a la formacin de los nios antes de los
seis aos y tambin a la orientacin de la familia y la
comunidad para ofrecer una atencin a esos nios en
la etapa decisiva de su desarrollo personal. A este ni
vel, llamado de Educacin Inicial, sigue una Educa
cin Bsica de nueve grados, que es general y obliga
AUGUSTO SALAZAR BONWf

44
toria. Se ofrecer en tres ciclos y tanto en forma regu
lar para nios cuanto de modo no regular, la llamada
Educacin Bsica Laboral, para los adolescente? y
adultos que no han podido seguir estudios regulares.
Aqu cobran importancia especial los medios de educa
cin no-escolarizada que permitirn una efectiva ac
cin educativa con una poblacin que generalmente
tiene gran resistencia al sistema escolar. Un tercer nivel
es el de la Educacin Superior, que comprende asimis
mo tres ciclos de profesionalizacin y estudios avanza
dos, desde los de calificacin intermedia en profesiones
cortas que conducen a la obtencin de un Bachillerato
Profesional, hasta los altos estudios de carcter doc
toral. Tambin en este nivel, paralelamente a las for
mas regulares de la educacin, la nueva legislacin
sanciona formas no-regulares y desescolarizadas, as
eomo el reconocimiento de estudios independientes
que, por tanto, valdrn a lo largo de toda la educacin,
El Sistema incorpora varias modalidades educativas,
definidas en la Ley General como las variantes' de los
niveles del Sistema, establecidos para adaptarlo a las
condiciones y peculiaridades *de los educandos y a las
necesidades sociales y econmicas del pas. Adems
de la Educacin Bsica Laboral, son muy importanbes la Educacin Especial para educandos que presen
tan caracteres de excepcionalidad, la Calificacin Pro
fesional Extraordinaria, que asegura el reciclaje, la
adaptacin y el perfeccionamiento permanente de los
trabajadores de toda clase; y la llamada Extensin
Educativa, que comprende la educacin no-formal de
/ariados tipos. Este influjo permanente que-recibe el
individuo de la sociedad debe ser especialmente conderado por los profundos efectos formativos que
ienen en la actualidad los medios de difusin coectiva.
El cambio del antiguo sistema al nuevo se realiza
gradualmente de acuerdo con un plan incorporado al
45
Plan Sectorial, dentro de la planificacin general que
cubre todas las actividades del Estado y de la pro
duccin. A partir de la dacin de la Ley General, en
1972, se estima que la conversin se habr cumplido
en/ 1980.
C a pit u l o 3
EL SENTIDO DE IA CONCIENTIZACION
1. Como hemos sealado antes, la Reforma Educa
tiva peruana concede especial importancia a la concientizacin dentro del proceso que globalmmente
comprende la educacin en su sentido ms rico y ms
nato, tanto como desenvolvimiento individual cuanto
como desarrollo social. Esto quiere decir que para la
doctrina peruana, no puede haber educacin genuina
de la persona individual y de la comunidad sin concientizacin. Ms an, quiere decir que toda educa
cin enderezada a sus verdaderas finalidades no puede
menos que ser, en su mdula misma, concientizacin.
Este rasgo, enfatizado de este modo, ha sido una
de las causas del enconado ataque que sufri el pro
yecto de Reforma, primero, y la Ley General de Edu
cacin, despus, principalmente de parte de los grupos
ms retardatarios de la sociedad y la poltica perua
nas. Como es de suponer, el ataque se apoy en un
cierto concepto de concientizacin, una maosa de-,
formacin de este principio educativo. Segn este
concepto que ha sido rechazado explcitamente en
los documentos oficiales de la Reforma concientizar
sera equivalente a adoctrinar, a poner en la mente de
otro, y especialmente del educando menor, ciertas
nociones y valores que, a travs de la concientizacin,
van a producir un verdadero asalto a las conciencias,
ima intromisin abusiva en el fuero ntimo de los
educandos. Quin podra aceptar tal concepto y el
siniestro proyecto que esconde?
47
s. Forjar esta imagen totalmente desfavorable y cenjttirabie de la Reforma es precisamente satanizar k
eoncentizacin y, con ella, el conjunto de la revolu
cin en la educacin. Pero, obviamente, semejante
proyecto* que sera francamente deseducativo, choca
con los principios y los fins declarados y ya en mu*
cho implementados de la Reforma. Esto quiere dec
que otra es la concientizacin que postula la Ley Ge*
neral y que insulta esencial dentro del proceso de
<&mbis que promueve la nueva educacin. Conviene,
por eso, precisar bien el concepto de concientizacin
que es sustento de esta nueva educacin en el Per.
Veamos algunos textos significativos. En la Exposi
cin de Motivos de la Ley General do Educacin se
expresa que la concientizacin . .es un proceso que
se cumple en la forma reflexiva de concientizarse y
coadyuva a la liberacin del educando, lo abra al
inundo, hacindolo apto para adquirir un compromiso
profundo con la realidad y con un modo de existencia
libremente elegido. Por otra parte, en el Informe Ge
neral de Ja Beforma, leemos: Concientizar es la tarea
educativa que hace tomar al individuo conocimiento
crtico de su situacin real en el contexto socioecon
mico, permitindole reconocerse como un ente social
responsable que forma parte de un proceso histrico,
en el cual est ineludiblemente inserto y que lo empla
za a participar activamente en l. El desconocimiento
de este hecho o su evasin constituye el concepto po
larmente opuesto de alienacin. Concientizar es, pues,
desalienar.
Los textos transcritos definen muy precisamente el
sentido de la concientizacin en la educacin peruana.
Antes de cualquier anlisis, como concepto global, es
claro que el acto educativo ligado a la concientizacin
de promover la toma de conciencia por una persona
menor o adulto, es algo bien determinado en su conte
nido y sus alcances. Cualquier confusin con otro
concepto u otra operacin prctica slo puede dsberse
U k EDUCACION DEL HOMBBE NUEVO
AUGUSTO SALA ZAR BON0Y

48
a ignorancia o desatencin, cuando no se origine en
un deliberado propsito de desorientar y detener el
proceso de cambio educativo. La concientizacin im
plica el desarrollo de la libertad personal y es incom
patible con toda forma de opresin. Por eso puede ser
y es un instrumento ,de liberacin.
2. Si intentamos ahora un examen ms detenido del
concepto de concientizacin formulado en los textos
arriba transcritos, comprobaremos que dicho concep
to aglutina varias ideas bsicas. Analticamente consi
deradas, ellas son las siguientes;
a) Un despertar de la conciencia. La concientiza
cin es un acto que no cierra sino que abre la per
cepcin que el sujeto tiene del mundo, es un despertar
de la conciencia. Representa una operacin iluminado
ra o, dicho ms exactamente, de preparacin y estimu
lacin de la conciencia para la iluminacin del mundo
natural y social en que est inserto el sujeto.
b) La crtica racional. Los mecanismos psicolgicos
que la concientizacin pone en juego tienen un ele
mento impulsor sin el cual no puede darse la percep
cin del mundo ni la comprensin de la situacin de
cada individuo y de cada grupo humano. Este ele
mento es la razn operando criticamente.
Sin crtica no hay concientizacin pues al faltar ella
la conciencia se mantendra en un nivel superficial
mente intuitivo, sin capacidad de penetrar en la trama
de las causas y condicionantes que le dan a la realidad
su fisonoma concreta. Por otra parte, la crtica preser
va al sujeto de la accin distorsionante que sobre su
percepcin del mundo ejercen los intereses, los facto
res emocionales e impulsivos, los mitos e ideas recibi
dos, y el provincialismo de un punto de vista exclusivo.
En virtud de la accin de la razn entendida en el
sentido ms amplio de la inteleccin terica y prcti
ca y ordenacin normativa y valorativala conciencia
supera la opacidad y la simpleza de la aprehensin de
49
las cosas y, dinmicamente, entiende cada vez ms y
mejor la realidad. El sujeto abarca de modo creciente
la totalidad de su vida, ligada a las circunstancias del
medio fsico y del proceso social, a su individualidad
psicofsica, a la trayectoria pasada y la coyuntura
presente de su grupo, accediendo de este modo a la
objetividad. Decir concientizacin es, por eso, decir
objetivacin de las ideas y los juicios que los sujetos
formulan sobre el mundo.
c) Una opcin racional. La concientizacin despier
ta al sujeto a la comprensin del mundo en que est
inserto, un mundo, por tanto que lo compromete como
individuo y como miembro de un grupo, sujeto de una
clase social y una comunidad nacional. Por tanto, mo
tiva su accin. Comprender y sentir 1 reclamo de la
accin son dos aspectos ntimamente ligados entre s
de la operacin de concientizacin. Y la accin parte
de una opcin que el sujeto se ve llevado a hacer, in
eludiblemente, por la evidencia de la realidad.
Esta opcin es, pues, racional. Se efecta de cara a
la realidad de verdad, Jno dominada la conciencia por
mitos enmascaradores, por preeonceptos o prejuicios,
pensamientos nutridos por el deseo o el inters. Lo que
busca la concientizacin es que el sujeto, abrindose
paso entre ilusiones y obstculos mentales, sea ex
puesto a la realidad y sienta la necesidad de optar
iluminado por la razn patente en esa misma realidad.
d) El compromiso existencial. Pero esa opcin ra
cional no ^s simplemente mental; no puede serlo.
Lleva a un compromiso con la realidad que vive el
sujeto, con el hombre que busca realizarse en lucha
con las fuerzas de la dominacin, con los factores alie
nantes, negadores de la humanidad. A tal punto este
momento es esencial que puede decirse que sin. l la
concientizacin es incompleta y se frustra. Una pura
comprensin racional del mundo humano, sin inter
vencin prctica, no se puede dar en los hombres cuyo

50
modo de existir es estar con los otros hombres en un
mundo concreto, fechado y localizado. Sea por la ac
cin, sea por la abstencin, el sujeto concientizado
toma partido en la realidad sabiendo lo que hace.
e) La liberacin de la conciencia. Por todo lo dicho
antes resulta fcilmente comprensible que la concientizacin est en las antpodas de la dominacin de la
conciencia y de la alienacin del sujeto humano. Nin
guna imposicin de verdades, ningn dogma o prin
cipio indiscutido se compadecen con el despertar de
la conciencia y su apreciacin crtica.
Pensando en trminos educativos, esto significa que
la concientizacin reclama la libre accin entre edu
cando y educador, el dilogo de las personas y la
estimulacin permanente de la creatividad del sujeto.
Significa que no pueden admitirse los esquemas verticalistas y los mecanismos de mera transferencia de
contenidos completamente elaborados y sin apertura
intelectual; significa que la cooperacin y el dilogo
son condiciones y signos fundamentales de una con
cientizacin que se cumple de acuerdo con sus postu
lados bsicos.
La concientizacin no slo no admite una accin
impositiva declarada sino tampoco la mera funcin
pasiva del sujeto, la simple recepcin de un efecto
generado en otra conciencia. En rigor, el verbo condentizar es reflexivo y no transitivo. Se conjuga expre
sando la accin que el sujeto ejerce sobre s mismo y
no sobre otro. Yo me concientizo a m mismo o quedo
en la opacidad y en la desconexin de la conciencia.
Nadie me puede concientizar. Aceptar esta accin
sera como admitir que alguien puede vivir mis viven
cias, despertarse en mi despertar, sentir en mis senti
mientos. Esta radical singularidad y autonoma de la
concientizacin ha sido subrayada por Pablo Freire
al declarar que nadie concientiza a nadie. Sin embar
go, podra pensarse que hay contradiccin en otra
afirmacin complementara que hace 1 educador
51
brasileo, completando su pensamiento. En efecto, l
dice tambin que nadie se concientiza solo. Cmo es
posible esto si la concientizacin es una operacin que
el sujeto realiza por s mismo? La respuesta no es di
fcil de dar, sin embargo. Lo que Freire pone de
relieve con razn es el elemento esencial de conviven
cia que opera en la iluminacin de la conciencia como
en todo acto humano. La situacin de cada sujeto
es histrico-social y la concientizacin no puede ser
ajena a esta situacin. De all que el sujeto acceda a
su propia concientizacin en dilogo con los dems,
promovido a ella por los otros y promovindolos a su
turno a la toma de conciencia crtica. La manera ms
simple y ms concreta de expresar este hecho decisivo
es hablar de interconcientzacin, de la operacin que
realizan los hombres, apoyndose mutuamente en sus
conciencias crticas, y que Ies lleva desde la clausura
hasta la comprensin racional y el comDromiso existencial. Y, por eso mismo, no debe hablarse de concientzar sino de promover la concientizacin de al
guien que, a su vez, sea agente de nuestro propio
acceso a la razn.
3. Por lo anterior, sabemos que la concientizacin
es la apertura del espritu a la realidad en todas sus
facetas. Por ella se produce un enriquecimiento per
manente de las relaciones tericas y prcticas del
hombre con la sociedad y la naturaleza. Este enrique
cimiento, sabemos, es la razn ltima de la educacin.
Si el proceso educativo no lleva a la realizacin cada
vez ms plena de la persona en el contexto de l co
munidad, falla su objetivo cardinal y se convierte en
deseducacin. De all que toda educacin germina
deba promover la concientizacin de los individuos
y los grupos, el despertar de la conciencia humana
para la aprensin de la naturaleza y la operacin crea
dora sobre ella, para el reconocimiento del mundo de
los dems y la plasmacin de una realidad social que
XA EDUCACION DEL HOMBRE HUEVO
AUGUSTO SALAZAB BONDY

52
pueda ser llamada convivencia humana, comunidad
de personas.
La conexin esencial que existe entre educacin y
comunidad hace que, como hemos subrayado ms
arriba, la forma adecuada de cumplir el principio de
la concientizacin es la comunicacin de las concien
cias en el proceso del descubrimiento de la realidad,
es decir, la interconcientizacin. Esto mismo es el di
logo, que constituye uno de los pilares de la nueva
doctrina pedaggica, aunque su reconocimiento como
elemento fundamental de la educacin se remonte a
muchos siglos atrs en la historia de la humanidad. El
dilogo es comunicacin de conciencias, pero no cual
quier comunicacin. Para ser tal, las conciencias tienen
que operar crticamente, ser animadas y guiadas por
la razn. Un dilogo que careciera del ingrediente
crtico sera un aparente despertar de los espritus,
una simple estimulacin recproca de las personas que
bien puede conducir a una exacerbacin de impulsos
y emociones con un fondo predominantemente irracio
nal. Un seudodilogo de este tipo no podra esclarecer
al individuo ni guiar al grupo y, lejos de liberarlo de
fantasmas y mitos 'que obstaculizan su percepcin de
la realidad, lo encadenara ms a ellos.
Qu puede significar una educacin que no sea
interconcientizadora? La respuesta es fcil de dar: un
dilogo frustrado cuando no una forma de actuar
sobre el psiquismo de los educandos para producir en
ellos efectos que los condicionen a una cierta concep
cin del hombre y a una cierta actitud respecto a la
realidad. La ausencia del dilogo concientizador los
hace manipulables y los deja presos en los mecanis
mos de dominacin. Una educacin sin concientiza
cin es as contraria a toda forma de educacin libera
dora; es ms bien una educacin para la dominacin.
Si a la Reforma educativa peruana se le amputa
este elemento de racionalidad crtica, pierde por ente
ro su carcter de accin liberadora, ide levadura de la
53
realizacin plena de todos los hombres que es la meta
del humanismo.
Pero esta amputacin es justamente lo que explcita
o implcitamente pretenden hacer quienes objetan la
concientizacin en la educacin. Y tan ligado est este
proyecto a la negacin de los principios del humanis
mo, que aquellos grupos de poder o regmenes que se
oponen abierta y sistemticamente a la liberacin de
los pueblos y por ende se identifican en las declara
ciones y en los hechos con la contrarrevolucin, quie
ren suprimir la concientizacin del proceso educativo.
Estos grupos y regmenes se empean en sustituir
una accin educativa que despierta y esclarece la
conciencia de los educandos sobre la situacin existencial por otra que desve su atencin de la verda
dera realidad y le oculte la trama de causas econ
mico-sociales y culturales responsables de su situacin
como persona y como miembro de un grupo. Actuar
de esta suerte equivale a desconectar la conciencia
del mundo. Esta accin negativa debe ser bautizada
con el nico nombre que la singulariza bien; desconcientizacin.
Desconcientizar es entonces oscurecer la concien
cia, volverla a encerrar en las paredes de los mitos
y los prejuicios que no permiten alcanzar el mundo
y actuar sobre l. Esta accin, por engalanada y
camuflada que est mediante principios y valores
aparentemente espirituales, no es sino una forma de
dominar al educando y, por tanto, de impedir la
promocin integral del hombre.
Este efecto contrario al desarrollo humano hace
ya muy negativa la desconcientizacin. Sin embargo,
alguien podra, explicarla atribuyndola a un defecto
de orientacin, a un mal episdico, producto de la
ignorancia de quienes son los responsables de los
servicios educativos. Pero de hecho no ocurre as.
La desconcientizacin es un proyecto de poltica edu
cativa muy concreto que obedece a motivaciones
la
EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

54
antisociales y es generada por intereses que se ali
mentan del sojuzgamiento de la inmensa mayora
de los hombres. En consecuencia, representa una de
las formas ms nocivas de la deseducacin contra
la cual hay que estar siempre en guardia.
C a pit u l o 4
EL SENTIDO DE LA LIBERTAD
DE EDUCACION
1. Todos los intentos ,de reformar la educacin y de
construir una educacin liberadora estn condenados
al fracaso si la educacin no tiene el respaldo de
una honda transformacin social. La coyuntura his
trica de cambio es indispensable para lograr la ver
dadera formacin humana. Pero, a la vez, y por para
djico que parezca, esta coyuntura hace ms difcil
cumplir cabalmente las exigencias de ensear y apren
der porque obliga a una creatividad constante del
educador y del educando sin la cual el proceso revo
lucionario de la sociedad podra ser entorpecido
o paralizado. La rutina es soportable, cuando no bus
cada, en una educacin que divorcia la humanidad,
la vida y el esfuerzo creador. En cambio no es posible
en una educacin a tono con el desafo de una socie
dad que va liberando al trabajador y que, por ende,
est destruyendo las condiciones de dominacin del
hombre y reconstruyndose poco a poco. Cuando
comienza la liberacin de los explotados, comienza
tambin la verdadera formacin humana. La educa
cin liberadora, que sigue la va trazada por el tra
bajo desalienado, es as a la vez la liberacin de la
educacin misma, el verdadero inicio del proceso
de despliegue de todo el hombre y todos los hombres.
Liberar la educacin significa algo ms que supe
rar las rigideces y la pasividad de la pedagoga tra
dicional. Esto pasos son ciertamente indispensables,

56
pero no bastan. Es preciso ir ms a fondo y lograr
una ruptura ms decisiva de la tradicin educativa
que ha convertido a la escuela cerrada y aislada en
el foco del proceso educativo, con varias consecuen
cias perjudiciales cuyos efectos se hacen cada vez
ms notorios. El primero tiene que ver con el divor
cio de la educacin y el trabajo. Mientras la escuela
ha sido concebida como el mbito educativo por
excelencia, la educacin se ha confundido con el que
hacer escolar, dejando fuera lo ms fecundo de la
actividad laboral. Cuando se quiere acercar de veras
la educacin al fundamento de la creacin humana,
entonces es preciso romper el enclaustramiento del
educando en la escuela y ponerlo en contacto con los
procesos y los protagonistas del trabajo.
Otra de las consecuencias negativas del aislacio
nismo escolar es la ruptura de los vnculos entre la
actividad educativa y el mundo de lad necesidades
y las preocupaciones concretas de la comunidad. Lo
que se ensea a los nios y a los jvenes no responde
a los requerimientos de la jsociedad en tomo. Se ajusta
a frmulas abstractas, dictadas por autoridades leja
nas. En estas condiciones, a nadie puede extraar
que, como fuente paralela de educacin, ms atrac
tiva y potente que la escuela, hayan operado con
creciente efecto sobre la conciencia de los educandos
los medios de comunicacin colectiva, especialmente
la televisin, la radio y el cine. En ellos, desgracia
damente con notorios efectos .alienantes y poco o nada
instructivos ha encontrado el educando lo que la
escuela enclaustrada no le saba ofrecer. Inversa
mente, esta educacin cercada, que es lo caracte
rstico del rgim en escolar, no poda ni ayudar ni
iecibir ayuda de la comunidad, esa gran fuente de
recursos y de incentivos educativos.
De hecho la comunidad es educadora fundamen
tal. Lo que sabemos, lo que afirmamos y lo que
transmitimos posee su principal fuente en la vida
57
social, la de nuestra comunidad inmediata o la glo
bal de toda la nacin. Pero esta funcin puede tener
diverso alcance y sentido. Mucho cuenta que la comu
nidad se halle debidamente organizada, asuma un
proyecto colectivo definido, sepa traducirlo en accio
nes sistemticas y pueda aprovechar el concurso de
todos. Si se dan estas condiciones, esa funcin ser
fecunda y eficaz; de lo contrario puede resultar anr
quica, regresiva o, en el mejor de los casos, carecer
del adecuado impulso. La comunidad debe, pues,
organizarse para funcionar cabalmente como instan
cia educativa, de tal modo que la educacin que se
cumple en los planteles goce de un incentivo y soporte
y establezca un puente con el mundo real. A travs
de la apertura hacia la comunidad, la educacin se
convierte en educacin en y para la vida, superando
los esquemas del escolarismo artificial. No se concibe
una verdadera Reforma de la educacin sin una pro
yeccin hacia la educacin liberadora que, a su vez,
exige liberar a la educacin de una estrecha tradi
cin escolar y anticomunitaria. Esto es lo que hace
la Reforma educativa peruana a travs de muchas
de sus postulaciones y de las soluciones concretas
que est comenzando a aplicar.
2. Dada la significacin de este principio y consi
derando sus frecuentes distorsiones, conviene dete
nerse a examinarlo con atencin y reflexionar sobre
su sentido en el contexto de la Reforma educativa
y del proceso revolucionario de la nacin peruana.
Comencemos por reproducir textualmente el artculo
de la Ley General que formul la doctrina peruana
sobre la libertad educativa. Es el artculo 5 conte
nido en la seccin primera de la Ley, dedicada a las
Disposiciones Fundamentales. Dice as: El Estado
garantiza la libertad de educacin que implica el
derecho de todos a educar y a elegir la forma de
AUGUSTO SAIAZAB BONDY

58
educarse, individualmente o en asociacin con otros,
dentro de las prescripciones de la Ley.
Tal como lo formula la Ley, este principio est
Intimamente vinculado con la filosofa humanista que
da su sustento a la Reforma. El centro de la filosofa
humanista es la afirmacin de la persona humana
como instancia libre y autnoma y el reconocimiento
de que sin dilogo de personas no es posible una
sociedad autntica. Puesto que la educacin es el
proceso por el cual cada hombre, en conjuncin con
los otros hombres, llega a adquirir su propia fisono
ma como persona, no cabe concebir una educacin
genuina que no sea realizada en la libertad y para
la libertad. Todos deben tener la posibilidad de entrar
en el dilogo educativo sin restricciones, o sea, la
posibilidad de ayudar a otros a alcanzar su plena
formacin y de recibir de los otros ayuda en este
proceso permanente de autoconstitucin. Porque el
hombre es persona libre, por eso debe haber libertad
de educacin.
Lo anterior hace ya suficientemente claro el
ncleo doctrinario del que forma parte este princi
pio. Es un aspecto cardinal de la educacin libera
dora, del proceso por el cual el individuo y el grupo,
en accin recproca, ganan su libertad, es decir, supe
ran todas las formas de dominacin que son trabas
y limitaciones de su desarrollo integral. Frente a la
pseudoeducacin o a la educacin adulterada, la edu
cacin liberadora es eminentemente concientizadora
y desalienante.
Para que esta funcin se cumpla a plenitud es
necesaria la libertad de educacin. La educacin no
puede ser liberadora sin libertad de educacin y,
recprocamente, esta libertad es un mito o pierde su
sustento si se la interpreta como una franqua para
someter al individuo a cualesquiera formas de coaccin
espiritual o para excluir a alguien de los beneficios
educativos. De all que la, libertad de educacin tenga
58
que consagrarse paralelamente a otras nociones bsi
cas de la doctrina de la educacin liberadora, como
se hace en la Ley General.
Entre estas nociones de primera importancia est
la funcin concientizadora de la educacin que, como
hemos visto, asegura el despertar de todos a la com
prensin racional de su situacin en el mundo y
promueve una actitud de compromiso con la trans
formacin de ese mundo en pro del ascenso humano.
Tambin se articula con el mismo principio el reco
cimiento de los estudios independientes y de la
educacin que cada hombre gana a travs de la expe
riencia de.la vida y de la praxis del trabajo, contra
la tendencia creciente, subproducto de la burocratizacin de la sociedad, a dar ms importancia a los
trmites formales y a los Signos exteriores del saber
que al saber mismo. La participacin de la comunidad
es otro aspecto doctrinario fundamental que debe
mos recordar aqu. Y en esta lnea se sita asimismo
la desescolarizacin, gracias a la cual ser posible
un acceso ms amplio y seguro de toda la comuni
dad a los beneficios educativos. La libertad de edu
cacin es el sustento terico y nomiativo de la dosescolarizacin consagrada por primera vez de modo
expreso y amplio en la legislacin educativa peruana.
3. La libertad de empresa es uno de los principios
bsicos de la economa capitalista. Es tambin el
medio ms seguro de .concentrar el poder social en
unas pocas manos y de privar de la efectiva lber*
tad, juntamente con otros beneficios sociales, a las
grandes mayoras. Para quien piensa en trminos
revolucionarios, es decir, para quien reconoce el impe
rativo de un cambio profundo en las estructuras de
base de la sociedad, que asegure la superacin
ele cualquier forma de dominacin y permita el logro
cabal de la humanidad en todo el hombre y en todos
los hombres, la libertad de empresa est asociada
a la miseria de miles de hombres y a la preserva
60
cin de privilegios contrarios a la racionalidad y la

justicia de la vida social.
Lo anterior quiere decir que no puede haber nada
ms chocante para el revolucionario genuino que el
ver asociado el concepto de libertad de educacin
al de libre empresa. Sentir grandes temores sobre
el porvenir de la educacin democrtica si prevalece
esta asociacin.
Por eso algunos se extraan de que una Reforma
educativa como la que el Gobierno peruano ha
emprendido, cuyas metas son profundamente popu
lares, reconozca la libertad de educacin. De otro
lado, quienes vn en l intervencin estatal una garan
ta de democratizacin, no alcanzan a veces a per
cibir que tambin la estatizacin de la educacin
puede ser un camino de consolidacin de privilegios
y de sistemtica injusticia que se hace a importantes
grupos socloculturales.
La vinculacin de libertad de educacin y libertad
de empresa en la educacin se ha difundido durante
los ltimos aos en el Per, como en otros pases
latinoamericanos, por obra de quienes expresaron la
opinin de los grupos oligrquicos conservadores y de
derecha n materia educativa. Organos de prensa,
grupos representativos de ciertas instituciones de edu
cacin y figuras notorias de sectores doctrinarios unie
ron en su alegato Ja libertad de educar con el derecho
de establecer y conducir instituciones educativas para
uso y beneficio de crculos cerrados. Desde esta pers
pectiva, para ellos y para la generalidad de quienes
han seguido el debate peruano, el derecho a la liber
tad de educacin tena su raz en principios seme
jantes y era una reivindicacin anloga a la libertad
de empresa. Lesionar esta ltima Hbertad era una
forma de lesionar la facultad de todo hombre libre
de contribuir a su educacin y la de otros hombres.
De aqu pareciera deducirse la siguiente conse
cuencia: si la Ley General consagra la libertad de
61
educacin, quiere decir que su filosofa no es distinta
de la del liberalismo que alimenta todas las reivindica
ciones privatistas ^ privilegiantes en la existencia social,
La Ley no sera as revolucionaria puesto que obe
decera de este modo a los intereses de los grupos
dominantes que son los que quieren y estn en con
diciones de tener centros educativos para uso par
ticular.
La consecuencia resultara inobjetablemente vlida
si la premisa estuviera bien fundada. Pero este no
es el caso. La libertad de educacin no es un prin
cipio que implique y menos pueda reducirse al dere
cho de educar para el propio beneficio, con exclusin
de los dems miembros de la comunidad y sin que
nadie pueda impedirlo, La libertad de educacin
tiene un signo diametralmente opuesto. Significa que
todos deben dar y recibir los beneficios de la educa
cin y que en la verdadera educacin no caben limi
taciones ni barreras. La libertad de educacin es,
por consiguiente, un principio de apertura de la edu
cacin, de ruptura de toda forma rgida de educar
y, a la vez, de remocin de todo impedimento o limi
tacin educativa establecida en perjuicio de un indi
viduo o un grupo, v
Este genuino sentido de la libertad de educacin
que, como fue sealado ms arriba, se da la mano
con la educacin liberadora, posee un signo profun
damente revolucionario y es por tanto opuesto a toda
forma de discriminacin. La educacin liberadora,
para ser tal, tiene que educar para y en la libertad.
Pero precisamente educar en la libertad es lo -que
postula el principio que comentamos, el principio que
abre de par en par las puertas de la educacin a la
comunidad y estimula la multiplicacin y el uso ms
productivo de todos los medios educativos en todas
las circunstancias de la vida social.
Siguiendo estos postulados bsicos, la Ley Gene
ral incluye enseanza en centros particulares como
32
un medio de ampliar los servicios educativos, al lado
de los otros medios que pueden aplicar el gobierno
y la comunidad para extender la educacin. Los cen
tros educativos particulares, en cuanto instituciones
de enseanza, son reconocidos dentro del rgimen de
servicio que es el propio de la educacin y sujetos
a los controles que deben ejercerse sobre ellos como
entidades sociales no lucrativas con una dimensin
econmica. Pero cuando los servicios educativos se
organizan como empresa no cabe reclamar libre
accin para ellos en poca de cambio estructural por
que la libertad de empresa es contraria a toda poltica
verdaderamente revolucionaria y, adems, porque en
educacin, menos que en otro terreno, puede per
mitirse el juego de la oferta y la demanda, el afn
irrestricto de los intereses econmicos.
La supervisin pedaggica, las pensiones escalo
nadas, las becas obligatorias, el control contable, la
propiedad comunitaria de los centros educativos par
ticulares de acuerdo con el modelo peruano de pro
piedad socialy otras disposiciones contenidas en la
Ley General y en su reglamento, respecto del funcio
namiento de los centros educativos particulares, no
pueden extraar ni contradicen los postulados bsicos
de la educacin libre. Obedecen ms bien al impe
rativo de salvaguardar los derechos de la comunidad
y asegurar la plena vigencia del principio de libertad
de educacin.
4. Podemos concluir de lo anterior que comprender
el alcance y la importancia de la libertad de educa
cin significa percibir Ja esencia democrtica de este
principio. La libertad de educacin garantiza verda
deramente una apertura plena de la educacin y un
acceso sin trabas de todos a los beneficios educativos.
Gracias a ellas, todos, como educandos-educadores,
a la vez que contribuyen a promover los niveles
educativos de la comunidad, reciben de sta un apoyo
amplio y constante que les permite formarse como
63
personas y capacitarse adecuadamente para el tra
bajo, es decir, para la vida creadora.
Postular la libertad de educacin, como lo hace
la Reforma peruana, es por consiguiente situarse en
las antpodas de la defensa de cualquier privilegio
educativo y de toda suerte de enclaustramiento de la
educacin. Defender esos privilegios, fomentar com
portamientos discriminatorios, enclaustrar la educa
cin en las escuelas, cerrar el proceso educativo a la
accin del medio social, a la participacin comunitaria
y al aprovechamiento por todos de los logros que se
alcancen en ese proceso, son tpicos efectos del pri~
vatismo en educacin, que equivale a la libre empresa
capitalista. Por ello la libertad educativa, entendida
en su inspiracin profundamente democrtica, es
opuesta al sentido de la propiedad privada y del usufnicto particular de los medios educativos.
Quienes reconocen y combaten los vicios que pro
voca el privatismo se inclinan casi automticamente
a la estatizacin de los servicios educativos. Deseo
sos de acabar con todo privilegio y discriminacin,
ven en la accin del Estado extendida a todo el
mbito educativo un remedio a esos vicios. Pero olvi
dan que si bien la administracin directa por el Estado
de los servicios educativos permite eliminar profun
dos desniveles sociales, de otro modo insuperables,
no cierra necesariamente el paso a la discriminacin
y anula a veces los efectos benficos de la libertad
de educacin.
En efecto, en pases como el Per, la escuela pblica
no ha sido siempre un arma contra la marginadn
sino que, como pieza de toda una maquinaria dis
criminatoria, ha contribuido a concentrar en ciertos
sectores los servicios educativos. Por otro lado, como
sistema rgidamente escolarizante, no ha abierto el
horizonte de la educacin de modo que hiciese posi
ble que todos y con los medios ms variados y (ver
sos contribuyan a educar y logren educarse.
AUGUSTO SALAZAR BON0T

64
El privadsmo por unas razones, el estatismo por
otras, restringen la libertad de educacin. Su debili
dad comn es la desvinculacin respecto de la vida
de la comunidad, su indiferencia frente al esfuerzo
que todos los hombres realizan para lograr ms alt<?s
niveles espirituales y el aporte que de los modos
ms variados hacen al ascenso de la existencia social.
La comunidad es una gran clula, el foco dinmico
de la actividad histrica y de la reconstruccin social.
Debe ser tambin el gran motor de la educacin.
Debemos subrayar una vez ms que el reconoci
miento de esta funcin esencial de la comunidad es
seguramente una de las consecuencias ms importan
tes de la nueva legislacin educativa peruana, que
este reconocimiento no es indiferente al principio
de libertad de educacin. Slo situndose en la pers
pectiva de una apertura plena de la educacin puede
comprenderse el sentido de la contribucin a los
esfuerzos educativos de todos, puede hacerse reali
dad lu libertad de educacin.
Dentro del marco general de un proceso de trans
formacin de estructuras como el que vive el Per,
procso que tiene como meta final una nueva socie
dad construida y perfeccionada por 1a accin solida
ria de todos sus componentes, que ya no son sujetos
pasivos sino participantes dinmicos y creadores en
el cuerpo social, la educacin no puede menos de
contribuir a crear este espritu de participacin,
comenzando, por realizarlo en las propias acciones
educativas. Una educacin participatoria, con accin
solidaria de alumnos, maestros, padres de familia,
trabajadores, vecinos y, en fin, de todos los miembros
de la comunidad, es la semilla de una educacin para
la participacin. Pero ambas requieren de la libertad
de educacin, que es como la tierra en la cual pue
den brotar y crecer las contribuciones de la base social
como realizaciones de la humanidad.
C apitulo 5
MAS ALLA DE LA ESCUELA

1. La crisis de la educacin escolar
A. Sabemos que la educacin tradicional, no slo
en el Per sino tambin en otros pases, incluso los
que se encuentran en la avanzada de la sociedad
industrial, se ha caracterizado por su rigidez, su iner
cia y su prurito uniformador, rasgos todos que refle
jaban y consolidaban un inmovilismo social bsico. A
travs de la educacin puede y suele perennizarse
el pasado de la sociedad porque los nios y los jve
nes aprenden a desempear los roles que les asigna
el sistema social. La escuela tradicional que, casi
por definicin, ha sido una institucin separada del
resto de la existencia colectiva y sometida a sus pro
pias reglas institucionales, constituye una herramienta
muy eficaz de consolidacin del orden, de la disci
plina y de la regularidad, no de la cooperacin y la
espontaneidad.
Se comprende que una educacin que no se pro
ponga adaptar al hombre al pasado y hacerlo una
pieza ajustada al mecanismo social existente, sino
que, por el contrario, busque prepararlo para nue
vas formas de vida forjadas con su participacin
y por su esfuerzo e inventiva, debe romper con las
formas pedaggicas esclerosadas que han prevalecido
hasta hoy. Esto es ahora ms imperativo an en el
Per cuando no se trata simplemente de ayudar al
surgimiento de nuevas configuraciones sociales den
AUGUSTO SALAZAR BONY

68
tro de un sistema ya consolidado en sus estrufcturas
bsicas, o sea, cuando no se trata slo de mejorar,
complementar o modernizar el sistema, sino de revo
lucionarlo y forjar una sociedad nueva. Entonces la
educacin tiene que estar animada por un sentido
dinmico diversificado y libre, capaz de promover
la reconversin del orden social y de la conciencia
individual con toda la profundidad requerida, lo cual
no impide ciertamente que el proceso educativo sea
orgnico y gradual y que se ajuste as a las condi
ciones histricas reales. Al contrario, por la apertura
del horizonte de valores y principios y por el apro
vechamiento de todos los medios y logros formativos,
se hace posible efectivamente una formacin com
pleta y permanente del conjunto de la poblacin, sin
discriminacin ni privilegios, es decir, una educacin
adecuada a las necesidades de cada persona y a los
requerimientos de los diferentes grupos y ambientes
culturales, capaz de servir a todos los hombres y a
todo el hombre.
B. Si se atiende a estos requerimientos no pueden
continuar muchas cosas que son desgraciadamente
muy comunes y arraigadas en la educacin peruana.
No puede continuar la escuela enclaustrada y divor
ciada del medio, ni el monopolio de la educacin por
la escuela. Debe liquidarse tambin la idea de los
programas o curricula rgidos, nicos, impuestos a
todos los educandos, en todos los centros educativos
y en todas las regiones del pas. Tiene que superarse
cualquier tipo de privilegios y discriminaciones, no
slo aquellos de que todos hablan, porque son los
ms gruesos y evidentes, es decir, los qu se fundan
en el dinero o la Taza. Tienen que desaparecer, ade
ms, discriminaciones y privilegios por razn de las
oportunidades sociales v del tipo y uso de servicios
educativos, por la acumulacin de ttulos no res
paldados por ninguna real posesin de conocimien
tos y destrezas, y por la escalada de los logros edu
67
cativos que hace posible toda la estructura de la
meritocracia tan extendida en nuestros tiempos, sobre
la que ha llamado la atencin Ivn Illich.
En lo que sigue esbozaremos las grandes lneas
de la desescolarizacin como. principio pedaggico
y luego consideraremos algunas de sus aplicaciones
en la Reforma peruana.
2. En tomo de la desescolarizacin
A. Sin pretender definirlos con justeza, conviene
diferenciar los siguientes trminos empleados frecuen
temente por los autores que tratan de la desescola
rizacin:
Escolarizacin: Supone que los educandos, reuni
dos en grupos, generalmente de edad, bajo la auto
ridad de un maestro, en un local escolar, durante
un determinado mimero de horas en un perodo fijo
(anual, semestral, etc.), reciben enseanza de acuerdo
con un currculum determinado.
Enseanza-aprndizaje: Incluye todas las acciones
y procesos mediante los cuales se adquieren cono
cimientos, principios de conducta, habilidades, etc.
Educacin: Supone un proceso que hace posible la
formacin de la persona, es decir, la configuracin
y realizacin de su modo de ser.
B. La nueva educacin disocia dos conceptos que
tradicionalmente se han mantenido ligados, casi como
si constituyeran una unin natural: educacin y
escuela. Pareca obvio que educar y, sobre todo, edu
car sistemticamente era algo que no poda hacerse
sino dentro de la escuela, por su personal docente,
de acuerdo con su currculum, segn el horario de
permanencia y labor en los locales de la institucin,
en suma, sujetndose al sistema escolar como tal con
todo lo que implica.
Quienes hoy abren proceso a la escuela resaltan
68
AUGUSTO 8ALAZAR BONDY
varios vicios en el sistema escolar: adocena a los indi
viduos, favorece a unos pocos, es costoso, contribuye
a consolidar las estructuras de dominacin que pre
valecen en la sociedad. Uno de los ms importantes
es el divorcio de la educacin y la vida del alumno
y la realidad. En la escuela, como ha escrito Ivn
Illich, seguramente el ms tenaz y elocuente crtico
de la educacin escolar, se hace todo ;lo posible para
que el alumno aprenda algo sobre el mundo y no del
mundo. Se le ensea mucho acerca de la vida y no
ten la vida. Se le habla del trabajo, incluso se le pre
para para el trabajo, pero no se le educa en el
trabajo.
La escuela resulta asf un coto cerrado, , para
emplear una frase muy significativa, de uso frecuente
al hacer referencia a planteles escolares, un claustro,
en que los nios y los adolescentes son recluidos y
aislados de la realidad. No nos extrae si los nios
y los adolescentes, guiados por un sano instinto vital,
huyen cada vez que pueden de esa prisin. Cualquier
educando normal, preguntado por sus sentimientos
hacia la escuela, formular, en condiciones de espon
taneidad y libre juicio, una valoracin francamente
negativa. Como dice Holt, la escuela resulta un lugar
peligroso para los nios.
Los ms interesantes ensayos de escuela nueva,
los programas pedaggicos que hablan hoy de la escuela
del trabajo o de la escuela libre, buscan superar esta
situacin crtica trasladando en lo posible a la escuela
el ambiente exterior, uniendo la vida a la existencia
escolar. La desescolarizacin toma el camino inverso:
se propone abatir los muros de la escuela y llevar
la educacin afuera, al aire libre de la vida. Esta es
la sustancia de una operacin aparentemente simple
pero llena de contenido revolucionario, no slo en el
plano pedaggico sino tambin en lo social y cultu
ral. No se equivoca Ivn Illich cuando liga el con
cepto de desescolarizacin al de la revolucin culr
69
fural. La desescolarizacin es un elemento de esta

revolucin y puede ser su catalizador; en todo caso
un aspecto inevitable de una transformacin gene
ral de la existencia que se halla inscrita en el orden
del da del hombre contemporneo. No puede por
tanto, ser soslayada por ningn proyecto serio de refor
ma educacional.
, Primera dimensin de la desescolarizacin
A. La desescolarizacin se entiende sin embargo
de diversos modos y puede ser concebida en diferentes
planos y niveles de realizacin. Pasemos ahora a exa
minar algunos aspectos esenciales del concepto y de
su aplicacin.
La desescolarizacin significa, por lo pronto y en
su sentido ms dbil, el uso de un sinnmero de
medios y procedimientos tcnicos que existen fuera
de la escuela, su aprovechamiento ptimo para fines
educativos. Debemos pensar aqu no slo en aquellos
elementos que clsicamente se emplean en la edu
cacin, sino tambin en medios y procedimientos,
instrumentos y recursos operativos que son indirecta
o potencialmente educativos.
A este nivel de anlisis una educacin desescolarizada es la que se realiza sin ninguna obligacin
de asistencia a locales escolares, apoyndose sim
plemente en los medios mecanizados, teleducativos
o de educacin de masas.
La desescolarizacin as entendida permite apro
vechar las virtualidades didcticas de los diversos
medios de comunicacin colectiva como son, entre
otros, la radio, la televisin y el cine, sin contar los
matriales impresos y grabados cuya utilidad crece
en razn directa del alejamiento del ambiente esco
lar. Las ms diversas tcnicas de {comunicacin explo
tadas y perfeccionadas en nuestro tiempo encuentran
3
AUGUSTO SALAZAR BON0Y

70
un magnfico campo de aplicacin en los procesos
educativos desligados de la escuela. Quienes trabajan
en la experimentacin y expansin del llamado Len
guaje Total contribuyen tambin desde su ngulo
a enriquecer las posibilidades de la educacin deses
colarizada, ya que las tcnicas y mtodos que desa
rrollan hacen ms viable iun impacto educativo pro
fundo sin los apoyos propios del sistema escolar. Cosa
semejante hay que decir de la instruccin programada
y de las mquinas de ensear, vastamente aplicables
a la educacin desescolarizada en todos aquellos aspec
tos que comportan transferencias de informacin y
control cuantificado de los rendimientos del proceso
enseanza-aprendizaje,
Pero la desescolarizacin no slo hace posible
aprovechar y potenciar al mximo los instrumentos
y procedimientos educativos que caen bajo el rubro
general de medios colectivos y mecanizados de comu
nicacin y formas programadas de enseanza. Otra
vasta rea es abierta al aprovechamiento educativo
por la educacin no escolar, a saber, todas las insta
laciones y servicios de la industria, la agricultura, el
comercio y otras actividades econmicas, as como
de la comunidad. Talleres, laboratorios, campos de
cultivo, instalaciones de empleos diversos, toda esta
capacidad instalada entra a formar parte del ambiente
educacional cuando se pone en prctica la desescola
rizacin. Y por cierto, que, animando este uso de
recursos fsicos, entran a colaborar en el proceso edu
cativo, como agentes plenamente calificados, los tra
bajadores de todos los niveles y especialidades, cada
uno en su propio ambiente de labor, integrando la
produccin y la educacin. El joven que aprende
en el taller junto al maestro del oficio, es una figura
simblica de la educacin desescolarizada, tanto como
lo es el adulto que estudia con la ayuda del material
de instruccin por correspondencia.
En lo tocante al uso de los medios y materiales
71,
educativos, la desescolarizacin significa algo ms y

muy importante. Significa, respecto a los elementos
que existen fuera de la escuela y a los que forman
parte del equipamiento escolar, el pleno aprovechaiftiento, la universalizacin de su empleo, en contraste
con la utilizacin restrictiva y parcial que es la norma
actualmente. En efecto, como consecuencia del sis
tema escolar y de su integracin en una estructura
social global que favorece y sanciona la concentra
cin y la discriminacin, los medios de aprendizaje
estn al alcance de unos pocos y su empleo se halla
sujeto a un criterio privatista, inclusive en los esta
blecimientos estatales.
Lo que estamos diciendo es esencial para una nueva
concepcin de la democratizacin de la educacin y
tiene que ver con dos hechos fundamentales, reflejo
de la aludida estructura social: el sentido de la escuela
como institucin y la apropiacin de los medios de
comunicacin colectiva. Conviene formular algunas
precisiones al respecto.
B. En la medida en que la escuela es organizada
y funciona como un establecimiento cerrado y ais
lado, es decir, como un plantel bien determinado
que rene a un nmero de profesionales de la ense
anza y a un nmero de alumnos, los cuales tienen
a su disposicin un complejo de instalaciones y recur
sos varios, es inevitable la exclusividad de los bene
ficios educativos y, por tanto, la discriminacin de
notorios efectos antidemocrticos. Cada vez que un
director de escuela pugn, con la mejor de las inten
ciones sociales, por mejorar su presupuesto escolar,
es decir, por elevar el monto de los recursos asig
nados a su escuela; cada vez que consigue completar
y ampliad su cuadro docente; cada vez que concibe
y aplica soluciones para adecuar las instalaciones y el
equipamiento de su plantel a la poblacin matricu
lada; cuando, en fin, fija y llena su cupo de matricu
las, sin quererlo y quiz sin, saberlo, est contribu*
72
a v g b sto
k o ty
yendo a la discriminacin y a la concentracin-marginacin tpicas de nuestra sociedad, porque est
recortando su establecimiento del contmuum de nece
sidades y medios educativos que es la sociedad.
Esta es una de las fatalidades de la escuela, quizs
insuperable en trminos absolutos, pero que debemos
llevar a la conciencia para limitar al mximo sus
efectos antisociales. En cada escuela se concentra un
nmero de elementos educativos, aulas, mobiliario,
mapas, laboratorios, gimnasios, etc., y un grupo de
especialistas en la enseanza y otros aspectos de la
educacin, de cuyos beneficios participan unos indi
viduos escogidos quedando- privados de ellos muchos
otros. Vista desde este ngulo, la escuela resulta un
dominio cerrado de bienes puestos al exclusivo ser
vicio de una minora.
Contra la clausura es preciso abrir este dominio
a 1a comunidad. As como en derecho se habla de
desamortizacin de bienes, cuando se permite ena
jenar ciertas tierras, por ejemplo las llamadas manos
muertas, herencia del mundo feudal, as debemos
hablar de desamortizar el dominio escolar permi
tiendo el acceso libre de la comunidad a los benefi
cios acumulados en la escuela. Sin embargo, a este
respecto es necesario distinguir claramente dos for
mas muy diversas de concebir el libre uso de los
bienes sociales. Desamortizar la escuela podra sig
nificar lo que signific para la mentalidad capitalista
la desamortizacin de la tierra, a saber, su ingreso
al mercado libre, que la haca susceptible de pasar
rpidamente al dominio de determinados propieta
rios privados. Dentro de la concepcin burguesa
de- la propiedad, la posibilidad de enajenar un bien
inmueble no era ms que la posibilidad de apropir
selo y excluir de sus beneficios al comn de la socie
dad. En este paralelo, desamortizar la escuela sera
interpretado errneamente como la posibilidad de
transferir el control de ella del Estado a un grupo
73
de propietarios privados. No es otra la lnea en que
se mueven quienes, so pretexto de defender los dere
chos de la comunidad, reclaman que el Estado apliijue los fondos pblicos a solventar los gastos de esta
blecimientos escolares privados, de uso exclusivo.
Aceptar semejante interpretacin sera una burla
de la concepcin liberadora y democrtica de la edu
cacin que est en la base de la desescolarizacin.
La interpretacin justa es la que entiende desamor
tizar la escuela como un proceso de apertura del
claustro a toda la comunidad. Se trata de romper
el coto cerrado de la vida escolar y de hacer entrar
el establecimiento educativo en el crculo de los
bienes de libre circulacin para uso de todos.
La situacin es semejante respecto a los medios
de comunicacin masiva, aunque a primera vista el
caso parezca el contrario. En efecto, la radio, la tele
visin, la prensa y el cine se ofrecen como los "medios
pblicos por antonomasia, justamente con elementos
de alto poder de comunicacin cuyo mensaje educa
tivo llega a todos. Bien miradas las cosas, la realidad
es totalmente otra. Estos medios son pblicos en
una sola direccin y con lastimosa parcialidad. Lle
gan a la opinin pbliea pero la opinin pblica
no llega a ellos. Ivn Illich emplea una compara
cin muy didctica para resaltar esta grave limita
cin: una red de televisin en contraste con una red
telefnica. Una vez asegurado un sistema adecuado
de telfonos pblicos, la red telefnica permite a todos
comunicarse con todos, tantb recibiendo cuanto emi
tiendo mensajes. En cambio, la televisin clsica fun
ciona en una sola direccin; hay quienes emiten men
sajes y hay quienes los reciben, que son los ms, sin
poder a su vez hacer llegar a los otros su propio
mensaje. Los programas son concebidos, producidos
y transmitidos por un grupo de hombres para el con
sumo de las multitudes de televidentes sin que stos
tengan la facultad d* mplear los mismos medios.
AUGUSTO SALAZAR BOIWY

74
De este modo, vastos sectores de la poblacin resul
tan condenados a la pasividad, expuestos a toda suerte
de influencias y privados de la posibilidad de comu
nicarse entre s.
Lo que acabamos de decir sobre la televisin se
aplica fcilmente, sin diferencias notorias, a los dems
medios de comunicacin masiva: la radio, la prensa,
el cine. Hallndose generalmente en manos de pro
pietarios privados, es posible que funcionen como
medios de expresin y de educacin de toda la comu
nidad. Pero inclusive cuando son propiedad del Estado
o estn bajo su control administrativo, no dejan de
funcionar como agencias de minoras, en este caso
burocrticas, que ignoran o excluyen a la comunidad.
La desescolarizacin, en cuanto reclama el uso
pblico pleno de todos los instrumentos educativos,
se inscribe en un vasto movimiento de liberacin
de los medios de comunicacin colectiva. Es preciso
desamortizar estas agencias educativas, dar acceso a
ellas a todos los miembros de la comunidad, conver
tirlas en centros de encuentro y expresin de las ini
ciativas y las inquietudes del hombre de la base social.
Salvo excepciones. promisorias (como la televisin
por cable coaxial), no se han ensayado todava seria
mente en ningn pas frmulas prcticas y generales
de esta apertura. Semejante ausencia de experiencias
no prueba nada contra la idea de un acceso pblico
y un uso social generalizado ele los medios educativos
y de comunicacin colectiva. Prueba slo que la libe
racin de los medios de expresin y educacin, al
igual que la liberacin de la sociedad, de la que
aqulla es parte esencial, encuentra serios obstculos
que slo son vencidos por un real proceso revolucio
nario. De hecho, la desescolarizacin no puede cum
plirse sin afectar profundamente la estructura social,
ya que rompe el monopolio de la escuela y de las
escuelas, es sostenido por las clases privilegiadas,
75
coligando a un so intensivo y pblico de todos los
recursos educativos.
Finalmente, algo ms an significa la desescolarlacin en la lnea de aprovechamiento de elementos
de la vida de todos los das. La educacin no escolar
es un proceso que se beneficia grandemente con el
encuentro de los educandos libres, con el dilogo y la
colaboracin espontnea de quienes quieren aprender
por su cuenta* Autoeducacin e infceraprendiasaje son
conceptos que cobran un significado cuando se pien
san sobre el fondo del sistema escolar y otro cuando
se los aprecia como formas de educacin libre, ajena
al sistema de la escuela. Lo que aqu se est resca
tando y exaltando es la capacidad que poseen los
grupos y las variadas formas de relacin diagonal
para operar como medios de una educacin del ms
alto nivel y al mismo tiempo espontnea y personal
mente motivadora.
LA EDUCACION DEL HOMBRE KUEVO
4. Segunda dimensin de la desescolarizacin

A. Hay una segunda dimensin ms profunda de la
desescolarizacin que busca superar el monopolio
del sistema escolar en todas sus implicaciones. Ella
puede apreciarse mejor distinguiendo tres aspectos
principales del mencionado monopolio.
En primer lugar el sistema escolar opera a travs
de instituciones especializadas y premunidas de la
correspondiente autorizacin. Ellas acumulan el poten
cial educativo de la comunidad y tienen o reclaman
como exclusividad el privilegio de ofrecer educacin.
Tal educacin, pretendido reflejo de la conciencia
social, est oficialmente sancionada. De all que las
instituciones de que hablamos escuelas, colegios,
universidades, academias, de cualquier suerte ten
gan derecho a otorgar certificados y ttulos que facul
tan a los individuos para ejercer funciones en la vida

70
social. Quien pas por la escuela posee una cdula
de normalidad, el ttulo que le abre el acceso a las
funciones pblicas. En cambio, quienes estn priva
dos de esa documentacin, porque quedaron fuera
de la escuela o no alcanzaron suficiente educacin
escolar y son numerossimos, bien se sabe, no slo
en los pases subdesarrollados sino tambin en las
grandes potencias industriales van a engrosar las
filas de los marginados, de los que slo reciben de
la sociedad una inferioridad certificada.
La desescolarizacin combate este monopolio y sus
consecuencias sociales al sentar el principio de que
ninguna institucin debe tener la exclusividad de la
educacin. La actividad de ensear y el acto de apren
der no pueden convertirse en artculo patentado, en
bien sujeto al monopolio de determinadas agencias
pblicas o privadas. En consecuencia, desescolarizar
significa extender el derecho a ensear y aprender
a todas las instituciones, grupos, asociaciones y esfuer
zos individuales o colectivos.
Esto equivale en buena parte a desinstitucionalizar
la educacin. En efecto, hay que evitar confundir
lo que es institucin de uso educativo, que cubre
todo tipo de entidades y servicios, con la institucin
escolar, poseedora de la exclusividad de las funciones
educativas. La ltima, en su sentido estricto, ya no
puede ser defendida, aunque tengan que existir enti
dades dedicadas a funciones especficas de impor
tancia para el proceso de la formacin personal, en
las cuales, sin embargo, no podr hacerse valer nin
gn derecho al monopolio educativo ni podr olvi
darse la necesidad permanente de interconectar la
accin educativa con la actividad del trabajo y la
experiencia cotidiana del mundo y la vida rompiendo
el cerco del claustro escolar.
La superacin de la exclusividad de la escuela como
agencia educativa implica la del maestro profesio
nal. Esta consecuencia no extraar a quien tenga
77
presente que un resultado del monopolio escolar ha
sido la idea de un gremio que tiene la exclusiva del
ejercicio de la funcin de ensear. De acuerdo a esta
idea, nadie puede educar y hacer efectivas las ven
tajas que' la educacin oficialmente sancionada otorga
al educando, entre las cuales lo principal es el cer|ficado o ttulo. Slo aquel que posee el ttulo de
'educador forma parte del magisterio profesional y
est incluido en los cuadros de una institucin del
sistema escolar. De este modo se genera una con
ciencia de grupo, un sentido de defensa de derechos
y privilegios que repercute en todo el proceso de la
educacin, Quizs uno de sus efectos negativos ms
profundos es la limitacin del acceso de las masas
desposedas a los bienes del conocimiento, la tcnica
y el arte, debido a que el prurito profesionalista
impide aprovechar las enormes potencialidades edu
cativas existentes en la comunidad. En esto el magis
terio ha seguido equivocadamente el patrn sentado
por otros sectores de la actividad profesional, en par
ticular las llamadas profesiones liberales, tradicionalmente opuestas a la expansin social del dominio de
los contenidos y tcnicas de la profesin.
Al oponerse a la exclusividad profesional de ense
ar, la desescolarizacin rompe tambin con las con
venciones que traban la lnea divisoria entre lo que
es regular, estandarizado y sujeto a sancin oficial
y lo que es espontnea y Ubre realizacin educativa ~
del individuo y el grupo. Todas las contribuciones
a la formacin de los miembros de la comunidad,
todos los esfuerzos que se enderecen a ayudar y
expandir el aprendizaje son bienvenidos. Nadie puede
ser reconocido como nico y exclusivo agnte de
la educacin. Esta corriente, en lugar de anular el
rol del maestro lo esfuerza y lo unlversaliza y, a la
vez, contribuye a potenciar las virtudes del acto edu
cativo como obra de participacin mltiple.
B. Una de las formas ms cabales y promisorias de

78
superar las convenciones que respaldan la exclusivi
dad de la escuela son los( grupos de inieraprendizaje
libre. En ellos, varios individuos se conciertan para
cumplir un propsito educativo comn, de acuerdo
a sus propios requerimientos, iniciativas y posibilida
des concretas de tiempo, espacio y medios didcticos.
Estas experiencias de aprendizaje desescolarizado
encaman la comunidad viva en contacto directo con
la comunidad social.
Por este medio se obtiene una franqua mltiple:
a) Del local escolar, porque los participantes se
renen en cualquier lugar adecuado a sus nece
sidades y preferencias, sin restriccin; ,
b) De la sujecin al esquema magisterial, porque
todos participan en la labor educativa y son
a la vez educandos y educadores, Jo cual n
quiere decir que los grupos no puedan aprove
char la ayuda de los profesionales de la educa
cin, si los hubiere en la zona. Los maestros,,
al colaborar con dichos grupos tienen a su cargo
sobre todo el importantsimo rol de transmiso
res de tcnicas educativas, gracias a las cuales
los participantes aprenden a aprender. Pero el
grupo puede asimismo recurrir a la ayuda de
otros profesionales en diferentes reas de especializacin;
Del currculum escolar, que el grupo no tiene
por qu aceptar y seguir en su trabajo. En todo
caso lo adapta libremente a sus necesidades.
De este modo el aprendizaje libre, respondiendo
a las demandas y exigencias del individuo y del
grupo, rompe los moldes curriculares que reifican el proceso educativo.
C. Lo que acabamos de sealar sobre el currcu
lum nos remite al otro aspecto decisivo de la desescolarizacin. La franqua respecto a la escuela y al
LA EDUCACION BEL HOMBRE NUEVO
79
educador ser por s sola impotente para alcanzar

la finalidad profunda que la desescolarizacn se
propone, esto es, lograr una educacin libre, personal
y, democrtica, si no afecta la relacin entre la edu
cacin y currculum. Este es un elemento caracte
rstico del sistema escolar; quizs el elemento fun
damental, pues slo por referencia l tiene profun
dos defectos nocivos, la exclusividad de la escuela
y de la funcin magisterial El' currculum significa
la programacin universal y obligatoria de la edu
cacin, el imperio ixrestricto de moldes formales que
definen lo que hay que saber y lo que debe hacerse
para ejercer funciones reconocidas en la sociedad.
Tener una educacin, recibir educacin, dar educa
cin han llegado a constituir sinnimos de seguir
un plan prefijado, un programa nico y parejo, ofi
cialmente reconocido. El reunir a los nios, a los jve
nes o a los adultos en grupos de determinada magni
tud, bajo el control de un profesional encargado de
k enseanza, imponindoles la permanencia regular
en el local escolar, un cierto nmero de horas durante
cierto nmero de das del ao, es una exigencia
que se desprende de la imposicin de un currculum,
concebido como suma y principio del saber y de la
conducta que la sociedad se supone tiene que
exigir a los individuos para reconocerlos como miem
bros de ella, con derecho a su amparo y al libre acceso
a sus beneficios, A la larga, sin embargo, el pro
grama que originalmente pudo tener un contenido
vivo y obedecer a otras motivaciones, aunque su
carcter nico y exclusivo lo condenaba casi inevi
tablemente se reduce a un mero expediente que
gana su sentido del conjunto de aplicaciones provo
cadas por su implementacin del rito educativo y
especialmente del acto final que es la obtencin de
un certificado o ttulo- Currculum, matrcula, dere
chos (cobrados o exonerados), exmenes, certifica
dos, diplomas y ttulos, he aqu lo que a la postre
80
AUGUSTO SALAZAR BONDS
cuenta y se consolida como esencia de la escolaridad.
As que de nada valdra, y seguramente sera el re
medio peor que la enfermedad, combatir los vicios
de la escuela y el maestro que ejerce en ella, exten
diendo a toda la poblacin, por los medios desescolarizados de la teleeducacin, por los vehculos de
la comunicacin colectiva o la educacin permanente,
el sistema impositivo y rgido del currculum nico
y obligatorio.
Frente a este imperio de la rigidez y la uniformi
dad, que aspira a hacer pasar a todos por el mismo
canal educativo, la desescolarizacin es bsicamente
un intento de eliminar toda forma de imposicin pro
gramtica y de abrir .la educacin a todas las formas
y modos de ensear con los contenidos ms diversos.
Desescolarizacin significa aqu aceptar todos los
vehculos y contenidos de cultura como posibilidades
de formacin personal y permitir que cada quien
escoja el medio ms adecuado de aprender a ense
ar. Cualquier tipo de currculum fijo y general, toda
fijacin previa de contenidos, toda canalizacin didctica quedan, en consecuencia, eliminados. Con ello
se da paso a una variedad indeterminada, y por lo
mismo fecundsima, de acciones educativas cuya vali
dacin est en la praxis de la vida con sus resultados
concretos. Lo cual significa poner en libertad todas
las fuerzas y las posibilidades formativas de los indi
viduos y los grupos y del conjunto de la comunidad.
5. Tercera dimensin de la desescolarizacin
A. En un nivel ms profundo an de anlisis se
sita la desescolarizacin como proceso comunitario
y como principio inspirador de una poltica social
y cultural. Se debe hablar entonces no ya de desescolarizar la educacin sino, como lo hace Ivn IJJich,
de desescolarizar la tociedad. La crtica de todos los
81-
mecanismos exclusivistas y constrictivos de la edu

cacin se revela, desde esta perspectiva, como una
actitud que cobra su pleno sentido slo por una
toma de conciencia de la sociedad en sus propias
bases de sustentacin.
El concepta negativo de la escolarizacin expresa
l modo ms caracterstico y generalizado, si no nico,
de imponer el sistema constrictivo de la sociedad y del
Estado sobre todos los miembros de la comunidad,
de programar la vida de los hombres. Recusar la
escuela es recusar ese sistema impositivo, ese orden
establecido.
B. No es difcil ver que, en este nivel, la desescoJarizacin afinca en una crtica radical del mundo
contemporneo, de su tremenda capacidad de dese
car la fente de la vida y de capturar a todos los
Individuos en una red impersonal de hbitos y pres
cripciones. El blanco principal de esta crtica son los
pases industriales, entre los cuales se cuenta la flor
y nata de las naciones representativas de la civilimcin occidental y cristiana, al lado de las nuevas
potencias del Este comunista y capitalista. En todas,
cuno lo han denunciado vigorosamente Marcuse
y Perroux1 entre otros, prevalece la administracin
la vida y todas, unas ms, otras menos, rpida
mente caen en el consumismo y la economa expandonista. De resultas de estos mdulos de conducta
tocial, al par que la naturaleza se agota y se toma
habitable, disminuyen alarmantemente las posibili
dades de vivir desde s y en plena libertad, acentun
dose y perennizndose paralelamente los privilegios
sociales con su secuela inevitable de marginaciones
a escala nacional y mundial. Ya hemos llamado la
atencin sobre el hecho de que en el mbito de las
lujaciones internacionales de poder, los pases del
Cf.: H. Marcuse, 2 hombre unidimensional; F. Perroux,
Alienacin y creacin cclectio*.
62
AUGUSTO SAJLAZAR BONDTf
Tercer Mundo, vctimas de la dominacin externa
que consolida las formas tradicionales de dominacin
interior o genera otras modernas, resultan doblemente
afectados. El sistema que padecen aunque las ms
de las veces, irresponsablemente, tambin propi
cian los condena a la subordinacin permanente,
hacindoles incapaces de superar sus enormes dficit
socioeconmicas. La manipulacin de las grandes
masas, reducidas a niveles de existencia muy aleja
dos de un estatuto humano aceptable, se une aqu
a la despersonalizacin y al colonialismo mental de
los grupos dominantes en un fenmeno que, por el
canal de la dominacin internacional, refleja, agra
vndola, la crisis de la vida en las sociedades llamadas
industriales.
La deshumanizacin, la regmentadn de la vida,
la destruccin sistemtica y creciente de las condi
ciones de subsistencia en el planeta, ese conjunto de
hechos incontrovertibles de la civilizacin actual,
reclaman una revisin total del modo de entender
la vida humana. Reclaman adems una transforma
cin profunda de la base social, que abra el camino
hacia la revaloracin del hombre y hacia la efectiva
puesta en libertad de su ser hasta hoy reficado por
el sistema, es decir, una operacin revolucionaria.
Como cancelacin de toda forma de regimentacin
de la vida, esta operacin se llama desescolarizacin
de la sociedad. Su sentido ltimo es ineludiblemente
poltico.
. Desescolarizacin y educacin de adultos
A. Hemos sealado que la desescolarizacin parece
ms factible y eficaz en el caso de la educacin de
adultos. Lo mismo puede decirse dertamente para
las poblaciones de las reas rurales, porque slo los
procedimientos no escolarizados permiten que la edu-
83
pacin alcance a quienes no tienen la posibilidad de
Jgsistir a las escuelas de las zonas urbanas. Por los
Asedios de comunicacin colectiva, especialmente la
radio, y por el uso sistemtico de unidades mviles,
Jos servicios educativos cubren grupos humanos que,
8 otro modo, estaran completamente desprovistos
<fe -ellos. Esto es vlido incluso para los nios que
pueden ser beneficiarios con los reajustes adecua
dos de los programas educativos no escolarizados.
B. La desescolarizacin no slo permite llegar al
estopo con la educacin sino aprovechar los recurhumanos y materiales, que existen en el medio
rural para ofrecer educacin al campesino. Rompiendo
el esquema de la asistencia al aula y de la conduccin
por un maestro profesional, se logra expandir la edu
cacin de un modo notable. Pinsese en todo lo que
en esta direccin pueden ayudar los tcnicos y profe
sionales, los funcionarios, los artesanos y los propios
campesinos que operan en una misma zona, rural y
estn ligados con programas de desarrollo.
C. El tercer aspecto positivo de la educacin desescolarizada respecto de los campesinos es la posibilidad
de contribuir mediante ella a la superacin del paternalismo, que tambin es un subproducto del sistema
escolar, y a estimular y reforzar los esfuerzos de auto
educacin. Programas de educacin campesina no
escolarizada, adecuadamente concebidos e implementados, deben apoyarse en las iniciativas de los indivi
duos y de los grupos y romper as con todos los peli
gros de la rigidez y la imposicin escolares. Los gru
pos de interaprendizaje libre, de que hemos hablado
antes, tienen aqu una funcin muy importante, sobre
fofto considerando las grandes posibilidades de acti
vidad comunal que puede ofrecer el ambiente cam
pesino.
D. Con la idea anterior se vinculan otros dos ras
gos positivos de este modo de educar. Uno es la
posibilidad de asociar estrechamente la educacin con
l a ed u c a c i n d e l h o m b re n u ev o
AUGUSTO SAIAZAH BOMDT

84
el trabajo, de tal manera que todo el proceso edu
cativo, como lo quieren las ms modernas corrientes
de la pedagoga activa y democrtica, se haga en
y por la actividad laboral. Desescolarizando la edu
cacin, la tarea de educarse y la de producir no se
disocian sino que estn todo el tiempo unidas for
mando una misma operacin. Esto slo es posible
plena y efectivamente cuando quienes aplican mto
dos de enseanza desescolarizados se hallan imbuidos
del nuevo sentido de la educacin que anima la cr
tica de la escuela.
E. El otro rasgo positivo, el quinto, es la posibili
dad, de enorme importancia en los pases del Tercer
Mundo, de conectar los servicios educativos y los
planes y programas de desarrollo a nivel regional y
zonal. La labor de la comunida'd, el esfuerzo produc
tivo de los trabajadores y la capacitacin que ofrece
la educacin se acercan mutuamente y dan un nuevo
signo a la educacin. Por ms que se esfuerce, la
escuela no puede hacer esto del modo como lo hace
la educacin desescolarizada.
7. Problemtica de la desescolarzacin
A. La desescolarzacin plantea mltiples proble
mas y de variada ndole. No puede extraar que
as sea. Un intento tan radical de cancelar formas
inveteradas de organizacin no puede cumplirse sin
tropezar con serias resistencias y sin provocar des
orientacin en vastos sectores de la poblacin. Aqu
queremos llamar la atencin slo sobre tres dificul
tades que a nuestro juicio merecen un examen
detenido.
La primera se refiere a la factibilidad de desescolarizar la educacin cuando se trata de educandos
que pertenecen a grupos de edad cercanos a la pri
mera infancia. En el caso de adolescentes o adultos
85
no es difcil entender el proyecto de dejar a su libre

iniciativa la eleccin del tipo y el modo de la edu
cacin que se quiere lograr. En cambio, es asunto
controvertible la factibilidad de este proceder tra
tndose de nios pequeos. Aun ceptando como
vlidas las objeciones contra la escuela y recono
ciendo que los estragos que causa el molde escolar
son seguramente muy hondos y trascendentes en las
primeras edades, no se acierta a ver qu alternativas
prcticas hay para la escuela en este caso. Es sinto
mtico en tal sentido que Everett Reimer, uno de
los principales tericos de la' desescolarizacin, no d
precisiones sobre el punto en el estudio que ha dedi
cado justamente a las alternativas de la escuela.2 A lo
que parece, Reimer sostiene la posibilidad de aplicar
la desescolarizacin inclusive en este caso. As cabe
entender su comparacin de la habilidad de hablar
y la de leer, que l presenta como desfavorable a la
escuela. Aun en una sociedad plenamente escolarizada escribe pocos nios aprenden a leer fcil
mente y bien, mientras que todos aprenden a hablar
fcilmente y bien, lo cual es una habilidad adquirida
fuera de la escuela. 8 Sin embargo, no presenta nin
guna sugerencia precisa con respecto al modo en que
vastos sectores de nios podran aprender a escribir
desde la edad ms temprana lo que precisamente
no ocurre actualmente cuando ellos permanecen fuera
de la escuela, ni cmo este logro podra alcanzarse
respetando el principio de la libre eleccin.
Respecto a otros aspectos de la educacin de los
nios de nivel primario, se plantean anlogas dudas
y ellas se agravan cuando vinculamos esta problem
tica a la de las posibilidades de acceso de los grupos
sociales menos favorecidos a los bienes educativos
2 An Essay on Altematives in Education, cnoc, Cuaderno
1005, Cuemavaca, 1970.
* Reimer, op. cit., pgs. 2 a 10.

86
libres* Lo cual nos lleva a la segunda dificultad que
queremos sealar.
B. La crtica de la escuela tiene uno de sus ms
slidos pumtos de apoyo en la constatacin del carc
ter privilegiante y discriminador de la educacin
escolar y en la imposibilidad especialmente dram
tica en los pases subdesarrollados de cubrir los
costos de una educacin general verdaderamente
democrtica a travs del sistema escolar. Sin embargo,
cuando consideramos que el efecto privilegiante y
marginador ele la escuela no es una variable inde
pendiente de la organizacin de la vida en una socie
dad, sino que depende de la estructura social global,
entonces se advierte que, en condiciones iguales, la
deseseolarizacin, con su principio de la libre eleccin,
podra dar resultados negativos e inclusive de ms
grave peso marginador. En efecto, si no se altera el
cudro social, el acceso a los medios educativos y la
posibilidad de aprovecharlos plenamente estarn afec
tados por la deficiente situacin de ciertos grupos y
clases. Lo cual lleva a preguntarse por el grado de
eficacia de la solucin desescolarizadora en el conjunto
del proceso de la transformacin social. Dicho de
otro modo, los problemas que plantea la posibilidad
de superar hoy da la marginacn de grandes secto
res de la poblacin mediante una educacin total
mente no escolarizada (y, en el lmite, una sociedad
desescolarizada) obliga a preguntarse si no se est
dando carcter determinante a lo que, pese a su sig
nificacin humana, es dependiente de factores ms
profundos y decisivos del juego social.
C, Por ltimo, la deseseolarizacin, que sin lugar
a dudas promueve la participacin comunitaria y per
mite la accin creadora de la iniciativa de los indi
viduos, podra constituir, segn algunos crticos, un
obstculo a los movimientos de transformacin estruc
tura! de los pases del Tercer Mundo que requieren
una accin planificada y una convergencia sostenida
87
de los esfuerzos individuales hacia una meta comn.

De acuerdo con este punto de vista, la desescolarizacin, generlizada como prctica, impedira el uso de
un eficaz canal de difusin de mensajes sociales y de
estimulacin revolucionaria. Sin esta labor promocio
nal, que bordea en el mejor de los casos un dirigismo
estatal flexible, sera imposible lograr la ruptura de
poderosos lazos de dominacin exterior e interior que
frenan el progreso de las naciones. Vista as, la desescolarizacin absoluta y radical, que apunta a una
libertad universal que no puede borrarse de ningn
ideal social humanista, quiz sea obstculo y no slo
arma de lucha en una etapa inicial de la transforma
cin de la comunidad. Pero con esto nuestro anlisis
arriba a un punto en que lo decisivo son los enfoques
y las opciones de naturaleza poltica..
. La desescolarizacin en la Reforma peruana
A. La Reforma educativa peruana acepta la deses
colarizacin no como una norma absoluta y rgida,
sino como un principio general abierto, susceptible
de ofrecer soluciones a los problemas que la transfor
macin de la educacin presenta en la prctica den
tro del contexto nacional.
La Ley General emplea una y otra vez este princi
pio, sealando que l puede aplicarse en todos los
niveles y modalidades del sistema. En su artculo 289
expresa taxativamente que: El Estado fomentar el
adecuado empleo de los medios no-escolarizados, con
el objeto de hacer la educacin ms flexible, completa
y accesible, de favorecer la participacin de todos los
sectores de la comunidad y de elevar el rendimiento
de la inversin educativa.
Las principales acciones que en este punto se han
tomado cubren la educacin no regular, la autoeduca
cin y los estudios independientes, el nivel de Edu
cacin Inicial, la teleeducacin y la nuclearizacin.
88
AUGUSTO SAIAZAH BONDT
B. La Ley General prescribe la existencia de estu

dios no regulares paralelos a los regulares, en todos
los niveles del sistema, y con el mismo valor que s
tos. Esta prestripcin, que sirve sobre todo para am
pliar las posibilidades de acceso a la capacitacin
para el trabajo y la formacin profesional, es la conde
na de muerte del privilegio de la escuela y de la
mitologa de los ttulos concedidos por sta, que hasta
ahora han sido la patente de corso de la discrimina
cin social en la formacin para el trabajo. Estos estu
dios no regulares son en esencia no-escolarizados,
se realizan frecuentemente como entrenamiento en
servicio y permiten que un vasto conjunto de educan
dos pueda llevarlos sin perjuicio de sus limitaciones
laborales o econmicas. Si a esto se agrega que la mo
dalidad de Calificacin Profesional Extraordinaria,
que es una de las novedades que introduce el nuevo
sistema, tambin concentra sus acciones en las formas
no escolarizadas, entonces se ver que la aplicacin
del principio de la desescolarizacjn es ya muy amplio
considerando slo este aspecto.
Los resultados de la aplicacin de la desescolarizacin en la capacitacin para el trabajo en el modo
de estudios no regulares o de ciclos de calificacin
extraordinaria se pueden ya comprobar a los dos aos
de promulgada la Ley General, en campos laborales
como la industria pesquera, la actividad portuaria, la
minera y la produccin agro-industrial. Sobre la
base de estas experiencias se abre un promisorio hori
zonte de aplicaciones cada vez ms extendidas y es
pecializadas.
C. En segundo lugar, la Ley General pone nfasis
en la autoeducacin, es decir, en el proceso por el cual
el hombre mismo, el individuo como centro de pensa
miento y accin, conduce su propia configuracin
personal en intercambio dialctico con su grupo.
En la Reforma educativa peruana son conquistas
fundamentales n ese sentido:' los estudios indepea-
89
dientes, diversificados y flexibles, el rgimen no regu
lar, el autoaprendizaje y la capacitacin permanente
en todos los niveles del Sistema. Esto quiere decir
que no slo en el nivel bsico de la enseanza sinc
tambin en todas las formas de educacin profesio
nal, de especializacin y de perfeccionamiento, inclu
yendo la educacin universitaria, cualquier peruanc
puede reclamar contra toda suerte de limitaciones
privilegiantes y marginad oras el derecho a seguir
estudios libres, a elegir el currculum que ms se ade
ce a sus necesidades y posibilidades (lo que slo es
posible cuando se sanciona la flexibilidad curricular)
y a iniciar o recomenzar estudios desde cualquier
situacin o edad, con pleno derecho a alcanzar, por
las evaluaciones correspondientes, el reconocimiento
de los grados y la obtencin de los ttulos a los que
aspire.
Un obrero, un campesino, un joven con limitaciones
econmicas o defectos fsicos o un adulto con deter
minadas capacidades desenvueltas fuera de todo rgi
men formal de enseanza, han estado hasta hoy im
pedidos de hacer -valer sus conocimientos o habili
dades, de continuar su educacin o de mejorar su
situacin econmico-social porque no fueron a la es
cuela o no tuvieron ttulos previos, o no existan ofi
cialmente los correspondientes a sus habilidades. Esta
discriminacin y los privilegios que implica son no
slo una injusticia que se hace a las personas sino una
poderosa fuerza que se opone al cambio de las estruc
turas sociales. A travs de tales impedimentos se per
peta y consolida la sociedad tradicional, una sociedad
deshumanizada y sin salida histrica, o sea, condena
da a la alienacin y a la dominacin completas de las
mayoras nacionales en beneficio de las minoras oli
grquicas y de las grandes potencias y grupos de poder
extranjeros.
Con esto ya estn de hecho superadas todas las li
mitaciones en la concepcin tradicional del desarrollo
LA STOCACiaN M L H O M W TSVWFQ
AUGUSTO SALAZAR BOKfDY

90
educativo, que impona abusivamente patrones formativos y condenaba a los hombres a aprender slo
en la escuela y mientras pudieran asistir a ella, rele
gando el resto de las formas de educacin a una con
dicin marginal o supletoria. Se olvidaba as la expe
riencia vital y el indispensable factor del cultivo de la
capacidad de decisin autnoma, forjadora del propio
destino de cada hombre.
Pero estos nuevos principios obligan a atender y a
organizar de modo totalmente diferente el proceso
educativo. Es preciso abrir las puertas a todas las
variantes de la educacin independiente y continua,
prestndoles las ms amplias garantas de legalidad.
Asimismo, se hace imperativo propiciar la participa
cin de la comunidad entera en las tareas educativas
y fomentar la colaboracin y el dilogo por el cual
todos actan a la vez como educandos y como edu
cadores.
D. Fuera del dominio de la educacin de adultos,
el ms interesante mbito de aplicacin de los medios
desescolarizados en la Reforma peruana es la Educa
cin Inicial. De acuerdo con la descripcin del Sistema
educativo peruano antes hecha, la Educacin Inicial
es el primer nivel educativo que cubre a los educandos
hasta la edad de cinco aos. Es sabido que esta pobla
cin es la ms desatendida, sobre todo en pases como
el Per y, en general, los del Tercer Mundo, pues a las
carencias propias de las masas pauperizadas que impi
den dar apoyo nutricional, psicolgico y social ade
cuado a los nios, se une la debilidad de los servicios
educativos institucionalizados.
Ahora bien, la atencin que estos menores requie
ren, y que es una obligacin de toda educacin huma
nista, exige un enorme esfuerzo econmico, pues ellos
se cuentan por millones en pases de alta tasa de nata
lidad, acercndose prcticamente a la cifra de los
nios que reciben atencin escolar. El reto educativo
que esto significa no puede ser afrontado con los me
91
dios econmicos disponibles en trminos. escolarizados. El costo de este tipo de servicios por alumno es
muy elevado. En cambio la desescolarizacin ofrece
una va que est siendo empleada de manera progre
siva en la educacin peruana y que permitir cubrir
el universo poblacional total en un perodo relativa
mente corto.
La esencia de los proyectos en curso consiste en la
participacin de un docente especializado que trabaja
con la colaboracin de la comunidad y utilizando to
dos los recursos materiales de sta (locales comunales,
iglesias, parques pblicos, etc.)* Este procedimiento
da especial resultado en las comunidades mejor inte
gradas que son las de los sectores campesinos del pas.
Se puede notar fcilmente, adems, que aqu, como en
otros casos, la desescolarizacin est ntimamente li
gada a la participacin activa de la comunidad.
E. Es preciso hacer notar aqu que el desarrollo de
la teleeducacin, a cargo del Instituto Nacional de Te
leeducacin en el Sistema peruano, se relaciona con la
educacin desescolarizada. El Ministerio de Educa
cin tiende a servirse de los medios de comunicacin
colectiva ms eficaces, como son la TV y la. radio, con
el fin de proporcionar estudios de nivel bsico, complementacin educativa, capacitacin laboral y forma
cin profesional, as como educacin no formal o ex
tensin educativa, que es el nombre que actualcente
se emplea en el Per para los diversos programas de
concientizacin, promocin y animacin de la comuni
dad. A este tipo de medios de enseanza no escolarizada se agrega la educacin por correspondencia que
est expandindose y tecnificndose en el pas.
Un poderoso vehculo de superacin de las limita
ciones de la escuela y de realizacin del principio de
la desescolarizacin es la nuclearizacin que, por su
importancia en la Reforma peruana y por su valor in
trnseco como sistema organizativo, tratamos en cap
tulo aparte.
C a pitu lo 6
LA NUCLEARIZACION
La Reforma de la Educacin peruana, cmo hemos
indicado en el captulo segundo, ha puesto en prcti
ca una frmula de desescolarizacin y de participacin
de la comunidad en la educacin que es el Ncleo
Educativo Comunal. A diferencia de lo que ocurre
con otros proyectos de integracin escuela-sociedad,
el elemento central y el principio dinmico en la fr
mula peruana es la comunidad local como organismo
social de base. No se trata de constituir una comunidad
escolar, remedo de la vida social dentro de los muros
de la escuela o, en el mejor de los casos, intento de
comunicar la escuela con la sociedad acogiendo ele
mentos representativos de la sociedad dentro de la
escuela que se mantiene como tal en una suerte de ex
traterritorialidad. Se trata, por el contraro, de abrir la
escuela al exterior y de llevarla a la comunidad, des
plazando el centro de gravitacin educativo del terri
torio escolar a la vida social. Como resultado de este
cambio de direccin surge una verdadera comunidad
educativa que no puede ser otra que la comunidad so
cial misma actualizada como educadora en todas y
cada una de sus acciones.
Hay otro aspecto fundamental de la nudearizacin
que conviene subrayar desde el comienzo. Siendo el
Ncleo la clula educativa a nivel comunal y pose
yendo, por el mandato de la Ley, iniciativa y autono
ma suficiente, funciona como fuente de proyectos
ducativos que van de la base a los niveles ms altos
93
d autoridad, aportando un real elemento de partici
pacin comunitaria al conjunto del organismo educa
tivo. Segn esto, el Ncleo sirve a la vez de comple
mento, de apoyo y de contralor de las iniciativas gene
radas en los dems niveles del Sistema global a escala
zonal, regional y nacional.
. Sentido de la nuclearizacin educativa

A. Antecedentes y rasgos diferenciales
Seguramente el foco normativo y administrativo de
la Reforma de la Educacin peruana es la nucleariza
cin. Del principio, del proceso de la nuclearizacin
dependen en buena medida la originalidad y el efec
to real de la Reforma.
Aunque se conecta con experiencias anteriores en el
Per, como la creacin de los Ncleos Escolares Cam
pesinos, en 1946,1 la nuclearizacin reviste un carcter
nuevo y revolucionario por las siguientes razones:
a) Rompe el cuadro tradicional de la accin educati
va, confinada en los planteles y que opera como edu
cacin meramente escolar; se aplica como un sistema
organizativo de la comunidad en funcin de educado
ra. De all que en la Reforma Educativa peruana no
se hable de Ncleos Escolares sino de Ncleos Educa
tivos Comunales.
b) No se aplica solamente en las reas rurales o en
zonas seleccionadas sino en todas las regiones y circuns
cripciones del pas, cualesquiera que sean sus caracte
1
1 Por Decreto Supremo N 745 de 25 de abril de 1946, en

1 Per se crearon los primeros Ncleos Escolares Campesinos;
18 en la Cuenca del Lago Titicaca y 4 en la Cuenca del Ro
Urubamba. A partir de 1950 se crearon nuevos Ncleos Esco
lares en los Departamentos de Apurimac, Ayacucho, HuancaVelica y Ancash. Luego entraron en estancamiento. Su antece
dente ms antiguo es el Ncleo Escolar de Warisata, en Bolivia
<1931).
94
rsticas socioeconmicas y geogrficas, constituyendo
una red nacional.
c) Apela a la accin directa de la comunidad en la
educacin, con facultades de participar en la adminis
tracin de los servicios educativos a nivel local.
B. Concepto, objetivos y estructura
Los rasgos arriba sealados encuentran su formula
cin en la Ley General de Educacin. De acuerdo
con sta, se entiende por Ncleo Educativo Comunal
( nec ) la organizacin comunal de base para la coo
peracin y la gestin de los servicios dedicados a la
educacin y otros utilizados por ella, dentro de un
mbito territorial determinado, y para la promocin de
la vida comunar (Art. 64*?}.
Los objetivos de la nuclearizacin educativa, tales
como se formulan en la Ley, son:
a) Promover la cooperacin y la participacin fa
miliar y comunitaria en la obra educativa, as
como proyectar sta hacia la comunidad;
b) prestar semcio educativo adecuado a toda la
poblacin del mbito territorial;
c) Integrar los centros educativos en redes interconectadas de carcter funcional;
d) Asegurar la ptima utilizacin de las instalacio
nes y equipos educativos, as como de aquellos
que, en dicho territorio, posean ese potencial;
e) Promover la cooperacin intersectorial dentro
del mbito territorial correspondiente (Art. 65).
El Ncleo Educativo Comunal se constituye sobre
la base de los centros y programas educativos que fun
cionan dentro de un mbito territorial, el cual cubre
un nmero determinado de planteles e instalaciones
sociales y productivas y una poblacin variable.
5
Los elementos propios del Ncleo desde el punto
de vista escolar son los Centros de Educacin Inicial
y Bsica. Por su lado, los centros de Educacin Supe
rior participan tambin en las acciones del Ncleo
pero con un rgimen peculiar, tanto por su mayor al
cance educativo (regional, departamental, etc.), cuan
do por la autonoma de que goza el sistema universita
rio en el Per.
El eje de cada nec es una escuela denominada Cen
tro-Base. En ella se organizan los servicios educativos
del mbito territorial y funciona la Direccin del nec,
que es la autoridad administrativa del Ministerio de
Educacin a nivel local.
Como ya hemos dicho, el nec no es, sin embargo, un
mero organismo escolar sino un organismo de partici
pacin de la comunidad. Esto se percibe bien en su
organizacin- y en su sistema de gestin, regulados
por la Ley General de Educacin y el Reglamento de
Nuclearizacin.
C. Organizacin y gobierno
El captulo III de la mencionada ley est dedicado
especficamente al tema. Las principales prescripcio
nes al respecto determinan que:
El gobierno del Ncleo Educativo Comunal est
a cargo de un Director, asesorado por un Con
sejo Educativo Comunal. El Director es nombra
do, por tres os, por el Ministerio de Educacin,
sobre la base de una tema de docentes presentada
pr el Consejo Educativo Comunal (Art, 719).
La Direccin del Ncleo Educativo Comunal
tiene la responsabilidad del funcionamiento gene
ral de ste. Adems asegura la cooperacin de
todas las instituciones educativas de su mbito
y les brinda los servicios del Ncleo con fines de
optimizacin educacional, promoviendo y cana-
*6
AX&QBTO MMm. BOICOT
lizando, en coordinacin con todos los centros

educativos que se encuentren dentro dei mbito
territorial, el aporte de la comunidad (Art. 72*?),
El Director del Ncleo Educativo Comunal es,
en su mbito territorial (variable segn las regio
nes y condiciones geogrficas), el jefe tcnico y
administrativo de los directores de los centros
educativos estatales de los niveles inicial y bsico,
y ejerce la supervisin general de los respectivos
centros educativos estatales y particulares. Depen
de tcnica y administrativamente del Director Zo
nal correspondiente (Art. 73$).
El Consejo Educativo Comunal est integrado
por no ms de veinte miembros ni menos de diez,
de los cuales 40 % corresponden a representantes
de la Comunidad Magisterial, 30 % a represen
tantes de la Comunidad de Padres de Familia y
30 % a las autoridades y representantes de otros
sectores y de instituciones locales de carcter
social, cultural y profesional, con exclusin de las
de ndole poltico-partidarista (Art. 74<?).
Los educadores que trabajan en los centros edu
cativos estatales y particulares de educacin ini
cial y bsica de Ncleo constituyen la Comunidad
Magisterial en la gestin; de los servicios educati
vos de dicho organismo.
Los padres y apoderados de los educandos del
Ncleo Educativo Comunal forman la Comuni
dad de Padres de Familia del Ncleo Educativo
Comuna! (Art. 75$).
La Direccin del Ncleo Educativo Comunal,
para los efectos del servido educativo, tiene la
autoridad necesaria para coordinar las acciones
del Sector Educacin con las de los dems secto
res pblicos al nivel de la comunidad local (ar
tculo 779),
La organizacin del nec comprende;
La Direccin del Ncleo, con un Director
LA EPUOLODlf DBk' HOHBS IfUETO
97
- La Secretara, con un Secretario.

- El Consejo Educativo Comunal.
- La Unidad de Apoyo Administrativo.
- El Equipo de Promocin Educativa.
- El Centro-Base y los Centros y Programas Educa*
tivos componentes del nec.
D. Comparacin de dos sistemas
Las caractersticas que hemos consignado hacen
patente el sentido profundo de la nuclearizacin como
sistema que, en su concepcin y en su aplicacin, tien
de a lograr a la vez la participacin de la poblacin
de base en la gestin educativa lo cual se aplica,
dentro del proceso revolucionario peruano, a todos
los sectoresy la optimizacin del us de los recursos
educacionales para una cobertura cuantitativa y cua-
Ilativamente adecuada de toda la poblacin. Ninguno
de estos dos objetivos tan importantes se podan pro
poner y alcanzar con el sistema tradicional.
El siguiente es un cuadro comparativo de los rasgos
esenciales del sistema escolar y el sistema nuclear8
que refuerza las consideraciones anteriores.
Caractersticas del
Caractersticas del
modelo educativo escolar modelo educativo nuclear
1. Escuelas-enclave, a
1. Ncleos de jurisdicmanera de subculturas, cin territorial que basan
que pretendan ser auto- su accin en el uso de
suficientes, pero que en todos los equipamientos
la mayora de los casos colectivos de potencial
funcionaban y an fun- educativo de un territocionan en'locales inope- rio, incluidos los medios
jantes, improvisados o al- de comunicacin social,
2 Tomado de Reforma de la Educacin Peruana. Informe
General, Lima, 1970, pg. 147.

98
quilados y con un pobre adems de sus propias
instalaciones.
equipamiento.
2. La poblacin aten 2. Educacin para to
dida es la poblacin esco da la poblacin del terri
lar matriculada en sus torio de su jurisdiccin,
programas de educacin incluyendo la provisin
regular, lo que tipifica y de las formas de educa
condiciona una accin cin no-escolarizadas.
educativa marginante y
elitista.
3. Proliferacin de una 3. Desarrollo de una
gran diversidad de pe red de centros de accin
queas escuelas, aisladas educativa, conectados en
entre s, no ubicadas tc tre s y organizados tc
nicamente y con niveles nicamente para prestar
educativos casi artesana servicios a un grupo poblacional de dimensin
les.
comunal.
4. Maestros-ensean 4. Funciones sociales
tes con limitados marcos diferenciadas por especia*
de accin y de realizacin lizacin y grados de com
personal, en puestos ml plejidad y responsabili
tiples, separados por dis dad de los trabajadores
tintos regmenes de traba al servicio del Ncleo.
jo y burocratizados. Ma Puesto nico. Formacin
gisterio de bajo ndice de profesional y especializa
profesionalizacin, con li da segn sus funciones,
mitadas seguridades y mejor aprovechamiento de
perspectivas de carrera, los recursos humanos,
sin cohesin gremial y sin perspectivas de carrera y
alicientes para lograr me alicientes de mejor ingre
jores ingresos basados en so por la eleccin para
una mejor tarea docente. desempear puestos di
rectos, con la participa
cin de la propia comu
nidad docente.
99
5. Accin restringida 5, Vehculo para inte

estrictamente al sector grar y favorecer la expan
educativo.
sin de los servicios de
diversos sectores concu
rrentes, a partir de la red
de centros educativos.
6, Indiferencia comu 6, Apoyo del Gobierno
nal y centralismo inope Central a la participacin
rante, que pone sobre los y responsabilidad cre
hombros del Estado el cientes de la comunidad
sostenimiento y la expan con miras a la autogestin
sin del sistema educa comunal,
tivo.
7. Modelo que ha he* 7, Nuevas y mefores
cho crisis en el mundo perspectivas para una ex
moderno por su tecnolo pansin masiva de la edu
ga obsoleta y su costo cacin por las ventajosas
muy elevado. Los pases economas de escala que
ricos han podido unlver ofrece, aparte de los valo
salizar a duras penas el res y motivaciones dinamodelo escolar y tienen mizantes que generar su
recursos limitados para propia multiplicacin.
suplementario. Pero ese
' camino no resulta viable
para los pases pobres,
2. El proceso de la nuclearzacin
A. Estado actual
La aplicacin del nuevo Sistema educativo reforma
do se debe cumplir entre 1972 y 1980. Este movimiento de conversin y renovacin, sujeto a un plan gra
duado, tiene como base el establecimiento del rgimen
nuclear. Slo all donde se organizan nec cabe intro
ducir con posibilidades de xito los nuevos conceptos.
100
AUGUSTO SALA ZAR BONDY
mtodos y contenidos pedaggicos. La nuclearizacin
es, de este modo, el proceso gua de aplicacin de la
Reforma peruana. Guando ella est cabalmente cum
plida existirn entre 900 y-.000 Ncleos Educativos
Comunales en todo el pas y no habr ninguna rea
fuera del sistema nuclear.
Se han adelantado ya los estudios previos a la de
marcacin territorial y a los caracteres distintivos de
estos ncleos que abarcan todo el pas. Por el mo
mento, y siguiendo un proceder indicado por las ne
cesidades sociales y las disponibilidades de recursos,
se ha comenzado la nuclearizacin con la organizacin
y funcionamiento en 1972 y 1973 de 278 nec seleccio
nados, los cuales cubren las 34 zonas de Educacin
que existen en el pas.
El proceso de la nuclearizacin comporta:
a) Demarcacin territorial y determinacin de los
centros educativos incluidos dentro del mbito.
b) Designacin del Centro-Base.
c) Designacin provisional del primer Director del
nec para la coordinacin del proceso en su fase
inicial.
d) Eleccin de los integrantes del Consejo Educa
tivo Comunal y del Director con intervencin
de la Comunidad.
e) Adiestramiento del personal que tiene la respon
sabilidad de introducir este nuevo sistema y
promover la participacin creciente de toda la
comunidad.
B. Observaciones crticas
Habiendo transcurrido menos de dos aos de la ini
ciacin de la experiencia del sistema nuclear, no es
posible an evaluarlo adecuadamente y establecer sus
logros y deficiencias fundamentales. Cabe, sin emba-
IA BDUCACSON DSX HOMBRE NUKYO
1UL
go, sealar ciertos hechos y determinar lineas de eva

luacin probable.
He aqu algunos hechos importantes:
a) Hay gran diversidad de resultados ligados a las
diferencias sociales, econmicas y culturales de las
comunidades de base. No puede ni debe definirse un
modelo simple y nico de Ncleo ni una serie de cri
terios aplicables del mismo modo en todos los casos,
por lo menos en la etapa actual del proceso.
b) La aplicacin exitosa del sistema nuclear, que
tiende a promover la participacin de la comunidad,
slo es posible contando con la accin convergente
de otros factores que propician dicha participacin.
La uuclearizacin ayuda a la participacin y, a la vez,
es promovida por una poblacin participante. Los nec
se integran y operan ms eficazmente en una comuni
dad que presenta ciertas condiciones bsicas de dina
mismo social y econmico y propician el cambio es
tructural y la concieutizacin en profundidad.
c) La accin de los nec permite una mayor efecti
vidad y mejores logros en los programas de alfabeti
zacin, promocin comunal y otras formas de educa
cin de adultos.
d) Los obstculos ms notables a la aplicacin del
Sistema nuclear son:
Verticalismo y patemalismo de las autoridades
tradicionales del Sector Educacin y otros sectores.
Falta de autonoma econmica suficiente que
pueda respaldar las iniciativas de la base comunal.
Resistencia de grupos polticos o profesionales
(maestros incluidos) por temor a ver lesionados sus
intereses por la desescolarizacin y la cogestin co
munal.
Sobrevaloracin de la educacin escolar y poca
experiencia y confianza en los mtodos no-escolarizados de educacin que estn llamados a dar todo su'
Alcance al sistema nuclear.
103
Falta de hbitos de coordinacin intersectorial

(participacin de agencias y funcionarios de salud,
trabajo, agricultura, etc.) que faciliten y refuercen la
accin de la comunidad educativa en todas sus fases
y con todo su potencial.
Los centros particulares de educacin o siempre
tienen la voluntad necesaria para integrarse y poner al
servicio del nec sus instalaciones.
Una mala demarcacin territorial ha conspirado
contra la accin de ciertos nec. Por inadecuado estu
dio de las condiciones geogrficas, econmicas, socia
les, culturales, en ciertos casos ha sido mucho ms
difcil la integracin del nec y tambin el funciona
miento coordinado de los centros y programas educa
tivos dentro de su mbito.
C. Balance provisional y perspectivas
En el punto actual de la experiencia se pueden
emitir tan slo las siguientes opiniones prospectivas:
a) El estudio y evaluacin de los nec que estn ya
en trabajo con sus variantes regionales y socioeco
nmicas permitir corregir muchos de los defectos
que se han producido por una inadecuada organiza
cin e implementacin.
b) La alternativa escolar no ofrece condiciones me
jores que la del sistema nuclear y ms bien significa
ra una recada en problemas que han comenzado a
vencerse, como la falta de racionalizacin de los re
cursos educativos. No hay pues ningn cambio reco
mendable en este sentido.
c) La intensificacin del proceso poltico-social de
participacin augura un aumento sostenido de las
condiciones favorables al sistema nuclear.
d) El balance general es muy positivo pues los n
cleos han comenzado notoriamente a dinamizar a co
103
munidades, especialmente urbanas, que antes eran

indiferentes al proceso educativo y slo contribuan
espordicamente y sin racionalizacin a los esfuerzos
del Estado.
e) Se puede ya comprobar que el sistema nuclear
ser un elemento fundamental de organizacin y mo
vilizacin social, de alcance nacional. Esto quiere de
cir que, aparte de su funcin educativa estricta, est
en condiciones de servir de marco comunal para la
participacin.
f) Este rol ser el mejor contrapeso para un serio
peligro que amenaza al nec : el burocratismo, en el
sentido peyorativo de esta expresin. Su efecto social
ser la promocin educativa y la accin dirigida a au
mentar y dinamizar la participacin plena de los miem
bros de la comunidad.
C a pitu lo 7
LA EDUCACION Y LOS TRABAJADORES

1. Una nueva educacin verdaderamente humana
no puede estar divorciada del trabajo, fuente primaria
del valor de la persona y fundamento de la sociedad
y la cultura. Al exponer la filosofa educativa de la
Reforma hemos sealado la importancia del trabajo.
Nos proponemos profundizar el anlisis de esta rela
cin conceptual.
El trabajo se vincula por esencia con la persona
porque a travs de l se hacc realidad la capacidad
creadora del hombre y ste logra realizarse como ser
autnomo. Nada puede reivindicar al hombre, nada
en rigor le pertenece por derecho propio, ni remite a l
como su origen, sino lo que ha producido por su es
fuerzo. El trabajo est as en la raz de la autoafirmacin de la persona.
Por su parte, la sociedad autntica slo puede fun
darse en la relacin de individuos autnomos y en
la constitucin que stos, libremente, hacen de un or
den de coexistencia, de un mundo sujeto a la legalidad
y respaldo por 1 valor de su fuente originaria. De all
que la sociedad slo puede nacer, subsistir y progre
sar por la convergencia de los esfuerzos creadores de
sus miembros. En esta creacin est, adems, la base
ltima de la cultura por la que se expresa y expande
la personalidad de cada grupo humano. El trabajo se
liga as a la sociedad y a la cultura. Por su parte, stas,
al reconocer en el valor del trabajo el origen de su
LA EDUCACION DEL HOMBRE. NUEVO
105
propia dignidad, deben otorgarle el ms alto rango

de la estimativa.
La anterior apreciacin no debe confundirse con la
mal fundada valoracin del trabajo tpica de la con
ciencia capitalista. Adems de la apropiacin privada
de los medios de produccin y del reconocimiento del
lucro como resorte de la actividad productiva, el capi
talismo sanciona el principio de la explotacin de
trabajo ajeno. Se explica por tanto que reconozca im
portancia al trabajo y manifieste inters por su mejo
ramiento tcnico, Pero la mente rectora del capita
lismo est puesta en la maximizacin del rendimiento
de lo que significativamente es denominado fuerza
de trabajo, capital humano o recursos humanos,
para provecho de la empresa y sin consideracin de
las aspiraciones, y exigencias de la persona. Pese a
todos los progresos materiales, lo que esta concepcin
genera es el trato del trabajo human como mercan
ca que se vende y se compra y se cotila segn las
necesidades y conveniencias de la empresa. He aqu
el origen de la alienacin de la persona humana del
trabajador en el mundo contemporneo.
En el trabajo como mercanca y en el trabajo alie
nado se funda la objetable separacin de una educa
cin llamada humanstica y una educacin tcnica,
destinada la primera a la formacin personal y la
segunda a la mera capacitacin de trabajadores. Cuan*
do tal separacin prevalece, se disocian dos aspectos
fundamentales de la educacin, la intelectual y la
manual, con el consiguiente menosprecio del segundo
tipo de educacin, reflejo de la valoracin social ne
gativa del trabajo alienado. Esta actitud contraria a
la educacin tcnica, que traduce la crisis de una
sociedad asentada secularmente en la explotacin, ha
sido y es an muy arraigada en el mundo contempo
rneo.
Una recta comprensin del sentido humano del tra
bajo,. imperativa en todo proceso revolucionario, lleva,

106
por el contrario, a vincularlo estrechamente con la
educacin, pues no hay educacin que no sea capaci
tacin para el trabajo, de algn tipo o grado, y no
hay capacitacin para el trabajo que no satisfaga al
mismo tiempo las exigencias de la formacin humana.
No slo debe ser superado entonces l divorcio de la
educacin y el trabajo sino tambin toda organiza
cin de' los estudios que simplemente adicione al cu
rrculum ciertas acciones educativas destinadas a la
capacitacin laboral. La nica concepcin aceptable
desde'el punto de vista del reconocimiento del valor
humano del trabajo es la consustanciacin de educa
cin y trabajo. Esta consustanciacin es la que quiere
expresar la frmula de la Reforma educativa peruana
que postula una educacin en, para y por el trabajo.
2. El pensamiento rector de la Reforma educacio
nal peruana, animado por estos principios, no puede
menos que promover las ms estrechas y constantes
relaciones entre el proceso enseanza-aprendizaje y
el acto de trabajar. No como una frase retrica ms
sino como una norma fundamental, la Reforma educa
cional peruana sostiene que la educacin de todos
debe ser una formacin para el trabajo, por el trabajo
y en el trabajo.
La finalidad de la operacin educativa es el des
arrollo cabal de la persona humana en el seno de una
comunidad libre. Este desarrolla no puede lograrse,
sin embargo, si los individuos no alcanzan una for
macin que les permita enfrentarse con xito al mun
do e introducir en l los cambios indispensables para
sobrevivir. Cuando los individuos estn desvalidos, la
comunidad carece de los medios necesarias para afir
marse como entidad libre y progresista. De all que,
sin perjuicio de la orientacin educativa fundamental
que tiene como centro el !ser personal, y ms bien como
coidicin de la realizacin plena de la persona, la edu
cacin debe tener como objeto el trabajo. Lo que
decimos no slo es vlido en determinadas edades y
10?
con respecto a cierto tipo de formacin, sino en todas

las edades y para toda clase de accin educativa.
Ninguna educacin alcanzar segn esto su finali
dad ms profunda si no capacita para el trabajo, si no
permite y promueve la habilitacin del educando para
la actividad creadora y recreadora en el mundo. Esto,
segn hemos dicho, es vlido no slo para el hombre
aislado sino tambin para el grupo, porque de la for
macin de los individuos depende la aptitud del grupo
para desarrollarse, ei vigor y la independencia que la
comunidad puede alcanzar a nivel local y a nivel na
cional. Educar para el trabajo es, pues, condicin
esencial de la realizacin del hombre en todas sus
dimensiones.
Pero los fines arriba sealados seran slo aparente
mente perseguidos y alcanzados si la educacin para
el trabajo estuviera divorciada del acto mismo de tra
bajar. Un remedo verbal de la operacin racional y
creadora que es el trabajo, de la praxis concreta en
y sobre el mundo, no puede pretender ser efectiva
capacitacin. La preparacin para la actividad de
trabajar se logra nicamente a travs de la actividad
operatoria, es decir, en y por el trabajo.
Es preciso, por consiguiente, superar el divorcio de
la formacin intelectual que maneja slo palabras o
ideas y el ejercitamiento prctico, generalmente rele
gado a unas pocas circunstancias del acto educativo,
excepcionales en la vida escolar.. Superando este di
vorcio, la Reforma postula hacer de todo acto educa
tivo una praxis, una primera actividad de trabajo, un
modo de ingresar a la dinmica de la transformacin
del mundo por el hombre que, en sus formas maduras
y avanzadas, cumplen los oficios y las profesiones.
Pero sin constituir siempre necesariamente un entre
namiento especfico para un oficio o profesin, toda
actividad formativa tiene que ser concebida y realiza
da como educacin por el trabajo, con lo cual el mun
do de la vida real se traslada a la escuela y, en gene-'
108
AUGUSTO SALAZ AJI BOtfDT
ral, a todos los mbitos en que se efecta la educacin

formal, como tradiconalmente se la llama.
Pero la direccin inversa tambin es imperativa,
superando este divorcio, en una educacin que se en
laza estrechamente con el trabajo. Si el ambiente del
trabajo debe trasladarse la escuela, recprocamente
la escuela debe trasladarse a los ambientes del trabajo.
Aqu tambin hay que notar que la separacin de
trabajo y educacin ha divorciado el acto educativo
de los recintos y espacios en que se cumple la activi
dad laboral. La educacin ha sido enclaustrada en la
escuela, lejos del taller, de la fbrica, del campo, del
laboratorio y de la praxis econmico-social. Por la
desescolarizacin la Reforma educativa peruana aspira
a eliminar esta separacin promoviendo la comunica
cin constante entre la escuela y el taller, el trnsito
de la accin educativa cumplida en un mbito espe
cfico escolar y la educacin en el ambiente del tra
bajo.
Debemos ver en esto algo ms que una simple me
dida de racionalizacin, de economa de medios.
Ciertamente que poner las instalaciones y equipamien
tos utilizados en la produccin al servicio de la eduoacin es una medida necesaria en un pas pobre
como el Per. Pero hay, al lado de este hecho, un
motivo ms profundamente educativo: lograr que los
educadores vivan el ambiente del trabajo, convivan
con los hombres que por su esfuerzo y por su tcnica
extraen de la realidad los bienes que son indispensa
bles para sobrevivir y realizarse como persona, ad
quieran en ese contacto la capacitacin directa y efec
tiva para la accin creadora. La educacin en el tra
bajo es la formacin en la realidad y por el ejemplo
del esfuerzo creador.
Se hace claro por lo anterior que la Reforma educa
tiva no postula simplemente la capacitacin de todos
sino una plena confluencia del mundo de la educacin
y del mundo del trabajo. Se preocupa por formar a los
109
trabajadores que el pas necesita, se empea en hacer
ae todo hombre un trabajador y por perfeccionar per
manentemente a los trabajadores; pero, complementa
riamente, hace de todo trabajador un educador. Al
concebirse la educacin como una formacin por y en
el trabajo, el trabajador, hombre que sabe cmo se
opera sobre el mundo, insurge como un educador
nato y permanente como un agente directo de la
transferencia de las tcnicas y habilidades que los
educandos necesitan poseer para capacitarse adecua
damente como trabajadores y lograr as los medios
para su cabal desenvolvimiento como personas y a la
vez, para contribuir al desarrollo nacional.
Complementando las observaciones anteriores sobre
el sentido del trabajo en la Reforma peruana, quere
mos llamar la atencin sobre cuatro aspectos muy sig
nificativos de la educacin de los trabajadores en el
sistema reformado.
El primero es la importancia que l cobra dentro
de la nueva estructura, del Sistema educativo, cuyas
grandes lineas hemos trazado en el segundo captulo.
Al adulto no le sern ofrecidos ahora slo servicios
educativos bsicos, desligados de todo entrenamiento
laboral, sino una formacin que une la educacin ele
mental con las necesidades de capacitacin de acuer
do con las experiencias y aspiraciones personales. Eso
es lo que en esencia da sentido a la modalidad edu
cativa llamada Educacin Bsica Laboral de nueve
grados. Aqu no cesa, sin embargo, el apoyo del Sis
tema a las necesidades formativas del trabajador. Otra
modalidad educativa, ya mencionada antes, Califica
cin Profesional Extraordinaria, est destinada a ofre
cer capacitacin complementaria, formacin para
puestos determinados y perfeccionamiento en todas
las ramas de la actividad productiva y de los servicios,
y en todos los niveles de la profesionalizacin. Esta,
por otra parte, se ampla y diversifica al reformarse
la Educacin Superior, incluyendo en ella un primer
LA EDUCACION DEL HOMBRE MUEVO

110
ciclo de cuatro aos, de acceso libre, que permite ob
tener un ttulo profesional intermedio y que se articula
con las carreras ms largas y tradicionales que se
ofrecen en el segundo ciclo. Estos estudios profesio
nales y, sobre todo, los de Calificacin Profesional
Extraordinaria por ofrecerse en ciclos cortos y termi
nales se beneficiarn notablemente, como vimos, del
rgimen de estudios no-escolarizados, lo cual nos lleva
al segundo rasgo que queremos subrayar.
Este consiste en la ruptura de la rigidez escolar
-considerada en detalle en otro captulo de este libro
y en el uso de los medios de comunicacin social y de
toda la capacidad instalada de la industria en benefi
cio de la formacin de los trabajadores. Mientras el
Sistema educativo peruano estuvo constreido dentro
de los moldes rgidos que le impone la mentalidad
escolarizante, no slo se oblig al trabajador a esfuer
zos de escolaridad innecesarios y que muchas veces
no poda realizar por razn de sus labores ordinarias,
sino que se limit las posibilidades de capacitacin
de los obreros, campesinos, empleados y tcnicos. An
clado en la necesidad artificial de tener locales espe
ciales para la enseanza y de obligar a la asistencia a
ellas, el Sistema incumpli su obligacin esencial que
era capacitar al hombre de trabajo. A diferencia de lo
que ocurra antes, hoy, apenas iniciadas las acciones
de Reforma, ya proliferaron los cursos y ciclos de for
macin y calificacin laboral en todas las regiones del
pas y en los diversos sectores de la produccin.
Estas acciones y aqu marcamos el tercer rasg
se hallan por primera vez coordinadas con el Plan Na
cional de Desarrollo y con los estudios sobre requeri
mientos del mercado. Dentro de la nueva organizacin
del Ministerio de Educacin, que ha sufrido cambios
acentuados, existe una Junta Permanente de Coordi
nacin Educativa, con la participacin de representan
tes de todos los sectores del Estado. Este organismo
y otros dedicados a la investigacin y evolucin del
LA EDUCACION DEL HOMBHE NUEVO
111
pi^pceso educativo, social y econmico, proporcionan

los elementos informativos necesarios para que los
proyectos de formacin profesional y reciclaje de tra
bajadores se ajusten a los requerimientos del desarro
llo y aseguren a los participantes el empleo adecuado
a su capacitacin y sus aspiraciones.
Por ltimo, queremos subrayar el cambio de orien
tacin, el vuelco total, puede decirse, de la nueva for
macin laboral. En consonancia con el sentido eoncientizador de la Reforma educativa, y con su insercin
en un proceso general de cambio de la sociedad pe
ruana, la ley establece como objetivos de la Educa
cin Bsica Laboral, la Calificacin Profesional Ex
traordinaria y las otras formas de educacin profesio
nal, la iniciacin y profundizacin del educando en la
comprensin del proceso social peruano, de su ubi
cacin y rol dentro del cambio estructural, y la orien
tacin de bus esfuerzos-hacia una participacin respon
sable en el proyecto colectivo de su comunidad, y de
la nacin peruana. Como reverso de una concepcin
humanista y desalienadora del trabajo, la educacin
reformada busca despertar en el trabajador el sentido
de su misin social. La mera capacitacin del instru
mento humano de produccin ha quedado atrs, como
est siendo relegada al pasado la explotacin del tra
bajador. La liberacin del trabajo pide ahora una
educacin para la liberacin del trabajador y un tra
bajador para la liberacin del hombre.
C a pitu lo 8
LA EDUCACION DE LA MUJER
1. La problemtica de la mujer es una de las ms
importantes de la filosofa y las ciencias humanas, en
nuestro tiempo. Ms all de las posiciones polmicas
y denlos enfoques con proyeccin poltica, se echa de
veT en la mayor parte de los anlisis la comprensin
de la existencia de diferencias reales entre uno y otro
sexo. Pero al mismo tiempo se ha hecho patente que
estas diferencias se han utilizado histricamente como
argumento contra la posibilidad de que la mujer al
cance un estatuto humano pleno y han servido ms
bien para justificar diferentes formas de explotacin
y dominacin, cohonestadas por instituciones tan im
portantes socialmente como la familia.
La educacin, en el conjunto de sus principios y
sistemas de organizacin, da buen testimonio de esta
situacin de la mujer. Algunos ejemplos caractersticos
son los siguientes:
Son inferiores las posibilidades de acceso de las
mujeres a las profesiones de ms importancia cient
fica y socioeconmica.
El nmero de mujeres que siguen estudios en
profesiones cortas o auxiliares es muy superior al de
los hombres con las consiguientes diferencias de sa
lario.
En los pases subdesarrollados especialmente, el
nmero de mujeres analfabetas sobrepasa largamente
*1 de los hombres y en 1 caso de ciertos grupos, como
113
lo campesinos peruanos, alcana porcentajes tan altos
como ms del 90 por ciento.
a gran mayora de las mujeres que trabajan en
dichos pases no poseen calificacin alguna y se des
tinan al servicio domstico, sin posibilidades significa
tivas de movilidad social.
Esta condicin femenina es hoy enfocada estructu
ralmente, considerando las relaciones socioeconmi
cas bsicas y las instituciones que definen l perfil
legal de la sociedad. Ellas son las responsables de la
minusvaloracin y la depresin de la mujer y el impe
dimento fundamental para su plena realizacin como
ser humano. Aqu, como en otros aspectos del desarro
llo social, es preciso un profundo cambio estructural
como condicin de la emergencia de una nueva figura
humana de la mujer. La educacin, que es factor esen
cial de este vuelco psicolgico-social, necesita el so
porte de una transformacin revolucionaria, la cual, a
su vez, se consolidar y se profundizar sobre un nue
vo enfoque educativo.
2. Uno de los rasgos ms notables de la Reforma
peruana se encuentra, justamente, en la. focalizacin
muy clara del problema educativo de la mujer dentro
del marco general de su situacin en la sociedad. Los
planteamientos de la ley no se han dejado desorientar
por el efecto del sistema actual en el status femenino,
sino que ms bien han cuestionado ese status como el
de todos los grupos deprimidos y han concebido la
educacin de la mujer como un poderoso medio de
revaorizarla y de contribuir a su plena realizacin
como persona.
La importancia de este enfoque se muestra en el
hecho de que la Ley General incluye, dentro de su
Ttulo I, dedicado a las disposiciones fundamentales,
un artculo especficamente referido a la educacin
de la mujer (Art. II9). Por cierto que este artculo
especfico no implica, ni mucho menos, el que no se
refieran a la mujer todas las prescripciones d* la Ley
LA EDUCACION DEL HOMBBE NBVO

114
formuladas en trminos genricos. Se trata ms bien
de evitar lo que tantas veces ha ocurrido en la legis
lacin educativa y en otras, el que, so capa de igua
litarismo, se ha olvidado la situacin especfica de la
mujer, con todas sus limitaciones y obstculos reales.
El texto del mencionado artculo ll 9 dice as: La
educacin ser orientada hacia la revalorizacin de la
mujer, ofrecindole las mximas oportunidades para
un desarrollo personal, libre y pleno, nica base autn
tica de su decisiva funcin familiar y de la participa
cin creadora en el proceso de transformacin y per
feccionamiento de la sociedad peruana. Por su parte
el reglamento de la Ley en lo tocante a dicho artculo
subraya la necesidad de que la educacin de la mujer
se ofrezca en un plano igualitario al del hombre, y de
que ella sea capacitada para la participacin activa
en el proceso social. Son significativos al respecto los
textos de los siguientes artculos:
Art. 1 ? Todos los niveles, modalidades y progra
mas del Sector Educacin orientarn sus acciones ha
cia la revalorizacin de la mujer. La modalidad de Ex
tensin Educativa desarrollar proyectos especficos
al efecto.
Art. 29Las acciones educativas en todos los ni
veles, modalidades y programas especiales asegurarn
el acceso de la mujer a todas las reas de capacitacin
para el trabajo, sin discriminacin por razn de sexo.
Art. 3g "Se fomentar la activa participacin c
vica y poltica de la mujer. De manera especial se
favorecer y facilitar su acceso a la capacitacin
para la dirigencia.
3. Dentro de estas prescripciones bsicas se orien
tan las acciones puestas en marcha por la Reforma
peruana. En lo que sigue haremos un breve resumen
de ellas:
a) El establecimiento del rgimen coeducativo en
todo el pas como una manera de asegurar el igual
trato de los educandos hoabres y mujeres en el nivel
X15
de la Educacin Bsica. Esta educacin mixta, nor
mada por un artculo de la ley y por un Reglamento
especial, se aplicar gradualmente para garantizar su
adecuada aplicacin.
b) La apertura de la capacitacin profesional de
todo tipo para las mujeres y la limitacin de las formas
tradicionales de educacin laboral exclusivas para las
mujeres.
c) La reforma de la educacin familiar, destinada
a suprimir los programas que hasta hoy han estado
orientados a .relegar a la mujer a las tareas domsticas.
Esta educacin, adems, se generalizar de modo que
las obligaciones de la vida hogarea sean compartidas
por hombres y mujeres. Slo con la Reforma se co
mienza a comprender la importancia psicolgica y
social de la formacin familiar de los varones. En ese
sentido la generalizacin de este tipo de educacin
no ha dejado de tener resistencias.
d) Diferentes proyectos de concientizacin de las
mujeres y hombres de diversos medios sociales a fin
de que comprendan la situacin existencial de la mu
jer, sus derechos y sus posibilidades d accin en la
sociedad. Conviene decir que ste es uno de los ms
importantes empeos de la Reforma con respecto a la
educacin femenina y que encuentran tambin resis
tencias muchas veces no slo de los hombres sino de
las propias mujeres.
e) Estudios de evaluacin de los programas y pro
ducciones de medios de comunicacin que son con
trarios a la dignidad de la mujer. En ese sentido, se
han prohibido formas de propaganda comercial y
otras maneras de utilizacin de la mujer como objeto
sexual que, Dosificndola, no solamente crean obstcu
los a una nueva comprensin de la persona femenina
sino que refuerzan los estereotipos y normas de cul
tura de una sociedad de dominacin.
4. Todas las acciones reseadas, que constituyen
ADGUSTO 5ALAZAB BONDT

116
los primeros pasos dados por la Reforma en pro de la
revalorizacin femenina y de una nueva educacin
de la mujer, no tendran efectg profundo y de largo
alcance si constituyeran acciones aisladas a cargo del
Sector Educacin, sin conexin con el resto de los sec
tores del Estado. Como ya hemos sealado, una de las
caractersticas de la reforma es entender la educacin
como una obligacin y una tarea de todos los sectores
estatales y de la comunidad, para lo cual se ha creado
la Junta Permanente de Coordinacin Educativa ya
mencionada. Esta misma coordinacin vale para la
educacin de la mujer y est especficamente prevista
en el Reglamento del artculo ll 9 de la Ley General,
que prescribe la constitucin de un Comit Tcnico
especialmente dedicado al efecto.
Segn las disposiciones reglamentarias correspon
dientes, dicho Comit tiene como funciones:
a. Promover, asesorar, supervisar y coordinar las
acciones educativas destinadas a la revalorizacin de
la mujer; b. Diagnosticar la situacin de la mujer en
el Per y evaluar peridicamente las acciones efec
tuadas para su revaloracin; c. Formular la poltica
para una accin multisectorial tendiente a la revalora
cin de la mujer en las diferentes actividades de
la vida nacional; d. Estimular la concientizacin de la
mujer y de la comunidad, acerca de la participacin
de la mujer en el proceso de cambios de la sociedad
peruana.
5. Como se ve, en las acciones del Sector Educa
cin y en las de otros sectores de la comunidad, cuya
coordinacin asegura el Comit Tcnico, se abre una
perspectiva muy amplia para el cambio de enfoque
del rol de la mujer. El tema es por eso ms significa
tivo que una mera polmica terica y entraa oposicio
nes netas y hasta violentas, como son todas las que
afectan el orden social vigente. Por cierto que los sec
tores conservadores de la sociedad, justamente aque
llos que ea el Per y en otros pases se oponen a las
117
transformaciones revolucionarias, han expresado por

diversos medios y en diversas formas su oposicin a
cualquier cambio profundo en lo que a la mujer se
refiere, revelando as la ntima unin que existe entre
liberacin de la sociedad y liberacin de la mujer.
La Reforma respalda y promueve este cambio, no
slo a pesar de los conceptos prevalecientes en el
medio peruano, producto de una sociedad clasista y
explotadora, sino tambin de la aparente solidez jde
ciertos argumentos que se han esgrimida desde pers
pectivas ms progresistas para frenar este giro tras
cendental. Estas objeciones se basan en la siguiente
apreciacin general: el pas todava no ha salido de su
crisis de subdesarrollo y soporta la carga de una fuerte
tasa de desocupacin; una accin amplia de capacita
cin de la mujer que aumente los trabajadores hbiles
puede incidir muy negativamente en el cuadro social.
He aqu la observacin. Por qu la Reforma no la
toma en cuenta? Porque, aparte de que el planteo que
est en la base, de la objecin no es dinmico y, por
consiguiente, no toma en cuenta la incidencia positiva
que puede tener en el cuadro econmico el contar
con recursos humanos ms capacitados, esgrimir ese
argumento contra la formacin adecuada de la mujer
es justamente aceptar y consagrar una desigualdad de
oportunidades que perjudican a sta y la condena a
una situacin de dependencia insuperable.
C a pitu lo 9
EL MAESTRO ANTE LA REFORMA

EDUCATIVA
La Reforma educativa en circunstancias revolucio
narias demanda una transformacin radical de la acti
tud y del modo de concebir la funcin del maestro.
Tan profundos son los cambios exigidos en este caso
y de tanta importancia que difcilmente pueden lo
grarse sin ellos los fines de la educacin reformada.
Estos cambios afectan la actividad del maestro en re
lacin con los educandos, en relacin con los conteni
dos de la educacin y en relacin con la comunidad.
1. Una educacin realmente liberadora, capaz de
servir al despertar de la conciencia crtica de todos
los hombres y a ,la afirmacin de las comunidades
como unidades sociales plenamente desarrolladas, no
puede existir si en su base, en la relacin educandoeducador, no tiene plena vigencia desde el principio
el dilogo personal. Esto supone romper con todos los
esquemas pedaggico-morales fundados en la subor
dinacin de una mente a otra y de una voluntad a
otra, o en la imposicin de patrones de conducta au
tomticos o meramente habituales, sin participacin
rectora de la conciencia.
Aunque parezca simple en su enunciado, esta nor
ma bsica de educacin liberadora no es nada fcil
de aplicar en la prctica porque los factores inerciales
en la personalidad y en el esquema dinmico de la
conducta profesional son muy poderosos. Es preciso
estar siempre en guardia y reaccionar una y otra vez
119
oontra las tendencias que empujan al maestro por el

camino del menor esfuerzo, que es el de la imposicin
autoritaria y la repeticin mecnica. La racionalidad
de la formacin humana termina all donde comienza
el gesto impositivo, la disciplina del temor, la relacin
con sentido nico entre un educando que recibe y
acepta y un educador que pretende fijar ideas y valo
res en el alma del alumno, todo lo cual conduce ine
vitablemente al memorismo, al verbalismo, a la pobre
ra de la imaginacin y a la atona de la voluntad.
Todo esto, desgraciadamente, sigue siendo muy ac
tual. Es notable comprobar cmo los educandos, in
clusive los ms espontneos y rebeldes, consideran
que el maestro representa el saber oficial, nico acep
table, y descartan toda posibilidad de beber de otras
fuentes de conocimiento o de recusar los contenidos
jjpie les transmite la escuela. Su experiencia dolorosa
asaque, con contadas excepciones, la duda, la objecin
9 la informacin misma son desechadas tajantemente
e incluso consideradas perturbadoras.
Cambiar todo esto en la prctica pedaggica coti
diana, luchando contra los demonios del autoritaris
mo en el trato con los nios y dl patemalismo en el
trato con los mayores, representa una verdadera revo
lucin de la enseanza a la cual hay que llegar por
raa conjuncin de esfuerzos y una accin perseverante
e todos los interesados en la transformacin.
Esto supone una responsabilidad conjunta y una
tarea que deben asumir los maestros, as como las
autoridades educacionales, de los padres de familia
as como de los educandos: cada maestro vigilando
SU propia praxis pedaggica y ayudando a cambiar
de actitud a sus colegas; las autoridades educaciona
les combatiendo en s mismas los hbitos impositivos
y estimulando en los maestros la superacin de sus
tendencias negativas; los padres de familia observando
el trabajo de sus hijos, el modo cmo son orientados
a i su aprendizaje y la clase de contenidos y tareas que
120
reciben a fin de ver si promueven en ellos el desarro*
lio del intelecto y la voluntad consciente y libre, lo
cual requiere que ellos mismos refrenen sus propios
impulsos autoritarios y mimticos; y los educandos,
poniendo en cuestin todo comportamiento irracional,
del maestro, de las autoridades y los padres, toda
forma de transmisin mecnica de ideas y toda pres
cripcin no crticamente fundada de normas y crite
rios de conducta.
2. Un cambio de actitud del maestro respecto del
alumno y de su proceder con ste como educador es
indesligable de un cambio de actitud con respecto a los
contenidos de la educacin. El modo como el profesor
valore la ciencia y el arte, trate de adquirirlos y man
tenerlos como parte de su propia personalidad espiri
tual determina el modo como va a abordar las tareas
de la enseanza y, por consiguiente, su relacin con el
alumno.
Es sabido que en no pocos educadores profesionales
y en la gran mayora de las escuelas de formacin ma
gisterial prevalece la idea de que al maestro no le
son necesarios conocimientos vastos y bien cimentados
de las ciencias propias de su terreno de enseanza,
que le bastan generalidades, o solamente las relativas
a los temas que han de tratar en las clases o n las
otras situaciones pedaggicas, acompaadas de la ade
cuada tcnica didctica. No se considera indispensable
que el maestro sea en buena parte tambin un culti
vador de la ciencia o del arte que tiene la responsabi
lidad de ensear y que, en lugar de recoger y conser
var resultados, generalmente ya sobrepasados, de la
investigacin cientfica, posea un saber en acto, re
flexivo y renovador, de las materias de su especiali
dad. Se ha llegado a sostener incluso que en las es
cuelas y facultades de educacin deben ofrecerse los
cursos de especialidad apropiados para los menesteres
de la enseanza, diferentes en profundidad y amplitud
121
de los que se ofrecen a los estudiantes de las ramas
cientficas y humansticas.
Lo que arriba decimos parece una caricatura de la
actitud pedaggica y de la formacin del maestro en
k> que toca a las ciencias y las artes. Desgraciadamen
te corresponde a los hechos de la realidad magisterial
en una amplia escala y est en ntima relacin con los
bajos niveles cientficos y humansticos que prevale
cen en la enseanza escolar.
3. Mientras la comunidad no fue considerada como
na entidad educadora, el maestro oper como un
Agente aislado, con la responsabilidad exclusiva de la
conduccin de la enseanza. La perspectiva de la Re-
forma es completamente diferente, como sabemos. En
ella la instancia educadora jfundamental es la comu
nidad, a travs de sus funciones de unidad familiar,
comuna local, centro de trabajo, etc. Por consiguiente,
la responsabilidad educativa no puede ser asumida
por unos pocos ni delegada en ellos por razones de
especialidad profesional. En consecuencia, el rol del
educador profesional con respecto a la tarea educa
tiva y a la actividad de la comunidad cambia comple
tamente. El canaliza el esfuerzo educativo de la so
ciedad en aquellos mbitos y formas en que este
esfuerzo adquiere un carcter institucionalizado, como
es la escuela, sin tener con esto tampoco la exclusividad
. de la actividad educativa escolarizada. Yendo ms
all de los lmites de la escuela, el educador opera a
nivel de ncleo, es decir, en el mbito de la comunidad
local, coordinando su accin con los otros maestros
del mbito, prestndoles ayuda y recibiendo ayuda de
ellos en los aspectos ligados a la especialidad o a la
experiencia de cada uno, y contribuyendo, en trabajo
de equipo, a la formacin o perfeccionamiento de los
elementos ms jvenes del contingente profesoral.
Adems, orienta y refuerza la actividad pedaggica**
de aquellos miembros de la comunidad que, sin capa
citacin docente especial, participen en programas
LA EDUCACION DEt HOMBRE NUEVO
122
AUGUSTO SALAZAB BONDT
educativos organizados a nivel local o zonal. Final

mente, es un animador constante de la comunidad,
inducindola a participar cada vez ms activamente
en proyectos de educacin de inters local o nacional,
vinculando este esfuerzo a otros que son requeridos
para el desarrollo econmico y social, y contribuyendo
todo el tiempo a la concientizacin del grupo social.
4. De todo lo anterior se desprende que es indis
pensable un cambio radical de la formacin profesio
nal del educador a fin de hacer que ste sea capaz de
responder a las exigencias de la nueva educacin y de
ofrecer su aporte creador al proceso de realizacin
del hombre en la perspectiva concreta de la historia
de cada pueblo. Esta nueva formacin debe atender
los siguientes aspectos fundamentales:
a) La generacin de una nueva conciencia de la
funcin del maestro en relacin con el educando y con
la comunidad. Sin estar imbuido del espritu liberta
rio, contrario a toda suerte de dominacin, que infor
ma la pedagoga de la Reforma, sern vanos todos los
esfuerzos para lograr un profesional del magisterio
debidamente capacitado para enfrentar el desafo de
la formacin integral del hombre. Las ciencias psico
lgicas y sociales, as como las ms avanzadas tcnicas
de lo que genricamente puede llamarse la ingeniera
humana deben aprovecharse orientndolas al cumpli
miento de esa meta humanista fundamental.
b) Pero as como la nueva conciencia social y la nue
va pedagoga que ella alimenta tienen su raz en la idea
del trabajo como principio rector de la existencia, as
tambin la adecuada preparacin del maestro debe
darle el sentido del trabajo como eje de su labor do
cente. La superacin del trabajo alienado y la reali
zacin de la libertad en y por el trabajo tienen que
expresarse en una nueva conciencia de la educacin
como tarea que se cumple por el trabajo y se orienta
hacia el trabajo en todas las circunstancias de la acti
vidad educativa.
123
c) La formacin del magisterio debe promover la

concientizacin del maestro, es decir, el despertar de
0 conciencia crtica del mundo social y la orientacin
$b su voluntad hacia un compromiso racional con la
inpresa liberadora de su comunidad. El educador
tiene que ser formado para la participacin plena en
l proceso de cambia estructural y de perfeccionamiento permanente de la sociedad. Slo as podr ser
l mismo un promotor de conciencia crtica y de par
ticipacin plena en su accin con sus educandos y con
el conjunto de la comunidad. Slo as ser, en rigor,
agente de educacin para la liberacin.
d) El maestro tiene que ser eminentemente imagi
nativo, porque debe promover la vida futura del edu
cando. Si no sale de los esquemas sociales y cultu
rales de hoy, si simplemente proyecta el presente en
el futuro, enclaustrar al educando en un mundo aje
no a la realidad cambiante que lleva indefectiblemente a un mundo indito, precisamente el mundo en que
Vivir el nio o el joven que hoy son alumnos. En este
easo, el maestro opera como una fuerza conservadora
del statu quo, un poderoso factor inercial opuesto al
cambio.
Esta necesidad de visin del futuro es ms necesa
ria an en el maestro que est inmerso en un proceso
revolucionario. Sin ella y sin la voluntad de cambio
traducida en acciones pedaggicas concretas, el edu#dor no podr ni de lejos satisfacer las exigencias
de la Reforma educativa que es la versin educacio
nal del proceso revolucionario.
Con este imperativo de conciencia de futuro no se
postula el olvido de las condiciones concretas del tra
bajo en la realidad, con sus obstculos y sus solucio
nes viables. La revolucin es la utopa que se hace
realidad. Sin la conciencia del mundo tal como l se
da, no es posible el cambio social efectivo, pero sin el
momento de inversin que supone la utopa, nada po
dra tampoco transformarse hacia mejor en el mundo
124
AUGUSTO SALAZAR BONST
del hombre. Por eso la formacin pedaggica revolu

cionaria, sin dejar de ser realista, tiene que alimentar
permanentemente la visin del futuro en el maestro.
La concepcin de ese mundo que hay que crear a
partir de las condiciones concretas lo dan la concien
cia, la tcnica y el arte. Como hemos sealado antes,
la formacin del maestro deja mucho que desear en
este punto, lo que produce como resultado una noci
va incapacidad del educador para ayudar al alumno
a descubrir la realidad y, lo que es ms importante, a
penetrar por su cuenta en la multiforme substancia
del mundo valindose del instrumento de las ciencias,
las tecnologas y las artes.
Por lo tanto, es inevitable que a lo largo de su for
macin, si el maestro no se siente en la obligacin y
en la disposicin de repensar y de animar por su cuen
ta los conocimientos y los productos artsticos, si no
est actualizando y reinterpretando incesantemente
los contenidos de su cultura personal, entonces no po
dr menos que imponer al educando moldes de pensa
miento y accin contrarios al despertar de su con
ciencia crtica y de su capacidad creadora. Empobre
cer inevitablemente la personalidad del alumno as
como mantiene la suya fuera del. circuito de la crea
cin espiritual. Por tanto, es imperativo que a lo lar
go de su formacin profesional y del ejercicio de la
docencia, el educador tenga una relacin dinmica
y directa con la ciencia y con el arte, diferente de la
mera recepcin pasiva de contenidos y de la acumu
lacin y repeticin mecnica de los resultados del
trabajo generador de la cultura.
Lo anterior hace imprescindible repensar la orga
nizacin y los curricula de estudios de los centros de
formacin magisterial. Las soluciones concretas pue
den ser muy variadas, pero la norma central tiene
que ser la misma: la actividad formativa pedaggica
no puede estar alejada ni siquiera separada: de la acti
vidad de formacin e investigacin en los mbitos da
125
la,ciencia formal, las ciencias naturales, las ciencias
humanas, las tecnologas y el arte. Un tipo de pro
gramas polivalentes, cumplidos por los estudiantes de
pedagoga en el mismo ambiente y en contacto di
lecto con los estudiantes e investigadores de las otras
disciplinas, es el ncleo de cualquier solucin capaz
de superar efectivamente el pedagogismo y la orfan
dad de ciencia y arte que revelan eri su gran mayora
ios egresados de las instituciones de formacin ma
gisterial.
Por ello, a un cambio radical de su estructura y
funcionamiento se orienta la Reforma peruana que ha
comenzado por suprimir las escuelas normales de vie
jo estilo. Complementariamente, un nuevo rgimen
de convenios con las Universidades y programas anua
les de reciclaje y perfeccionamiento por el Instituto
Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educa
cin, permitirn un rpido cambio en la formacin y
la actitud del magisterio peruano, el cual hasta ahora
se ha ofrecido como un fuerte factor de resistencia al
cambio en la educacin, A ello se agrega la forma
cin renovada que ofrecern los programas de peda
goga de las recientemente establecidas Escuelas Su
periores de Educacin Profesional ( esep )..

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AUGUSTO SALAZAR BONDY

EDITORIAL PAIDOS - BUENOS AIRES

Sentido de la nuclearizacn educativa

Antecedentes y rasgos diferenciales

7. LA EDUCACION Y LOS TRABAJADORES

9. EL MAESTRO ANTE LA REFORMA

10. LOS MEDIOS DE LA NUEVA

11. HACIA UNA ALFABETIZACION

12. FARA UNA NUEVA EDUCACION

1. Verdades obvias que son errores

13. EDUCACION Y REVOLUCION

AUGUSTO SALAZAR BONDY

siones del trabajo y de las ciencias y abre la perspec

AUGUSTO SALAZAR BONDY