Argument Ar

2
Blitz serie naranja
A r g u m e n t a r p a r a d e b a t i r.
Una propuesta para todas
las reas de Secundaria
EDITA
Gobierno de Navarra
Departamento de Educacin
AUTOR
Antonio Unzu Unzu
ILUSTRACIONES
Ass Bastida
IMPRESIN
Grficas Ona
D.L. NA - 1.197/2009
ISBN 978 - 84 - 235 - 3143 - 1
A r g u m e n t a r p a r a d e b a t i r.
ANTONIO UNZU UNZU
PRESENTACIN
Entre los rasgos de madurez que retratan las sociedades democrticamente avanzadas
destaca la realidad de que exponer ideas y debatir opiniones se erija como modelo
natural de los comportamientos colectivos y de las relaciones interpersonales. Se
comprende, por eso, la conveniencia de incluir en los sistemas educativos los principios y
valores en que se sustentan no slo la convivencia, la participacin, la libertad, la vitalidad
social sino tambin la capacidad emprendedora de las personas y el descubrir y hacer
acrecentar el talento de cada una y cada uno.
Tanto las directrices legislativas ms recientes en materia educativa como las pautas de
actuacin recomendadas por la Unin Europea especialmente a partir del anlisis de
los resultados de las evaluaciones PISA (Programme for International Student Assessment,
Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) marcan el acento en el
desarrollo de las competencias bsicas del alumnado y las habilidades que les capaciten
para la realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana activa y la insercin laboral.
La prctica del debate en el aula, y en todas las materias, no slo pone en juego la
competencia comunicativa lingstica, sino que implica tambin competencias sociales
relacionadas con asumir responsabilidades, robustecer el juicio crtico o asimilar modelos
de comportamiento democrtico.
Este nuevo ttulo de la serie naranja Blitz, Argumentar para debatir. Una propuesta para todas
las reas de Secundaria, obra de Antonio Unzu, profundiza en la necesidad de ampliar la
competencia oral, el desarrollo del pensamiento crtico y la participacin del alumnado a
travs del dominio de la expresin oral, de los registros orales formales y de determinadas pautas sociales de conducta.
El profesor Antonio Unzu, despus de un anlisis pormenorizado de los aspectos
generales de la enseanza del debate en la Educacin Secundaria Obligatoria, ahonda en
el modelo de secuencia didctica como recurso para la planificacin educativa y ofrece al
profesorado de la ESO una propuesta rigurosa y prctica para aplicar este modelo al
debate.
Quiero manifestar mi reconocimiento al esfuerzo y la dedicacin que ponen los equipos
docentes de Educacin Secundaria, de todas las reas, para implantar y sacar adelante en
los centros escolares iniciativas y proyectos orientados a mejorar las competencias del
alumnado navarro. Confo en que esta publicacin pueda resultarles un recurso til y un
buen complemento a su dedicacin docente. No me cabe la menor duda de que del ensayo
y la prctica del debate en el aula han de surgir chicas y chicos preparados para la
ciudadana activa y responsable y para la convivencia en libertad, pilares para seguir siendo
verdaderamente humanos, buscar la verdad y contar con la fuerza de la razn y la palabra.
Carlos Prez-Nievas Lpez de Goicoechea

CONSEJERO DE EDUCACIN
ARGUMENTAR PARA DEBATIR.

UNA PROPUESTA PARA TODAS
LAS REAS DE SECUNDARIA
NDICE
Pgina
1.
CONSIDERACIONES SOBRE
LA ENSEANZA DEL DEBATE
8
11
14
16
19
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
La lengua oral formal en el currculum de la ESO

Los gneros orales formales y la intervencin en el aula
Las competencias bsicas y el debate
El debate y las propiedades textuales
El debate y la atencin a la diversidad
21
2.
EL MODELO DE SECUENCIA DIDCTICA

Y SU APLICACIN AL DEBATE
22
25
36
36
44
49
60
72
2.1
2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
La secuencia como recurso de planificacin educativa

Esquema de la secuencia y objetivos por cursos
Desarrollo del modelo
Puesta en situacin
Mdulo 1 - Los aspectos organizativos
Mdulo 2 - Documentacin y argumentacin
Mdulo 3 - Interaccin en el debate
La produccin final
75
Bibliografa
1.
Consideraciones sobre la enseanza
del debate
1.1
La lengua oral formal
en el currculum de la ESO
Las leyes educativas subrayan desde hace tiempo la perspectiva comunicativa en las
reas lingsticas. No obstante, esta concepcin afecta tambin al resto de las reas
de la Educacin Secundaria Obligatoria. As, la LOE, en el artculo dedicado a los
fines de la educacin, establece dos finalidades relacionadas con el dominio de la
lengua. Por un lado, dice el texto, la educacin persigue la capacitacin para la
comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguas
extranjeras. El hincapi en la vertiente comunicativa afecta, por tanto, al conjunto
de las reas curriculares, pues se trata de un fin bsico de esta etapa. Por otro lado,
la tarea escolar persigue tambin la capacitacin para el ejercicio de la ciudadana
y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de
la sociedad del conocimiento. Este objetivo apunta, por tanto, al desarrollo de una
serie de habilidades que permiten la integracin plena del individuo en la sociedad.
En este contexto, el dominio progresivo de la lengua oral formal constituye un
requisito imprescindible, pues adiestra al alumno en la adecuacin de sus facultades expresivas a contextos comunicativos de diferente grado de formalidad, propios de la vida adulta.
La misma ley, al sealar los principios pedaggicos de la Educacin Secundaria
Obligatoria, pone de relieve la importancia de la adquisicin de las competencias
bsicas y el desarrollo de la expresin oral y escrita. Se trata de un punto clave
que conviene no disociar del enfoque comunicativo sealado anteriormente. Todo
ello, en consecuencia, debe quedar reflejado en la prctica cotidiana, no slo en las
reas lingsticas, sino en el conjunto del currculo.
Esta misma idea aparece reflejada en el Decreto Foral que establece el currculo
de las enseanzas de la Educacin Secundaria Obligatoria en Navarra. Entre los
principios que aduce el decreto, destaca el aprendizaje de las competencias bsicas a travs de todas las reas del currculo; el tratamiento de la lectura comprensiva, la escritura y la expresin oral a travs del aprendizaje de todas las reas de
las diversas etapas. As pues, todas las materias deben asegurar, de acuerdo con su
enfoque especfico, el progresivo desarrollo de las competencias bsicas, entre las
cuales destaca el dominio de la expresin oral formal, como parte integrante de la
competencia comunicativa.
El mismo decreto subraya otros principios relacionados con la lengua oral formal
y, especialmente, con el debate. Estos gneros orales formales exigen en el hablante el dominio progresivo del registro formal y de ciertas pautas sociales de conducta. Asimismo, implican una planificacin rigurosa, lo que los separa claramente
de los gneros espontneos, y cierta madurez en el control de la interaccin oral.
De este modo, el trabajo de los gneros orales formales, y en especial del debate,
constituye un cauce para el cumplimiento de otros principios mencionados en el
texto legal: el fomento de valores educativos como el control emocional, la perseverancia, la capacidad de aprender de los errores y de asumir riesgos; el desarrollo de la capacidad de imaginar, emprender, realizar y evaluar proyectos
individuales y colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico; el tratamiento de la convivencia y los conflictos a travs de los valores y prcticas democrticas basados en el respeto mutuo. En efecto, el trabajo de los
gneros orales formales, y en especial el debate, permite ejercitar una serie de
tareas que ayudan al autocontrol, la asuncin de responsabilidades, el desarrollo del
juicio crtico y la asimilacin de pautas democrticas de conducta.
En esta misma lnea, dos de los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria
sealados en el Decreto Foral inciden en estos aspectos. Por una parte, se subraya la importancia de la competencia lingstica, pues todo alumno deber comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito en la lengua castellana,
en su caso en la lengua vasca, textos y mensajes complejos. Por otro lado, el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria debe asumir responsablemente sus
deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto de los dems, practicar la
tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse
en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. Este
objetivo relaciona de manera evidente la prctica comunicativa con la incorporacin de valores democrticos y es precisamente a travs de los gneros orales formales como se regulan prioritariamente los intercambios comunicativos en las
relaciones sociales. Otros objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria afectan
tambin a estos gneros: as, cuando se indica la importancia de la adquisicin de
hbitos de disciplina y trabajo en equipo, de destrezas bsicas en el manejo de las
fuentes de informacin, y se destaca la importancia del espritu emprendedor y
la participacin.
Al margen de las reas lingsticas, todas las materias incorporan en sus currculos
objetivos que pretenden el desarrollo de la lengua oral formal. En Ciencias de la
Naturaleza, el tercer objetivo es comprender y expresar mensajes con contenido
cientfico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas,
grficos, tablas y expresiones matemticas elementales, as como comunicar a
otros argumentos y explicaciones en el mbito de la ciencia. Este objetivo, en efec-
ARGUMENTAR PARA DEBATIR. UNA PROPUESTA PARA TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA
1. Consideraciones sobre la enseanza del debate
to, persigue el dominio de la expresin oral formal y apunta implcitamente a dos

gneros, la exposicin y el debate, en cuanto que el alumno deber saber expresarse y tambin argumentar su punto de vista.
Ms explcito, a este respecto, es todava el currculo de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia. El dcimo objetivo prescribe la prctica del debate, como
medio de conseguir el desarrollo de capacidades comunicativas o ciudadanas, cuando propone realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y
valorando el dilogo como una va necesaria para la solucin de los problemas
humanos y sociales.
De forma similar, en la materia de Educacin para la Ciudadana, se recomienda el
desarrollo de la competencia lingstica en el objetivo segundo y el ejercicio de la
competencia social y ciudadana cuando prescribe, en el objetivo decimotercero,
adquirir un pensamiento crtico, desarrollar un criterio propio y habilidades para
defender sus opiniones en debates, a travs de la argumentacin documentada y
razonada, as como valorar las razones y los argumentos de los otros.
En definitiva, todas las asignaturas incorporan objetivos que coinciden en la necesidad de ampliar la competencia oral y el desarrollo del pensamiento crtico y la
participacin.
Respecto a los conocimientos propios del rea de Lengua para esta etapa, aparecen algunos relacionados con los gneros orales formales. Entre ellos destaca la
conciencia de los distintos tipos de interaccin verbal (conversaciones, entrevistas, debates, etc.) y las caractersticas bsicas de los diferentes estilos y registros
de la lengua hablada. Se consideran, asimismo, otros cdigos complementarios del
sistema lingstico, destacando la comprensin de rasgos paralingsticos de la
comunicacin (caractersticas de la voz, expresiones faciales, sistemas gestuales y
posturales). Del mismo modo, el alumnado deber tomar conciencia de la variabilidad del lenguaje y de las formas de comunicacin a travs del tiempo y en diferentes mbitos geogrficos, sociales y comunicativos. Efectivamente, la vida en
sociedad obliga al ciudadano a respetar una serie de condicionantes en funcin de
determinadas circunstancias comunicativas. El alumnado, poco avezado a la variacin de registro, deber asimilar las caractersticas del discurso formal, lo que constituye un contenido prioritario de la intervencin escolar.
Las habilidades del rea de Lengua Castellana, entre otros aspectos, implican la
capacidad de comunicarse, de forma oral o escrita, pero tambin la destreza para
formular los argumentos propios, de forma hablada o escrita, de manera convincente, teniendo en cuenta otros puntos de vista, estn expresados de forma oral
10
o escrita; as como las habilidades necesarias para el uso de recursos (tales como
notas, esquemas, mapas) para producir o comprender textos complejos de forma
escrita u oral (discursos, conversaciones, instrucciones, entrevistas, debates).
En cuanto a las actitudes, el rea de Lengua Castellana pretende desarrollar la disposicin para recibir las opiniones y argumentos de otros sin prejuicios y mantener un dilogo crtico y constructivo. Se menciona tambin la confianza para
hablar en pblico. Ambos aspectos inciden en rasgos bsicos de la lengua formal
y del debate.
Si bien, por lo que respecta a los criterios de evaluacin, las pautas conceden especial relieve a la exposicin oral, tambin apuntan al debate: se indica la necesaria
asuncin de papeles como el de moderador o representante del grupo, se subraya la importancia de la argumentacin y del respeto a las opiniones ajenas, y se
enfatiza la atencin a los turnos de palabra. En realidad, parece evidente que los
dos gneros orales formales prioritarios en este nivel son la exposicin oral y el
debate, en cuanto que permiten el tratamiento de diferentes tipologas (textos
expositivos, argumentativos, narrativos, descriptivos, instructivos) y se adaptan a
los contenidos y objetivos de las diferentes reas. Conviene, por tanto, afinar su
gradacin a lo largo de la etapa e integrarlos en la prctica educativa cotidiana.
1.2
Los gneros orales formales
y la intervencin en el aula
A pesar de la presencia de la lengua oral en los currculos de la Educacin

Secundaria Obligatoria, la realidad es que todava no parece integrado su desarrollo de manera satisfactoria. Con mucha frecuencia, los docentes se ven arrastrados
por la densidad de los programas y priorizan otros contenidos. Contribuyen a ello,
sin duda, las dificultades intrnsecas que plantean el tratamiento y la evaluacin de
la lengua oral en el aula. Por eso, la difusin de modelos, como los de la Escuela de
Ginebra, facilita el trabajo docente en la medida en que se ofrecen pautas claras y
aplicables.
Como sealan Joaquim Dolz y Montserrat Vil (1997:5-8), los puntos bsicos en
torno a la cuestin son los siguientes: aclarar la metodologa, determinando los
objetivos y seleccionando los contenidos; evitar el espontanesmo y plantear el
11
anlisis sistemtico de las producciones orales; rechazar por inexacta la separacin

radical entre el discurso oral y el escrito; cuestionar la subordinacin de la lengua
oral a la escrita y viceversa; valorar la intervencin del profesorado; y, por ltimo,
apostar claramente por los gneros formales.
De acuerdo con Bernard Schneuwly y otros (1997:9-18), el objetivo bsico de la
enseanza de la lengua oral es conseguir el paso de la produccin espontnea a un
discurso ms controlado y formal. Intervenir en este aspecto implica transformar
la conducta lingstica del alumnado, procurando elevarlo a un plano abstracto. Eso
supone trabajar los gneros orales formales, que estn marcados por el contenido
que suelen transmitir, por el modo de organizar lo que se dice y por los medios
lingsticos que requieren.
La especificidad de los gneros orales formales implica una distincin clara de la
lengua oral espontnea, pero tambin de la lengua escrita. A este respecto,
Montserrat Vil y Josep M. Castell (2002:27-30) subrayan los rasgos caractersticos de la lengua oral formal. En cuanto a los rasgos contextuales, destacan su carcter no universal y su aprendizaje en el mbito escolar; su condicin de objeto
acstico, efmero, producido en tiempo real; la incidencia de un contexto situacional compartido y una comunicacin relativamente unidireccional. Por lo que respecta a los rasgos textuales, apuntan el predominio de lo formal y la expresin con
frecuencia monologada; el carcter planificado y a menudo informativo del texto,
de tema normalmente especializado; as como el uso de una expresin repetitiva y
la presencia fundamental de los lenguajes no verbales. En relacin con los rasgos
lingsticos, ponderan el papel fundamental de los factores suprasegmentales; la
presencia regular de elementos decticos, interrogaciones, exclamaciones, anacolutos, elipsis; todo ello en un contexto en el que prima la correccin normativa y
el uso de la variedad estndar de la lengua.
El trabajo de la lengua oral formal exige un tratamiento especfico pues, como
se ha sealado, no es el resultado de un aprendizaje espontneo, sino que
requiere la mediacin de la institucin escolar. Asimismo, este aprendizaje no es
una mera traslacin de los avances realizados en la lengua escrita, en la medida
en que el cdigo escrito y el oral formal no pueden entenderse como una
misma realidad. Como seala Josep M. Castell (Vil et al., 2002:95-110), aunque
existe la conviccin de que el discurso oral formal se acerca al escrito, el hecho
de que la produccin oral se verifique en tiempo real implica una diferencia fundamental entre ambos cdigos. El discurso oral formal se convierte entonces en
un discurso intermedio, donde se observan caractersticas alejadas de la lengua
escrita. As, la transcripcin de un texto oral formal parece a menudo catica,
pues refleja inevitablemente el proceso de construccin del discurso en tiempo
real. En este proceso no pueden considerarse nicamente los elementos verba-
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les, aade Castell, pues los rasgos paraverbales alcanzan una importancia clave
en la construccin del sentido final.
Teniendo en cuenta esto, Schneuwly y otros (1997: 9-18) recomiendan trabajar los
gneros de la comunicacin pblica y aquellos que sirven para el aprendizaje acadmico. Las caractersticas ms relevantes de ambos grupos son la estructura
convencional, la tendencia a la ficcionalizacin (en la medida en que se asume un
papel social) y el hecho de que las formas lingsticas estn marcadas por normas
estrictas.
En opinin de Dolz y Schneuwly (2006: 107-112), el currculo de la lengua oral tendra que respetar tres condiciones. En primer lugar, debera drsele al alumno una
unidad de trabajo que le proporcione una visin de conjunto. Para ello, las unidades bsicas son los gneros, que permiten trabajar a partir de objetivos de complejidad variable en cuatro niveles: representacin del contexto, estructuracin
discursiva, representacin de los contenidos temticos y textualizacin. En segundo lugar, considerando que es necesario trabajar en cada etapa una gran diversidad
de gneros orales, convendr proponer agrupamientos genricos para que, en cada
curso, se trabaje un gnero de cada grupo. Esta propuesta, que sigue la clasificacin
de Adam (1992), tiene ciertas ventajas, en opinin de Dolz y Schneuwly: presenta
vas de acceso diferentes, segn el principio pedaggico de diferenciacin
(Schneuwly, 1993), permite la comparacin, responde a una conexin psicolgica
del hablante y, adems, atiende a la necesidad de trabajar de manera especfica las
finalidades sociales de la lengua oral. En tercer lugar, para transformar las capacidades de los estudiantes parece necesario un enfoque en espiral, lo que implica
una profundizacin gradual con unos objetivos de complejidad creciente. En este
sentido, conviene definir una serie de dimensiones clave, en las que pueden operarse transformaciones, e introducir cambios de perspectiva entre las diversas etapas. Para poder transformar las capacidades iniciales, concluyen Dolz y Schneuwly,
es necesario elaborar propuestas y estrategias de intervencin. Esta es, en su opinin, la utilidad de las secuencias didcticas.
En definitiva, parece evidente la necesidad de abordar una planificacin gradual y
sistemtica de la enseanza de los gneros orales formales, pues renen una serie
de especificidades que los diferencian con claridad de la lengua oral espontnea y
la lengua escrita formal. La institucin escolar debe poner las condiciones, por
tanto, para que este salto del discurso espontneo al formal pueda verificarse. En
caso contrario, una parte fundamental de la formacin del alumnado quedara
incompleta.
13
1.3
Las competencias bsicas
y el debate
Las caractersticas que rodean al debate como gnero resultan especialmente interesantes para el desarrollo de las competencias bsicas en la Educacin Secundaria
Obligatoria, en la medida en que se trata de una actividad que fuerza al alumno a
enfrentarse con las dificultades de la expresin oral, la defensa del punto de vista,
la interaccin social y la asuncin de cdigos de conducta, entre otros aspectos.
Las orientaciones europeas impulsan en estos ltimos aos el trabajo de las competencias clave o bsicas, entendiendo por este concepto la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Se
trata, por tanto, de desarrollar en el alumnado un conjunto de habilidades, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y comportamientos sociales
que lo capaciten para conseguir la realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana activa y la insercin laboral.
As pues, las competencias bsicas se caracterizan por su incidencia en la conducta personal, en cuanto que se identifican con el saber hacer, con la aplicacin de los
conocimientos a la vida prctica. Se trata de un enfoque que, lejos de desdear el
conocimiento en s mismo, pone el acento en su asimilacin por parte del individuo, en cuanto que no slo enriquece de forma pasiva su formacin, sino que tambin marca su conducta. En el caso del debate, el alumno no slo pone en juego la
competencia comunicativa lingstica, sino que moviliza tambin otros sistemas de
comunicacin paraverbal. A esto se aade la imprescindible implicacin de la competencia relativa al tratamiento de la informacin, de la competencia social y ciudadana, de la capacidad de aprender a aprender y del desarrollo de la autonoma e
iniciativa personales.
En cuanto a la competencia comunicativa lingstica, se trata de un elemento clave
para la construccin del conocimiento y el pensamiento social crtico, para tratar
la informacin y dominar los recursos comunicativos de las diferentes materias. En
este contexto, el tratamiento del debate en el aula puede convertirse en un instrumento utilsimo en distintos frentes. Desde el punto de vista estrictamente lingstico, el debate permite el desarrollo de la lengua oral formal en un contexto
comunicativo real. De este modo, el alumnado se ve forzado a adoptar su discurso al registro propio de una situacin comunicativa muy codificada, con normas
14
genricas, de cortesa y costumbres que debe asumir. Lo cual le prepara para la participacin activa en la vida social como ciudadano. Entre las capacidades lingsticas, se trabajarn especialmente aspectos como el uso de la modalizacin, las
tcnicas de reproduccin del discurso ajeno, las normas de cortesa, la incorporacin de los mecanismos de cohesin; aspectos todos ellos que alcanzan especial
incidencia en el discurso polifnico formal.
Pero la competencia comunicativa no termina, por supuesto, en el desarrollo de
habilidades lingsticas, sino que implica tambin la asuncin de cdigos paraverbales que el alumnado deber poner en prctica en el debate, como la modulacin
de los elementos prosdicos y la manipulacin de los gestos, las miradas; en definitiva, la asimilacin del lenguaje propio de la interaccin oral.
De hecho, la competencia comunicativa incorpora, adems de la destreza lingstica, la competencia sociolingstica, que se ocupa de la adecuacin a las situaciones
de comunicacin, respetando el propsito de la interaccin y las normas y convenciones; la competencia discursiva, que se relaciona con propiedades como la
coherencia, la cohesin y la variedad discursiva; y la competencia estratgica, que
se refiere a los recursos retricos y de cortesa. Todos estos aspectos deben ser
considerados a la hora de planificar y verbalizar el debate, por lo que suponen un
adiestramiento comunicativo de gran inters.
Adems de la competencia comunicativa, el debate permite tambin el desarrollo
de competencias metodolgicas como el tratamiento de la informacin y la capacidad de aprender a aprender. Respecto a la primera de ellas, la preparacin del
debate permite al alumno enfrentarse con la necesidad de documentarse sobre un
tema y procesar la informacin, organizndola en funcin de las necesidades comunicativas. En este momento, por otro lado, se hace necesario tambin el manejo de
diferentes sistemas de acceso a la informacin y, especialmente, el anlisis y el tratamiento de las fuentes para reforzar la tesis propia o refutar la postura contraria.
Respecto a la competencia de aprender a aprender, el debate enfrenta al alumno
ante un reto bien definido y le obliga a desarrollar una serie de estrategias para
conseguirlo, lo cual implica la planificacin de la tarea, la fidelidad a un proyecto
adaptado de manera flexible a las circunstancias, la revisin de los resultados en
funcin de los objetivos propuestos, as como la puesta en prctica de virtudes
personales como la perseverancia, la responsabilidad, el compromiso con el grupo,
la aceptacin de los errores y la capacidad de superacin, entre otras.
El debate, asimismo, constituye un proceso de aprendizaje que garantiza tambin el
ejercicio de otras competencias, en las que estn implicados aspectos emotivos e
interpersonales. En efecto, el desarrollo del debate, incluyendo en l tambin el
proceso de preparacin, ayuda a regular las propias emociones, refuerza la autoes-
15
tima y permite el ejercicio de competencias como la empata, la asertividad, la capacidad de escucha, el dilogo, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos. De
hecho, el debate, al margen de su especificidad lingstica como gnero oral formal,
supone el enfrentamiento del alumnado con una situacin personal y de grupo en
la que debe demostrar autonoma, iniciativa, creatividad y capacidad de liderazgo
en la planificacin, resolucin y evaluacin de una tarea.
Por ltimo, en relacin con las competencias especficas centradas en la convivencia, el gnero del debate facilita tambin la competencia social y ciudadana, en la
medida en que fuerza al alumno a interrogarse sobre la realidad, tomar conciencia
del mundo que le rodea y, en cierto modo, comprometerse con la sociedad. El
debate facilita la discusin y prepara al alumnado para la aceptacin del otro, desarrollando el sentido de ciudadana y el comportamiento democrtico. El aprendizaje de las frmulas especficas y del ritual del debate introduce al alumnado en los
ritos de la sociedad democrtica y, en definitiva, lo prepara para convertirse en un
ciudadano activo.
1.4
El debate y las propiedades
textuales
Existe cierto acuerdo en destacar como propiedades textuales bsicas (Conca et al.,
2003) la adecuacin, la coherencia y la cohesin. Las peculiaridades de los gneros
orales formales justifican un comentario breve en torno al debate y sus propiedades
textuales. En cuanto a la adecuacin, se trata de una propiedad textual de carcter
pragmtico que considera la relacin del texto con la situacin comunicativa. Analiza
la imbricacin del texto y el contexto: el juego entre emisor/receptor, la posicin de
ambos en el texto, la intencin, el tiempo y el espacio de la comunicacin (Conca et
al., 2003:5). En este sentido, resulta relevante la consideracin de aspectos como la
modalizacin, el principio de cooperacin y la variacin lingstica.
En el debate, asistimos a un esquema comunicativo polifnico, con una voz especialmente cualificada, la del moderador. A esta figura le compete abrir y cerrar el
texto, as como establecer y hacer cumplir los turnos de intervenciones. Se trata,
por tanto, de una voz especial, que funciona en un plano diferente al de los dems
emisores del texto. Por su lado, los participantes en el debate actan alternativamente como emisores y receptores del discurso, construyendo colectivamente el
16
texto. Para ello, resulta imprescindible el respeto del principio de cooperacin formulado por H.P. Grice, desarrollado en las mximas de cualidad, cantidad, relevancia y manera, que explicitan la conveniencia de respetar la verdad, ajustarse a la
demanda, atenerse a lo importante y expresarse de forma clara y concisa (Conca
et al., 2003:12-13). De esta manera, podr verificarse una autntica comunicacin,
en vez de una serie de discursos paralelos. Conviene, por tanto, tener muy en
cuenta este aspecto a la hora de preparar el debate, en la medida en que uno de
los aprendizajes ms complejos en torno al gnero es precisamente la escucha del
interlocutor y la refutacin.
La polifona textual no acaba en el juego comentado entre el moderador y los participantes en el debate. Al margen de que en un momento de su desarrollo pueda
intervenir el pblico, la pluralidad de emisores se incrementa notablemente si se
considera la intertextualidad que incorpora el uso frecuente del argumento de
autoridad. A este respecto, interesa no slo la introduccin de voces externas, sino
la manera como son tratadas textualmente.
Otro aspecto muy destacado en torno a la adecuacin tiene que ver con la presencia del emisor en el texto. En el debate, los elementos modalizadores desarrollan un papel importante, en cuanto que revelan los distintos yoes que intervienen
alternativamente en las rplicas. Las huellas personales, no obstante, deben orientarse hbilmente hacia el fin persuasivo del discurso, lo que sin duda constituye un
objeto relevante de aprendizaje. En esta misma lnea, otro contenido bsico es la
variacin lingstica. El alumnado debe familiarizarse con el discurso oral formal, lo
que supone el abandono del terreno lingstico cotidiano. Este proceso incluye,
naturalmente, la asimilacin de frmulas de cortesa y de tratamiento a las que los
alumnos no estn acostumbrados.
En cuanto a la coherencia, se trata de una propiedad textual de carcter semntico, centrada en la construccin del significado. Se ocupa del tema, de la seleccin
y procesamiento de la informacin, de la estructura textual que adopta y del juego
entre informacin compartida e informacin novedosa (Conca et al., 2003:5). En
cuanto al tema, constituye un factor semntico clave, en la medida en que regula
todo el desarrollo del debate. Conviene poder concretarlo en forma de sintagma
nominal, de manera que quede muy acotado para los participantes. Es tarea del
moderador, al comienzo del debate, plantear con claridad el tema y formular los
trminos en los que va a desarrollarse. A este objetivo puede contribuir de forma
evidente la formulacin de una pregunta que acote sus lmites. El moderador debe
adelantar, asimismo, las diversas ramificaciones que puede plantear el asunto y velar
por que su desarrollo sea ordenado. En cuanto a los participantes, el principio de
cooperacin les exige centrarse en la cuestin planteada, evitar digresiones innecesarias y respetar el orden en el desarrollo de sus distintas facetas.
17
Respecto a la seleccin y el procesamiento de la informacin, se trata de un aspecto clave en la preparacin del debate. Todos los participantes deben documentarse para poder defender su punto de vista. Este proceso exige el contacto con
distintas fuentes de informacin y presupone la discriminacin de los contenidos
adecuados para la defensa de la tesis propia y la refutacin de las dems posturas.
Asimismo, debe estudiarse tambin la manera como se textualiza el discurso ajeno
y se incorpora como recurso argumentativo al propio.
A este respecto, la textualizacin exige el uso de secuencias argumentativas con las
que el alumnado debe familiarizarse. En la primera ronda de intervenciones, se
exige un discurso argumentativo muy estructurado. En cambio, durante el desarrollo del debate alcanzar especial relevancia la refutacin, secuencia textual que
presupone la escucha del interlocutor y la reiteracin de su discurso como paso
previo a la argumentacin contraria. No obstante, en el debate pueden aparecer
otras estructuras, particularmente la exposicin y la narracin, empleadas como
piezas del engranaje persuasivo.
La coherencia textual exige, adems de las secuencias argumentativas, la asimilacin de una estructura textual peculiar, una especie de macrosecuencia, en la
que el moderador y los participantes tienen asignados unos turnos y funciones
que deben respetarse. As, el moderador abre, dirige y cierra el texto; los participantes defienden inicialmente su punto de vista, intervienen en la discusin
y concretan su percepcin final. En este punto, la organizacin interna del debate debe favorecer el intercambio respetuoso de ideas y el enriquecimiento
mutuo de todos los participantes. La coherencia textual en el debate exige la
cooperacin activa de todos, respetando las indicaciones del moderador, abordando los distintos asuntos propuestos, atendiendo a las indicaciones de los
oponentes, contribuyendo, en definitiva, a la construccin de un debate organizado y, en la medida de lo posible, vivo y espontneo. El proceso previo de preparacin no debera ahogar, en efecto, la naturalidad de este intercambio
comunicativo, caracterizado por el inters persuasivo y por la apertura del individuo a los dems. En particular, el moderador deber garantizar, por el inters
del pblico, que se produzca una ajustada combinacin de informacin nueva e
informacin compartida, lo que permite, por un lado, la comprensin del debate por parte de los espectadores y, por otro, el avance en el desarrollo del discurso polifnico.
La cohesin es una propiedad textual de carcter sintctico que garantiza la
imbricacin de las unidades que forman el discurso. En particular, destacan los
mecanismos de referencia y la conexin (Conca et al, 2003:131-210). Por referencia se entiende el establecimiento de relaciones de identidad o de sentido
entre dos elementos del texto. Este proceso se verifica a partir de elementos
18
gramaticales o lexicosemnticos. Entre los primeros, destacan los decticos y

los elementos fricos. Entre los segundos, cobran especial relevancia fenmenos como la sinonimia, la antonimia, las relaciones de inclusin y los campos
asociativos.
En el debate, como gnero oral formal, el alumno se enfrenta a una tarea relativamente complicada: por un lado, debe cuidar aspectos como el tratamiento y la
variedad lxica y gramatical en el juego de referencias; por otro, no le ser posible
revisar sobre la marcha el discurso, en cuanto que se trata de un texto oral que
permite preparacin pero se construye en directo.
El adiestramiento del alumnado en el uso de los mecanismos de conexin es tambin muy importante. Estos recursos garantizan la relacin lgica entre los enunciados y matizan el punto de vista o la perspectiva del emisor. Asimismo, resultan
de gran inters para la reformulacin del discurso ajeno, aspecto crucial en el debate como paso necesario para la refutacin.
En definitiva, conviene trabajar con el alumnado detenidamente los rasgos caractersticos de las propiedades textuales del debate. El anlisis previo contribuir, sin
duda, a la toma de conciencia de sus peculiaridades como gnero oral formal. No
obstante, parece evidente que esto slo no basta. Convendr trabajar con los
alumnos de forma pautada los diferentes aspectos comentados como forma de
preparar la textualizacin final del debate.
1.5
El debate
y la atencin
a la diversidad
La LOE prescribe que la Educacin Secundaria Obligatoria se organice de acuerdo

con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad. El siguiente
punto especifica como medidas para afrontar la heterogeneidad del alumnado,
entre otras, la adaptacin del currculo. Evidentemente, la experiencia docente
muestra cunto divergen las capacidades, los intereses, la implicacin y el rendimiento del alumnado en la Educacin Secundaria. Esto supone, de hecho, la puesta en prctica de numerosas estrategias para que cada alumno progrese y, a la vez,
pueda gestionarse adecuadamente el aula.
19
No hace falta insistir ms en la idoneidad del debate para el desarrollo de las competencias bsicas. De hecho, todo el alumnado, sea cual sea su capacidad intelectual y el grado de competencia adquirido hasta el momento, est en condiciones
de progresar en la interaccin con los compaeros a travs de una secuencia como
la que se propone. Ahora bien, pueden sealarse unas cuantas pautas tiles para la
adaptacin de la secuencia a la realidad del alumnado. Conviene, antes de ello, sealar que parece positiva la interaccin entre alumnos de diferente nivel de competencia, en la medida en que el modelo de los alumnos aventajados puede orientar
a los dems.
Por una parte, precisamente en relacin con los modelos, es til comenzar la
secuencia con el anlisis de un debate que pueda servir como referencia clara.
Tanto si se trata de un debate grabado de televisin o de una discusin representada ante la clase por otros alumnos o profesores, conviene tener muy presente
que el tema y el nivel de la discusin deben permitir, en todo caso, la implicacin
del conjunto del alumnado. Por supuesto, el modelo escogido deber contribuir a
borrar los modelos negativos que muchos alumnos han contemplado en falsos
debates de televisin.
Por otro lado, si bien el desarrollo de la competencia lingstica es un objetivo bsico de esta secuencia, esto no implica necesariamente un nivel de reflexin metalingstica como el que se propone en relacin con la cohesin discursiva. De igual
modo, tampoco es necesaria la profundizacin terica en las tcnicas argumentativas. A este respecto, el profesor deber guiar el esfuerzo argumentativo del alumnado, proponiendo diferentes estrategias de apoyo de la tesis. De hecho, el
conocimiento terico de estas tcnicas argumentativas en s mismas no parece un
objetivo prioritario.
En realidad, como se propone en el apartado correspondiente, hay niveles muy
diferentes en la concrecin de las distintas competencias implicadas en este gnero. Convendr, no obstante, que el conjunto del alumnado identifique el debate
como una interlocucin formal en torno a un tema dirigida por un moderador y
que, en la textualizacin, tenga en cuenta factores importantes como la cortesa, la
moderada presencia del yo y del interlocutor, la escucha y reformulacin de la opinin ajena y la base argumentativa del gnero. Previamente, el alumnado debe interiorizar tambin la documentacin como un paso imprescindible para elaborar la
defensa de la tesis y prever las rplicas.
20
2.
El modelo de secuencia didctica
y su aplicacin al debate
CMO PREPARAR UNA EXPOSICIN ORAL EN TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA

1. Consideraciones generales sobre la enseanza de la expresin oral
21
2.1
La secuencia como recurso
de planificacin educativa
Montserrat Vil pone de relieve (2002: 127-137) las virtualidades del modelo
secuencial centrado en la produccin de un gnero discursivo. Adems de su
demostrada incidencia en la enseanza de las lenguas extranjeras, esta propuesta
resulta especialmente motivadora para el alumnado en varios aspectos: pretende
resolver un problema en una situacin real de lenguaje, se juega con la interaccin
entre los compaeros y con el profesor; y se proponen diferentes tareas que
deben verbalizarse. Este modelo ha dado lugar a numerosas programaciones didcticas basadas en tareas, que permiten la atencin a contenidos procedimentales y
conceptuales, a partir de secuencias didcticas, una variante del trabajo por tareas
o proyectos (Camps, 1994; Dolz y Schneuwly, 2006).
Dolz y Schneuwly (2006: 113-144) definen la secuencia didctica como un conjunto de perodos escolares organizados sistemticamente en torno a una actividad
lingstica en el marco de un proyecto de clase. De esta afirmacin se derivan unas
consideraciones de inters. En primer lugar, debe destacarse el carcter sistemtico de la planificacin. Frente a la improvisacin con que a veces se resuelve el tratamiento de la lengua oral, es fundamental el esfuerzo organizativo. En segundo
lugar, todo debe girar en torno a una actividad lingstica, de ah la importancia de
los gneros orales, en la medida en que la atencin se focaliza sobre la produccin
verbal. Por ltimo, de esta definicin se deduce la importancia de contextualizar la
secuencia en relacin al proyecto de clase. Esto exige, en definitiva, una coherencia
global entre el aspecto abordado y el conjunto de la programacin.
Como sealan Dolz y Schneuwly (2006: 113), esta propuesta descansa en la sistematicidad, pues se trata de un todo coherente, y la adaptabilidad, ya que plantea un
sistema modular en funcin de los niveles del alumnado. Adems, este modelo
tiene en cuenta las situaciones de comunicacin, que quiere convertir en objeto de
enseanza. El trabajo por gneros se basa, efectivamente, en la comunicacin, pero
tambin en la estructuracin del discurso. En este proceso, los autores (2006:114115) detectan dos escollos importantes. Por una parte, resulta inadecuado separar
radicalmente los momentos de expresin y de estructuracin. Eso impide una
atencin adecuada a los vnculos entre expresin y reflexin. Por otra parte, la
estructuracin descuida frecuentemente aspectos importantes como la adaptacin
a las situaciones de comunicacin.
22
En consecuencia, para Dolz y Schneuwly (2006:115-116) el primer principio del

modelo secuencial es articular sistemticamente comunicacin y estructuracin, y
hacer de la actividad lingstica el punto de partida y el objeto de la estructuracin. El segundo principio es hacer del habla un objeto de enseanza y aprendizaje autnomo.
La secuencia didctica parte siempre de una situacin inicial, en la que se presenta el proyecto de comunicacin. En este primer momento, cabe subrayar dos
aspectos: se presenta un proyecto de carcter colectivo en torno a una actividad lingstica y los alumnos son informados de ello, particularmente del tipo de
produccin que debern abordar. De este modo, queda bien definida la situacin
de comunicacin y el objeto de enseanza-aprendizaje. En este momento es
cuando se propone una actividad de produccin inicial, en la que el alumnado
revela la representacin que se hace del objeto de enseanza. Se trata, por
tanto, de un momento importante para la evaluacin formativa: es la circunstancia que permite descubrir los puntos fuertes y los elementos de mejora que
debern trabajarse.
En el modelo secuencial, una vez detectado el punto de partida del alumnado,
se plantean una serie de mdulos o talleres para el trabajo de los diferentes
aspectos que cabe mejorar de cara a la produccin final. No obstante, los autores (2006:125-126) consideran inevitables unos cuantos aspectos. Los alumnos
debern, en primer lugar, imaginarse la situacin de comunicacin: as sern
conscientes de la finalidad, el destinatario y su estatuto como emisor en relacin con el gnero. En segundo lugar, tendrn que elaborar y conocer los contenidos, por lo que convendr trabajar con ellos el proceso de documentacin.
En tercer lugar, debern organizar la actividad, conociendo el plan y las interacciones posibles que puedan plantearse. Finalmente, tendrn que textualizar, sirvindose de medios lingsticos y paraverbales, como la prosodia y la
implicacin corporal.
En cuanto a los talleres, las actividades pueden ser obligatorias u opcionales, pensadas para la profundizacin o el refuerzo. Se trata de un sistema modular limitado por la concepcin del conjunto y su coherencia interna y externa. El enfoque
del taller adopta perspectivas muy diversas: con frecuencia sirve para enfrentar a
los alumnos con textos de referencia; en otras ocasiones, se intenta concienciarlos
en torno a la situacin de comunicacin; otras veces, se les orienta en el uso del
metalenguaje. De este modo, el taller es un mbito de anlisis y observacin de
textos orales. Pueden ser textos orales reales, de inters, no demasiado largos;
pero tambin pueden fabricarse textos adaptados e, incluso, pueden construirse
textos programados para trabajar un aspecto concreto.
2. El modelo de secuencia didctica y su aplicacin al debate
23
En este contexto, es interesante la grabacin y la audicin de documentos: si es una

audicin completa, permite clarificar el objeto de referencia y desarrolla el aprendizaje por imitacin o impregnacin; si es parcial, favorece el desarrollo de conocimientos relativos a la construccin o a la ejecucin. Asimismo, el empleo de fichas
ayuda al alumno, a partir de la experiencia, a valorar la expresin oral. No deben
usarse durante la actividad, pues la perturbaran. Pueden elaborarse previamente o
construirse con el alumnado. Sirven tambin para preparar la produccin final.
Por lo que respecta a sta, Dolz y Schneuwly (2006:141-143) consideran que se
trata de la culminacin de la secuencia didctica, donde se aplican todos los aprendizajes trabajados en torno a una actividad real de comunicacin. Asimismo, a
menudo la produccin final se convierte en una evaluacin certificativa. La evaluacin y la produccin final parecen encajar armnicamente, pues comparten el
mismo objetivo comunicativo. Sin embargo, cabe sealar que la evaluacin, con
todo, altera el proyecto comunicativo. Para objetivar el proceso, conviene comentar con el alumnado la hoja de anotaciones donde figuran las pautas fundamentales trabajadas en torno a la actividad lingstica. Esta hoja servir tambin para
comentar con los alumnos los progresos observados en relacin a produccin inicial. Por otro lado, para evitar una percepcin distorsionada, Dolz y Schneuwly proponen profundizar ms adelante en la actividad lingstica desarrollada,
recuperando las anotaciones bsicas que se hayan tomado. De este modo, el texto
oral se convierte en un objeto de discursos mltiples producidos en clase.
En conclusin, como sealan Vicent Salvador e Isabel Ros en su prlogo al libro
de Dolz y Schneuwly (2006), los profesores de la Universidad de Ginebra han desarrollado, a travs de la secuencia didctica, un conjunto de actividades organizadas
de manera sistemtica con una doble finalidad: conseguir un objetivo comunicativo y facilitar el entrenamiento en el gnero en el que se enmarca la produccin, en
el seno de un proyecto de trabajo en el que tanto el profesor como el alumno
colaboran para mejorar las habilidades comunicativas.
24
2.2
Esquema de la secuencia y objetivos por cursos
PARTE
COMPETENCIAS
OBJETIVOS
ACTIVIDADES
MATERIAL
Puesta en
situacin
Competencia
lingstica,
discursiva, social y
metodolgica
Identificar el
gnero debate
Activar los
conocimientos
previos
Valorar los
puntos fuertes y
las reas de
mejora en torno
al gnero
Visionado de un
debate grabado
Produccin de
un debate
Valoracin del
proceso
Debate grabado
Hojas de
seguimiento y
valoracin
Mdulo 1
Los aspectos
organizativos
Competencia
lingstica, social y
metodolgica
Elegir un tema
adecuado para el
debate
Reflexionar
sobre la
organizacin del
debate
Organizar los
equipos y asignar
las tareas
individuales
Reflexin
individual y
colectiva sobre
los temas y
eleccin del
tema
Reflexin
acerca de las
caractersticas
del moderador
y eleccin del
moderador
Reflexin
sobre los
equipos y sus
representantes
y eleccin
Hojas del
alumnado
(individuales o
de grupo)
Contina
25
Continuacin
PARTE
COMPETENCIAS
OBJETIVOS
ACTIVIDADES
MATERIAL
Mdulo 2
Documentacin
y argumentacin
Competencia
metodolgica,
lingstica y social
Buscar y tratar la
informacin
Utilizar la
informacin para
defender la tesis
o presentar el
debate
Elaborar un
discurso oral
breve para la
defensa de la tesis
con un esquema
Eleccin del
moderador y
preparacin de
su discurso
Bsqueda de la
informacin
Fundamentacin
argumentativa
del discurso
Textualizacin
del discurso
inicial del
moderador
y los
participantes
Hojas del
alumnado
Mdulo 3
La interaccin
en el debate
Competencia
social y lingstica
Reflexionar sobre
la modalizacin y
regular su uso en
el debate
Escuchar al
interlocutor y
reformular su
discurso en la
refutacin
Reconocer y usar
los mecanismos
de cohesin
discursiva
Reconocer y usar
los elementos
paraverbales
Identificacin y
regulacin de
los elementos
modalizadores
y de la cortesa
Prctica de la
escucha, la
reformulacin
y la refutacin
Identificacin e
incorporacin
de mecanismos
de cohesin
Identificacin y
uso del cdigo
paraverbal
Hojas
de trabajo
Material de
grabacin
(opcional)
Produccin
final
26
La secuencia est programada para el alumnado de la Secundaria Obligatoria, si

bien en cada curso y en cada grupo deber adaptarse a las necesidades del alumnado. Es evidente que el alumnado de 4 de ESO est en condiciones de alcanzar
un desarrollo ms elevado de los objetivos. No obstante, existen unos mnimos
que todos deberan conseguir, al margen de su ubicacin en un curso u otro.
En cuanto al primer objetivo, identificar el gnero del debate, se trata de un
objetivo bsico comn a todo el alumnado. Ahora bien, el criterio seguido para la
identificacin admite diversos niveles, como queda reflejado en el siguiente esquema:
Nivel bsico
Nivel intermedio
Asociar el debate
con una discusin
sobre un tema con
un moderador y
unos interlocutores
Relacionar el debate
con una discusin
estructurada en torno
a un tema segn las
pautas del moderador
Nivel avanzado
Identificar el debate con
un discurso polifnico de
carcter argumentativo
en torno a un tema, con
una estructura cerrada
dirigida por un
moderador y aceptada
por los participantes
Los dos objetivos siguientes, activar los conocimientos previos y valorar los puntos fuertes y las reas de mejora en torno al gnero, son comunes a todo el alumnado, si bien su concrecin depender de la madurez de cada caso.
Respecto al primer objetivo del mdulo 1, elegir un tema adecuado para el
debate, se trata tambin de un objetivo compartido por todo el alumnado. No obstante, la conciencia del proceso puede graduarse tambin al menos en tres niveles:
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Elegir un asunto
de inters que
permita una
discusin
razonada
Seleccionar un tema
de inters que
permita una
discusin razonada y
un progreso en la
capacidad de
documentacin y
argumentacin
Escoger un asunto de inters

que permita una discusin
razonada y un progreso en la
capacidad de documentacin
y argumentacin, as como
la conexin con puntos de
inters general del ser
humano
27
Respecto al segundo objetivo del primer mdulo, reflexionar sobre la organizacin del debate, el alumnado deber ser consciente de las partes principales
en que suele organizarse el gnero, si bien la concrecin de este objetivo permite
distinguir varios niveles.
Nivel bsico
Relacionar la
estructura del
debate con una
secuencia en cinco
partes:
presentacin,
ronda inicial,
discusin, ronda
final y cierre
Nivel intermedio
Relacionar la
estructura del debate
con la secuencia
sealada y reconocer
la importancia del
proceso de
interaccin basado
en la escucha del
interlocutor
Nivel avanzado
Relacionar la estructura
del debate con la
organizacin sealada,
reconocer la importancia
de la interaccin discursiva
y valorar el proceso de
discusin como una
estructura encaminada al
enriquecimiento personal
a travs del dilogo
El tercer objetivo persigue organizar los equipos y asignar las tareas individuales. Se trata de una meta al alcance de todo el alumnado, cuya madurez quedar reflejada en el inters por garantizar la eleccin de la persona ms adecuada
y la cooperacin en el proceso.
El primer objetivo del segundo mdulo se centra en buscar y tratar la informacin. El proceso de documentacin, como se ha sealado, es fundamental para
la preparacin del debate. No obstante, pueden establecerse tambin diferentes
niveles de consecucin de este objetivo, como se seala en este cuadro:
28
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Buscar informacin
sobre el tema y
seleccionarla en
funcin de su
pertinencia en
relacin con la tesis
Buscar informacin
en fuentes solventes
y discriminar su
pertinencia en
relacin con la tesis
Buscar informacin en
las fuentes ms
adecuadas y solventes y
valorarla en funcin de
su pertinencia
El segundo objetivo se propone emplear la informacin para defender la

tesis o presentar el debate. Como es natural, tambin en este caso se pueden
establecer estndares diferentes en funcin de las capacidades del alumnado, segn
se indica en el siguiente cuadro:
Nivel bsico
Incorporar la
informacin
como recurso
argumentativo.
(En el caso del
moderador,
incorporar la
informacin para
la presentacin
del debate)
Nivel intermedio
Adaptar la
informacin para la
construccin de
diferentes argumentos
en defensa de la tesis,
previendo la rplica de
los argumentos
contrarios. (En el caso
del moderador, utilizar
la informacin para
preparar el tema,
sealando su inters)
Nivel avanzado
Manipular la documentacin
para la formulacin de
argumentos de diferente
tipo en defensa de la tesis,
adelantndose a rebatir los
argumentos contrarios. (En
el caso del moderador,
manipular la informacin
para presentar el tema,
incidiendo en los aspectos
ms importantes del
debate)
El tercer objetivo pretende elaborar un discurso oral breve para la defensa

de la tesis con un esquema previo. Corresponde al punto que Dolz y
Schneuwly denominan textualizacin. Se trata, en este momento, de elaborar un
breve discurso de unos tres minutos con el cual cada participante fija su punto de
partida en el debate. El esquema sigue una estructura en tres partes muy convencional. La madurez del alumnado radica en la capacidad de apropiarse del esquema
y convertirlo en una estrategia persuasiva en defensa de la tesis. Pueden sealarse,
a este respecto, tres niveles convencionales en la consecucin del objetivo:
Nivel bsico
Nivel intermedio
Fijar de forma
razonada el punto
de vista inicial en
torno a la tesis,
segn el esquema
en tres partes
Defender con
argumentos variados
el punto de vista
sobre el tema con un
discurso elaborado
en tres partes
Nivel avanzado
Verbalizar el punto de
vista inicial sobre el
tema de forma razonada,
con argumentos
variados, dispuestos de
manera estratgica, con
un discurso gil y natural
29
Respecto al tercer mdulo, centrado en la interaccin discursiva, el primero de los

objetivos pretende reflexionar sobre la modalizacin y regular su uso en el
discurso. Se pueden identificar tambin en este punto tres niveles, como se indica en el cuadro siguiente:
Nivel bsico
Ser consciente de los
elementos personales
del discurso,
empleando
moderadamente la
perspectiva personal,
incorporando al
interlocutor y
respetando las
normas de cortesa
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Tomar conciencia de
la modalizacin (la
presencia del yo), de
la incorporacin del
interlocutor y de la
cortesa en un
contexto persuasivo
Tomar conciencia de la
importancia de la
modalizacin (la presencia
del emisor), de la inclusin
del receptor y de las
normas de cortesa, y
regular su uso como
estrategias discursivas en
un contexto persuasivo
El segundo objetivo se centra en escuchar al interlocutor y reformular su

discurso en la refutacin. Se trata de un objetivo que incide en un elemento
clave del debate, la interlocucin. Sin la escucha de los participantes, es imposible
el debate. A este respecto, la escucha se manifiesta en la reformulacin de las opiniones ajenas, que normalmente precede a la expresin del desacuerdo. En un nivel
bsico, el alumnado deber ser capaz de reproducir la opinin ajena como paso
previo a la plasmacin del punto de vista propio, pero la competencia en la manipulacin del discurso ajeno admite grados diferentes, como se aprecia en este cuadro:
30
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Tener en cuenta la
opinin ajena en
la expresin
respetuosa del
desacuerdo y en
la refutacin
Utilizar el discurso
ajeno para reforzar,
de manera
respetuosa, la tesis
que se quiere
defender
Desmontar el discurso
ajeno, de manera
respetuosa, poniendo de
relieve sus puntos dbiles,
para reforzar la tesis que se
quiere defender
El tercer objetivo es reconocer y usar los mecanismos de cohesin discursiva. Con ello, se pretende que el alumnado tome conciencia de la importancia de
estos recursos para la estructuracin y la lgica del discurso. La siguiente propuesta establece tres niveles de rendimiento:
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Reconocer y usar
los conectores
lgicos y de
orden
Reconocer y usar los

conectores lgicos y
de orden para
reforzar la
argumentacin
Identificar y emplear los

mecanismos de cohesin en
el contexto de una
estrategia argumentativa de
forma consciente
El ltimo objetivo del mdulo tercero es reconocer y usar los elementos

paraverbales en el debate: los gestos, las miradas y los factores prosdicos. La
gradacin que se propone es la siguiente:
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Reconocer y usar
los gestos y los
factores
prosdicos en el
debate de manera
adecuada

elementos
paraverbales del
debate para subrayar
la argumentacin

elementos paraverbales del
debate en el contexto de
una estrategia
argumentativa, de forma
consciente
31
Teniendo en cuenta todo esto, y considerando que slo puede tener carcter
orientativo, se propone la siguiente secuenciacin por cursos, conscientes de que
la seleccin de los objetivos no depende tanto del curso acadmico, como del perfil concreto del grupo con el que se vaya a trabajar la secuencia. Respecto al objetivo inicial, se plantea la actualizacin de los conocimientos previos en torno al
debate:
INICIAL
IDENTIFICAR EL GNERO DEL DEBATE
Cursos
1.
Identificar el debate con una discusin sobre un

tema con un moderador y varios interlocutores
2.
Relacionar el debate tambin con una estructura

fija (apertura, turno inicial, discusin, turno final
y cierre)
3.
Reconocer tambin en el debate el carcter

argumentativo y persuasivo en la discusin:
argumentacin, escucha y refutacin
3, 4
En cuanto a los aspectos organizativos, abordados en el primer mdulo, estos son

los objetivos que se plantean:
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
32
Elegir un tema adecuado para el debate
Cursos
Escoger un tema de inters que permita una discusin

razonada.............................................................................................. 1,2
Elegir un tema de inters que permita una discusin
razonada y un progreso en la capacidad de
documentacin y argumentacin .................................................... 3
Elegir un tema que permita conseguir, adems de los
objetivos anteriores, la abstraccin en el pensamiento
del alumnado y la conexin con problemas generales
del ser humano .................................................................................... 4
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
Reflexionar sobre la organizacin del debate
Cursos
Identificar el debate con una interlocucin oral

dirigida por un moderador ...............................................................
Relacionar el debate con una estructura determinada en
cinco partes (presentacin, turno inicial, discusin, turno
final, cierre) ...........................................................................................
Asociar el debate con la estructura sealada y con una
interlocucin verdadera entre los participantes..........................
Relacionar el debate con los aspectos sealados y
valorar el dilogo autntico como enriquecimiento
personal y apertura a los dems .....................................................
2
3
Por lo que respecta a la documentacin y la argumentacin de la tesis, trabajados

en el segundo mdulo de la secuencia, stos son los objetivos:
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
Buscar y tratar la informacin
Cursos
Buscar informacin sobre el tema del debate y

seleccionarla segn su pertinencia en relacin con la tesis....... 1, 2
Buscar informacin en fuentes adecuadas y discriminar
su pertinencia en relacin con la tesis........................................... 3
Buscar informacin en las fuentes ms solventes
y valorarla en funcin de su pertinencia para la defensa
de la tesis y la refutacin................................................................... 4
Utilizar la informacin para

defender la tesis o presentar el debate
Cursos
Incorporar la informacin como recurso argumentativo

o de presentacin del debate........................................................ 1, 2
Emplear la informacin como recurso argumentativo,
previendo la rplica de los interlocutores (o preparar la
presentacin del debate y justificar su inters) ........................... 3
Usar la informacin como recurso argumentativo,
previendo la rplica y variando las estrategias
argumentativas (o preparar la presentacin y justificar
con argumentos variados su inters) ............................................. 4
33
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
Elaborar un discuro oral breve

en defensa de la tesis
Cursos
Fijar el punto de vista inicial sobre la tesis siguiendo una

estructura en tres partes (introduccin, desarrollo y
conclusin)......................................................................................... 1, 2
Fijar el punto de vista inicial con argumentos variados,
respetando el esquema indicado ..................................................... 3
Defender el punto de vista inicial de forma gil, siguiendo
el esquema sealado y seleccionando estratgicamente
los argumentos en funcin de la tesis............................................ 4
Finalmente, respecto a la interaccin en el debate, planteada en el tercer mdulo

de la secuencia, los objetivos que se proponen son los siguientes:
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
34
Reflexionar sobre la modalizacin y regular

su uso en el debate
Cursos
Introducir de forma moderada las referencias al emisor

y emplear las normas de cortesa con el interlocutor y
el moderador .................................................................................... 1, 2
Tomar conciencia de la modalizacin e incorporarla al
discurso con finalidad persuasiva..................................................... 3
Aprovechar la virtualidad persuasiva de la modalizacin
en el debate para reforzar la argumentacin de la tesis y
rebatir las ideas ajenas ....................................................................... 4
Escuchar al interlocutor y reformular

su discurso en la refutacin
Cursos
Tener en cuenta la opinin ajena en la expresin del

desacuerdo......................................................................................... 1, 2
Usar el discurso ajeno para reforzar la tesis propia y
refutar la contraria, utilizando la estrategia del acuerdo
parcial ..................................................................................................... 3
Poner en evidencia tambin las debilidades del discurso
ajeno para reforzar la tesis propia .................................................. 4
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
Reconocer y usar los mecanismos

de cohesin discursiva
Cursos
Identificar y emplear los conectores lgicos y de orden

bsicos................................................................................................. 1, 2
Aprovechar los conectores lgicos y de orden para
reforzar la argumentacin................................................................. 3
Aprovechar los mecanismos de conexin y de
referencia para reforzar el discurso argumentativo.................... 4
Reconocer y usar los elementos paraverbales
Cursos
Reconocer y usar los gestos y los elementos prosdicos

en el debate de manera adecuada................................................ 1, 2
Reforzar el discurso argumentativo a travs del uso de
los elementos paraverbales............................................................... 3
Aprovechar las virtualidades del lenguaje paraverbal para
el refuerzo del discurso argumentativo de manera
adecuada, considerando el contexto genrico............................. 4
35
2.3
Desarrollo del modelo
2.3.1
PUESTA EN SITUACIN
En el modelo secuencial propuesto por Dolz y Schneuwly (2006:118-124), la puesta en situacin constituye un referente clave para presentar al alumnado la situacin de comunicacin y el objeto de enseanza-aprendizaje. En este primer
momento, el alumnado revela la idea que se hace del gnero textual a travs de las
actividades propuestas. Por su parte, el profesor puede calibrar los puntos fuentes
y las insuficiencias ms sobresalientes del alumnado en torno al debate.
De entrada, se proponen dos objetivos bsicos para el alumnado: reconocer el
gnero objeto de estudio e interpretar el sentido de la secuencia didctica. En relacin con el primero de ellos, se sugieren dos actividades: el anlisis de un debate
previamente grabado y la produccin de otro segn el modelo. Respecto al segundo objetivo, se introduce una tercera actividad, tendente sobre todo a la asimilacin de la organizacin modular de la secuencia.
Actividad 1
Anlisis de un debate grabado
El alumnado tiene unos conocimientos previos en torno al gnero del debate que
conviene actualizar en el momento inicial de la secuencia didctica. Esta idea del
gnero procede, sin duda, de experiencias previas en el propio mbito escolar. Con
todo, es fcil que en su percepcin del debate intervenga tambin la imagen construida a partir de programas de televisin en los que las virtualidades educativas del
gnero quedan totalmente desfiguradas: falta de respeto de los turnos y las personas,
inconsistencia en la argumentacin, uso de un vocabulario inadecuado para el objetivo del debate, prdida de la coherencia discursiva Como es natural, no parece
recomendable escoger para esta actividad inicial un ejemplo como el indicado. Queda
al criterio del profesorado la eleccin, si bien conviene tener en cuenta algunos aspectos. En primer lugar, debera tratarse de un debate completo, pero de una extensin
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moderada; asimismo, debera centrarse en un tema que suscite el inters del alumnado; de igual modo, convendra escoger un debate con cierto carcter modlico por
lo que respecta a la organizacin, la coherencia argumentativa, la interaccin entre los
participantes y el uso adecuado de la lengua. De esta manera, la valoracin posterior
permitir poner de relieve los aspectos ms significativos del gnero.
Antes de ver el debate, parece lgico comentar con los alumnos el objetivo perseguido por la actividad, repartir la hoja de valoracin del debate y comentarla brevemente para aclarar las dudas que puedan suscitarse.
HOJA DE VALORACIN DEL DEBATE
1. Los aspectos comunicativos bsicos
Seala los participantes, indicando el rasgo ms importante de su presentacin (profesin o formacin):
a. Participante 1:
d. Participante 4:
b. Participante 2:
e. Participante 5:
c. Participante 3:
Indica quin es el moderador y comenta si es o no un profesional conocido:
Apunta el canal por el que se emiti el programa y la fecha de emisin:
Anota el tema objeto del debate (por ejemplo, el derecho de voto a los 16 aos):
Resume en una pregunta la controversia planteada en el debate (por ejemplo, debera poderse votar a los 16 aos?):
Valora si se trata de un tema de actualidad o no. Justifica la respuesta:
2. La organizacin del debate
Explica las partes en que queda dividido el debate. Para ello, completa la
siguiente tabla indicando los apartados del debate, la funcin y quin es el
responsable de llevarla a cabo:
Partes del debate
Funcin
Responsable
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3. El papel del moderador

Seala las funciones que desarrolla el moderador en el debate:
4. La interaccin comunicativa
Valora si los participantes se han escuchado entre s y al moderador:
Justifica si los participantes han tenido en cuenta al resto a la hora de desarrollar su punto de vista:
Recuerda y apunta alguna expresin que demuestre cmo los participantes tienen en cuenta lo que se ha comentado antes para desarrollar su punto
de vista:
Explica si los participantes han respetado los turnos de palabra y las indicaciones del moderador relativas al tema del debate:
5. La lengua del debate

Indica el tratamiento que usan los participantes y el moderador. Justifica si
es adecuado o no:
Seala si se emplean tecnicismos o palabras de un cdigo restringido
que dificulten la comprensin del pblico:
Apunta alguna expresin empleada para organizar el discurso y para argumentar:
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Sera conveniente que, una vez visto el debate, el alumnado respondiera por parejas
al cuestionario. De este modo, se facilita el trabajo cooperativo y con ello se consigue una mayor profundizacin en el tema. Seguidamente, el profesor debera guiar la
puesta en comn. Es ste el momento de poner de relieve los aspectos bsicos relativos a la organizacin del debate, el papel de los participantes, la interaccin entre
ellos y la lengua formal. Conviene tener en cuenta que todos estos puntos de vista
deberan ser incorporados posteriormente en la siguiente actividad. No se trata, con
todo, de indicar cmo debe llevarse a cabo el debate; el objetivo es conseguir la reflexin del grupo en torno al gnero, actualizando los conocimientos previos a la luz
del modelo propuesto. Posteriormente, en los distintos mdulos de la secuencia se
trabajarn por separado los aspectos ms destacados del gnero.
Actividad 2
Preparacin, realizacin y valoracin
de un debate espontneo
El modelo de Dolz y Schneuwly (2006:120-124) considera la produccin inicial como

un elemento clave para regular toda la secuencia, pues constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje. En esta ocasin, se plantea la preparacin de un
debate despus del comentario del modelo en la actividad 1. De este modo, pueden
tenerse en cuenta en la produccin inicial los aspectos comentados previamente.
Sin embargo, convendra que el profesor no interviniera de forma expresa en este
momento, orientando en exceso al grupo. Eso restara espontaneidad a la participacin y podra enmascarar las insuficiencias que deberan considerarse a lo largo
de la secuencia.
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Como se trata de desarrollar un debate como actividad inicial de la secuencia, conviene agilizar la fase preparatoria de modo que el conjunto de la actividad pueda
llevarse a cabo en una sesin. Para facilitar la preparacin, el profesor puede repartir previamente entre el alumnado la siguiente hoja:
PREPARACIN DEL DEBATE
1. Tema y controversia
El tema del debate sern los exmenes como medio para evaluar al alumnado. (El profesor puede proponer otro tema que suscite el inters del alumnado, si lo considera conveniente).
La controversia puede resumirse en la siguiente pregunta: deberan suprimirse los exmenes como sistema de evaluacin del alumnado?
2. Argumentacin
Para facilitar la preparacin del debate, cada alumno debe sealar cul es su
punto de vista y redactar tres argumentos diferentes que lo apoyen.
Sobre el tema de debate, mi tesis o punto de vista es:
Los argumentos que lo defienden son:
Argumento 1:
Argumento 2:
Argumento 3:
3. Eleccin del moderador
Propn un nombre entre el alumnado para llevar a cabo el papel de moderador y justifica la eleccin. (Se trata de escoger la persona ms adecuada
segn el criterio de la clase, de una forma rpida. Conviene, previamente,
evocar las caractersticas que debe reunir).
4. Eleccin para los participantes
Para el debate sera necesario contar con la intervencin de cinco voluntarios. Seala si quieres ser voluntario. (El profesor debera sondearlos previamente para garantizar la existencia de diferentes puntos de vista, de modo
que el debate resulte ms rico. En cualquier caso, como se trata de una prueba inicial, conviene que el proceso sea rpido).
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El alumnado vendr a clase, por tanto, con la ficha debidamente cumplimentada. De

este modo, podr agilizarse la organizacin del debate, que debera atenerse a los
aspectos bsicos comentados en la actividad precedente. Como se trata de una
prueba inicial, el objetivo que se persigue es evaluar el punto de partida del alumnado. Para ello, adems del moderador y los participantes, convendr tambin estimular la implicacin del resto de la clase, de manera que pueda ampliarse la
valoracin al conjunto del grupo.
Una vez desarrollado el debate, que no debera ser excesivamente largo, convendr evaluarlo. Para ello, se propone la siguiente hoja de valoracin, que pretende
recoger los aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta en un primer
momento.
HOJA DE VALORACIN DE LA PRODUCCIN INICIAL
1. La organizacin del debate

Crees que se han respetado las partes que suelen tener los debates?
Justifica la respuesta
La puesta en escena del debate ha favorecido su desarrollo? Justifica la respuesta
2. El desarrollo de la controversia
Crees que se ha planteado bien el tema?
Se ha mantenido el tema a lo largo del debate o ha habido ocasiones en que
los participantes se han apartado del asunto?
Qu te han parecido los argumentos empleados en la discusin?
Crees que los participantes en el debate han demostrado conocer el tema?
3. La interaccin entre los participantes

Se han respetado los turnos establecidos por el moderador?
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Se han escuchado entre s los participantes? Han aludido en sus intervenciones a lo que han dicho otros participantes en el debate?
Han empleado frmulas de cortesa en sus intervenciones?
4. La lengua de los participantes

Te parece adecuado el registro empleado en el debate?
Reflexiona sobre las intervenciones: estn bien organizadas?, estn trabadas
con conectores?, tienen en cuenta a los interlocutores?
La valoracin del debate debera realizarse primero en grupos pequeos para facilitar el comentario entre los alumnos. Posteriormente, con la ayuda del profesor,
se pondrn en comn las conclusiones. En este contexto, la grabacin del debate
permite un trabajo ms detenido, si bien no es estrictamente necesario para extraer una serie de conclusiones.
Actividad 3
Presentacin de los mdulos
Como actividad final de esta puesta en situacin, se trata de plantear al alumnado

el objetivo bsico de esta secuencia, que es la produccin de un debate a partir de
una serie de reflexiones sobre el proceso de preparacin. Debe quedar claro, por
tanto, que todas las actividades de los mdulos que integran la secuencia pretenden avanzar en la competencia discursiva del alumno, a partir de las observaciones
de las actividades anteriores.
Antes de realizar la presentacin de los mdulos concretos, conviene comentar
con el alumnado el punto de partida y aquellos aspectos que deben trabajarse para
conseguir el objetivo propuesto. Por tanto, se ofrece la siguiente hoja para facilitar
el comentario.
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HOJA DE VALORACIN DE LAS PRIORIDADES
Teniendo en cuenta la produccin inicial:

Seala cules son los aspectos ms positivos observados en el desarrollo del
debate en los siguientes apartados:
La organizacin
La argumentacin
La interaccin
La lengua
Seala los aspectos que convendra mejorar de cara a la produccin final:
La organizacin
La argumentacin
La interaccin
La lengua
Teniendo en cuenta el comentario de esta hoja, se plantear al alumnado el desarrollo modular de la secuencia procurando conectar los puntos de mejora detectados con las actividades previstas.
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2.3.2
Mdulo 1 - LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Actividad 1
La eleccin del tema
Como es natural, la eleccin del tema del debate es un factor clave para su xito.
Conseguir la implicacin del alumnado no es fcil, por lo tanto convendr tener en
cuenta sus preferencias a la hora de plantear la discusin. A este respecto, Dolz y
Schneuwly (2006: 46-49) subrayan que, efectivamente, el tema del debate debe
interesar al alumnado, pero a la vez debe permitir una controversia en la que se
puedan defender opiniones contrapuestas. Asimismo, el tema ha de facilitar una
progresin formativa en el alumnado. Tambin aconsejan, como estrategia motivadora, escoger una cuestin inserta en un mbito en el que el alumnado pueda
intervenir. Sin embargo, no conviene que sea un asunto demasiado visceral, puesto
que eso incide negativamente en la distancia emotiva necesaria para el aprendizaje. En conclusin, para los expertos resulta evidente que el tema implica diversas
dimensiones: una, psicolgica (la motivacin es necesaria); otra, cognitiva (debe
permitir cierta complejidad en la discusin); otra, social (el tema debe tener cierta densidad social, tiene que plantear una polmica, un reto) y por ltimo, una
dimensin didctica (debe asegurar el aprendizaje en el proceso).
As pues, el papel del profesorado no es fcil: tiene que mostrarse receptivo a las sugerencias del alumnado, pero a la vez debe filtrar los temas y orientar la eleccin discretamente. Con todo, conviene recordar que esta secuencia se plantea como un
proceso de aprendizaje en el que no cabe desdear el error como resorte formativo.
Con la hoja para el alumnado que se facilita seguidamente, se pretende implicar a
todos los miembros del grupo, solicitndoles primero una reflexin personal, que
debe quedar plasmada por escrito. De este modo, el profesor contar con la hoja
de cada alumno como un instrumento evaluador del momento inicial del mdulo.
Esta hoja individual deber comentarse despus por parejas. Posteriormente, el
profesor dirigir la puesta en comn. La eleccin del tema, como es natural, deber reflejar la decisin de la mayora, si bien el profesor puede ejercer cierta influencia en la medida en que, como suele suceder, algunas propuestas plantean
problemas de diversa ndole: son demasiado maniqueas, de modo que el debate no
resulta equilibrado; exigen un nivel de conocimientos que no se puede improvisar,
por lo que apenas pueden aducirse sino generalidades.
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Con el objetivo de conseguir desde el principio una visin clara del asunto, se insiste en la identificacin del tema a travs de un sintagma nominal. Eso fuerza al alumno a acotar la cuestin. Para ello tambin se sugiere la formulacin de una pregunta
como eje central del debate. De hecho, en torno a un tema pueden organizarse
discusiones muy diferentes, en funcin del enfoque escogido. Por tanto, la formulacin de una pregunta facilita enormemente la identificacin de los trminos en que
debe enmarcarse la controversia. La pregunta, no obstante, debera permitir respuestas afirmativas, negativas e incluso otras intermedias. No estara bien planteado, en consecuencia, un debate que slo tuviera una respuesta aceptable.
Por otro lado, en el proceso de preparacin del tema, conviene que el alumnado
identifique desde la primera actividad las dificultades que implica la defensa de una
postura en la discusin. No es el momento, todava, de proceder a la bsqueda de
informacin, ni de elaborar la estrategia argumentativa; s toca ahora plantearse la
viabilidad de los temas propuestos para la discusin. Por este motivo, se pide a los
alumnos que, juntamente con la indicacin del tema y la pregunta, escojan una
opcin y la defiendan con varios argumentos. De esta manera, deberan descartarse aquellos temas que presenten excesivas dificultades, tanto en el plano argumentativo como en la posibilidad de escoger el punto de vista.
HOJA PARA EL ALUMNADO
Seala tu nombre y apellido:

Indica el tema del que te gustara debatir. Debes sealarlo con un sintagma
nominal. Por ejemplo: el derecho al voto de los jvenes.
Intenta centrar los trminos del debate con una pregunta, de modo que queden claros los trminos en que va a desarrollarse la discusin. Por ejemplo,
en torno al tema anterior, la pregunta podra ser: Debera reconocerse el
derecho al voto de los jvenes a partir de los quince aos?.
Para valorar si el tema y el enfoque planteados son adecuados para una actividad como sta, intenta sealar dos argumentos a favor y dos en contra. Por
ejemplo: como argumentos a favor, puede sealarse que muchas decisiones
polticas afectan a los jvenes, por lo cual estos deberan poder manifestarse al respecto; adems, si los jvenes votaran, se sentiran ms implicados en
la vida social y poltica. Como argumentos en contra, puede sealarse que
estos jvenes son menores de edad, razn por la cual no se les puede reconocer un derecho propio del ciudadano mayor de edad; asimismo, no hay
ningn pas en que el derecho a voto se reconozca en este supuesto.
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Argumentos a favor
Argumento 1:
Argumento 2:
Argumentos en contra
Argumento 1:
Argumento 2:
Es posible una postura intermedia? Justifica la respuesta.
Actividad 2
La eleccin del moderador y los equipos
La segunda actividad de este primer mdulo prosigue en la lnea organizativa de la

primera. Ahora se trata de elegir al moderador y de dividir la clase en equipos, de
los que luego saldrn los representantes que protagonizarn el debate. Para la eleccin del moderador, se plantea un proceso de reflexin previa acerca del papel que
adopta en el debate. Para ello, se proponen tres ejercicios en los que se pide una
jerarquizacin de las tareas propias del moderador, se abre la posibilidad de que el
alumnado ample las funciones, si echa en falta alguna en la lista previa, y se solicita una concrecin del papel del moderador en las fases del debate. Llegados a este
punto, puede esperarse del alumnado que proponga la persona ms idnea del
grupo para este cometido. Se trata de un momento clave para el buen funcionamiento del debate, pues la persona del moderador debe reunir ciertas caractersticas (claridad de criterio, facilidad de expresin, autoridad) de las cuales depende
la buena marcha de la discusin.
Respecto a la constitucin de los equipos de trabajo, teniendo en cuenta la especificidad de cada grupo, el profesor orientar la eleccin ms conveniente, si bien
debe tenerse en cuenta el parecer de la clase, en la medida que favorece la motivacin del alumnado. A este respecto, la configuracin desigual de los equipos
puede plantear desventajas evidentes. No obstante, conviene no perder de vista
que la secuencia se presenta como un proceso de aprendizaje, del cual habr que
extraer conclusiones para otras ocasiones.
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HOJA DEL ALUMNADO. ELECCIN DEL MODERADOR Y LOS EQUIPOS
Nombre y apellido:
1. El moderador tiene un papel destacado en el desarrollo del debate. De entre las
funciones propias del moderador, elige las tres que te parezcan ms importantes poniendo una cruz en el cuadro de la izquierda:
Favorecer la intervencin de todos los participantes.
Centrar el debate, procurando abordar los aspectos ms destacados del
tema.
Controlar el tiempo de cada participante, evitando desajustes entre unos y
otros.
Distribuir el turno de palabra de manera equitativa.
Cortar las intervenciones inadecuadas, tanto por las formas como por el
tema.
Pasar a un aspecto diferente cuando las intervenciones se hagan repetitivas.
Invitar a los interlocutores a exponer sus conclusiones al final del debate.
Facilitar la intervencin del pblico en un momento del debate.
Detectar los puntos de conflicto y favorecer la discusin ordenada sobre
ellos.
Exponer el punto de vista propio de manera razonada.
2. Aade alguna otra funcin que no haya sido sealada:
3. Relaciona con una flecha cada parte del debate con el papel correspondiente del
moderador:
presentacin
exposicin
del tema
Regular la exposicin de las conclusiones finales de

los participantes en un tiempo limitado
Destacar los aspectos ms importantes abordados
en el debate
desarrollo
Centrar el debate, presentando con claridad el tema

y los aspectos sobre los que se va a argumentar
conclusiones
Controlar que todos los participantes expongan su

punto de vista inicial en un tiempo limitado y semejante
cierre
Garantizar la intervencin de todos los participantes

y el desarrollo de los diferentes aspectos del tema
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4. Teniendo en cuenta esto, propn el nombre de un compaero o compaera que

pueda desarrollar esta tarea:
5. Por lo que respecta a la formacin de los equipos de trabajo, seala con una
cruz qu criterio es el que te parece ms adecuado para su confeccin:
Prefiero que el profesor escoja los grupos segn su criterio.
Pienso que debera hacerse un sorteo para formar los equipos.
Deberan formarse por orden alfabtico.
Creo que los alumnos deberamos agruparnos a nuestro modo.
Otra posibilidad (seala cul)
Actividad 3
La eleccin de los representantes
Una vez formados los grupos, conviene elegir el representante en el debate. Para
ello, se propondr una reflexin sobre las caractersticas que debe reunir esta persona. Implcitamente, se transmite al alumnado la idea de que el portavoz debe responder a las caractersticas requeridas, al margen de su popularidad en la clase.
Asimismo, se intenta concienciar en este punto del proceso acerca de cmo las
decisiones se deben plantear de manera razonada para acordar posteriormente lo
que el grupo considere ms adecuado. De este modo, tambin, se pretende fomentar la cohesin del equipo. Conviene que el profesor archive la hoja de cada equipo para completar las observaciones del proceso. Como en los casos anteriores,
debera intervenir poco en el proceso y respetar las decisiones de los equipos, aun
a riesgo de encontrar dificultades posteriormente.
HOJA DEL EQUIPO. LA ELECCIN DEL REPRESENTANTE
Qu caractersticas debe reunir el representante del equipo? Acordad sus

tres rasgos ms importantes.
El proceso de eleccin del representante puede hacerse de varias maneras:
por acuerdo entre todos los miembros del equipo, por sorteo, por designacin del profesor, Cul os parece ms adecuado? Por qu?
Discutid en el equipo sobre el asunto y llegad a un acuerdo. Anotad el nombre de la persona elegida y sealad el procedimiento seguido para ello.
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2.3.3
Mdulo 2 - DOCUMENTACIN Y ARGUMENTACIN
Actividad 1
El trabajo del moderador
El papel del moderador, como se ha indicado, es clave en el desarrollo del debate.

En consecuencia, deber preparar su intervencin con cuidado. Sera conveniente
que el moderador contara con la ayuda de otro alumno que pueda sustituirlo si
fuera necesario. De este modo, adems de no peligrar la organizacin del debate,
se garantiza una perspectiva ms completa. En esta primera actividad, el moderador y su ayudante debern elaborar la ficha que se adjunta. En las actividades 2 y
3, ambos alumnos pueden colaborar con los equipos en el trabajo de documentacin y argumentacin, lo que les permitir completar la planificacin desarrollada
en la actividad 1. Finalmente, en la actividad 4, centrada en la textualizacin, el
moderador y su ayudante completarn el esquema de presentacin y lo ensayarn
aplicando los criterios de mejora planteados.
HOJA DEL ALUMNO. EL TRABAJO PREVIO DEL MODERADOR
1. Rellena el cuadro con el papel que debe desarrollar el moderador en cada parte
del debate:
Partes del debate
Funciones del moderador
Presentacin
Turno de exposiciones iniciales
Desarrollo del debate
Turno de conclusiones
Cierre
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2. Prepara un esquema de la presentacin. Para ello completa la siguiente plantilla:

Saludo
Presentacin del tema
Contextualizacin de los datos relevantes

Los trminos de la pregunta son:
El objetivo de la discusin es:
La polmica implica aspectos:
Principales puntos de conflicto
Recomendaciones para el debate
Introduccin de la ronda de intervenciones iniciales
3. Conviene recordar que en el desarrollo del debate, el moderador puede solicitar la intervencin del pblico y favorecer las rplicas de los participantes.
4. En cuanto al cierre, se puede seguir un esquema como el siguiente:
Agradecimiento a los participantes

Resumen de los argumentos a favor
Resumen de los argumentos en contra
Despedida
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Actividad 2
El trabajo de documentacin
Para que el debate funcione, es necesario que los alumnos preparen a conciencia
el tema. De lo contrario, se limitarn a repetir unas cuantas vaguedades y la discusin no tendr inters. Por eso, combinando el trabajo en clase con el de casa, conviene que investiguen sobre la cuestin planteada segn se indica en la hoja de
seguimiento.
HOJA DE SEGUIMIENTO. EL TRABAJO DE DOCUMENTACIN
El equipo debe debatir la postura que va a defender en el debate y ponerla

en conocimiento del profesor para que quede garantizada la variedad de la
discusin. En el espacio en blanco debe anotarse la tesis que se defender
en el debate.
El grupo deber reunir la informacin disponible sobre el asunto. Para ello,
consultar diversas fuentes, a partir de las cuales completar el siguiente
cuadro, en el que slo convendr indicar la fuente ms destacada:
Aspectos
de la cuestin
Breve
resumen
Referencia
documental
El tema
La importancia del tema
Argumentos a favor
Argumentos en contra
Otros puntos de vista
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Actividad 3
El desarrollo argumentativo
Los equipos debern trabajar la argumentacin, uno de los aspectos clave en la preparacin del debate. Para ello, se les facilitar una clasificacin que les permita identificar los modelos ms tpicos de argumentos. La hoja de trabajo incluye una
adaptacin del modelo propuesto por Perelman y Olbrechs-Tyteca (2006). El objetivo es que el alumnado reconozca los recursos argumentativos ms comunes y las
estrategias de manipulacin del receptor. La aplicacin a unos ejemplos concretos
es el paso previo para poder elaborar, con mayor conocimiento de causa, los argumentos ms adecuados para la tesis que se quiere defender. Terminan las actividades propuestas con un ejercicio que pretende prever las rplicas de los oponentes
en el debate. El objetivo es anticiparse a estas rplicas preparando la estrategia
defensiva.
HOJA DE TRABAJO PARA LOS EQUIPOS. LA ARGUMENTACIN
Leed atentamente la siguiente clasificacin de los argumentos. Os servir de

gua para resolver los ejercicios siguientes.
Clasificacin de argumentos
1. Argumentos basados en la estructura de lo real, que toman como
referencia la experiencia y las relaciones conocidas entre las cosas.
El argumento de autoridad: se fundamenta en el prestigio de una persona o entidad. Ejemplo: conviene no fumar porque as lo recomiendan
los mdicos.
El argumento de causa-consecuencia o de beneficio: se basa en la relacin existente entre unos hechos y su resultado. Ejemplo: conviene que
hagas ejercicio porque as te sentirs mejor.
2. Argumentos basados en las relaciones analgicas: estos argumentos pretenden poner de relieve las conexiones entre aspectos de la realidad que no se perciben a primera vista. Dentro de este bloque, destacan
estos dos tipos:
El argumento de ejemplificacin: se demuestra la tesis con un caso concreto. Ejemplo: el papel pblico de la mujer a lo largo de la historia se
ha planteado slo en situaciones excepcionales; sucede as con el acceso al trono de figuras como las reinas Isabel de Inglaterra y de Espaa.
52
El argumento de analoga: se demuestra la tesis encontrando similitudes

con otra situacin. Ejemplo: las potencias occidentales no deberan
ceder ante Irn, sera actuar como los aliados en 1939 frente a Hitler.
3. Argumentos fundamentados en las relaciones cuasi lgicas: recurren a relaciones similares a las propias de los sistemas lgicos y matemticos. Son pseudolgicos, en realidad, porque siempre se pueden refutar. En
este grupo, pueden sealarse los siguientes tipos de argumentacin:
Argumento de no contradiccin: los asiticos suelen comer mucho
arroz, de lo que se deduce que los chinos son unos grandes consumidores de este cereal.
Argumento de probabilidad: los puentes romanos suelen resistir mejor
las inclemencias del tiempo que las construcciones modernas, as que
no hay que temer por el puente romano de mi pueblo.
4. Falacias relacionadas con los diferentes tipos de argumentos:
Falacias in dictione: dependen del juego lingstico. Incluyen los
siguientes tipos:
a. La irona: expresar lo contrario de lo que se dice. Ejemplo: como la
poltica de este equipo municipal es un acierto, no plantearemos ninguna propuesta.
b. La pretericin: hacer ver que se difiere para otro momento lo que se
acaba exponiendo. Ejemplo: no me detendr a criticar ahora al equipo gubernamental, que ha fracasado en todos los frentes, pero ya llegar el momento.
Falacias extra dictione: dependen de la manipulacin de los datos aducidos:
a. El ataque personal (ad hominem). Se caracteriza por la descalificacin
del adversario. Ejemplo: el candidato nunca podr darme lecciones de
patriotismo, porque no defendi al pas cuando tocaba en Vietnam.
b. El recurso a la misericordia (ad misericordiam). Consiste en suscitar la compasin. Ejemplo: no se puede defraudar las expectativas de
una persona que se ha esforzado tanto en conseguir su meta.
c. El recurso basado en la falsa autoridad (ad verecundiam). Consiste
en manipular indebidamente el argumento de autoridad. Ejemplo: ya
lo deca San Agustn: ama y haz lo que quieras, as que haz siempre
lo que te venga en gana.
d. El argumento basado en el abuso de poder (ad baculum). Se basa
en la manipulacin de los temores del receptor. Ejemplo: en una
poca de crisis, espero que nadie en mi empresa se arriesgue a
ponerla en peligro reclamando aumentos de salario.
e. La generalizacin abusiva. Consiste en extraer consecuencias injustificadas
de los hechos presentados. Ejemplo: la produccin agrcola de esta zona
es muy apreciada, as que estos pimientos son los mejores del mercado.
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Teniendo en cuenta la clasificacin anterior, relacionad los argumentos empleados con los modelos del cuadro. Intentad despus rebatir cada argumento con
un contraargumento:
Argumento 1
Si quieres mejorar tu salud en estos das estivales,

sigue poniendo el aire acondicionado a 18
y vers cmo te lo agradece tu garganta.
Denominacin
Contraargumento
Argumento 2
Consumir aceite de oliva en lugar de otras sustancias

es muy aconsejable, como seala la asociacin
espaola de productores de aceite de oliva.
Denominacin
Contraargumento
Argumento 3
En las pocas de crisis es cuando las empresas

deben tomar decisiones estratgicas. Es lo que
pas con la harinera La Gavilla, que decidi
diversificar su produccin para adaptarse a las
nuevas circunstancias del mercado.
Denominacin
Contraargumento
Argumento 4
Denominacin
Contraargumento
54
El grado de reincidencia de este tipo de delincuentes

es bajo, por eso no hay que temer por las
consecuencias de la excarcelacin de este preso.
Argumento 5
He luchado mucho por este empleo, me he

preparado duro durante tiempo: me he
especializado, he mejorado mi ingls; adems,
estoy apurado econmicamente. En definitiva,
me merezco este trabajo.
Denominacin
Contraargumento
Una vez resuelta la actividad anterior, intentad concretar argumentos de diferente tipo para la defensa de la tesis:
Tesis propia
Argumento 1
Argumento 2
Argumento 3
Es importante prever las alegaciones de los contrarios. Por eso, conviene elaborar una lista con, al menos, tres argumentos adversos y, posteriormente,
redactar la rplica correspondiente. Todo ello debe comentarse en el conjunto
del grupo.
Argumento contrario 1
Refutacin
Refutacin
Refutacin
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Actividad 4
Textualizacin: estrategias discursivas
Los diferentes equipos deben ayudar al representante en la preparacin de la intervencin inicial. Se supone que el debate, tras la introduccin del moderador,
comienza con una primera ronda de los participantes. En este momento, deben
fijar su posicin de partida en un tiempo limitado y sin interrupciones. Por este
motivo, es necesario preparar esta presentacin, de unos dos o tres minutos, con
cierto cuidado. Al alumnado se le presenta un esquema que, si bien es susceptible
de modificarse a conveniencia, resulta operativo por su sencillez. Una vez completado el esquema, cada representante deber ensayar ante los miembros del equipo su intervencin. Asimismo, se facilitan unas pautas para la mejora de estas
intervenciones en un proceso cooperativo. En el mdulo siguiente se trabajarn
algunos aspectos que inciden en la mejora de los aspectos lingsticos y paraverbales de la exposicin oral.
HOJA DE TRABAJO PARA LOS EQUIPOS. LA TEXTUALIZACIN
Preparad el discurso inicial completando este esquema:
a. Introduccin: presentacin del tema y de la tesis

que se va a defender
b. Argumentacin bsica:
I. Primer argumento:
II. Segundo argumento:
III. Tercer argumento:
c. Conclusin provisional
56
Ayudad al representante del equipo escuchando su discurso y sugirindole

mejoras en los siguientes aspectos:
Aspectos
Criterios
Adecuacin
Matiza su punto de vista de manera

respetuosa con los interlocutores?
Tiene en cuenta las indicaciones del
moderador respecto al tiempo?
Se expresa en un registro correcto
y apropiado a la situacin
comunicativa?
Coherencia
Expone con claridad el tema y el

punto de vista propio?
Ajusta los argumentos a la tesis que
quiere defender?
Relaciona bien unos argumentos con
otros?
Cohesin
Emplea conectores para la organizacin del discurso?

Utiliza conectores para expresar las
relaciones de causa y consecuencia?
Elementos
paraverbales
Emplea una entonacin adecuada a

la situacin?
Se expresa con un ritmo equilibrado
y marca bien las pausas del discurso?
Dirige la mirada de manera segura a
los interlocutores?
Utiliza el lenguaje corporal para
apoyar el discurso?
Poco Nada
57
HOJA PARA LOS MODERADORES. LA TEXTUALIZACIN
Completad el esquema preparado en la actividad 1 y ensayadlo oralmente.
Saludo
Presentacin del tema
Contextualizacin de los datos relevantes

Los trminos de la pregunta son:
El objetivo de la discusin es:
La polmica implica aspectos:
Principales puntos de conflicto
Recomendaciones para el debate
Introduccin de la ronda de intervenciones iniciales
58
Para la mejora de la exposicin, procurad atender a las siguientes pautas:
Aspectos
Criterios
Adecuacin
Saluda de manera respetuosa a los

participantes y al pblico?
Ajusta la presentacin a un tiempo
prudencial (unos tres minutos)?
Se expresa en un registro correcto
y apropiado a la situacin
comunicativa?
Coherencia
Expone con claridad el tema y su

inters?
Explica con precisin el objetivo del
debate?
Presenta de manera ajustada los
aspectos conflictivos que implica la
cuestin?
Cohesin
Emplea conectores para

la organizacin del discurso?
Utiliza conectores para expresar las
relaciones de causa y consecuencia?
Elementos
paraverbales
Emplea una entonacin adecuada a

la situacin?
Se expresa con un ritmo equilibrado
y marca bien las pausas del discurso?
Dirige la mirada de manera segura a
los interlocutores?
Utiliza el lenguaje corporal para
apoyar el discurso?
Poco Nada
59
2.3.4
Mdulo 3 - INTERACCIN EN EL DEBATE
En este mdulo tercero se plantea una reflexin sobre los aspectos bsicos de la
interaccin en el debate. Una vez solventada la organizacin (mdulo 1) y trabajadas la documentacin y la argumentacin (mdulo 2), conviene considerar tambin
otros aspectos: la modalizacin de las intervenciones, la escucha del interlocutor y
la refutacin, la cohesin discursiva y el lenguaje paraverbal. Todos estos aspectos
son de gran importancia para mejorar la participacin en el debate.
Actividad 1
La modalizacin
Se entiende por modalizacin el proceso por el cual el emisor deja huellas personales en su discurso a travs de elementos decticos (adverbios, pronombres, adjetivos determinativos), de adjetivos valorativos, de trminos connotados Esta
cuestin implica, por tanto, la forma como se presenta el participante en el debate. En esta actividad, se intentar concienciar al alumnado acerca de las posibilidades de la modalizacin y de la conveniencia de ajustarla a un esquema que no
resulte desagradable al interlocutor, que lo tenga en cuenta.
A este respecto, siguiendo las indicaciones de Mara Grau (Vil, 2002, 83-94), en
este tipo de discursos hay que preservar el lenguaje para que no resulte agresivo
ni amenazador, lo cual est relacionado con la renuncia a la fuerza y la imposicin
propia de la argumentacin. La incorporacin de la cortesa en el discurso puede
reforzar la incidencia de la estrategia argumentativa. En las actividades propuestas,
se plantean algunos ejercicios para la mejora de la cortesa, siguiendo el modelo de
Leech reelaborado por Grau (Vil, 2002:94). No obstante, Anna Cros resume
otros puntos de vista interesantes sobre el tema (Vil, 2002: 79-80) que convendra considerar.
Otro aspecto, destacado tambin por Mara Grau, es la validacin del contenido de
los enunciados cuando se introducen discursos ajenos, como sucede en los argumentos de autoridad. Convendr tambin trabajar este aspecto.
60
HOJA DE TRABAJO POR EQUIPOS. LA MODALIZACIN
a. La modalizacin es el conjunto de huellas que deja el emisor en el discurso. Un

texto muy modalizado ser aquel en el que aparezcan numerosos indicadores
de la presencia del emisor. Entre los elementos modalizadores podemos destacar:
Los recursos prosdicos: el volumen, la entonacin, el ritmo, las pausas, el
nfasis, el acento
Los recursos corporales: la mirada, los gestos.
Los elementos morfosintcticos: los pronombres (personales, demostrativos, posesivos), los adjetivos determinativos (demostrativos, posesivos), las formas verbales (el uso de la primera persona), los adverbios,
las perfrasis verbales, los conectores, el orden de palabras
Los elementos lexicosemnticos: la adjetivacin valorativa, el lxico connotativo (el uso de expresiones con valor cultural, poltico o religioso).
b. Teniendo en cuenta esto, resolved en grupo los siguientes ejercicios segn el

modelo. Partiendo de una expresin poco o muy modalizada, se trata de graduar la modalizacin utilizando los recursos sealados. Obviamente, el trabajo
del equipo incorporar los elementos paraverbales que el texto no recoge.
FRASE INICIAL
Modalidad modificada
No se admiten perros en este establecimiento.

Lo siento, pero no admitimos
animales de compaa.
No me lo puedo creer! No ha ledo el cartel?
Aqu no queremos ese tipo de animales
tan molestos.
FRASE INICIAL
No puedo ms! Este trabajo es un rollo!
FRASE INICIAL
Desde mi punto de vista, la poltica econmica

de ese Gobierno es desastrosa y est arruinando
el futuro del pas.
61
FRASE INICIAL
Se prevn lluvias para la tarde del lunes.
FRASE INICIAL
Vaya! Qu sorpresa! Al final me han dado

la dichosa beca de una vez.
c. Fijaos en la siguiente tabla y practicad despus con los ejemplos que se

plantean:
62
Mxima
Explicacin
Del tacto
Consiste en pedir permiso al interlocutor para

intervenir: Si me permites, te dir que.
De la generosidad
Se subraya el beneficio de los interlocutores:

Quisiera intervenir para aclarar un punto que nos
ayudar a todos.
De la aprobacin
Hace hincapi en el respeto hacia el otro antes de

introducir el punto de vista propio: S que tienes
tus razones para decir eso, pero yo considero
que.
De la modestia
Subraya la valoracin del otro: S que eres un

experto en este tema; pero, no podra ser que?
Del acuerdo
Pone de relieve la existencia de un acuerdo entre

los interlocutores, aunque eso sea el paso previo
para disentir: Sobre este asunto estamos de
acuerdo a grandes rasgos; sin embargo, a m me
parece que.
De simpata
Procura subrayar la sintona con el interlocutor:

Como entre nosotros hay confianza y nos entendemos, no te lo dir con rodeos: yo no comparto
tu punto de vista.
Imaginad estos dos supuestos y practicad con ellos las mximas anteriores:
En clase se propone organizar una cena de final de curso. Para antes de
la cena se prev un partido de ftbol. Uno de vosotros debe defender,
aplicando las normas de cortesa, que es mejor escoger otra actividad
antes de la cena.
En clase se plantea Ibiza como destino para el viaje de final de curso. Uno
de vosotros debe oponerse y sugerir otra posibilidad, utilizando las mximas del cuadro.
d. A la hora de argumentar, es frecuente el recurso al argumento de autoridad.
Se trata, en estos casos, de avalar el punto de vista propio con la garanta de
un experto o de una institucin de renombre. Conviene, por tanto, recordar
que un buen uso de este recurso implica la identificacin de la autoridad y una
breve justificacin de su condicin de autoridad. As, sera incoherente aducir
la figura de un cantante popular para reforzar un argumento de carcter tcnico sobre economa. Teniendo en cuenta esto, desarrollad argumentos de
autoridad para las siguientes afirmaciones:
Conviene comer fruta y verduras y dosificar la ingesta de carne para
tener una dieta equilibrada.
Los deportistas de lite deben llevar una vida ordenada en el mbito personal.
El sector turstico espaol debe diversificar su oferta para competir con
otros destinos.
La cooperacin con los pases en desarrollo es imprescindible para
reconducir el fenmeno inmigratorio.
Realizar deporte de manera habitual y moderada es imprescindible para
una buena salud mental y fsica.
Actividad 2
Escucha: reformulacin y refutacin
Dolz y Schneuwly (2006: 45-46) destacan en su modelo didctico del debate regulado la importancia de los mecanismos de reformulacin, recuperacin y refutacin
como objetivos de aprendizaje. En efecto, uno de los aspectos en que, sin duda,
habr que insistir es en la escucha del otro. Los interlocutores deben considerar
el parecer de los dems e integrar el discurso ajeno en el propio, reformulndolo.
Este paso es necesario para proceder despus a la refutacin. Conviene, a este respecto, aplicar las normas de cortesa sealadas.
63
Las actividades que se proponen seguidamente deben tambin realizarse en grupo

y tienen que combinar la cortesa con la reformulacin y la refutacin. Debe repasarse el papel de los marcadores discursivos (respecto a, en cuanto a, por lo que
respecta a, en relacin con), as como el manejo de la modalizacin en la cortesa, ponderando los aspectos positivos del discurso ajeno.
HOJA DE TRABAJO. LA ESCUCHA: REFORMULACIN Y REFUTACIN
Uno de los miembros del equipo, dispuesto en crculo, leer la afirmacin inicial.
Seguidamente, todos los alumnos del grupo, comenzando por la derecha y acabando por quien ha ledo el texto, reformularn la opinin y la refutarn. Cada alumno, por tanto, escucha lo que dice el anterior y despus reformula lo dicho y lo
refuta.
Ejemplo. Afirmacin inicial: Pedro dice que se debera permitir fumar en

el instituto para que el alumnado aprendiera a usar su libertad. Respuesta
del alumno A: en relacin a lo que dice Pedro sobre la libertad para fumar
en el instituto, me parece una idea interesante; sin embargo, no estoy de
acuerdo del todo. Pienso que debe garantizarse antes el derecho a vivir
en un ambiente sano. Respuesta del alumno B: es cierto, como dice A, que
tenemos derecho a vivir en un ambiente sano y, como se ha sealado
antes, tambin se debe educar en la libertad; no obstante, un instituto no
puede funcionar al margen de las normas generales que prohben fumar
en este tipo de centros.
El padre de Lucas cree que en Secundaria debera separarse en centros
diferentes a alumnos y alumnas para evitar distracciones y la consiguiente bajada en el rendimiento escolar.
Luisa cree que no deberan doblarse las pelculas extranjeras al castellano. De esta manera, los espectadores se acostumbraran a verlas subtituladas y ello ayudara al aprendizaje de idiomas.
Ana piensa que el sistema de lecturas obligatorias en las asignaturas lingsticas es contraproducente. En vez de animar a la lectura, lo que sucede es que los alumnos lo ven como una obligacin y no disfrutan con ellas.
64
Actividad 3
La cohesin discursiva
Entre los numerosos aspectos que conviene reforzar en la preparacin del debate, se encuentra el de la cohesin textual. Se trata de una propiedad que garantiza
la solidez discursiva a travs de mecanismos morfosintcticos y lexicosemnticos.
El objetivo de esta actividad es doble: por una parte, que el alumnado sea consciente de una serie de recursos que utiliza de manera espontnea; por otra, que
los incorpore hbilmente a su expresin oral. Con esta intencin, se plantea primero una breve exposicin sobre el concepto y los diferentes tipos de mecanismos de cohesin. Seguidamente, se trabajan rasgos parciales, como la sustitucin
morfosintctica, la variacin lexicosemntica y el uso de conectores. Las actividades propuestas desembocan en una revisin de las intervenciones iniciales de los
participantes y el moderador, que debern evaluarse a la luz de estos contenidos.
HOJA DE TRABAJO POR EQUIPOS. LA COHESIN TEXTUAL
Por un lado, el texto aparece reforzado por una serie de relaciones anafricas (que
remiten a elementos anteriores), catafricas (que adelantan otros que seguirn) y
un entramado de conexiones decticas (que hacen referencia a los interlocutores o
a las coordenadas espaciotemporales). Para ello, se sirven de pronombres, adjetivos
determinativos, adverbios As, en Vi a Juan, le di tu recado y le anunci esto:
que os casis maana, el pronombre personal le recupera el sintagma anterior
a Juan y es una anfora; el pronombre demostrativo esto adelanta la idea posterior y funciona como catfora; finalmente, el adjetivo posesivo tu, el pronombre personal os y el adverbio maana actan como referencias decticas.
Respecto a la cohesin lexicosemntica, los mecanismos son muy numerosos y
entre ellos puede distinguirse la simple repeticin de una palabra (ciclista ciclista), su sustitucin por un sinnimo (ciclista corredor) o por una perfrasis
(Indurin el corredor de Villava). A este respecto, recursos retricos como la
metfora (pelotn-serpiente multicolor) o la metonimia (escritor pluma) pueden
funcionar como elementos de cohesin. De igual modo, las relaciones semnticas
de inclusin, es decir, aquellas que se producen entre el hipernimo (rbol) y el
hipnimo (haya), cumplen tambin esta funcin. As, la presencia de un determinado campo semntico, como el de la palabra rbol, traba notablemente un texto. El
mismo efecto es el que producen las relaciones asociativas, es decir, aquellas que
aparecen determinadas por un rasgo semntico, con independencia de su categora morfolgica, como sucede entre rbol, plantar, boscoso.
65
Finalmente, los elementos de conexin constituyen un factor clave en plasmacin

de la cohesin textual. Se trata de todos aquellos elementos de carcter supraoracional que marcan las relaciones entre dos oraciones o determinan la interpretacin que debe hacerse de la oracin a la que acompaan. A grandes rasgos,
pueden distinguirse los conectores que marcan relaciones lgicas (de contraste: sin
embargo; consecuencia: por lo tanto; causa: por eso; condicin: en ese caso); que
ordenan el texto indicando sus partes (en primer lugar, en segundo lugar, finalmente); o aquellos que orientan la interpretacin del discurso, indicando el tema
(respecto al juicio), el punto de vista (desde una perspectiva jurdica).
Teniendo en cuenta esto, realizad los siguientes ejercicios que pretenden mejorar
la cohesin textual:
a. Evita las repeticiones innecesarias de este texto utilizando elementos de

cohesin morfosintctica:
Mientras el Santander se bata el cobre en Venezuela con Chvez y los
servicios secretos de Chvez en una operacin de venta de la filial del
Santander que, segn la vicepresidenta Fernndez de la Vega, se est llevando a cabo a travs del dilogo y la negociacin, la cotizacin del
Santander en el Ibex se mantena estable por la expectativa de los inversores.
66
b. Sustituid, con la ayuda de un diccionario, las palabras destacadas del texto

por otras con las que guarden relacin semntica:
A falta de las apariciones borrosas del monstruo del lago Ness, buena es
la extraa desaparicin del gourmet suizo Pascal Henry, que hizo mutis
por el foro el 13 de junio tras cenar en El Bulli. Un agosto sin misterio
no es agosto ni es nada. La historia de este supuesto mensajero con una
aficin tan cara como los restaurantes con tres estrellas Michelin
tiene todos los elementos para que permanezcamos atentos a la pantalla.
Por lo que vamos viendo, hay dos lneas de investigacin que dira
Acebes-en este apasionante caso: a) la ruta del dinero (un clsico en todo
relato negro) o averiguar quin financi la espectacular excursin del
amigo Pascal por los 68 restaurantes top del mundo; y b) el anlisis pormenorizado de la biografa y el personaje al que se ha tragado la tierra, con ayuda a ser posible- de su to, quien, al parecer, tampoco sabe
gran cosa del pantagrulico sobrino. Las especulaciones sobre Henry
daran para otro superventas de Ruiz Zafn.
(Francesc-Marc lvaro, La Vanguardia, 7-8-2008)
c. Introducid los elementos de conexin (adems, en cuanto a, evidentemente, por otro lado, por supuesto, respecto a, sin embargo) que convendra usar en los huecos del texto:
La aparicin de medusas en el litoral mediterrneo ha alterado la tranquilidad de estos das de vacaciones. La bandera que anuncia su presencia
alerta a los desprevenidos baistas y les plantea un verdadero conflicto.
, no poder baarse en plena cancula puede parecerle una
tontera a quien no se encuentre en esta situacin;
, no lo es:
uno de los principales atractivos de la playa es precisamente eso, baarse.
, imagnense rodeados de nios gritando que quieren baarse y a los que hay que prohibir la entrada en el agua. No les arriendo la
ganancia.
, quieren decirme qu puede hacerse en la playa
sino baarse?
, ya s que estarn pensando en tomar el sol,
aguantar la sombrilla o preservar el territorio frente a los intentos de
invasin del vecino de toalla.
lo de tomar el sol, ya saben que
lo desaconsejan los dermatlogos.
a las otras dos posibilidades, creen ustedes que para eso merece la pena moverse de casa?
67
d. Ahora se trata de aplicar todos estos elementos a la intervencin inicial

del representante (o del moderador). Ensayad de nuevo las intervenciones y aplicad despus la siguiente plantilla de evaluacin:
68
Criterio
tem
Cohesin
morfosintctica
Se usan de manera espontnea mecanismos anafricos y catafricos cuando

es necesario?
Se introducen referencias decticas
para aludir a los interlocutores y al
contexto si conviene?
Cohesin
lexicosemntica
Se evita la repeticin molesta de una

misma palabra?
Se emplea la sinonimia para aumentar
la variacin lxica?
Se recurre al juego de hipnimos e
hipernimos para mejorar la variedad
lxica?
Se evitan repeticiones molestas usando perfrasis, metforas o metonimias?
Conexin
Se usan conectores para marcar las

partes del discurso?
Se refuerzan las relaciones lgicas del
discurso con conectores?
Se orienta la interpretacin del discurso con conectores de tema, perspectiva o modalizadores?
Poco Nada
Actividad 4
Los elementos paraverbales
En el desarrollo del debate intervienen de manera muy destacada un conjunto de

recursos paraverbales que completan la comunicacin verbal. Se trata de elementos
como las miradas, los gestos y los factores prosdicos, que orientan e incluso a veces
rectifican el discurso verbal. Por eso, parece necesario trabajar estos cdigos paraverbales para concienciar al alumnado de su incidencia y favorecer su asimilacin.
Con esta intencin, se plantea, en primer lugar, un ejercicio con el que se pretende
fijar los conceptos principales. Despus, se propone la preparacin y dramatizacin de
un monlogo teatral de carcter argumentativo. Finalmente, se recomienda la aplicacin a las intervenciones iniciales de los criterios trabajados en este apartado.
HOJA DE TRABAJO. LOS ELEMENTOS PARAVERBALES
El debate es un gnero oral que exige, como hemos visto hasta ahora, el dominio
progresivo de aspectos organizativos, de la documentacin y la argumentacin, y
de una serie de estrategias de comunicacin verbal y paraverbal. Entre estas ltimas, conviene tener en cuenta la importancia del cdigo gestual, de las miradas y
de la prosodia (la entonacin, el ritmo, las pausas), pues se trata de herramientas muy tiles para la comunicacin oral.
a. Teniendo en cuenta esto, sealad si las siguientes afirmaciones son verdaderas
o falsas:
LOS GESTOS
Enunciado
Verdadero
Falso
No conviene hacer gestos en el debate para no distraer

a los interlocutores.
Los gestos de las manos y de la cara refuerzan
el lenguaje verbal.
Una actitud amable es ms eficaz que una pose crispada.
Exagerar la gestualidad es negativo: es mejor la naturalidad.
Como el debate es pblico, hay que actuar
de manera distante.
69
LAS MIRADAS
Enunciado
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
No hace falta mirar al pblico, porque no interviene

en el debate.
Cuando se reformula una opinin ajena, conviene mirar
a la persona implicada.
Para controlar los nervios, es mejor mirar al vaco.
No es aconsejable mirar siempre a la misma persona.
Mirar continuamente al guin transmite una impresin
de inseguridad.
LA PROSODIA
Enunciado
Lo mejor es mantener una entonacin uniforme, tanto
en la intervencin inicial como en las rplicas.
Como el tiempo es limitado, conviene aprovecharlo
hablando deprisa.
Una pausa a tiempo ayuda mucho: permite pensar,
mantiene el inters
Para dar emocin al debate, est bien usar un tono agresivo.
Conviene cerciorarse de que al auditorio oye bien
la intervencin.
b. Una vez resuelto este primer ejercicio de forma individual y tras comentarlo
en el equipo, conviene poner en prctica estas reflexiones de la siguiente manera. Cada grupo deber preparar una intervencin oral breve sobre el asunto
que se indica. Tras la intervencin, de unos tres minutos, al menos otro alumno deber rebatirla, cuidando siempre los aspectos sealados:
Como las infracciones de trfico son frecuentes y graves, deberan incrementarse las multas y su cuanta.
En casos muy graves y con una finalidad preventiva, debera proponerse
la pena de muerte.
70
Para evitar la contaminacin de las grandes ciudades, debera prohibirse

la circulacin de los vehculos de forma alternativa: un mes las matrculas
pares y el siguiente, las impares.
Para evitar la accin de los pirmanos, debera prohibirse en las pocas
de riesgo del verano el acceso de la gente a las zonas boscosas.
Como los accidentes de trfico tienen muchas veces como protagonistas
a los jvenes, habra que prohibir la conduccin hasta los 21 aos.
c. Por ltimo, conviene repasar las exposiciones iniciales y prever las dems participaciones en el debate a la luz de los criterios paraverbales siguientes:
LOS GESTOS
Conceptos
No
No
Usas las manos para apoyar la argumentacin?

Evitas una postura rgida durante la intervencin?
Tienes en cuenta a los dems participantes en tu intervencin?
Evitas gestos agresivos que puedan molestar a los interlocutores?
Te muestras receptivo al escuchar las dems intervenciones?
LAS MIRADAS
Conceptos
Procuras mirar de forma equilibrada a todos los participantes?
Muestras atencin durante las intervenciones ajenas?
Evitas miradas agresivas o desaprobatorias?
Sigues el guin escrito sin levantar la vista?
Prestas atencin cuando se comenta una opinin que te afecta?
71
LA PROSODIA
Conceptos
No
Te expresas con una entonacin adecuada al contenido?

Evitas la monotona en la entonacin?
Te expresas de manera acelerada para aprovechar tu turno?
Subrayas las ideas principales reforzndolas en la pronunciacin?
Sitas estratgicamente las pausas para marcar las partes
del discurso?
2.3.5
LA PRODUCCIN FINAL
La secuencia, tal como se ha planteado, gira en torno a la adquisicin de una serie

de destrezas comunicativas encaminadas a la produccin del debate final. El xito
de la secuencia no radica tanto en la perfeccin del producto, segn un modelo
predeterminado, sino en la toma de conciencia y el progreso efectivo del alumnado en su capacidad comunicativa en un gnero formal como el debate.
El desarrollo de la actividad final debera acompaarse de una puesta en escena
adecuada, pues los elementos espaciales influyen tambin en la comunicacin.
Siguiendo la costumbre, se recomienda situar al moderador en un lugar destacado
entre los participantes, de cara al pblico, que deber colocarse de manera que
pueda seguir con atencin la discusin. Conviene tambin prever otros aspectos
como el decorado e incluso el vestuario, pues tambin inciden en el resultado final.
Cabe esperar que el grupo organice la actividad sin la intervencin del profesorado, que tendr su papel posteriormente en la evaluacin.
A este respecto, tanto el profesor como el alumnado debern evaluar el debate en
funcin de los objetivos sealados en la planificacin de la secuencia. Para facilitar
este proceso, se propone esta tabla:
72
EVALUACIN DE LA PRODUCCIN FINAL

1. Aspectos organizativos
Nota (0-10)
Se ha escogido un tema adecuado para el debate? .....................

Ha sido acertada la eleccin del moderador?................................
Se han seleccionado bien los representantes para
el desarrollo del debate? .......................................................................
Se ha dispuesto el aula convenientemente para facilitar
el seguimiento del debate y la participacin?...................................
2. Documentacin y argumentacin
Nota (0-10)
Se nota que los participantes se han informado

sobre el tema? .........................................................................................
Han procurado combinar diferentes fuentes informativas? ........
Han empleado para documentarse y argumentar el recurso
de autoridad?............................................................................................
Se han empleado distintos tipos de argumentacin
en la defensa de la tesis? .......................................................................
Han relacionado bien los argumentos con la tesis? ......................
3. La interaccin en el debate
Nota (0-10)
Modalizan los participantes el discurso de forma adecuada? .....

Incorporan a sus intervenciones las frmulas de cortesa
propias del debate?.................................................................................
Siguen los participantes con atencin las intervenciones
de los interlocutores y el moderador?..............................................
Reformulan las intervenciones ajenas para refutarlas? .................
Emplean mecanismos de cohesin? ..................................................
Refuerzan con conectores las partes del texto y las
relaciones lgicas del discurso? ...........................................................
Emplean el cdigo gestual para subrayar el discurso?..................
Evitan una actitud rgida o esttica en sus intervenciones?.........
Miran a los interlocutores y al pblico de forma natural? ..........
Demuestran seguir las intervenciones ajenas con atencin?......
Modulan convenientemente factores como la entonacin,
el ritmo y las pausas? .............................................................................
Varan la entonacin para reforzar las secuencias clave
y marcar las partes del discurso?........................................................
73
BIBLIOGRAFA
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VV.AA. (1997): El debate: reglas y estrategias, Madrid, Foroidea-Caja Madrid.
Bibliografa
75
serie Azul
Blitz
en el Departamento
de Educacin
1. Una aproximacin
al estudio de las bibliotecas
escolares en Navarra
Claves para su mejora
serie Naranja
Blitz
con la Escritura
Blitz
con la Expresin Oral
Blitz
con la Lectura
1.
1. La lectura comprensiva
1. PEDRO JIMENO
La enseanza
en el currculo escolar
de la expresin escrita
Educacin Primaria y Educacin
en todas las reas
Secundaria Obligatoria
MARIANO CORONAS
La biblioteca escolar
Un espacio para leer,
escribir y aprender
3.
2.
El lenguaje cientfico
y la lectura comprensiva
en el rea de ciencias
3.
VCTOR MORENO
Leer para comprender
M. JESS ILLESCAS
Estudiar e investigar
en la biblioteca escolar
La formacin de usuarios
5.
NGEL SANZ MORENO
La lectura comprensiva y
los libros de texto
en la ESO
4.
4.
C.P. LVARA LVAREZ de Falces
La formacin
de usuarios y el uso
de la informacin
Una experiencia didctica
en la biblioteca del Colegio
Pblico de Falces (Navarra)
5.
NGEL SANZ MORENO
Cmo disear actividades

de comprensin lectora
3.er ciclo de Primaria
y 1.er ciclo de la ESO
6. Cmo elaborar el plan
de lectura comprensiva
en un instituto de
secundaria
Dos ejemplos prcticos
7.
NATIVIDAD IRAIZOZ SANZOL

FERMN M. GONZLEZ GARCA
El mapa conceptual:
un instrumento apropiado
para comprender textos
expositivos
8.
VCTOR MORENO
A la lectura por la voz,

el sentimiento y
la creatividad
9.
1.
ANA MARTNEZ MONGAY
Cmo preparar
una exposicin oral
en todas las reas
de Secundaria
JESS AMADO MOYA
VILLAR ARELLANO
Biblioteca y
aprendizaje autnomo
Gua didctica para descubrir,
comprender y aprovechar los
recursos documentales
4. La informatizacin
de la biblioteca escolar.
El programa ABIES 2.0
5. Los fondos de la
biblioteca escolar
y los planes de lectura
del centro
serie Roja
Blitz
en la Escuela
2. Cmo organizar
2. VCTOR MORENO
una biblioteca escolar
Lectura, libros y animacin
Aspectos tcnicos y pedaggicos
Reflexiones y propuestas
3. La Clasificacin Decimal
Universal en los Currculos
Escolares
Instrucciones para
la organizacin temtica
de los fondos bibliogrficos
de las bibliotecas educativas
no universitarias
serie Amarilla
serie Verde
LUIS IZA DORRONSORO
El plan de lectura
en los centros de Educacin
Infantil y Primaria
10. Modelo de fondo
bibliogrfico para una
biblioteca escolar de
E. Secundaria
11.MIGUEL NGEL GARCA ANDRS
Leer y escribir
en la era de Internet
Anlisis y propuestas
para la lectura y escritura
en Secundaria
Ratn de biblioteca
COLECCIN BIBLIOTECAS ESCOLARES
2.
ANTONIO UNZU UNZU
Argumentar para debatir.


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Blitz serie naranja

Carlos Prez-Nievas Lpez de Goicoechea

ARGUMENTAR PARA DEBATIR.

La lengua oral formal en el currculum de la ESO

EL MODELO DE SECUENCIA DIDCTICA

La secuencia como recurso de planificacin educativa

to, persigue el dominio de la expresin oral formal y apunta implcitamente a dos

A pesar de la presencia de la lengua oral en los currculos de la Educacin

anlisis sistemtico de las producciones orales; rechazar por inexacta la separacin

gramaticales o lexicosemnticos. Entre los primeros, destacan los decticos y

La LOE prescribe que la Educacin Secundaria Obligatoria se organice de acuerdo

CMO PREPARAR UNA EXPOSICIN ORAL EN TODAS LAS REAS DE SECUNDARIA

En consecuencia, para Dolz y Schneuwly (2006:115-116) el primer principio del

En este contexto, es interesante la grabacin y la audicin de documentos: si es una

La secuencia est programada para el alumnado de la Secundaria Obligatoria, si

Escoger un asunto de inters

El segundo objetivo se propone emplear la informacin para defender la

El tercer objetivo pretende elaborar un discurso oral breve para la defensa

Respecto al tercer mdulo, centrado en la interaccin discursiva, el primero de los

El segundo objetivo se centra en escuchar al interlocutor y reformular su

Reconocer y usar los

Identificar y emplear los

El ltimo objetivo del mdulo tercero es reconocer y usar los elementos

Reconocer y usar los

Reconocer y usar los

IDENTIFICAR EL GNERO DEL DEBATE

Identificar el debate con una discusin sobre un

Relacionar el debate tambin con una estructura

Reconocer tambin en el debate el carcter

En cuanto a los aspectos organizativos, abordados en el primer mdulo, estos son

Elegir un tema adecuado para el debate

Escoger un tema de inters que permita una discusin

Reflexionar sobre la organizacin del debate

Identificar el debate con una interlocucin oral

Por lo que respecta a la documentacin y la argumentacin de la tesis, trabajados

Buscar y tratar la informacin

Buscar informacin sobre el tema del debate y

Utilizar la informacin para

Incorporar la informacin como recurso argumentativo

Elaborar un discuro oral breve

Fijar el punto de vista inicial sobre la tesis siguiendo una

Finalmente, respecto a la interaccin en el debate, planteada en el tercer mdulo

Reflexionar sobre la modalizacin y regular

Introducir de forma moderada las referencias al emisor

Escuchar al interlocutor y reformular

Tener en cuenta la opinin ajena en la expresin del

Reconocer y usar los mecanismos

Identificar y emplear los conectores lgicos y de orden

Reconocer y usar los elementos paraverbales

Reconocer y usar los gestos y los elementos prosdicos

3. El papel del moderador

5. La lengua del debate

El modelo de Dolz y Schneuwly (2006:120-124) considera la produccin inicial como

PREPARACIN DEL DEBATE

El alumnado vendr a clase, por tanto, con la ficha debidamente cumplimentada. De

HOJA DE VALORACIN DE LA PRODUCCIN INICIAL

1. La organizacin del debate

3. La interaccin entre los participantes

4. La lengua de los participantes

Como actividad final de esta puesta en situacin, se trata de plantear al alumnado

HOJA DE VALORACIN DE LAS PRIORIDADES

Teniendo en cuenta la produccin inicial:

Seala los aspectos que convendra mejorar de cara a la produccin final: