ISSN 1817-5545 Revista Brasileira de Terapia Comportaniental ¢ Cognitiva 1999, Vol. 1, n° 2, 159-178 Controle de estimulo condicional, formagio de classes conceituais e comportamentos cognitivos! Maria Amélia Matos Universidade de Sto Paulo Resumo trabalho consiste numa breve revisto dos prineipais conceitos, procedimentos ¢ resultados na 4rea de controle do comportamento por estimulos condicionais, voltando-se principalmente para aqueles pertinentes ao estudo de relagdes emergentes de estimulos equivalentes. A pertingncia des- ses conceitos e procedimentos para o estudo de fendmenos comportamentais complexos, como a formagao de classes conceituais, € discutida, Contribuigdes da area para entender processos de aquisigao da linguagem, para desenvolver procedimento de acesso a encobertos, ¢ para estudar interag6es respondente-operante, sio descritas. Alaumas distingdes entre umaabordagem compor- tamental ¢ uma abordagem mentalista a essas questdes sio apontadas, Palavras-chave: controle de estimulo; discriminagdes condicionais; relagbes de equivaléncia; classes de estimulo. Summar Conditional stimulus control, acquisition of conceptual classes and cognitive behavior, This paper isa brief review of the main concepts, procedures and data existing in the area of conditional stimulus control of behavior; its main focus being those concepts, procedures and data relevant to the study of equivalence relations, The adequacy of this approach to the study of complex behavio- ral processes, such as the developmentof conceptual classes, is discussed, Contributions ofthe area to understand language acquisition, to develop procedures to access covert events, and to study operant-respondent interactions, are described. A few distinetions between a behavior analysis approach to such matters and a mentalist approach are pointed out Key words: stimulus control; conditional discriminations; equivalence relations; Observando uma crianga pequena podemos notar que, em geral, ela apresenta 0 seguinte repertério: + segura a mamadeira cujo bico sua mae colocou em sua boca + ri quando alguém brinca de “Achei!!” com ela + pega objetos colocados a sua frente e, freqiientemente, os leva a boca 1. Este trabalho, mais do que uma revisto da érea, pretende contribuir para preent stimulus classes. + olha para um doce e talvez. aponte para ele + empurra uma bola e ri quando ela rola Dizemos que seu comportamento é controlado (termo téonico que se refere ao fato que uma varidvel dependente esté relacionada funcionalmente a uma variavel independente) por coisas, pessoas, ¢ situagdes, concretas € ‘uma lacuna existente nos li -vros-texto sobre Anzlise do Comportamento disponiveis em lingua portuguesa, Baseia-se em aulas ministradas no Curso de Especializagao em Terapia Comportamental ministrado no IP-USP, em 1999, sob coordenacao da Profa, Rachel R. Kerbauy. 2, Bolsista Pesquisadora do CNPQ. Enderego para correspondéncia: Instituto de Psicologia-USP, Av. Prof. Mello Moares 1721 - Sao Paulo-SP - CEPOS:Maria Amélia Matos presentes aqui ¢ agora. Dizemos que o compor- tamento da crianga esta sob controle direto de varidveis imediatamente presentes. Dizemos que a crianga faz coisas. ‘Ji.um adulto pode apresentar o seguinte repertorio: + encomenda objetos pelo telefone * escolhe um prato baseado em sua descrigiio pelo “maitre” * escreve uma carta para alguém * em uma aula de hidrogindstica faz movimentos de “andar de bicicleta” + planeja uma viagem baseado na leitura de guias de viagem Dizemos que seu comportamento & controlado cada vez menos por aqueles objetos, pessoas e situagdes anteriormente presentes, e cada vez mais por eventos que estiveram associados com esses objetos, pessoas ou situagdes. Dizemos que seu comportamento sofre um controle tanto por variéveis diretas (catdlogos, descriedes, cartas, fotos, instrugdes, guias de viagem etc.) como por varidveis indiretas, encontraveis na histéria passada dessa pessoa em associagdo com esses objetos, pessoas ou situagdes (por exemplo: fotos de objetos, a0 invés de objetos; pessoas ao telefone, ao invés de pessoas ao vivo; deserigaio do catdipio, ao invés de comida real; carta, a0 invés de pessoa presente; instrugdo para andar de bicicleta, a0 invés de bicicleta; guia de viagem, a0 invés do pais). Dizemos que o adulto sabe. A caracteristica comum deste saber € que este adulto atua sob controle de relacdes relagdes entre a varidvel direta com a qual esté atualmente em contato (ex.: 0 catélogo) a varidvel indireta com a qual esteve em contato (ex: 0 objeto) estabelecidas em sua historia passada Esse mesmo adulto pode ser solicitado, durante um exame vestibular, a escrever, nas frases a, b, ¢, € d abaixo, o sobrenome do personagem descrito nas frases 1 e 2 160 1. Pedro Lemos é um artista da televisio brasileira; tem 1,96 m de altura e pesa 130 quilos. 2, “Pedro Silva é um bombeiro volunté. rio em uma cidadezinha do interior; arriscou sua vida duas vezes ao salvar pessoas encurraladas pelo fogo.” Pedro ..... é um grande homem D. Pedro ....... é um homem grande. ©: Pedro ....... € uma celebridade, 4 Pedro wu... € um herdi. Seo vestibulando escreveu Silva, Lemos, Lemos e Silva, respectivamente, nas quatro fiases dizemos que 0 fez sob controle das relagdes entre as pessoas ¢ os eventos das frases 1 e 2, bem como de suas relagdes com os eventos descritos nas frases a, b, c, d. Ou seja sob controle das alternativas de classificagao disponiveis (a,b, ¢, d) bem como dos contextos (1 e 2) em que essas alternativas poderiam se situar. Dizemos que ele sabe atuar adequada- mente, isto é, sob controle das circunstancias. Descreveremos ¢ analisaremos neste texto algumas das contingéncias responsdveis por aqueles repertérios. Nossa posig&o é que essas contingéncias so contingéncias de controle de estimulo, em oposigiio a processes mentais. Ao falar de conhecimento/sabedoria as pessoas se referem a processos na mente de alguém (saber, conhecer, compreender, pensar, Iembrar, resolver problemas, tomar decisdes, prestar atengdo etc.), quer para explicar, quer para descrever as agdes desse alguém, Contudo essas palavras se referem a processos internos inferidos. Inferidos a partir da ago que preten- dem explicar ou a partir das circunstdncias em que essas agdes ocorrem. A fungao de um comportamento emerge da andlise de um contexto mutante, que entvolve sim as agdes de um individuo e as circunsténcias em que essasControle de estimulo condicional, formagao de classes conceituais ¢ comportamentos cognitives agdes ocorrem, mas sem a necessidade de postular eventos mediadores. Para compreen- der 0 comportamento devo compreender sua fungo (ou, em linguagem comum, seu “signifi cado", “propésito” ou “finalidade”), e para compreender essa fungi devo observar, registrar e analisar as ages de um individuo eo ambiente em que essas agdes ocorrem. Em Anilise Experimental do Comporta- mento saber ou conhecer é atuar sob controle discriminativo. Discriminar o que ums coisa ou evento ée o quendo € (que fungdes tem), em que categorias se inclui (que fungées partilha com outras coisas e eventos), que relagdes mantém com outras coisas ¢ eventos. Atuar sob controle iseriminativo é atuar sob controle de variagdes noambiente, isto é, é atuar sob controle de ante- cedentes ambientais. Em 1971, 0 Prof, Murray Sidman publicou um trabalho em que descrevia um procedimento pelo qual ensinara um adoles- cente profundamente retardado e ler com compreenstio 20 palavras. Somente 10 anos depois esse trabalho foi reconhecido como uma potente ferramenta empirica e conceitual que permitiria aos analistas do comportamento 