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M Esther Martnez-Figueira
(Universidad de Vigo)
Educacin
Infantil,
adaptacin,
Abstract.
This article is a reflection about the importance of learning to learn competence as
one that involves a number of basic activities of cognitive processing. Based on that,
we analyze the educational intervention program to increase attention and reflexivity,
called PIAAR-R (Gargallo, 1997), in order to get to know the inclusive possibilities it
holds. Particulary, an assessment is made based on the repertoire of cognitive
functions of pupils of children, to present a proposal for adaptation for them, which
called PIAAR-R I. With this adaptation, is considered possible and necessary to use
in this age. Furthermore, this review confirms that this is a program which allows
working learning to learn competence in the early school years.
Key words: inclusion, skills, early childhood education, adaptation, reflexivity,
attention, planning
1. Introduccin.
Durante el siglo XIX hasta mediados del XX, la concepcin del desarrollo y el
crecimiento constructivo alcanza su auge con la perspectiva humanista y naturalista,
que proponen una educacin guiada por los intereses y actividades espontneas del
nio/a, respetando su singularidad. Constituye un mtodo basado en el crecimiento y
la maduracin de las capacidades mentales y fsicas, bases de una reforma del
pensamiento educativo del momento. Esta corriente, que se fundamenta sobre el
trmino capacidades, influye en los principios y mtodos de la educacin temprana y
preescolar.
Llegados los aos 60, surge un interrogante que se plantea en los siguientes
trminos: si cada nio o nia tiene sus propias capacidades e intereses, no se
tendr que adaptar la educacin a esta nueva concepcin de atencin a todos y a
cada uno? La respuesta a esta cuestin ayuda a entender cmo se ha venido
conformando la etapa de Educacin Infantil, tal y como la conocemos hoy en da.
Cuanto despus se ha propuesto y hecho en relacin a sta lleva la huella indeleble
de una educacin que se traduce en un desarrollo ptimo de las capacidades de los
nios/as (Colmenar, 1995). Siendo la finalidad de la misma la de contribuir al
desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias y pudindose
detectar en este alumnado necesidades educativas (Martn y Lpez, 2011),
podemos decir que estamos en una etapa donde el carcter preventivo adquiere una
mayor significatividad (Salmern y Ortiz, 2003; Aranda y De Andrs, 2004).
Con la implantacin de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (1990), ms
conocida como LOGSE, la educacin en cualquiera de sus etapas se centra en
facilitar las herramientas necesarias para que los nios/as adquieran habilidades,
capacidades y competencias, asumiendo el reto de poner en marcha estrategias y
actuaciones que permitan que todo el alumnado desarrolle al mximo posible sus
capacidades, para que las diferencias no se conviertan en desigualdades (Del
Carmen y Viera, 2000: 25). As pues, es en la Educacin Infantil cuando se deben
realizar los aprendizajes iniciales en estos aspectos favoreciendo un desarrollo
armnico y constituyendo los pilares de todo aprendizaje posterior.
Espinosa (2010) afirma que las implicaciones educativas del proceso de enseanzaaprendizaje han de tener en cuenta y basarse en la secuencia evolutiva del
desarrollo, que se traduce en un aprendizaje: significativo, globalizado y mediado.
Significativo porque los contenidos que se trabajan en el aula tendrn que estar
necesariamente identificados de manera directa con el contexto del nio o nia que
aprende. Sus conocimientos previos se evocarn a travs de la experiencia (Sanda,
2004), aspecto que se resuelve si se sita el conocimiento de forma coherente en el
sistema cognitivo del escolar para facilitar la generacin de aprendizajes
significativos dotndolos de sentido. De lo anterior se desprende un aprendizaje
globalizado pues, si tenemos en cuenta la teora de Piaget, una de las
caractersticas del pensamiento del nio y nia es el sincretismo, es decir, proceso
por el que capta las cosas mediante un acto general de percepcin, para pasar
luego a un estadio analtico de componentes (Delgado, 1992), fundamento que a su
vez extrapola Decroly en sus famosos centros de inters. Por ltimo, un aprendizaje
mediado, tambin denominado cooperativo o en grupo que potencia el apoyo entre
iguales. Feurstein seala que cuantas ms oportunidades de interaccin de
Nmero sesiones
Administracin
Aplicacin (edades a las
que va dirigido)
Significado
Potenciar los aspectos de reflexividad y atencin
Tabla I. Datos representativos del PIAAR-R (Gargallo, 1997) (elaboracin propia)
El objetivo principal de esta intervencin es potenciar los aspectos de la atencin,
autocontrol, reflexividad y metacognicin en la ejecucin de tareas, definidos estos
en los siguientes trminos (Gargallo, 1997):
- Atencin, elemento sustancial de la planificacin, se trabaja en todos y cada
uno de los ejercicios de discriminacin.
Atiendo
Escucho
Leo atentamente
Me fijo mucho
Pienso
Hago un plan
Respondo
Lo consegu
Si me equivoco, lo corrijo
programa del campo de la metacognicin. Por ello en este trabajo nos animamos a
presentar una posible propuesta de adaptacin el PIAAR-R para alumnado de
Educacin Infantil, buscando as nuevas posibilidades que permita una educacin
inclusiva en estas edades.
3.2
Por qu llevar a cabo una adaptacin del PIAAR-R? Caramazza y Hillis (1993)
argumentan que el conocimiento a nivel terico, a pesar de ser esencial, no es
suficiente en s mismo para abordar el desarrollo de las capacidades ni para dar
respuesta al fin de la educacin, que es el desarrollo ptimo de las personas.
Infusionadas ya en el currculum de Educacin Infantil, el aprender a aprender es un
conjunto de estrategias de enseanza y de aprendizaje que los nios/as de esta
etapa educativa estn capacitados para utilizar (Crmack, 2004). Salmern y Ortiz
(2003) exponen que este aprendizaje acerca de cmo aprendemos, puede
comenzar muy pronto, pudiendo ensearse y aprender, incluso antes de que stas
sean necesarias (p.123). Por ello, ese primer nivel de reflexin sobre el aprendizaje
de cada uno debe considerarse como un concepto inherente al currculo de
Educacin Infantil.
Teniendo en cuenta las posibilidades del PIAAR-R (permite trabajar
simultneamente la atencin y la planificacin, su administracin colectiva, es
factible y viable su integracin en la programaciones de aula, entre otras) se ha
realizado una adaptacin para que pueda ser utilizado con nios y nias de entre 5 y
6 aos la competencia de aprender a aprender. Esta adaptacin del PIAAR-R se
denomina PIAAR-R-I: Programa de intervencin educativa para aumentar la
atencin y la reflexividad en Infantil, siendo los elementos diferenciadores entre
ambas versiones los indicados en la tabla II.
Elementos
diferenciadores
PIAAR-R
Programa de intervencin
educativa para aumentar
la atencin y la reflexividad
Aplicacin
(Edades a las que
va dirigido)
Nmero de
sesiones
Formato de
actividad
7 a 11 aos
PIAAR-R I
Programa de intervencin
educativa para aumentar la
atencin y la reflexividad en
Infantil
5 y 6 aos
25
19
Formato de
presentacin
La actividad enuncia la
tarea a realizar
Pasos
sencilla y clara
Tabla II. Elementos diferenciadores entre versiones (elaboracin propia)
Criterios
psicoevolutivos
Criterios de
presentacin
Adaptacin del
programa
Tcnicas de
intervencin
Criterios
metodolgicos
Figura II. Criterios para llevar a cabo una adaptacin (elaboracin propia)
Criterios psicoevolutivos. Basndose en las caractersticas psicoevolutivas de
los nios y nias de 5 y 6 aos, las actividades propuestas buscan la
observacin y exploracin por parte del alumnado, la orientacin viso-espacial,
as como potenciar el paso de una percepcin global a una ms detallada y
especfica. Por ello hay actividades tanto en el plano horizontal como vertical, y
actividades que requieren una orientacin de izquierda a derecha o de arriba
abajo (por ejemplo ejercicios de buscar diferencias entre dos dibujos o entre
varios a partir de un modelo). Cabe sealar la importancia del plano y de
actividades con orientaciones mltiples como paso previo e indispensable para
la lecto-escritura.
Teniendo en cuenta que entre los 5 y 6 aos se puede observar un incremento
en la reflexividad/planificacin, se hace necesario referenciar los pasos a dar
para ensearles: primero, por medio del modelado, segundo, con el
procedimiento de Meichenbaum y Goodman (1971) (vase tabla II), y tercero,
hasta dejarles nicamente la referencia en su hoja de sesin.
Criterios metodolgicos. Comprometerse con el alumnado para llevar a cabo un
programa de intervencin con una duracin determinada, trae consigo llevar a
cabo una metodologa ldica y novedosa, que les llame la atencin y se sientan
cmodos con el programa. Para ello, se proponen actividades siguiendo la
unidad didctica que se trabaje en el aula (lo que permite que transversalmente
tengamos una temtica relacionada con su vida escolar); y buscando una
metodologa basada en las siguientes caractersticas:
o Juego y movimiento. Constituyen dos acciones inherentes al nio/a desde
su nacimiento. El juego motor es una de las estrategias de aprendizaje en
la etapa educativa que nos atae y se convierte en un potenciador de
competencias, valores, actitudes y normas propuestas para unos
contenidos curriculares; esto es el juego como un estmulo para el
desarrollo cognitivo (Antunes, 2005). Por ello, algunas de las actividades
necesitan de movimientos y juegos para que de una forma ldica se
trabajen los contenidos de atencin y planificacin. Esto sera una manera
de acercar la atencin y la planificacin al terreno del nio/a y escapar de
la monotona de ficha por sesin.
o Verbalizacin. El programa presenta las instrucciones como estrategia
para el autocontrol. Atendiendo a este criterio, a lo largo de todas las
sesiones se les har verbalizar los pasos necesarios para resolver la tarea
de manera que los realicen uno a uno (por ejemplo, tachar la vieta
correspondiente en sus hojas de sesiones). En un primer momento esas
autoinstrucciones estarn guiadas por la docente para que poco a poco
sea el alumnado quien se exija y demande a s mismo esos pasos.
o Referencias visuales, se hace necesario ilustrar de alguna manera los
pasos que los nios/as tienen que dar, as por ejemplo se les puede
presentar grficamente ese procedimiento, colocando dicho apoyo visual
en un lugar visible para hacer referencia a ste mientras se resuelven las
tareas. Esta referencia se eliminar en la sesin 14.
Criterios de presentacin. Toda actividad deber partir de los intereses del
alumnado, teniendo en cuenta su entorno y forma de trabajar. Para poder
presentar los pasos del procedimiento de Meichenbaum y Goodman (1971), se
puede utilizar una mascota, dolo, etc. de referencia para el alumnado. En
nuestro caso, decidimos que sea un robot llamado Wifi, quien ser el que
presente las sesiones y la forma de trabajar.
o Forma y color. Las hojas de cada sesin tienen la misma estructura: las
vietas de la mascota a color, los pasos que necesariamente han de dar
para enfrentarnos a cualquier tarea, nombre y el planteamiento de la
actividad. Se busca una presentacin atractiva y colorida para llamar la
atencin del alumnado, ya que en estas edades se da una concentracin
intensa en estmulos que sean de su inters.
o El cuento. Se utilizar como recurso para trasladar la realidad del
problema atencional a la escuela. Se presentan los contenidos y fichas a
realizar a travs de un cuento con el que, en nuestro caso el robot Wifi,
tratar de estimular un ambiente de comunicacin, tipo asamblea, siendo
el hilo conductor de toda la intervencin, facilitando as la atencin y la
concentracin, la memoria, la resolucin de problemas y la bsqueda de
estrategias. Al mismo tiempo, se facilitar el proceso de verbalizacin.
Tcnicas de intervencin. El programa busca la enseanza de las estrategias
cognitivas propias del PIAAR-R, a travs de las tcnicas y ejercicios que se
detallan a continuacin, que han sufrido variaciones como consecuencia de los
criterios hasta ahora comentados:
o Demora forzada. Se exige un tiempo necesario antes de dar la respuesta
al problema. Para conseguir sta se emplea la mediacin verbal y el
PIAAR-R
Atencin, qu tengo que hacer?
Escucho
Leo atentamente. Me fijo mucho
Pienso. Hago un plan
Respondo. Hago el ejercicio con
cuidado. Puedo hacerlo bien
Repaso el trabajo con atencin, y si me
equivoco, lo corrijo
PIAAR-R I
Escucho que tengo que hacer
Me fijo
Cierro los ojos y pienso cmo lo voy a
hacer
Hago la tarea
Pregunto si tengo dudas
Vuelvo a fijarme
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