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CURSO:

DISEO UNIVERSAL
Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Instituto de Evaluacin Psicopedaggica EOS S.A.

UNIDAD 1:
DISEO UNIVERSAL
Y FACILITACIN DE TAREAS

Es responsabilidad
de los docentes el
diseo universal de
la enseanza?

C o n t e n i d o s

Unidad1:
1:
Unidad
DiseoUniversal
Universal
Diseo
Facilitacinde
detareas
tareas
yyFacilitacin

OO bb jj ee tt i i vv oo ss
1) Valorar la facilitacin de tareas como la estrategia
docente bsica para atender a la diversidad por lo
discapacitante que resulta la inflexibilidad del curriculo
2) Identificar los cambios que pueden llevarse para
diversificar el contexto de aprendizaje y aumentar
la motivacin y la implicacin del alumno.
3) Analizar las estrategias que permiten la facilitacin
de la recepcin, procesamiento y respuesta a las tareas escolares.
4) Implementar la integracin de las estrategias
anteriores como elementos bsicos para lograr D.U.A.

Unidad 1. Diseo Universal del Aprendizaje y


facilitacin de tareas
La diversificacin del contexto
La intervencin sobre el alumnado
La facilitacin de las tareas
El Diseo Universal de la Enseanza

Visin Histrica de la Atencin a


la Diversidad
Discapacitados
eran
concebidos
como personas
peligrosas y
eran
rechazadas.

Antigedad

INFANTICIDIO

Discapacitados
vistos con lstima
y compasin,
fueron separados
y atendidos por
iglesia y la
medicina

Edad Media
INSTITUCIONES DE
REHABILITACIN
Y CUSTODIA

Discapacitados
eran educados
en sistemas de
educacin
segregados de
la educacin
regular

Renacimiento
ESCUELAS
ESPECIALES

Personas con NEE,


respeto a las
diferencias,
derechos humanos
e igualdad de
oportunidades.

Tiempos Modernos
NORMALIZACIN A TRAVS
DE LA INTEGRACIN

EVOLUCIN DE LA NORMALIZACIN
EDUCATIVA
Comienza la igualdad
de las personas
discapacitadas en la
vida social y
economica. Aparece
la integracin
educativa

Aos 60-70
La integracin
Educativa

Se generaliza la
integracin y aparecen
las primeras crticas a
que slo hubiera
integracin fsica o
social. Comienza a
hablarse de inclusin

Aos 80-90

Se generaliza la idea
de la inclusin como
forma de atender a la
diversidad. Se trata de
lograr el Diseo
Universal de la
Enseana

Aos 2000

Criticas a los procesos


La inclusin educativa
de integracin
y diseo universal

ADAPTACIONES
ADAPTACIONES
DE
DE ACCESO
ACCESO

G Vidal y Glez Manjn,


Espaa, 1996-2000

Mary Warnock
Inglaterra, 1978

FACILITACIN
FACILITACIN
DE
DE TAREAS
TAREAS

D. Rose-CAST -2004-2013
Harvard-USA

DISEO
DISEO
UNIVERSAL
UNIVERSAL
DE
DE APRENDIZAJES
APRENDIZAJES

DISEO UNIVERSAL DE LA
ENSEAZA

CONTEXTO
CONTEXTO
SOCIOFAMILIAR
SOCIOFAMILIAR

FACTORES
DE LAS D.E.A
CAPACIDADES
CAPACIDADES
INDIVIDUALES
INDIVIDUALES

ESCUELA
ESCUELA

Organizacin

NECESIDADES EDUCATIVAS

Elementos de respuesta a las necesidades educativas

E S C U E LA

Currculo

Psicomotrices

Afectivas

Psicosociales

ALUMNO

Medios o
recursos

Cognitivas

Necesidades educativas (de desarrollo y de aprendizaje)

Espacios
fsicos

TIPOS DE APRENDIZAJES
ica
puramente
puramentememorstico)
memorstico)de
delalaserie
serienn ica. .

FACTUALES
FACTUALES

CONCEPTUALES
CONCEPTUALES

ACTITUDINALES
ACTITUDINALES

ESTRATGICOS
ESTRATGICOS

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
FACTUALES
FACTUALES
Aprendizajes
AprendizajesMECNICOS
MECNICOS(es
(es decir,
decir,purapuramente
mentememorsticos)
memorsticos) de
dedos
dos informaciones.
informaciones.

--------

Hechos
Hechos
Letra-sonido
Letra-sonido
H.
H. histricos
histricos
H.
H. geogrficos
geogrficos
H.
H. numricos
numricos
Nombres
Nombres pers.
pers.
Ortograf.
Ortograf.Visual
Visual
Etc
Etc

--------

Datos
Datos
Estadsticos
Estadsticos
Histricos
Histricos
Geogrficos
Geogrficos
Numricos
Numricos
Nombres
Nombres
Ortog.
Ortog.fontica
fontica
Etc
Etc

--------

Carcter.
Carcter.
Seres
Seres vivos
vivos
Mamferos
Mamferos
Literarias
Literarias
Geogrficas
Geogrficas
Histricas
Histricas
Gramaticales
Gramaticales
Etc
Etc

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
FACTUALES
FACTUALES
Estos
Estosaprendizajes
aprendizajesse
seadquieren
adquierensiempre
siempre
por
por REPETICIN
REPETICIN yy se
se facilitan
facilitan mediante..
mediante..

MULTISENSORIALIDAD
MULTISENSORIALIDAD
La
Lautilizacin
utilizacinde
demultimultiTiples
lenguajes
y
Tiples lenguajes yvias
vias
Sensoriales
Sensoriales facilita
facilitala
la
asociacin
asociacinentre
entreinforinformaciones
macionesno
nosignificasignificativas.
tivas.

CONEXIN
CONEXINCON
CONLOS
LOS
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS.
PREVIOS.

La
Laexistencia
existenciade
de
conocimiento
conocimientossprevios
previos
va
a
facilitar
las
va a facilitar lasintercointerconexciones
y
por
ello
nexciones y por elloelel
recuerdo.
recuerdo.

CONEXIN
CONEXIN
CONTEXTUAL
CONTEXTUAL
El
Elque
quese
sevinculen
vinculenlos
los
hechos
hechoscon
conel
elentorno
entorno
ms
mscercano
cercanoposible
posiblefafacilitara
cilitaraeste
estetipo
tipode
deaaprendizajes.
prendizajes.

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
Aprendizajes
Aprendizajescomprensivos
comprensivosde
deinformacin
informacinsignificativa
significativa
significativa.
significativa.Se
Serelaciona
relacionaSIGNIFICADO-SIGNIFICANTE
SIGNIFICADO-SIGNIFICANTE

Conceptos
Conceptos
-Significado-Signi
-Significado-Signi
ficante
ficante
-- Palabras
Palabras
-- C.
C.matemticos
matemticos
-- C.
C.gramaticales
gramaticales
-- C.
C.histricos
histricos
-- C.
C.Geogrficos
Geogrficos

Teorias
Teorias
Informacin
Informacinrelarelacionada
cionadasignificasignificativamente,
tivamente, como:
como:
-- T.
T.geocntrica
geocntrica
-- T.
T.de
de conjuntos
conjuntos
-- T.
T.de
de relatividad
relatividad
-- Etc
Etc

S.
S.Tericos.
Tericos.
Informacin
Informacinrelarelacionada
cionadayy estruc
estruc
turada
turadaaauna
unatetematica,
matica, como:
como:
-- S.T.
S.T.de
dela
la G
G
-- S.
S.T.
T.de
deGeo.
Geo.
-- Etc
Etc

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
Estos
Estos aprendizajes
aprendizajesse
seadquieren
adquierensiempre
siempre
por
por COMPRENSION
COMPRENSION yy se
sefacilitan
facilitan

ACTIVANDO
ACTIVANDOEL
ELCONOCONOCIMIENTO
CIMIENTOPREVIO
PREVIO
La
Laconexin
conexinde
delalanueva
nueva
informacin
informacincon
conla
laya
ya
existente
existenteen
enelelcerebro
cerebro
es
esfundamental
fundamentalpara
para
conseguir
conseguirsignificatisignificatividad.
vidad.

EJEMPLOS
EJEMPLOS
ABUNDANTES
ABUNDANTES

La
Laabundancia
abundanciade
deejemejemplos
facilitara
la
adquiplos facilitara la adquisicin
sicinde
deestos
estosconociconociMientos.
Mientos.

REALZANDO
REALZANDOLA
LAUTILIDAD
UTILIDAD
DAD
DADDEL
DELCONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
Vinculando
Vinculandolos
losconceptos
conceptos
Con
Conlalavida
vidacotidiana
cotidianadel
del
aprendiz
y
con
la
adquisiaprendiz y con la adquisicin
cinde
denuevos
nuevosconceptos.
conceptos.

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
ESTRATGICOS
ESTRATGICOS
Requieren
Requierenun
unproceso
procesode
deaprendizaje
aprendizajereflexivo
reflexivo que
queinincluye
cluyePLANIFICAR
PLANIFICARCONTROLAR
CONTROLARyyEVALUAR
EVALUAR

Estrategias
Estrategias
Procedimientos
Procedimientos flexibles
flexiblesque
que
Permiten
Permitenalcanzar
alcanzar los
los mismismos
mosobjetivos
objetivos aatravs
travsde
de
diferentes
diferentes Itinerarios:
Itinerarios:
-- Comprensin
ComprensinLectora
Lectora
-- Expresin
ExpresinEscrita
Escrita
-- Resolucin
Resolucinde
deproblemas
problemas

Algoritmos.
Algoritmos.
Procedimientos
Procedimientos rgidos,
rgidos, que
queperpermiten
mitenalcanzar
alcanzarobjetivos
objetivossiguiensiguiendo
doun
unitinerario
itinerariode
de acciones:
acciones:
-- Procedimientos
Procedimientos de
declculo.
clculo.
-- Procedimientos
Procedimientos de
de

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
ESTRATEGICOS
ESTRATEGICOS
Estos
Estosaprendizajes
aprendizajesrequieren
requierenCOMPRENSIN,
COMPRENSIN,MOMODELADO
DELADOYYPRCTICA
PRCTICAyy se
sefacilitan
facilitan

TRABAJO
TRABAJO
COOPERATIVO
COOPERATIVO
Los
Losaprendizajes
aprendizajescomcomPlejos
Plejosse
seven
venfacilitados
facilitados
Por
Porel
eltrabajo
trabajocooperaticooperativo
voyylas
lastutorias
tutoriasentre
entre
Iguales.
Iguales.

MODELADO
MODELADODEL
DELPROPROCEDIMIENTO
CEDIMIENTOYYLAS
LAS
DIFERENTES
DIFERENTESFASES:
FASES:
Es
Esimportante
importanteque
quese
se
modele
modeleel
elprocedimienprocedimiento
tocompleto
completoyycada
cadauna
una
de
delas
lasfases
fasesde
deque
quese
se
Compone.
Compone.

AUTORREGULACIN
AUTORREGULACIN
DE
DELA
LACONDUCTA.
CONDUCTA.
Un
Unaprendizaje
aprendizajeestratgico
estratgico
Requiere
Requiere que
quela
laconducta
conducta
Sea
Seaautorregulada
autorreguladaes
esdecir
decir
El
sujeto
planifique,
controEl sujeto planifique, controLe
Leyyevale
evalelos
losresultados
resultados
Alcanzados.
Alcanzados.

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
ACTITUDINALES
Requieren
Requierenun
unproceso
procesode
deaprendizaje
aprendizajevivenciado
vivenciadoyymomodelado
deladoque
querequiere
requierepreviamente
previamentede
dela
laCOMPRENSIN..
COMPRENSIN..

Actitudes
Actitudes
Son
Sontendencias
tendenciasaala
la
accin
accinque
quetienden
tiendenaa
Regular
Regularla
laconducta
conductahuhuMana:
Mana:
-- Respeto
Respeto
-- Rigor
Rigor
-- Participacin
Participacin
-- Gusto
Gustopor
porla
latarea
tarea
-- Etc.
Etc.

Valores
Valores
Constituyen
Constituyenmetas
metas
valorizadas
valorizadascomo
comoposipositivas
tivasque
quesirven
sirvende
derereferencias
ferenciasconductual:
conductual:
-Democrticos
-Democrticos
-Morales
-Morales
-Religiosos
-Religiosos
-Ecolgicos.
-Ecolgicos.
-Etc.
-Etc.

Normas
Normas
Son
Sonlas
lasreglas
reglasque
quesirven
sirven
regular
regularla
laconducta
conductasocial.
social.
Como
Comoson:
son:
-Normas
-Normasde
dela
lasala-clase
sala-clase
-Normas
-Normasdel
delestablecimienestablecimienTo.
To.
-Normas
-Normasdeportivas
deportivas
-Normas
-Normasculturales,
culturales,
-Etc.
-Etc.

APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
ACTITUDINALES
Estos
Estos aprendizajes
aprendizajes que
que precisan
precisan de
de forma
forma previa
previa
de
desu
suCOMPRENSIN
COMPRENSIN requieren
requieren

LA
LAVIVENCIACIN
VIVENCIACINYYLA
LA
PARTICIPACIN
PARTICIPACIN
Un
Unelemento
elementoesencial
esencial
en
enla
laadquisicin
adquisicinde
deesestos
tosaprendizajes
aprendizajeses
esque
que
elelaprendiz
aprendizviva
vivayypartiparticipe
cipede
deforma
formaactiva
activaen
en
los
losmismos..
mismos..

MODELADO
MODELADOYYCONDUCCONDUCEJEMPLIFICANTE:
EJEMPLIFICANTE:
El
Eldocente
docenteno
noslo
slodedebe
behacer
hacerde
demonitor
monitoroo
modelo
modelosino
sinoque
quesu
su
conducta
conductadebe
debeser
sercocoherente
herentecon
conlo
loplanteaplanteado.
do.

SIMULACIN
SIMULACINYYDEBATES
DEBATES
DE
DECASOS
CASOSYYDILEMAS.
DILEMAS.
YYfinalmente,
finalmente,estos
estosaprendiaprendizajes
zajesse
seven
venfacilitados
facilitadospor
por
lalasimulacin
simulacinoodramatizadramatizacin
cinyyel
eldebate
debatede
decasos
casosyy
dilemas
dilemasmorales.
morales.

CUESTIONAMIENTOS (1)
- No sera lgico adaptar el contexto de aprendizaje
y el propio currculum si sabemos de antemano que
no vamos a responder a la diversidad del alumnado
que tenemos?
- Se eliminan en la enseanza las barreras que
resultan innecesarias?
- Qu dominio tiene el alumno de su propio proceso
de aprendizaje?
- Acceden los estudiantes a todos los aspectos de su
aprendizaje?
- La discapacidad se presenta en los estudiantes o en
el currculum que desarrollamos?

CUESTIONAMIENTOS (y 2)
- Tiene sentido que en el siglo XXI todava se
persiga el dominio de contenidos especficos?
- Podramos disear un currculo que sirviera a todos
los estudiantes?
- Con los currculas actuales todos los estudiantes
tienen las mismas oportunidades?
- Cundo dejan de ser estudiantes novatos para
convertirse en expertos?
- Las adaptaciones curriculares que hacemos no
suponen muchas veces disminuir los niveles de
desafio a los estudiantes?

EXISTEN TRES FORMAS DE


ATENDER A LA DIVERSIDAD
PARTIR de las CARACTERSTICAS del alumnado y elaborar un
programa especfico para dichas caractersticas. Esto nos lleva a
diferentes PROGRAMAS ESPECFICOS en una misma aula y eso en la
prctica es imposible implementarlo, por lo que esta estrategia posee
un marcado carcter SEGREGADOR.
PARTIR del currculum que estamos desarrollando en el aula y analizar
que parte del CURRICULO ORDINARIO puede ser compartida por el
alumnado, suministrando diferentes niveles de ayuda y complementar
con el CURRCULUM ESPECFICO que sea necesario en cada caso. Por
ello esta estrategia tiene un marcado carcter INTEGRADOR
PARTIR de un diseo curricular que sea adecuado para la diversidad de
estudiantes a los que va dirigido, adoptando mltiples formas de
representacin, facilitando las acciones y respuestas de los alumnos y
partiendo de motivar e implicar al alumno en el aprendizaje de
multiples formas.

Diseo Universal para el Aprendizaje David


Rose. Escuela de Educacin de Harvard (CAST,
2006)
No hay un modelo
nico de aprendiz

Todos los nios


pueden aprender
juntos

Las prcticas de
enseanza deben
reconocer los diversos
aprendices.

La educacin es
para todos

No hay una nica


manera de
aprender.

CONCEPTO
DUA

Conjunto de
principios para
lograr un
desarrollo
curricular que
d, a todas las
personas,
igualdad de
oportunidades
para aprender.

Marco de
apoyo para
convertir los
Proporciona
desafos,
plan para la
planteados por un
creacin de
los altos
objetivos de
estndares y la
enseanza,
creciente
mtodos,
diversidad de
materiales y
alumnos, en
evaluaciones
oportunidades
que funcionen
para
para todos y
maximizar el
todas.
aprendizaje de
cada
estudiante.

Se basa en los
nuevos
conocimientos
sobre cmo
funciona el
cerebro, las
nuevas
tecnologas y
los medios
disponibles
para la
enseanza y el
aprendizaje.

REDES DE INTERCONEXIN NEURONAL


Las personas presentan una gran variedad de
habilidades,
necesidades
e
intereses
de
aprendizaje.La Neurociencia revela que estas
diferencias son tan variadas y nicas como el ADN
o las huellas dactilares.Tres redes cerebrales
primarias entran en juego:
Red cerebral de
reconocimient
o:
especializado
en recibir y
analizar
informacin (Es
el QUE del
aprendizaje).

Red cerebral
estratgica:
especializada
en planear y
ejecutar
acciones (Es el
COMO del
aprendizaje).

Red de
conexiones
afectivas:
especializada
en evaluar y
asumir
prioridades. (Es
el POR QU
del
aprendizaje).

Redes de
reconocimiento
El "qu" del
aprendizaje

Las redes
estratgicas
El "cmo" del
aprendizaje

Las redes
afectivas
El "por qu" del
aprendizaje

Cmo
podemos
recabar
la
informacin
y
categorizar lo que
vemos, omos, y
leer
letras
son
tareas
de
identificacin,
las
palabras, o el estilo
de un autor son
tareas
de
reconocimiento.

Planificacin
y
ejecucin
de
tareas. La forma de
organizar
y
expresar nuestras
ideas. Escribir un
ensayo o resolver
un problema de
matemticas
son
tareas estratgicas.

Cmo los alumnos


se comprometan y
motivan. Cmo se
desafan
o
interesan
los
estudiantes?.

QU ES D.U.A.?
- Es un marco para promover aprendices expertos y
estratgicos.
- Parte de considerar que los currculas no responden
a la diversidad de los estudiantes.
- Plantea que un currculo debera ofrecer
oportunidades justas y equitativas para todos.
- Sugiere flexibilidad en los objetivos, mtodos,
materiales y evaluacin para atender a todos.
- La Ley de Oportunidades en Educacin Superior de
USA (2008) la define como un marco cientfico
vlido.

DESDE LOS AOS 90, EL EQUIPO


DIRIGIDO POR J.GARCIA VIDAL Y
DANIEL BONZLEZ MANJN VIENEN
REALIZANDO UNA PROPUESTA
PERFECTAMENTE ENCAJABLE CON
LA PROPUESTAS DEL C.A.S.T.

LA FACILITACIN DE TAREAS

Posibilidades de FACILITAR las tareas


ACTUAR
ACTUAR SOBRE
SOBRE
EL
EL ALUMNO
ALUMNO
Instruir en
estrategias de
recopilacin,
elaboracin y
respuesta a
la tarea...

ACTUAR
ACTUAR SOBRE
SOBRE
EL
EL INPUT
INPUT

Proporcionar
feed-back contingente a las respuestas,
orientar la ejecucin con
preguntas perspicaces,
modificar tiempos,
...
ACTUAR
ACTUAR SOBRE
SOBRE
EL
EL CONTEXTO
CONTEXTO

Modificar la
estructuracin de los
contenidos, el nivel
de abstraccin y o
el nivel de
complejidad...

Tambin:
Tambin:
ACTUAR
ACTUAR SOBRE
SOBRE
EL
EL OUTPUT
OUTPUT

Procesos metacognitivos
Base de Conocimiento
(MLP)
Procesos operativos

A t e n c i n
Emoc.
Emoc.

Emoc.
Emoc.

Contex
Contex

A t e n c i n

Contex
Contex

A t e n c i n

A t e n c i n

A t e n c i n

in
in

Emoc.
Emoc.

in
in

A t e n c i n

Contex
Contex

in
in

Emoc.
Emoc.

Contex
Contex

in
in

out
out
out
out
out
out
out
out

Atencin

Procesos metacognitivos
Base de Conocimiento
(MLP)
Procesos operativos

Atencin

Atencin

Atencin

Atencin

Metacomponentes
Funcin ejecutiva
Sistema de Planificacin
Funciones cognitivas

Atencin

Teoras de los esquemas


Teora del aprendizaje
significativo
Operaciones mentales
Procesos de codificacin
Componentes elementales

Sistema cognitivo

I N P U T

Contenido
Grado de estructuracin
Modalidad de presentacin
Nivel de complejidad
Nivel de abstraccin
Estrategias requeridas
...

OUT
PUT

O U T P U T

Sistema cognitivo

IN
PUT

Modalidad de
respuesta

Tiempo de
respuesta

Grado y tipo
de elaboracin

-Agrupamiento y estructura de tarea


-Grado de libertad/direccin
-Organizacin del espacio
-Tiempo y recursos disponibles
-Sentido y funcionalidad de la tarea
(contextualizacin social)
-Feed-back del profesor
-Ayudas instructivas
-Etc.

Aspectos emocionales

Sistema cognitivo

INPUT

Contexto
inmediato
de la actividad

OUT
PUT

-Autoconc. acadmico
-Autonc. de dominio
-Tipo de motivacin
-Estilos cognitivos
-Gusto por la actividad
-Patrn atribucional
-Interaccin con otros
-Etc.

Aspectos afectivos

Sistema cognitivo

INPUT

Contexto inmediato de la actividad

OUT
PUT

OUTPUT: Conducta
lecto - escritora del
alumno

INPUT: Tareas de
lectura y escritura

a
i
r
o
m s
e
m iv o
de nit
s og
a
c
r
u
t os
c
u es
r
t oc
s
E Pr

MODELO DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

Act.indiv., sin ayudas, 5


minutos, etc.

Estrategias de Solucin de Problemas

Conocimiento matemtico:
cuantificadores, smbolos,
operaciones, magnitudes, etc.
Conteo, clculo mental,
procesos lxicos, etc.

A t e n c i n

A t e n c i n

Actitudes ante las matemticas,


autoconcepto matemtico,
tensin emocional...

SOLUCIN DEL
PROBLEMA

A t e n c i n

A t e n c i n

A t e n c i n

Resolucin de un
problema aritmtico

A t e n c i n

Modificar ciertos
aspectos del contexto

Instruir al alumno
en sus carencias
o en habilidades
alternativas
Modificar parmetros
de la tarea misma

-Agrupamientos
-Nivel de control
-Materiales
-Tiempos
-Clima de aula
...

CONTEXTO
CONTEXTO
DE
DE ACCIN
ACCIN

-Planificacin
-Motivacin
-Estrategias
-Conocimientos
previos

Ejecucin del
alumno

ALUMNO
ALUMNO
ASPECTOS A MODIFICAR
PARA FACILITAR LA INCLUSIVIDAD

TAREA
TAREA
-

Contenido
Abstraccin
Complejidad
Lenguaje

Es D.U.A. O Diseo
Universal de la
Enseanza-D.U.E.?

Es responsabilidad
de los docentes el
diseo universal de
la enseanza?

UNIDAD 3:
EL DISEO UNIVERSAL
DE LA ENSEANZA
EN EL ESTABLECIMIENTO

Unidad2:
2:
Unidad

C o n t e n i d o s

DISEOUNIVERSAL
UNIVERSALDE
DELA
LA
DISEO
ENSEANZAEN
ENEL
EL
ENSEANZA
ESTABLECIMIENTO
ESTABLECIMIENTO

OO bb jj ee tt i i vv oo ss
1) Comprender que el establecimiento educativo
constituye el marco genuino para la planificacin
de la enseanza-aprendizaje
2) Analizar las enseanzas que deberian planificarse a nivel del establecimiento educativo
3) Valorar la importancia que tiene el que dicha
planificacin cuente con el apoyo de una parte
de los docentes del establecimiento.
4) Apreciar que puede planificarse la enseanza
permitiendo diversidad metodolgica en los
Docentes.

Unidad 2. D.U.E. en el establecimiento educativo


Enseanza de la lectura
Enseanza de la escritura.
Enseanza del clculo
Enseanza de la resolucin de problemas.