0 estudo de processos cognitivos tais como a formagdo de categorias conceituais, a aquisigao da sintaxe, a nogio de significado etc. Mas, antes desse trabalho, outros 10 anos j4 haviem passado desde os primeiros estudos sobre as relagdes de controle de estimulo (Blough, 195 Ferster, 1960; Cumming e Berryman, 1961) que embasavam o procedimento de Sidman. Para entender melhor 0 que é controle discriminativo analisemos algumas situagdes com que nos defrontamos em nosso dia-a-dia: * Aluzdo farol de trafego est vermelha, paramos 0 carro + A campainha da porta toca, nés aten- demos, * Ocorre um “flash” de luz, piscamos, Nessas situagdes ocorre um controle direto de certos eventos sobre nosso comporta- mento (amparados é claro, por um histéria passada em relagdo a esses eventos € outras circunstincias consequentes): a luz vermelha e as contingéncias aversivas que ela sinaliza; 0 som da campainha e as contingéncias sociais que ele sinaliza; aluz sibitae o possivel dano 20 sistema visual. Nos dois primeiros casos estamos diante de exemplos de operantes discrimina- tivos simples e no terceiro, diante de um reflexo simples, Além disso, nas duas primeiras situa- ¢des verificamos, com o passar do tempo, que outras circunstancias podem vir a atuar sobre clas. Por exemplo, se estamos em uma metré- pole como So Paulo e éalta madrugada, prova- velmente ndo pararemos 0 carro, mesmo que 0 sinal esteja vermelho, provavelmente apenas diminuiremos um pouco a velocidade do carro observando as ruas do cruzamento; a cidade € 0 momento determinam como reagiremos & fz do farol de tréfego. Estas circunstancias adicionais definem um segundo tipo de controle de estimulo, aquele por um estimulo condicional, ou seja, uma relagio es De modo geral dizemos que ha um controle pelo estimulo quando observamos (a) uma relagdo consistente entre estimulos ante- imulo-estimulo. cedentes © respostas, relago essa observada sistematicamente em (b) situagio de controle experimental, ou (c) situagdo natural. A con: téncia dessa relagdo é indicada pela quantifi- cago das mudangas que ocorrem nas condigées de estimulo (circunstincias antecedentes) ¢ das 3. Uma situagto semethante, porém sob controle de consequéncias, ¢ que é freqiientemente confundida com a anterior, envolve componentes emocionais, como no exemplo a seguir: um pai recebe o boletim de notas do fillio com queixas sobre seu filho; normalmente senta ¢ conversa com 0 menino, mas hoje acabou de saber que sera demitido da firma onde traballe, e passa a grtar e ameagar 0 menino.Maria Amélia Matos mudangas a forga ou probabi tas (ago essas condigdes. Quando no ocorrem mudangas dade das respos- dos organismos) que acompanham nas respostas a despeito de mudangas nas cit~ cunstincias, dizemos que o rau de controle por aquele estimulo & nulo ou inexistente. Existem varias situagdes em que o com- portamento de alguém é controlado por um esti ‘mulo ou circunsténcia antecedente (0 controle pelas circunstncias conseqtientes, denominado controle pelo reforgo, nfo seré analisado aqui). Controle de estimulo estrutural refere-se a uma relagdo agdo-ambiente determinada por contin- géncias filogenéticas. Um exemplo é o de eli- ciagdo do reflexo palpebrar mencionado acima. Um controle fumeional refere-se a uma relagao entre ago-ambiente selecionada pelas conse- qiiéncias dessa ago, Exemplos sfo casos de condicionamento respondent, e de discrimina- 60 operante. O controle instrucional é um caso especial de controle funcional do tipo operante, no caso € especial pois determinado por fatores, culturais, a relago agdo-ambiente & controlada pela descrigao das contingéncias entre ambiente antecedente-agdo-ambiente conseqiente (“regras”), Neste texto trataremos apenas do controle funcional de operantes discrimina- tivos, e para marcar esta opeao que usamos 0 termo amplamente conhecido em Anilise do Comportamento, controle de estimula ‘A medida que os analistas do comporta- mento avangaram em sua compreensio dos processos comportamentais, seus instrumentos coneeituais, entre os quais suas unidades de analise, evoluiram e ampliaram-se também seus niveis de agdo e/ou conhecimento (Sidman, 1986). Nivel I. R>SR Operantes sio comportamentos (R) sob controle das mudangas (SR) que produzem no ambiente; abro minha caixa de correspondéncia nna internet quando o computador “bipa”, © enconiro o aviso de que minha bolsa de estudos foi renovada, Operantes descrevem relagGes. Quando essas relagdes compiem-se de dois termos “comportamento-consequléncia” temos uma unidade de andlise que permite 0 estudo de processos ditos motivacionais e de operagdes de consequenciagio (Baum, 1999; Sidman, 1986), Ao estudar a relagio R>SR fregtiente- mente usamos (inadequadamente) uma lingua- gem mentalista, dizendo que o organismo sendo estudado agin “tendo em vista uma finalidade ou propésito”. Dizemos (inadequadamente) que “o rato pressiona a barra para ganhar gua”, “que a crianga chora para chamar a atengo dos pais” ete, © centro da explicagae, ou causa do comportamento, é colocado no organismo, com sous desejos, necessidades ¢ intengdes. E preciso deixar bem claro contudo, que 0 behaviorista radical estuda 0 comportamento como um objeto de estudo préprio (ndio é um mentalista), e suas explicagdes se centram no ambiente (néio é um organicista. Nivel II. SD>R>SR Porém as relagdes R>SR no ocorrem no vazio, existe sempre uma condigao ou uma situego anterior, ¢ quando mudangas na situago anterior controlam mudangas nas relagdes R>SR (e conseqtientemente na proba- bilidade de R) dizemos que estamos diante de uma situaedo de controle de estimulo simples. ‘A probabilidade de uma crianga chorar diante da avé que lhe atende os pedidos é maior do que diante da professora que a trata como aos demais alunos. Comportamentos sob controle de um contexto antecedente e de uma conse- giiéncia so denominados “operantes discrimi- nativos”,Controte de estimulo condicional, formacao de classes conceituais e comportamentos cognitivos Operantes discriminativos referem-se a relagdes compostas de pelo menos trés termos: a condigdo antecedente, o comportamento, € & condigto conseqilente, Esse conceito, em sua forma mais simples, refere-se a uma unidade de anilise do tipo SD>R>SR e permite o estudo de processos ditos de discriminagao e de reforga- mento secundario (Baum, 1999; Sidman, 1986). ‘Ao estudarmos contingéncias de trés termos fregiientemente empregamos (inade- quadamente) termos mentalistas dizendo que 0 organismo sendo estudado “prestou atengo ou percebeu”. A crianga “percebeu a presenga da avo", ou, “percebeu a relagio entre a avd € 0 atendimento a seus desejos”, assim como 0 motorista “prestou atengo no farol vermelho”, ou “percebeu a relagio entre a cor do farol ea possibilidade de multa”. © centro da expli- cagdo, ou causa do comportamento, continua dentro do organismo, agora com suas percepedes e conclusdes. Sempre é bom lembrar, é preciso cuidado ao atribuirmos a aquisigdo de um com- portamento, se a causas internas ou a eventos do amibiente; é preciso cuidado a0 nos referirmos esses desempenhos, se como processas mentais ou como processos comportamentais, Nas pala- vras de Sidman: “Podemos inferir conhecimento a partir de observagSes de controle de esti- mulo; pode-se dizer que conhecemos um assunto apenas s@ nos comportamos dife- rentemente com respeito as diferentes questées que definem aquele assunto, Torna-se pois razodvel, talvez caracterizar repertérios de conhecimento de pessoas, catalogando seus repertérios de controle de estimulo, ou seja, as contingéncias de és termos através das quais seus comporta- mentos se relacionam tanto a antecedentes quanto a conseqiientes. Podemos avaliar 0 {quanto uma pessoa sabe contando o nimero de unidades de tr6s termos no catalogo dessa pessoa; podemos julgar a qualidade 163 do repertério de conhecimente classificande as unidades em categorias as quais atribu'- mos diferentes valores. De certa forma, 6isso que os testes padres de inteligéncia tentam fazer.” (Sidman, 1986, p. 223) A condigio antecedente (contexto) controla a relagio “comportamento-condicao conseqilente”, Para que o contexto de fato controle a relagio de dois termos € preciso que {a) existam ocasides em que 0 contexto no esteja presente, ou seja, um outro contexto estard presente, e que (b) nesse novo contexto.as conseqiéncias sejam diferentes (ou na sua magnitude, ou na sua natureza, ou na sua freqiiéncia etc.) daquelas possiveis no contexto alternativo. Voltando ao exemplo do internauta; € preciso que existam contextos onde nao estejam presentes “bips”, € que, nestes contextos, mensagens novas nao estejam disponiveis; nestas circunsténcias € possivel que eu no acesse meu e-mail buscando mensagens. © procedimento de reforco dife- rencial sob diferentes circunstancias & muito importante para o desenvolvimento do controle de estimulo discriminativo. Nivel II]. SC>SD>R>SR controle pelo evento antecedente contudo pode se complicar; outros antecedentes (SC) podem agir “qualificando” os estimulos discriminativos (SD). Isto em geral ocorre quando as relagdes SD>R>SR passam a depender elas proprias de outras condigdes antecedentes. Por exemplo: quando meu computador esti ligado (Estado 1) de fato eu s6 entro na infernet(R1) quando ele “bipa” (SDI) € no entro (R2) quando ele esti silencioso (SD2). Mas quando eu chego da rua e compu- tador esti desligado (Fstado 2) e portanto silen- cioso (SD2), posso liga-to (Estado 2=1) e entZoMaria Ameélia Matos entrar na infernet (R1), embora ele nfo tenha “bipado”. Em outras palavras, se computador estd ligado hé algum tempo mas permanece silencioso eu nao entro na internet, mas se ele foi recentemente ligado, mesmo que esteja silencioso, eu tento a internet, Os Estados 1 ¢ 2 (e suas relagdes temporais) sto os outros antecedentes a que nos referimos acima, eles qualificam 0 siléncio (SD2) ou nao (SD1) do computador (assim como a hora do dia e a cidade por onde 0 motorista dirige qualificam 0s fardis vermelho e verde); séo denominados estimulos discriminativos condicionais, ou simplesmente, estimulos condicionais*, Em outras palavras, os Estados 1 2 sto contextos de segunda ordem e nos permitem estudar operantes diseriminativos de segunda ordem, ou discriminativas condicionais. Em uma situagia de discriminago condicional os esti- mulos diseriminativos (SD1 e SD2, no exemplo) tém mais de uma fungao, isto é, a relagfio que umes {mulo discriminativo tem com a relacdo comportamento-conseqiiéncia nfo mais é fixa (na presenga de El a relagdo SD2>R2 é mais provavel e SD2>R1 menos provavel; mas se E1 ocorreu logo apés E2, agora na presenga de El a relagdo SD2>R1 é a mais provavel e SD2>R2 a ‘menos provavel). Ou seja, as fungdes de SD2 mudam conforme E1 est presente ha longo tempo ou hd pouco tempo.). De acordo com ‘Cumming ¢ Berryman (1965) a fungo dos esti- mulos condicionais é a de controle instrucionel, isto é, eles estabelecem prioridades em termos das diseriminagdes simples existentes (“tenho dois operantes diseriminativos, qual deles tem precedéncia nesta situago?”), ou como dizem “estimulos condicionais selecionam discri- minagdes, nfo respostas”. Ao considerar a relagio SC>SD>R>SR falo em saber (“o motorista sabe em que circunstincias a luz do farol tem possivelmente uma relag&io com multas ou com assaltos”) ou em “entender”. Conher mento pois, para o analista do comportamento, nao € s6 “possuir um conjunto de respostas”, & “possuir um conjunto de respostas sob controle de estimulos contextuais” Quando um outro elemento do ambiente passa a controlar as relagGes discriminativas de primeira ordem, eu digo que minha unidade de anélise se expandiu, agora ela contém quatro termos: os estados ou citeunstncias antece- dentes (SC ou contextos de segunda ordem), os estimulos discriminativos (SD ou contextos imediatos ou de primeira ordem), 0s comporta- mentos (R), € as conseqtiéncias (SR). Corres- pondentemente, 0 poder de andlise desse instramento conceitual também aumenta (bem como sua complexidade e sua dificuldade de $0). A consideragio de relagdes de quatro termos permite o estudo de processos ditos de formagdo de classes conceituais, ou de classes de equivaléncia de estimulos (Sidman, 1986). Discriminagdes condicionais, por permitirem o estabelecimento de relagdes entre discrimi- nages simples, permitem o intercdmbio de fungi discriminagoes. No exemplo do internauta acima, SD! oportuniza RI no contexto Ele SD2 oportuniza R1 no contexto E2>EI e, em todos os casos a conseqiléncia é a mesma, Ou de controle de estimulos entre essas seja, em termos da operagio de reforgamento, as fungdes de SD1 e SD2 sto permutaveis, dados 0s contextos adequados. E importante enfatizar que em todos esses casos o processo bisico é sempre arelagdo de trés termos. Na discriminagio condicional o que temos é 0 estabelecimento de relagdes entre conjuntos de relagdes (relagdes entre diseri- 4, Ocorre aqui o mesmo erro histérico de tradugo que ocorreu com os termos empregados por Pavlov; 0 certo seria denominar estes estinuulos de “estin 1ulos condicionantes”, pois cles estabe jecem um condicio que especifica qual a fungdo dos estimulos diseriminativos: oportunizario a relagio RI>SR ou a relagao R2>SR? 164Controle de estimulo condicionai, formagéo de classes conceituais ¢ comportamentos cognitivos minagées simples), mais adiante veremos que podemos também estabelecer relagdes entre conjuntos de relagdes de conjuntos de relagdes (elagbes entre discriminagdes condicionais). Nesse ponto ¢ necessario um parén- teses pois algumas informagoes sobre os procedimentos e termos técnicos utlizados no estabelacimento de relagoes condicionais, se fazem necessarios. Um exemplo classico de discrimi- ago condicional ocorre quando apresen- tamos a uma crianga trés desenhos D1, D2.6 D3. Se os trés desenhos s&o spresentados sobre um pano de cor C1, escolher D1 é uma resposta reforcada; ao serem apresentados sobre um pano de cor C2, escolher D2 é a resposta reforgada; @ ao serem apresentados sobre 0 pano de cor C3, escolher D3 é a resposta reforgada. Dizemos que estabele- cemos uma relacao CD genérica, baseada ras relagdes especificas treinadas, C1D", 6202, eC3D3. As tentativas de treina dessas relagbes S40 compostas dos seguintes estimulos C1D1D2D3, C2D2D1D3 e C303D1D2, Nesta drea adotou-sea seguinte convencao: a) letras designam a natureza dos estimulos (cor ou desenho), e os nlimeros, seus valores (0s tipos de desenhos cou as cores do pano de fundo}; b) a primeira combinagao letra-numero refere-se a0 estimulo condicional; a segunda refere-se ao estimulo discriminative “correto”; isto & aquele cuja escolha sera seguida de reforgo, as demals combinagdes referem-se aos estimulos discriminativos “incorretos"); ¢ c) para se controlar uma preferéncia por posicdo, os estimulos discriminativos so apresentados aleatoriamente nas varias posigdes possiveis (direita ou esquerda, em cima ou embaixo). As varias combinagoes *estimulo condicional e estimulos discrimi- nrativos" sao denominadas “configuragées de estimulos’ (C1D1D2D3 6 uma configuracao). Esta maneira de se estudar relagbes condicionais foi pela primeira vez descrita por Lashley (1938). Trabalhando com ratos, colocava-os em uma plataforma de onde deveriam saltar na diregao de um “palco” coberto por uma cortina cortada ao meio verticalmente, Uma metade da cortina 165 continha listras verticals e a outra listras horizontals. Quando a cortina era de uma tonalidade de cinza, ao saltar na direcao das listras horizontais 0 animal encontrava um anteparo do outro lado da cortina (resposta "errada”) mas saltando na diregao das listras verticais 0 animal encontrava comida do ‘outro lado da cortina, Quando a cortina era de uma outra tonalidade de cinza as contin géncias se revertiam. As tonalidades de cinza eram os estimulos condicionais e as listras horizontals ¢ verticais, 08 estimulos discriminativos. 18 Figura 1. Discriminagao condicional classica Pela sua propria estrutura, este procedimento no permitiu 0 desenvolvi- mento dos estudos na area: a troca de cortinas @ anteparos era demorada, a respostas de saltar era problematica, obater contra o ante- paro também, 0 procedimento néo permitia uma analise do efeito de intervaios entre a aprasentagzo do estimulo condicional e a apresentago dos discriminativos; as confi. guragdes de estimulos 86 permitiam o estudo de relagves entre estimulos diferentes entre si, isto 6, 0 estimulo condicional sempre deveria ser diferente do discriminativo. No final dos anos 50 e comego de 60 05 estudos nessa drea apresentaram um grande desenvolvimento gracas a uma mudanga no equipamento e nos arranjos dos estimulos utilizados. Nas cémaras de condi- cionamento operante foram introduzidas janelas de plexiglass onde os estimulos eram projetados por tras. Nos primeiros estudos trabalhava-se tipicamente com trés janelas. Em uma detenminada janela eram apresenta- dos os estimulos condicianais, agora deno-Maria Amélia Matos inados“estimulo modelo™, um porvezeem ordem aleatéria; nas demais janelas eram apresentados os estimulos discriminativos, agora denominados “estimulos de escolha pois o sujeito deveria escolher responder para um dentre eles. A posigao dos estimulos de escolha nas diferentes janelas também era aleatorizada, Nesta situago em geral se exige uma resposta de “observacao" ao estimulo modelo antes dos estimulos de escolha serem apresentados; se a escolha & “correta'", ocorre o reforgo e em seguida um intervalo entre tentalivas, se a escolha é “incorreta’ ocorre o intervalo entre tentativas (em geral maior que para escolhas corretas), Apés o intervalo entre tentativas nova seqléncia @ apresentada, Esta situacso & conhecida sob o nome de “emparelhamen- tocomso madelo", ou sob a nome inglés “matching” e identificada pela sigla MTS (matching-to-sample). © desenho abaixo ilustra duas sequéncias neste procedimento. Sonica rforgata i i DIAIA 5 A 1965); 2) oestimulo modelo pode seridéntico a um dos estimulos de escolha ou nao (permitindo © estudo quer de relagdes de identidade auer de relacdes arbitrérias entre estimulos)’. No desenho acima ilustram-se tentativas do assim chamado ‘matching de identidade’; no desenho abaixo ilustram-se tentativas de um matching arbitrario, onde as letras designam os tipos de estimulos (letra A letras Te, letra B= formas de ur triangulo @ de um circulo) & os nimeros os valores assumidos por esses estimulos (A1=T; A2=C; B1=A; B2=0), Na configuragao superior 0 modelo ¢ a letra Te a relagao treinada é A1B1, na configuragao inferior 0 estimulo condicional é a letra C e a relagdo treinada & a relagdio A2B2; a flecha indica © estimulo discriminative cuja escolha sera reforgada, Um treino de matching arbitrario também é dito ‘de relagdes simbéticas' Matching de dondade AAOl"s F A AO On * 4 Matching atitara wt AT Ola * Antervalo entre tentativas Figura 2, Duas tentativas de Matching-10-Sample. As vantagens deste novo arranjo so muitas, mas as duas principais sao: 1) & possivel apresentar 0 modelo ¢ as escolhas simultaneamente ou nao (e 0 intervalo entre essas apresentagdes é uma variavel importante, que pode afetar o desempenho de animais, criangas jovens e portadores de deficiéncia mental, Cumming e Berryman, 5. Em algumas tradugdes para 0 portugués encontramos @ expressto “estimulo pa 6. Em algunas tradugdes para o portugués encontramos a expres 7-Existe ainda uma terceira situagao, denominada “oddity AL a2 A ; 43, Exemplos de matehing de identidade de matching simbilico. Em geral o matching de identidade & mais rapidamente adquirido que o matching simbélico, especialmente em animais, contudo esse resultado pode serafetado pela jo “estimulo de comparagao” ‘oudesemparelhamento, em que um dos estimutos de escolha é igual ao modelo, mas a escolha considerada “correta” é a do estimulo diferente. 166Controle de estimulo condicional, formagao de classes conceituais e comportamentos cognitivos natureza especifica dos estimulos empre- gados. Carter e Eckerman (1975) retatam {que a aquisigdio de matching em pombos em um procedimento de identidade cor-cor foi muito mais rapide que em procedimentos arbitrarios do tipo corsinha, linha-cor, porém estes por sua vez efam adquiridos mais rapidamente que em um matching de identi- dade linha-finha, Isto pode estar relacionado a0 fato que pombos apresentam uma certa dificuldade em discriminar variagdes de crientagao em objetos, devido, como dizem Lohman, Delius, Hollard e Friesel (1988) a0 fato de, ao voarem, verem objetos na hori- zontal e que por isso no apresentam uma orientagao fixe. Aliés, esta é uma érea de estudos onde as malores diferengas entre ‘espécies sao notadas quanto a seu desem- penho. Assim porexemplo, apés um treino de Identidade com trés cores, pombos nao transferem o treino quando uma quarta cor & introduzida (Farthing ¢ Opuda, 1974), mas macacos assim treinados ¢ testados mostram essa transferéncia (Jackson & Pegram, 1970), Contudo, se os estimulos utllizados com macacos forem formas geométricas, eles néo apresentam essa transferéncia, Testes dessa natureza sao denominados "de identidade generalizada’, pois, se positivos, indicariam que, mais do que uma relagae entre estimulos, o que se aprendeu fol o conceito de identidade. Diz-se que uma categoria conceitual tem bases perceptuais ou baseia-se em caracteris ticas fisicas estruturais. Assim, a formagdo de um conceito de categoria depende de diserimi- nages entre diferentes categorias e de genera- lizagdes dentro de uma mesma categoria. Por exemplo: 0 conceito de “copo” pode ser estabe- lecido a partir de sua forma (cilindrica e oca), do material de que é feito (vidro ou cristal), isto é, depende de discriminagGes entre diferentes formas, ¢ diferentes materiais, Por outro lado, este conceito pode ser estabelecido a despeito da cor do vidro, de sua espessura, da altura do cilindro, de seu diémetro ete,, isto é, depende de generalizagbes ao longo das dimensées de cor, 167 espessura, altura, largura ete. Pensava-se que abstragdes se otiginassem de representagdes mentais de objetos ¢ eventos; para 0 analista comportamental uma abstragdo se origina a partit de experiéncias com casos especificos (copos com diferentes caracteristicas, mas que mantém uma certa similaridade fisiea) e das discriminagdes e generalizagdes que dai decorrem, Dianie de um novo e nunca visto antes objeto, que possui determinada forma e feito de determinado material até posso identi- fica-lo e agir em relagdo a ele adequadamente, {sto é, como um copo, por forga dessas diseri- minagdes € generalizagdes. O incluir ou nao este novo objeto no conceito de classe de “copo” depende do objeto se inserir dentro de certos critérios que estabelecem os limites dessa classe (além de uma certa altura um objeto deixa de ser denominado “cope” e passa a ser chamado “vaso”, aquém de uma certa altura ele pode ser uma “placa de Petri"), Estes critérios podem variar para diferentes grupos sociais ou para diferentes épocas, isto é, depen- dem das préticas reforgadoras vigentes nestes grupos ou épocas. Na Antiguidade, objetos de barro eram denominados tagas, na Wdade Média, objetos de ouro ou prata, hoje, somente os do mais fino cristal. A questi dos limites entre um copo € uma taga também depende dessas praticas. Assim, embora categorias conceituais dependam das propriedades perceptuais dos estimulos, no limite elas dependem dos critérios de reforgamento diferencial de uma determi- nada comunidade, Uma abstrago conceitual é dita ter bases relacionais, isto 6, rio depende de caracteristicas fisicas estruturais e sim daquelas funcionais. Na verdade, dizemos que um conceita abstrato se estabelece por cima de relagdes arbitrarias entre os estimulos. Quando essas relagdes sto mediadas por uma resposta comum, dizemos que conceitualizamos uma classe funcionalMaria Amélia Matos (Goldiamond, 1966), quando a relagio esti- mulo-estimulo se estabelece diretamente (em geral como resultado de varias discriminagdes, condicionais interrelacionadas) dizemos que formamos ou conceitualizamos uma classe de wulos equivalentes (Sidman, 1994). A formagao de um conceito abstrato depende da disctiminagio de discriminagdes. Por exemplo: entre um reténgulo de 3 cm? e 6 cm* devo escolher (“sou reforgada se escolher...") 0 de 6 cm?; ji entre um reténgulo de 6 cm? eum de 9) em? devo escother o de 9 em?; minha escolha mio se baseia no valor absoluto da area das figuras ¢ sim em seu valor relativo; minha escolha baseia-se nas relagdes de proporeao 3:6 26:9, as quais estabelecem 0 conceito de “maior que” (uma abstragio conceitual de um copo envolveria simplesmente sua fungio “para beber", e nesse caso poderia ter qualquer forma e ser feito de qualquer material). Em uma nova situago, em que me deparar com figuras de 15 20 cm?, certamente escolherei a de 20 cm”. Tanto categorias como abstrages con- ceituais me permitem agir adequadamente em situagdes novas, e aumentam exponencialmente minhas chances de sobrevivéncia num mundo em mudanga. Categorias, classes, abstragSes, cconceitos e outros termos semnelhantes, parecem pois referir-se a situagdes onde os estimulos (eventos, objetos, ou palavras) partitham das mesmas fung6es e/ou propriedades. A formagio de uma classe pode ser estudada deserevendo- se como estas fungdes sto partilhadas (ou se transferem de uns estimulos para outros). Como veremos mais adiante os procedimentos para se estudar e produzir a emergéncia de relagdes de equivaléncia de estimulos respondem exata- mente @ estas questdes. Como estimulos for- mam classes? Como as fungdes de um estimulo se transferem para outro? Para uma excelente discussAo sobre as relagies entre classes de estimulos, Anélise do Comportamento © esti 168 cognigao recomendamos 0 artigo de DeRose (1993). Uma questo que os psicélogos fre- qlentemente se colocam & como uma pessoa reclassifica objetos e eventos. Objetos de diferentes cores, cheiros, pesos ete., podem ser classificados como “mags”, do mesmo modo outros tantos objetos podem ser classificados como “laranja”; e por sua vez, ambos podem ser classificados como “frutas”. Um determinado conjunto de animais pode ser classificado ora como “cfies”, ora como mamiferos, ora como quadripedes (partithando estas classificagdes com outros animais que nao estdo na classe de “cles”), ora podem ser particionados em sub- categorias por raga de cachorro. Estes exemplos também podem ser vistos como um caso especial de relagdes de equivaléncia, em que ocorre uma hierarquizagfio das fungdes anali- sadas, sob controle de diferentes contextos, Quais as implicagGes destas ocorréncias e suas explicagées? Para o analista do compor- tamento, pensamento é linguagem, ou melhor, comportamento. “Simbolizar”, “compreender”, “referir-se a”, s20 exemplos de comportamento verbal humano, nao de processos cognitivos, e ele se debruga para estuda-los como exemplos de comportamentos gerados a partir de contin- géncias ontogenéticas, sociais, existentes em ‘uma dada comunidade verbal. O significado, 0 simbolismo de uma palavra deve ser buscado pas variveis que controlam sua emissao, istoé, seu uso (Skinner, 1957). A génese do significado deve ser estudada do mesmo modo que estu- damos o desenvolvimento de controle de esti- muulos em animais no humanos. © problema que os analistas sempre encontraram com esta postura foi explicar a enorme variedade de circunstancias em que as palavras sio empre- gadas, suas diferentes combinagbes, 0 fato que os seres humanos respondem a essa miriade de novas palavras e de novas combinagdes deControle de estimulo condicional, formagao de classes conceituais € comportamentos cognitivos palavras, adequadamente, sem qualquer treino especifico. A “habilidade simbélica” das pessoas, sua “capacidade de compreender”, seus “processos cognitivos” parecem ser infini- tamente grandes, mais do que qualquer treino ou experiéncia poderiam explicar. Os estudos sobre formago de classes de estimulos equiva- lentes tem nos ajudado a entender ¢ explicar estas questdes sem recorrer a processos mentais. Outro exemplo de conceito abstrato. Dado um iridngulo azul eu devo escolher um triangulo azul versus outro vermetho; dado um tridngulo vermelho eu devo escolher um vermelho versus um verde etc.; se isso for verdadeiro para varias outras combinagbes de cores é possivel que se estabeleca o conceito de “igual a”. Se eu variar, de maneira aleatoria, as formas tanto das figuras que apresento como modelo, como das figuras que apresento como altemativas de escolha, mas continuar a exigit identidade de cor, o conceito gerado ser’ mai especifico: “de cor igual a”, a forma tornou-se irrelevante no controle da resposta. Posso também reforgar respostas de escolha de figuras vermelhas porém com diferentes brilhos, ou com diferentes saturagdes de cor; posso reforgar a escolha de cores préximas ao vermelho, mas que nfo tém aquele comprimento de onda denominado “vermelho” Levando esse raciocinio mais longe, se um conceito abstrato de fato independe de caracte~ risticas estruturais eu poderia até mesmo estabelecer relagdes entre cores © palavras, entre formas ¢ letras, ou entre letras e cores etc. Eu poderia associar determinados sons ou imagens a determinados eventos ou objetos € denomina-los “simbolos”. Eu poderia associar uma palavra “simbolo oral” a um objeto, e uma palavra “simbolo escrito” ao mesmo objeto. Nesse caso, precisaria associar também 0 “simbolo oral” ao “simbolo escrito” para que a crianga respondesse igualmente a ambos? O estudo de Sidman a que nos referimos anterior- mente mostrou que a resposta é nao. 169 Em 1971, Sidman descreveu um estudo em que ensinou um adolescente microvefélico severamente deficiente a ler, com compreet sio, 20 palavras. Basicamente usow a situagdo do diagrama a seguir Desentos = >| te abjetes Palavras titas pelo examinador falaas ~ > inpressas —— > Relais trina > lars testadas Figura 4, Diagrama de relagdes de equivaléncia, Trabathou com duas relagdes discrimina- tivas condicionais, AB e AC, as quais possuiam um elemento em comum (0 conjunto de estimu- los A), Estava interessado em verificar como se desenvolviam discriminagdes entre sistemas sensoriais diversos (auditivo e visual, no caso). Estava também interessado em treinar um certo rau de autonomia aos internos do centro para deficientes onde trabalhava. O rapaz ja sabia escolher os desenhos diante de seus nomes (relagdo AB), assim, foram treinadas apenas as relagdes AC, Bm seguida foram testadas as rela- ges BC e CB, bem como a habilidade do rapaz em nomear as palavras escritas. Verificou-se que todas as relagdes testadas emergiram (a palavra emergéncia tem sido empregada para indicar que estas relagdes ndo foram treinadas, mas no so esponténeas, emergem a partir de relagdes pré-requisito, no caso, AB € AC). Esse estudo foi replicado dois anos mais tarde (Sidman ¢ Cresson, 1973) com dois sujeitos portadores de Sindrome de Down e também severamente retardados, a ponto de nao saberem nomear desenhos de objetos e animaisMaria Amélia Matos comuns, nem saberem selecionar estes dese- nhos a partir de sua nomeagao pelo experimen- tador. Foram ensinadas 20 palavras usando-se ‘0s mesmos procedimentos ¢ com 0 mesmos resultados, Sidman explica que isso foi possivel porque, a partir da aquisicdo das relagdes condicionais AB e AC, formaram-se — entre os conjuntos A, B, e C -relagdes de classe, isto é, relagdes de equivaléncia: o desenho de X, 0 nome falado de X, eo nome escrito de X haviam se tornado equivalentes e formavam uma mes- ma classe de estimulos, uma classe de estimulos com as mesmas propriedades no que diz respeito ao comportamento dos sujeitos. Em outras palavras, os estimulos discriminativos Al, BI, Cl tornaram-se equivalentes entre si, assim como A2, B2, C2 etc., até A20, B20 e C20, Formou-se aqui uma rede de relagdes entre discriminagées do tipo: SD(AJ)-RI-SR_ [nome falado “CAO"]; SD(B1)-RI-SR [desenho de un edo]; SD(C1)-RI-SR_ [nome escrito “CAO"}. Essa rede se formou por forga das relagdes subordinativas desses operantes disctiminativos com o estimulo condicional (no exemplo, SC1=A1, nome oral “CAO"), ou seja, por forea das relagdes AB ¢ AC treinadas. Os estimulos discriminativos (no exemplo, Al, B1 Cl) nessa rede se tornaram intercambiaveis em sua fungdo (embora nao tenham qualquer relagio estrutural entre si). Estimulos que sio intercambiaveis funcionalmente (controlam os mesmos comportamentos) formam uma classe de estimulos equivalentes, Estes dois estudos demonstram, pois, como aprendemos o significado das palavras, como eprendemos a ler, como adquirimos uma linguagem e como formamos conceitos (e assim fazendo demonstram como se pode ensinar significado, leitura, linguagem e conceituali- zagio). A seguir dois exemplos, em forma diagramética, de como se pode aprender um vocabulério em diversos idiomas e, mais basicamente, uma das possiveis maneiras pelas quais o operante verbal tato pode ser adquirido. 170 Rela genériea teinada - AB Felagdo Al BI Relacio AL B2 OH 006 x ‘ Gato cio cach Rolando genéricatreinala -8C flag BI CL AolagéoB2 C2 ea cho ra ‘ | cwar__cnien CHAT __CHIEN Feagao transite emergent AC Rela AI C1 Aelagio 2 C2 ca 006 “ ‘ CHAT CHIEN CHAT __ CHIEN lags de eaialécia anegentas: Simeta des lags trinaas: BA | C0 Taste AC Simetria rele trarsitva: CH Aelidade: AR J BB OC Figura 5. Umexemplo de aquisigao de vocabuliio em trés idiomas, Eventos sins | Eventos soeais | Inplemenios (aimostrices) |} (verti) (resi) | Chu = AI |Avisode chore = 81 Guarda cus Sol_= 2 __|visodasal_= {els esurs at aw Chuva | Sol x M4 [Garda cheva) [lcuosescuos} [Guarda chva] (Boas extuos] i on » a me (Grace cha) fea excros] [Guarda ova] [als exes] [Leh] at Bt Soi | 2 y a ae sal Figura 6, Um possivel caminho para o estudo do ‘operante verbal tato.Controle de estimulo condicional, formagdo de classes conceituais e comportamentos cognitivos No exemplo acima, relativo a termos linguas estrangeiras, pode-se demonstrar que no apenas as relagdes AIBI, BIC] © AICI [CAT=GATO, GATO=CHAT, CAT=CHAT] estarZo presentes no repertério de nosso estt- dante, mas também as relagdes BIA1, CIBI, CIA1 [GATO=CAT, CHAT=GATO, CHAT=CAT]. A emergéncia das relages AC demonstra que o treino AB e BC gerou uma relagdo de transitividade entre A e C; a emer- géncia das relagdes BA, CB e CA demonstra que o treino das relagdes AB ¢ BC gerou relagies simétricas entre as relagGes treinadas entre as relacdes transitivas emergentes. O ter- mo “Equivaléncia” foi tomado da matemética, mais especificamente da teoria dos conjuntos, que define conjuntos equivalentes com tendo trés propriedades: Reflexividade, Simetria € Transitividade. A propriedade de Reflexividade se refere ao fato de podermos observar ainda que nosso estudante também identifica a palavra CAT como igual 4 palavra CAT, GATO=GATO e CHAT=CHAT. A matemética se antecedeu A psicologia em dar nomes a essas relagdes, e Sidman utilizou esses termos para denominar os fendmenos comportamentais equivalents e estabelever os critérios para sua identificagao (Sidman e Tailby, 1982) Propriedades definidoras de relagdes de equivaléncia Reflexividade: Se ha uma relacéo AB uma relagio BC, enti A~A, B~B, C~C (em geral testada em situagao de learning set, ou de reflexividade generalizada). ‘Simetria: Se hé umarelacao AB euma relagdo BC, entao B~A, C~B, e C~A Transitvidade: Se ha uma relagao AB e uma relagao BC, entao AC. teteidades sina sbnatatearente pots ss0U 8 Sef consideraca a relacéo Ge equialen- Ea por excelénci, ela substoncsn as demas. Astelagies testadas sfo todas novas, niio treinadas diretamente, por isso so ditas relagdes emergente Demonstra-se que essas relagdes formam classes de estimulos demons- trando-se que uma operacdo efetuada sobre um estimulo de ume classe transfere-se para todos ‘os demais estimulos dessa classe (como foi dito, suas fungdes so intercambidveis, e portanto, novas fungdes adquiridas por um membro da classe stio permutadas entre os demais membros da classe), DeRose, Mellvane, Dube, Galpin, ¢ Stoddard (1988) demonstraram que, se dois estimulos discriminativos (Sle $2) que contro- lavam respectivamente contingéncias de Refor- ‘amento ¢ de Extingdio fossem pareados através de um proce novos € neutros estimulos (SNI ¢ SN2), estes nento de marching com dois dois novos estimulos passariam a controlar aquelas contingéncias Utilizando essa propriedade € possivel ampliar enormemente o tamanho de uma classe; basta relacionar um dos membros de uma classe com um dos membros de outra classe, e assim fundir as duas. Sidman, Kirk Willson-Morris (1985) fizeram exatamente isso: treinaram relagdes condicionais AB e AC entre os conjuntos de estimulos A, B, ¢ C BCe CB. Em seguida (reinaram relagdes DE e DF entre trés novos conjuntos D, E, ¢ F ¢ testaram as novas relagdes de equivaléncia EF e FE. Como cada conjunto de estimulo tinha trés elementos, 20 testaram as relagdes emerge! final os autores haviam produzido seis classes de estimulos, cada uma com trés element (AIBICI / A2B2C2 / A3B3C3 / DIEIFI / D2E2F2/D3E3F3). Nesse ponto eles treinaram relagdes condicionais entre os estimulos dos conjuntos C © E, e verificaram que as seis 8. preciso lembrar que essas tr propriedades podem ser produzidas através de varios procedimentos (Ireino de matching, de exclusio, de discr ninagdes simples ow generalizagao, que instalam algumas relagdes) bem como verificades também através de varios procedimentos (teste de novas relagdes condicionais, teste de transferéncia de propriedades novas e expansio de classes so a ns), imMaria Amétia Matos classes haviam colapsado em trés classes, cada uma agora com seis elementos (AIBICIDIE] FI/A2B2C2D262F2/A3B3C3D3E3F3). Ecomo se tivéssemos formado classes de “copos de vidro", “de cristal”, “de metal”, e de “tagas de bar- 10", “de prata”, “de ouro”, ¢ a0 final as tivéssemos fundido todas em uma timica classe de “objetos para beber”. Usando ainda essa mesma propriedade das relagdes de equivaléncia, Silverman, Anderson, Marshall ¢ Baer (1986) realizaram um experimento que nos ajuda aentender nao s6 como € porque falamos de maneira diferente quando sob controle de diferentes comunidades verbais (audiéncias), mas também como desen- volvemos estereotipias e preconceitos, Elabora- ram uma lista de trés colunas de adjetivos; os pares de adjetivos das duas primeiras colunas eram sindnimos entre sie antOnimos em relagaio aos da tereeira coluna. Mostravam a dois adolescentes portadores de retardo mental uma crianga com desenvolvimento normal ora um boneco (Al) ora outro (A2) que “diziam” um adjetivo da terceira colunae “perguntavam” aos participantes qual seria seu anténimo. Os participantes deveriam responder escothendo um dos dois adjetivos correspondentes na lista sindnimos entre si ¢ anténimos em relagtio a0 apresentado. Na presenca do boneco Al seriam teforgados se escolhessem um adjetivo da primeira coluna ¢ na presenga de A2, se esco- Thessem um adjetive da coluna 2. Em seguida parearam, usando o procedimento de matching. ‘oboneco Al com um terceiro boneco A3, ¢ A2 com um outro boneco, A4. Se Al ¢ A3 perten- cessem & mesma classe (assim como A2 ¢ Ad), a0 serem confontados com A3 e A4 os parti- cipantes da pesquisa deveriam responder & pergunta anterior usando, respectivamente, os adjetivos da coluna | e os da coluna 2, que foi 0 que aconteceu, “Dize-me com quem andas ¢ te direi quem és. 172 Uma forma de terapia bastante usada com droga aditos se baseia no paradigma pavloviano de extincao respondente: eliminar a resposta condicionada eliminando a relagio CS-US. Porém os resultados nao tém sido encorajadores. DeGrandpre, Bickel ¢ Higgins (1992) mostraram que esses resultados podem se dever 4 formagao de uma classe de equiva- éncia entre estimulos interoceptivos ¢ exte- roceptivos relacionados & droga; nesse caso, a eliminagao apenas dos CS exteroceptivos nfo garantiria a eliminagao dos comportamentos aditivos, Trabalharam com quatro adultos, voluntétios, ¢ treinaram relagdes condicionais, do tipo AB ¢ AC, onde A1 eram os efeitos de Triazolam (um sedativo ansiolitico) ¢ A2, de um placebo, e Be C eram figuras abstratas. Verificaram que as relagdes de equivaléncia emergiam conforme previsto. Apés treinarem relagdes CD com um novo conjunto de figuras, Verificaram a ocorréncia também das relagdes AIDI € A2D2. Bsses resultados mostram que eventos encobertos podem vir a fazer parte de classes de equivaléncia, o que explicaria a grande dificuldade de se eliminar repertérios mulos pudesse se trans- ferir de dicas mais claramente identificdveis, tais como aquelas presentes em situagdes clas- sicas de fobis, para estimulos menos salientes que existem em situagdes pareadas com ataques de panico” (DeGrandpre e cols., 1992, p. 17) Estudos de Dymond e Bames (1994) com auto- discriminagao corroboram estes resultados onde “o controle de est Tendo observado a emergéncia de equivaléncia apds treino de relagdes AB e AC entre figuras abstratas, submeteram jovens adultos a uma situagdo de treino em um esquema misto FT- FR, Em seguida os desempenhos em FT e FR foram utilizados como estimulos condicionais para os estimulos de escolha B] e B2. Em situa- Zo de, nflo-respostas (FT) os sujeitos cram reforgados por escolher B1 e em situagéo deControle de estimulo condicionat, formagao de classes conceituais e comportamentos cognitivos resposta (FR), por escolher B2. Se os respec- tivos eventos encobertos que acompanham os desempenhos em FT ¢ em FR fizessem parte das classes 1 2, entiio os sujeitos, na mesma situagdo, escolheriam C1 e C2, respectiva- ‘mente, mesmo sem treino, o que ocorreu. O pleno signi estucos fica mais claro quando se demonstra, como Dougher, Augustson, Markham Greenway e Wulfert (1994) 0 fizeram, que respondentes podem fazer parte de classes de equivaléncia, Esses autores, trabalhando com oito jovens adultos, produziram a emergéncia das classes AIBICID1 e A2B2C2D2 (figuras abstratas), através do treino de matching entre AB, AC, ¢ AD. Em seguida realizaram um condicionamento respondente usando BI como CS ¢ choque elétrico como US (B2 nio era seguido de choque); a resposta medida era a GSR. Foram entio realizados testes com Cl e C2 e com D1 e D2, com resuliados que indicavam a transferéncia da fungao eliciadora deB! para] eD1. Osautores concluem que os resultados “sugerem um processo através do qual as pessoas podem vira temer estimulos 20s quais nunca foram expostos, ou que nunca foram pareados com estimulagio aversiva” (Dougher e cols., 1994, p. 349) Iniimeros outros estudos foram feitos mostrando a grande gama de fendmenos que poderiam vir a fazer parte de uma classe de estimulos através de procedimentos de ‘matching, e portanto a partilhar das proprieda- des dessa classe. Por exemplo, estudos sobre a asses de ordenagio seqitenci estimulos (Lazar, 1977; Sigurdardottir, Green e Saunders, 1990) mostraram que pares de estimulos poderiam ser escolhidos em uma determinada sequéncia dependendo da classe (‘primeiros” on “segundos”) a que perten- cessem. Estes estudos so relevantes para entendermos como se dé a aquisigto da sintaxe cado desses dois iiltimos de 173 e aextensdo de suas regras em uma comunidade verbal. Outros estudos mostram que até mesmo os estimulos reforgadores podem vir a se constituir em membros de uma classe de equivaléncia (Dube, Mellvane, Mackay € Stoddard, 1987), 0 que ajuda a explicar o enorme poder de infiltragao deste fendmeno. Nivel IV. SX>SC>SD>R>SR Falamos até aqui de relagdes entre estimulos (formando classes de estimulos), falaremos a seguir de relagdes entre classes. E possivel que relagdes condicionais fiquem, elas préprias, sob controle de estimulo? Ou seja, que classes sejam controladas por outros tantos estimulos condicionais? Os estudos na area mostram que nio s6 isso € possivel, como os elementos daquel binar de diferentes maneiras formando classes alternativas, a depender deste segundo nivel de condicionalidade. Estamos falando aqui de um quarto nivel de agZo/conhecimento, ou de uma s classes podem se recom- nova expansfio em nossa unidade de andlise, Estimulos condicionais que controlam classes sio denominados estimulos condicionais de segunda ordem, ou estimulos contextuais propriamente ditos. Os fendmenos estudados com esta unidade de cinco termos, sto ditos estarem sob controle contextual. Estimulos contextuais estabelecem inter- secgdes entre classes, e assim nos permitem re- categorizar estimulos de acordo com diferentes atributos, Um exemplo, tomado de Bush, Sidman ¢ deRose (1989) pode ajudar o melhor entendimento do que foi dito. Consideremos pintores, politicos eescritores de diferentes nai nalidades, como na tabela a seguir. Se apresen- tarmos a configuraco abaixo a alguém dentro do contexto “Profissio” essa pessoa provavel-Maria Amétia Matos mente escolheré “Constable” como perten- cendo & mesma classe que “Renoir”, mas se a apresentarmos no contexto “Nacionalidade”, a pessoa escolherd “Voltaire” como pertencendo auma classe com “Renoir”. Pntores [Politicos | Eseritores Francesos [Renoir [DeGaule | Yocire Tngleses [Constable [hurl [Byun Americanos Pollock Kennedy [Twain Renoir Constable Voltsie Remedy Assim as classes de profissdes e de nacionalidades apresentam intersecgdes, © a maneira como estas intersecgdes se organizam depende do contexto em que se situem. Porém, 20 mesmo tempo que essas classes se intersec~ cionam, elas so impedidas, pelo préprio controle contextual, de se fundirem Atualmente os estudos nesta érea inves- tigam se realmente os estimulos contextuais seriam estimulos condicionais de segunda ordem ou se simplesmente formam estimulos compostos com os estimulos condicionais propriamente ditos. A plena compreensio deste quarto nivel de andlise é fundamental para descrevermos interagdes mais complexas como aquelas que ocotrem ao nivel da linguagem (Lynch e Green, 1991), Sumariando, A formacio de classes conceituais & a marca daquilo que chamamos “processos cognitivos”. Formar classes nos permite agrupar diferentes coisas em uma mesma classe porque possuem um atributo em comum (esse atributo pode ser uma caracte- ristica fisica ou pode ser uma caracteristica funcional), isto é, nos permite conceitualizar, lidar com a categoria como lidariamos com a instincia particular. Formar classes aumenta 174 enormemente nossa capacidade de sobrevi véncia, dada a caracteristica generativa das classes (como jé dissemos, ao aprendermos algo novo em relagdo a um membro da classe, esse algo se generaliza ou se transfere para os demais membros da classe, € nio precisamos aprender cada coisa em relagdo a cada um dos membros de uma classe, ou em relagao a novos membros que vierem a se incorporar nessa classe). Esta é a grande vantagem (¢ 0 grande tisco) de categorizarmos coisas, pessoas € even- tos, €€ 0 que torna fundamental a compreensio deste fendmeno pela sua participagiio no pro- cesso de construgao de conhecimento. Nas pala- vras do proprio Sidman: *O trabalho comportamental sobre relagdes de equivaléncia nos permite descrever e demonstrar ¢ investigar, sob condig6es controladas, pelo menos um dos processos subjacentes ao comportamento denominado inferéncia indutiva.” (Sidman, 1994, p. 16) “Na medida em que nossos estudos sobre relagtes de equivaléncia sjudam a resolver este problema (o problema de definir no © substantive ‘indugao', mas explicar 0 verbo, ‘induzir] confirmamos a suposico que indugo seja um processo comporta- mental.” (Sidman, 1994, p. 17) Quando apresentamos uma solugdo a uma situag%o problematica nova, atribuimos esse comportamento a nosso raciocinio, a uma dedugo nossa a partir de situagdes anteriores. Na verdade a situago “nova” contém elemen- tos que nos permitem classifica-la dentro de uma ou mais “situagdes antigas”, e daf decorre nosso comportamento de solugdo. Hoje a Andlise Experimental do Comportamento nos permite entender como isso se da, nos permite estudar e reproduzir como isso se dé, Os cogni- tivistas dizem que tenho um insight e param ai s analistas do comportamento dizem queControle de estimulo condicional, formagdo de classes conceituais € comportamentos cognitivos chegamos a conclusdes, fazemos uma inferén~ cia, solucionamos problemas quando formamos conjuntos légicos e encaixamos um fenémeno novo nesses conjuntos; quando nos compor- tamos sob controle da relagdo entre um evento e outro (lembrando que este comportar depende de contingéncias), isto é quando discrimi- namos que o novo fendmeno € os j4 conhecidos silo regidos pelas mesmas leis, pelas leis do conjunto légico no qual estilo classificados. Como formamos conjuntos légicos? Como encaixamos novos eventos ou objetos em tais conjuntos? A resposta é “ao formarmos classes conceituais!™ Asrelacdes existentes entre os elementos de uma classe so muito duradouras, sto exten- sas, pervagante: Como possuem fungdes intercambidveis, a eliminagdo de uma relagao nao significa que a classe desapareceu, ela pode se manter através, das demais, ¢ mesmo aquela eliminada pode teaparecer. Estas caracteristicas podem ajudara infiltrantes € ressurgentes. entender o fenémeno de substituigzo de sinto- mas, por exemplo. Um t6pico muito discutido hoje em dia na psicologia ¢ o da subjetividade, de como o mundo e minhas experigncias sio filtradas pela minha consciéncia e individualidade. Um analista do comportamento poderia dizer que repertérios indicativos de auto-conhecimento ou consciéneia sto repertérios discriminativos sob controle de relagdes funcionais envolvendo aedes ou estados do préprio sujeito. Esta & uma frase bastante pomposa. Voltemos atras. Analisemos meu vocabuldrio quando fato de mim mesma “Digo que estou consciente de um baru- Iho quando me levanto e fecho a porta isolando © barulho.” Isto 6, digo que estou consciente quando formo discriminagaes consciente do efeito de meu voto quando analiso Digo que estou as agdes de candidatos ¢ voto em uns e nao em outros." Isto é, através da formagao de relagdes de classe posso eliminar da minha lista de candi- datos outros politicos cujas agdes desconhego, pelo partido a que pertencem ¢ pelas aliangas feitas, pelas sses a que pertencem. Digo que amplio minha consciéncia formando classes de equivaléncia Porém, (a1) posso fechar a porta sen ser capaz de descrever exatamente 0 que fiz ou porque o fiz, ou, (b1) posso descrever e até ensinar outro alguém a fechar a porta. Assim como (a2) posso recusat-me @ votar em um candidato sem saber dizer mais do que “nfo gosto dele”, ou, (b2) posso descrever o desem- penho desse candidato eas conseqiléncias desse desempenho sobre a comunidade. Alguns tedricos em psicologia consideram que a descrigo verbal (ndlo sé de meus atos mas também de suas causas, ver bl e 2) é essencial para definir consciéncia; outros acham que qualquer ago diferencial € suficiente, mesmo nao sendo esta verbal (ver al ¢ a2). Contudo, qualquer que seja a posigao tomada, ha que s considerar a necessidade de se conhecer mais sobre controle de estimulo. Nesse sentido, discriminagio, g neralizagdo, formagdo de classes, controle condicional, transferéneia de fungao deveriam ser 0 nosso vocabulirio, Em 9. Uma outra questio, sujita aum vivo debate na Grea, diz respeito ase a aquisigdo de uma linguagem decorre ou € pré-requisito para 2 formagaio de classes. Estudos nesta érea tem sido realizados com infantes, de fentes, © animais. Uma revisto destes trabalhos e de suas implicagdes teéricas e metodolégicas (sem o que seus dados ¢ conchusdes nao teriam sentido) estenderia por demais os limites € os objetivos de um texto diditico tal como presente,Maria Amelia Matos About Behaviorism (1974), Skinner distingue varios significados da palavra saber ou conhe- car (e todos estilo sob controle de estimulo); ere- mos que essa distingdo se aplica as situagdes acima, E sufciente fechar @ porta quando ha barulho ("saber o que’). E necessério descrever minha ago de come fecho a porta (‘saber como") E necesstrio descreveras circunstan- clas em que minha ago se deu e as relagdes entre essas circunstancias © minha aga0 saber sobre") Saber ou compreender sto compor- tamentos emitidos sob determinadas circunstn- cias (estimulos discriminativos, condicionais ou contextuais), ircunstincias estas que descrevem as condigdes em que 0 comporta- mento seré eficaz (produzird as consegiténcias desejadas). O rato “percebe” ou “conhece” a fungdo da luz porque responde s6 na presenga daluz. “Saber como” e “saber sobre” contudo, a depender da posig#o tedrica adotada, podem implicar em um repertério verbal que descreva as relagdes relevantes e, na linguagem da Anélise do Comportamento, essa descrig20 constituiria 2 ago de “estar consciente” ou “conscientizar-se”. Uma anilise correta deveria sempre partir da consideragdo dessas diferentes unidades de andlise e desses diferentes niveis de conhecimento. Os termos de nossa linguagem cotidiana mascaram essas diferengas, ignoram as diferentes contingéncias envolvidas, e inva- lidam os diferentes procedimentos pertinentes. Qualquer que seja minha posigao tedtica, devo contudo ser precisa em meu vocabutirio, devo saber exatamente a que me refiro quando uso 0 termo “consciéncia”, devo eu prépria formar discriminagoes. 176 Referéncias Baum, W.M. (1999). Compreender o Behaviorismo. (irads. 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Compare esta abordagem com uma que empregue relatos verbais