PRINCIPALES ENSEANZAS
DE LA LECTURA

FLUIDEZ, RITMO
Y VELOCIDAD

INICIACIN
LECTORA

COMPRENSIN

VIAS
LECTORAS
-Fluidez

-Leer dibujos

-Expresividad

-C. Fonolgica
-Leer palabras
-Letra-Sonido.
-Sonido-letra

TEXTOS

-L. Visual
-Automatizar
Letra- Sonido

-Autorregul,

-Buscar informacin

lectora

-C. global
-Interpretacin
-R. sobre el contenido
-Reflexin formato

ENSEANZAS
LECTORAS
USAR LA
LECTURA
I
COMO MTODO
DE ESTUDIO

INICIAR LA
I
LECTOESCRITU
RA

APRENDER
ESTRATEGIAS
I
DE
COMPRENSIN
DE TEXTOS

AUTOMATIZAR
LAS IVIAS
LECTORAS

ADQUIRIR
FLUIDEZ, RITMO
I
Y VELOCIDAD
LECTORA

PROCESOS DE ENSEANZA
EN LA INICIACIN LECTORA

RAPIDEZ LEXICAL

CODIFICACIN VISUAL

CONC. FONOLGICA

LETRA-SONIDO

SONIDO-LETRA

ESTRATEGIA DOCENTE
INICIACIN LECTORA

RAPIDEZ
LEXICAL

CONCIENCIA
FONOLGICA

ENSEANZA
DE LA LETRA
Y ELSONIDO

PROCESOS DE
ACCESO
AL LXICO

RUTA VISUAL DE
LECTURA
Lectura de
palabras como
si fueran
dibujos

RUTA FONOLGICA
DE LECTURA
Lectura de
palabras
decodificando las
slabas y letras

MTODO DE INICIACIN
EN LA LECTURA

1 FASE
LECTURA VISUAL
LECTURA GLOBAL
VIA DIRECTA

2 FASE
LECTURA FONOLGICA
LECTURA SILABICA
VIA INDIRECTA

PROCESOS COGNITIVOS EN LA
LECTURA VISUAL DE PALABRAS

VV

AA

ANLISIS
VISUAL

COMBINACIN
DE FONEMAS

Lectura
Lectura
oral
oral

LL
EE
CC
TT
UU
RR
AA

Anlisis
Anlisis
visual
visual

DD
II
RR
EE
CC
TT
AA

ARTICULACIN

Existencia en el lxico visual


Normalidad perceptivo-visual

MCP (repaso verbal)


Sntesis fonmica

Normalidad neurolgica
Normalidad anatmica
Capacidad funcional

input oral

Anlisis
auditivo
serial

input escrito

LECTURA DE UNA PALABRA


CONOCIDA VISUALMENTE

Anlisis
visual
gestalt

Anlisis
auditivo
gestalt
Lxico auditivo

Conversin
acstico
fonolgica

Lxico visual

Sistema semntico

Lxico fonolgico

Lxico ortogrfico

MCP

Almacn de
fonemas
MCP

Programa motor articul.


Output oral

Anlisis
visual
serial

Anlisis
grafmico

MCP

RCFG

Almacn de
grafemas

RCGF

MCP

Programa motor grfico


Output escrito

gobierno
escuela
peligro
cigarro
salero

cepillo
bonito
televisi
domingo
ventana

FASE
FASEGLOBAL
GLOBALDE
DEL
UNMETODO
METODO
-Visual-DirectaSECUENCIA DE ACTIVIDADES

1. CON FLASH CARD (Palabra + Dibujo)


2. PALABRAS Y DIBUJOS SEPARADOS
3. PALABRAS SIN DIBUJOS.

Vocabulario Familiar
1. Propio nombre
2. Nombres de familiares y pares
3. Objetos de la sala-clase y la escuela.
4. Personajes y figuras.
5. Verbos ms usuales.
6. Objetos cotidianos del hogar

FASE SEGMENTAL DE UN METODO


-FonticaENSEANZA DE LAS LETRAS-SONIDOS
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
El aprendizaje de las reglas de conversin GRAFEMA-FONEMA (letra-sonido) que permiten la lectura por
va FONOLGICA (indirecta) lo realizaremos mediante la siguiente secuencia de actividades,
complementando el mtodo que empleemos con las actividades siguientes que no aparezcan en el
mismo:

1. Lenguaje oral
2. Aprendizaje multisensorial de sonidos-letras.
3. Aprendizaje de slabas directas e inversas.
4. Lectura de palabras y frases
5. Aprendizaje de las letras-sonidos.

Lectura
Lectura
oral
oral

LL
EE
CC
TT
UU
RR
AA

Recodificacin
Recodificacin
fonolgica
fonolgica

II
N
N
DD
II
RR
EE
CC
TT
AA

Anlisis
Anlisis
visual
visual

VV

AA

ANLISIS
GRAFMICO

Conocimiento de las letras


Conocimiento de los grafemas
Normalidad perceptivo-visual

ASIGNACIN
DE FONEMAS

Sistema estable de fonemas


Conocimiento de las R.C.G.F.

COMBINACIN
DE FONEMAS

MCP (repaso verbal)


Sntesis fonmica

ARTICULACIN

Normalidad neurolgica
Normalidad anatmica
Capacidad funcional

PROCESOS DE E-A EN LA LECTURA


VISUAL DE PALABRAS
ACTIVIDADES DE ENSEANZA

PROCESOS DE APRENDIZAJE

1. Asociacin significadosignificante

2. Formacin de la
imagen visual

2. Fijacin de la imagen
visual

4. Generalizacin de la
lectura visual

1. Enumeracin de objetos e imgenes


2. Reconocimiento de cartas (flash-card).
3. Asociacin del dibujo y la palabra.

1. Observacin de las palabras


2. Deletreo oral
3. Deletreo hacia atrs
1.
2.
3.
4.

Lectura de flash-card
Ejercicios de derivacin
Lectura en columna de palabras
Adivinacin de palabras

1. Bsqueda de palabras en textos


2. Lectura expresiva de textos
3. Etc.

PROCESOS DE ENSEANZA EN LA
LECTURA FONOLGICA DE
PALABRAS
PROCESOS DE ENSEANZA

1. IDENTIFICACIN
DE GRAFEMAS

2. IDENTIFICACIN
DE FONEMAS

3. ASOCIACIN
GRAFEMA-FONEMA

4. CONCIENCIA
FONOLGICA

ACTIVIDADES DE ENSEANZA

1. Asociacin de letras a sonidos


2. Reconocimiento de letras en
palabras
3. Identificacin de alogrfos.
4. Etc.
1. Asociacin de letras a sonidos
2. Identificar Visual-AuditivaKinestsica-Tctilmente cada
fonema
3. Lectura de slabas directas e
inversas
1. Actividades orales con el grafofonema.
2. Identificacin multisensorial (VAKT)
3. Lectura de silabas directas e inversas
4. Dictados de fonemas y slabas
1. Contar, reconocer, omitir y aadir
silabas a una palabra.
2. Contar, reconocer, omitir y aadir
fonemas a una palabra o slaba.

nogobier
pilloce
eslacues
niboto
ligrope

ilesionte
rolesa
mindogo
cirroga
tanaven

input oral

Anlisis
auditivo
serial

input escrito

LECTURA DE UNA PALABRA


POR VA FONOLOGICA

Anlisis
visual
gestalt

Anlisis
auditivo
gestalt
Lxico auditivo

Conversin
acstico
fonolgica

Lxico visual

Sistema semntico

Lxico fonolgico

Lxico ortogrfico

MCP

Almacn de
fonemas
MCP

Programa motor articul.


Output oral

Anlisis
visual
serial

Anlisis
grafmico

MCP

RCFG

Almacn de
grafemas

RCGF

MCP

Programa motor grfico


Output escrito

1 FASE:
ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL
A)Actividades semnticas:
1) Identificar las palabras propuestas en cada unidad en frases.
2) Formar frases a partir de las palabras dela unidad.
3) Formar familias a partir algunas de las palabras de unidad.
4) Formar campos semnticos a partir de palabras de la unidad.
5) Enumerar sinnimos y antnimos de palabras de la unidad
B) Actividades fonolgicas:
0) Contar las slabas de una palabra.
1) Identificar palabras que comienzan/finalizan/contienen el fonema.
2) Producir palabras que comienzan/finalizan con slabas del fonema.
3) Componer palabras con las slabas que se trabajan en cada unidad.
4) Identificar palabras que comienzan con el fonema de la unidad.
5) Componer palabras y slabas a partir del fonema de la unidad.
6) Identificar la palabra que se produce cuando quitamos una slabafonema (p.c. si a RRRRosa le quitamos la RRR, Qu queda?

C) LECTURA VISUAL DE PALABRAS. Lectura visual de las


palabras de la unidad que estamos trabajando y de unidades anteriores
(hasta que cada palabra se haya trabajado, al menos, en diez sesiones),
como:

a) Lectura-reconocimiento de palabras, primero asociadas a un


dibujo y posteriormente sin l.
b) Reconocimiento del perfil visual de las palabras (p.e.: en la
palabra foca resaltar que primero hay una letra muy alta y
las siguientes son bajitas).
c) Comparar las palabras ledas con otras parecidas visualmente
(p.e. comparar las palabras foca y foco, resaltando el rabito
de la a).
d) Asociacin de palabras con sus respectivos dibujos.
e) Juegos de reconocimiento bsqueda de palabras.
f) Memos con las palabras + dibujo, y luego sin dibujos.
g) Bingo de palabras, etc...

2 FASE: APRENDIZAJE DEL GRAFO-FONEMA


-Actividades del sonido de las letrasDado que este aprendizaje se realiza por aprendizaje asociativo, es
necesario trabajar cada letra/sonido, de forma aislada, por todas las
vas sensoriales posibles, y posteriormente trabajarlas como parte de
slabas directas e indirectas.
1) ACTIVIDADES CON LA LETRA/SONIDO AISLADA.
a) Reconocimiento visual del grafema, asocindolo a un dibujo (la
F se asociara a una foca, por ejemplo).
b) Reconocimiento auditivo del grafema (asocindolo a un sonido y
a una posicin articulatoria)
c) Reconocimiento kinestsico del grafema (asocindolo a un
movimiento)
d) Reconocimiento tctil del grafema: pasando los dedos sobre
letras de lija, repasando en arena la forma del fonema, hacindolo
en el aire, en la pizarra,...

3 FASE: LECTURA DE SILABAS DIRECTAS E INVERSAS.


Durante, al menos, una semana (igual que los grafo-fonemas) ser
necesario que los alumnos se entrenen sistemticamente en el
reconocimiento de las slabas que se pueden formar con cada regla,
trabajndose al mismo tiempo las directas y las inversas:
1. Reconocimiento de las silabas directas:

p.e: fa, fe, fi, fo, fu


2. Reconocimiento de las silabas inveras:

p.e.: af cf, if, of y uf


3. Reconocimiento de slabas directas e inversas de forma
combinada.

p.e: fa, if, fe, af, ef, fi, uf, fo, fu, of

4 FASE:
LECTURA DE PALABRAS Y ORACIONES

A continuacin llevaremos a cabo la lectura de las


palabras y oraciones que se propongan en cada
unidad de trabajo, leyndolas, cada una:
1. Primero va indirecta (silabeando), por
ejemplo, lectura de la palabra foca, acentuando
cada una de las slabas: FO-CA
2. A continuacin por va directa (de un golpe
de voz), por ejemplo, lectura de la palabra
FOCA, de un solo golpe de voz: FOCA.

LECTURA DE ORACIONES

El entrenamiento en la lectura de las frases que se propongan


en cada unidad se llevar a cabo a cabo atendiendo a que los
alumnos consigan, al final del proceso, una lectura fluida del
conjunto de la frase, siguiendo para ello un proceso como el
siguiente:
1. Lectura lenta de las palabras que componen cada frase,
acentuando las slabas que componen cada palabra.
2. Lectura de cada una de las palabras que forman la frase
con un solo golpe de voz cada una de ellas.
3. Lectura del conjunto de palabras que componen cada
frase de forma fluida (actuando el profesor, u otro
compaero, como monitor, cuando existan dificultades).

5 FASE
APRENDIZAJE DE LOS FONO-GRAFEMAS
El ltimo paso en la enseanza de las reglas de conversin tiene que
estar relacionado con el aprendizaje del fono-grafema, que resulta
imprescindible para la escritura. Para ello llevaremos a cabo, al
menos, las siguientes actividades (con todos los fonemas enseados
hasta ese momento):
a) Dictado de los fonemas que se han impartido hasta ese
momento.
b) Dictado de slabas que se puedan formar con las reglas dadas
hasta ese momento.
c) Dictado de pseudopalabras formadas con las silabas enseadas
hasta ese momento.
d) Dictado de palabras que contengan los fono-grafemas de la
unidad.

ESTRATEGIA DOCENTE 2
VA INDIRECTA
Conciencia
fonolgica
Almacen
fonemas
Procesos de
sntesis de
fonemas

Alm. grafas
Conocimiento
de las RCFG
y RCGF

Automatizacin de las RC

ESTRATEGIA DOCENTE
PARA LA VA INDIRECTA

EXACTITUD
Y RAPIDEZ

SEGMENTOS
LINGSTICOS

CONCIENCIA
FONOLGICA

ESTRATEGIA DOCENTE 3
VA DIRECTA
Escritura

Lectura

Ausencia de un lxico
visual y ortogrfico
amplios
Umbrales de activacin
de las representaciones
excesivamente altos

ESTRATEGIA DOCENTE
PARA LA VA DIRECTA

RAPIDEZ
PROGRESIVA

PALABRAS
SIGNIFICATIVAS

LXICO
VISUAL

ESTRATEGIA DOCENTE 4
FLUIDEZ Y RITMO
Dficit en
la fluidez
Dficit en la
expresividad
Dficit en
la velocidad

ESTRATEGIA DOCENTE
DE FLUIDEZ Y RITMO

MODELADO
LECTOR

LXICO
VISUAL

LECTURA
COMPARTIDA

ESTRATEGIA DOCENTE 5
COMPRENSIN
Bsqueda de
informacin
Comprensin
global
Reflexin
sobre el
contenido

Interpretacin
del texto
Reflexin
sobre el
formato

P R R AF O

1Estrategia
Estrategia
1
EnsearaaIdentificar
Identificar
Ensear
eltema
temayylalaIP
IP
el

El alumno/a identifica
la el Tema y la Idea
Principal de cada
prrafo
Todas las oraciones
de un prrafo hablan
de un

TT EE M
M AA
LA
LA IDEA
IDEA PPAL.
PPAL.
es una
oracin que resume lo
que se dice del tema

IDEA PRINCIPAL

Estrategia de seleccin
El man no es una fruta ni un fruto
fruto. El
rbol del man es parecido a otros
rboles frutales, con la diferencia de
que no se ve la fruta. El man crece
bajo tierra. Los tallos crecen de las
ramas del rbol hasta que llegan a la
tierra. Despus se entierran y en el
extremo de cada tallo nace el man.

IDEA PRINCIPAL

Estrategia de seleccin
TEMA El man
IDEA PPAL.: El man no es ni una
fruta ni un fruto.

El
Elman
man
crecen
crecenbajo
bajotierra
tierra

Sus
Sustallos
talloscrecen
crecende
delas
las
ramas
ramasyyluegose
luegose
entierran
entierran

El
Elrbol
rboldel
delman
man
se
separece
pareceaaotros
otrosfrutales
frutales
pero
peroen
enllno
nose
seve
veelelfruto
fruto

El
Elman
mannace
naceen
en
elelextremo
extremode
delos
lostallos
tallos

2Estrategia
Estrategia
2
ANLISISDE
DE
ANLISIS
LAESTRUCTURA
ESTRUCTURA
LA

El alumno/a identifica
la super-estructura y
la usa como plantilla
para resumir

La estrategia de anlisis de la estructura de los textos


forma parte de la COMPRENSIN y de la REDACCIN.
Son aquellas tcnicas dirigidas a lograr el conocimiento de
las diferentes estructuras que pueden presentar los textos,
para facilitar posteriormente su uso en la expresin escrita.
Algunas actividades podran ser: identificacin de
apartados y sub-apartados de un texto, comentario de las
diversas estructuras de textos que existen, seleccionar
ttulos para lecturas, indicar las partes de un texto, etc.

PRESENT.
PRESENT.

Dnde?
Cundo?
Quines?

Reacciones:

EPISODIO
EPISODIO

Al principio...
Internas:
Externas:

Acciones realizadas:

FIN
FIN

Consecuencias:
Desenlace:

ESTRATEGIA DOCENTE
DE COMPRENSIN

Actividades
previas a la
Lectura
-Explorar el texto:
titulos, grficos, etc.
-Activar el c. previo
-Aclarar trminos
-Hacer predicciones
-Establecer objetivos
-Proporcionar esquema
previo
-Trabajo cooperativo

-Parte o resumen,
resumen u oraciones

Lectura
dirigida del
Texto
-Comprensin contextual de
palabras
-I. principales de prrafo
-Elaborar preguntas en cada
prrafo
-Seguimiento de predicciones
- Etc
-Idem con oraciones
-Trabajo cooperativo

Actividades
posteriores
a la Lectura
Identificar lo no comprendido
-Esq. general con las I.P.
-Resumen general del texto
-Comprobar predicciones
-Elaborar preguntas globales
sobre el texto: opinin,
formato, etc.
-Resumen oral-Dibujo
-Trabajo cooperativo

PRINCIPALES ESTRATEGIAS
ESCRITORAS INCLUSIVAS

ORTOGRAFA

GRAFA
ORTOGRAFA
FONTIA

VISUAL
REDACCIN
TEXTOS

- Habilidades
grafomotrices.
- Aprendizajes
de pauta y
letras
- Enseanza
secuencial.

-Reglas sonidoletra.
-Exactitud y
rapidez
-Fonemas, silabas
y pseudopalabras

-Lxico
ortogrfico
-Listas de
palabras

-Planificar mensaje

-Rapidez
progresiva

-Revisin

-Traducir a texto
-Estrategia progresiva

PRINCIPALES ESTRATEGIAS
MATEMTICAS INCLUSIVAS

CALCULO
MULTIDIGITO

INICIACIN
MATEMATICA

RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

CALCULO
BSICO
-Conteo
-Esquemas
protocuantitat
ivos
-Problemas
intuitivos
-Disminuir la
abstraccin

-Sistema
Decimal
-Algoritmos
-Concepto

-Estimacin

-Algoritmos

-Numero y
cantidad

- Automatizacin:
clculo mental

-Ensear tipos de
problemas.
-Problemas intuitivos
-Problemas reflexivos
-Segmentacin y
estrategias de solucin

UNIDAD 3:
D.U.E. EN LA SALA CLASE (1):
LA DIVERSIFICACIN DEL
CONTEXTO

Unidad3:
3:
Unidad

C o n t e n i d o s

DIVERSIFICACIN DEL
DEL
DIVERSIFICACIN
CONTEXTO:RECEPCION
RECEPCION
CONTEXTO:
COMPRENSN
YYCOMPRENSN

OO bb jj ee tt i i vv oo ss
1) Proporcionar mltiples opciones para facilitar la
percepcin de los aprendizajes y de las tareas.
2) Proporcionar mltiples formas del lenguaje y los
smbolos empleados en el aprendizajes escolar
3) Impulsar la comprensin de las tareas escolares
facilitando el acceso del aprendiz al conocimiento
previo, a las caractersticas crticas, etc.
4) Proponer segmentacin de las tareas cuando la
complejidad de las tareas lo requiera

Unidad 3. Diversificacin del contexto: recepcin y


comprensin
Personalizacin del formato, color, tamao,...
Diversificacin del lenguaje y los smbolos.
Uso del conocimiento previo, caractersticas,
Disminuacin de la complejidad de las tareas.

CONTEXTO
CONTEXTO

Comp

etenc
actua ia
l
del a
lumn
o

APRENDIZ
APRENDIZ

TAREA
TAREA

DISEO
DISEO UNIVERSAL
UNIVERSALDE
DELA
LAENSEANZA
ENSEANZA
-Diversificacion
-Diversificaciondel
delContextoContextoAPRENDIZ:
Motivacin e implicacin
Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES

Competencia
para aprender

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin

Mltiples opciones de recepcin


Facilitar el lenguaje y smbolos
Impulsar la comprensin
Lugar y organizacin fsica
Agrupamiento diversos
Accin del profesor
Clima socio-emocional
Etc

TAREA:
Accin y Expresin

1. PROPORCIONAR
MULTIPLES OPCIONES
DE PERCEPCIN

1.1. Personalizando
la informacin
mostrada variando:
tamao, volumen,
contraste, color,
velocidad, etc.

1.3. Facilitando
alternativas a la
informacin visual:
descripciones,
equivalentes tctiles,
objetos y modelos,
etc.
1.2. Facilitando
alternativas a la
informacin oral: textos
equivalentes, analogas
visuales, equivalentes
visuales, etc.

1.1. Personalizar la presentacin de la informacin


La informacin debera ser presentada en un formato
flexible de manera que puedan modificarse las
siguientes caractersticas perceptivas:
El tamao del texto, imgenes, grficos, tablas o
cualquier otro contenido visual.
El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
El color como medio de informacin o nfasis.
El volumen o velocidad del habla y el sonido.
La velocidad de sincronizacin del vdeo,
animaciones, sonidos, simulaciones, etc.
La disposicin visual y otros elementos del diseo.
La fuente de la letra utilizada para los materiales
impresos.

1.2. Ofrecer alternativas para la informacin


auditiva
Utilizar representaciones textuales equivalentes
como subttulos o reconocimiento de voz automtico
para el lenguaje oral.
Proporcionar diagramas visuales, grficos y
notaciones de la msica o el sonido.
Proporcionar transcripciones escritas de los vdeos
o los clips de audio.
Proporcionar intrpretes de Lengua de Signos
Espaola (LSE) para el castellano hablado.
Proporcionar claves visuales o tctiles equivalentes
(por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las
alertas.
Proporcionar descripciones visuales y/o
emocionales para las interpretaciones musicales.

1.3. Ofrecer alternativas para la informacin visual


Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas
las imgenes, grficos, vdeos o animaciones.
Proporcionar alternativas tctiles (grficos tctiles u
objetos de referencia) para los efectos visuales que
representan conceptos.
Proporcionar objetos fsicos y modelos espaciales
para transmitir perspectiva o interaccin.
Proporcionar claves auditivas para las ideas
principales y las transiciones en la informacin visual.
Seguir los estndares en accesibilidad (NIMAS,
DAISY, etc.) cuando se crean textos digitales.
Permitir la participacin de un ayudante competente
o un compaero para leer el texto en voz alta.
Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.

2. FACILITAR EL
LENGUAJE Y LOS
SMBOLOS

2.1. Explicando las


palabras y los
smbolos: Pre-ensear
vocabulario y
smbolos,
descomponer lo
complejo (indeseable), dar apoyos
visuales, etc.

2.2. Aclarando la
sintaxis y la estructura:
destacando las
relaciones de la
estructura, ofreciendo
alternativas menos
complejas,
relacionando
elementos explcitos,
etc.

2.3. Facilitando la
decodificacin de
textos o notaciones
matemticas:
transformando los
textos a voz, textos
acompaados de
grabaciones, etc.

2.1. Clarificar el lenguaje y los simbolos


Pre-ensear el vocabulario y los smbolos, especialmente de
manera que se promueva la conexin con las experiencias del
estudiante y con sus conocimientos previos.
Proporcionar smbolos grficos con descripciones de texto
alternativas.
Resaltar cmo los trminos, expresiones o ecuaciones
complejas estn formadas por palabras o smbolos ms
sencillos.
Insertar apoyos para el vocabulario y los smbolos dentro del
texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de pgina con
definiciones, explicaciones, ilustraciones, informacin previa,
traducciones).
Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del
texto (por ejemplo, notaciones de dominios especficos,
teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje
acadmico, lenguaje figurativo, lenguaje matemtico, jerga,
lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura


Clarificar la sintaxis no familiar (en lenguas o frmulas
matemticas) o la estructura subyacente (en diagramas,
grficos, ilustraciones, exposiciones extensas o
narraciones), a travs de alternativas que permitan:

Resaltar las relaciones estructurales o


hacerlas ms explcitas.
Establecer conexiones con estructuras
aprendidas previamente
Hacer explcitas las relaciones entre los
elementos (por ejemplo, resaltar las
palabras de transicin en un ensayo,
enlaces entre las ideas en un mapa
conceptual, etc.)

2.3. Facilitar la decodificacin


Permitir el uso del software de sntesis de voz.
Usar voz automtica con la notacin
matemtica digital (Math ML).
Usar texto digital acompaados de voz
humana pre-grabada (por ejemplo, Daisy
Talking Books).
Permitir la flexibilidad y el acceso sencillo a las
representaciones mltiples de notaciones
donde sea apropiado (por ejemplo, frmulas,
problemas de palabras, grficos).
Ofrecer clarificaciones de la notacin mediante
listas de trminos clave.

2. FACILITAR EL
LENGUAJE Y LOS
SMBOLOS (y 2)

2.4. Promover el
entendimiento entre
estudiantes de
diferentes lenguas:
Utilizar los dos
idiomas, unir palabras
claves a definiciones,
definir palabras,
traductor electrnico,
etc.

2.5. Ilustrar conceptos


claves no lingsticos:
complementar con
grficos, equivalencias
ver ales, enlaces
explcitos, etc.

2.4. Promover la comprensin entre diferentes


idiomas
Hacer que toda la informacin clave en la lengua dominante
(por ejemplo, castellano) tambin est disponible en otros
idiomas importantes (por ejemplo, ingls) para estudiantes
con bajo nivel de idioma espaol y en LSE para estudiantes
sordos.
Enlazar palabras clave del vocabulario a su definicin y
pronunciacin tanto en las lenguas dominantes como en las
maternas.
Definir el vocabulario de dominio especfico (por ejemplo, las
claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto
trminos de dominio especfico como trminos comunes.
Proporcionar herramientas electrnicas para la traduccin o
enlaces a glosarios multilinges en la Web.
Insertar apoyos visuales no lingsticos para clarificar el
vocabulario (imgenes, vdeos, etc.).

2.5. Ilustrar a travs de mltiples medios


Presentar los conceptos claves en forma de
representacin simblica (por ejemplo, un texto
expositivo o una ecuacin matemtica), con una
forma alternativa (por ejemplo, una ilustracin,
danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vdeo,
vieta de cmic, guin grfico, fotografa, animacin
o material fsico o virtual manipulable).
Hacer explcitas las relaciones entre la informacin
proporcionada en los textos y cualquier
representacin que acompae a esa informacin en
ilustraciones, ecuaciones, grficas o diagramas.

3. IMPULSAR LA
COMPREN SIN

3.1. Activando el
conocimiento previo:
anclando los
aprendizajes,
organizadores
previos, analogas y
metforas,
enseanza previa de
conceptos, etc.

3.2. Poniendo de relieve


las caractersticas
crticas y las relaciones:
resaltar elementos
claves, utilizar
esquemas, usar
mltiples ejemplos,
eliminar caractersticas
extraas, etc.

3.1. Activar el conocimiento previo


Anclar el aprendizaje estableciendo vnculos y
activando el conocimiento previo (por ejemplo,
usando imgenes visuales, fijando conceptos previos
ya asimilados o practicando rutinas para dominarlos).
Utilizar organizadores grficos avanzados (por
ejemplo, mapas conceptuales, mtodos KWL Know,
Want-to-know, Learned).
Ensear a priori los conceptos previos esenciales
mediante demostraciones o modelos.
Establecer vnculos entre conceptos mediante
analogas o metforas.
Hacer conexiones curriculares explcitas (por
ejemplo, ensear estrategias de escritura en la clase
de conocimiento del medio).

3.2. Destacar caractersticas crticas


Destacar o enfatizar los elementos clave en los
textos, grficos, diagramas, frmulas, etc.
Usar esquemas, organizadores grficos, rutinas de
organizacin de unidades y conceptos y rutinas de
dominio de conceptos para destacar ideas clave y
relaciones.
Usar mltiples ejemplos y contra-ejemplos para
enfatizar las ideas principales.
Usar claves y avisos para dirigir la atencin hacia las
caractersticas esenciales.
Destacar las habilidades previas adquiridas que
pueden utilizarse para resolver los problemas menos
familiares.

3. IMPULSAR LA
COMPREN SIN (y 2)

3.3. Orientando el
procesamiento de la
informacin: instruyendo
explcitamente en los
procesos, modelos
interactivos,
fragmentacin de la
informacin, aporte
progresivo de la
informacin, etc.

3.4. Apoyar la memoria y


la generalizacin: listar
de verificacin, notas,
avisos electrnicos,
preguntas para favorecer
estrategias, completar
mapas y esquemas, etc.

3.3. Guiar el procesamiento de la informacin


Proporcionar indicaciones explcitas para cada paso en cualquier proceso
secuencial.
Proporcionar diferentes mtodos y estrategias de organizacin (tablas y
algoritmos para procesar operaciones matemticas).
Proporcionar modelos interactivos que guen la exploracin y los nuevos
aprendizajes.
Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de
procesamiento de la informacin.
Proporcionar mltiples formas de aproximarse o estudiar una leccin e
itinerarios opcionales a travs de los contenidos (por ejemplo, explorar
ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, pelculas u
otros medios).
Agrupar la informacin en unidades ms pequeas.
Proporcionar la informacin de manera progresiva (por ejemplo,
presentando la secuencia principal a travs de una presentacin como
puede ser en Powerpoint).
Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales
para el objetivo de aprendizaje.

3.4. Maximizar la transferencia y la generalizacin


Proporcionar listas de comprobacin, organizadores, notas, recordatorios
electrnicos, etc.
Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotcnicas (por ejemplo,
imgenes visuales, estrategias de parafraseo, mtodo de los lugares, etc.)
Incorporar oportunidades explcitas para la revisin y la prctica.
Proporcionar plantillas, organizadores grficos, mapas conceptuales que
faciliten la toma de apuntes.
Proporcionar apoyos que conecten la nueva informacin con los
conocimientos previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de
conceptos incompletos).
Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o
familiares (por ejemplo, uso de analogas, metforas, teatro, msica,
pelculas, etc.)
Proporcionar situaciones en las que de forma explcita y con apoyo se
practique la generalizacin del aprendizaje a nuevas situaciones (por
ejemplo, diferentes tipos de problemas que puedan resolverse con
ecuaciones lineales, usar los principios de la fsica para construir un parque
de juegos)
De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya
que revisar las ideas principales y los vnculos entre las ideas.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES
PARA LAS RCGF-FG
1. Trabajo sobre lenguaje oral
- Semntico
- Fonolgico
- Lectura global de palabras
2. Enseanza del grafo-fonema:
o Diversas vas sensoriales:
-Va visual
- Va auditiva
- Va kinestsica

CONCRETAR
CONCRETARLO
LOQUE
QUEREPRESENTAN
REPRESENTANLOS
LOSNMEROS
NMEROS
Asociar el valor posicional a objetos reales, de modo
que cada posicin sea vista como representando
un tipo de objeto o coleccin de objetos.

1 caja que tiene


10 ramas de 10

1 rama que tiene


10 frutas

1 fruta

CONCRETAR
CONCRETAR
LO
LOQUE
QUE
REPRESENTAN
REPRESENTAN
LOS
LOSNMEROS
NMEROS
Operar con la
posibilidad de
manipular y de
conteo.
Operar con el apoyo de nmeros mviles en los que
el valor se representa con un color determinado y con
un icono que ayuda a visualizarlo y permite, adems, el
conteo sobre l.

Realizar las operaciones de clculo de forma directa


y manipulativa antes de proceder a su simbolizacin
escrita.

35
- 18

46
+27

CONCRETAR
CONCRETARLO
LOQUE
QUE
REPRESENTAN
REPRESENTAN
LAS
LASOPERACIONES
OPERACIONES
ARITMTICAS
ARITMTICAS

12
12
12
12
12
60

+
=

Realizar las operaciones de clculo de forma directa


y manipulativa antes de proceder a su simbolizacin
escrita.

35
- 18

46
+27

CONCRETAR
CONCRETARLO
LOQUE
QUEREPRESENTAN
REPRESENTANLAS
LASFRACCIONES
FRACCIONES
X X X X X

5
10

De los 10 trozos,
cojo 5.

1
2

De los 2 trozos,
cojo 1.

1 TIRA
(dividida
en 10
trozos)
1 TIRA
(dividida
en 2
trozos)

CONCRETAR
CONCRETARLO
LOQUE
QUEREPRESENTA
REPRESENTAUNA
UNAECUACIN
ECUACIN
Representar la idea de ecuacin mediante el acto
de igualar la longitud de dos series de dados.

Ejemplo:

6+2+4=7+x

10

11

Cuntos faltan?

12

4 + 3 = 7
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 1 2 3

cuntos faltan?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213

4+3+X = 13

X = 13 - (4+3)
X = 13 - 7
3 + 2 = 5

3+2+X = 7+3
X = (7+3) - (3+2)
X =

10 -

1 2 3 4 5
1 2 3 1 2

cuntos faltan?

1 2 3 4 5 67 1 2 3
7 + 3 = 10

DIAGRAMA SOBRE EL CICLO DE


DESTRUCCIN DEL OZONO

CL

CL

El tomo de cloro liberado


se encuentra con una
molcula de ozono (O3)

CL

CL

La radiacin UVA libera un


tomo de cloro de un fren

CL

O
O

Un tomo de oxgeno que


estaba libre en la atmsfera
rompe a su vez la asociacin
cloro-oxgeno

O
O

El tomo de cloro se une a un


tomo de oxgeno y rompe
la molcula de ozono

CL

O
O

O
CL

O
O

O
O

El tomo de cloro queda de nuevo


libre y el ciclo de destruccin de
molculas de ozono vuelve a
comenzar

4
5

EJEMPLOS DE SEGMENTACIN

SEGMENTACIN DE LA PRESENTACIN

Adela Mara tiene 3 lpices


Carlos tiene 4
Jorge tiene 6
Cuntos tienen entre los tres?

SEGMENTACIN DE LA EJECUCIN

Luis tiene 40 monedas y compra un cuaderno por 5 monedas, un


lpiz por 2 y un libro por 20 Cunto le sobrar?
1) Cuntos monedas tena Luis?

______

2) Cuntos monedas se gast?

______

3) Cuntos monedas le sobrarn?

______

EVALUACIN FORMATIVA DE LA UNIDAD


Procedimiento : Observacin-reflexin Situacin : Evaluacin colegiada
Instrumento : Calificacin Numrica
Grupo de Trabajo N:

Procedimiento de Evaluacin: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes


reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en comn con el grupo su valoracin.
CRITERIOS
4
1. Estuvimos atentos a la exposicin docente
2. Comprendimos los conceptos, teoras y estrategias
4. La exposicin fue estructurada
5. La exposicin fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:

UNIDAD 3:
INTERVENCIN SOBRE
EL APRENDIZ: MOTIVACIN
E IMPLICACIN EN EL
APRENDIZAJE

OO bb jj ee tt i i vv oo ss

Unidad3:
3:
Unidad
INTERVENCINSOBRE
SOBREEL
EL
INTERVENCIN
APRENDIZ:MOTIVACIN
MOTIVACINEE
APRENDIZ:
IMPLICACIN
IMPLICACIN

1) Impulsar el inters pro el aprendizaje aumentando, facilitando la participacin y reduciendo


las distracciones.

2) Desarrollar en el tiempo el mantenimiento del


esfuerzo y la persistencia.

C o n t e n i d o s

3) Impulsar la auto-regulacin del aprendiz al realizar las tareas escolares.


4) Valorar la importancia de esta variable en el
diseo universal de la enseanza.
Unidad 2. Diversificacin del contexto: recepcin y
comprensin
Participacion, autonoma e interes del aprendiz.
Metas, niveles de desafio, colaboracin...
Establecimiento de objetivos, estrategias de afrontamiento,
Autoevaluacin y reflexin.

CONTEXTO
CONTEXTO

Comp

etenc
actua ia
l
del a
lumn
o

APRENDIZ
APRENDIZ

TAREA
TAREA

DISEO
DISEO UNIVERSAL
UNIVERSALDE
DELA
LAENSEANZA
ENSEANZA
-Intervencin
-Intervencin sobre
sobre el
elaprendiz
aprendiz
APRENDIZ:
Motivacin e implicacin
Estrategia I: EL APRENDIZ

Reclutar el inters
Mantener el esfuerzo y la

Competencia
actual

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin

persistencia
Impulsar la auto-regulacin

TAREA:
Accin y Expresin

DISEO
DISEO UNIVERSAL
UNIVERSALDE
DELA
LAENSEANZA
ENSEANZA
-Diversificacion
-Diversificaciondel
delContextoContextoAPRENDIZ:
Motivacin e implicacin
Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES

Competencia
para aprender

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin

Mltiples opciones de recepcin


Facilitar el lenguaje y smbolos
Impulsar la comprensin
Lugar y organizacin fsica
Agrupamiento diversos
Accin del profesor
Clima socio-emocional
Etc

TAREA:
Accin y Expresin

CONTENIDO
CONTENIDO

CONOCIMIENTO
PREVIO

LENGUAJE
LENGUAJE

ATENCIN

ABSTRAC.
ABSTRAC.
COMPLEX.
COMPLEX.
OUTPUT
OUTPUT

PROCESOS
DISPONIBLES
ESTRATEGIAS
DISPONIBLES

4. RECLUTAR EL
INTERES POR
APRENDER

4.1. Aumentando la
eleccin individual y la
autonoma: la mayor
autonoma posible,
participar en el diseo
de tareas y actividades,
involucrarlo en el
establecimiento de sus
propios objetivos, etc.

4.3. Reduciendo las


amenazas y
distracciones: varias el
nivel de novedad, de
riesgo, de estimulacin
sensorial, las demandas
sociales necesarias
para aprender, etc.

4.2. Resaltando la pertinencia,


valor y autenticidad: utilizar
diversidad de actividades y
fuentes de informacin, disear y
comunicar resultados, fomentar la
participacin en las tareas,
solicitar auto-reflexin sobre las
tareas y sus contenidos, etc.

4.1. Optimizar la eleccin individual y la autonoma


Proporcionar a los estudiantes, con la mxima discrecin y
autonoma posible, posibilidades de eleccin en cuestiones
como:
El nivel de desafo percibido.
El tipo de premios o recompensas disponibles.
El contexto o contenidos utilizados para la prctica y la
evaluacin de competencias.
Las herramientas para recoger y producir informacin.
El color, el diseo, los grficos, la disposicin, etc.
La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes
de las tareas
Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseo de
las actividades de clase y de las tareas acadmicas
Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el
establecimiento de sus propios objetivos personales

4.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad


Variar las actividades y las fuentes de informacin para que
puedan ser:
Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los
intereses de los estudiantes
Culturalmente sensibles y significativas.
Socialmente relevantes.
Apropiadas para cada edad y capacidad
Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y gneros
Disear actividades cuyos resultados sean autnticos,
comunicables a una audiencia real y que reflejen un claro
propsito para los participantes.
Proporcionar tareas que permitan la participacin activa, la
exploracin y la experimentacin.
Promover la elaboracin de respuestas personales, la evaluacin
y la auto-reflexin hacia los contenidos y las actividades.
Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginacin para
resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las
ideas complejas de manera creativa.

4.3. Minimizar la inseguridad y las distracciones


Crear un clima de apoyo y aceptacin en el aula.
Reducir los niveles de incertidumbre:
Utilizar grficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan
incrementar la predictibilidad de las actividades diarias.
Crear rutinas de clase.
Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y
estar preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos
novedosos.
Opciones que puedan, en contraposicin a lo anterior, maximizar lo
inesperado, la sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias.
Variar los niveles de estimulacin sensorial:
Variacin en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulacin
visual, el nmero de elementos, de caractersticas o de tems que se
presentan a la vez.
Variacin en el ritmo de trabajo, duracin de las sesiones, la disponibilidad
de descansos, tiempos de espera, la temporalizacin o la secuencia de las
actividades.
Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo,
el nivel percibido de apoyo y proteccin y los requisitos para hacer una
presentacin en pblico y la evaluacin.
Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.

5. MANTENER EL
ESFUERZO Y LA
PERSISTENCIA

5.1. Aumentando la
importancia de las metas
y objetivos: recordar las
metas perseguidas,
ayudar a formular metas
y objetivos, dividir
objetivos en corto y largo
plazo, usar herramientas
informticas, visualizar
los resultados, etc.
5.2. Variando los niveles de
desafo y apoyo: diferenciar el
grado de dificultad, permitir el
uso de herramientas variadas,
aumentar la colaboracin,
variacin de los grados de
libertad aceptables, hacer
hincapi en el esfuerzo y la
mejora,

5.4. Facilitando la
retroalimentacin:
alentado la evaluacin
de la perseverancia, del
esfuerzo, evaluacin
informativa y no
comparativa,
aprendiendo de los
errores, etc.

5.3. Fomentar la
colaboracin y la
comunicacin: aprendizaje
cooperativo, preguntas
guias, tutoria entre
compaeros, comunidades
virtuales de aprendizaje,
etc.

5.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos


Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de
manera explcita o que lo replanteen.
Presentar el objetivo de diferentes maneras.
Fomentar la divisin de metas a largo plazo en
objetivos a corto plazo.
Demostrar el uso de herramientas de gestin del
tiempo tanto manuales como informticas
Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el
resultado previsto.
Involucrar a los alumnos en debates de evaluacin
sobre lo que constituye la excelencia y generar
ejemplos relevantes que se conecten a sus
antecedentes culturales e intereses.

5.2. Variar las exigencias y los recursos para optimizar los


desafios

Diferenciar el grado de dificultad o complejidad


con el que se pueden completar las
actividades fundamentales.
Proporcionar alternativas en cuanto a las
herramientas y apoyos permitidos.
Variar los grados de libertad para considerar
un resultado aceptable
Hacer hincapi en el proceso, el esfuerzo y la
mejora en el logro de los objetivos como
alternativas a la evaluacin externa y a la
competicin.

5.3. Fomentar la colaboracin y la comunidad


Crear grupos de colaboracin con objetivos, roles y
responsabilidades claros.
Crear programas para toda la escuela de apoyo a
buenas conductas con objetivos y recursos
diferenciados.
Proporcionar indicaciones que orienten a los
estudiantes sobre cundo y cmo pedir ayuda a otros
compaeros o profesores.
Fomentar y apoyar las oportunidades de interaccin
entre iguales (p.e. alumnos tutores).
Construir comunidades de aprendizaje centradas en
intereses o actividades comunes.
Crear expectativas para el trabajo en grupo (por
ejemplo, rbricas, normas, etc.)

5.4. Utilizar el feedback orientado hacia la maestra en una


tarea
Proporcionar feedback que fomente la perseverancia, que se
centre en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y
que fomente el uso de estrategias y apoyos especficos para
afrontar un desafo.
Proporcionar feedback que enfatice el esfuerzo, la mejora, el
logro o aproximacin hacia un estndar, mejor que en el
rendimiento concreto.
Proporcionar feedback especfico, con frecuencia y en el
momento oportuno.
Proporcionar feedback que sea sustantivo e informativo, ms
que comparativo o competitivo.
Proporcionar feedback que modele cmo incorporar la
evaluacin dentro de las estrategias positivas para el xito
futuro, incluyendo la identificacin de patrones de errores y de
respuestas incorrectas.

6. IMPULSAR LA
AUTO-REGULACIN

6.1. Orientando el
establecimiento de
objetivos y
expectativas:
preguntas y
recordatorios,
autorreflexin y
auto-refuerzos,

6.3. Desarrollar la
auto-evaluacin y
reflexin: grabar
su propio
comportamiento,
grficos y tablas,
etc.

6.2. Hacer frente a las


estrategias de
afrontamiento: modelos
diferenciados de ayudas
para gestionar la frustracin,
bsqueda de apoyo
emocional externo, etc.

6.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la


motivacin
Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rbricas, listas de
comprobacin que se centren en objetivos de auto-regulacin
como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de
agresividad en respuesta a la frustracin.
Incrementar el tiempo de concentracin en una tarea aunque se
produzcan distracciones.
Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexin y los
auto-refuerzos.
Proporcionar guas, mentores o apoyos que modelen el proceso
a seguir para establecer las metas personales adecuadas que
tengan en cuenta tanto las fortalezas como las debilidades de
cada uno.
Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexin y la
identificacin de objetivos personales.

6.2. Facilitar estrategias y habilidades para afrontar los


problemas de la vida cotidiana

Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback


para:
Gestionar la frustracin.
Buscar apoyo emocional externo.
Desarrollar controles internos y habilidades para
afrontar situaciones conflictivas o delicadas.
Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los
juicios sobre la aptitud natural (por ejemplo, Cmo
puedo mejorar en las reas que me exigen mayor
esfuerzo? mejor que No soy bueno en matemticas)
Usar situaciones reales o simulaciones para
demostrar las habilidades para afrontar los problemas
de la vida cotidiana.

6.3. Desarrollar la auto-evaluacin y la reflexin

Ofrecer dispositivos, ayudas o grficos para


facilitar el proceso de aprender a recabar y
representar de manera grfica datos de las
propias conductas, con el propsito de
controlar los cambios en dichas conductas.
Usar actividades que incluyan un medio por el
cual los estudiantes obtengan feedback y
tengan acceso a recursos alternativos (por
ejemplo, grficas, plantillas, sistemas de
retroalimentacin en pantalla,) que
favorezcan el reconocimiento del progreso de
una manera comprensible y en el momento

Juan tenia ahorrados 5 Euros y se gast en


caramelos 2 Euros Cuntos euros le quedan?

Cambio
Cambio oo
transformacin
transformacin

Conjunto
Conjunto
inicial
inicial

Cambio quitando

Juan

tena 3 euros y recibi 3 euros ms de regalo.


Cunto dinero despus de ese regalo?

Cambio
Cambio oo
transformacin
transformacin

Conjunto
Conjunto
inicial
inicial
Cambio aadiendo

En casa de Juan hay muchos libros. Juan tiene 38 libros y su hermana


Matilde 42. Cuntos libros tiene entre los dos?

Parte
Parte
11
Parte
Parte
22

Combinacin (formar un todo


a partir de las partes)

Juan tiene 8 canicas despus de recibir 4 Cuntas tena?

DIFERENCIA
DIFERENCIA

Conjunto
Conjunto
mayor
mayor
Conjunto
Conjunto
menor
menor
Comparacin

Problemas de multiplicacin y divisin


Los problemas de multiplicacin y de divisin pueden clasificarse en tres tipos o categoras generales:
los problemas de razn (tambin llamados de isomorfismo de medidas), los problemas de
combinacin o producto de medidas y los problemas de comparacin (tambin llamados de espacio
nico de medidas).
En los PROBLEMAS DE RAZN se relacionan dos tipos de magnitudes diferentes (por ejemplo, un
producto dado y su precio) a travs de una funcin de proporcionalidad del tipo:
Multiplicacin:
(b)
Divisin:
(b)

(a) 1 bolsa de caramelos


6 bolsas de caramelos
1 caramelo
cuesta
6 caramelos
costarn
(a) 4 botellas de vino
1 botella de vino
costar
1 lpiz
cuesta
x lpices
costarn

tiene 7 caramelos
tendr
x caramelos
10 cntimos
x cntimos
cuestan
24 euros
x euros
10 cntimos
60 cntimos

Lo caracterstico de estos problemas es que en ellos deben relacionarse cuatro nmeros relativos a
dos magnitudes diferentes para dar sentido a la situacin expresada en el problema y que existe
proporcionalidad en las relaciones entre ellos, dos a dos.
Por otra parte, se trata de problemas que pueden resolverse mediante un procedimiento de tipo
funcional (en el problema a de multiplicacin, por ejemplo, 6 x 7) o mediante un procedimiento
escalar, basado en la suma sucesiva:

Problemas de multiplicacin y divisin


Bolsas
1
2
3
4
5
6

Caramelos
x7

x7

7
14
21
28
35
42

Procedimiento
escalar

Procedimiento funcional

En el PROCEDIMIENTO ESCALAR se toma como referencia una de las magnitudes (en el ejemplo,
los caramelos) y se le aplica un operador para obtener una cantidad nueva referida a la misma
magnitud (en el ejemplo, nmero de caramelos x6). Es, pues, como una suma acumulada.
En el PROCEDIMIENTO FUNCIONAL, sin embargo, se pasa de medidas de una de las magnitudes
(en el ejemplo, el nmero de bolsas) a medidas de la segunda magnitud (el nmero de caramelos que
contienen) estableciendo una razn (en el ejemplo, x7) entre ambas magnitudes.

Problemas de multiplicacin y divisin


Suele argumentarse que este tipo de problemas es de los ms apropiados para introducir la
multiplicacin, cuando se realiza la solucin por el procedimiento escalar, ya que pueden ser
resueltos dominando simplemente la suma y permiten al alumno comprender la relacin entre adicin
y multiplicacin, al introducir la multiplicacin como una forma abreviada de la suma (procedimiento
funcional).
Una vez que este tipo de problemas se conoce y se domina, por otra parte, son un buen punto de
partida para la introduccin de la DIVISIN, aunque debemos tener en cuenta que la divisin no
aparece aqu como una simbolizacin del reparto, sino como el procedimiento inverso del
procedimiento escalar. Es decir, la divisin aparece aqu como un equivalente abreviado de las
sustracciones sucesivas:
He comprado varias bolsas, que traan en total 15 caramelos. Sabiendo
que en cada bolsa haba 3 caramelos Cuntas he comprado?

15 -3 = 12 -3 =
1 bolsa

2 bolsas

-3 =

3 bolsas

-3 =

-3 =

4 bolsas 5 bolsas

Debe observarse, en cualquier caso, que basta con cambiar el enunciado para que el problema pase
a ser un caso de la divisin como reparto: Compr 5 bolsas que traan en total 15 caramelos:
cuntos caramelos traa cada una de las bolsas?
Se trata, por otra parte, de problemas que permiten comprender la relacin entre multiplicacin y
divisin como operaciones inversas entre s, ya que se pueden resolver sin saber dividir, slo
multiplicando en un tanteo progresivo: 3x1, 3x2, 3x3 hasta alcanzar el resultado final (3x5=15).

Problemas de multiplicacin y divisin


Los PROBLEMAS DE COMBINACIN o PRODUCTO DE MEDIDAS se caracterizan, en la
multiplicacin, porque plantean situaciones en donde hay que combinar o componer dos medidas de
magnitudes para formar la medida de una tercera magnitud nueva. Por ejemplo:
Cuntos uniformes (magnitud 3) diferentes puede lucir un equipo de ftbol que tiene 3 clases de
pantalones (magnitud 1) y 4 clases de camisetas (magnitud 2)?
En el caso de la divisin, se parte de la magnitud
compuesta (en el ejemplo, el nmero de uniformes que
puede lucir el equipo) y de una de las magnitudes
componentes (en ele ejemplo, pueden ser las camisetas
o los pantalones) para hallar la medida de la otra
magnitud componente.
Se trata, pues, de un tipo de situacin que permite
observar de forma directa las relaciones entre
multiplicacin y divisin, as como entre multiplicadores, y
cuya comprensin sienta las bases de posteriores
aprendizajes matemticos de combinaciones.
Debe observarse, al mismo tiempo, que el ejemplo propuesto no es sino un caso particular de los
problemas de rejilla, es decir, de problemas basados en tablas de filas y columnas, por lo que resultan
especialmente apropiados para presentar la nocin de tabla de multiplicar y para trabajar a partir de
las tablas las relaciones entre suma y multiplicacin o entre divisin y multiplicacin y entre divisin y
restas.

Problemas de multiplicacin y divisin


4 x 3 = 12
x

12

12

16

12 : 3 = 4

12 : 4 = 3

2+2=4+2=6+2=8

16-4=12-4=8-4=4

Problemas de multiplicacin y divisin


Los PROBLEMAS DE ESPACIO NICO DE MEDIDAS o problemas de comparacin, finalmente,
presentan una situacin en donde hay que determinar la posicin de dos o ms elementos en un
nico continuo de medidas.
Las situaciones ms tpicas en esta clase de problemas son las que implican las nociones de doble y
mitad, triple y tercio, etc.
Por ejemplo: Cuando Juan cumpli 12 aos, su padre tena tres veces ms aos que l y su abuelo el
doble de aos que su padre Qu edad tenan el padre y el abuelo?
Juan
12 aos

Padre
X3= 36 aos

Abuelo
x2= 72 aos

Y en el caso de la divisin: Cuando el abuelo de Juan cumpli 72 aos, su padre tena la mitad de
aos que el abuelo y Juan una tercera parte de la edad de su padre Qu edad tena Juan?
Juan
36:3= 12 aos

Padre
72:2= 36 aos

Abuelo
72 aos

AUTORREGULACI
ON LECTORA

PLANIFICACIN
PLANIFICACIN
LECTORA
LECTORA

SUPERVISIN
SUPERVISIN
LECTORA
LECTORA

CONTROL
CONTROL
DELA
LALECTURA
LECTURA
DE

COMPRENSIN DE TEXTOS

Actividades
previas a la
lectura

Lectura
del
texto

Actividades
posteriores
a la Lectura

EJEMPLO DE UN PLAN

Instruccin Basada en Procesos


PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1) OBSERVAR con toda tu atencin la figura:qu forma
tiene? dnde empieza? dnde termina? qu cosas hay
dentro? y fuera?...
2) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura
en tu imaginacin.
3) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no
tener que usar la goma.
4) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo
correctamente.
Has entendido el PLAN?
Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instruccin Basada en Procesos


PLAN PARA MEMORIZAR
1) OBSERVAR con mucha atencin las cosas: qu hay? cmo
son? qu hacen? dnde estn? en que se parecen? que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en comn, para hacer grupos
con ellas.
3) AGRUPAR las cosas segn lo que tengan en comn
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:
- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces
- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en t
imaginacin.

5) COMPROBAR, luego, cunto recordamos.


Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instruccin Basada en Procesos


Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1996)

1.ESTUDIO DEL PROBLEMA


PREGUNTAS A CONTESTAR

DATOS IMPORTANTES

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA


PREGUNTAS ORDENADAS
OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIN DE OPERACIONES
PREGUNTAS A REALIZAR
OPERACIONES

4.REVISIN:QU ERRORES HE COMETIDO?

PLANTILLA DE APUNTES GUIADOS PARA UNA


EXPOSICIN SOBRE EL QUIJOTE
TTULO DEL
APARTADO
Publicacin:

INFORMACIN BSICA
QUE INCLUYE
q
q

Antecedentes:

q
q Su argumento:

Propsitos:

q Propsito inicial:
q Razones:

El Quijote de
Avellaneda:

q Se public en
q Su autor fue
q De l se sabe:
q Calidad literaria:

Interpretaciones del
Quijote:

q En su poca:
q En el s. XVIII:
q En el s. XIX:
q Desde el Romanticismo:

EVALUACIN FORMATIVA DE LA UNIDAD


Procedimiento : Observacin-reflexin Situacin : Evaluacin colegiada
Instrumento : Calificacin Numrica
Grupo de Trabajo N:

Procedimiento de Evaluacin: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes


reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en comn con el grupo su valoracin.
CRITERIOS
4
1. Estuvimos atentos a la exposicin docente
2. Comprendimos los conceptos, teoras y estrategias
4. La exposicin fue estructurada
5. La exposicin fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:

Unidad4:
4:
Unidad

OO bb jj ee tt i i vv oo ss

FACILITACINDE
DETAREAS:
TAREAS:
FACILITACIN
DESARROLLODE
DELA
LA ACCIN
ACCIN
DESARROLLO
LAEXPRESIN
EXPRESIN
1) Facilitar la accin fsica que requieren los proYYLA

C o n t e n i d o s

cesos de aprendizaje
2) Diversificar las habilidades expresivas y la fluidez en la explicacin de las tareas escolares.
3)Desarrollar el establecimiento de objetivos, el
Comportamiento estrategico y la autosupervisin.
4) Valorar la importancia de esta variable en el
D.U.A.

Unidad 4. Facilitacin de tareas: desarrollo de la


accin y la expresin.
Tiempos de reaccin, amplitud motriz,.
Multiples formatos de comunicacin, tecnologia.
Comportamiento estratgico: objetivos, control y
evaluacin del progreso-resultado

CONTEXTO
CONTEXTO

Comp

etenc
actua ia
l
del a
lumn
o

APRENDIZ
APRENDIZ

TAREA
TAREA

Estrategias de facilitacin
de la expresin
EN
ENLOS
LOS
CONTENIDOS
CONTENIDOS

-Activar los c.p.


-Hacerlos ms
familiares.
- Estructurarlos
ms.

NIVEL
NIVELDE
DE
COMPLEJIDAD
COMPLEJIDAD

NIVEL
NIVELDE
DE
ABSTRACCIN
ABSTRACCIN

SOBRE
SOBREEL
EL
LENGUAJE
LENGUAJE

- Reducir el nivel:
Smbolico-GrficoManipulativo
- Aumentar la ayuda
- directa.

- Segmentar la tarea
- Ensear planes.
-Eliminar elementos
-Eliminar relaciones

- Usar varios
lenguajes
- Usar lenguajes
alternativos

1
1
2
2

CONTENIDO
CONTENIDO

VARIABLES
QUE
LENGUAJE
LENGUAJE
DEFINEN
3
3 ABSTRACCIN
ABSTRACCIN
LA
4
4 COMPLEJIDAD
COMPLEJIDAD
TAREA
5
5 MODAL.OUTPUT
MODAL.OUTPUT
6
6 PROCESOS
PROCESOS REQUERIDOS
REQUERIDOS
7
7 ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS REQUERIDAS
REQUERIDAS

Medidas de
Centro
Medidas de Aula
A.C.
inespecficas
A.C.
especf.

SISTEMA DE
MEDIDAS DE
ATENCIN A
DIVERSIDAD

Cmo llevarlas a cabo?


ANLISISCOGNITIVO
COGNITIVO DE
DETAREAS
TAREAS
ANLISIS
Bases
Bases
tericas
tericas

Procesode
de
Proceso
elaboracin
elaboracin

1.Mapa
cognitivo
Feuerstein

1)Anlisiscognitivo
cognitivo
1)Anlisis
de la
latarea
tarea
de

2.Modelo
PASS
J.P.Das

2) Contraste
Contrastecon
con
2)
caract. del
delsujeto
sujeto
caract.
3)Identificar los
los
3)Identificar
posiblescambios
cambios
posibles

DISEO
DISEO UNIVERSAL
UNIVERSALDE
DELA
LAENSEANZA
ENSEANZA
-Facilitacin
-Facilitacinde
dela
laaccin
accinyy la
laexpresinexpresinAPRENDIZ:
Motivacin e implicacinEstrategia 3:

Competencia
actual

CONTEXTO:
Recepcin
y comprensin

Facilitar la accin fsica


Diversificar las habilidades
expresivas
Impulsar las funciones
ejecutivas

TAREA:
Accin y Expresin

7. FACILITAR LA
ACCIN FISICA

7.1. Apoyando la
respuesta fsica:
adecuar tiempos
de reaccin y
amplitud motriz,
diversificar las
opciones posibles
de respuesta, etc.

7.3. Accediendo a
herramientas
tecnolgicas de
ayuda: teclados
alternativos,
conocimiento de
los comandos de
teclado, etc.
7.2. Facilitar la
navegacin en la
informacin:
favorecer el uso de
diferentes interfaces
como joystick, voz,
mouse, etc.

7.1. Facilitar la gestin de informacin y recursos

Proporcionar organizadores grficos


y plantillas para la recogida y
organizacin de la informacin.
Integrar avisos para categorizar y
sistematizar.
Proporcionar listas de comprobacin
y pautas para tomar notas

7.2. Variar los mtodos para la respuesta y la


navegacion:
Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo,
plazos y motricidad necesarias para interactuar con
los materiales educativos, tanto en los que requieren
una manipulacin fsica como las tecnologas.
Proporcionar alternativas para dar respuestas fsicas
o por seleccin (por ejemplo, alternativas a la marca
con lpiz o bolgrafo, alternativas para controlar el
ratn).
Proporcionar alternativas para las interacciones
fsicas con los materiales a travs de las manos, la
voz, los conmutadores, joysticks, teclados o teclados
adaptados.

7.3. Optimizar las tecnologas de apoyo:

Proporcionar comandos alternativos de


teclado para las acciones con ratn.
Utilizar conmutadores y sistemas de
barrido para incrementar el acceso
independiente y las alternativas al teclado.
Proporcionar acceso a teclados
alternativos.
Personalizar plantillas para pantallas
tctiles y teclados
Seleccionar software que permita trabajar
con teclados alternativos y teclas de
acceso.

8. DIVERSIFICAR LAS
HABILIDADES
EXPRESIVAS Y LA
FLUIDEZ

Favorecer la
comunicaci
n utilizando
diversos
formatos.

Andamiando la prctica
y el funcionamiento:
usar diferentes
modelos para lo
mismo, proporcionar
andamiajes,
proporcionar
retroalimentacin
Facilitar la composicin
y la resolucin de
problemas: uso de
correctores, programas
de deletreos,
calculadoras, etc.

8.1. Usar mltiples formas de comunicacin

Componer o redactar en mltiples medios


como: texto, voz, dibujo, ilustracin, diseo,
cine, msica, movimiento, arte visual, escultura
o vdeo.
Usar objetos fsicos manipulables (por ejemplo,
bloques, modelos en 3D, regletas).
Usar medios sociales y herramientas Web
interactivas (por ejemplo, foros de discusin,
chats, diseo Web, herramientas de anotacin,
guiones grficos, vietas de cmic,
presentaciones con animaciones).
Resolver los problemas utilizando estrategias

8.1. Usar mltiples herramientas para la construccin y la composicin

Proporcionar correctores ortogrficos, correctores gramaticales,


y software de prediccin de palabras.
Proporcionar software de reconocimiento y conversores textovoz, dictados grabaciones, etc.
Proporcionar calculadoras, calculadoras grficas, diseos
geomtricos o papel milimetrado para grficos, etc.
Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.
Usar pginas web de literatura, herramientas grficas, o mapas
conceptuales, etc.
Facilitar herramientas de diseo por Ordenador (CAD), software
para notaciones musicales (por escrito) y software para
notaciones matemticas.
Proporcionar materiales virtuales o manipulativos para
matemticas (por ejemplo, bloques en base-10, bloques de
lgebra).
Usar aplicaciones Web (por ejemplo, wikis, animaciones,
presentaciones).

8.2. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la prctica y


ejecucin

Proporcionar diferentes modelos de simulacin (por ejemplo,


modelos que demuestren los mismos resultados pero utilizando
diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.).
Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo,
profesores/tutores de apoyo, que utilicen distintos enfoques
para motivar, guiar, dar feedback o informar)
Proporcionar apoyos que puedan ser retirados gradualmente a
medida que aumentan la autonoma y las habilidades (por
ejemplo, integrar software para la lectura y escritura).
Proporcionar diferentes tipos de feedback (por ejemplo,
feedback que es accesible porque puede ser personalizado
para aprendizajes individuales).
Proporcionar mltiples ejemplos de soluciones novedosas a
problemas reales.

9. IMPULSAR LAS
FUNCIONES
EJECUTIVAS

9.1. Guiando el
establecimiento efectivo
9.3. Mejorando la capacidad
de objetivos: preguntas y
de seguimiento del proceso:
ayudas para estimar la
pregunta sguidas para
propia actividad,
autosupervisin,
modelos y ejemplos de
representacin del progreso
proceso-producto, guas y
(antes-despus), modelos de
listas de comprobacin,
autoevaluacin, etc.
etc.
9.2. Apoyando la
planificacin y el
comportamiento
estratgico: usar
instrucciones para parar y
pensar, listas de control y
planificacin, entrenarse en
voz alta, etc.

9.1. Guiar el establecimiento adecuado de metas

Proporcionar llamadas y apoyos para estimar


el esfuerzo, los recursos y la dificultad.
Facilitar modelos o ejemplos del proceso y
resultado de la definicin de metas.
Proporcionar pautas y listas de comprobacin
para ayudar en la definicin de los objetivos o
metas.
Ponerlas metas, objetivos y planes en algn
lugar visible.

9.2. Apoyar la planificacin y el desarrollo de estrategias

Integrar avisos que lleven parar y pensar antes de


actuar as como espacios adecuados para ello.
Incorporar llamadas a mostrar y explicar su trabajo
(por ejemplo, revisin de portafolio, crticas de arte).
Proporcionar listas de comprobacin y plantillas de
planificacin de proyectos para comprender el
problema, establecer prioridades, secuencias y
temporalizacin de los pasos a seguir.
Incorporar instructores o mentores que modelen el
proceso pensando en voz alta.
Proporcionar pautas para dividir las metas a largo
plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.

9.3. Aumentar la capacidad para hacer el seguimiento de los


avances
Hacer preguntas para guiar el auto-control y la reflexin.
Mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del
antes y despus con fotos, grficas y esquemas o tablas
mostrando el progreso a lo largo del tiempo, portafolios del
proceso).
Instar a los estudiantes a identificar el tipo de feedback o de
consejo que estn buscando.
Usar plantillas que guen la auto-reflexin sobre la calidad y
sobre lo que se ha completado.
Proporcionar diferentes modelos de estrategias de autoevaluacin (por ejemplo, role playing, revisiones de vdeo,
feedback entre iguales).
Usar listas de comprobacin para la evaluacin, matrices de
valoracin (scoring rubrics) y ejemplos de prcticas o trabajos
de estudiantes evaluados con anotaciones o comentarios

Facilitacin de tareas de lectura

EN
ENLOS
LOS
CONTENIDOS
CONTENIDOS

-Activar los
c.p. de los alumnos sobre el
tema que leen.
-Hacer ms
familiares los
trminos ms
difciles.
- Estructurar
el texto a leer
indicando los
grandes apartados en que se
divide.

NIVEL
NIVELDE
DE
COMPLEJIDAD
COMPLEJIDAD
- Segmentar la
lectura en su
presentacin o
en su
realizacin.
- Ensear una
estrategia de
comprensin.
-Eliminar parte
de la lectura.
-Eliminar relaciones entre las
partes del texto.

NIVEL
NIVELDE
DE
ABSTRACCIN
ABSTRACCIN

- Proporcionar
dibujos
relativos al
tema de
lectura.
- Aumentar la
ayuda directa
que le proporciona el
profesor
(haciendo
preguntas,
etc.)

SOBRE
SOBREEL
EL
LENGUAJE
LENGUAJE

- Usar un
lengua-je
alternativo de
salida
- Usar varios
vas sensitivas
al mismo
tiempo.
- Usar lenguajes
alternativos

ESTRATEGIA DOCENTE
DE COMPRENSIN DE TEXTOS

Actividades
previas a la
lectura
-Explorar el texto:
titulos, graficos
-Explorar el formato
-Activar el c. previo
-Aclarar trminos
-Hacer predicciones
-Establecer objetivos
-Proporcionar esquema
previo
-Trabajo cooperativo

-Parte o resumen,
resumen u oraciones

Lectura
dirigida del
texto
-I. principales de prrafo
-Comprobar hiptesis
-Elaborar preguntas en cada
prrafo
-Comprensin contextual de
palabras
-Idem con oraciones
-Trabajo cooperativo

Actividades
posteriores
a la Lectura
-Esq. general con las I.P.
-Resumen general del texto
-Comprobar predicciones
-Elaborar preguntas globales
-Resumen oral-Dibujo
-Trabajo cooperativo

ESTRUCTURA NARRATIVA

Dnde ocurre la historia?


PRESENTACIN
PRESENTACIN

Cundo ocurre?
Quin/es son personajes?
Qu ocurri?

EPISODIO/S
EPISODIO/S

Cmo reaccion/aron?
Qu hizo/hicieron?

DESENLACE
DESENLACE

Y al final...

PRESENT.
PRESENT.

Dnde?
Cundo?
Quines?

Reacciones:

EPISODIO
EPISODIO

Al principio...
Internas:
Externas:

Acciones realizadas:

FIN
FIN

Consecuencias:
Desenlace:

ARGUMENTO
ARGUMENTO
HECHOS YY EVIDENCIAS
EVIDENCIAS
HECHOS

AFIRMACIONES
1.
2.
3.
4.

ARGUMENTO

_________________________
_________________________
_________________________
_________________________

A FAVOR DEL ARGUMENTO

CONCLUSIONES

EN CONTRA

EJEMPLO DE UN PLAN

Instruccin Basada en Procesos


PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1) OBSERVAR con toda tu atencin la figura:qu forma
tiene? dnde empieza? dnde termina? qu cosas hay
dentro? y fuera?...
2) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura
en tu imaginacin.
3) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no
tener que usar la goma.
4) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo
correctamente.
Has entendido el PLAN?
Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instruccin Basada en Procesos


PLAN PARA MEMORIZAR
1) OBSERVAR con mucha atencin las cosas: qu hay? cmo
son? qu hacen? dnde estn? en que se parecen? que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en comn, para hacer grupos
con ellas.
3) AGRUPAR las cosas segn lo que tengan en comn
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:
- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces
- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en t
imaginacin.

5) COMPROBAR, luego, cunto recordamos.


Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1991)

Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1996)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instruccin Basada en Procesos


1.ESTUDIO DEL PROBLEMA
PREGUNTAS A CONTESTAR

DATOS IMPORTANTES

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA


PREGUNTAS ORDENADAS
OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIN DE OPERACIONES
PREGUNTAS A REALIZAR
OPERACIONES

4.REVISIN:QU ERRORES HE COMETIDO?

PLANTILLA DE APUNTES GUIADOS PARA UNA


EXPOSICIN SOBRE EL QUIJOTE
TTULO DEL
APARTADO
Publicacin:

INFORMACIN BSICA
QUE INCLUYE
q
q

Antecedentes:

q
q Su argumento:

Propsitos:

q Propsito inicial:
q Razones:

El Quijote de
Avellaneda:

q Se public en
q Su autor fue
q De l se sabe:
q Calidad literaria:

Interpretaciones del
Quijote:

q En su poca:
q En el s. XVIII:
q En el s. XIX:
q Desde el Romanticismo:

D.U.A. EN LENGUAJE
APRENDIZAJE

El aprendizaje
que se
pretende
facilitar ha de
tener relacin
con
actividades
que realiza el
alumno, nunca
proponernos
facilitar unos
contenidos,
como por
ejemplo la
ortografa, la
gramtica, etc.

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

Se trata de estable-cer,
de manera previa los
aprendizajes que son
previos a la tarea que
vamos a facilitar, ya que
en caso de no poseerlos
el sujeto no tiene
problema con esa tarea
sino con una anterior.
Por ejemplo: un alumno
que no sabe multiplicar o
restar no puede tener
dificulta-des con la
divisin, ya que para la
realizacin de
operaciones de divi-sin
es necesario saber
restar y multiplicar.

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN
Aqu se trata de identificar las medidas que
empleariamos para
potenciar al mximo
nivel la motivacin y al
implicacin de los
alumnos en las tareas
escolares, teniendo en
cuenta lo que hemos
visto en este principio
del DUA:
Reclutar y
mantenimiento del
inters y la
autonoma.
Mantenimiento del
esfuerzo y
persistencia
Fomento de la
auto-regulacin de
la conducta del
aprendiz

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

Aqu se trata de identificar las medidas


que empleariamos
para facilitar la
recepcin
interpretacin y
comprensin de las
tareas escolares,
teniendo en cuenta lo
que hemos visto en
este principio del
DUA:

Facilitar la
percepcin de
las tareas

Proporcionar
mltiples formas
de lenguaje y
smbolos.

Impulsar la
comprensin.

ACCIN Y
EXPRESIN

Aqu se trata de
identificar las
medidas que
empleariamos para
diversificar y
desarrollar la accin
y la expresin del
alumnado en las
tareas escolares,
teniendo en cuenta
lo que hemos visto
en este principio del
DUA:

Facilitar la
accin fsica.
Diversificar las
habilidades
expresivas y la
fluidez.
Desarrollar las
funciones
ejecutivas.

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

Finalmente, para comprobar que


dominamos las estrategias de
facilitacin es preciso que seamos
capaces de poner ejemplos
concretos de las estrategias que
resultan ms eficaces a la hora de
facilitar una tarea escolar.

D.UA. EN LENGUAJE

APRE.

Reconocimiento
fonolgico

Reconocimiento
lxico

Codificacin
visual

Reconocer las
RCGF-RCFG

Leer palabras
por va directa

Leer palabras por


v. indirecta

Leer
oraciones

Comprender
textos
Leer con fluidez
y veloc.

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

ACCIN Y
EXPRESIN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN LENGUAJE 2

APREND.
Copia como
dibujo

Copia/dictado
va directa

Copia/dictado
va indirecta
Producir
palabras

Producir
oraciones y
textos
Elaborar resumen/esquema
escrito

Anlisis
morfolgico

Anlisis
sintctico
Comentario
de textos

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

ACCIN Y
EXPRESIN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN MATEMTICAS 2

APREND.
Operar con
fracciones

Operar con
races y
potencias
Resolver
ecuaciones

Resolver
Problemas de
+y-

Resolver
Problemas de
xy:
Concepto de
nmero entero

Concepto de
Potencia y Riz

Comentar
grficas

Elaborar
grficas

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

ACCIN Y
EXPRESIN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN EDUCACIN ARTSTICA


APRENDIZAJE
Copiar formas
simples

Reconocer colores

Mezclar colores

Copiar figuras
complejas

Copiar figuras
figurativo/imagen

Producir dibujos
figurativos

Comprender
conceptos

Aplicar tcnicas
artsticas

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

ACCIN Y
EXPRESIN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN EDUCACIN FSICA


APRENDIZAJE
Reproduccin de
movimientos
simples
Reproduccin de
movimientos
complejos
Aprendizaje de
conceptos

Aprendizaje de
relaciones

Aprendizaje de
procedimientos
y tablas de
ejercicios
Reconocimiento
de reglas
deportivas
Jugar siguiendo
reglas
deportivas

Arbitrar siguiendo las reglas de


un deporte
Reconocimiento
de
msculos/huesos

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

ACCIN Y
EXPRESIN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN MEDIO SOCIAL Y NATURAL


APRENDIZAJE
Comprender un
concepto

Clasificar
elementos

Comprender un
texto

Interpretar un
mapa/plano

Elaborar un
mapa/plano

Memorizar
hechos-conceptos

Interpretar una
grfica

Elaborar un
grfica

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

ACCIN Y
EXPRESIN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN IDIOMAS
APRENDIZAJE
Comprender un
concepto

Clasificar
elementos

Comprender un
texto

Interpretar un
mapa/plano

Elaborar un
mapa/plano

Memorizar
hechos-conceptos

Interpretar una
grfica

Elaborar un
grfica

ESTRATEGIAS Y CON.
REQUERIDOS

MOTIVACIN
E
IMPLICACIN

RECEPCIN Y
COMPRENSIN

ACCIN Y
EXPRESIN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

EVALUACIN FORMATIVA DE LA UNIDAD


Procedimiento : Observacin-reflexin Situacin : Evaluacin colegiada
Instrumento : Calificacin Numrica
Grupo de Trabajo N:

Procedimiento de Evaluacin: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes


reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en comn con el grupo su valoracin.
CRITERIOS
4
1. Estuvimos atentos a la exposicin docente
2. Comprendimos los conceptos, teoras y estrategias
4. La exposicin fue estructurada
5. La exposicin fue clara y concreta
6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES: