LA

LITERATURA
INFANTIL
Ensayo sobre tica, esttica y psicopedagoga de la
literatura infantil.

[Escribir el nombre de la compaa]

J E S U A L D O

LA LITERATURA INFANTIL

Ensayo sobre tica, esttica y psicopedagoga de

la literatura infantil.

SPTIMA EDICIN

EDITORIAL LOSADA S.A.

BUENOS AIRES
Adquiridos los derechos exclusivos para todos los
pases de lengua castellana. Queda hecho el
depsito que previene la ley nm. 11.723
Editorial Losada, S. A. Buenos Aires, 1982
I.S.B.N. 950-03-8370-5
Sptima edicin:

IMPRESO EN LA ARGENTINA PRINTED IN

ARGENTINA
A GUSTAVO, CRISTINA Y DANA,
mis hijos,
LAURA, GUSTAVO, GABRIELA y BEATRIZ,
mis nietos, que fueron y siguen siendo mis mejores
maestros.
La escuela ha de ser para m un
cielo en el que cada da se encienda
una estrella ms. . .
(Del cuaderno: Cien preguntas
sobre la vida del nio, de Isa Ch.,
de 12 aos, de la experiencia de
la Escuela de Canteras del
Riachuelo, Colonia, R. O. del U.)

ADVERTENCIA (de la P edicin)

Este ensayo sobre literatura infantil no se propone ser una simple "gua
de lecturas". Para ese efecto no me hubiera movido en tal trabajo. Creo
que ni eso es lo que ms puede interesar a los escritores, como
orientacin, ni a los maestros y estudiantes como permanente leccin. Tal
limitacin, pues, no entra en mis clculos. S que lo fundamental, lo que se
busca y no se halla, lo que se quiere saber y no se explica en parte alguna,
es el problema en su totalidad: su esttica, su tica y la psicopedagoga de
la literatura infantil, limitada a su propia y exclusiva estructura desgajada
del resto del arte al servicio del nio.
Sobre esto, en una visin amplia y de conjunto no hay referencias
concretas. No hay el libro trazado en base a las cuantiosas
documentaciones que existen si bien dispersasa las experiencias
realizadas, y con miras a cierto objetivismo y anlisis cientfico capaz
de ponernos a cubierto de interpretaciones puramente personales o
tendenciosas, sobre cada uno o todos los asuntos. Oue se es, sin duda, el
otro peligro de una "gua" de lectura, un poco semejante a todas las guas,
en las cuales, ms que primar un severo anlisis, puede primar y en los
casos que conocemos as sucede... una caprichosa interpretacin, de
acuerdo con la tica o la simple gustacin personal de cada realizador de
tales guas. Evitar ese peligro y realizar un amplio trabajo de ensayo
previsto, fue nuestro inters.
Conocedor de esta materia por larga y especificada experiencia,
reafirmada y corregida luego en otros ambientes, en los que acrec este
ejercicio de su conocimiento, especialmente dict dos aos esta
asignatura, mi labor no pretende ser una voz final, definitiva, sobre tales
aspectos, pero s, reclamar la atencin sobre el cuantioso material propio y
ajeno que sirve de cimiento a los conceptos que expongo y defiendo. No es
este trabajo, pues, fruto de ninguna improvisacin con miras a un
deleznable objetivo cualquiera. Son muchos aos de labor resumida y
puesta al da, en forma cientfica, tal como la pedagoga actual. Hemos
caminado, pedaggicamente, lo suficiente como para exigir tal condicin a
toda obra que pretenda ser didctica.
Como puede apreciarse por el ndice, este ensayo consta de cuatro
captuldos. En el primero se estudian los aspectos generales de la materia:
el planteo de su existencia (es decir, si existe como tal), las dificultades que
entraa su especializacin, su funcin, la penetrabilidad como mtodo de
superacin, sus caracteres diferenciales, el problema de la moral y su

didactismo. Como consecuencia de la necesidad de trazar su didctica

cientficamente, el segundo captulo estudia los fundamentales aspectos de
la psique del nio, en especial el proceso de su inteligencia, el lenguaje, la
imaginacin, la mentira y la fabulacin y los juegos, en sus relaciones con
esta clase de nutricin. De este estudio se desprende el captulo tercero,
que es uno de los debatidos problemas de estos ltimos tiempos: el
proceso evolutivo de la mentalidad infantil; las semejanzas y diferencias
mentales de los nios, con las de los adultos primitivos, y el nacimiento y
evolucin del principal y primario elemento de su fantasa: los mitos. Y, por
ltimo, un captulo ms extenso, en el que se desarrollan y analizan las
formas esenciales de la expresin literaria que sirven al nio: leyendas,
cuentos, fbulas, relatos, historias, novelas de aventuras, policiales y
sentimentales, clsicos, poesa, teatro infantil y la presentacin material de
dicha literatura. Se las estudia en todos los aspectos: su origen, evolucin,
formas y funcin. Algunas, como los cuentos de hadas, las fbulas o la
poesa que han sido objeto de las ms variadas discusiones, se las
estudia en toda su profundidad, y creemos presentar, en nuestras
afirmaciones, el ms exacto juicio aceptado por la moderna enseanza.
Cada uno de los aspectos tratados, est seriamente documentado con los
pensadores ms importantes, en cada caso, y fundamentado con
numerosos y claros ejemplos. Ellos han de servir por s mismos, como la
mejor gua, para que los maestros siten lo conveniente y lo perjudicial.
se es el mejor camino, el ms lgico, el ms imparcial, y creemos, el ms
amplio, pues rebasa el simple marco del recetario, cosa que, a veces,
parecera ser lo nico que importa a los metodlogos. Nunca as de
mezquino fue nuestro criterio. Con ello se hace, por otra parte, el mejor
homenaje al maestro: no menoscabar con imposiciones formales, muy
restrictivas su juicio en la eleccin de obras y s, hacerle conocer los
valores ticos y estticos de la literatura infantil as como el proceso
psicopedaggico que se ha de seguir para su transmisin. Adems, con
este criterio, estamos seguros de salvar la jerarqua y la trascendencia del
tema propuesto.
Y finalmente, debemos decir que la minuciosidad de algunos apartados
que a veces pudiera quiz hasta pecar por demasiado sutil, no lleva
otro objeto que el de promover en el nimo de todos el mximo de respeto
para una psicologa tan delicada como es la del nio; tericamente siempre
reconocida, pero prcticamente, por lo general, siempre atropellada.

Captulo 111
1. EXISTE UNA LITERATURA INFANTIL PROPIAMENTE DICHA?

Entre los conocimientos artsticos, existen los literarios, a uno de cuyos

aspectos, por pretendrsele caracteres muy especficos, se ha
denominado literatura infantil. Quiere decir, pues, que tcitamente, la
esttica literaria ha aceptado esta forma particular dentro de la literatura
general, para ofrecer, o as creerse, una personalidad propia y definida.
Es que, en realidad, la tiene? Existe de este modo una literatura
propiamente? Hay un libro, pues, que responde cabalmente a la intimidad
del nio? Dice Juan Ramn Jimnez, que siempre que les preguntaba a
los niitos puertorriqueos, qu queran que les regalara, ellos le pedan un
libro... y a pesar de llevar consigo otros libros. Pero es que no se referan a
libros de estudio eso resplandeca en sus ojos, dice el poeta, "sino a
este libro ideal que todos hemos entrevisto en nuestra infancia, y que se
nos ha revelado en la maana de la vida, como mariposa azul del colegio
por la frente de ilusin: el libro del cuento mgico, del verso de la luz, de la
pintura maravillosa, de la deleitable msica; el libro bello, en suma, sin otra
utilidad que su belleza" 2.
Que el nio suea con un libro que traduzca su inquietud y sacie
plenamente su inters, no es, entonces, un secreto para nadie. Por otra
parte, si partimos del hecho indiscutido de que la psicologa infantil es
distinta a la del adulto y que cada cual exige as una adecuada nutricin, lo
lgico sera aceptar sin reticencias la existencia de esta forma literaria,
acomodada a la psique infantil. En tal caso, dicha forma expresiva no sera
1

Tal vez hubiera sido prudente el haber analizado nuevas producciones en la materia,
aparecidas con posterioridad a la publicacin de esta obra para incorporarlas en lo que tuvieran
de aprovechable. Pero en un balance de lo editado hasta la fecha, nada original o enriquecedor
podemos sealar. Algunos trabajos, incluso, han tomado nuestro libro como base de muchos
de sus captulos. Tal es el caso de La literatura infantil en Mxico, de Blanca Lydia Trejo (Mxico,
1950, edicin de la autora), el que, a pesar de la "Nota importante" que figura como prtico de su
obra, para valorar su esfuerzo y ante "la carencia absoluta... de Tratados sobre esta materia
que pudieran brindar orientaciones y normas para despejar caminos. Buscando aqu,
preguntando all, aprovechando a veces, dos lneas de todo un libro...", utiliza no obstante
captulos enteros de nuestra obra, as como las citas de obras de la misma, las que aparecen
como consultadas por la autora. Esta situacin, desleal por otra parte, es muy comn con nuestros libros, dentro y fuera del pas. Por sta y otras razones de menor peso, nos hemos
concretado en la presente edicin solamente, entonces, a revisar y ajustar su contenido, en vista
de nuevas y siempre crecientes experiencias, y de la esperanza en la transformacin de la
conciencia docente en ste como en los dems aspectos de la educacin.
2

Poesa puertorriquea, antologa para nios, La Habana, 1938. Prlogo de Juan

Ramn Jimnez.

otra cosa que esa que numerosos escritores dedican a los nios,
especialmente, y que Altamira, desde muchos aos atrs, ya la tiene
clasificada como "oa, sosa o inspida" 3.
Pero trascendiendo esta misma expresin oa, parecera no poder
negarse, por otra parte, la literatura de aquellos escritores que, como
Perrault el caso ms tpico que ha de recordarse siempre, dejaron en
su vida toda ocupacin "seria" y se dedicaron a escribir "cuentos para
nios", como as piensan, segn sus propias manifestaciones. Las dudas
sobre la existencia de esta forma literaria nos han entrado muchas veces,
sobre todo cuando pensamos que estamos de vuelta de tantas cosas,
como recalca Gabriela Mistral, y entre ellas, tambin, de lo que ha sido
llamado en distinto tiempo literatura infantil. "Lo que ha sido, es muy largo
anota; en poesa, un absurdo que podramos llamar balbuceo de
docentes, lo primario en vez de lo elemental, el chiste en lugar de gracia, lo
oo dado como lo simple. Hay pocas bufonadas como esa poesa a
medio del camino del adoctrinamiento y la espontaneidad" 4. El libro del nio, de este modo, pocas veces, o mejor casi nunca, ha alcanzado ese ideal
que define Juan Ramn Jimnez. Su libro, casi siempre, ha sido aquel
resumen de abominables cuentos que alguna casa editora publicaba, y que
aqu recibamos de importacin, para martirio del sentido de la vista, en
tipos de letras casi microscpicos: Teveo, Chiquitines, Pulgarcito y otros
tales escribe un maestro espaol de hace un cuarto de siglo; todos
idnticos en insubstancialidad y falta de gusto, o con esa otra literatura
truculenta y malsana de detectives y ladrones, con los Raffles, Fantomas y
dems hroes de la misma ralea. Y sta es la literatura de la masa.
Algunos pocos pueden saborear el encanto de las obras selectas, como los
Cuentos de Grimm, Corazn o Robinson Crusoe. Otros pocos ms se
apasionan con las obras de aventuras de Verne, Salgari, Maine Reid, si no
tropiezan y ahogan su espritu indefenso en una literatura cursi o
pornogrfica5: Es sta la literatura infantil?
Ahora si nos atenemos a las numerosas declaraciones autobiogrficas
de hombres eminentes en arte y literatura, tanto como a las confesiones
corrientes de los propios nios rechazando determinada factura literaria
que lleva membrete "para los nios", parecera que esa forma literaria, con
cuerpo y estructura literaria, no existiera porque la que se pretende apta a
su gusto no llena su apetito intelectual. Son muchos los ejemplos que se
R. Altamira y Crevea, Ideario pedaggico, Madrid, 1923.
Gabriela Mistral, "El folklore para nios", Revista de Pedagoga, abril de
1935, Madrid.
5
M. Medina Bravo y Luis C. Ramos, "La esttica en la escuela", publicacin de
la Revista de Pedagoga, Madrid, 1934. pg. 80. Esta cita se encuentra en otros
libros adems, como en el de Marcelo Braunschvig, del que haremos referencia.
3

41

podran citar en este sentido. No quiero olvidar, entre ellos, el de un nio

que conoc, que cada vez que su padre le ofreca el regalo de un libro, l le
recordaba: "S, pero que no sea para nios..." O el propio caso de la nieta
de Tolstoy, que corre como ejemplo clsico, la que, preguntada si le
gustaba un cuento, entre los ms bellos escritos por su abuelo, para los
nios, respondi que s, pero que le agradaban ms los contados por su
nodriza 6.
Lo que existira, entonces, seran valores, elementos o caracteres
determinados, dentro de la expresin literaria en general, escrita o no para
los nios, que responden a las exigencias de su psique durante su proceso
de conocer y aprender, que se ajustan al paso de su evolucin mental, y en
especial al de determinados poderes intelectivos. Ya un viejo libro sobre la
materia, el de Marcelo Braunschvig, anota, justamente, que en cuanto a
libros escritos para uso de los nios, ellos estn lejos de satisfacerles
siempre. "Es notable ha dicho Anatole France que los nios muestran,
la mayor parte de las veces, una repugnancia extrema a leer libros que se
han hecho para ellos." Y cul es la causa de este desprecio hacia sus
generosos, cuanto gratuitos, amigos? El mismo autor afirma que se debe a
los dos grandes defectos en que, por lo general, incurren los autores que
se dirigen a los nios: la puerilidad en que caen al aparentar sencillez para
ponerse al nivel de la mentalidad infantil y el tono moralizador con el que
pretenden caracterizar su obra, en la que siempre "se creen obligados a
representar la virtud recompensada y el vicio castigado. Los nios
comprenden confusamente lo que hay de artificial en semejante pintura y
pronto se fastidian"7. Mark Twain entre los muchos escritores que han
tratado este tema, al pasar, se ha burlado con gran finura y muy sobrada
razn, como destaca Altamira, "de la bobada de cuentos morales que
podran clasificarse clsicos."
Como se comprender fcilmente, "el mostrar siempre a los nios la
felicidad que acompaa fielmente a la virtud y el infortunio que sigue
infaliblemente al vicio aspectos que estudiaremos ms detenidamente en
su captulo respectivo, es darles, desde luego, una idea inexacta de la
vida y prepararles, de este modo, para amargas decepciones", criterio ste
de Braunschvig, por lo dems, que est en la mdula de la generalidad de
los conocimientos que la escuela trata de trasmitir a los nios. Pero en su
ineficacia, a fuerza de dogmatizarse en su funcin, ellos tienen su propio
castigo. A esta seria objecin habra que agregar an la del pedagogo
francs Rigaul, quien afirma que presentarle a los nios la virtud "como una
6

R. Villar Negre, "Bibliotecas Escolares qu leen nuestros nios?", Revista de

Pedagoga,
abril de 1935, Madrid.
7
M. Braunschvig, El arte y el nio, Madrid, 1914, pgs. 315 y sigs.

fuente aseguradora de beneficios, como una buena colocacin, es

hacrsela amar por sus resultados, no por ella misma y ensearles el
clculo en vez de la moral" 8. Los grandes escritores que moralizaron en tal
sentido, como La Fontaine, por ejemplo, lo hicieron con "donaire y malicia"
advierte la Mistral, mas la familia pedaggica de La Fontaine se puso a
moralizar con "pesadez fastidiosa". Con esto se perdi la literatura (no creo
que tampoco se haya ganado la moral) porque en la gran familia aludida ha
primado, desde entonces, una moral logrera, a base de ardides, y una
moral para nios, a base de astucia, que "me parece perversa y cuando
menos sin atractivo para nuestra raza generosa"9.
Anatole France, preocupado por este tema, que fue inquietud tambin de
su pas en un momento determinado, y en trance de escribir sobre La
biblioteca de Susana, se pregunta, como cuestin previa, si debemos dar a
los nios obras especialmente escritas para ellos, ya que existe tanto
antecedente de la reaccin infantil contra toda obra que trata de
circunscribirse a su mentalidad. La pregunta no carece de un alto sentido
especulativo. Es posible que este afn de aniamiento que caracteriza toda
obra de tal clase y en la que tiende a dar alguna experiencia sin
trascendencia, ya realizada, ese esfuerzo que el autor hace para entrar en
el mundo infantil, en vez de transportarlo a otro mundo, como dice France,
es la causa que quita toda novedad a la obra que l busca anheloso para
satisfacer su precaria imaginacin. Hemos comprobado al igual que el
autor de El libro de mi amigo, cunto ms interesa a los nios siempre un
captulo de El Quijote, una historia de Shakespeare o de Moliere, un cuento
de Tolstoy o de Homero, que esa literatura condimentada a su paladar. Por
eso mismo no dudamos en ratificar el concepto del maestro francs de que
lo ms comprensible para los nios es un genio preclaro, y que las obras
que ms le agradan son aquellas "en que se presenten magnficas y
esplndidas creaciones, donde la perfecta ordenacin de las partes, forma
un conjunto luminoso, y cuyo estilo es enrgico y razonable" 10.
Y entonces, Perrault?, se me preguntara. Pero es que Perrault es un
escritor tpicamente infantil? La crtica literaria, luego de minuciosos anlisis
de su obra ha acabado por considerarlo como uno de los grandes maestros
de todos los tiempos. Sera falsa la apreciacin si se le considerara un
escritor solamente de nios. En el fondo, Perrault como Defoe o Verne, no
es un escritor de personajes determinados para la infancia, sino que,
exactamente como piensa Arvle Barine, no es ms que un "Homero
burgus" que ha recogido la tradicin de un tiempo mediante frmulas ex8

Ob. cit., pg. 317.

Gabriela Mistral, ob. cit.
10
Anatole France, El libro de mi amigo, Madrid, 4? edicin, pgina 220.
9

presivas adaptadas a todas las mentalidades, es decir, universales, aunque

dedicadas a la formacin de las generaciones futuras. Pero, adems, ha
debido proceder as, con estos elementos y con esta especie de
ingenuidad intencionada, por las condiciones en que ha tenido que librar su
batalla expresiva en el tiempo en que vive. No es por una casualidad que
en su misma poca La Fontaine prefiera hacer hablar a los animales, antes
que echarse todo un mundo encima, como le sucedi al gran Moliere,
contemporneo de ambos. Por la misma razn es que los cuentistas "para
nios", como destaca Barine en su muy buen estudio sobre Perrault, tienen
hoy, entre sus lectores, "muchas ms cabezas calvas que en el siglo ltimo
y quiz menos cabezas ensortijadas"11. Concepto que ratifica otro escritor
francs refirindose por su parte al notable Andersen, cuando afirma que lo
ha ledo en la infancia "y todava lo leemos teniendo la barba gris" 12. Y si
Don Quijote o las historias de Shakespeare o todo Homero, no son por
momentos accesibles al nio, ello se debe en especial a problemas de cultura o erudicin, pues ni Cervantes ni Shakespeare ni Homero cuando
escriban sus obras famosas, pensaron en dirigirse a los nios
determinadamente, como lo hizo Perrault.
La riqueza imaginativa de los grandes escritores es, por otra parte, el
mayor argumento en favor de su utilidad a los nios quienes por su
precaria imaginacin precisamente han de necesitar de mayor cantidad de
medios; de expresiones que renan una mxima suma de experiencia, que
desenvuelvan un drama ms totalmente y manejen personajes de
caracteres ms concretos. Pero es que tampoco, ningn libro serio, dirigido
al nio, le ha sido solamente a l.
"Hasta el Robinson Crusoe que desde hace un siglo es clsico de la
infancia, anota A. France, iba dirigido a los hombres graves de su tiempo, a
los comerciantes de la City de Londres y a los marinos de Su Majestad. El
autor puso en esa obra todo su arte, su rectitud espiritual, su mucho saber
y su experiencia." Porque todo eso es necesario para entretener a los nios
13
. Todo eso y mucho ms, agregamos. Ningn conocimiento que se trate
de inculcarle de una manera abstracta, adems, conseguir interesarle,
porque la facultad de abstraccin es profunda, se alcanza con cierta
dificultad y es muy distinta en cada persona. Por eso su espritu necesitar
el drama, el movimiento de los personajes, la suma de las experiencias
populares y todo ello dicho con las ms altas formas expresivas y con
innegable elevacin de pensamiento.
Arvle Barine, "Les contes de Perrault", Revue de Deux Mondes, 1? de
diciembre de 1882, Pars, pg. 674.
12
Maurice Pellison, H. C. "Andersen et ses contes", Revue Pdagogique, octubre
de 1907, Pars, pg. 309.
13
Anatole France, ob cit., pg. 222.
11

De modo que, de acuerdo con estas reflexiones, se puede decir que

existe una literatura dirigida a los nios; escrita en un lxico especial, que
pretende consultar sus caractersticas psquicas y responder a sus
exigencias intelectuales y espirituales, pero que esta literatura no es la que
interesa a la edad infantil. Y que hay mucha expresin, dentro de cualquier
literatura, cuya finalidad no fue la de dirigirse especialmente a los nios
para fomentar en ellos determinadas corrientes psquicas y que, sin
embargo, les interesa ms vivamente que esa preferentemente rotulada
"infantil" o la verdaderamente infantil sin rotulacin. Gran cantidad de obras
que les son dedicadas especialmente, no les interesarn, pues, nunca, ni
llenarn las ms precarias condiciones de su psicologa. Y en cambio la
experiencia nos demuestra, como deca France, cunto le interesan las
obras maestras de la literatura aun a veces sin siquiera estar adaptadas a
su entendimiento, obras que nunca consultaron la psicologa infantil, ni
fueron escritas para servir a esos fines que se proponen las esencialmente
de este gnero, pero que igual lo consultan, porque responden a procesos
ms totales en la evolucin de la cultura humana, que hemos de estudiar
en su lugar respectivo. Por todo lo cual y a pesar de que piense que los
buenos escritores deben escribir obras que sirvan a los nios, aunque no
piensen en ellos al hacerlo, "tengo poca aficin a los especialistas", igual
que el autor de "Abeja"-, no me decido, entre los especialistas, ni por el
hombre ni por la mujer, aunque advierta en stas una sensibilidad ms
aguda para entrar en el inters del nio a pesar de que no conozco
ningn Perrault o Andersen femenino. . ., y creo que todas las
recomendaciones a los escritores, sobre cmo escribir para los nios,
sern siempre pocas.
2. CONFESIONES SOBRE EL DIFCIL ARTE DE ESCRIBIR PARA LOS
NIOS
Hay quienes han pretendido sintetizar en un prrafo cmo debera ser la
literatura infantil, o cmo ha de ser el procedimiento para alcanzar xito
entre los nios. Nos parece problema ms complejo del que a primera vista
se ve, en especial despus de conocer la intimidad de quienes se han
preocupado hondamente por ello. "Para concebir lo que ella podra ser
actualmente dice Scheid, sera necesario combinar al movimiento y a
la meloda de las rondas antiguas, la poesa simple y la gracia de Boucher,
la fantasa de Perrault y la accin rpida de La Fontaine. Se obtendra as
la primera literatura infantil sinttica como su vida elemental" 14. Es esto
Scheid, "volution du sens littraire chez l'enfant et l'adul- te", Revue de

14

Pdagogie, enero de 1910, pg. 3, Pars.

todo? Por su parte, France aconseja no buscar una manera especial

cuando se escribe para los nios, y s elevar todo lo posible el
pensamiento, perfeccionar cuanto sea dable al estilo, para que "todo viva,
todo aparezca en la narracin claro, magnfico, potente. No existe otro
secreto para entusiasmar a los lectores" 15.
Pero a estos conceptos de France, que no creemos el ms indicado para
formular preceptivas en tal sentido, agregaremos la emocin que traducen
las palabras de Andersen, que se quem vivo en la fantasa de sus
cuentos, como destaca Brandes, quien nos aconseja, para mejor conocer a
su compatriota, leer cuentos como El patito feo "quinta esencia" del genio
de este autor. En este cuento se ve "ese apetito de honores que fue el
rasgo dominante de su carcter, ese humor melanclico que ha sido la
seal de su temperamento; ese martirio que, en un sentido, lo trasforma en
poeta; el triunfo, en fin, lleva de la humildad a los honores y a la gloria; y,
por sobre todo, sus dones de observador, la jovialidad de su espritu, el
abandono de su fantasa victoriosa que le hizo soportar el ser desconocido
e incomprendido por ios necios y por los malos" x. Porque todo esto, que es
su vida, traduce Andersen en sus cuentos. Cuando Andersen nos descubre
su oficio, cuando nos muestra su minucioso trabajo de orfebre, contraste
tan grande frente a la ligereza con que se pretende escribir para los nios,
sentimos toda la santidad de su aptitud. Hablando de su cuento La bija del
Rey del Limo, por ejemplo, dice que es uno de los cuentos a los cuales ha
consagrado el mayor tiempo y cuidado. Puede verse a travs de sus
palabras, como con un microscopio, de qu manera el cuento ha sido
concebido, desenvuelto y ha adquirido forma. "La idea propiamente dicha
narra me vino de golpe como nos viene una meloda, un aire conocido.
De inmediato cont la historia de una punta a otra, a unos de mis amigos;
en seguida la escrib una primera vez, despus una segunda y a la tercera
redaccin me di cuenta que partes enteras no tenan ni la claridad ni el
color que se necesitaban. Le entonces las tradiciones de Islandia que me
trasportaban a tiempos muy antiguos y recib impresiones por las cuales
me aproxim a la verdad. Le tambin algunos relatos modernos de viajes
por el frica: el ardor del sol tropical, las particularidades de esos pases
me penetraron ms y ms y pude hablar de ellos mejor. Me aprovech
tambin de algunos escritos sobre las emigraciones de los pjaros, adquir
nuevas ideas sobre sus vidas que figuran en ese cuento, y aunque en un
plazo muy corto lo escrib seis o siete veces, hasta el momento que tuve la
conviccin de que ya no poda hacerlo mejor"16.
15

Anatole France, ob. cit., pg. 222.

M. Pellison, ob. cit., pg. 324.

16

Contndolo antes de escribirlo, Andersen adquira cierto clima de

confianza, el ms inmediato al entendimiento infantil, que le asegurara un
mayor xito ya que est demostrado que el nio ve, antes que oye, una
historia, en especial cuando el narrador tiene inters y recurre a elementos
adicionales como la mmica que la completa. Cualquiera que escriba para
los nios, aade Brandes, debe pues tratar de hacer sensible por la
variedad de su acento las pausas sbitas, los gestos pintorescos, la mmica
que provoca a cada instante el espanto y la risa que despiertan la atencin
asombrada, de poner todo eso en su narracin y como el escritor no puede
cantar, pintar, hacer mmicas las circunstancias de sus relatos, es
necesario que haya en su prosa, msica, dibujo, mmica, que, como en
concierto, sean puestos en juego desde que se abre el libro 17. Y es el
propio Andersen quien refirindose a un cuento ms, La historia de
Valdemar Daa, dice que ha querido que su lenguaje pueda recordar el
ruido del viento desencadenado que est considerado como fuera de
narracin.
Es necesario recalcar que este entendimiento de quienes han usado su
sabidura para crear una literatura con valores especficos, para los nios
Andersen, Perrault, Schmidt, se basa en haber visto en los cuentos
primitivos un principio oral, como as fue el de estos primeros cuentos. Las
narraciones fueron la luz que reuni a los hombres primitivos bajo una
misma simple emocin. Y han vivido, venciendo larga trayectoria secular,
en la memoria de los hombres, de generacin en generacin, sin el auxilio
de la escritura, anota Godart, hasta que un da los curiosos, los eruditos o
los sabios los fijan con caracteres e inmovilizan su belleza. Y empiezan
entonces en nuestra poca, en cada poca, una existencia nueva 18.
Quienes mejor estudiaron la psicologa de la narracin, ms tarde,
entendieron que uno de sus caracteres esenciales deba ser su videncia,
precisamente, verlos antes que sentirlos. Y es Perrault, primero que nadie,
quien mejor entiende que es el narrador oral, antes que el escritor mismo,
quien debe intervenir en el alma del oyente. Sus cuentos son, por esta
razn, como observa Pellison, los que mejor se han concebido para orlos
antes que para leerlos.
"Abrid una coleccin: leed un cuento, no con los ojos, sino en voz alta;
inmediatamente os apercibiris que vuestra voz, como si hubierais dado la
nota, toma el tono, el acento, el paso del narrador. El texto que contis no
es un texto fijo y muerto, sino que lleva consigo el movimiento y el sonido
de la palabra viva. En el conjunto de las frases, a menudo se sucede una
17
M. Pellison, ob. cit., pg. 324.
M. Godart, "Littrature enfantine", Revue de Pdagogie, noviembre de 1909,
pg. 467.
18

especie de ritmo muy distinto al de la narracin escrita que sostiene a la

maravilla la narracin oral. Con esto, los rasgos musicales si as se puede
decir, onomatopyicos, asonantados, repeticiones o refranes se encuentran
a cada instante . .. No es sta la razn decisiva de su xito entre los
nios?"19
No olvidemos que Perrault estudia la niez antes que nada para saber
qu efectos surtan sus relatos en el alma del nio. Y es l mismo quien
nos dice: "Se les ve caer en la tristeza y en el abatimiento en tanto que el
hroe o la herona estn en desgracia y gritar de alegra cuando el tiempo
de su buenaventura llega" 20. Y esto mismo hara el segundo gran
cuentista, Andersen, que lleg a identificarse de tal modo con los nios,
que ellos lo consideraban como uno de los suyos y, ya hombre, segua
siendo para todos un nio. . . "un nio que mama" como clasificaba
Chasles a Andersen, en una carta dirigida a Brandes 21. Coussangges, a su
vez, nos reafirma este criterio con el ejemplo del cannigo bvaro Cristbal
Schmidt, autor de innumerables libros, de tendencia religiosa, para nios.
Cuando contaba su Genoveva de Brabante (libro que hizo llorar mucho
tambin a los nios de nuestra Amrica Latina por la impiedad del terrible
Golo) vio en determinado momento a sus pequeos oyentes estallar en
sollozos. Se le pregunt un da por la razn de la influencia sobre los nios
y respondi: "Ellos mismos me han enseado sus necesidades. Sus
reacciones me hacen ver los defectos de mis narraciones, y, poco a poco,
entrando en sus vidas y comprendiendo sus maneras de pensar, me he
esforzado en hablar su lengua" 22. En este sentido podramos abundar en
noticias sobre cun difcil es el arte de escribir para los nios.
3. FUNCIN DE LA LITERATURA INFANTIL
Determinar la funcin que la literatura infantil tiende a realizar en el alma
y razn del nio, es configurar en cierto modo, todo el problema partiendo
de su necesidad. Parecera que no es slo ste el lado analizable, ya que
esta materia importa asimismo como instrumento de educacin. Lo lgico,
no obstante, es que empecemos por la primera parte. Al estudiar Paula
Lombroso por qu les gustan los cuentos a los nios, deduce que todas
estas cosas extraordinarias (rboles que bailan, piedras que cantan, botas
que caminan) forman su bagaje intelectual predilecto, las concepciones e
ideas sobre las que se detienen con ms vivo placer y con insaciable
M. Pellison, "Charles Perrault et ses contes", Revue de Pda- gogie, diciembre
de 1908, pg. 565.
20
Arvle Barine, ob. cit., pg. 661.
21
M. Pellison, citando a Brandes en la ob. cit., pg. 316.
22
Jacques de Coussangges, "La Littrature enfantine en Alle- magne", La Revue,
mayo de 1907, pg. 87.
19

avidez, y ello por la escasa fantasa que el nio posee. De este modo, el
mundo sobrenatural no tiene para ellos nada de mgico e increble, sino
que es completamente libre y natural. Todo el mundo que descubren es
tanto o ms maravilloso y fantstico, que esos que aparecen en las
historias de las hadas 23. Lo que para nosotros es lo ms lgico, para el
mundo del nio resulta extraordinario. En relacin con la evolucin de sus
sentidos, va siendo el descubrimiento de lo maravilloso que vive, y a
medida que crece, nuevos y continuos mundos van apareciendo para su
imaginacin, se van realizando para l. Mara Montessori, partidaria de la
religin en la escuela, cree, no obstante y a nuestro juicio errneamente
que no se le deben dar al nio ni cuentos ni fbulas, porque ellos no
suponen ms que un engao. En el fondo, no es el nio quien goza con
esas narraciones maravillosas sino nosotros mismos que nos
complacemos en el engao. Y al nio "no se le debe engaar, porque el
desengao tarde o temprano llega a su alma, se apodera de ella y deja
para siempre un amargo sedimento de dolor o de indignacin contra la
sociedad, segn los caracteres"24 escribe Leonor Serrano comentando a la
maestra italiana. El problema est, segn ella, en que el nio tiene escasa
imaginacin, cosa que ratifican la generalidad de los psiclogos. Su
imaginacin es la del pobre y cultivar su imaginacin, a base de absurdos,
"es una falta tica, no por tradicional menos culpable" 25, criterio que nos
parece tan simplista como mezquino ya que este problema no puede ser
planteado en trminos tan vagos y unilaterales. Porque, adems de esta
imaginacin insuficiente que el nio tiene, "otra propiedad caracterstica
que debe contribuir a hacerle interpretar y gozar de un modo que no es el
sospechado por nosotros de las fbulas y los cuentos maravillosos, es su
innato antropoformismo. Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre
reino animal, vegetal y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no
existen para el nio; l juzga e interpreta todas las cosas que lo circundan
desde una sola fuente de experiencia, l mismo y las propias sensaciones
inmediatas y directas..."26. Por ello todas las cosas estn vivas como l,
basta que se muevan, como veremos al estudiar las etapas de su
inteligencia. De este modo todas las cosas aparecen para el nio como
realizables y ellos son los grandes realizadores. En gran parte, en este
rasgo reside su ansia por las literaturas inverosmiles: "contndoles cuentos, agrega la sociloga italiana Paula Lombroso, creemos trasportarlos a
un mundo fantstico, inverosmil en el cual no ven los nios ms que una
23
Paula Lombroso, La vita ei bambini, Torino, 1923.
Leonor Serrano, La Pedagoga Montessori, Madria, 1915. pg. 147.
25
Ob. cit.
26
Paula Lombroso, ob. cit., pg. 142.

24

ficcin potica e imaginaria, y en lugar de esto, todo aquel mundo

extraordinario de castillos encantados, de golpes de varitas mgicas, de
voces misteriosas, de prvidos animales amaestrados, est para el nio
ms cercano a las cosas reales que las fantsticas; su experiencia
personal es tal que las fbulas maravillosas no le parecen ms dignas de
maravilla que las cosas y los hechos que lo circundan. Y ste debe ser el
goce ms grande que el nio halle en las fbulas"27. Y si l no creyera
totalmente que las cosas prodigiosas pueden suceder, tampoco rechaza
sus posibilidades. Les interesa en el grado que nos interesan las novelas
que son ficciones, aunque no del todo imposibles y que presentan ciertas
coincidencias con nuestras situaciones, sentimientos y aventuras.
Descartar el hecho de tina literatura potica que basa en sus relatos
maravillosos el encanto de la novelacin, es no entender la intimidad
espiritual del nio, pues las cosas existen o no, para los nios, en la
medida que sus imaginaciones abiertas a la claridad potica del
conocimiento las acepten como existentes o inexistentes. As tambin procedi el pueblo con la creacin de sus leyendas populares, de su trabajo
potico y decantado a travs de los tiempos Nunca iremos tan lejos como
va France cuando reacciona tremendamente contra el seor Figuier que
ha descubierto que las hadas son seres imaginarios y por eso es necesario
desterrarlas al querer suplantar con sus elementos industriales28 a las
hadas y el cotejo de seres irreales del mundo potico que en determinada
etapa, y necesariamente, forma la base de la realidad infantil. No vamos
tan lejos. En nuestra biblioteca infantil caben tambin estas lecturas sobre
todo hasta el grado en que el propio nio las condicione a su
temperamento y a su momento adecuado, aqul en el cual ste se sirve de
lo real para entrar en su fantasa, justamente. Mucho me extra, en una
rpida encuesta realizada con varios nios con un libro corriente de
cuentos que anda en las manos de stos, Misia Pepa, que prefirieran el
cuento El Relmpago, que trataba de problemas de mecnica, siendo que
sus edades pareceran demostrar que an estaban en los de maravillas.
Pero lo comprend en seguida cuando tom a uno del grupo y comentando
una fbula de animales... le dije: "No te parece fabuloso que hablen los
animales...?" A lo que el nio me contest: "S, pero ahora ya no
hablan..." Ciertamente, los nios ya estaban en edad en que les hablaba
ms la mecnica que la fbula, en que tal vez les importara ms, a pesar
de France, el Alfabeto de las maravillas de la industria del que es autor el
seor Figuier. Pero porque sabemos bien esto es por lo que
27

Ob. cit. pgs. 144 y 145.

Se refiere France al Alfabeto de las maravillas de la industria, de Figuier, uno
de los tantos libros que se escriben "para los nios".
28

comprendemos que "el menor librito que inspira una idea potica, que
sugiere un dulce sentimiento y conmueve el alma, es infinitamente mejor
para la infancia y para la juventud, que todos los libros atestados de
nociones mecnicas". Por otra parte no existe el engao que supone
Montessori. El mismo France, muy sabiamente, advierte, a menudo se ha
comprobado ello cientficamente, que "el nio sabe muy bien que no se
halla en la vida real esas encantadoras apariciones" y que a veces puede
ser ms peligroso para la propia realidad esa "ciencia recreativa que lo
engaa. . . falsamente prctica que no habla ni a la inteligencia ni al
sentimiento" 29.
Ahora bien; tanto una verdadera literatura, como la que pretende serlo,
tiene un cometido mltiple en cuanto a nuestra intencin educativa. Creo
que este planteo implica una serie de problemas que nos llevarn a la ms
exacta respuesta en cuanto a su eficacia. Por ejemplo: Lo que leyeron
antes los nios es lo mismo que leen en la actualidad? Leen menos, tanto
o ms? Busca el nio por s mismo la lectura o se le condiciona
intencionadamente una determinada nutricin? Y todava cul es el fin que
se persigue cuando se desea que el nio lea?
Refirindose a la primera pregunta, no sabemos cunto de valedero
alcanzarn nuestras respuestas. Hace muchos aos le un estudio de
Lefvre a este respecto. En l se analizaba una encuesta hecha a los
maestros sobre la cantidad y la calidad de la lectura de los nios en ese
entonces. Era en 1910. La primera conclusin general demostr que los
nios consagraban mucho menos tiempo a la lectura que antes30. Desde
entonces ac permanece invariable el problema? Creemos que no. No
hablamos en base a estadsticas, pero los hechos parecen evidentes:
multiplicacin de publicaciones y nuevos instrumentos creados para tal
efecto. Los maestros franceses de entonces culpaban de esta nueva
situacin al excesivo trabajo de los estudiantes por una parte y a las nuevas
condiciones de la vida social, por otra. "En los medios pudientes, dice
Lefbre comentador, la vida familiar ha sido muerta por los placeres, los
deportes, los viajes, la necesidad de actuar y de exhibirse y el nio ha sido
apresado por el torbellino. En los medios modestos de lucha por el pan
cotidiano no les permite otra lectura que el diario de un franco" 31.
Subsisten estas razones en la actualidad? Creemos que s y agudizadas
por los nuevos instrumentos sociales de penetracin y mercantilismo, como
el cine, la rado y la televisin, que facilitan el folletn mediante sus relatos
cinematogrficos o los episodios radiales y televisivos. En cuanto a lo que
29
Anatole France, ob. cit., pg. 123.
"Lecture et collgiens", Revue de Pdagogie, diciembre de 1910, pg. 511.
31
s Ob. cit., pg. 507.

30

lean en 1910, era ya muy distinto a las lecturas de aos atrs. En ese
entonces primaban narraciones de aventuras, historias policiales y ya las
revistas deportivas por sobre lo que podramos llamar "lo clsico" de la
literatura infantil; en una palabra, "se nota dice progresos de un
utilitarismo que carece de grandeza... Existe una regresin del idealismo y
una especie de despoetizacin de la juventud" 32. En la actualidad no
hemos podido localizar estadsticas ni otras observaciones que las
nuestras, que proyecten luces sobre este asunto. Creemos que los nios
leen ms, en general, porque las lecturas son ms accesibles a sus
posibilidades. Pero en cuanto a la calidad, evidentemente ha disminuido; se
ha rebajado el nivel de su literatura y en vez de lo clsico, ocupa su lugar lo
que llamamos "lo cursi", sea ello de la clase que fuere: sentimental, policial,
ecttera. La historieta que parece, desde algunos aos a esta parte,
dominar el mercado infantil, es quien tiene la palabra en cuanto a su gusto
literario. En 1938, de acuerdo con datos extrados para la publicidad, el
noventa por ciento de la poblacin de todas las edades y clases sociales en
Montevideo se alimentaba con literatura policial y de aventuras en primer
trmino y sentimental en segundo. En cuanto al primer grupo, las
colecciones Misterio, Wallace, Mister Reeder, Sexton Blake, y todava
Arsenio Lupin, dominaban ampliamente el mercado. El segundo grupo
estaba casi totalmente absorbido por las novelas "Delly". Eran tales
producciones la "nueva sensibilidad" en este aspecto literario y una
evidente continuacin de aquellas expresiones que iniciaron Conan Doyle
(Sherlock Holmes), Ponson du Terrail (Rocambole) y las numerosas
derivaciones posteriores: Nick Crter, Lupin, Bffalo Bill, en lo policial y
Carolina Invernizio, Carlota Braeme, etc., en lo sentimental. En los
momentos actuales esta masa infantil devora las historietas de los PifPaf,
Tit-Bits, Billiken, Fenmeno, Patoruz, Historietas, El Tony, Gorrin,
Ratapln, Figuritas y otros.
Toda esta literatura de la masa, que no es desde luego considerada
como literatura infantil, pero que no podemos abstraer, es producto sin
duda de una nueva concepcin social, de nuevas relaciones humanas, en
donde los personajes: ladrn, polica, gngster, etc., han adquirido un
relieve determinado debido al desarrollo de un clima que les ha sido
propicio, el mundo del capitalismo: las finanzas, la bolsa, las industrias, el
comercio; el ansia de dinero y el afn de enriquecerse "de golpe" de los
individuos; las luchas y competencias en el mercado productivo y en el
trfico mercantil. Se puede observar, as, que no es porque s que al
picaro, personaje de fines de siglo xv, en las dos ltimas centurias, han
32

Ob. cit., pg. 511.

sucedido estos nuevos tipos: bribones, asesinos, ladrones y agentes de

polica criminal. Hay un acondicionamiento, una seleccin casi impalpable,
que se opera en el gusto de la masa mediante estos preparados sociales y
las razones nuevas de su existencia. La necesidad de esta literatura es,
pues, una consecuencia de determinadas condiciones que no se pueden
escamotear de su realidad. Cuando Ponson du Terrail dio muerte a su
famoso hroe Rocambole, alimento ya de un mundo entero, habitantes de
Pars organizaron una imponente manifestacin para exigir de Terrail la
continuacin de la novela. Por cuya razn, Terrail, cuyo xito no haba sido
superado por ningn otro, an, resucit moral y fsicamente a su personaje
en una serie de nuevos volmenes. Se admiraba la habilidad de los ladrones, la astucia de los asesinos, con el mismo encanto que se admiraba la
perspicacia de los policas. Cuando todo este mundo de bandidaje y
tropela econmica adquiri una amplitud heroica e imponente en las
bolsas, en los parlamentos y en la prensa, el bribn fue cediendo su
puesto, como hroe de la novela popular, al polica capaz de descubrir
crmenes misteriosos muy complicados... aunque imaginarios. Tampoco
sucede por casualidad que Sherlock Holmes y Nick Crter, los dos ms
interesantes casos con que se inicia esta poca para una literatura que iba
a ser dedicada, en gran parte a la infancia, aparezcan en Inglaterra antes
que en ningn otro pas. Ni ello es producto de una leca fantasa. "La
imaginacin crea lo que la realidad le inspira y no es la fantasa sin razn,
aislada de la vida, sino causas absolutamente reales..." Pero cul es el
encanto de todo este "cursi" literario que los adultos lo usan "para
descansar" y los nios "para divertirse"? De ello trataremos en el captulo
correspondiente.
Y por ltimo cul es el fin que perseguimos en el nio con esta
materia? El de instruirlo, educarlo y divertirlo, cuando no las tres cosas a la
vez. Las obras literarias puramente instructivas le disgustan; suelen ser
rechazadas y difcilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una
tenaz presin. Los libros educativos tambin suelen llevarnos fcilmente al
equvoco porque los nios perciben de inmediato, anota Cousinet, que las
historias contadas en estos libros no tienen ningn aire de realidad y que
quienes las recomiendan se guardan muy bien de no leerlas nunca, porque
ellas son fabricadas especialmente para "educarlos". Cules son,
entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los nios? Sin
duda las de distraccin y placer y aunque las anteriores se conserven para
la preparacin de los nios, a las ltimas es necesario darles un lugar
importante porque son las que verdaderamente responden a las
necesidades del nio, y ejercen, o pueden ejercer, una influncia muy feliz
en el desarrollo de su psique

Aparte de estos problemas generales que entraa la funcin de la

literatura infantil, ella de por s es la reveladora en el nio de intereses
adormecidos que esperan esa especie de varita mgica para despertar
aspectos de la experiencia que est viviendo; acta sobre aquellos poderes
del intelecto, como la imaginacin o sus sentidos estticos, que necesitan
el empuje de corrientes exteriores para adquirir todo el desenvolvimiento
en su evolucin psquica. A este trabajo, que se denomina "educacin de la
sensibilidad" y que es tan esencial en la vida del nio, debe agregarse el
propsito nato de la asignatura que explica Torner: llevarle a distinguir lo
valioso de lo que no lo es y hacerle gustar de lo primero, es decir, educar el
sentido apreciativo de la belleza que encierra una palabra o una imagen
determinada en funcin de su concepto.
Adems de esto, de la adaptacin que debe realizar en su gusto, la
literatura, que no es ni puede ser su nico objetivo desde luego, es
necesario proponerse con ella, a la vez que ofrecer un alimento sano a la
imaginacin del nio, iniciarlo en el conocimiento de la realidad, como
fundamentan en su propsito diversos autores. Con lo cual y trayendo de
este modo, poco a poco, al nio "del pas de la quimera y del ensueo, le
aproximaremos a la vida sin perturbar por eso en manera alguna la
serenidad de sus diez o quince aos". De ah mismo el fundamento de su
cometido tan determinantemente directo como es el suyo y para lo cual ha
de reunir una serie de condiciones que hemos comentado en el captulo
anterior33.
Y agregese a todas estas funciones an la de identificacin, por el
goce, que toda lectura que pretenda ser provechosa, debe alcanzar en el
alma del nio, ms all de todo simplismo expresivo o puro retrato fsico de
una modalidad de ser y de sentir que el nio siempre est luchando por
trascender. Muchos escritores creen que simplemente con ajustarse a
determinadas prescripciones psicolgicas no siempre las ms veraces ni
las ms fundamentales, pueden alcanzar la jerarqua de productores
literarios para el gusto infantil, olvidando en ese su material fcilmente
agotable la observacin que hacemos. Nada ms errneo. El nio, por el
propio sentido de la evolucin de su experiencia cognoscitiva, necesita ir
trascendiendo de s mismo y de sus anteriores retratos, paso a paso, a un
progreso que nunca es final y que se caracteriza por la obstinacin
insatisfecha de su bsqueda, y por la alegra de su victoria frente a cada
nuevo obstculo que es el que, precisamente, ms favorece ese
crecimiento intelectual. Solamente las literaturas infantiles que entiendan
esta lucha del nio, intencionadamente o sin proponrselo, alcanzarn el
Roger Cousinet, Les lectures des enfants, L'Educateur Mo- derne, Pars,
mayo de 1911.
33

xito que pretenden como instrumento de cultura, adems de instrumento

de diversin.

4. CONCEPTO Y ALCANCE DE UNA LITERATURA PENETRABLE

Cuando nos referimos a literaturas que no son esencialmente dirigidas al
intelecto del nio y que igualmente le interesan a veces le importan ms
que las otras, la "a su medida", es porque no dejamos de tener en cuenta
un aspecto que conceptuamos muy importante en las leyes del
aprendizaje, y no siempre recordado: me refiero a la ley de penetrabilidad,
que Carlos Vaz Ferreira ha estudiado junto con la de escalonamiento en
sus Dos ideas directrices pedaggicas34, encaminadas a combatir una
tendencia que estuvo muy en boga en los primeros veinte aos de este
siglo, el infantilismo pedaggico.
En el proceso del conocer, ya sea regularmente desde un punto de vista
psicopedaggico, o ms all de toda direccin determinada, estos dos
procedimientos didcticos se nos presentan a menudo a la eleccin. No
siempre tenemos una regla fija para usarlos. Tampoco una disciplina para
darle prioridad a uno sobre otro. Tan pronto usamos la penetrabilidad como
el escalonamiento. Si bien el escalonamiento nos proporciona una
sistematizacin tan lgica que a veces su facilidad acaba por quitarnos todo
impulso de realizar, la penetrabilidad nos ofrece la posibilidad de medir
tanto nuestro esfuerzo como nuestras capacidades adquisitivas. Por otra
parte, todo conocimiento que nos resulte de sencilla captacin, fcilmente
agotable a nuestro esfuerzo o inters, acaba por aburrirnos. Todo lo
contrario suceder con aqul, que a cada instante, nos revela una nueva
faceta de su inters, nos incita hacia un dominio cada vez ms total de su
contenido. En este aspecto literario, hemos visto que uno de los mayores
emulativos en su gustacin es el de utilizar la penetrabilidad como
procedimiento adquisitivo. Para muchos pedagogos y psiclogos este
procedimiento es superior al anterior, criterio que ha defendido Vaz Ferreira
ya que, para l, "la penetracin de lo parcialmente inteligible" es "la
manifestacin del proceso educativo por excelencia en el perodo postpedaggico, esto es, cuando el individuo ha dejado de ser enseado (sea
personalmente, sea por medio de textos) por procedimientos ms o menos
reglados, la penetracin de lo parcialmente inteligible es, otra vez, la
manifestacin por excelencia del proceso mental" 35, cosa de la que no
dudamos en absoluto. En consecuencia, para Vaz Ferreira, criterio que
Carlos Vaz Ferreira, Ideas y observaciones, Montevideo, 1905.
35
Ob. cit., pg. 42.

34

aceptamos, los libros penetrables tienen el fermento de inters del que

carecen los textos, por lo cual su accin es permanente, contrariamente a
la del texto que es momentnea. Un libro de literatura al servicio del nio
as es como mejor se le estima, es un libro escolar, es decir, un
instrumento ms de trabajo; pero un libro de mala literatura no pasa de ser
un texto, como as lo diferencia Almendros, "una barrera puesta a la
iniciativa del pensamiento infantil"36. Lo importante, entonces, es tener en
cuenta que, si bien existe en alguna literatura no especficamente infantil,
elementos "que no se hallan total y absolutamente en un momento dado, al
alcance de quien debe sufrir su accin, como dice Vaz Ferreira, no importa
una condenacin a aqullos, y, por consiguiente, no constituye por s sola la
objecin dirimente o de exclusin", sino que "lejos de ser eliminada
totalmente esta materia parcialmente inteligible, destinada a ser penetrada,
constituye el fermento vivo y estimulante de la educacin en su forma ms
eficaz naturalmente, bien seleccionada y en conveniente proporcin" 37.
En nombre de estos principios comprobados o sobreentendidos,
numerosos pedagogos, desde muchos aos atrs, no han dudado en
recomendar para los nios el alimento de las grandes obras: Dante,
Cervantes, Shakespeare, Goethe, etc., que, por ser la ms alta poesa, son
el conocimiento total. Todas ellas obras que por mucho tiempo fueron
vedadas a los nios, en nombre de la dificultad de sus expresiones para la
captacin y mejor provecho de su contenido. Con ms frecuencia de la que
se cree, anota una educadora espaola, los nios nacidos en un ambiente
culto hllanse muy pronto familiarizados con estos maestros, prueba que
las encuentran atractivas y comprensibles. Ellos toman de sus lecturas, "lo
que les conviene y es afn a su naturaleza, para asimilrselo segn sus
fuerzas y el alcance de su inteligencia, igual que les ocurre a las personas
mayores. Interpretan los hechos a sus modos; describen puntos de vista
peculiares, prescindiendo de lo que supera su capacidad o no encaja en su
esfera espiritual y todo esto con facilidad maravillosa... Son as los mejores
adaptadores que pudiera soarse pues dejando la obra en su primitiva y
hermosa integridad, saben acomodarla a sus necesidades" 38.
Lo aconsejable pedaggicamente, en este sentido, es no prohibir a los
nios ninguna lectura que suponga un esfuerzo mayor al casi inconsciente
que realiza el nio en la lectura corriente. Ratificado en el criterio
precedente que vimos, Vaz Ferreira aconseja, si bien no substituir los textos, que siempre son tiles porque resumen y ofrecen una visin general
H. Almendros, Funcin del libro en el trabajo escolar, Enciclopedia de la
educacin, marzo de 1931, Montevideo, pg. 163.
36

37

Carlos Vaz Ferreira, ob. cit., pg. 84.

Magdalena S. Fuentes, Lecturas infantiles, La Escuela Moderna, Madrid, enero
a diciembre de 1916.
38

de los asuntos, complementarlos siempre con libros penetrables. Pero, en

ningn caso, prohibir lecturas por las cuales los nios sientan inters, por
crerselas demasiado elevadas a su entendimiento, pues con tal actitud se
crea un muro a la posibilidad de que el nio trascienda ms rpidamente
sus etapas, y si esto del tiempo no fuera el inters, diramos entonces, con
"mayor profundidad". El deseo de alcanzar su superacin en la
autoeducacin que realiza la ms provechosa, es lo que le incita
precisamente a usar medios superiores a su propia mentalidad. Es un
juego intelectual de capacitacin que se manifiesta obsesionantemente en
el nio. No hay ningn peligro, y hasta es contrario a la propia teora del
esfuerzo, entonces, el prohibirles ese camino en nombre de cualquier
riguroso escalonamiento prescripto.
La peptonizacin, tal como ha sido entendida por gran parte de la
educacin moderna, en muchos aspectos suele ser un grave perjuicio para
la educacin por la restriccin que supone a su esfuerzo. Es necesario
evitar, y muy especialmente en esta materia, en donde por lo general priva
la tendencia del "aoar" al nio, que ste quede inhibido para ampliar sus
horizontes mediante su procedimiento de penetracin. Una literatura que
no deje ininteligible cierta zona de su desarrollo a la mente del nio pierde,
en gran parte, su eficacia como emuladora, de la misma manera que toda
literatura que repita su simplismo agotable al examen inmediato que se
efecte en ella, acaba por hacer artificiales las formas con las que se
propone justamente crear valores perdurables.
De esto se deduce que existe una literatura que es totalmente absorbida
por el nio, y otra en la que l solamente penetra. Si la primera presenta
como ventaja la de adaptarse totalmente a su comprensin y la
desventaja de cristalizarse por su repeticin, que se sistematiza en elementos idnticos, la segunda, que exige mayor esfuerzo para su
entendimiento, rompe esa limitacin de lo totalmente conocido y lo
transporta a mundos de ms alto esfuerzo mental y sensitivo, agregando
nuevos aspectos de un conocimiento, satisfaciendo ms ampliamente su
experiencia, y, sobre todo, respondiendo ms exactamente a su cometido:
ampliar su campo imaginativo y la multiplicacin de sus imgenes. Si hay
una literatura que verdaderamente lleve un contenido cultural ha de ser
esta penetrable. Le importar vivamente porque lo sobrepasar de s
mismo. Porque no detiene, como una barrera, en ningn instante, su evolucin mental, el juego de su pensamiento, y porque le asegura siempre un
mnimo de nuevos conocimientos o goces que presiente. Y como lo
importante es que la literatura cumpla su funcin y no trabe su desarrollo
mental o sensible en ningn momento, toda literatura, pues, debe estar
puesta al alcance de su inters "en su totalidad?, frag-

mentariamente?", ya se ver-porque lo importante no est ni en la obra

ni en el nio por separado, como opinan Medina Bravo y Ramos, sino,
justamente, en la posibilidad de adecuacin entre ambos 39.
5. PRINCIPALES CARACTERES QUE DISTINGUEN UNA LITERATURA
INFANTIL
Si como afirmamos en captulos anteriores hay literaturas que nunca
tuvieron intencin de interesar a los nios y no obstante les interesan,
como hay otras que se esfuerzan por hacerlo sin conseguirlo, es porque en
ambos casos tratan de traducir determinados conceptos, valores o
situaciones que se buscan en la lectura, y de moverse mediante elementos
que la singularizan en sus relaciones con la psique infantil. Y eso mismo sin
que ningn estudio cientfico las condicione a la funcin que se proponen.
Es importante, pues, saber concretamente cules son las razones por las
que los nios sienten placer por ciertos
libros, y cules los motivos de esos placeres, como muy correctamente se
plantea Cousinet al tratar de explicar el influjo que sobre su
desenvolvimiento intelectual tienen libros que nosotros tratamos de
prohibirles, y que no lo consiguen aqullos que les elegimos y que los
nios hojean sin alegra alguna. Es evidente que los nios leen naturalmente lo que les gusta, porque existe algo de comn entre su gusto y la
obra que leen. En un anlisis sobre sus preferencias se ha encontrado dos
elementos comunes a todas estas narraciones: "ellas nos muestran, dice
Cousinet, el desarrollo de una actividad feliz y fcil", que traduce perfectamente lo que el lector busca, la pintura de una vida "en donde el
esfuerzo est coronado por el xito", o completando: "la novela debe
terminar bien, y los hechos, los ms imprevistos, deben sucederse para
variar la vida de los hroes y para salvarlos en el momento que ellos van a
perecer o sucumbir en la desgracia" 40.
Ahora bien, parecera que descubriendo el principio de este inters que
ata a los nios a las lecturas muy diversas, y habiendo extrado el elemento
comn, ya quedara suficientemente aclarada esta respuesta que tales
libros dan al alma del nio. Sin embargo, en opinin del autor aludido, es
preciso ir ms lejos y buscar las razones de esta ligadura. "Por qu los
nios sienten placer con este espectculo de una actividad libre y feliz?
Por qu se atan de prisa a la contemplacin de esta vida cambiante,
parecida a la de los sueos, en donde los hechos se suceden como las
olas del ro sin que una voluntad creadora tenga necesidad de hacerlos
39

Medina Bravo y Ramos, ob. cit., pg. 78.

R. Cousinet, ob. cit.

40

nacer? Por qu ellos son, en este punto, arrebatados por historias que
parecen a las personas mayores y a los espritus cultivados, insignificantes
y enojosas, precisamente porque es nula la parte de accin propia del
hombre, porque la accin voluntaria no se hace sentir? Por qu no
amarn ellos lo que se les cuenta de vidas semejantes a las suyas, vidas
hechas de alegras y tristezas entremezcladas, donde es necesario
trabajar, esforzarse, obedecer y en donde no se es libre?" 41
Todas estas razones que tan bien plantea el pedagogo francs desde un
punto de vista psicolgico, aunque sin perder las razones de otro carcter
que exponemos tambin en el captulo anterior relativas a quienes crean o
fomentan esta funcin de la lectura, se aclaran mejor aun cuando se
entiende la caracterstica de los pueblos primitivos y que empieza por ser la
de "un caos indiferenciado". Poco a poco, el uso de los sentidos le hace
distinguir algunas percepciones y rpidamente forma una primera
organizacin mental, "organizacin mental sta que l se ve obligado a
destruirla y reformarla a cada momento para introducir nuevas imgenes",
explica Cousinet, que agrega: "Este trabajo le resulta en seguida muy
penoso y cuando el conjunto de imgenes que forman el contenido del
espritu ha resultado demasiado mltiple, demasiado compacto tanto que
requiere un esfuerzo muy considerable recorrerlas, ya no se agregan ms
imgenes nuevas que previamente han sido reformadas para entrar en
esta organizacin. La percepcin analgica y confusa se convierte
entonces, para l, en un arte. El mundo en el cual vivimos no es el mismo
que l conoce. Los objetos no son los mismos, sino algo de ellos mismos y
de cualquier otra cosa. La mueca es una mueca y tambin tina pequea
nia, la silla es una silla y tambin un coche, un vagn de ferrocarril y un
vapor; el bastn es tambin un bastn y un caballo, el propio cuerpo de un
cuerpo humano y en ocasiones tambin el cuerpo de una bestia. La
pretendida imaginacin que el nio desliza en sus juegos, no es ms que
una confusin fcilmente observable, es la imposibilidad de descubrir entre
las diferentes percepciones sus desemejanzas y tambin sus contradicciones que nos impiden confundirlos, es esa ignorancia todava del principio
de identidad... En este mundo es tambin donde se mueven los hroes
cuyas historias gusta de leer. Ms abajo an de este plano, en la escala de
los cuentos de hadas para los pequeitos, las cosas no son de todo punto
reales ni indiferenciales. Una calabaza es una carroza, un ogro es un len
o un ratn, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es
una diosa y es mortal, Proteo es todo lo que el nio quiere, un gato habla
como un hombre, botas mgicas se adaptan a todos los pies. Es una
Ob. cit.

41

transformacin perpetua. Nada es sino lo que parece ser y las cosas sin fin
y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno pueda asirse de nada,
sin que nada parezca estable, inmvil, en este mundo irreal hecho de luz y
de sombra. Despus que el nio crece, las percepciones se precisan, el
mundo se inmoviliza, aparece la estabilidad y la diferenciacin. Pero
justamente porque el mundo est detenido en formas diversas, no es real, no
opone todava resistencia a la actividad libre y triunfante del hroe. El
cerebro rueda sin que nadie lo detenga. La bala vuela, las rodillas se
desplazan libremente en las carreras, no hay obstculos ni peligro. Los
gigantes huyen o mueren, los monstruos ceden; el viajero contina sin ser
detenida su exploracin; los audaces aventureros atraviesan los ocanos,
surcan el aire, descienden al centro de la tierra o suben hasta la luna. El
triunfo es seguro. El mundo no resiste, no es ms que la materia de
nuestro sueo. Demos un paso ms todava. El nio conoce mejor el
mundo, sabe la duracin y la manera como l se opone a nuestro sueo,
su solidez con la cual chocamos. No importa: la astucia, las invenciones
cientficas, el poder del dinero, la ayuda de las sociedades ocultas y
poderosas socorrern a los hroes. La fortuna de un Matas Sandorf lo
convierte en el amo del mundo; un destino feliz conduce a Sherlock
Holmes al xito; los fenianos innumerables rodean a Rocambole y le dan
un podero invencible. . ." 42
Y as, de este modo, gradualmente, vemos persistir una caracterstica
que resume las preferencias del nio en relacin con su concepcin del
mundo. A medida que su concepcin se va tornando ms intelectual, le
resultar ms difcil la eleccin de su literatura. Pero siempre persistirn
estas dos estructuras que se desenvolvern paralelamente: la visin de un
mundo que no es nunca resistente a una actividad feliz, libre y ayudada por
la suerte para el incuestionable triunfo final.
Esto en cuanto al concepto general de su identidad con la nutricin.
Ahora bien: cuando tratamos en el primer captulo sobre la existencia o
inexistencia de una literatura infantil, reafirmando un concepto de France,
dijimos que el ms bello libro del mundo no conseguir interesar a un nio
si expresa sus ideas de una manera abstracta, siempre ser necesario
para avivar su inters y conseguir su propsito que intervengan otros
elementos en el desarrollo de sus ideas Cules son ellos? Antes que
ningn otro, sin duda el carcter imaginativo que posean ya sea en mayor
o menor grado; traducidos en mitos o apariciones de la antigedad o en los
monstruos o realidades de la edad moderna; expuesto en cualquier forma
expresiva que sea: leyenda, cuento, fbula, historietas, etc., descripto con
42

Ob. cit.

belleza potica o en forma ms o menos realista y descarnado de toda

lisonja idiomtica; dicho en largas tiradas subjetivas o en pocas y simples
expresiones que completan su expresividad con dibujos o ilustraciones que
ms que dicen, sugieren. Esa calidad imaginativa es, en primer trmino, la
que ha de afirmar el mximo inters de la expresin para el nio. Vida ms
imaginativa que real como veremos en el captulo en que estudiemos su
imaginacin, la de todas sus primeras etapas, su tiempo de invencin
para suplir lo que ignora en relacin con la distancia que va del raciocinio a
la comprobacin experimental, es tan fundamental como el movimiento
interior de sus relaciones cognoscitivas. Su mundo interior, que se va
forjando de contradicciones para su mentalidad, con su multiplicacin de
imgenes, colaborar en el conocimiento que ha de ir necesitando. Y "este
movimiento interior de los nios, sobre todo a cierta edad, anota la
educadora inglesa Mac Millan, consiste en una constante produccin y
desfile de imgenes que se proyectan al exterior, pero que forman un
mundo hacia el cual se retira el soador como un refugio contra la cruda
realidad. .43
He visto muchos nios que se deciden a leer una obra simplemente
porque tiene "un argumento fantstico", como leo en un cuaderno de un
nio de trece aos. Otros porque "el pas de los gnomos es maravilloso e
irreal" como opina un nio de diez aos, a raz del libro El mundo de los
gnomos de Selma Lagerlf; o porque es "un cuento muy fantstico" La
tempestad de Shakespeare (doce aos), y as sucesivamente. Los nios
de menos edad, sobre este punto son, como se sabe, todava ms
concretos y radicales en cuanto a este aspecto, ya que ellos viven en
medio de una realidad que es fantstica como la propia fantasa de los
cuentos. "No olvidemos jams, agrega la educadora aludida, que el nio
vive su vida interior, centro para l de toda relacin con el exterior a
despecho de cualquier actitud nuestra que pueda contrariar aquella vida" 44,
a despecho de toda cultura sin drama ni invencin, agregamos, que
pretenda prevalecer sobre sus invenciones y dramas interiores; a despecho
de toda intencin, ms o menos falsa, con que tratemos de eludir sus
etapas de desarrollo interior para precipitar su aprendizaje.
Toda exploracin en ese drama de proyectarse, tiene en el nio carcter
de drama interno que nunca se termina y que puede ser reproducido en
cualquier momento, como as piensa Margarita Mac Millan. El dramatismo,
de este modo, es el segundo rasgo esencial de esa literatura infantil,
dramatismo que refleja el suyo, o que trata de hacerlo, el suyo ideal y
absurdo, la ms de las veces, realista y desnudo en otros, pero siempre
43

Margarita Mac Millan, La imaginacin infantil, Espaa, 1932.

Ob. cit.

44

importante para centrar toda la atencin del nio y obligar una conjuncin
de sus imgenes interiores a su alrededor. Ello sucede en su esperanza de
que en este drama que estn viviendo sus sentidos, se podrn repetir los
movimientos interiores que hacen el suyo, entonces. El propio Perrault
destaca la alegra o la afliccin de los nios mientras se desarrollaban las
escenas de su narracin, al igual que lo hace Schmid, como vimos.
Al preguntar a una nia, ya casi adolescente, y en cuya vida me pareca
que esta fantasa dramtica ya no tena lugar, por qu le interesaba un
cuento inverosmil, me contest que "porque quisiera que ese mundo y
esos personajes (liebres voladoras, etc.) fueran as...". Cada vez que
averiguaba, en experiencias realizadas en tal sentido por el personaje
conocido que el nio quisiera ser, siempre se me contest que aquel que
representa el drama. As, una nia lectora de biografas, se decide siempre
por el biografiado: por Leonardo da Vinci, "porque fue uno de los hombres
ms sabios de su tiempo y realiz muchas cosas que he ledo"; por
Washington, "porque desde joven le agrad la carrera militar y pudo lograr
independizar a su pas de los ingleses"; "es seguro que yo quisiera ser
Jaime I, agrega en otro juicio, porque fue como Julio Csar clebre por su
audacia y valenta". Otra nia, despus de la lectura de La cabana del to
Tom, prefiere ser el to Tom "porque fue muy desgraciado, porque sufri,
porque fue bueno y bondadoso con todos sus amos"; en una palabra,
porque fue el que centr el drama entero, el que realiz la mayor suma de
trabajo dentro de la novela, porque el to Tom fue el drama mismo. Una
nia que haba ledo El Prncipe Veliz, de Oscar Wilde, prefera ser la
golondrinita a todos los dems personajes, incluso al propio Prncipe Feliz,
porque "se qued con el Prncipe en vez de irse con sus compaeras ... y
muri con l", ejemplo una vez ms reafirmatorio, ya que si se recuerda
bien, es la pequea golondrina quien centra el trabajo del cuento y resume
el drama. Esta misma nia, al contestar sobre la parte que ms le haba
interesado en ese cuento, describa aqulla en la que hacen fundir la
estatua del Prncipe sin que el fuego pudiera consumir su corazn el que
fue arrojado a la basura junto con el cadver de la golondrina, pero que
haban de ir luego al paraso. Todava un ejemplo ms: otra nia prefiere,
en una obra de Julio Verne, ser Dick Sand "no para llevar el nombre de un
Capitn de quince aos, sino porque Dick era valiente, nunca se dej
vencer por los peligros, realiz todos los grandes trabajos y supo llevar
hasta el final el buen nombre con que le apod la seora Weldon". Todos
estos ejemplos, que podramos multiplicarlos, nos ensean cunto el
drama importa al nio como traductor de sus movimientos interiores y
cunto en l, el nio se siente vivir. Invencin y drama son, pues, los dos

pilares esenciales de toda la literatura que sirve a los intereses del nio y
esto en cualquier edad que sea.
Uniendo estos dos elementos de dicha literatura, la tcnica del desarrollo
y el lenguaje completan los ms fundamentales caracteres de la misma, es
decir, la manera cmo se presenta la invencin y el instrumento con el cual
se desarrolla el drama. En la tcnica nos es dado admirar la manera cmo
el autor despliega el argumento del hecho ante la avidez del lector, esa
avidez que segn la Montessori es lo que confunde y hace creer en la
imaginacin infantil, y mediante la cual todo lo realiza porque "sus juveniles
fuerzas estn deseosas de ejercicio y de crecimiento", y desenvuelve la
trama de su invencin dramatizada que, generalmente, es sencilla y
concreta. En la tcnica apreciamos la sobriedad con que el autor distribuye
los detalles imprescindibles, ilusorios o reales, pero que no dejan lugar a
dudas ni crean confusiones en cuanto al desarrollo del asunto; la manera
como se va pre-anunciando las escenas que han de sucederse; la
intervencin y caractersticas de los personajes; las descripciones, apenas
sombreadas o, por el contrario, muy detalladas, de las escenas en donde
actan los personajes y se desarrolla el hecho, todos estos detalles que
estudiaremos minuciosamente en sus captulos correspondientes. Y luego
el lenguaje que se emplea, que es de importancia absoluta para la
gustacin de la obra y resume en cierto modo la habilidad del creador.
Es muy general el encontrarse en las documentaciones infantiles que se
relacionan con sus preferencias literarias, el dato de "cmo est escrita" la
obra, en una palabra, sobre el lenguaje que emplea el autor. "Me gust
porque est escrita muy agradable y sencillamente" es ms que una
calificacin del asunto, lo sustantivo en cuanto a esa necesidad de un
idioma preciso, sencillo y puro. Y aqu nuevamente, lo del principio: no
significa esto que para ser sencillo el lenguaje haya que trivializarse, no.
Cuanto ms depurada sea la expresin, ms sencilla pero bella la entonacin del lenguaje, ms gustar y atraer al nio a su lectura. En gran
parte de este aspecto radica el secreto de la atraccin del nio por las
grandes obras de la literatura. Cuando pregunt cierta vez a una nia por
qu su devocin por la escritora sueca, Lagherlof, me contest: "Porque
sus obras estn escritas de un modo tan sencillo, pero tan bello que hasta
el ms pequeo podra comprender todo lo que dice la escritora", cosa que
hasta entonces no me haba parecido. En ningn momento su lenguaje es
trivial, bien por el contrario es elevado, levemente potico y muy cuidado
en cuanto a su originalidad idiomtica.
Estos cuatro elementos son, sin duda alguna, la base de sustentacin de
esa literatura cuya denominacin infantil aceptamos. Ser capaz de
combinarlos en una forma artstica y sabia para realizar, a medida que el

nio la lee, la integracin de su propia personalidad es, justamente, lo

difcil. Esto se alcanza creo que la mayor parte de las veces sin
proponrselo mediante las condiciones personales del narrador.
6. EL PROBLEMA DE LA MORAL EN LA LITERATURA
Tiene o debe tener la moral alguna intervencin en la literatura infantil?
Cul es la medida de su intervencin? No nos cabe duda de que en
cualquier clase de conocimientos que se trate de trasmitir al nio
quirase o no el valor de la moral ha de estar siempre presente. Por
momentos la moral hasta se nos parece mucho a esa hada vieja, la
aguafiestas que los reyes olvidaron invitar para el bautizo de la Bella
Durmiente y que, a ltimo momento, entra despechada a imponer su
regalo, como nos recuerda Barine. Y as se la ve aliarse con todas las
dems disciplinas, y por momentos, casi a ltimo instante. Muchos autores
se han preguntado: es que en verdad la moral tiene algo que hacer en
compaa de la literatura? Conocido es el concepto de Goethe en su
reconocimiento: "Guardmosnos de educarnos en lo que es
exclusivamente puro y moral" 45. Para los especuladores de la educacin,
esos para quienes todo debe llevarnos a un fin utilitario inmediato y para
quienes es difcil concebir un goce como emulador de utilidades, a largo
plazo.. . para sos, la moral debe estar siempre presente y en primera fila.
Toda lectura, antes de pasar a las manos del nio, debe ser enjuiciada y
del examen moral que se desprenda debe depender que el nio la utilice o
no. De este modo, no es saber lo que debe o no leer el nio, lo que ms les
importa, sino si es o no moral lo que lee o deja de leer; si responde o no a
los intereses y necesidades de una determinada poca. En ese sentido las
recomendaciones son corrientes: "los padres deben leer previamente los
cuentos que dan a leer a sus hijos. Si no lo hacen revelan una negligencia
imperdonable". Es que pensamos que esta actitud es mala? Ciertamente
que no, aunque la juzgamos absolutamente impracticable por muchas
razones que se desprendern a travs de la lectura de este capitulito.
Nos preocupa, para tranquilidad del espritu de los que no fcilmente se
dejan influir por la crtica oficiosa, no
siempre cientfica en el buen sentido de la palabra, aunque tal vez siempre
honrada, realizar nuestro anlisis de este problema un poco ms
concretamente recogiendo la crtica general en tal sentido. He ledo en
determinados libros en el de Germn Berdiales, de la Argentina, y en el
de Antoniorrobles en Mxico, ambos escritores de "literatura infantil" que no
s si han tenido ya todo el xito que esperan de sus buenas intenciones
Johann P. Eckermann, Conversaciones con Goethe, Barcelona, 1946, t. I, pg.
261.
45

para con los nios, duras crticas contra la literatura tenida por "clsica",
esa que desde hace muchos aos sigue nutriendo la imaginacin de los
nios del mundo. "Raya en lo inconcebible dicen, que se pongan en manos
de criaturas cuentos como Piel de asno, un rey que enviuda y se quiere
casar con su propia hija; Barba Azul, cuya sptima esposa descubre los
cadveres ensangrentados de las seis anteriores; Caperucita Roja, lo
espantoso de un lobo que devora a una anciana y a su nieta.
Blancanieves, una reina envidiosa de su hijastra que ordena asesinar a
sta y que le traigan las entraas..." 46.
Sin duda que tomados as, de sorpresa, estos datos terrorficos,
funebreros, desgajados de la totalidad del cuento, son capaces de
aterrorizar a cualquiera por sus tan precisas observaciones. Y, entonces,
antes que nada nos preguntamos de tales cuentos a travs de tantos
siglos, el espanto que cmo es que no se ha advertido por los cientos de
crticos esto significa para los nios? Semejante literatura "son cuentos
para nios o cuentos para fomentar asesinos o malvados?"47, se preguntan
los crticos aludidos. De acuerdo con el xito que han tenido estos cuentos
durante tantos siglos, tendramos que pensar lgicamente que no quedara
en el mundo casi nadie que no fuera asesino o malvado, si aceptamos que
todos hemos gustado y regustado de esta literatura en nuestra ms tierna
edad... y parece que tales cuentos no han podido imponer su tica
"perversa", por lo menos en lo que respecta a nuestras experiencias
personales. Por el contrario, como Rod "que en la dichosa edad de los
albores am a Perrault...que pas por Lamartine, por Hugo, por Cervantes,
por no decir por toda la cultura que busca en Balzac "sensacin ms ruda",
como dice en su celebrado soneto, volvemos a Perrault, nos concentramos
y remos.
No sera difcil que algunos hasta hubieran intentado descubrir en estos
cuentos el origen de alguna teora poltica actual caracterizada por su
barbarie... pero se da el caso de que en el pas de tal poltica es en donde
ellos han tenido un concepto distinto, precisamente. No es, adems, un
desmentido rotundo el peligro de tal influencia en las mentes juveniles, la
jerarqua humana de las generaciones danesas ejemplo siempre a flor
de labio del mundo civilizado, que se han nutrido de Andersen a quien se
le acusa de las terribles pginas de Nicolasn y Nicolastn? 48Es que
Dinamarca, ese gran pas, tiene algn pavoroso ndice de malvados o
asesinos, porque sus nios hayan ledo esas viejas leyendas recogidas por
Andersen y que se nos pretende exagerar hasta el espanto? Qu de
Antoniorrobles, Se comi el lobo a Caperucita?, Mxico, 1942, pgs. 106 y 107.
47
Ob. cit. pg. 107.
48
Ob. cit., pg. 29.

46

"perverso" o peligroso, puede tener el hecho de que Andersen viviera en un

clima de fantasa y le creyera real en su vida, si ello no es ms que
consecuencia natural de su psique con lo cual obtena sus maravillosos
cuentos?
Hablando especficamente de la moral de esos cuentos se dice, por
ejemplo que en Al Baba, la suerte de Casim depende de la muerte de su
mujer que le deja una cuantiosa herencia, por cuya razn, adquiri su
importancia, y "que un nio no debe pensar que para ser importante es
necesario que se le muera a uno un pariente con una tienda surtida, ni con
una tienda, ni con una vaca, ni con acciones en una mina"49.
Aparte de lo balad de la deduccin que puede realizar el nio puede
contradecirnos la realidad de que ello no sucede? Lo importante de tales
cuentos es que la moral que se desprende de su desarrollo es la de su
tiempo, que a veces, como este caso, es tan clara, aun para el mismo
ignorante, y tan profundamente lgica lgica si no humana. . . en estas
sociedades, que a cinco o diez siglos de su origen sigue siendo una
irrebatible actualidad. 'No debe pensar" (el nio), se dice, pero la realidad
en su torno le muestra que es as cmo sucede. Aceptamos que resulta a
veces horrible para determinadas mentalidades adultas muy sensibles el
verosmil descuartizamiento que se lee en Al Baba y que el nio jams lo
cree. Los crticos se aterrorizan de ellos (no s si se aterrorizan de la
misma manera de los cientos de brbaros crmenes que suceden por lo
menos en las columnas de los peridicos) y creemos que honradamente.
Sabemos bien quin es y cul es la preocupacin de algunos que se
horrorizan, por ejemplo del noble creador de Botn Rompetacones y
Azulina, al que hemos venido comentando, Antoniorrobles se ha
preocupado por crear para el nio un mundo que, como en el de San
Francisco de Ass, todas las cosas deban y puedan ser hermanas:
"Hermanas tijeras, hermano aeroplano, hermano Alcalde, hermana
lagartija, hermana llave..." Todos hermanos! 50 Pero en este su tan noble
servicio al nio es posible ver, como es el propsito de su literatura, "que
todas las cosas son buenas y amables en la vida"? No es esta actitud
justamente lo falso y contradictorio?
Se aterroriza Antoniorrobles, por ejemplo, de que el lobo haya comido a
Caperucita, cosa que l no cree cierta. Tampoco lo creen los nios. Pero si
hubiera sido cierto es que no hay lobos que sigan comiendo caperucitas,
en la actualidad? Alguien es capaz de desmentir el mito popular no tan
mito, pues. . . que recogi honradamente Perrault respetando la verdad
dicha por el pueblo? Bien, suprimamos a Caperucita, cuento
49

Ob. cit. pg. 62.

Antoniorrobles, Aleluya de Rompetacones, nrn. 1. Mxico.

50

insuperablemente bien escrito, obra maestra que ha vencido a los siglos y

a todos los malos escritores de literatura infantil que le han salido al paso.
Dejaremos al nio en manos de la falsa composicin, mal escrita por
todos los costados, aunque muy llena de buena intencin, o" de las
columnas de los peridicos con su manjar diario de crmenes cnicos, de
notas verdaderamente pornogrficas o desembozadamente cursis? Est
visto que no ha sido tan "peligrosa" la influencia de Caperucita en el
tiempo... que tampoco se propone convencer a nadie con determinado
ejemplo moral. . . Mucho ms peligroso es la otra literatura, la falsa versin,
sa en la que no se la quiere comer, pero que en verdad se la come.
En cuanto a otros cuentos: qu mal existe si es que no se quiere
intencionalmente escamotear la verdad de una situacin existente en
que se note el contraste entre "reyes, bodas, princesas, carrozas y
mantos... con los harapos, como as ha sido, ao tras ao, el cuento
infantil"? 51. O es que justamente se pretende que eso no ocurra dentro de
la experiencia moral que el nio realiza? No resulta de este modo
criticable la crtica de quienes ven en Cenicienta un personaje que muestra
la desigualdad de dos clases como sucede en la de Antoniorrobles? Claro
est que se trataba de la moral de hace tres siglos, dice; pero el nio lee
hoy y se inclina a pensar de este modo: "qu horror, lo que le hacan llorar
y dnde le hacan dormir! igual que una criada!" Ahora bien, agrega, es
oportuno que en el corazn del siglo veinte se tenga esa lnea divisoria
entre unas mujeres y otras? 52. Pero es que no existe? Puede decir
nadie que porque el fregar sea un oficio (que por mucho que se le quiera
no se le puede amar), la fregona est equiparada (si no ha nacido para tal
cosa como se supona hace tres siglos y que ahora parece aceptarlos el
comentador) en un solo aspecto a quien paga para tal oficio?
Nosotros, como es necesario comprender, no defendemos ni el crimen ni
el vicio ni la maldad en la literatura infantil. Sabemos que gran parte de la
vieja literatura que los tiempos alcanzan al nio, y que l no obstante
prefiere a las dems, no fue escrita para l, precisamente. Tambin que
esa literatura no traduce esa moral que se quiere imponer, sino una
experiencia que han vivido tales sociedades, el reflejo de hechos y
actitudes, que por tan humanas en su realidad, el tiempo no ha podido
destruir. Por eso la desnudez con que ella se presenta a nuestro
conocimiento no siempre puede resultar muy edificante para una psicologa
en evolucin como es la infantil. Como el propio Antoniorrobles
rechacemos, si no de plano, s en muchos pasajes o al menos de sus
detalles, que no casan de ningn modo con la hora actual infantilista; al
Antoniorrobles, Se comi el lobo a Caperucita?, Mxico, 1942, pg. 111.
52
Ob. cit., pg. 69.

51

menos con la que nosotros tenemos por hora exacta, segn el meridiano
que pasa por nuestro criterio de ternuri, de limpieza y solidaiidad" 53. Pero
tambin sabemos que, ms all de toda gazmoera o prejuicio banal
exagerando determinadas influencias, siempre lo desnudo tica y
estticamente del cuento original, va a ser menos peligroso y le va a influir
en menor escala, que el mal ropaje que slo trata de mostrar lo que se
propone... de una literatura infantil compuesta falsamente para los nios.
Es decir donde la pornografa y lo cursi (crmenes por cientos, noveiillas por
miles, historietas por millones), presiona a toda hora y de todos modos
(prensa, cine, radio, televisin; tierra, luz y aire) el alma del nio.
Pero este problema moral no quedara perfectamente aclarado si no
estableciramos antes qu es lo que debe leer ms que qu es lo que
puede leer... el nio, cosa que para algunos autores, Ortega y Gasset por
ejemplo, no debera ser ms que el corolario de la nocin de vida infantil o
paisaje, ciertamente no utilitario sino deportivo, usando los trminos que ha
vulgarizado Ortega y Gasset en su proposicin filosfica sobre ese asunto.
Esto quiere decir, pues que el nio tiene un medio natural en el que se
desarrolla y crea "un paisaje pueril" cuya caracterstica fundamental no son
"los objetos reales", sino los "objetos deseables", y aunque un objeto
deseable sea real, el nio lo preferir por lo primero. En este mundo el nio
libra su mayor lucha a fin de desembarazarse de lo real y quedarse con lo
deseable, esto es, "con las cosas segn deban ser" 54. Este criterio ya
modifica fundamentalmente el sentido y la extensin de "lo moral". Pero
continuemos un poco ms an el anlisis que realiza el pensador espaol.
Y de dnde salen estos objetos deseables? O de la historia que fabrica
nuestra mente en su afn de conocer la realidad del hecho o de la cosa, o
de la leyenda que construya nuestra fantasa con los valores reales del
objeto o hecho descompuesto, deformado, seleccionado a su gusto,
contesta Ortega y Gasset. Historia o leyenda, de ah la doble reaccin que
llega hasta nosotros. La leyenda puede ser incluso imperceptible pero no
falta nunca y puede ser creada hasta de la propia ciencia. De tales
elementos, cada cual tomar lo que ms se acerca a su temperamento, ya
que existen individuos con mayor o menor capacidad para percibir lo uno o
lo otro: o los hiperpoticos o los hipopoticos, segn su clasificacin, es
decir, o se que advierte slo la realidad o el que "arranca al mundo su
antifaz de realidades o descubre su otra faz deseable, el que es entonces
muy semejante al nio, heroico creador de leyendas..."
Por eso, todo lo que en torno suyo es como deba ser y lo que no es as,
no lo ve, tanto que "los vicios mismos qu piensa pues de los conceptos
53

54

Ob. cit., pgs. 113 y 114.

J. Ortega y Gasset, Biologa y Pedagoga, Madrid, El Espectador.

inmorales, como se dice de Piel de asno..., etc.!, hasta la muerte y el

crimen quedan purificados por su alquimia espiritual y le presentan slo su
vertiente atractiva", como afirma Ortega redondeando su concepto con un
ejemplo muy ilustrativo que a menudo lo hemos ratificado: "Mi hijo dice,
que tiene una sensibilidad de caballerito de la Tabla Redonda, prefiere sin
embargo entre sus juegos a aquel en que pueda hacer de ladrn. Y es que
su alma slo deja pasar al ladrn real a aquellas cualidades de efectos
deseables: la audacia, la serenidad, el afn de aventuras. Del mismo modo
la muerte es para los nios una variacin del escondite: el hombre se
ausenta para reaparecer en medio de la alegra general. Por eso, en los
cuentos de hadas, la muerte slo puede ser la carrerilla que se toma para
su resurreccin. .."55
De este modo el sentido moral que nos proponemos con una lectura,
cuando ello suceda, vara fundamentalmente si se le mira desde el ngulo
de la concepcin infantil, que desde nuestro ngulo. Su moral no existe
como precepto esttico y formal, sino que es de un orden activo, no contemplativo. Por eso la disciplina entiende que su misin debe tender
siempre a la accin, precisamente. Educar un nio desde ese punto de
vista no es slo y tanto ensearle sino mejor an darle la fuerza para
cumplir su fin. "Hacer de esta educacin activa, una educacin por la
palabra o por el libro o por la leccin, aade Cousinet, es llevar al nio,
poco a poco, a creer que la moral es de las cosas que se dicen, no de las
que se hacen" 56.
Esta observacin del pedagogo francs tiene el siguiente corolario para
el maestro, a fin de ponerlo en guardia contra esos "bellos anteojos
morales", a travs de los cuales puedan ver las dems disciplinas muy bien
adornadas. El inconveniente para la lectura, a ese respecto, y por qu no
el peligro ms inminente de estos libros?, es que ellos les parecen irreales,
irreal tambin la moral, no del dominio de la vida sino solamente de los
libros. Y eso entraa un doble peligro que destaca Cousinet, porque, o bien
"su falsedad disgusta a los nios inteligentes que al propio tiempo
adquieren desprecio contra determinada moral: la moral de la piedad y de
la sensiblera, o bien porque su dulzura inspida encanta a los pequeos y
ellos adquieren el gusto de una calidad edulcorada y de una moralidad que
se funda en amor al prjimo y en palabras piadosas". Y es el propio
Cousinet quien nos proporciona el ejemplo de M. Lematre en su ensayo
por reconstruir el efecto que debieron hacer sobre el Duque de Borgoa,
las fbulas compuestas por su maestro Feneln. Cul fue el resultado el
55
Ob. cit. pg. 64.
Roger Cousinet, Les lee tur es des enfants, L'Educateur Mo- derne, Pars,
julio de 1911.

56

haber provocado reacciones realmente contrarias a las que se pretendan

alcanzar, porque el nio prefiere gustar la gracia de las descripciones y
dejar la moral a un lado "como una rebanada de pan que no tiene ms
dulce".
De esta misma manera es cmo los nios gustan de muchas lecturas de
tendencia moral, como las fbulas en general. Casi nunca es la conseja
final la que queda como experiencia del conocimiento en su alma, sino el
simple hecho dramtico de la fbula, los vaivenes de la astucia para atacar
o el ingenio para defenderse, y hasta lo doloroso del desenlace en muchos
casos. Por otra parte, en las lecturas morales, especialmente en las
fbulas, el nio no extrae otra cosa que lo que su propia experiencia le
revela, experiencia que gira en torno de cosas deseables como vimos, no
reales como se quieren; en torno de un mundo tal como deba ser y l lo
entiende, y no tal como es y l no lo entiende. Adems, para evitar que el
nio lea a escondidas las lecturas que prefiere y no llenar ese cometido
moral que desea, nada mejor que seguir el proceso de un mundo, que es
distinto del nuestro, y que tambin tiene su moral. En su mundo, las cosas
y los hechos suceden sin esa individualidad que suceden en el nuestro, sin
la resistencia que en el nuestro. En su mundo, la "actividad es
singularmente fcil, puesto que nada la traba y esa misma actividad es
siempre feliz y coronada de xito"57, lo que nunca puede ser un tan mal
precedente moral, aunque la vida luego le demuestra que no es
exactamente as como suceden las cosas en rigor. Porque si la adoracin
al xito es uno de los mayores atractivos que el nio siente por la lectura,
habra que preguntarse como el maestro francs, si "esta adoracin del
xito no va a convertir en intil nuestra enseanza de la moral, de esta
moral en la que todo paciente esfuerzo para vencerse a s mismo es
resignacin y fuerza de soportar el sufrimiento y los descalabros". Sin duda
que si eso sucediera, bien difcil sera la solucin del problema. Sabemos
que el nio, de cualquier modo, igualmente satisfar sus apetitos: a
nuestra vista, o la mayor parte de las veces, a escondidas. Los padres de
todos los nios, con su santa, buena e ignorante intencin, son como los
padres de Ramn y Cajal, que pensaban que las obras de entretenimiento
eran "como mortal veneno de nuestra insana curiosidad", y que durante "el
perodo educativo, no deban los jvenes distraer su imaginacin con
lecturas frivolas"58. Aunque la terrible venganza la iba a realizar el nio, a
hurtadillas, cuando descubriera el tesoro de libros en el desvn del vecino
confitero. "Cuntas exquisitas sensaciones de arte me trajeron aquellas
admirables novelas! exclama. Qu de interesantes y novsimos tipos
57
Ob. cit.
S. Ramn y Cajal, Mi infancia y juventud, Buenos Aires, 1939, pgs. 111 y 112.

58

humanos me revelaron! Al fin, aunque por medios ilcitos, trab conocimientos con grandes creaciones de la fantasa..." 3.
Por todo esto, es necesario entender algunas cosas previas: por ejemplo,
que en general no son las lecturas las que proporcionan la educacin
moral, sino la accin y la vida. De este modo, si la influencia familiar y las
disciplinas escolares o sociales cumplen su cometido en el otro sentido, no
hay mucho que temer a los efectos de las lecturas, a menos que ellas sean
rematadamente malas y que slo ellas, obrando continuamente,
presionando excesivamente sobre la imaginacin del nio, resulten la ms
fuerte influencia de su vida. En casi ningn caso, adems y sobre ello
insistiremos, el nio cree que es real el mundo de las historias por donde
ellos no pasean placenteramente Ese mundo es, sin duda, semejante al
que su espritu percibe, confuso e irreal, pero sin contradicciones y
concebido como verdaderamente real por ellos. Hay en ese mundo un
juego anota Cousinet "lo que Balwin llama make believe, el mundo del
pensamiento y del juego no es para los nios el mundo de la accin
agrega. Ellos son libres, en el primero; en el segundo, reciben rdenes y
son molestados a cada instante. El pcamelo que pierde el tiempo en la
calle y se dirige negligentemente hacia un almacn para ejecutar una
comisin materna, se mueve, sin duda, en un mundo real, que se opone a
su fantasa y que no cambia fcilmente: tiene la orden de la madre, el
dinero, la compra que hacer. Pero en medio de esta trama de cosas, de
malla muy estrecha, el pensamiento se escapa y se pasea libremente en un
mundo hecho de todo lo que un conocimiento completo o un uso inmediato
no dan una forma definitiva" 59
Cul ha de ser, pues, el criterio final? Pensamos que las lecturas que
estn de acuerdo con el desenvolvimiento de la mentalidad infantil y
ofrecen los caracteres que hemos determinado en su captulo respectivo,
no presentan peligro, porque "esa mentalidad, a cada instante combatida
por lo real y por la accin se debilita cada da, porque el mundo que ella
representa aparece a los nios menos real". Si colaboramos para que se
cumpla el proceso de esta lectura habremos dejado poco espacio para las
malas lecturas, esas de una actividad libre, fcil y feliz y con un viso de
cierta realidad, es decir, con una falsa realidad a la manera realista, y no
tendremos por qu tener cuidado de que peligre la moral que nos preocupa
salvar. Nos parecen muy ciertas y muy a propsito para este final, las
palabras del gran pedagogo francs, cuyos conceptos hemos glosado en
el correr de este captulo: "Tengo necesidad de insistir para mostrar que
las luchas de Renard y de Ysengrin no ofrecen ningn peligro, y que, por el
R. Cousinet, ob. cit.

59

contrario, las de un bandido y las de Nick Crter las presentan muy

graves? Y esto se ve bien, porque el nio siente, sabe, que l puede
convertirse en Crter o en un bandido, pero jams en Renard, ni en Bree
Rabbit, ni en Simbad el Marino"60.
7. SOBRE SU DIDCTICA: EMPIRISMO O CIENTIFICISMO?
Bien est que antao aceptaran la palabra emprica en este problema,
pero ha respondido o responde en la actualidad la transmisin de
conocimientos que pretende esta materia, a un planteo racional y cientfico
en relacin con la evolucin infantil, tal como se ha operado en estos
ltimos aos? De una manera general y sin temor a equvocos, se puede
decir que no. Las recomendaciones en esta materia han seguido siendo
tan empricas como antao; la gua sigue siendo rutinaria, no ms que la
experiencia acumulada en el tiempo, que no deja de ser una seleccin no
desprovista de cierto cientificismo. Puede que exista, incluso, cierta
relacin entre la calidad y la cantidad de material transmisible y la
necesidad que sienten los nios de l. Una relacin insensible y no otra,
claro est.
Desde hace muchos aos ha formado parte de la didctica escolar, sin
duda, la hora del cuento, y ha sido el empirismo slo el que ha dictado las
normas para la graduacin de esos ejercicios segn los aos, los que, a su
vez, han respondido de la misma manera a las edades. Gervasio Manrique,
entonces, puede dar el tono del trabajo cuando hace el reparto del material
en los distintos aos. En los grados de iniciacin se han de dar preferencia
a los cuentos de hadas, las historias maravillosas, recitaciones sobre la
vida de los animales, como las fbulas sencillas, y todo esto, dice, muy
simplemente, porque "de los cinco a los siete aos a los nios les
deslumhra lo raro y maravilloso". Luego, en los grados medios, los cuentos
y leyendas populares localizadas, romances heroicos, cuentos de aventuras de nios y cuentos graciosos y burlescos, y esto tambin porque "de
ocho a once aos, las aventuras y el valor les convencen a los nios
magnficamente", y, finalmente en los grados superiores, los mitos y,
alegoras, las recitaciones humorsticas, los cuentos y leyendas del folklore,
las parbolas bblicas, las de la naturaleza y las historias verdaderas de
herosmo y abnegacin de grandes hombres, y ello, porque "de los doce a
los catorce aos las narraciones sobre todo de hechos humanos
abnegados, les despiertan a los escolares extraordinario i n t e r s " C o n
esta simplicidad, no exenta de cierto buen ojo, tal vez como el del cubero,
60

afirma que "el relato es peligroso en proporcin inversa a la realidad"; nosotros

decimos: "a la falsa realidad a la manera realista", como define Kirpotin a esa
literatura.

reduce el maestro espaol todo el vasto problema que entraa esta

materia.
Sin duda los primeros narradores no se equivocaron en su sano deseo
de colaborar en la ilustracin y moralidad del nio, cuando y en vista de
que no exista tal material que el nio necesitaba se decidieron por las
fuentes ms antiguas. Carecieron de originalidad, seguramente, ya que no
se pusieron en gastos de imaginacin como opina Godart puesto que se
dedicaron a coleccionar los cuentos populares y sealar con sus
invenciones personales las encantadoras pendas que haban retenido las
memorias de las viejas gentes: "Estos cuentos son, as, supervivencias
instructivas del pasado dice. Traducen un instante de la mentalidad del
pueblo y significan un exacto punto de partida para la nutricin intelectual
del nio" 61.
Podra decirse que de este mismo modo emprico tambin lo resuelve
Braunschvig, que citramos al principio, al establecer su escala primero
con los peridicos ilustrados, porque siendo la atencin del nio, en tal
poca, an dbil para enfrascarse en un libro, por corto que sea, el que
siempre le resultar largo, el peridico es la sntesis ms adecuada a su
necesidad y gusto. Eso ofrece cierto inconveniente, que destaca
Braunschvig: la psima factura de esa literatura del peridico, situacin
que, como se ve, no ha variado; nosotros diramos ha empeorado. A partir
de los siete aos, aconseja el libro de relatos cortos, ya que la atencin del
nio an no est muy desarrollada y cuyo contenido ha de ser cuentos de
hadas, material eficaz para el desenvolvimiento de su imaginacin. A los
nueve aos se le proveer de historias un poco ms largas, prefiriendo las
grandes obras a la literatura especialmente escrita "para nios"; de once a
trece aos las novelas de aventuras, y de trece a quince, las novelas
cortas, las de narracin, las historias de viajes y las obras de vulgarizacin
cientfica" 62.
Pedaggicamente, nos hemos preguntado algunas veces, como
Claparde respecto al "olfato pedaggico", si ese solo empirismo nos
basta. Por momentos parecera que hasta sobrara. En otros casos, en los
ms de acuerdo con la evolucin que ha experimentado nuestra ciencia
pedaggica, que ello no alcanza. Cuando nos pensamos de nios,
respecto a esta etapa funcional de nuestra cultura literaria, vivimos toda
una maravillosa e inacabada historia que comenzaba en la narracin de los
humildes servidores de nuestra vida, nuestros primeros rapsodas: peones
de estancia, sirvientes y criados, lavanderas y mozos de reparto. A travs
M. Godart, Littrature enfantine, Revue de Pdagogie, Pars, noviembre de
1904, pg. 469.
62
M. Braunschvig, ob. cit., pg. 369 y sigs.
61

de ellos, simple y ceidamente las narraciones de leyendas y tradiciones

populares, de las que guardaban ms que el contenido social de su
desarrollo una sntesis de su drama, adquiran nuevas y distintas
versiones. Y nos dejaban un perfume de cultura, que nunca ya ms
pudimos olvidar. Es del propio profesor Manrique, que citramos al
principio, el recuerdo feliz de cuando era escolar y acuda "una vez a la
semana a la morada de una anciana del pueblo, archivo de sabidura
popular, que nos narraba a los nios encantadores cuentos, nos recitaba
romances y nos refera fantsticas historietas deslumbradoras de emocin
y de poesa. Aquellos deliciosos recuerdos han perdurado a travs de mi
vida, como las emociones ms felices de mi infancia. Ni las lecturas ni los
viajes, ni el cinema, han creado en mi espritu tanta capacidad de emocin
como aquellas sencillas y maravillosas narraciones escuchadas de labios
de la misteriosa viejecita que, sin saber ms que leer y escribir apenas,
haba heredado de sus antepasados un rico caudal de cultura popular y
gozaba del don prodigioso de poder transmitirla a sus semejantes" 2.
As haba sido igualmente el camino del primer conocimiento popular y
emocionado que me haba llegado. Sntesis de honda experiencia, que
aquellos primeros narradores desgajaban en su esencia. As tambin
sucedi con la evolucin de romances y cantares de todos los pueblos, as
con los primeros cuentos y mitos, as con los simples hechos histricos de
nuestras guerras civiles que hasta nosotros haban llegado. En general,
cada narrador ofreca una novedad en su versin. A todos a quienes hemos
preguntado por sus primeros maestros de la emocin, en su vida, nos han
contestado sin vacilar que han sido las gentes ms humildes de su
alrededor. Casi la generalidad de los escritores que narran recuerdos de su
infancia, reconocen, asimismo, en estos personajes ntimos los primeros
nutridores de su fantasa.
Hace an poco tiempo, lea las declaraciones en ese sentido del escritor
Jorge Amado, quien en un rapto de honrosa sinceridad, comentaba que
cuando algn crtico ha sostenido que l ha creado una tcnica nueva para
la novela, no ha podido menos que rerse, porque, en verdad la suya "no es
ms que la vieja tcnica de las negras narradoras que conoci en su
infancia". Es bien sabido cunta influencia ejercieron en la vida y obra
entera de narrador del extraordinario Gorki estos primeros maestros de su
infancia desgarrada. l nos narra en muchas de sus pginas, la influencia
de la Cortadorita, la reina Margot Smoury, Lupin, Kalyougny, que no slo le
proporcionaban los libros que lea, sino que le nutran de su experiencia y
su realismo. Ellos fueron el principio de un conocimiento y que ya no
terminara nunca.

A estos primeros maestros, que tan fuertemente se graban en nuestro

sentimiento, siguen ms tarde los familiares, abuelos, tos, padres. Cultos o
ignorantes, no por ello dejan de ejercer su funcin en nuestro aprendizaje.
A veces, las ms, son rsticos narradores que despojan los cuentos de
toda literatura inflada o pedantesca, mezclan sus elementos sin
preocupacin: la realidad con el mito, la fbula con el hombre, lo moderno
con lo arcaico, y nos ofrecen experiencias magnficas en tal sentido.
Recuerdo con ntima alegra, la influencia aunque muy corta, que en ese
aspecto ejerci en mi vida mi padre, hombre de poca cultura y menos
palabras en sus narraciones. Sus cuentos estaban llenos de esa
imaginacin primaria, eran muy sencillamente dramatizados, dichos con
lenguaje esquemtico, a veces tan magro que hasta pareca percibir a
travs de su voz el hueso de las palabras. Y esto sobre todo en sus relatos
de animales y aparecidos. Seu Folbarada, uno de los tantos disfraces del
tigre infatigable perseguidor de Don Juan el
Zorro, fue actor autntico de mis conocedores infantiles. Con l goc ms
de una vez y alcanc a perdonar muchos momentos del genio violento y
brusco de mi padre. Recuerdo que sus narraciones siempre eran sintticas,
con cierta seria comicidad y un final muy simple, pero tan justo que me
impresionaba vivamente. Yo senta tan fuertemente sus cuentos populares
que vea claramente los personajes que mi padre mova con su expresiva
ingenuidad. Gust as mucho ms de sus cuentos populares, arreglos y
creaciones de la mentalidad campesina nortea de nuestro pas, que de los
muy bien narrados que me haca mi madre, ms sensible y culta. A travs
de ella entr en el misterio de Oriente, en Las mil y una noches de la Arabia
feliz; entr en el encantamiento de ese mundo alucinante que ha creado
una sensibilidad tan rica y una imaginacin tan amplia como viva.
Y despus de esos nuestros maestros, ya en posesin del secreto de la
lectura, esa primera terrible avidez que se empieza a colmar, por lo
general, con los libros que nos son prohibidos a determinadas edades.
Unas veces porque la pedagoga prescribe que tales libros son superiores
a diversos momentos de nuestra evolucin mental. Otras, porque una
moral convencional, un cmulo de intereses muy determinados, nos vedan
la lectura de libros que son los que apetecemos por fundamentales leyes
biolgicas o psicolgicas. Lo evidentemente cierto es que toda nuestra
cultura en esta materia, viene, as, respondiendo a una situacin de
experiencia siempre distinta y siempre nueva. Es posible que esta manera
de nutrirnos garantice la libertad que sentimos para satisfacer totalmente
una necesidad que no est condicionada a ninguna elaboracin mecnica
o artificial, como podra suceder con un acomodamiento cientfico.
Comprendo, incluso, que esa asistematizacin asegura cierta inviolabilidad

personal al deseo de hacerse o rehacerse una personalidad mediante

estmulos muy particulares, segn las reacciones que recibe el alma de
cada uno. Pero si empricamente es posible de este modo ir realizando
nuestra cultura en una forma total y hasta con resultados halageos
aunque desordenadamente, mucho mejor se realizar ella si se la
acondiciona cientficamente. Se nos dir que faltan antecedentes para
realizar este trabajo. En verdad, hasta el presente, no se han realizado muy
rigurosos estudios para determinar la forma en que se ha de transmitir este
conocimiento de acuerdo con cada una de las etapas psquicas que vive el
nio. Ni una seleccin ordenada que responda ntimamente a los intereses
de cada una de esas etapas. Ni siquiera una rigurosa seleccin en cuanto
a la calidad y a la cantidad que, de este material, necesita el nio en cada
uno de esos perodos, ms all de ese simplismo, un poco especfico, de
tantos escritos para nios.
La psicologa, en estos ltimos aos, nos ha puesto a la vista valiosas
contribuciones psicobiolgicas sobre la vida del nio las que debemos
respetar y aprovechar. No se trata aqu de saber exactamente, con un
desmedido afn de psicometrismo cuntos gramos y en qu condiciones
de litetatura debemos hacer ingerir al nio, por da o por mes. No es eso lo
que nos proponemos. Nos anima el deseo de poner cierto orden en este
anarquismo emprico a que la tradicin y la rutina nos tienen
acostumbrados. Se trata aqu de ajustar racional y cientficamente, tanto
como sea posible, sin menoscabar para nada el santo sentido que tiene la
asignatura, esta transmisin de conocimientos, a fin de que se efecte la
ms perfecta adecuacin entre el nio y la obra, cosa a la que nos hemos
referido con anterioridad. Que este ajuste se traduzca en un mayor goce
esttico para el nio, y, al mismo tiempo, en el conocimiento total, a los
efectos de la experiencia futura, mediante sus propios recursos.
Afirmamos que de la misma manera que es necesario conocer y
considerar el origen y evolucin del lenguaje del nio para crear en
relacin a una teora del menor esfuerzo los instrumentos que la
capaciten para el aprendizaje de la lectura, decimos tambin que es
necesario conocer el mecanismo mental y sensitivo del nio, luego de
situar su evolucin en las distintas etapas por que atraviesa su psique, para
de este modo saber qu literatura ha de ser la ms conveniente (por lo
menos aprovechable o asimilable), y en qu cantidad y oportunidad ha de
servir a sus distintos intereses y tendencias. Sin un conocimiento por lo
menos sinttico de la evolucin de estas tendencias e intereses; del
orden de sus valores en el desarrollo mental; de la manera cmo funciona
su inteligencia en relacin a estos intereses y tendencias; del carcter y
evolucin de algunos de sus poderes psquicos, como la imaginacin, y

especialmente la creadora; de la funcin del lenguaje y sus formas

originales, etc., sin tales conocimientos, repetimos, es imposible alcanzar
ese ajuste que nos proponemos en lo que se refiere a la literatura al
servicio del nio. "En una palabra anota Scheid, la educacin literaria,
para seguir ms exactamente el desenvolvimiento natural del nio, deber
ser especializada, por as decir, segn cada una de sus facultades", pues
"la condicin esencial de una educacin literaria agrega consiste en
ser oportuna. El talento del maestro literario se reduce en ser el maestro de
la hora...", para ofrecer el libro justo, preciso. Y no olvidar tampoco, en este
proceso, que "los gustos no son solamente sucesivos, sino tambin
dependientes. La fuerza con la cual nos regocijamos con Atala, resulta, por
estrechos encadenamientos, de aquella con la cual nos hemos aplicado a
Cenicienta, de suerte que si somos negligentes para nutrir el espritu en el
tiempo de las ficciones, ser imposible avanzar muy lejos, ms tarde, en el
gusto vivo y fino de la propia verosimilitud. . ."63. Y este criterio, a despecho
de quienes sostienen, en la actualidad como se me dijo en el Palacio del
Libro Infantil, en Mosc la necesidad de ofrecer todo el espectculo del
mundo y no sus fracciones. Que la divisin por edades era artificiosa, etc.,
muchos de cuyos argumentos los vimos, en cierto modo, refutados, en
otras expresiones, por ejemplo, el teatro. En esta disciplina la
discriminacin por etapas cuenta, y en qu forma, como veremos en el
captulo respectivo.
Captulo I I 1
1. SINTESIS DE LA EVOLUCIN PSICOLGICA DEL NIO

Se hace imprescindible a nuestro estudio, pues, el determinar los

aspectos psicolgicos ms salientes de la psique infantil, a fin de proyectar
la nutricin que ha de responder a cada uno de estos rasgos, o por
transferencia, que pueda servir de unos a los otros. Nuestro propsito ha
de referirse, as, a la evolucin del sentido esttico del nio en relacin con
sus valores literarios, ms que a cualquier otro aspecto, y a travs de la
evolucin de intereses o tendencias que intervienen en el juego de este
sentido esttico. Sabemos que la psicologa no ha avanzado en este
campo tanto como para realizar determinaciones concretas en tal sentido,
63

Scheid, ob. cit., pg. 25.

G. Vermeylen, La psicologa del nio y del adolescente, Madrid, 1928,
pgs. 7 a 14.

a pesar de lo cual intentaremos establecer los puntos fundamentales para

ulteriores conexiones. Entendemos, como Torner, que "no es posible
estudiar el desarrollo del sentimiento esttico del nio, ni mucho menos
aislar su sentido literario de los dems sentimientos estticos" 2. Esos
sentimientos forman parte de su vida afectiva superior y viven grandemente
de la reelaboracin de todos los dems sentimientos que le prestan
contenido y matiz, como as reconoce el maestro espaol aludido, y deben
ser desentraados de la armona de sus sentimientos generales. Por eso
para apreciar debidamente el problema, no es menester un conocimiento
preciso de aquellos rasgos psquicos que
1

Es posible que este captulo, en muchas de sus afirmaciones, ya no

responda enteramente al pensamiento actual del autor por razones de
evolucin de su proceso ideolgico, pero ellas sern, en todo caso,
revisadas en prximas ediciones. (N. del A.)
2
F. M. Torner, ob. cit., pg. 22.
contribuyan a la formacin o a la exaltacin de tales sentimientos.
Reciente an la ciencia que se ocupa del nio, lo ha hecho hasta ahora,
por otra parte, de una manera fragmentaria. Para alcanzar su mejor
conocimiento, a pesar de haberlo hecho en esta forma, ha debido pasar
por un perodo descriptivo y uno experimental, como lo destaca Vermeylen
1
. Si la primera parte de este estudio, la descriptiva, pertenece al pasado, la
segunda, el experimentalismo, est an en manos del futuro, puesto que
apenas ha iniciado su labor de una manera cientfica. En la primera fase, a
los observadores que, como Preyer, se han dedicado a sealar
minuciosamente, da por da, las adquisiciones del nio y sus formas de
desarrollo64, han sucedido los teorizadores, que han tratado de hacer
entrar las observaciones ya hechas y las propias en un cuadro general, con
el inters de establecer reglas fijas65. La segunda fase la inicia Cattell, en
los Estados Unidos, empleando los mental tests en sus estudios
experimentales sobre la inteligencia del nio. Cattell abri el camino de
nuevas posibilidades. Cientos de pedagogos y psiclogos se dedicaron a
realizar, entonces, toda suerte de estudios que sirvieron para localizar, ms
cientficamente, la evolucin general del psiquismo infantil.
De aquella antigua nocin del nio como homunculus, entendiendo que
las funciones psquicas del nio eran cualitativamente las mismas para
cualquier edad, y que slo se requera graduarlas en una escala segn
64
Preyer, El alma del nio, cuya primera traduccin al espaol fue hecha por
don Martn Navarro y publicada en Madrid en 1908.
65
Ejemplo es el libro de Baldwin, M.ental devlopment in the child and race,
aparecido en Londres en 1895, trece aos despus del de Preyer.

se tratase de un nio, de un adolescente o de un adulto, a la

preocucupacin cientfica actual, sucedi, partiendo sin duda del alerta que
dio Rousseau con su Emilio, toda una amplia evolucin. Rousseau afirm
la necesidad de estudiar al nio, que tena derecho a ser entendido antes
que ser educado. La experiencia recogi su recomendacin, y dijo
entonces su palabra: Berger y Flechsig demostraron que desenvolvindose
sistemticamente los sentidos del nio, ste siente, oye y ve mejor, o lo
que es lo mismo, puede conocer mejor lo que le rodea. Luego Fer, por
medio de una serie de expresiones, demuestra que existe una relacin
concomitante entre el desenvolvimiento de la inteligencia y la energa de
los movimientos voluntarios, es decir, que el desarrollo de la movilidad
contribuye al desarrollo intelectual66. Y as sucesivamente, paso a paso, y
da a da, continuaron en el tiempo las demostraciones cientficas. Una sola
de entre ellas, habra bastado para ratificar la importancia que tiene para el
estudio de las necesidades del nio el exacto conocimiento de su fisiologa
y de su psicologa. De ah que, en todos los pases, y cada da que pasa,
en una forma ms perfecta, en lo que respecta a la cultura general que
necesita el nio, se tienda a subordinar los mtodos y los programas de
enseanza, tanto como la preparacin del profesorado y magisterio, al
perfecto conocimiento de las necesidades fsicopsquicas del nio. sta es
la razn por la cual hemos querido tambin ajustar en lo posible, y sin que
ello suponga ninguna mecanizacin, este trabajo a tales directivas.
Realizado el primer desenvolvimiento del sistema endocrino-simptico
con la nica inmigracin de las clulas que todava eran indiferenciadas, y
organizado ya plenamente este sistema simptico, nutridor, cmo se
efecta la evolucin de su psique dentro del organismo general? En torno
a qu manifestaciones? Empricamente, ratificado luego por el anlisis
cientfico, ya se haba sealado que el desarrollo de la infancia hasta la
pubertad, no era un proceso ni muy continuado ni muy uniforme. Sin
detenerse en las variaciones individuales, especficas, en cada ser, se notaba que diferentes funciones de su mecanismo psquico que aparecan en
el transcurso de su vida, desaparecan luego, para dar paso a otras que las
reemplazaban o completaban. Varias fueron, entonces, las proposiciones
que hicieron los psiclogos para explicar la marcha de estos fenmenos.
Quienes artificiosamente, como Stumpf, dividieron la vida del nio en tres
perodos irrelacionados; uno, en el que el nio no habla; otro, en el que
habla, y un tercero en en el que va a la escuela, desligados los dos
primeros del ltimo y condicionndolos en su clasificacin a distintos criterios. Un poco menos artificiosa, pero tampoco muy correcta, como
Faras de Vasconcellos, Seccin de Paidologa y Pedagoga Experimental,
Enciclopedia de la Educacin, Montevideo, 1930, pg. 189.
66

advierte Anbal Ponce, y eso porque no es mucho ms lgica que la

anterior, es la clasificacin de W. Stern, que considera toda la vida del nio
dividida en dos grandes perodos: uno, en el cual toda su actividad est en
torno del juego y otro, en el cual el nio juega y trabaja 67. Distintos
psiclogos todava como Vermeylen, por ejemplo, combinando a
Decroly y Claparde, dividen la evolucin infantil en tres etapas, segn un
elemento idntico, el inters, y de acuerdo con los que aparecen en cada
una de ellas. La primera infancia, caracterizada por la presencia de
intereses motores, perceptivos y glsicos; la segunda, en que aparecen
intereses concretos y de juego, y la tercera, caracterizada por la presencia
de intereses abstractos y de trabajo.
Pero ni la clasificacin de Stern critica Ponce, porque el juego no
puede caracterizar un momento de la vida del nio, ya que el "juego es,
precisamente, toda la vida del nio"; ni el trabajo, que es caracterstico de
la vida adulta, pueden servir para este propsito de clasificacin. Pero
tampoco, la clasificacin de los intereses responde totalmente al sentido
racional de su evolucin, nos advierte el psiclogo argentino. Si bien
aceptamos que los intereses ofrecen ya una vertebracin ms consecuente
con la ciencia, al hacer girar en su eje toda la evolucin psquica del nio
y esto, ms acertadamente que el simple describir funciones inconexas,
como los casos anteriores, pensamos, como Ponce, que no es quizs, el
inters, el fenmeno ms afortunado para con l seguir al nio a travs de
sus etapas. El inters, "con prestarse a muchas vaguedades, no nos ilustra
suficientemente sobre el carcter propio del psiquismo infantil puesto que
todos estos intereses son los mismos que encontramos en el adulto" 68.
Qu propone Ponce para suplantar esas clasificaciones? Prefiere tomar
la inteligencia y su evolucin como un fenmeno ms lgico en el nio,
desde su nacimiento hasta los lmites de la pubertad. Nosotros habamos
visto tambin, en reiteradas observaciones, que los intereses no eran el
fenmeno ms adecuado para estudiar la evolucin del nio, y habamos
adoptado, aunque sin un anlisis muy riguroso, una divisin en dos etapas:
antes, y en vas o despus del conocimiento, siguiendo el proceso de la
inteligencia, justamente. Ponce plantea el poblema ms concretamente.
Para l, la exacta clasificacin del desarrollo psquico del nio, no puede
ser otra que "la clasificacin gentica de las etapas de su inteligencia".
Estas etapas son cuatro: la primera, la etapa de la maduracin, comienzo
del desenvolvimiento mental del nio, que es paralelo al del crecimiento
orgnico. Esta etapa est caracterizada, "desde el punto de vista
psicolgico, por el predominio de la impulsividad y de la emocin. Este
Anbal Ponce, Problemas de la psicologa infantil, Buenos
Aires, 1931, pg. 18.
67

68

perodo alcanza hasta los quince o dieciocho meses. La segunda etapa,

denominada de la tcnica, est caracterizada por la "invencin de la mano",
y significa para el nio una poca mucho ms trascendental, incluso que la
del comienzo de la palabra. "El empleo de la mano como instrumento de
anlisis, seala el fin de la historia humana" 69. A este perodo, Ponce le
llama as por la semejanza con esa etapa de la historia de la humanidad.
Prenan, en su Darwin, dice justamente, que "slo el hombre ha logrado
imprimir su huella en la naturaleza... y todo lo ha hecho en principio y
esencialmente con la mano"2. En esta etapa infantil comienza, en efecto,
de este modo, la conquista de la realidad, "y el mundo va saliendo poco a
poco de la niebla a medida que nosotros actuamos en l. El nio es ahora
y exclusivamente, obrero e ingeniero: tcnico antes de ser mago", agrega.
Despus de esta importante etapa, comienza la tercera, a la que denomina
egocntrica. Se extiende desde los tres hasta los siete aos, "y el
monlogo es la caracterstica paradoja! de este perodo". En su trascurso,
la palabra carece de funcin social y no sirve ms que como refuerzo o
suplantacin de la accin, alcanzando caracteres propios. Y luego, la ultima
etapa, la que une el nio a la adolescencia, y que Ponce denomina del
pensamiento racional. En ella entra en juego su razn, "tanto como el
simbolismo del concepto... hasta alcanzar, alrededor de los once aos, un
dominio casi completo"70. Preferimos esta clasificacin a las dems, en el
curso de nuestro trabajo, porque aparte de que nos parece la ms lgica,
es la que mejor responde al desenvolvimiento de su mente, factor
principalsimo en la evolucin de su psique, y que trataremos en lugar
aparte.

2. LA FUNDAMENTAL ETAPA EGOCNTRICA

Queremos separar del breve anlisis de su proceso psquico, esta etapa,
que contina a la del pequeito para particularizarla, porque su
conocimiento es fundamental a los fines de esta materia y se inicia en su
primer tiempo de escolar. En efecto, de los tres o cuatro aos en adelante,
el nio no se interesa por otros juegos o historias que aquellos en los que
l mismo es o puede ser protagonista, o que de alguna manera se refieren
a l, perodo que suele extenderse segn los medios en donde se
desarrolle el nio hasta los siete u ocho aos, fecha en la que Piaget
sita la desaparicin total de esta etapa infantil. poca tan importante en la
vida del nio nos obliga a caracterizar sus aspectos fundamentales, para
M. Prenan, Darwin, Mxico 1941, pg. 130.
Ob. cit., pg. 29.

69
70

saber, concretamente, luego, cul ha de ser la ms correcta nutricin

cultural que ha de corresponder de aqu en adelante.
En general, en este perodo, la incertidumbre de su opinin sobre los
diversos asuntos, es notable. "Pasa de una creencia a otra con una
despreocupacin que desconcierta. No se trata, sin duda, de que el nio
piense lo contradictorio, sino, ms bien, que no siente la necesidad de
unificar las creencias, para eliminar de ellas la incongruencia y el absurdo"
x
. Quiere decir, que ser necesario, pues, que toda cultura que vaya
adquiriendo el nio en este tiempo, sirva para irle centrando en torno a su
serie de ideas ms o menos concretas y delineando un perfil en su propia
incertidumbre, mediante los elementos que el conocimiento le proporciona.
Toda lectura, por ejemplo, debe proponerse un camino sin variantes muy
bruscas, determinando hacia un fin no muy vago aun dentro de esa
novelacin imaginativa, absurda, que ha de servirle en este tiempo.
Si en cuanto a creencia, su mente se manifiesta de esta manera, en
cambio, con relacin a la inteligencia presenta la particularidad de que se
ha ido creando una inteligencia prctica, en vista de ponerla al servicio de
sus intereses inmediatos, es decir, en prestarse para solucionar sus dificultades o colaborar en sus experiencias. La mano que le fue llevando al
descubrimiento de cierta seguridad para toda accin, le ha ido creando,
adems, una especie de conducta nacida tambin de la prctica. Tal
carcter es el que le dar rasgo ms peculiar a su anlisis y a su crtica,
crendole, como consecuencia, una lgica especial que surge, de este
modo, de confusin de elementos que el nio maneja indistintamente. "En
vez de ir de las premisas a las conclusiones, por un lento camino, como va
el adulto, el nio salta de unas a otras, sin pasar por la deduccin." De aqu
mismo el carcter que tiene el lenguaje para el nio en esta etapa que
comentamos. No es el suyo, entonces, un lenguaje de funcin social, por
cuya razn nunca existe adecuacin entre las preguntas que se le hacen y
las respuestas que l nos da. En el nio, al revs que en el hombre que
aun en el ms soledoso monlogo parece estar discutiendo, parece
dialogar, en el nio, repetimos, la mayor parte de las veces, hasta sus
dilogos parecen monlogos. Y stos, por momentos, levemente alterados
por extraos elementos, a los que vuelve su atencin, en breve espacio de
tiempo, para retornar de nuevo a su especie de desvaro, en el que ni le
importa realizar sus pensamientos, ni comprobar si responden o no a sus
preocupaciones, y s, slo, servirse de ellos como de cierto emulativo para
la formacin de ideas generales. Algo as como componerse un amanecer,
en el cual las formas todas se empiezan a acentuar sin una hilacin que
nos d la continuidad de un paisaje entero antes de que exista el da

perfectamente claro, y en donde el paisaje est unido por la razn funcional

de los seres y las cosas.
"Si el pensamiento adulto es siempre socializado, el pensamiento infantil
es, en esta etapa, individual e incomunicable. El contralor que representa la
opinin ajena, falta al pensamiento infantil y por eso cae fcilmente en la
fabulacin, en la incoherencia"71. Nada que suponga invencin de hiptesis
y crtica de la misma, existe en el pensamiento infantil hasta el final de esta
etapa egocntrica. Quiere decir, que entre las situaciones que vive en la
realidad y el rgano que posee para explicarla, existe un evidente desacuerdo, y es posible que ya, desde este momento, comience la lucha, su
ambicin y su angustia, entre la falta de adecuacin en tales situaciones y
su deseo de explicarlas mediante su experiencia. Es posible que "la
explicacin en el nio, como la explicacin en el primitivo que en ambos
no existi el pensamiento reflexivo, habra comenzado por una verdadera
invencin de las causas", dice Ponce, como medio de satisfacer su
angustia, o, en otro caso, aceptar cualquiera sugestin que se les ocurra.
"En vez de averiguar, el nio prefiere suponer; sin saberlo, defiende as la
propia personalidad, eliminando las inquietudes que le amenazan" 72.
Cules son las caractersticas psicolgicas de las tendencias e
intereses de esta segunda infancia del nio, que en el proceso de su
desenvolvimiento representa esta etapa egocntrica? Para Vermeylen,
sobre la base de las anteriores afirmaciones de Claparde y Decroly, son
intereses concretos los que distinguen a esta etapa, y ello porque en este
perodo se inicia la comunicacin entre el nio y el medio que le rodea...
aunque l sea el centro de estas relaciones. Su anlisis del mundo exterior,
la mayor parte de su vida, ser la preocupacin que le ir absorbiendo gradualmente. De ah que sea en este perodo en el que aparezcan ya las
tendencias educativas. En adelante, el nio ser "un ser que aprende."
Curiosidad, observacin e imitacin, cuyos rasgos esenciales habremos
de trazar sucintamente, son los caminos de su aprendizaje.
La curiosidad, "inclinacin de la naturaleza que va delante de la
instruccin" como la defina Feneln, o mejor, "que va delante del placer",
como han corregido otros, empieza por ser instintiva cuando existe
subordinada a necesidades primordiales de la vida, por ejemplo, en la nutricin. Luego se torna objetiva, es decir que de fisiolgica que era, se
convierte en psicolgica. El deseo y el temor reemplazan ahora a las
necesidades orgnicas y son quienes le sirven de estmulo. Las primeras
manifestaciones que aparecen son, pues, defensivas-, es el asombro del
nio ante todo lo nuevo. Despus son expansivas, es la atraccin a todo lo
71

Ob. cit., pg. 30.

Ob. cit., pg. 33.

72

que ofrece impresiones nuevas. "Ama lo que brilla, lo que se mueve, lo que
hace ruido", dice Vermeylen. "Acompaa al deseo su gran corte: gritos,
impaciencia, trepidacin, la parada y, por fin, la carrera. Se asocia el tacto
en su gran cometido curioso". "As a los tres o cuatro aos, el nio tiende a
superar las comprobaciones inmediatas de sus sentidos", y es cuando "los
objetos y seres adquieren un valor personal desprendido de los intereses
inmediatos del nio"73.
Pero trascurridos los cuatro aos, la edad en que el nio empieza a
interesar al maestro, la curiosidad inicia su etapa de colecciones, al parecer
absurdas, pero que le sirve para sorprender las relaciones de las cosas
entre s y para establecer las semejanzas y diferencias de sus valores, en
medio de sus experiencias al azar. Sucede luego a este perodo el de los
interrogantes, de tan fundamental importancia para su vida, y en cuyo
tiempo, se puede asegurar, es cuando empieza su verdadero
acumulamiento cognoscitivo. Con l "evita repetir las experiencias hechas
por otro y asegura as el progreso de la especie". Segn algunos
psiclogos, el nio preguntn es capaz de realizar trescientas setenta y
seis preguntas en doce horas, es decir, treinta y tres preguntas por hora.
En la primera fase de este proceso inquisitivo, predominan el "qu" y el
"por qu", es decir, el origen y la naturaleza de las cosas; en la segunda
fase, el "cmo", o sea, la relacin del hecho a su funcin. En esta etapa el
curiosismo, es imperativo. No gusta de las vacilaciones, ni de las
alternativas, ni de las falsas salidas a sus preguntas. Quiere alcanzar un
propsito concreto. Satisfacer plenamente su conocimiento sobre algo, con
la menor cantidad de palabras, con la mayor claridad y que traduzca lo ms
totalmente que sea posible, la razn de su inquietud. De ah que aborrezca
las lecciones largas y complicadas, el didactismo sistematizado
dogmticamente y prefiera las contestaciones al azar que sean concretas.
Por otra parte, siempre est insatisfecho y reacciona hacia el
descubrimiento de las cosas, en una constante excitacin. Hasta parece
que, por momentos, perdiera el contralor de su itinerario propuesto. Pero
no sucede tal cosa, en una encadenacin sutil, casi impalpable. En algunos
momentos, su asociacin es difcil de descubrir, pero por lo general, ella
siempre existe. No se conforma muy fcilmente con tanteos, como creen
algunos psiclogos. En algunos casos insiste una y cien veces, en forma
diversa, sobre un mismo asunto, en un da o en das subsiguientes.

73

G. Vermeylen, ob. cit., pg. 167.

Anbal Ponce, ob. cit., pg. 113.
Este captulo tambin entra en el cuestionamiento anteriormente sealado
en relacin con el concepto sobre la inteligencia, ya citado.

Con la observacin, sin duda uno de los caracteres ms salientes del

nio en esta etapa, realiza en funcin de s mismo y para sus fines
inmediatos, su mejor aprendizaje. Se han distinguido rasgos muy definidos
en el proceso de este fenmeno. Por ejemplo, que primero sus
observaciones son variables: el hecho observado es susceptible de nuevas
observaciones, por necesidad de un mejor reconocimiento. Por tal razn,
stas resultan fragmentarias. El nio no observa sistemticamente una
cosa, destacando lo principal y luego lo accesorio, sino lo que le hiere
fundamentalmente su inters en un momento dado. Los dibujos que
ejecuta, y a pesar de que sean siempre sintticos, son los ejemplos ms
exactos en este sentido, pues en ellos, el nio realiza caminos de
composicin y recomposicin al parecer, en gran parte, propios. Cuando
observa, como cuando aprende, en general no suele pasar de la parte al
todo; su sntesis va de la subjetividad a la racionalidad. De ah que Stern
divida la evolucin de esta tendencia educativa en cuatro perodos,
interesndonos en esta etapa los perodos de fragmentacin y de accin.
El primario, de los tres a los cuatro aos, y durante el cual el nio percibe
elementos del todo, sin poder establecer el valor de su diferencia; este
perodo de Stern corresponde al de la enumeracin de Binet, en el cual una
lmina es enumerada en su contenido, pero sin relacionar la escena. El
segundo, que alcanza hasta el lmite de la segunda infancia, corresponde
al de la descripcin de Binet, en el cual el nio considera las cosas y los
seres segn la utilidad que puedan tener para l, sin desentraar la accin
que se desenvuelve. Los otros dos restantes, el de relacin y el de anlisis,
no corresponden al estudio que realizamos en esta etapa.
La imitacin tiene gran importancia en su vida y se manifiesta desde los
primeros meses de ella. Colabora fundamentalmente en su expresin,
siendo la mmica lo primero y que mejor se adapta a lo que le rodea. Esta
tendencia educativa tiene, pues, gran importancia dentro de su cultura y
entre los medios de su aprendizaje. Supone esfuerzo y actividad en el nio,
por cuya razn Ponce dice muy bien, que no se imita: se aprende a imitar".
Tiende, esencialmente, "a formar y dirigir actos que no estaban predeterminados en la organizacin del individuo" 1, alcanzando este fenmeno su
apogeo de los dos a los tres aos. La imitacin, como las anteriores
tendencias educativas que hemos estudiado, primero tiene un carcter
instintivo, y se realiza inconscientemente, y luego se torna tendenciosa, de
los diez meses en adelante, alcanzando hasta los veintitantos, es decir,
cuando su relacin con el exterior le lleva a interesarse ms directamente
por la actividad de los dems. Hasta esta fecha, su imitacin ha sido un
poco general, sin diferenciacin del objeto a mirar. A los cuatro aos, sin
embargo, se acepta que el nio selecciona ya muy bien qu es lo que debe

imitar y qu es lo que no debe. Apunta as cierta personalidad, aunque

todava est "guiado por sus tendencias primitivas y por un utilitarismo
demasiado inmediato". Despus de los seis aos, su imitacin se torna
razonada-, es cuando predominan los intereses diferidos, y es la etapa del
nio que ms interesa a la escuela, porque durante ella es cuando mejor
se aprovecha para educarle. Por esta misma razn es que, entre los
mtodos de la direccin del aprendizaje, el imitativo es de tanta importancia
y sirve como un instrumento de innegable valor en las transmisiones del
conocimiento.
3. CARCTER Y EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA INFANTIL 1
Este conocimiento general de la psique infantil no quedara completo si
no tratramos el problema relacionado con la inteligencia en s, el carcter
que tiene en el nio y cmo evoluciona. Aceptado ya desde las minuciosas
y comprobadas observaciones de Preyer "que la palabra no ha engendrado
la inteligencia, sino que la inteligencia ha inventado la palabra", y que "el
nio que acaba de nacer lleva consigo al mundo mucha ms inteligencia
que talento para un lenguaje cualquiera"74, el problema, en muchos
aspectos, se nos presenta un poco ms claro. No slo desde un punto de
vista cientfico, sino filosfico. Desde este ltimo, porque se acaba con las
ilusiones del idealismo en cuanto a su gnesis y se le entronca con la
evolucin social, mostrndose cmo "la plenitud de la vida produce la
riqueza del lenguaje" y cmo esta riqueza, a su vez, obra para un
desenvolvimiento cada vez mayor de la inteligencia de los pueblos. Y en
cuanto al segundo, porque existe pensamiento sin palabra: porque la
memoria, necesaria para la comprensin, aparece primero entre los poderes psquicos en el orden cronolgico; siendo la instintiva [filctica), que
resulta "de la transmisin hereditaria de las huellas que han dejado los
antepasados de las experiencias individuales", la que primero aparece; y
todava, que los casos de asociacin de una representacin natural con
una idea nueva, ya se encuentra en el nio de los tres aos en adelante,
antes que los primeros esfuerzos para hablar.
Qu significa, finalmente, la inteligencia? Equivalente a "ideacin y
hecho intelectual" para la antigua psicologa, el positivismo le dio despus
el sentido de inteligencia, "a la capacidad para la experiencia nueva",
concepto que, en cierto modo, se aproxima a las definiciones que de ella
dan los tericos del comportamiento personal. Stern la define, citando a los
psicofsicos alemanes Erismann y Moers, como "la aptitud general de un
individuo para colocar conscientemente su pensamiento de acuerdo con
las necesidades nuevas; es la adaptabilidad general del espritu a los pro74

Preyer, ob. cit., pg. 317.

blemas nuevos y a las condiciones mutables de la vida" 75. No obstante la

ignorancia en cuanto a este aspecto de la inteligencia, Janet reconoce que
esta eficiencia depende de muchos factores, algunos que estn fuera de
nosotros y otros que estn en nuestro propio organismo; de ah que para
que la eficiencia del acto realizado sea considerada como inteligencia, ha
de responder a la necesidad de una mejor adaptabilidad de un ser al medio
ambiente. El proceso de la evolucin de su inteligencia es "de insercin
exploradora y de adaptacin objetiva" en la primera infancia, de los tres a
los siete aos, y "de interpretacin constructiva y de integracin subjetiva"
en la segunda, hasta los doce aos, segn la clasificacin de Boujarde 76,
sufriendo un proceso realista primero, animista y artificialista, respectivamente, despus.
Es realista, antes que nada, porque ignora la existencia del yo y toma de
este modo la perspectiva propia por inmediatamente objetiva y absoluta,
como describe esta etapa Piaget; realismo, no objetivismo que es otra
cosa; realismo "debido a una perpetua confusin entre el sujeto y el objeto,
entre lo interior y lo externo"77. Que empieza por ser nominal, es decir, que
el nombre parece formar la esencia de las cosas hasta condicionar su
propia fabricacin, y que "este origen (en la indiferenciacin del yo o del
pensamiento y del mundo exterior) se prolonga en l necesariamente en
participacin y magia, de tres maneras: por confusin del pensamiento y de
las cosas, por realismo del signo concebido como adherente y eficaz, y,
finalmente, todava de un modo ms general, por fusin sincrtica de las
substancias individuales"78. Como consecuencia: el lmite entre su yo y el
mundo exterior es mucho ms indeciso en los nios que en los adultos, por
lo cual su realismo se prolonga en participaciones y en actitudes mgicas
espontneas, como anota el autor aludido. Participacin o sea, "esa relacin que el pensamiento primitivo cree percibir entre dos seres o dos
fenmenos que considera, ya como parcialmente idnticos, ya como
influidos estrechamente aunque no haya entre ellos ni contacto espacial ni
conexin causal inteligible"; y magia, "el uso que el individuo cree poder
hacer de las relaciones de participacin con propsito de modificar la
realidad" 1.
Importa destacar claramente el origen de estos dos fenmenos porque
ellos, mejor que nada, defendern luego determinada literatura infantil que
se la ataca por ignorar la intimidad de la psique del nio. Asegura Piaget
Erismann y Moers, Psicologa del trabajo profesional, Barcelona-Buenos Aires,
2- edicin, 1930, pg. 110.
76
Jean Boujarde, L'intelligence et la pense de l'enfant, Pars, 1937, pg. 49.
77
J. Piaget, La representacin del mundo en el nio, Madrid,
78
1933, pg. 65.
Ob. cit., pg. 133.
75

que estos dos fenmenos parecen tener en el nio un doble origen: uno de
orden individual, que es el realismo, su confusin del yo y del mundo
exterior que vimos; otro, de orden social, debido a la transposicin sobre el
mundo fsico de las actitudes que provocan en el nio sus relaciociones
con las personas que le rodean. Lo primero se explicara por la teora de la
eficacia que Freud reduce a la satisfaccin de un deseo deseo de creer
, y que no sera ms que una consecuencia del narcisismo, "estado del
desenvolvimiento afectivo en el cual el nio slo se interesa por su propia
persona, por sus deseos y su pensamiento" 79, concepto que Piaget corrige
de su exageracin. Este narcisismo, egocentrismo absoluto, es el que
produce la creencia mgica, s, pero en tanto que implique ausencia de la
conciencia del yo. El segundo grupo de factores, o sea los de orden social,
lo representan sus padres que son quienes dan inmediata respuesta a sus
deseos o necesidades ms fundamentales. La magia es, de este modo,
pues, una etapa presimblica del pensamiento que es simblico y cuyos
smbolos son concebidos todava como participantes de las cosas 8. Todo
lo cual tiende a demostrar que su pensamiento al iniciarse es realista y que
el progreso que realiza en su evolucin consiste en irse desembarazando
de ese realismo inicial, poco a poco. Por medio de su egocentrismo lgico,
dice Piaget, tendremos la clave del juicio y raciocinio infantiles; por el
ontolgico, conoceremos la realidad y la causalidad del nio, sin lo cual no
comprendiramos su universo.
La etapa siguiente es la animista, es decir, la etapa en que tiende "a
considerar los cuerpos como vivos e intencionados" y que existe en el nio
ms a ttulo de orientacin de espritu que de creencia sistematizada 80,
resultando los nios ms pequeos animistas inconscientes. Para Piaget,
este animismo ofrece dos perodos; uno espontneo, que se extiende hacia
los cuatro o cinco aos y es integral o implcito, es decir, que "toda cosa
puede ser momentneamente asiento de una intencin o actividad
consciente" a riesgo de las resistencias que ofrezca el alumno: y otro, de
los cuatro a los seis aos, en que el espontneo est en vas de
desaparicin y, por consecuencia, de sistematizacin intelectual. Tiene por
fundamento "una actitud original de creencia en un continuum de
conciencia. O ms bien, no es propiamente el saber y el sentir lo que el
nio presta a las cosas, sino una suerte de voluntad y discernimiento
elementales, el mnimo necesario para la realizacin de las funciones que
la naturaleza ejerce" 81. Freud explica el animismo por una "proyeccin" al
exterior de percepciones interiores que es un "mecanismo primitivo"; para
79

Ob. cit., pg. 151.

Ob. cit., pg. 168.
81
Ob. cit., pg. 222.
80

Ribot se trata de una "tendencia inexplicada"; para Piaget, cuatro grupos de

causas convergen en el origen del animismo, dos de orden individual y dos
de orden social. Para las del primer orden la indisociacin o sea la concepcin del mundo, para la conciencia primitiva, "como un continuo a la vez
fsico y psquico" y la introyeccin mediante la cual el nio "presta a las
cosas determinados sentimientos recprocos de los que l experimenta con
ellas" s. Por indisociacin, el animismo difuso es un antecedente primero de
la conciencia del nio y se mantendr en sta hasta no alcanzar la
disociacin debida a los progresos del conocimiento en s mismo. En
cuanto a las de orden social que favorecen la persistencia del animismo
hay tambin dos grupos: por un lado, "los sentimientos de participacin que
el nio debe experimentar frente a frente de su ambiente social"; y por el
otro, "la necesidad moral a que el nio est sometido por la educacin".
Sea cual fuere su complejidad, lo cierto es que los factores que condicionan la gnesis del animismo infantil son, para los estudiosos del
asunto como Piaget, poco ms o menos, los que condicionan la formacin
de los sentimientos de participacin o de causalidad mgica.
En cuanto al artificialismo, etapa que contina a las precedentes en el
desenvolvimiento de la inteligencia, en relacin con la representacin del
mundo, se puede definir como el hecho "de considerar las cosas como el
producto de la fabricacin humana ms bien que a prestarles a ellas la
actividad fabricadora"x; artificialismo que se ha querido explicar casi
nicamente por la presin de la educacin (hay algunos que lo han
sostenido como proviniendo del artificialismo teolgico), pero que Piaget
denuncia su complejidad debido a otros factor. Para este autor suceden
cuatro etapas en el desenvolvimiento de este perodo: una primaria durante
la cual el nio no se plantea todava el problema del origen, "de la
fabricacin" de las cosas y en el que magia, animismo (que es difuso) y
artificialismo se confunden. Una segunda que llama artificialismo
mitolgico, durante la cual el nio se preocupa por el origen de las cosas y
en la que precisar su animismo difuso en una serie de mitos. Entre estos
mitos unas veces "desencadenados" y otros "espontneos" y el
artificialismo difuso del primer perodo, se acepta la misma relacin (Levy
Bruhl) que entre "una primera etapa de la mentalidad primitiva en el curso
de la cual las participaciones son simplemente sentidas y vividas y una
segunda etapa, en el curso de la cual las participaciones comienzan a ser
formuladas y dan as nacimiento a los mitos de origen" 2. Etapa en la cual
las cosas le parecen al nio a la vez que vivas, fabricadas: no se interfieren
ni se estorban el artificialismo y el animismo. La tercera etapa es la del
artificialismo tcnico en donde el nio empieza a ser apto para comprender
los funcionamientos tcnicos sencillos que se apoyan en las leyes de la

naturaleza misma; en que el artificialismo est en baja porque "la

resistencia de las cosas es parcialmente reconocida", ya que a "las leyes
puramente morales que reobraban hasta en la naturaleza, a los ojos del
nio, se sustituye poco a poco un determinismo fsico"1; y, finalmente, hacia
los nueve-diez aos aparece la cuarta etapa, la del artificialismo
inmanente, en la que la idea de que la naturaleza es fabricada por el
hombre desaparece totalmente, ocupando, "heredando" de este modo la
naturaleza, el poder de fabricante que tena el hombre. Sus orgenes dependen, como en los casos anteriores, de dos grupos de causas: las de
orden individual y las de orden social, siendo estas ultimas, en el
artificialismo al contrario que en la magia y el animismo, las ms
importantes: "el lazo de dependencia material que el nio siente existir
entre l y sus padres y la deificacin espontnea de los padres por el
nio"82. Despus de esta etapa de causalidad artificialista, el nio, mediante
un proceso de identificacin, alcanza las formas superiores de la
causalidad.
Consecuencia de esta evolucin son sin duda los grupos de prcticos,
razonables y soadores, segn que su actividad sea orientada hacia la
accin, hacia el concepto o la abstraccin, o hacia la vida interior. En
cuanto al papel e influencia de la educacin en estas distinciones se le
supone nulo. No sabemos hasta dnde esto es cierto. Pensamos que la
influencia exterior existe en el menor acto de la vida infantil, y por tanto nos
parece difcil que en esos procesos el nio se pueda sustraer a los efectos
de aqulla. Hay quienes afirman que las formas de inteligencia son nativas
como las formas del temperamento, aunque con esta afirmacin no se trate
de descartar la posibilidad de que las influencias generales del medio
puedan acentuar o desviar los rasgos de algunas de ellas. Es posible
pensar que en muchos casos quiz la escuela pueda jugar un papel importante en su diferenciacin. "En el caso especial de la mentalidad
egocntrica, se pregunta Ponce, la escuela moderna no habr contribuido
un poco a reforzarla? El deseo de acercarse hasta la mentalidad del nio
-no habr inducido a rebajar la enseanza hasta su propio nivel?" 83.
Creemos que eso puede suceder. Cul es la misin del maestro sino la de
convertir la monte infantil, tanto como sus sentidos, en una mente y
sentidos adultos mediante un proceso gradual de evolucin? Es
conveniente, por otra parte, conservar al nio en el infantilismo ms del
tiempo que naturalmente debe estar?
Los modernos planteos nos han demostrado claramente que su
inteligencia se desarrolla de acuerdo con una sucesin de etapas que el
82
Ob. cit., pg. 358.
Anbal Ponce, La evolucin de la inteligencia, Buenos Aires, 1930.

83

nio las va viviendo y trascendiendo una por una, y que evitar alguna de
ellas con un salto intempestivo, por pura precipitacin utilitaria, es contrario
a la ms completa realizacin del adulto futuro. Slo ser un verdadero
hombre, se dice corrientemente, aquel que ha sido totalmente nio. Por
otra parte el enunciado que recomienda al educador adaptarse totalmente
a la psicologa del nio, o el que recomienda ir ms all del propio nio
para lograr todava un mayor estmulo, no son tan vagos como para que
nos ofrezcan dudas al respecto. No hay ningn temor en aceptar la primera
recomendacin. Los intereses de los nios ms que satisfacciones totales
a sus necesidades, deben ser, como seala Dewey, puntos de partida de
las potencias en desarrollo espontneo. Claro est que este criterio en
lugar de inmovilizar el espritu nio, anota Claparde, lo dinamiza. Todas
estas cuestiones que el psiclogo aludido ha planteado en cinco o seis
interrogantes fundamentales84, nos aseguran datos precisos en muchos de
los aspectos que aqu nos importan, y en especial en el caso determinado
de nuestro encuentro con una tendencia nociva en el nio, lo que nos pone
en la obligacin de tratar de desviarla, mediante conocimientos adecuados,
reemplazando esa nociva por una buena, o como dice Freud en su
lenguaje pansexuallsta, "sublimar las tendencias perversas". Esto, en la
mayor parte de los casos, y sobre todo en esta materia, ser nuestra
verdadera funcin.
4. CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE INFANTIL
Ms que determinar cmo nace y evoluciona el lenguaje en el nio, as
como qu caracterstica reviste en cada una de esas etapas, materia harto
tratada y conocida, queremos en este capitulillo determinar aspectos de la
lingstica infantil en ntima relacin con nuestra materia 85.
Antes que nada, el lenguaje en el nio es su ms valioso instrumento
expresivo. Lleva en su cometido una funcin social de comunicacin con su
medio y sirve, adems, para establecer el comercio entre sus sentimientos
y pensamientos con los del medio circundante, realizando as la integracin
de lo psquico a lo fsico, totalmente. Por eso la expresin inherente a todo
ser humano, cumple en ste un proceso que puede ser creador siempre
que las condiciones pedaggicas, ms que ningunas otras, lo permitan.
Toda persona lleva en s dones expresivos, de ello no se puede dudar. Pero
esos dones pueden alcanzar originalidad siempre que las condiciones
educativas favorezcan estas posibilidades. Porque, adems de esa
E. Claparde, Psicologa del nio y -pedagoga experimental, Madrid, 1916,
pg. 150.
85
Para completar la mayor parte de los aspectos a que se refiere este libro, es
necesario consultar la obra del autor La expresin creadora, Buenos Aires, 1950.
84

expresin corriente que singulariza en general a la especie humana, esa

que hemos llamado "exterior" que tiene sentido de directa e inmediata
comunicatividad con personas u objetos, adems de sa, existe la otra
que incluso puede tener races subconscientes y que sirve para totalizar,
ms que completar, la expresin general de la persona. Esta expresin, no
muy corriente en las personas, es, sin embargo, la que responde a la
intimidad psicolgica del hombre y alcanza, por consecuencia, ciertos
rasgos ms determinados en el drama de traducirse o de encontrar las
formas de su traduccin. Aquella expresin que empieza siendo orgnica
casi exclusivamente (las primeras manifestaciones, del balbuceo en adelante), si sigue el proceso lgico de su propia experiencia, acabar por ser
creadora, se entiende, si no obran en su contra los factores generales de la
presin exterior, entre los cuales, los de la literatura infantil son de los ms
tenaces.
Si con la primera expresin el hombre tiende a conectarse con el medio,
a socializar su influencia, con la segunda trata de jerarquizar su persona,
es decir, de desentraar en el individuo ms el medio las ms ntimas
posibilidades de particularizar su conocimiento o experiencia. Si el afianzamiento de una expresin del nio tiene importancia, es porque es capaz de
poner en movimiento "el cauce virgen de las impresiones personales y
vivientes que reposan en el alma de cada ser y que, ordinariamente,
sombrean en la esterilidad o encuentran su expresin en palabras de
formas impersonales", es decir, de formas que no traducen ni su expe
riencia ni su conocimiento ni su actualidad. Y si para los hombres la palabra
resulta un resumen de la dura experiencia de muchos siglos de
estructuraciones, ampliaciones o simplificaciones lgicas, es porque es el
smbolo de ms alta alcurnia en la escala zoolgica. Una lucha por
poseerlo, identidad misma del nio, ser su juego apasionante desde que
inicia su tanteo de vocablos hasta que alcanza "su estilo", esa manera de
decir que es la caracterstica de los que han podido trascender de las
imposiciones formales impersonales.
Cules son los rasgos esenciales de esa palabra que usa el nio? Casi
uno de los primeros, la aparicin en su lxico de elementos totales de
valorizacin como por ejemplo la imagen. Si antes era el sonido de su casi
exclusiva preocupacin, tan pronto sea capaz de representaciones y
todava "de generalizacin de representaciones", como dice Meumann,
ser la imagen la que le preocupar. Lo que tambin al principio fue simple
aprehensin de la cosa que contina, ms tarde, siendo una repreentacin
con "algo de las cosas", ahora ya estar ms all de las cosas mismas.
Cuando intervienen los elementos psquicos ms complejos, esa
representacin que se propone el nio "es como una nueva libre

combinacin de elementos libres de anteriores aprehensiones en una

nueva unidad representativa y entonces la llamo fantasa o representacin
imaginativa" 86
Es la imagen como un exacto grfico de nuestra voz interior ms ntima
y justa en la traduccin de la realidad que queremos expresar. Primero es
en el nio atributo comparativo por necesidad o por simple pobreza de
lenguaje; despus se convierte en necesidad expresiva por ser el elemento
que mejor se adapta a su psicologa diversa, cambiante y realista, la que le
resulta ms fiel para sus traducciones ntimas, para las reacciones
sensoriales de los ms ntimos movimientos interiores. El nio sin coercin
expresiva sabe que solamente por la imagen es capaz de dar una
impresin acabada de lo que hiere en profundidad a sus sentidos o a su
razn. Una niita de cuatro aos, observando unos ojos celestes y
hmedos, dijo que le parecan "una uvita pelada", traduciendo as lo ms
totalmente posible tal semejanza. Nios diversos han expresado: como
totalizaciones del mayor silencio: "el cielo es la fuente desbordante de
silencio"; del acercamiento insensible de algo: "la noche se acercaba como
un gato"; de la alegra o tristeza que produce un hecho en su alma:
"cuando empiezan a tocar el piano es como si me regalaran una mueca;
cuando cesan de hacerlo, es como si me la quitaran", etc. Cules
expresiones, que no fueran estas imgenes tan exactas, seran capaces de
traducir tan ntima y particular, como umversalmente al mismo tiempo, un
sentimiento bajo formas casi enteramente plsticas, casi totales? Por estas
razones justamente sus imgenes son ms grficas que las del propio
adulto, tienen ms materia, a la par que se mueven en un clima de una
aireacin lgicamente infantil, incomparable con la de los mayores. Por
esta razn, para el nio, la imagen precisa, que sea capaz de traducir sus
conoceres o experiencias plsticas, ser siempre ms apetecible que la
palabras directa, esa abstraccin repetida, agotable al examen y finalista.
Por otra parte, con el criterio de esta evolucin, el nio no hace ms que
repetir el movimiento de los pueblos primitivos en la formacin de su
poesa, la de su conocimiento. Sus principios son imaginativos. Sus
mejores voces, sus leyendas y mitologa, las formas esenciales de sus
cuentos populares, estn traducidas en imgenes. Por medio de la imagen,
adems, se alcanza jerarqua expresiva, forma artstica de la expresin,
cspide del arte. No existe arte sin imgenes y la imagen, nos valemos de
la exacta definicin de Kirpotin, "es una reproduccin condensada,
comulgada, de la realidad" del nio. "El contenido del mundo real se
manifiesta en la imagen"; con lo cual, adems de mostrar el ms
86

Meumann, Compendio de pedagoga experimental, Barcelona, 1924, pg. 144.

importante de sus aspectos, su sntesis, nos ofrece su gnesis: la propia

realidad. Por eso cuando las sociedades pervierten sus formas estticas,
se vuelven obscuras en su expresin, abusan del smbolo en sus alegoras
ms intrincadas. El smbolo, entonces, ya no es aquella transparente
expresin de los pueblos puros o de las formas populares decantadas, sino
"el peldao para entrar en lo irreal, en lo mstico"; no es un instrumento que
sirve para entender a la realidad, como lo es la imagen, sino un medio que
sirve "de salida" de la realidad precisamente 87.
La imagen aparece en el nio tan pronto como se organiza su lenguaje.
La generalidad de los psiclogos explican la intromisin de ese elemento
en su lenguaje, por pobreza. No descartamos lo que hay de verdadero en
esta afirmacin, pero agregamos que adems es por necesidad de sntesis
expresiva. Hay una palabra que establece, antes que ninguna otra, la unin
de los conceptos: me refiero al adverbio como, palabra que, ms que un
ornamental atributo comparativo, realiza la funcin de columna
arquitectnica; enraizada al suelo sostiene el techo. Primero por pobreza,
si se quiere, despus por costumbre, el uso de este como determina una
relacin plstica que es capaz de traducir ms fielmente que ninguna otra,
su emocin sensible ante un asunto determinado. En este trance su
expresin es casi totalmente objetiva. Pero sus sucesivas experiencias le
irn transportando a nuevos planos y un buen da este como desaparece
de su lenguaje en su funcin conexiva, pues el nio ya es capaz de traducir
sus matices interiores sin ella "porque si lo que parece es, explicaba una
nia en el caso de la segunda palabra conexiva {parece), no tengo que
poner parece o como sino es..." Es en estos momentos en los que ya muy
sabiamente, crea, con objetos y animales, entidades humanas, animizadas.
Al uso de: "el mar es como una mesa", sucedern estos paisajes; "todas
las cosas estn quietas y el pan dorado posa su chata cabeza sobre la
callada mesa"; es decir, un pan con cabeza chata, una mesa como una
persona callada. O este otro: "tierra arada, de tus ojos brotan verdes
plantas de este trigo. En tu corazn, etc.", o lo que es lo mismo, una tierra
con cuerpo humano, una tierra-persona. Una a una, as, se van sucediendo
en su lenguaje las palabras conexivas, funcionales, hasta que, en
determinado momento, como nos deca aquella nia, el lenguaje es ya no
el retrato del dibujo, sino el dibujo mismo, libre de tutelas y en libertad de
concepto.
Quiere decir que, desde muy pequeo, el nio es sensible al lenguaje
imaginativo. Con ms de tres aos, por lo general, todos los nios
comienzan el perodo "de la tabulacin" perodo que Waddle lo seala
V. Kirpotin, El realismo socialista, Conferencia de Escritores Soviticos,
Montevideo, 1935, pg. 128.
87

como perfectamente desenvuelto ya en el tercer ao, ilustrando con

acierto sus realidades convencionales y personalizando lo abstracto con
esas mismas realidades. De esta edad, en adelante, el idioma del nio es
una imagen continuada. Y se explica que ello suceda de este modo si se
afirma que con la imagen, adems del conocimiento del hecho, se da
tambin su actividad, su dinamismo, con lo cual se descuenta que ste es
el camino ms lgico para traducir un conocimiento que va naciendo de la
realidad actuante. Todos los nios sin excepcin, usan, pues, la imagen. Su
ausencia en el lenguaje debe informarnos de posibles anomalas. A veces
esa anomala est en el propio medio en el que se desenvuelve y crece su
personalidad. Todos saben que el ambiente en general: casa, escuela,
calles, paseos pblicos, cultura, es trivial, anodino como expresin, repetido
como lenguaje. Todo parece estar organizado para sus sentidos en base de
una misma repeticin abusiva, sin originalidad: letreros, revistas,
peridicos, carteles, libros. Las lecturas que le nutren suelen ser tinas
calcadas de otras, a veces hasta con los mismos errores y todas con el
mismo sello de insipidez o gazmoera falsamente infantil, desde las mal
llamadas "revistas para nios", hasta los textos escolares que suelen
presumir de conocimientos psicolgicos de la infancia. Hay poca cosa a su
alrededor que le obligue a superar su propio entendimiento y lenguaje, a
aguzar su ingenio para desentraar la novedad, en una palabra, que le
obligue a "penetrar". En cambio abunda lo que llamamos "lo cursi infantil".
Pocas veces nos encontramos para su nutricin con hallazgos personales,
de cierto substancioso imaginismo, que limpie las corrientes vulgares y cree
sugerencias ms profundas en el alma del nio. Todos estos antecedentes
conspiran contra su imaginacin, la que se ve privada de emulsionadores.
Por otra parte, tampoco los maestros, en la medida de sus poderes, lo son.
Ni sus familiares ni ninguno de los instrumentos sociales que estn en
contacto con l. Todos estos inconvenientes van obstruyendo su expresin
ms honda y total, van inhibiendo los cauces fundamentales de su psique y
preparando el drama de la adolescencia futura, el drama de su inenarrable
ambicin y angustia expresivas.
Cul ha de ser su fisonoma interior entonces? Cuando es pequeo y
empieza a componer su mundo por medio de imgenes, a componer la
explicacin de ese mundo que va entendiendo, los adultos se suelen mofar
de sus "invenciones", o en otro caso festejarlo como "locuras" o "salidas".
Para contrarrestar estos desvos se les colocan sucedneos: castigos o
recompensas, txicos con los ms diversos rtulos (entre los cuales
determinada literatura cumple un fin especficamente intencionado), etc. A
medida que el nio crece y se desarrollan sus expresividades, todas estas
causas le obligan a irse recogiendo dentro de su concha frente a un peligro

inminente. El nio es esencialmente pdico y temeroso, por eso ha de

dejar apenas para sus juegos libres, la exaltacin de sus imgenes,
muchas veces ya las de imitacin, ni siquiera las que se hubiera querido
componer. Escolar ms tarde se encuentra con un ambiente, un maestro y
un libro que no son los que ambiciona. Un ambiente coercitivo, spero y
banal, antes que liberador, amigo y original; un maestro, que las ms veces
es carcelero y dspota, dictador antes que presidente, enemigo antes que
camarada, transmisor antes que receptor; un hombre que si se le pregunta
no contesta, que si tiene ganas de contestar no es capaz de hacerse
preguntar; se encuentra con un enemigo; y como necesidad de saber, con
el desencuentro formal y la medida inexorable a su sentido; un libro que es
calco desmejorado de libros de otros pases, el que a veces ni siquiera ha
sido adaptado a su medio, a su realidad y a su aspiracin. Un libro fro, sin
inters para su imaginacin, desprovisto de luz y gracia para sus ojos. Un
libro que nunca ser como el que pedan los nios puertorriqueos a Juan
Ramn Jimnez, o aquel que me pidi una nia que fuera "como las alas
del mundo..." y cuyas palabras "las leyesen los colibres si supiesen leer",
como dice Mart en La Edad de Oro.
De este modo su caracol se sigue cerrando. Cada da que pasa, su
soledad se torna ms recndita, se vuelve ms atormentadora la
incomprensin para sus aspiraciones, ms negativo para su expresin el
ambiente en el cual se mueve. Si se entrega a algo, por fuerza ha de ser a
lo prohibido, y es casi por reaccin, precisamente. Otras veces su nerviosismo contenido explota en manas, desrdenes o impulsividades
incorregibles: es la forma lgica de su defensa. Freud ha estudiado cientos
de casos que no son ms que producto de estas contenciones. Y la mentira
encuentra su aliada ms importante entonces. Su mentira lleva "una
finalidad utilitaria y le sirve para defenderse o atacar", dice Ponce con
acierto88, como estudiaremos ms adelante. Miente por necesidad de
ayuda y fabula por deporte: es la tabulacin la madre que le alimenta y le
entiende. Cuanto mayores sean sus medios para expresarse y ms
limitados los horizontes de sus posibilidades para hacerlo, mayores
perturbaciones generales experimentar su psique, mayor disipacin
mostrar en lo que realiza, porque el nio tiene que encontrar, en alguna
forma, una va de descarga para sus complejos expresivos que no son
menores que ninguno otro. Luego, adolescente, sin un esqueleto que le
vertebre, sin dominar su instrumento de relacin, la primera corriente social
le zarandea, las dems lo destrozan. Para lo que debi haber sido en la
vida cuando menos razn y sentimientos equilibrados, no va a tener ms
Anbal Ponce, Problemas de la psicologa infantil, ob. cit., Pg. 132.

88

que la mscara, pero ridicula; esa personalidad que le dieran familia,

escuela, sociedad. Debajo de su mscara, de la persona 89, no subsistir
ms que un gran mar de confusin y una turbera de contradicciones y
trivialidades. Y como concepto, nunca sobrepasar del fatalismo que viva, y
no podr hacerlo por haber perdido la raz de sus sentimientos que estaban
en el lenguaje, en "su lenguaje", el instrumento total que era capaz de
traducir su mundo, sntesis de la realidad que vive, de la tradicin que
gravita sobre l y de las nuevas aspiraciones del individuo que se perfila en
el medio. El lenguaje, que para llegar a ser expresivo, como dice Bally, ha
de tratar "de reflejar doble funcin" 90. Entender este lenguaje, ser capaz de
aprovechar esta dimensin de la imagen y construir con la base de este
conocimiento sus lecturas, es materia de nuestro trabajo. Por eso no
podamos prescindir de este captulo. Entre los caracteres de la literatura
infantil, dijimos que el lenguaje era esencial. Es que en su raz est
implcita la forma de su drama. Una literatura que no contemple esa verdad
no alcanzar a identificarse con el lector infantil.
5. CARACTERES DE LA IMAGINACIN INFANTIL
Entre todos los aspectos de la psicologa del nio, quiz ninguno tan
importante como la imaginacin a la cual Brodie, ya en 1859, consideraba
como "una facultad sorprendente fuente del genio potico, instrumento
que hace posibles los descubrimientos, etc", y que sirve para caracterizar
tan poderosamente al nio. "En ser esclavo de las propias creaciones
consiste la nota caracterstica de la niez", dice Margarita Mac Millan 91.
Sobre la importancia que tiene esta actividad en la vida del nio no hay un
solo psiclogo que no est de acuerdo y son miles los estudios realizados
en tal sentido. Meumann, por ejemplo, la considera a la par de la memoria,
como "la primera actividad con la cual su conciencia elabora los materiales
adquiridos con las representaciones intuitivas y las hace su propia posicin
intelectual porque disuelve las conexiones aliadas en las representaciones,
y forma nuevas combinaciones de ellas; anima sus juegos, llena todos los
objetos que le rodean, todas las personas y sus acciones, con los procesos
de personificacin y traslacin peculiares al nio; pero mezclndose
tambin a la fidelidad de su recuerdo en el testimonio de lo experimentado
y aun en las aprensiones de los sentidos, se convierte en pernicioso
89
Persona significa originalmente, la mscara (gr. proson) que el actor griego
llevaba
en el escenario y que caracterizaba el papel por l desempeado.
90
Ch. Bally, El lenguaje y la vida, Buenos Aires, 1941, pg. 23. Este libro es de
absoluta y necesaria consulta. Editorial Losada, Buenos Aires.
91
Margarita Mac Millan, ob. cit., pg. 7.

manantial de sus errores y de las tan sorprendentes mentiras de los

nios"92. Claparde, por su parte, afirma que la imaginacin desempea un
papel inmenso en la vida del nio, mezclndose a todas sus ocupaciones.
Con ella "anima las cosas, personifica las letras del alfabeto, se atribuye las
personalidades ms diversas y transfigura la realidad hasta ilusionarse a s
mismo"93.
Si resulta errneo suponer que infancia equivale a imaginacin, porque no
es en ella precisamente cuando ms alto
grado alcanza, ni es en la etapa que mejor se desenvuelve, no sucede lo
mismo al pensar que la mayor parte de su vida est ocupada por este
poder psquico aunque a veces su evolucin se retarde por causas
orgnicas o psicolgicas, cuando no por el despropsito de la educacin
que en vez de dirigir o estimular todo impulso imaginativo del nio, coarta y
destruye cualquier indicio de fantasa en su vida. Es todava dudoso el
afirmar que los nios tienen por reales los productos de su fantasa.
Parecera que en los muy pequeos esa creencia fuera cierta. Con
Meumann podemos considerar la fantasa como un carcter positivo de la
actividad, definido por los siguientes rasgos: el contenido de la
representacin y pensamiento que interesan como tales, el contenido de la
representacin que substituye de un modo peculiar a la realidad y a la
actividad de la fantasa que se dirige en cierto modo a resolver anteriores
enlaces de representaciones o ideas y a construir otras por combinacin. El
mismo autor, deduciendo de sus anteriores conclusiones, extrae los
caracteres que hacen peculiar a la fantasa infantil, como por ejemplo: "que
la fantasa del nio trabaja ms pasivamente y vagando sin plan, que
activamente y con plan; ms intuitivamente que de un modo abstracto; ms
subjetivamente, sin crtica y de un modo arbitrario, que con subordinacin
al juicio crtico, y por eso su fantasa parece ser entonces principalmente
viva y productiva ... El nio es ms fantasioso que de fecunda fantasa. La
actividad fantstica es, por ende, ms bien reproductiva e imitativa; su
animacin del mundo al exterior, las historias que ejecuta con palitos y
muecos, son repeticiones de anteriores experiencias, principalmente de
acciones y situaciones que ha observado en los adultos" 94.
Para este autor, as, la fantasa del nio posee aquella actividad interior
que l designa con el nombre de reproductiva, pero tiene casi siempre lo
que Wundt llama fantasa combinatoria" y que negaba como existente en
los nios. Si sucediera como piensa Wundt, la misin educadora tan
importante mediante esta condicin psquica, perdera todo su valor y no
92

Meumann, ob. cit., pgs. 152 y 153.

E. Claparde, ob. cit., 447 y 448.
94
Meumann, ob. cit., pgs. 154 y 155.

93

servira para la liberacin del espritu del nio como evidentemente sirve.
Combinar imgenes, representarlas, enlazarlas y refundirlas para obtener
nuevas representaciones, etc., es trabajo que traduce la importancia
pedaggica de esta actividad psquica del nio. As lo han entendido las
modernas corrientes educativas fomentando toda accin espontnea en el
nio en el trabajo escolar e impulsando todas sus posibilidades expresivas
con el juego de esta funcin.
Y todava habremos de considerar dentro de este problema general de la
imaginacin, el importante captulo de su etapa creadora, esa imaginacin
que no se sabe bien a qu edad, ni en qu forma y circunstancias
aparecen en el nio, como se pregunta Ribot en el principio de su captulo
sobre esta clase de imaginacin95. No cabe duda que esta etapa es
trascendental en el nio. Su evolucin ofrece cuatro momentos bien
diferenciados que han sido la base de la cual han partido los psiclogos
hacia nuevos horizontes de investigacin. El primero, segn el autor
francs, consiste en el paso de la imaginacin pasiva a la imaginacin
creadora, o dicho con las palabras de Queyrat: "estriba en la percepcin
ilusoria de las cosas por el nio", como dice en su libro sobre los juegos
infantiles, siguiendo a Ribot96. Un segundo momento que se caracteriza por
la presencia del animismo o animacin de todas las cosas, estado cuya
naturaleza Ribot determina mediante el siguente proceso: el primer
elemento de su mente es una idea fija, o ms bien, una imagen o un grupo
de imgenes que se apoderan de la conciencia y excluyen todo lo dems;
esta idea tiene por sostn "una realidad que ella encierra" que es la que le
confiere objetividad a la creacin imaginaria y la incorpora al mundo
exterior, y, finalmente, un "estado de creencia" de la imagen gracias a los
atributos de la realidad que sirvieron a su animismo 97. Por lo tanto,
ratificando a Dugald Stewart, Ribot deduce que "la imaginacin va siempre
acompaada de un acto de creencia, sin que, cuanto ms viva sea la
imagen, se crea menos en ella, pues es todo lo contrario lo que ocurre; la
concepcin (representacin) exige el convencimiento tanto como la
sensacin misma"98. Un tercer momento es el de los juegos, los que al
pasar de los animales a los nios, como creacin, ganan en complejidad y
se intelectualizan, son, adems de una simple combinacin de
movimientos, una combinacin de imgenes. Y un cuarto momento, en el
que aparece "la invencin novelesca que exige una cultura ms refinada,
siendo su creacin puramente interior y toda ella compuesta de imgenes",
Th.
Ribot, Ensayo acerca de la imaginacin creadora, Madrid, 1901, pg. 117.
96
F. Queyrat, Los juegos en los nios, Madrid, 1928, pg. 8.
Tibot, ob. cit., pgs. 122 a 124.
98
Ob. cit., pg.125.

95

97

como explica Ribot99, aptitud sta que aparece de los tres a los cuatro
aos, justamente en la edad en que el nio entra en contacto con el
maestro, la escuela y el libro. Es en dicha edad cuando comienza su gusto
por los cuentos y leyendas, cuyo mecanismo veremos ms adelante, los
que le absorben totalmente y los que reclama hasta la saciedad. En
resumen: se puede afirmar con el mismo autor, quien mejor ha estudiado
este problema, que "la imaginacin es la facultad soberana y la forma ms
alta del desarrollo intelectual; trabaja en dos direcciones: en la primera y
principal crea los juegos, inventa las novelas y extiende el lenguaje; en la
otra direccin, que es secundaria, contiene un germen de pensamiento y
arriesga una explicacin quimrica del mundo, que an no le es dado
concebir segn nociones abstractas y las leyes de la naturaleza" 100.
6. TRASCENDENCIA DE LA MENTIRA Y LA FABULACIN EN LA
PSIQUE INFANTIL
En la ltima etapa de la imaginacin es, sin duda, cuando el nio
muestra un espritu ms semejante al del primitivo. De ah que su
inclinacin por la literatura imaginativa ofrezca rasgos similares a la de
aqul y se inicie en el goce esttico llevado de la mano por las leyendas,
los mitos, los cuentos y las fbulas inverosmiles. Hay as, en el trascurso
de este tiempo, un perodo en el que el sueo y la realidad, o ms bien, en
el que la ficcin y la realidad, tienden a confundirse, y eso sucede cuando
un impulso imaginativo desborda todo lmite y la tendencia a la ilusin se
manifiesta fuera del juego, invadiendo la vida real, como muy bien destaca
Claparde: "El nio deforma la verdad y se gana el epteto de embustero;
sin embargo no tiene intencin de engaar, sino que prolonga una
comedia de la cual l mismo es juguete a medias" 101. En ese momento es
bien difcil saber cul de los dos estados es el que domina al nio, en cul
de ellos est sumergido en realidad. De aqu que tome carta importante en
su vida, de los cuatro aos en adelante, un fenmeno que ha sido muy
tenido en cuenta por los psiclogos y de gran influencia en el desarrollo de
la literatura que le va a servir: me refiero especialmente a la fabulacin.
En el sentido de mitomana que le dan algunos, la fabulacin "es una
tendencia patolgica ms o menos voluntaria y consciente a la mentira y a
la creacin de relatos imaginarios", como lo define la psicologa en general,
y que, en el nio, segn Dupr, es "una consecuencia de su curiosidad, de
99

Ob. cit., pg. 128.

Ob. cit., pg. 130.
101
Claparde, ob. cit., pg. 448.

100

su imaginacin y de su credulidad" 102. Este estado psquico del nio, que lo

lleva a urdir mentiras constantemente para saltar de una objecin a otra, es
atribuida por otros psiclogos a "percepciones deficientes, a la imaginacin
no controlada, a la sugestibilidad excesiva y a la falta de desarrollo
intelectual", aunque tambin es cierto que para Vermeylen, como para
Dupr, mentira y fabulacin no son lo mismo, cosa que nos parece exacta
103
, ya que la mentira en el nio las ms de las veces como vimos
anteriormente, tiene un fin utilitarista e inmediato: la usa para atacar o para
defenderse y aparece de los siete aos en adelante.
"El nio no por voluntad sino por imperativo biolgico empieza su
vida actuando contra la exactitud del tiempo y contra la fatalidad de las
leyes naturales", ha dicho recientemente Casona, con mucha razn y
justeza, tanto que el autor de Nuestra Natacba no vacila en sentar este
postulado, por paradjico que parezca a primera vista: "todo nio que no
miente no es un nio sano"104. Pero Casona no se reduce a exponer
caprichosamente un concepto generoso ms en defensa de esta
atropellada psicologa. Sino que trata de dar una explicacin que, por
parecemos ms rigurosamente cientfica, correcta y encuadrada en nuestro
propsito, la transcribimos: "La ausencia del mdulo geomtrico es la nota
ms caracterstica de la infancia, dice. Su placer es deformar la verdad
geomtrica, estirndola hacia lo enormemente grande o encogindola
hacia lo enormemente pequeo. Lo colosal y lo microscpico le atraen con
una sugestin que no tiene lo normal y de ah las clsicas lecturas de
gigantes y enanos que divierten sus primeros aos... Al igual que
desmesura las formas, desmesura el tiempo: no hay para l nocin exacta,
ni necesita de nocin, del pasado, del presente y del futuro. Para el nio
slo existen dos fechas interesantes y ambas imprecisas: una es "antao" y
la otra "una vez..." Sus horas an no tienen medida; quiz slo tienen
segundos, quiz tienen siglos; pero difcilmente habr una sola que cuente
sesenta minutos. La hora gigantesca o la hora enana triunfan aqu sobre la
realidad solar. Su tiempo es tan suyo y tan espontneamente arbitrario
como su visin de las formas. Por eso puede comprender, con una fe que a
nosotros nos est vedada, aquel cuento de La bella durmiente del bosque,
en que el tiempo se qued quieto de repente y hasta se pararon los relojes
de sol.. . Y lo mismo que contra la geometra de las formas, y las
matemticas del tiempo, se rebela contra la tirana de las leyes naturales.
Por eso le interesan las cosas que se mantienen inmviles en el aire
102

A. Ponce, ob. cit., pg. 131.

Vermeylen, ob. cit., pgs. 313 a 316.
A. Casona, La hora de la fantasa, Boletn 24 del Centro de Divulgacin de
Prcticas Escolares, Montevideo, 1942.
103

104

desafiando la gravitacin {La cruz de San Huberto) y las que burlan las
leyes fsicas (Las botas de cien leguas), y los seres que aparecen y se
esfuman {hadas, duendes, genios), y las transformaciones mgicas de
hombres y animales {gatos con botas), y la realizacin milagrosa-religiosa
o profana que desborda las leyes del esfuerzo ordenado: lo mismo el
palacio encantado de Aladino que la tierna resurreccin de la hija de Jairo.
No miente el nio. Es la edad de la imaginacin, tan entraablemente
inseparable de la infancia que viene a ser en ella como la cuarta dimensin
del alma"105.
La tabulacin en cambio no tiene nada que ver con la verdad y es en
absoluto desinteresada. Si con algo se la puede comparar por sus
semejanzas exteriores no puede ser sino con el juego, como
acertadamente dice Ponce, agregando: "la tabulacin tiene la apariencia
de un deporte; el nio ensayara su imaginacin jugando a la novela como
ensaya sus msculos jugando a la rayuela o a la mancha" L Como el nio
"carece de recuerdos ricos y ordenados porque carece precisamente de
una vida social capaz de imponerles un orden", tiene que enriquecer con
su fabulacin la novela por medio de relatos despreocupados y confusos,
que sirven de pretextos para de este modo ir situando sus recuerdos.
Sus fabulaciones se caracterizan, de esta suerte, por no presentar un
orden muy preciso en sus relatos. Los confunde y altera a menudo, los
invierte o yuxtapone a veces, y, en especial, porque les agrega datos
inventados o irreales que l los toma como verdaderos y sucedidos y les
da una gran importancia en el curso de sus historias. Estos datos sirven
para suplir el ordenamiento de sucesos vividos y hacen su mayor beneficio
de inventario. El mismo escritor adulto nunca est exento de estos
agregados en sus narraciones biogrficas, en las que se notan
superabundancia de detalles imaginarios, y que estn ah presentes por
muchas razones, entre las cuales no es ajena siquiera la vanidad,
sirvindole para completar la mise en scne de su relato como asuntos
que lo enriquezcan y adornen aunque escapen a la realidad viva. Si es
propio incluso del adulto cmo no serlo del nio que carece de vida social
a que nos hemos referido? Algunos psiclogos han negado y otros han dudado de que el nio crea en su propia fabulacin. Sin embargo, afirmado
en la frmula de Baine: "creer es, en efecto, prometer actuar", se puede
asegurar por lo menos, que si el nio no cree esencialmente en su relato,
vive su ficcin con un extrao gusto real como la vive el hombre. No es la
alucinosis esttica, tan corriente entre los artistas al punto que Balzac lleg
a tomar por absolutamente cierto algn ofrecimiento que realizara bajo ese
105

A. Ponce, ob. cit., pg. 132.

estado como aquel del caballo amaestrado a Sandeau y sobre el cual le

interrogara vidamente, no es una ratificacin de esta creencia en
nuestra propia fabulacin?
Juego o deporte, la fabulacin en el nio, ms que otra cosa y desde un
punto de vista rigurosamente cientfico, "es el producto natural de una
memoria insuficiente que nos muestra en toda su riqueza la mentalidad
an no socializada del nio y extraa al contralor de los dems, ajena a la
crtica, orgullosa de su mismo aislamiento, la fabulacin infantil tiene como
las construcciones de la magia su ms honda raz en el deseo: a ese
parentesco profundo, los magos haban sospechado obscuramente, y todo
el complicado edificio de la magia reposaba para eos sobre la fe en la
virtud creadora del deseo, que los orculos de Zoroastro simbolizaban por
un nio de anchos hombros"1. Por ese campo, en especial en su
insatisfaccin, ha caminado toda la especulacin freudiana.
7. LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS COMO ESTIMULANTES DE
LA IMAGINACIN
No es menos importante en este trabajo de nutricin intelectual de la
imaginacin el papel que desempean los juegos en general y algunos en
particular. Determinada su naturaleza biolgica y psicolgica a travs de
distintas teoras existentes, numerosas y prolijamente estudiadas por
muchos psiclogos, cosa que no hace nuestro propsito aqu, nos
ocuparemos en clasificarlos y en desentraar de su clasificacin las
relaciones que existan con la literatura infantil.
Atendiendo a su origen, algunos autores han dividido los juegos en tres
grupos: los de herencia, los de imitacin y los de imaginacin; y atendiendo
a las diversas etapas del juego y su finalidad ms o menos inconsciente, o
como se dice, "a la misin que pueden desempear" como educadores, a
las necesidades e inclinaciones a que parecen responder, en una palabra,
a su utilidad prctica, distinguiremos: los juegos que interesan a la
movilidad (motores), los juegos propios para la educacin de los sentidos
(sensitivos), los juegos para desenvolver la inteligencia (intelectuales), los
juegos para el cultivo de la sensibilidad y la voluntad (afectivos) y, en fin,
los que satisfacen principalmente el libre juego de la imaginacin, en los
que es ms viva la ilusin, es decir, los juegos artsticos, los ms
desinteresados de todos 106. Considerados desde el punto de vista de su
funcin educativa, los juegos, adems de tonificar el cuerpo y desarrollar
en general el espritu, proporcionan nuevas imgenes, agudizan las
106

Queyrat, ob. cit., pgs. 101 a 105.

Ob. cit. pg. 127.

facultades de observacin y el poder de combinacin y ejercen, adems,

un gran influjo sobre el carcter, en tanto que son fuentes de
contentamiento y de placer. Estos puntos de vista de Uffelman no estn
lejos de los froebelianos creadores de los jardines de infantes, con el objeto
de que en ellos el juego cumpliera justamente su cometido en esta
importante etapa psquica del nio. El kindergarten resulta as el centro que
organiza y aprovecha en vas de adiestramientos futuros ya que, jugando,
dice Pcaut, "el nio hace el primer ensayo de sus fuerzas intelectuales,
adiestra el ojo y la mano, aprende a nombrar y a imitar las formas y los
colores... Por trabajos especiales, que son verdaderos juegos, el nio logra
la educacin de sus sentidos al mismo tiempo que ejercita su iniciativa y su
facultad de invencin y adquiere el instinto de la armona, del orden y de la
regularidad" 1:
Haremos aqu abstraccin de los juegos de movimiento con su variada
gama, igualmente de los juegos de los sentidos que se dedican a su
adiestramiento y sirven para colaborar en el desarrollo de la inteligencia, y
daremos importancia a los propiamente clasificados como juegos de
imaginacin, que son los relacionados con nuestras actividades literarias y
que, en cierto modo y conforme a las afirmaciones de Ribot, no dejan de
depender de la herencia. Todos los juegos desarrollan y multiplican
imgenes en el nio pero es evidente que existen algunos como stos que
lo hacen con preferencia a todo otro estmulo. Es en ellos donde se
manifiesta ms ntidamente la particularidad expresiva de cada nio y en
donde sus poderes psquicos adquieren el verdadero vuelo que deben
adquirir. Invencin, ilusin, trasfiguracin, creacin o mejor an recreacin
(es decir, creacin de nuevo), son actitudes distintas que vive el nio en su
juego de una manera continua, permanente y total, gracias a su
imaginacin creadora. "Quin puede decir, escribe Sully, a cuntos juegos
diversos ha servido esta masa pesada y rgida llamada respaldo de
canap, gracias al espritu de invencin de los nios? Cuntos animales
no ha representado, desde el paciente pollino hasta el caballo salvaje!"2 Por
otra parte, el nio no se conforma con metamorfosear los objetos que han
de servir a sus intenciones, sino que los anima, les da carcter,
personalidad, habla, sean ellos animales o cosas. Otras veces su
imaginacin es ms sutil; ni siquiera necesita animar las cosas o animales
que le rodean, sino que crea genios en el aire, juguetes absolutamente
ficticios, especies aladas e inverosmiles. En estas etapas, una de sus
actitudes ms importantes es la de encarnar a los personajes con los que
suele estar en contacto. No slo es el inventor de los juegos, el constructor,
como alude Mac Millan, sino que "l mismo es un soldado, un prncipe, un
pirata, un doctor, un predicador" De ah que forme parte de sus juegos,

parte esencial, la encarnacin de los personajes de sus lecturas, en

especial en este perodo que Hutchison llama de los "intereses especiales".
Nuestro trabajo entonces deber ser el de proveerlos de elementos
intelectivos necesarios para que, bajo su influjo, se desarrolle
poderosamente su imaginacin, se intensifiquen sus juegos y, por
consecuencia, se realice ms plenamente su vida infantil. Y si en cualquier
poca de su vida, el juego es el ms importante estimulante de su
imaginacin, en el perodo en el que ingresa a los Jardines y comienza sus
nuevas relaciones sociales, el juego lo es todava ms porque entonces es
cuando empieza a desenvolverse su espritu de observacin y su imitacin,
las dos tendencias educativas ms fundamentales de esta poca de su
vida. En el kindergarten los juegos son, para este fin, la representacin de
algn suceso de la vida diaria, dice a este respecto Queyrat: "Hay que
observar primero, despus se imita; son los movimientos del campesino
sembrando, regando, trillando el trigo; las sacudidas del tren con sus
numerosos vagones; los pjaros que salen del nido y vuelven; la rueda del
molino que el agua hace girar... El estudio y el juego llegan a ser una
misma cosa, una discreta y dulce solicitacin" 107.
Nada de esto se puede olvidar en el proceso de intimar al nio con la
literatura que le ha de alimentar, fortificar y desarrollar. Todos los
emulativos que coincidan en esta tarea deben ser, pues, conocidos por los
didactas. De la unidad que reine en ese conocimiento y del modo de mejor
utilizarlos va a depender el mejor xito de la cultura que les transmitimos.
Aun en esta ltima etapa de su transformacin psquica, en la del
pensamiento racional, desde los siete aos en adelante, durante la cual el
simbolismo del concepto comienza a entrar en juego para transformarle y
convertirle en igual del adulto; en este transcurso en que el nio lucha
desesperadamente para no perder su originalidad y convertirse en adulto
en miniatura; en que "trata de crecer por fuera pero conservarse nio por
dentro", como sabiamente me dijo una nia aun en este perodo, la
literatura debe ser tan cuidadosa en su cometido como en los perodos
anteriores. No es slo la "inteligencia prctica", como se afirma, la que le va
a dar unidad conceptual a la inteligencia infantil; es, adems, la posibilidad
de manejar sus instrumentos en el comercio de sus relaciones sociales, de
la mejor y ms potente manera posible. La literatura que le sirve para ir
graduando las etapas de esta inteligencia progresiva, es tambin de sus
instrumentos de lucha y de recobracin. Instrumento cuyo uso no debemos
amenguarlo en ningn instante. La evolucin de la inteligencia se cumple
inexorablemente. Es intil exigir un pensamiento abstracto en un nio de
107

Queyrat, ob. cit., pg. 40.

ocho aos, pero es evidente que un inteligente manejo de los instrumentos

que utilizamos en este caso la materia que nos ocupa, colaborar para
que el nio trascienda ms armnicamente, si no ms rpidamente, las
etapas de esta vinculacin. Su mentalidad sincrtica, animista, mgica y
artificialista, especie de caos y transitoria vuelta hacia el pasado de la
especie, es, no obstante, como un resplandor en el que extraas luces
brillan. Nuestro entendimiento debe ser capaz de verlas y no apagarlas por
oficio de bomberos inexorables, en nombre del adulto que nos preocupa
obtener, sino de ser capaces, incluso, de multiplicarlas. Con ello habremos
conseguido lo que el nio quiere que sea la escuela cuando la suea a su
gusto, como me lo adverta una nia, cierta vez: "un cielo en el que cada
da se encienda una estrella ms..."

Captulo III
1. LA MENTALIDAD DEL PRIMITIVO Y LA DEL NIO

Desde algunos aos a esta parte, en especial despus de la publicacin

de los libros de Levy Bruhl108, se ha venido afirmando, como producto de
observaciones cuidadosas, que la mentalidad del nio, en cierto modo,
repite la del primitivo si no totalmente, en muchos aspectos. Ello ha inducido a los estudios comparativos en este sentido con el fin de determinar
sus semejanzas, encontrando serios partidarios de sus similitudes, como
es el caso del gran psiclogo Piaget. Pero son, en verdad, semejantes
sus mentalidades? Si se acaba de aceptar que ambas mentalidades se
parecen por una especie de comunidad que traducira a la vez la
comunidad de sus mitos, "ya que es por imgenes y no por razonamientos
como ambos piensan", segn plantea Wallon 109, sera necesario descubrir,
como agrega, por qu mecanismo "la mentalidad ms atrasada de la raza
reaparece en cada nio", especie de confirmacin, de este modo, de esa
teora freudiana segn la cual en todo adulto hay una doble naturaleza: la
adulta que regula su conducta y su pensamiento de acuerdo con las
108
Levy Bruhl, L'tne primitive, Pars, 1927. Los estudios de Bruhl
condensados en varias obras: La mentalit primitive, 1932; Le surnaturel et la
nature dans la pense primitive, 1931; La mythologie primitive, etc.,
revolucionaron no slo en el campo sociolgico, sino en el de la psicologa
infantil,
con los de Koffka y Piaget.
109
Henry Wallon, La mentalit primitive et celle de l'enfant, Revue
Philosophique, Pars, diciembre de 1928, pg. 83.

exigencias sociales y la infantil a la que una fiscalizacin muy severa

reduce al silencio, pero permanece siempre pronta a tomar su revancha en
un momento determinado.
Desde luego que si esa semejanza existe, no creemos que
suceda, como piensa el psiclogo francs, por una simple similitud de
vocablos o de mitos. Para Freud, cuyas teoras en estos ltimos tiempos a
pesar de su tendencia mstica han entusiasmado a los psiclogos en busca
de soluciones, esta semejanza sucedera, segn los casos y necesidades,
o bien "por una identidad de impresiones o experiencias que se impondra
inmediatamente a cada individuo de la especie", o bien "por una accin de
la especie por s misma en cada individuo"110. En consecuencia, parece
"que el nio y el primitivo pueden guardar de su vida primera y hasta de la
fetal, recuerdos muy personales, y, por tanto, que su imaginacin sea
llevada por ese instinto de la especie que las necesidades de la vida social
y de la conservacin individual vuelven atrs en el adulto en el dominio de
lo inconsciente. .." 111.
En general, comparativamente, muchos han deducido semejanzas
importantes. Wallon, que comenta a Levy Bruhl, partidario de las
semejanzas, por su parte si no niega muchas de ellas, llama la atencin
sobre un aspecto importante desde el cual parten muchos errores: el de
que los primitivos obran y piensan sobre dos planos que subsisten en ellos
casi sin reaccin recproca. Por un lado, la perfecta adaptacin de su
actividad prctica a las necesidades de la experiencia corriente; dice: "la
utilizacin a menudo sutE de las condiciones naturales, en una palabra,
una intuicin, o una previsin de lo efectos que parecera denotar la exacta
apreciacin de las causas", y por otro: "su sistema de representaciones y
de explicaciones en el cual el principio es totalmente extrao a la realidad
de las leyes fsicas..."3. En el olvido de esta importante nocin est, para el
psiclogo francs, el nudo de muchos errores en la apreciacin de tales
semejanzas. No porque el mito provoque la vuelta de determinados efectos
en el nio que le han asombrado, cautivado o excitado, agrega, o porque
su respuesta a determinadas circunstancias sea perfectamente adecuada,
es posible sacar en conclusin que su espritu ha asimilado la idea de la
causalidad... Las objeciones que plantea Wallon en su estudio analtico,
terminan por significar que se puede arribar a que ciertas creencias les son
comunes y que la posibilidad de estas mismas creencias en ambos debe
hacernos suponer condiciones mentales semejantes.
Piaget, no obstante, al estudiar las nociones de causa y de ley en el
nio, en sus conocidas obras, una de las cuales sirve de base a uno de
110
111

Ob. cit., pg. 84.

Ob. cit., pg. 84.

nuestros captulos 112, reafirma muchas de las semejanzas de Levy Bruhl,

como hemos podido ver al tratar el desarrollo de la inteligencia en el nio.
En su estudio sobre sus etapas realista, animista y artificialista, vemos
claramente cmo surgen estas semejanzas, muchos de cuyos aspectos,
psicolgicamente, los destacaremos a continuacin.
Desde un punto de vista estrictamente psquico, la vida comienza en el
nio la evolucin que ahora nos interesa mediante la aparicin de las
sensaciones, los ms simples elementos de esa elaboracin psquica.
Seran ellas las que condicionaran el inters del nio por la literatura, el
gusto que sealar sus preferencias y que ir cambiando a medida que su
estructura psquica evolucione. Slo por el gusto dice Scheid, que es
una emocin, se comprende el inters puramente literario de una obra. "El
gusto, en donde se conjugan y afinan todas las facultades del espritu,
participa del crecimiento y de las modificaciones del propio espritu"113, cosa
que parece cierta. El gusto comienza as, en estas sensaciones, que son
los primeros y verdaderos elementos de la vida real del nio. Pero como
estas sensaciones son, como se sabe, elementos muy simples, condicionan, por tanto, un gusto muy simple y directo, casi exclusivo para los ms
inmediatos sentidos, mxime si se tiene en cuenta que los nios son tipos
"de naturaleza unnimemente vibrante". Sus vidas no estn, como las
nuestras, "seriadas". Toda idea, en ellos, se convierte en acto, y todo
movimiento, en emocin 114.
Los nios son, as, el tipo justo para entrar en contacto con la literatura
que recoge en notas vigorosas la vida total; sentimiento, imaginacin,
accin; esa literatura que se puede transformar en mmica por la actividad
que entraa; que se la puede cantar; que hace ver y sentir, y en donde
cuerpo y alma entran en el campo de su profunda sugestin. Tal es la
poesa primitiva, la primera que ms fuertemente puede emocionar al nio.
Sinttica a la par que sincrtica, caractersticas del psiquismo primigenio de
los pueblos primitivos. Sinttica, es decir, de percepcin global y reducida a
lo fundamental; sincrtica, porque sus razonamientos no son nunca
explcitos, cosa que corresponde, por otra parte, a las dems
caractersticas psicolgicas de este tiempo: inhabilidad a toda atencin
interna ms o menos sostenida; incapacidad para separar las sensaciones
que obran sobre l, de conocerlas claramente; incapacidad de emociones
112
Adems de La representacin del mundo en el nio, Piaget public tambin
La causalidad fsica en el nio, Madrid, 1934, en cuyo libro estudia la fsica del

nio y analiza las explicaciones que ste se da no slo del origen de las cosas,
sino de los detalles de los fenmenos y de la manera cmo se transforman, as
como de sus movimientos.
113
Scheid, ob. cit., pg. 1.
114
Ob. cit., pg. 2.
Ob. cit., pg. 4.

sutiles, "de todo impresionismo y de diletantismo de la sensacin",

rehuyendo todo encuentro con estos elementos.
Son as propias para el nio las escenas sobrias, los eptetos fuertes y la
emocin inmediata que proporciona Homero. En esta etapa, el nio tiene el
exacto gusto del primitivo, gusto que Scheid llama clsico, y lo tiene no slo
por una impotencia de anlisis, sino por falta de enriquecimiento de su
espritu1. Como sus sensaciones son directas, sus emociones han de ser
netas. Y a medida que stas se desarrollan, la literatura debe ir
proporcionndoles sensaciones cada vez menos sintticas, menos
precisas y tendiendo siempre hacia lo delicado. En este comienzo, la
palabra lleva, o ha de llevar, en s misma la sensacin, por las propias
caractersticas de captacin difusa que tiene el nio. Slo lo
excelentemente descartado de todo aditamento de color o forma o
sonoridad, es capaz de interesarle en esta etapa: en una palabra, la exacta
aventura, traducida por la palabra justa con una emocin autntica, es lo
que puede ser capaz de despertarle la sensacin puramente literaria. Los
dems elementos que se encuentran en la literatura color, forma,
sonoridad, slo ms tarde irn entrando, por su orden, en su gusto.
Sintetizando, se puede decir que en este perodo, en el que priman las
sensaciones, el nio parte "de impresiones ciertamente fuertes, ms fogosas que penetrantes; la vivacidad de la sensacin antes que la precisin, la
confusin antes que la riqueza. Necesita, por lo tanto, ms que ser
iluminado, conmovido. Primero sensible a la sntesis y al misterio potico, a
las evocaciones fuertes y rpidas, a las palabras enrgicas y simples,
podr ser fino, jams refinado"1. Su gusto, muy limitado, permanece
siempre sano. Es lector de los escritores que se interesan por las cosas
mismas y no por las sensaciones que ellas proveen. Su imaginacin, en
esta primera etapa, no gusta o entiende ms que de oposiciones o extremos. No discierne matices ni claroscuros, y no es herido nada ms que por
colores netos y vivos. Para esta etapa, finalmente, agrega el escritor
aludido, le satisface la paleta de Homero: para ellos, la noche es negra y el
cielo es azul.
Si el sincretismo y la sntesis caracterizan un momento determinado de
su evolucin, tambin el animismo, a veces al mismo tiempo, define y
peculiariza como vimos anteriormente una larga etapa. Es solamente
el animismo, "profundo procedimiento potico", el que le ha de reafirmar la
imaginacin creadora y le ha de dar carcter propio; su rasgo fundamental
es el movimiento. Este paso de su espritu es semejante al que crea los
mitos en el hombre primitivo, como veremos en seguida. Mas, si el nio le
da movimiento a todo, no discierne estos movimientos, y entre ellos
prefiere aquellos que puedan agregar variedad a la rapidez. De ah es que

en ese momento gusten de los estilos de acciones netas, movidas con

personajes activos y cuyos gestos se tracen en lneas breves y justas. La
evolucin de su sentido de la forma, en esta etapa, es todava ms rica y
larga. Y es un dato importante el que los nios alien en sus preferencias las
cosas menudas con las gigantescas, que son la medida de s mismos o de
sus ideales, que anotara Casona, pero que no le gustan en conjunto 3. Durante un primer tiempo, la imaginacin provee espontneamente los mitos
que combinan los aspectos de las cosas y nuestros pensamientos
personales. El mundo exterior no empieza, pues, a emocionarle, hasta que
no puede transportarlo a su interior. En la edad siguiente, el nio empieza a
percibir el mundo tal como es y trata de congeniarlo con el mito que le es
caro: o bien explicando por el mito el hecho real: ("la luna recorre la ciudad
cuando las gentes olvidan de encender las lmparas"), o ya sosteniendo el
mito de la realidad ("el sol se levanta y se acuesta")115. No son, por tanto,
estos momentos los de ofrecer a los nios verdades psquicas no
verificables, las que sern deformadas por su animismo.
Un nuevo paso ha de conducir a los nios a las alegoras que establecen
las relaciones entre lo concreto y lo moral. Los cuentos morales, las
parbolas, las fbulas, que son la primera filosofa de los pueblos jvenes,
son tambin para los nios, las formas necesarias para las primeras ideas
ticas. Y hacia dnde los conduce este camino en su evolucin psquica?
Para muchos ha sido entendido como un camino hacia la certidumbre,
hacia la adquisicin de la verdad. De este modo se afirma que la evolucin
del espritu y de ese gusto a que nos hemos referido, no es ms que la
evolucin del sentido de la certidumbre, que va desde la ilusin voluntaria,
por la ilusin voluntaria, hasta la afirmacin positiva, siguiendo tres etapas
principales: la ficcin, la verosimilitud y la verdad. Por ficcin ha de
entenderse "la invencin de un mundo que no est sometido a las leyes
necesarias y rigurosas de la realidad"2, en el cual el nio se siente libre,
incontrolado; el que le provee como si fuera un hecho autntico, de formas
e impresiones y le sirve de ejercicio preparatorio. "Es por la belleza del
imposible como el nio puede ejercitarse, para sentir ms tarde la belleza
de lo real. Por eso, esta ficcin ser su primera y ms provechosa escuela
literaria. Luego, la evolucin natural lo lleva a la necesidad de verosimilitud,
que es "la prolongacin de lo real en nuestra imaginacin", perodo de
vacilaciones para el nio y el adolescente, y de eterna lucha, ya que "lo
posible, para l, no es ms que lo que l desea, lo que l sabe, lo que l
es" 116. Y todava ms tarde, la experiencia ensanchar el campo de su
115
116

lbid.

Ob. cit., pg. 18.

espritu: lo posible ya no tiene la medida en s mismo, como antes. Es que

su mente, entonces, empieza a pertenecer al dominio de lo adulto.
Podra anotarse, todava, como identidades de pensamiento entre el
primitivo y el nio, la posibilidad que tienen ambos de proyectar en el
mundo exterior parte de su personalidad, objetivndola de tal manera, que,
en adelante, ya no ser reconocida como formando parte del yo, cosa que
ha observado el doctor Sanchiz Bans, en su estudio sobre la
psicopatologa y los cuentos infantiles 117. Por esta razn es posible para
ambos, la existencia de las hadas, de los espritus, etc. afirma. Es
posible ese pas encantador de la fantasa, "cuya apariencia es tan absurda
dice, y cuyos fenmenos obedecen a ciertos principios de vigencia
eterna en la vida del espritu". Tal mundo sera, as, "la proyeccin
ambiental de los propios temores y deseos", los que no se manifiestan
como son, como cosas nacidas dentro del propio espritu de quien las
siente, sino que, en virtud del transitivismo (facultad por la cual la
personalidad puede descomponerse en fragmentos y proyectarse al mundo
exterior independiente de su matriz, que los considera extraos a ella), se
proyecta sobre la realidad ambiental y adquiere personalidad aparte, como
seres que gozan de una vida propia" 118.
2. VALORES ESTTICOS DE UNA LITERATURA EN RELACIN CON EL
NIO
A pesar de que en los ltimos veinte aos la psicologa general ha hecho
evidentes progresos, stos no han sido tantos como para preservar la que
corresponde al nio de los continuos atropellos de la pedagoga. Parecera
que, a esta altura de nuestra extensin cognoscitiva, ya no podran existir
dudas de que la infancia es una etapa fundamental y debe desarrollarse
con un ritmo propio, lgico e inalterable. Que sera imposible creer ya que
la vida del nio, tan desconectada del ambiente del hombre, o mejor del
paisaje, como intencionadamente, de este modo, le llama Ortega y Gasset,
sera imposible creer, que esta infancia fuera "como una etapa enfermiza,
defectuosa, que la vida humana atraviesa para llegar a la madurez", como
cabalmente expresa el autor aludido x. Y que existiera una verdadera
precipitacin por acabarla lo ms pronto posible, reducir su ingenuidad, su
puerilidad, introduciendo en el nio, rpidamente, "la mayor cantidad
posible de hombre".
J. Sanchiz Bans, La psicopatologa y los cuentos infantiles, Revista de
Pedagoga, Madrid, mayo de 1928.
117

118

Ob. cit.

Toda la pedagoga nueva que ha surgido, precisamente, de quienes

reaccionaron contra este peligro, desde Rousseau en adelante, ha tratado,
por diversos caminos, de llegar a ese mismo fin. El caso de Froebel, que
cita Ortega, a pesar de permitir la invasin del juego en la severidad del
aula escolar, no reafirma los derechos del nio en nuestro sentido, porque
"al fin y al cabo, dice, Froebel usa alteradamente el juego como un
mecanismo para educar al hombre en el nio, pero no porque el juego por
s mismo esto es, la niez por s misma le parezca cosa importante" 119.
Lo cierto es que lo adulto est gravitando siempre sobre la infancia,
oprimindola y deformndola. Y ste es uno de los grandes errores de
nuestra pedagoga, que tiene una intencin manifiestamente utilitarista.
Hasta parece que se abominara del nio como si tal etapa fuera un peligro
para la madurez. Como si se creyera que el hombre es aqul que fue
menos nio. Cuando la verdad es que slo quien ha sido nio plenamente
es capaz de haber atesorado importantes caudales para la madurez. Pero
no es ste el nico peligro que entraa una cultura desaprensiva, en especial la que se dirige a los sentimientos, en cuanto a la primitiva infancia. No.
Es que ello puede acarrear tambin profundas perturbaciones psquicas.
Son bien conocidos los estudios de Freud, quien ha descubierto la gnesis
de numerosas enfermedades mentales, de distintas formas de histerismos
destaca Ortega, en la explosin anormal que hace luego en el hombre
una niez deformada. Es que un choque afectivo experimentado en esa
etapa, un sentimiento a punto de desarrollarse y que es inhibido, etc., son
hechos que no desaparecen del psiquismo infantil. Persisten como quistes
cuyas consecuencias no prevemos de inmediato, pero que en un futuro
ms o menos lejano explotan en anomalas de la ndole ms diversa. En
general, la pedagoga de nuestro tiempo, con su frialdad, con su aridez y su
mentado practicismo, tiene todas las caractersticas "de una caza del nio",
de un mtodo cruel para vulnerar la infancia y producir hombres que llevan
dentro una puerilidad gangrenada"120. Y todo ello insiste Ortega, por
querer suplantar el paisaje natural del nio con el medio que rodea a las
personas mayores, por querer desencariarlo de las realidades que
construye su sensibilidad.
Lo afectivo, de este modo, juega un papel esencial en el desarrollo
psicolgico del nio. Y la mxima virtud de una literatura infantil est en
que acte sobre los sentimientos, produciendo emociones que se clasifican
entre las funciones psquicas internas ms profundas. En cierto modo, claro
est, se puede explicar esta reaccin de la pedagoga en contra de la
intervencin de los sentimientos en la cutlura. Es que para la filosofa
119
120

Ob. cit.
Ob. cit.

utilitaria y mecanicista, los sentimientos pareceran carecer de una utilidad

externa, como advierte Ortega y Gasset. Es posible, que sea cierto, porque
cualquier sentimiento es funcin interna y responde con su eficacia "al
centro ntimo de la vida". Toda reaccin a los sentimientos acta como
corriente elctrica, al decir del autor de El espectador: "Presentad al nio la
imagen de Hrcules echndose al hombro el Toro de Creta, o a Ulises
sonriendo desde la marina mientras el Cclope alla de dolor con el asta
astuta clavada en la frente: en la fontana vital del nio se producira un
estremecimiento y de l brotar a poco una fluida oleada de clida, irreal
materia, e inundar el volumen entero de su alma. Es el entusiasmo
ardiente, rfaga ntima que cruza nuestro paisaje psquico con todo el
dinamismo exaltador de una primavera momentnea. Las proporciones de
la psique que acaso estaban entumecidas y como solidificadas vuelven a
licuarse y fluir bajo el nuevo calor. Nos parece haber perdido el peso, nos
sentimos capaces de todo, e inertes un momento antes, advertimos con
sorpresa de nosotros una sbita posibilidad de herosmo" .
Es esta literatura infantil, pues, la que ha de provocar tales reacciones en
el alma infantil. Sea ella realista o fantstica; est condicionada por
absurdos factores o por motivos familiares, en cualquier caso, ella ser
siempre parte integrante del hombre pleno. "No ser slo como un prismtico archipilago al cual retornan los poetas o los nios que jams han
crecido", segn la curiosa, cuando exacta definicin de Delattre. Ella
constituir el cimiento mismo del individuo, y, por ende, el de un pueblo
entero. De ah la importancia que en algunos pases se le ha dado a esta
materia desde un principio. Inglaterra es un ejemplo de cmo se han
preocupado por dotar a sus generaciones de determinados caracteres,
aprovechando su psicologa, gracias al influjo de esta materia. Cada una
de las ramas de literatura infantil en ese pas ha tendido a la preocupacin
de precisar "en un haz armonioso, los mltiples componentes del
temperamento ingls. Se la percibe como en un esquema exacto vuelto a
sus lneas generatrices y a sus ejes esenciales, libre todava de toda
influencia cosmopolita, tpicamente individual y finalmente nacional" 1.
Leyendo esta literatura infantil inglesa tal vez el pas que se ha
empeado en obtener ms provecho con esta enseanza, vemos que
ningn aspecto ha fallado en esta preocupacin. Tienen para ofrecer al
nio el cuento moral o religioso, que ha configurado la parte ms esencial
del temperamento britnico; los relatos de aventura y de viajes que les ha
reafirmado el espritu orgulloso, conquistador, dueo de s y seguro de su
porvenir; las novelas histricas para exaltar religiosamente la grandeza de
su pasado y su culto, exagerado a veces, de la tradicin, para afirmar su
patriotismo presente y proyectarlo hacia el futuro; y sus nursery rithmes en

donde las viejas criadas, bien que a hurtadillas aunque muy conscientes,
inflaman la imaginacin de los pequeos ingleses con las tradiciones y
leyendas del pasado.
La obra de toda literatura infantil ha de ser la de envolver al nio en una
atmsfera de sentimientos que sean al mismo tiempo que "audaces y
magnnimos, ambiciosos y entusiastas"; apartando de su lado "cuanto
pueda deprimir su confianza en s mismo y en la vida csmica, cuanto
siembre en su interior suspicacia y le haga presentir lo equvoco de la
existencia. Por eso yo creo, termina Ortega y Gasset, concepto que
compartimos, que imgenes como la de Hrcules y Ulises sern
eternamente escolares. Gozan de una irradiacin inmarcesible, generatriz
de inagotables entusiasmos"
3. LOS MITOS, CREACIONES POPULARES, EN LA BASE DE ESTA
LITERATURA INFANTIL
Si algo caracteriza tan profunda como substantivamente a esta literatura
infantil, es el rasgo mitolgico que sirve a la iniciacin de su goce esttico,
que se aleja de su rbita de conocimiento en la adolescencia, pero que
volver en la etapa adulta a predominar en lo ms ntimo de su experiencia
como formas permanentes que le suministran poder. Antes que nada qu
sera de nosotros, no ya del nio, se pregunta Ortega y Gasset, qu sera
del hombre ms sabio de la tierra si de pronto aventaran de su alma todos
los mitos tan eficaces para la accin? "El mito, la noble imagen fantstica,
es una funcin interna sin la cual la vida psquica se detendra, paraltica.
Ciertamente que nos proporcionan una adaptacin intelectual a la realidad.
El mito no encuentra en el mundo externo su objeto adecuado. Pero en
cambio suscita en nosotros las corrientes indirectas de los sentimientos
que nutren el pulso vital, mantienen a flote nuestro afn de vivir y aumentan
la tensin de los ms profundos resortes biolgicos. El mito es la hormona
psquica" 121.
Como vimos en captulos anteriores, el hombre primitivo, el hombre
antes de ninguna civilizacin, es un imaginativo puro, como dice Ribot. "La
imaginacin seala el apogeo de su desarrollo intelectual, no lo excede"122,
y no slo porque para l los datos de los sentidos y las imgenes superan
a sus concepciones racionales, sino, adems, por la simplicidad del medio
que contornea su imaginacin. Por esto, porque vive con una imaginacin
espontnea y libre, y porque el >hombre primitivo no tiene ningn
conocimiento de la naturaleza y de las leyes que la gobiernan, no vacila en
crear, mitad observaciones, mitad suposiciones, las ms aventuradas
121
122

Ob. cit.
Ribot, ob. cit., pg. 130.

teoras para explicar el cosmos y sus fenmenos. El mundo no es para l

un conjunto de fenmenos sometidos a regla; nada le limita, ninguna cosa
le pone traba; qu otra cosa podra surgir de estas creaciones que no
fuera el mito? El mito nace, as, de este trabajo de imaginacin pura
"entregada a s misma y no adulterado por la intromisin y la tirana de los
elementos racionales"; es "obra annima, impersonal e inconsciente, que
en tanto que dura su reinado, todo lo sustituye y lo encierra todo: religin,
poesa, ciencia, historia, legislacin y filosofa" 123, aunque partiendo desde
el principio de las sensaciones exteriores.
Algo muy parecido pasa con el nio, como vimos. Por eso nuestra
antigua divisin en cuanto a la evolucin de su inteligencia en "antes y
despus o en vas del conocimiento", nos pareca resumir la vastedad del
problema planteado. Porque antes de saber, el nio es como el primitivo:
un imaginativo puro y como ste tiene su apogeo experimental en la
cspide imaginativa. El conocimiento y explicacin que plantea de las
cosas y fenmenos que le rodean, no estn sujetos a leyes fsicas o
biolgicas. Sus imgenes superan la realidad que lo contorna y desde
luego a toda concepcin racional. Cada explicacin que pretende sobre las
cosas, tiene el carcter de un mito primitivo, como muy bien lo viramos a
travs del estudio de su representacin del mundo. Quienes bien lo han
estudiado nos proporcionan afirmaciones concluyentes partiendo del hecho
del propio pensamiento del nio, siempre un producto de las cosas mismas
"en la medida que est asimilado a la voz", como dice Piaget, de las cosas
materiales y participa del mundo exterior, no existiendo nunca fronteras
muy claras entre el yo y este mundo, base de su realismo, como
estudiamos.
Es el mito primitivo, de este modo, esencia de realidades experientes de
una poca de la humanidad en que la cultura no exista y que, slo y
gracias a nuestro mundo sensible, podamos explicar nuestras reacciones
naturales ante los diversos fenmenos que sacudan el alma primitiva, o de
otra manera, usando la palabra de Ribot en su sntesis de la teora
antropolgica que trata de explicar este fenmeno cultural: "el mito es la
objetivacin psicolgica de todos los fenmenos que le es dado percibir",
es una "humanizacin de la naturaleza segn los procedimientos
congnitos de la naturaleza" 124. Nada hay en los mitos, de acuerdo con
esta teora, que est fuera de la propia objetividad de la vida, la materia de
los mitos, dice por eso el psiclogo francs, la suministra el espectculo de
los fenmenos naturales y comprende todos los acontecimientos humanos;
es, en su creacin, la imaginacin humana. La creacin de estos mitos
123
124

Ob, cit., pgs. 132 y 133.

Ob. cit. pg. 132.

supone dos momentos: primero la animacin de todas las cosas, tal como
vimos sucede en la vida del nio, y luego la calificacin. Si para la primera
etapa, el pensamiento por analoga es el que realiza esta funcin
animadora, es el que crea, psicolgicamente hablando, el mito, en el
segundo momento, el de la invencin novelesca, ya las entidades diversas
toman cuerpo, aparecen con una historia en que traducen sus aventuras y
se transforman en asunto de novela, etapa esta ltima que los pueblos de
imaginacin pobre no alcanzan a vivirla. El mito no es, sin embargo,
solamente patrimonio de los pueblos antiguos y civilizados. l sigue
existiendo en todas las pocas, en la imaginacin popular, traducido en
leyendas: "La leyenda es al mito lo que la ilusin es a la alucinacin".
Para quienes explican el origen de los mitos en base a una teora distinta
a la antropolgica, la historia de la cultura primitiva ha silenciado, adems,
un fenmeno muy importante en su creacin: la funcin de los procesos de
trabajo y el conjunto de los fenmenos sociales de la colectividad antigua.
No es slo el asombro del hombre ante las fuerzas naturales de la tierra,
como se percibe desde las leyendas de los Vedas de las ms antiguas
pero que se han repetido igualmente en los dems pueblos de alguna
imaginacin, en las que se exalta al fuego, al viento, a la tempestad, y se
rinde culto a estas formas sobrehumanas que avasallan al hombre, lo que
traducen los mitos. Es indudable que en el desenvolvimiento que este
asombro, el trabajo del hombre ya aparece ms que como una creacin,
como una carga. Est presente, antes que en nada, en el modo de
defenderse y atacar estos elementos naturales, en la lucha. De ah que esa
expresin mitolgica sea, en gran parte, transcripciones tan humanas y
vivas en las que, por momentos parece sentirse "el eco del trabajo
realizado para domesticar los animales, el eco de descubrimientos de
hierbas medicinales y de la invencin de instrumentos de trabajo", como
dice Gorki. Desde la ms remota antigedad los hombres soaban con la
posibilidad de volar por los aires. Las leyendas Faetn, de Ddalo y de su
hijo
Icaro, lo mismo que la fbula de "la alfombra voladora" nos lo testimonian.
Soaban con la posibilidad de moverse rpidamente sobre la tierra (la
fbula de las botas de las siete leguas), y domesticaron el caballo. El deseo
de nadar ms rpidamente que la corriente de un ro consigui la invencin
de los remos y de las velas; el deseo de matar al enemigo y a las bestias
feroces desde lejos ha sido la razn del invento de la honda, del arco y de
la flecha. Soaban con la posibilidad de hilar y de tejer en una sola noche
una enorme cantidad de pao, eso fue lo que dio nacimiento a la rueca, uno
de los tiles de trabajo ms antiguos, el trabajo primitivo de tejer, y crearon
la fbula de Basilisa la prudente. Se puede citar todava decenas de

testimonios sobre el espritu juicioso de las fbulas y mitos antiguos,

decenas de testimonios de la perspicacia del pensamiento imaginado,
hipottico, pero ya tecnolgico, de los hombres primitivos, que se elevaban
a hiptesis que nos son contemporneas, como por ejemplo la utilizacin
de las fuerzas de rotacin de la tierra sobre su eje o la destruccin de los
hielos polares. Todos los mitos y cuentos de la antigedad parecen
coronarse por el mito de Tntalo: Tntalo est hundido hasta el cuello en el
agua, la sed lo atormenta y no puede aplacarla. Es el hombre antiguo en
medio de los fenmenos del mundo exterior que no ha aprendido a
conocer125.
No son pues las fbulas producto del azar, disparatadas interpretaciones
de la naturaleza, cada vez que se las interpreta por medio de teoras
racionales. Sino que estn sostenidas por "un cuidadoso espritu juicioso".
Ahora bien, cul es, en verdad, el exacto sentido que quisieron traducir
estos mitos? Quiz su verdadero sentido resida "en la aspiracin de los
trabajadores de la antigedad a aliviar su trabajo, a intensificar su
productividad, a armarse contra los enemigos cuadrpedos y bpedos; y
tambin a obrar por conjuraciones, por exorcismos, sobre los elementos de
la naturaleza hostiles a los hombres", como sucede en el caso de las
leyendas blicas. No escapar a nadie la importancia de estos hechos que
demuestran, por otra parte, "hasta qu punto los hombres tenan fe en la
fuerza y en el verbo (una nueva semejanza con el nio que destacamos, en
este mismo captulo), y esa fe se explica por la utilidad evidente y
perfectamente real de la palabra que organiza las relaciones sociales y los
procesos de trabajo de los hombres"x. No era tener, acaso, demasiada
confianza en la palabra, el hecho de que se esforzaran por obrar contra los
dioses por medio de sus exorcismos? No olvidemos que la gnesis de los
mitos, por mucho tiempo, fue explicada mediante la teora filosfica de Max
Mller. Los mitos provendran para ste de una "enfermedad del lenguaje";
las palabras se habran convertido en cosas con atributos y leyendas
propias... pero es bien natural que esto sucediera porque, como afirma
Gorki, los dioses de la antigedad vivan en la tierra, eran semejantes a los
hombres y se conducan como ellos: benvolos con los sumisos, hostiles
con los desobedientes. Como los hombres, los dioses eran tambin
orgullosos, envidiosos, vengativos... es permitido pensar que lo que sirvi
de materia prima a la fabricacin de los dioses fue la "aristocracia" de la
antigedad. Hrcules, "hroe del trabajo", "maestro de todas las artes",
finalmente, fue elevado al rango de Dios y tom su sitio entre ellos en el
Olimpo. "Dios en el pensamiento de los hombres primitivos no era, as, una
M. Gorki, Panorama de la literatura mundial, Congreso de Escritores, ob. cit.,
pgs. 22 y 23.
125

concepcin abstracta, un amo fantstico, sino un personaje perfectamente

real, armado de tal o cual instrumento de trabajo; Dios era maestro en tal o
cual oficio, era el maestro y el colaborador de los hombres"2.
Qu carcter deban tener, entonces, estos mitos, aceptando que
procedieran de tal origen? No otro que un carcter realista. Y eso se
comprueba fcilmente analizando la imaginacin de las antiguas leyendas y
mitos, porque en ellos siempre encontramos como una especie de deseo
de los hombres de aliviar sus tareas, como acabamos de decir. Y este
deseo no iba a ser, como es de suponerse, a causa de un trabajo
imaginario, sino del trabajo fsico que deban realizar. Resumiendo; los
mitos son un producto de sana y sabia creacin popular. Sintetizan la
experiencia en el trabajo de las sociedades primitivas, o traducen su
incomprensin y su terror frente a las causas fsicas que les eran
desconocidas. Tienen un sentido de universalidad en su anonimato y un
carcter realista en su concepcin, y, finalmente, son tiles a nuestra
funcin interna psquica, porque obran como reactivos para aumentar la
tensin de nuestros ms profundos resortes; obran como hormonas
psquicas, segn el preciso trmino de Ortega y Gasset.

4. SE DEBE O SE PUEDE EVITAR EL MITO EN EL ALMA INFANTIL?

De lo anterior se desprende, entonces, que los mitos son material de
gran calidad en la literatura infantil y no tienen por qu estar ausentes del
alma del nio. Pero hay ms: es que en ltimo caso, aun cuando nosotros
los proscribamos intencionadamente de su espritu, igualmente ellos se
harn presentes porque as lo exige el proceso evolutivo de su psique,
como hemos visto en los captulos anteriores.
Cada vez que un pueblo ha intentado reaccionar contra la influencia del
mito y la leyenda en su vida espiritual, ha recrudecido una solapada
defensa de esta etapa en mil y una formas diversas. Hay un ejemplo que
podra ser tpico y que debemos citarlo: es el de Inglaterra. Cuando este
pas se propuso reaccionar contra toda literatura infantil que no fuera de la
realidad real, preparando con su industrialismo el tiempo que producira el
racionalismo (Darwin, Spencer), y a fin de encauzar a sus generaciones por
las rutas del trfico comercial que se propona; cuando crey que los
cuentos de hadas o las canciones de cuna de los viejos criados eran
ridculos; que Las mil y una noches, no es ms que una "invencin loca y
absurda", como declara Aterbury en Pape's Works, o "extravagancias
delirantes", como las clasificara Lord Chesterfield en sus Letters to his
Godson, que seala Delattre; cuando los libros que los educadores

recomiendan a los nios siempre haban de ser "obras tiles, instructivas o

morales" que se adquieren en el "droguero y librero" Newbery, cuando todo
esto que seala minuciosamente el autor francs en un magnfico trabajo
sobre la literatura infantil en ese pas, fue, justamente, cuando aparecieron
los dos ms grandes libros de esta clase de literatura: Robinson Crusoe
(1719-20), del prolfero escritor panfletista Defoe, "ensayo feliz, resumen de
aventuras lejanas y dramticas en las cuales un minucioso realismo le da
todas las apariencias de verdad"; y Gulliver (1726), "la stira ms spera y
feroz que ha producido el genio de Swift, su testamento de rencor, se dira,
contra toda la sociedad" x.
Pero no vaya a creerse, comenta Delattre, y eso lo hemos comprobado
infinidad de veces, que es la amarga misantropa de Swift, o su necesidad
de venganza ni la glorificacin de la iniciativa personal y del no
conformismo de Defoe lo que atrae a los nios hacia Gulliver y Robinson.
No, es que hay, adems, en esas dos grandes obras, el mito, la fabulacin
novelesca en un relato arrebatador que cautiva la imaginacin de los
lectores y del que no escapa nunca ningn nio. "Ya puede suponerse
nos cuenta nada menos que Goethe que el Robinson Crusoe fue una de
mis primeras lecturas..."126. Lo que el nio admira en Gulliver es el
maravilloso dramatismo de las situaciones, las aventuras primeras en el
pas de los liliputienses, el gigante atado por los pigmeos, transportado a la
capital por un carretn inmenso y la captura de la flota enemiga con la
mano; despus, son los terrores del hroe en el pas de los colosos, en
Brovdingnag, por donde l ambula como un grillo en los trigales en
cosecha y en donde la hija del rey haciendo de ello un juego lo encierra en
una pequea jaula en la que corre peligros inmensos; todas las
maravillosas transformaciones de Gulliver, en una palabra, la suerte del
Ogro en cada instante y la del Pulgarcito, menos legendario y ms real. De
la misma manera el Robinson de la infancia no es de ningn modo el
apologista de la energa perseverante que ha exaltado Taine, que sabe
bien lo que quiere y lo sabe tenazmente, sino el hombre sagaz y
desenvuelto que cuando la tempestad lo ha arrojado a la costa con su
perro, sus dos gatos y algunas raras cosas sin dueo, se reconstruye su
casa, se viste con pieles, se nutre abundantemente, aprisiona un loro,
espanta a los salvajes y consigue en Viernes un esclavo y un amigo. Es el
lado sensacional de la obra lo que solamente interesa al nio y todo lo imprevisto de situacin tan extraordinaria"127. Yo dira que es solamente el
mito, semirrealista en uno y realista en otro, lo que traducen los dos
personajes. Pero la lucha entre la necesidad de crear una psicologa ms
126

J. W. Goethe, Memorias de mi niez, Buenos Aires, 1951, pgina 34.

Ob. cit., pg. 108.

127

que realista, verista, en los nios, y el mito permanente que vemos existe
en el alma del nio, estaba ya iniciada en Inglaterra.
En vano fue que se echara mano del ingenio de inagotables escritores
de literaturas de viajes y aventuras. As aparecieron por cientos las
narraciones de J. Fenimore Cooper128, el capitn Mayne Reid129, los ms
de cincuenta volmenes de Kingston130, los ochenta y tantos volmenes de
Ballantyne 131, con descripciones de las colonias, de animales salvajes, con
luchas de indios y piratas, con tramas cautivadoras para el espritu infantil.
A pesar de todo ello y de las cuantiosas hazaas de pieles rojas en las
praderas de Amrica narradas por cientos de cronistas y escritores,
literatura sta que alcanz a ser muy popular en Inglaterra, nada de ello
alcanz a suplantar a Robinson y a Gulliver. Antes bien, ellos empezaron a
influir en numerosa literatura subsiguiente, creacin de notables escritores
como Stevenson, autor de su muy popular, entre los nios ingleses, Isla
del tesoro6. La influencia de Robinson y Gulliver, agrega adems
apreciables matices en esa evolucin literaria que destaca Delattre. El
hroe solitario, nufrago, que se sobrepone a todos los peligros ya no es
siquiera un hombre, como era Robinson, o lord Antn, de La isla
Felsenburg, en cuyo viaje alrededor del mundo, dice Goethe, "reuna la
dignidad de la verdad con la fantasa del cuento" x; sino que en la obra de
Stevenson, el hroe es un nio, lo que significa un progreso muy
importante. Y los libros en ese sentido se multiplican.
Es que, en el fondo, el nio siempre reaccionar contra todo libro que
pretenda, muy intencionadamente, algo ms que deleitarnos. Su empeo
es encontrar en el mito una actividad a su imaginacin y "proveerle de
combustible". De ah la justicia de la manifestacin de la nieta de Tolstoi
que anotamos al principio. Es que, a veces, la ms ingenua historia de la
vieja criada realiza mucho mejor su cometido que la literatura que lo
pretende en ese sentido. Por eso es que el nio volver siempre a los
cuentos de hadas, a las historias antiguas y populares, annimas, y puede
hacer de su sueo una muy pintoresca realidad. "Tratar de destruir en el
nio esa maravillosa capacidad mtica sera intentar con anticipacin
estpida la ms brutal de las mutilaciones. No debe perderla sin usarla
128
J. Fenimore Cooper (1789-1851), es autor de una serie de volmenes, entre
los cuales estn traducidos al espaol: El ltimo mohicano, La pradera, El
Robinson
americano, El cazador de ciervos, etctera.
129
El capitn Mayne Reid (1818-1883) tiene traducidos al espaol: Los nufragos

del Pandora, Por las llamas del Chaco, En las selvas de Borneo, El gigante
sin cabeza, Los tiradores de rifle, etctera.
130
De W. H. Kingston (1884-1880), conocemos traducido Salvado del mar,
aunque es autor de numerosos tomos: Peter the Whaler, The Midshipmen, The
three Lieutenants, The three Admiris, etctera.
131

Ballantyne, sobrino de los impresores de Walter Scott, es

primero, como el renacuajo pierde su cola despus de jugar con ella en su

infancia de charca; porque tal vez es necesaria como tantas cosas que
parecen intiles"132. Por su parte, Scheid agrega que si se quiere ignorar o
combatir su genio mitolgico, el nio palpar nuestra ignorancia sobre las
verdades positivas que le presentaremos antes de tiempo. "Nosotros no
habremos destruido su fuerza potica, pero ellos habrn destruido en
nosotros nuestra inocencia. De este modo, si arriesgamos en l,
prematuramente, las primeras nociones de ciencia, ellas pasarn al
enemigo y se convertirn en nociones mticas y largo tiempo despus, para
nuestro asombro, se mostrarn todava bajo el traje extrao con que
supieron revestir el pas de su quimera" 1.
Y cuando se reacciona en contra de determinada literatura por temor a
ese exceso de imaginismo como lo hizo Inglaterra, en donde estos cuentos
de animales y cosas fabulosas se dice que no han jugado un papel muy
importante; en donde se cree que ellos extravan la imaginacin de los
jvenes lectores y hasta se sealan las monstruosidades de las
narraciones de animales o las inverosmiles exageradas de los cuentos de
hadas; en donde se reclama una imaginacin "ms natural" si es que
esto se puede reclamar, aun en este pueblo, repetimos, se hace
necesaria la nutricin de la mente y el corazn infantiles con lo antiguo y
maravilloso de siempre, porque todos esos cuentos venidos de la India
mstica o del norte tenebroso, como destaca Delattre, introducen a los
nios en el dominio encantador de la maravilla en donde l se siente mejor
que en ningn otro lado. "Qu importa que la accin sea uniformemente
melodramtica o los caracteres invariables? Hay un perfecto acuerdo entre
la semibruma que vela los cuentos maravillosos, tan antiguos como la
humanidad misma... y el vapor irisado a travs del cual el nio percibe
siempre el mundo exterior" 133.
Cuando se reacciona contra esta literatura imaginativa, necesariamente
se ha de buscar suplirla con otros elementos. En la propia Inglaterra fueron
los Nursery Rithmes y las Nursery Tales, en los que sin duda an "domina
la fantasa, pero mitigada por la veracidad de la experiencia, que esos
cuentos y rimas han adquirido en el curso de los siglos". Y aunque a
menudo, o mejor, casi siempre, el nio no comprende lo que le canta casi
inconscientemente su nodriza, aunque l no tenga "ms que el sonido de
las palabras, el parloteo para inflamar todo el campo de su imaginacin". El
sentido vago y extrao de la mayora de los Nursery Rithmes ser por otra
parte lo que les encanta. "Venidos del fondo de la antigedad e
impregnados de folklore, ellos dicen de la ingenuidad de la vieja criada que
132

A. Casona, ob. cit.

F. Delattre, ob. cit., pg. 131.

133

en lo recndito de su alma obscura los guarda como un reflejo de

tradiciones primitivas. Sus pobres slabas son todava claras y esta mezcla
de ilusiones quimricas y de humildes realidades, de maravillas fantsticas
y de realismo familiar, se parecen a esas chozas a las que ilumina siempre,
como un crepsculo rezagado, el fulgor de las ltimas leyendas" Y cuando
no sean ni esas cantigas ni las leyendas las que han de suplir la literatura
imaginativa, ser una expresin falsamente realista que se aduear de su
alma, como sucedi en la propia Inglaterra con esa literatura en cuya base,
ladrones, detectives y aventureros originaron los nuevos tipos de la magia
infantil.

. Captulo IV

1. GENERALIDADES SOBRE LAS PRINCIPALES FORMAS DE LA

LITERATURA INFANTIL

La literatura infantil se presenta a los nios bajo distintas formas

expresivas y antes que nada en su gran divisin de prosa y poesa. En la
primera forma, de la que nos ocuparemos a continuacin, la leyenda, el
cuento, la fbula y el aplogo, las historias, la novela son las formas ms
representativas. En la segunda, las canciones rtmicas de cuna, las
monorrtmicas de los juegos y rondas, las de estribillo y las enumerativas, a
base de animales, de los pequeos, la descriptiva, la heroica y la lrica.
La prosa evoca imgenes, hace vivir en la imaginacin del nio los
sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia
del conocimiento general. La poesa, adems de crear esas imgenes y
desarrollarlas tanto como la prosa, es de un poder evocador superior,
aunque no siempre se produce para el nio este fenmeno, en la medida
que l quisiera. Hasta parecera que, en relacin con el proceso primitivo
de esta nutricin literaria, la poesa debera ocupar siempre un lugar
destacado en su inters ya que su aprendizaje y gustacin esttica
empieza con esta forma. Pero ello no sucede puesto que la prosa ocupa,
casi enseguida que el nio trasciende la primera etapa de entendimiento,
en este sentido, toda su atencin. Si antes el desarrollo objetivo, simple y

musical de las consonantes, tanto como el monorritmo de los estribillos de

la cancin o el de la fbula que se le recitara, le adormeca y deleitaba,
creando las imgenes de su asociacin maravillosa, ahora la narracin
sencilla y ceida, tambin con los estribillos de unin o enlace en unos
casos, y las preguntas finales de escena en otros, son los que se
encargarn de crear esa especie de ensoacin que el cuento en su
desarrollo le provoca al nio. Claro est que nunca es exactamente una
prosa desprovista de poesa por la que el nio se apasiona. La prosa de
sus cuentos y fbulas es la de la ms autntica poesa, si por ella se
entiende la transmisin del conocimiento bsico de todos los pueblos,
depurado en sus medios expresivos como el pueblo lo ha hecho. Como las
formas de la prosa revisten muchos aspectos, haremos un ensayo de
explicacin de las ms importantes, as como de sus caracteres en sus
relaciones con el contenido de esta materia.
Pero antes, todava, veamos algunos puntos importantes: como por
ejemplo, el que se relaciona con el origen y preeminencia (de unas sobre
otras), de estas formas expresivas, la edad a que se remontan, cmo
fueron sus principios y evolucin. Las ms de estas preguntas, quiz no
puedan ser contestadas sino en base de suposiciones muy prolijas o a
travs de deducciones ms lgicas que ciertas.
Todas estas formas expresivas nacieron sin duda desde el momento en
que el hombre tuvo necesidad de buscarse algn gnero de explicacin a
los hechos que se sucedan a su alrededor, a los que realizaban en sus
luchas contra la naturaleza, los animales y las inclemencias del medio en
su afn de abastecerse y extraer de ello ejemplo, emulacin, o
simplemente crear con ellos, como dijimos anteriormente, especie de
exorcismos para espantar los espritus del mal y allegar a su vida y obra los
espritus del bien. De la misma manera que en los dibujos rupestres los
primitivos pensaban que grabando imgenes de animales adquiran cierto
poder mgico sobre ellos, bien para acercarlos a sus fuentes de necesidad
o para asegurar o aumentar su produccin de caza o quiz para acelerar
su fecundidad y muchas otras posibilidades por el estilo, como piensan los
paleontlogos Hoerness y Benn134, es decir, que grabndolos
repetidamente adquiran sobre ellos un poder mgico; de la misma manera,
decimos, es posible que sucediera el origen de estas narraciones. Quiz
tuvieran tambin fuerza los talismanes. En las primeras edades del mundo,
como se sabe, los hombres no escriban. Conservaban sus recuerdos a
travs de sus tradiciones orales y donde la memoria fallaba, estaba la
imaginacin para suplirla, la imaginacin que era quien poblaba su mundo
Moritz Hoerness y F. Benn, Prehistoria, Barcelona-Buenos Aires, 1925, tomo
I, pg. 45 y sigs.
134

de seres. Fue este momento la etapa infantil de la humanidad. Desde

mucho tiempo ya se ha querido ver en el desarrollo espiritual del nio no
ms que una breve recapitulacin de la evolucin de la humanidad. se es
el principio de la famosa ley biogentica de Hackel. El hombre primitivo, en
las horas infantiles del mundo empez su cultura, su arte, su religin
queriendo explicarse el mundo mediante los milagros del mito "y la
arbitraria belleza de las teogonias".
Las nuevas investigaciones que realizan los estudiosos se han
encaminado a demostrar que el pensamiento del hombre primitivo no debe
haber existido sino en relacin con el mundo en que viva. Y este mundo
debe habrsele manifestado como la acumulacin fabulosa de fuerzas
desconocidas y terribles que en medio de su ignorancia no alcanzaba a
comprender, ni era capaz de separar unas de otras en el cuadro de sus
efectos, ni explicar las consecuencias que creaba su atemorizamiento.
Pero los hechos igualmente se sucedan, persistentemente, obligando al
hombre primitivo a buscar las causas y no encontrando para ello ms
ayuda que su propio yo. De l sac estas causas reflejando su propia vida
sobre ese mundo que le rodeaba y animando la naturaleza con estas
narraciones de angustias, alegras y afanes.
En una palabra, que en la gnesis de estas leyendas, como seala van
Gennep, "jams falta el hecho real"135; y aunque modernamente se tienda a
apelar a tesis como las onricas para la formacin de las creencias, como
G. B. Tylor y las documentaciones de Boas, relacionadas con la fuente
ritual y de sus leyendas de los indios de la Columbia britnica (deseos que
excitan su imaginacin y facilitan las alucinaciones, ayudadas por
prolongados ayunos, etc.); a pesar de ello, para los semicivilizados no hay
ms realidad que la objetiva; a la subjetiva la consideran exactamente
equivalente a la otra, y la creacin de las leyendas tiene en general sentido
utilitario.
Hubo incluso un momento en la historia de su civilizacin que el hombre
no separ su ser de la naturaleza, sino que fundi sta a su ser y le dio su
propia alma, el "nima", creando la etapa animista que estudiamos. Con su
propia concepcin del mundo imagin una voluntad, una vida paralela a la
suya en cada cosa o animal que le rodeaba y las puso a vivir como tales
sacando de esta vida las conclusiones que reclamaban sus necesidades.
Sin duda, entre ellas, de las ms urgentes fue la de explicarse el mundo y
los fenmenos que le espantaban. sta es la primera preocupacin con
A. van Gennep, La formacin de las leyendas, Buenos Aires, 1943, pg. 186 y
sigs.
J. L. Snchez Trincado, Los cuentos en la escuela, Revista de Pedagoga, Madrid,
febrero de 1934.
135

valor cientfico que aparece en el hombre, su primer sentido filosfico.

Tiene que dominar las causas de los fenmenos y con ellos la naturaleza.
Tiene que saber transmitir a las generaciones siguientes esta experiencia
en la forma ms simple, concreta y agradable: ah nace la narracin que
crea no slo la mitologa, sino toda la serie de leyendas en las cuales el
universo y sus fuerzas poderosas aparecen corporizadas, animadas,
deificadas, actuando con voluntades semejantes a las necesidades del
hombre primitivo. No es difcil pensar tambin que ellas tuvieron un origen
como annimo, colectivo, cuando los primeros hombres, tal vez en sus
ruedos familiares en los remotos fogones de las caceras, narraban
aventuras del mundo incomprendido y sus hazaas frente a l, como un
sentido de aliciente para los dems, acortando el tiempo, haciendo ms
pasajera la rudeza de la vida brbara y borrando como dice Snchez
Trincado, los lmites de la historia y el cuento, de la narracin real y la
fingida, porque slo as se explica, dice, que de esa llamada fuente
histrica, la tradicin oral, surgiesen poemas cosmognicos tan magnficos,
tan sabios, tan totales1.
Es fundamental anotar que su origen proviene, as, del mundo natural y
que, diversificadas las concepciones de dioses, hadas y personajes
irreales, continen teniendo en la actualidad de la historia humana un
origen comn, en especial en el ltimo milenio, como dice France; que
sean lo mismo las diosas de Homero y las hadas de Perrault que supone
poticamente, en bella y precisa pgina, que a travs del tiempo, esos
magnficos poemas fueron siendo conservados por nuestras abuelas.
Pueriles, no dejaron de ser encantadores "en los labios de la vieja
hilandera que, azorada, junto al hogar, se los contara a los hijos de sus
hijos. Y cuando las tribus se dispersan hay que convenir que al parecer
una misma raz ha unido a la mayor parte de los cuentos tal vez por el
hecho de que las luchas del hombre han tenido un proceso semejante en
todas las partes, cada grupo imprime nuevos rasgos a la primitiva
concepcin. Y si bien los personajes eran los mismos, y las aventuras
tambin, los narradores agregaban los nuevos datos del ambiente que les
serva de escenario y les haba comunicado su experiencia. Y as
sucesivamente. "Qu es Mi madre la Oca se pregunta, sino nuestra
antepasada, y la antepasada de nuestras antepasadas, mujeres de
corazn sencillo y de brazo recio, las cuales realizaban su tarea cotidiana
con humilde grandeza, y consumidas por la edad, sin tener como las
cigarras carne ni sangre, recordaban todava en un rincn del hogar, bajo
las vigas ahumadas, entre un corro de nios, interminables narraciones
que les haca imaginar mil cosas? La poesa rstica, la poesa de los
campos, de los bosques y de las fuentes, emanaba fresca y cristalina de

los labios de las viejas desdentadas, como esas aguas cuyos ntidos
cristales manan sin esfuerzo de los manantiales" 136. En cuanto al tiempo de
su formulacin, as como la preeminencia de unos gneros sobre otros (y
sus razones), preferimos analizarlo en las divisiones sucesivas que
realicemos.

2. PRIMERA ETAPA, EL IMAGINISMO: LEYENDA Y MITO

Parecera que antes que ninguna otra forma narrativa fuera la leyenda,
en especial las mitolgicas, el resumen del asombro y el temor del hombre
frente al mundo y una explicacin necesaria de las cosas. La leyenda, as,
no es sino el pensamiento infantil de la humanidad, en su primera etapa,
reflejando el drama humano ante el drama en el que actuaban astros y
meteoros, fuerzas desencadenadas y ocultas. Al principio se crey ver en
las leyendas mitolgicas, por ejemplo, nicamente un juego potico y
misterioso. Pero estudiosos como Mller se encargaron de demostrar el
carcter naturalista de sus concepciones, luego de comparar las diversas
mitologas del mundo y de demostrar cmo todas ellas parten de
fenmenos derivados de la observacin del hombre sobre la naturaleza y
del asombro que stos causaban en la imaginacin de eso nios grandes,
los primitivos. Nace, as, pues, la leyenda de la propensin del espritu
humano a explicar lo maravilloso, lo que no entiende, ante su asombro por
los hechos naturales que desconoce. Por eso la leyenda en su principio no
es ms que la historia de las primeras luchas del hombre, de su ignorancia
y de su ansia por desentraar ese misterio que le rodea y le aprisiona. En
ese entonces, todo era para l causa de leyenda; los trastornos del cielo y
del mar, el movimiento de los astros, las emigraciones de los pueblos tanto
como la de los animales, las conquistas y los viajes, la menuda vida de
todas las criaturas de la tierra, en una palabra, la traduccin viva del mundo
fsico que encontr en la voz popular el ms slido acogimiento. Realidad,
experiencia, saber, luchas por defenderse, consejos de unos hombres a
otros para saber enfrentarse a la vida, etc. Todo ello es materia de la
leyenda. Por eso los libros ms antiguos de este gnero como los Vedas,
coleccin de leyendas arias y el Zend-Avesta, de leyendas persas, son
libros que como la Biblia, las leyendas hebraicas posteriores, traducen una
totalidad de experiencia, de ciencia, de conocimiento, que unos hombres
tratan de transmitir a los otros como leccin moral para su futuro, como
profeca o como consejos prcticos para una posible felicidad humana.
Son, pues, el fondo fundamental de la cultura de los pueblos; existen en
136

A. France, ob cit., pg. 147.

todos ellos, en algunos apenas si en los recuerdos desarticulados de los

viajeros, como en el caso de los pueblos atrasados; en otros, en una firme
tradicin oral que no ha encontrado an el recopilador annimo o colectivo
como en el caso de los libros anteriores o en Homero, como en el caso del
pueblo griego; y, en otros, en forma rudimentaria pero ya plasmado en un
libro que es como una especie de ley que se asemeja al libro de los dems
pueblos, como en el caso del Popol Vuh de lo mayas, o El Libro de la
Muerte, de los egipcios.
Queremos tomar aqu el concepto de "leyenda" en su amplia acepcin,
aunque los estudiosos traten de precisar y deslindar ntidamente su campo
de las dems narraciones.
Van Gennep, en ese sentido, dice que mientras el mito "sera, en suma,
una leyenda localizada en regiones y tiempos fuera del alcance humano, y
de personajes divinos", en la leyenda, "el lugar se indica con precisin; los
personajes son individuos determinados, tienen sus actos un fundamento
que parece histrico y son de cualidad heroica"; en tanto que el cuento
"sera una maravillosa y novelesca narracin sin localizar el lugar de accin
ni individualizar sus personajes, que respondiese a una concepcin "infantil" del universo y fuere de una "indiferencia moral" absoluta. Como dice la
Gesta Romanorum: "Erat quidam rex in cujus imperio quidam pauper
habitabat..." O bien: "En un reino de la China viva un prncipe bello como el
da. . ,"137.
Este concepto, as, difiere fundamentalmente de los corrientes, sobre la
leyenda que se leen en las preceptivas comunes, y en las cuales narran
hechos de la invencin novelesca del creador; por lo general, est
caracterizada por su final maravilloso; puebla sus discursos con infinidad
de personajes sobrenaturales; y est marcada por un hondo sentido de
fatalidad, de hecho inexorable, que nos traduce bien el carcter esttico de
esas primeras sociedades y de las siguientes feudales. Este sentido de
fatalidad es importante en la leyenda porque seala la presencia del
Destino, aquello contra lo cual no puede lucharse y demuestra irrecusablemente el pensamiento del hombre dominado por la fuerza de lo que
desconoce. Dan carcter a estas leyendas las luchas del hombre por
estructurar a sus pueblos, como se ve en los libros citados, todos ellos
densos de la historia de los primeros das de sus pueblos, de su
estructuracin, de sus usos y costumbres, de sus relaciones sociales y polticas, de la vida ntima y descripcin familiar, en una palabra: cultura, arte,
oficios, industria, comercio. Todo vive, de alguna manera, en estas
leyendas que cre la masa annima y que los antiguos narradores, en
137

Van Gennep, ob. cit., pg. 28.

algunos pases rapsodas, en otras, ms tarde, juglares y trovadores, etc.,

iban a repetir, depurar, seleccionar y reducir a sus lmites precisos, en lo
ms fundamental.
Van Gennep precisa aun ms los trminos, sosteniendo que debe
entenderse por leyenda, "la narracin localizada, individualizada, objeto de
fe, y por mito, la leyenda relacionada con el mundo sobrenatural y que se
traduce en actos por ritos" 138. Y si las leyendas mitolgicas cumplieron su
fin y alcanzaron tan grande importancia, las histricas no la tuvieron menos
y sirvieron determinadamente ya a la lucha entre los hombres. Las de la
Edad Media, por ejemplo, son las historias de las disputas dinsticas de las
luchas entre los papas y los prncipes y traducen el ansia de los pueblos
por liberarse de las calamidades, las angustias, por convertir su estatismo
en forma activa de vivir.
Todos los pases que tienen una participacin guerrera en la Edad Media
(Alemania, Italia, Galia, etc.) estn llenos de leyendas histricas. En
nuestro idioma, las ms antiguas, empiezan con La Gran Conquista de
Ultramar, leyendas de las cruzadas que giran alrededor de la Conquista de
Jerusaln y las hazaas de Godofredo de Bouillon, entre las cuales la del
Caballero del Cisne trata de explicar la complicada genealoga de
Godofredo. Se conoce tambin la leyenda del Caballero Cifar que es uno
de los antecedentes de los llamados libros de caballera, literatura feudal,
de caballero y escudero, de origen bizantino, que sera uno de los ilustres
antecedentes de la ms gloriosa epopeya de la burguesa naciente: el
Quijote de la Mancha.
3. LOS CUENTOS, SU ORIGEN Y EVOLUCIN
Casi en el mismo tiempo que la leyenda se vertebra con ese sentido
fatalista, el hombre, que va lentamente dominando la naturaleza, empieza
a contar "el sucedido" en ese dominio. Contar en latn es computar, de cuya
abreviatura comptare es de donde se origina la voz francesa compter. De
este modo, para la preceptiva literaria, contar es cmputo, o cuenta de
hechos como el cmputo o la cuenta es el cuento de los nmeros, sin
138
Ob. cit., pgs. 33 y 34. Es importante consultar esta obra, que estudia
ampliamente todo lo relacionado con las leyendas: sus temas (relativos al
mundo natural, a los astros, cielo, tierra y agua, personajes, animales, mundo
sobrenatural, leyenda ritual y dramatizada, de hroes civilizadores y santos, el
ciclo Heracles, Hrcules); las histricas (valor del testimonio y la memoria, valor
documental y los relativos a personajes histricos); las leyendas y la literatura
(formacin de las epopeyas, introduccin en la literatura de temas populares,
Don Juan y Fausto, Combate del padre y el hijo); formacin y transmisin de las
leyendas (gnesis, agentes de variacin y transformacin y leyes de formacin
de las leyendas).

distincin de carcter: narracin de hechos completamente ideales o quimricos, inventados por la fantasa del pueblo, como define Mendoza y
Rosell139. Real o fingido... generalmente se toma como base algn
sucedido verdadero desnaturalizado despus por la ficcin, enmienda bien
a nuestro ver, H. Giner de los Ros 140, con lo cual nos acercamos al
concepto que creemos ms exacto: traduccin de hechos o fraguados
generalmente por la imaginacin del creador, si no recogidos de la
experiencia popular, inspirados en sucesos reales, a veces en la historia, y
en donde ese sentido fatalista e inexorable de la leyenda ya no presiona el
desarrollo del conocimiento que se transmite. El proceso ocurri sencillamente as: "de la palabra, en imagen viva y animada, surgi el mito y del
mito naci el cuento."
Es que el hombre, acumulando experiencia, en una larga contemplacin
de la naturaleza y sus fenmenos, fue consiguiendo el dominio del mundo
exterior, y en su esperanza de dominarlo totalmente, trata de fundar un
mundo en el que todo empiece a estar sujeto a su voluntad. Pero este
proceso suyo es tambin el de otros hombres y entonces aparecen las
luchas en las relaciones sociales. La lucha por la alimentacin no es tan
fuertemente del hombre con la Naturaleza como de los hombres mismos
entre s. El cuento se convierte, as, en una especie de anlisis o crtica de
las posibilidades del hombre frente a los elementos y a sus semejantes en
el comercio de sus relaciones. El problema de la riqueza, del dinero, de la
supremaca del poder, como el del trabajo, desde un principio, est en la
base de todos los cuentos. Esto nos demuestra que los cuentos no son
totalmente productos de invenciones imaginativas, sino de acontecimientos
reales que el pueblo recogi y guard, porque esos acontecimientos
significaban lecciones interesadas que formaran ms tarde en la base la
moral de las diversas clases. Por eso no es raro encontrar cuentos con
distintos sentidos interpretando un mismo hecho, segn quienes hacan
uso de esta experiencia. Es que en los cuentos ya est la necesidad del
hombre de someter a sus semejantes. Por ello no es extrao que en la
literatura de casi todos los pueblos, una serie de cuentos tenga un sentido
similar como tuvieron los utensilios que sirvieron en el principio de la
cultura. En definitiva, que "la llamada produccin literaria popular es una
actividad til, necesaria a la conservacin y al funcionamiento de la
organizacin social como consecuencia de su enlace con otras actividades,

F. Mendoza y Rosell, Retrica y potica o Literatura preventiva, Valencia,

1883, tomo I, pg. 522.
140
H. Giner de los Ros, Arte literario o Retrica y potica, Madrid, 1891, pg.
169.
139

materiales stas. Sobre todo en sus comienzos es un elemento orgnico, y

no, como se crea, una actividad esttica superflua, un lujo"
De este modo, el cuento vulgar primitivo es como el resumen de la
historia profana, religiosa y la poesa pica de los pueblos, que se
transmita oralmente y que ms tarde fue recogida no por sus narradores,
la masa annima, sino por los poetas que lograron su sntesis. De ah que
an las preceptivas ms idealistas concuerden en afirmar que los primeros
cuentos escritos no fueron precisamente los mticos y maravillosos, sino
"los sucedidos", las ancdotas, pequeos hechos de sujetos particulares
que sirven de base para la resea futura. De los ms antiguos que se
conoce es el de Conn, obra de autor griego que trata de un personaje que
peregrin por diversos pases para tratar de entregar un dinero a su
acreedor, dinero que se lo entreg en un bastn hueco en cuya cavidad
estaba escondido, y que en ningn momento se puede creer sea una
invencin sino un hecho acaecido. En idioma espaol, existen antiguos
libros de cuentos como el de Pedro Alfonso, autor de Disciplina Clericalis,
coleccin de cuentos orientales inspirados en libros rabes y persas y con
ejemplos morales como son los cuentos "El medio amigo", sobre la
amistad, "El pan", etc.; el Calila e Dimna que Alfonso el Sabio hizo traducir
del rabe y que es una coleccin de cuentos de origen indio, fuente hasta
el presente de muchos cuentistas modernos. "La rata", historia de una rata
metamorfoseada en mujer, "La jarra", antecedentes de la lechera y el cntaro y otros, son cuentos que han servido a nuestra actualidad. El
Sendebar, libro tambin de origen judo como el anterior que fuera
traducido con el ttulo de Libro de los engaos, compuesto de veintisis
cuentos unidos entre s por una ficcin parecida a las de Las mil y una
noches, el Conde Lucanor, escrito por el infante Juan Manuel, que consta
de cincuenta cuentos y aplogos de tendencia educadora, en los que
campean diversos gneros y que critica la vida castellana en especial la
cortesana del 1300, El libro del Buen Amor, del arcipreste Juan Ruiz, de
sobra conocido; El libro de los gatos, toda la literatura denominada
aljemiada, es decir la de los musulmanes sometidos al poder de los
cristianos cuando hubieron perdido Granada y Espaa qued libre.
Otra caracterstica que diferencia el cuento de la leyenda es que, a
travs del primero, se ve la voluntad y el deseo del hombre interviniendo,
en una forma colectiva, base de la experiencia, a fin de dirigir los
acontecimientos conforme con lo que se considera de beneficio particular o
colectivo. Es decir, que en estos cuentos van implcitas ciertas reglas de
una conducta moral que se tratara de estabilizar para el futuro. Los
cuentos, no obstante, en general fueron adquiriendo determinadas
particularidades, tales como la intervencin de la maravilla y los personajes

abstractos, con lo cual dieron fisonoma a una expresin muy determinada

que hzolo pasar tambin al dominio de los nios. De esta forma nos
ocuparemos de inmediato, y en captulo aparte, porque es la que ms
directamente interesa a nuestro propsito.
Mostramos a travs de este estudio que venimos realizando, que este
instrumento expresivo, que responde a un estadio semejante a alguno de
la infancia, sirvi para que los hombres primitivos transmitieran por medio
de imgenes, sntesis de la realidad que vivan, los conceptos que eran su
sustancia experiencia!: que ellos servan de este modo no slo en la
medida del placer o de la diversin, de goce esttico, sino que con ellos se
trataba de transmitir determinados conocimientos y enseanzas prcticas
para vivir, en las que se traduca el mundo como el hombre supona haba
sido originado. Gracias a ello, entonces, vinimos a saber las primeras
historias de las relaciones humanas y de las luchas del hombre con el
medio; vinimos a saber de los principios de esas luchas en que unos, ms
dbiles, se defendan de otros, ms avasalladores, de ricos y pobres, de
malos y buenos; de cmo la colectividad castigaba al malvado y los
hombres ensoaban con liberarse de la ignorancia, de la tirana de las
cosas fatales y cmo fueron estructurando su instrumento de lucha y de
liberacin. Podemos extraer todas estas conclusiones de la finalidad e
importancia del cuento que el autor mexicano List Arzubide resume en tres:
primero, para explicar el mundo y la vida, segundo, para trasmitir la
experiencia y los conocimientos, y tercero, para hacer la crtica de la propia
sociedad en que vivan 141. Y si estas crticas tuvieran entonces tal sentido y
finalidad, por qu no tenerlo ahora? S, es verdad, lo tienen, pero es que,
adems, ahora el cuento sirve para sedimentar aquellos poderes psquicos
que robustecen la imaginacin y crean la verdadera base de equilibrio del
espritu humano: base en la que realidad y sueo estarn perfectamente
unidos, sin que el sueo engae el sentido de la realidad, pero sin que la
realidad tampoco alcance a matar el encanto y la belleza de una vida en
que se siente el goce de vivir por la belleza y el encanto del mundo que nos
hemos conseguido formar.
4. LOS CUENTOS DE HADAS
A los nios, sin embargo, no les interesa cul es el origen y la
simbolizacin de los cuentos, cul fue la finalidad de cada uno de ellos y
qu influencia ejercieron o pueden ejercer. Ni siquiera les interesa saber
como dice muy bien Godart que ellos nos vienen de un pasado extre141

G. List Arzubide, Apuntes sobre literatura infantil, Mxico, 1940.

madamente antiguo, de pases muy lejanos, y que algunos de estos relatos

pueden ser, as, tan viejos como la humanidad; que han retenido a travs
de los siglos las creencias primitivas, bien que representativas, entre los
cuatro muros de la clase, como las aventuras fabulosas de Pulgarcito, y
que son viejos mitos, de muchos miles de aos, tal vez, que se hacen
revivir. "Todas las tradiciones populares que hemos coleccionado para
vuestra alegra agrega, no son ms que el eco de civilizaciones muy
lejanas, y puede que tal o cual cuento que arrebata vuestras jvenes
imaginaciones haya sido, en un rincn del mundo, incluso la creacin de
algn cerebro primitivo"142.
Poesa muy sumaria la de estos cuentos, hecha con los ms fuertes y
primarios sentimientos generales, se afirma, es la que ms conviene para
despertar la joven sensibilidad. Poesa de maravillas y de ensueo, en la
que el nio encuentra bajo lo magnifcente que desenvuelve la accin y
entre los personajes tradicionales de la mitologa popular, a los seres
verdaderos y a las cosas reales de su vida cotidiana. Y es justamente en
esa yuxtaposicin de la maravilla potica y del realismo domstico anota
el autor aludido, en esa mezcla de lo fantstico y de la intimidad familiar,
donde reside el encanto original y sensible de toda esta literatura 143.
Como este problema es complejo, hemos de estudiarlo en una forma
ordenada y total.
I. Partidarios y contrarios del cuento de hadas
El hecho de que mediante el cuento se puedan transmitir conocimientos
y crear determinadas condiciones ticas y estticas, justamente, es lo que
ha dado lugar a que, desde muchos aos atrs, dos conceptos se planteen
antagnicamente a travs de sus respectivos interrogantes: el de los que
defienden y el de los que atacan los cuentos de hadas; unos afirman que
ellos responden a una caracterizacin del psiquismo y que, por lo tanto,
cumplen una funcin de desenvolvimiento de su imaginacin y dems
poderes mentales. Para stos, por otra parte, el cuento de hadas no ofrece
peligro alguno. Ocurre en una etapa muy corta de su vida. Tienen un
sedimento realista y de la mejor poesa popular. Y son el mejor estimulante
de aquel al que ha de ingresar cuando crezca, relacionados con tal poder,
etc. Y otros que afirman, que los cuentos de hadas no tienden a otra cosa
que a crear en su espritu confusiones que desnaturalizan el verdadero
objeto del conocimiento en la funcin emuladora de su psiquismo, "sitan al
nio en un ambiente tan distante de aquel al que ha de ingresar cuando
142
143

Godart, ob. cit., pg. 469.

Ob. cit., pg. 470.

crezca, que al llegar esa hora, se encuentra el nio ya convertido en

hombre, frente a una realidad que no puede comprender", etctera 144.
Quines tienen razn? Cunto hay de cierto o de falaz en cada uno
de estos criterios, que podramos llamar de los veristas y de los
imaginistas? Cunto de cierto llevan las afirmaciones de quienes
descubren que, mediante lo maravilloso, se tiende a desarrollar el
sentimiento religioso, porque el nio habiendo "cesado de creer en las
varitas mgicas, conserva la costumbre de "mirar para arriba", por cuya
razn, el racionalismo repudi tan intransigentemente el cuento de
hadas"145. Pueden los cuentos de hadas crear condiciones contrarias a los
preceptos cientficos y gravitar, en tal sentido, en el nio? stas y muchas
otras preguntas surgen entre los polemistas. Para contestarlas y aclarar
este tan fundamental asunto con el que los Kindergarten inician esta
materia, es menester que analicemos antes, en toda su extensin, esta
clase de cuento, cuya importancia, por momentos, parece resumir el
cuento en general.
II. SU origen
La palabra hada es de raz griega. Indica lo que brilla, y de esa raz se
derivaron las dems desinencias que llevan cierta idea de brillo. As,
fbula, hablar, fatalidad, hado y hada, que derivan ambas del latn fatum y
que proviene de la misma raz griega. Esta raz parece explicarnos que
quien narra tales cuentos, trata da hacer brillar sus ideas, las expone en las
fbulas, el destino del hombre, el fatum, es el brillo que da relieve y lo
determina, como minuciosamente explica List Arzubide 146.
Pero, qu son las hadas? Montegut nos contesta: "Los exorcistas, los
demonlogos y los sabios en magia, las clasifican entre los espritus
elementales, de origen pagano, inmortales sin ser divinas, demasiado
ligeras para la tierra, demasiado terrestres para el cielo. Pero la severidad
de stos en ciencias ocultas, es excesiva tanto como injusta, porque se han
visto hadas que han recibido el bautismo y se han vuelto ligeramente
cristianas... aunque stas no sean ms que la excepcin. Porque la verdad
es que les falta totalmente el sentimiento religioso, y el capricho y la poesa
constituyen la nica religin que es de su uso" 147.
Ciertamente, de origen pagano, las hadas, que no forman en la corte de
los ngeles, tampoco se mezclan con la turba de los espritus del mal ni se
G. List Arzubide, Troka el Poderoso, Mxico, 1939.
A. Barine, ob. cit., pg. 663.
G. List Arzubide, Apuntes.
147
Emile Montegut, Des fes et de leur littrature en France, Revue de Deux
Mondes, 1? de abr de 1882, pg. 654.
144
145
146

hallan mezcladas "a las sombras ceremonias del Sabbat", como dice el
propio Montegut, quien agrega: "Ellas tienen en su poder talismanes,
piedras preciosas, adornos y armas encantadas, con las cuales se dignan
hacer dones a sus favoritos; pero jams han provisto a las brujas de los
mangos de escobas que les sirven de montura, si no del ungento con el
que se frotan. .. Detestan las noches negras, que son las preferidas por los
espritus dainos; eligen para sus das de fiesta y de reunin, para sus
bailes y sus festines las bellas noches alumbradas por una luz plateada,
dulce y pareja. Sus lugares de cita son siempre elegidos con muy buen
gusto: una lmpida fuente, un claro que se abre en una pradera, los lugares
de los bosques donde los rboles son ms verdeantes y los tapices de
musgo ms abandonados y ms bellos. Sus costumbres, sin ser
ejemplares, estn exentas de acciones negras y criminales. Son maliciosas
sin ser malas, prfidas sin ser perversas, caprichosas, egostas; sus
defectos no son, mirando bien, ms que los excesos de sus cualidades
porque son afectuosas y sociables y no soportan la soledad ms que
cuando no tienen otro remedio. Gustan de amar y ser amadas: he ah la
fuente de algunas malas acciones que se les reprocha" 1.
El hada es una forma de representacin, de acuerdo con su propia
etimologa, del destino del hombre, y proceden de la concepcin "ms
dulce y ms trgica, ms ntima y ms universal de la vida humana", como
afirma France.
Advertimos sin reticencia ni falso pudor, que somos capaces de entender
perfectamente bien al maestro francs; ms ntima, porque es la expresin
de lo casi incognoscible del ser humano, misterioso que por serlo talmente,
es ms universal, porque se hace comn a todo el gnero temeroso del
mundo; ms dulce y ms trgica, porque a la par que es de una ternura
infantil, es perfectamente realista, ya que slo la mente es capaz de crear lo
sobrenatural y darle un destino; trgica, s, porque nos muestra el terrible
influjo que el miedo tuvo sobre la vida del hombre que concibi estos
primeros protectores y los primeros genios del mal.
III. Caracteres de las hadas
A esos caracteres generales que se esbozan con anterioridad, es
necesario agregar otros que completan la psicologa de estos personajes
importantes. Antes que nada es preciso destacar el hecho "de que las
hadas no forman, propiamente hablando, una casta como los dems
espritus invisibles, sino una sociedad libre", sin otros privilegios que los que
les concede la propia naturaleza, como dice Montegut 1. Por eso mismo, son
de condiciones muy diversas, y es posible que no tengan de comn, entre

ellas, ms que algunos caracteres muy generales. Las hay de todas las
estirpes: las que son princesas, y a las cuales no les cuesta nada responder
al oro y los diamantes; otras "son simples burguesas avisadas", las hay que
tienen una fisonoma rstica, "toda brillante de la luz de las flores del
campo", y las hay tambin aquellas que llamaramos "simples grisetas,
pacientes, discretas, reconocedoras, menos poderosas que sus hermanas y
sumisas a los embustes y a los sortilegios de los malvados encantamientos,
pero que igual alcanzan sus fines a travs de todos los obstculos, por el
poderoso don que est en ellas. Forman, como dice Montegut, una
"democracia aristocrtica", o al revs, una "aristocracia democrtica" con
caracteres tan especficos que no se les encuentra jams en otra parte que
en las hadas. Nada semejante existe en los otros espritus elementales y
demonacos" 148.
Estos caracteres, a pesar de la marcha del tiempo, permanecen estables
y se mantienen en todas las latitudes, aunque con los rasgos de cada
pueblo que las ha creado. As, por ejemplo, se destaca, que en Alemania,
ellas permanecen "graciosamente brbaras", y por sus condiciones
naturales, siempre han implorado ser amadas por los espritus tolerantes y
libres. En Francia, en donde parecera que ellas viven su mejor vida,
ofrecen caractersticas completamente distintas. En este pas, ellas "no slo
han amado la sociedad de los hombres agrega, sino que se han
encadenado, hasta cierto punto, a sus destinos, hasta el grado de
trasformarse segn las vicisitudes de su historia", mientras que en otros
pases, el caso de Alemania citado, en la actualidad tienen los mismos
hbitos que antes. Las hadas francesas, en cambio, han modificado su
carcter cinco o seis veces a travs del tiempo y de acuerdo con la
evolucin histrica. As, se las "ha visto profetisas y druidesas, castellanas
feudales, damas del bosque y domsticas pero, bajo esos diversos trajes,
ellas llevan el mismo corazn sensible y humano" 1491.
IV. De dnde vienen las hadas
De dnde provienen, en verdad, las hadas? Son como suponen
algunos, encarnaciones mitolgicas, traducen simplemente la experiencia
popular del pueblo en su ms simple expresin, proceden del ingenio de
los annimos ms dotados de imaginacin? O son smbolos creados para
ejercer una determinada influencia con sus hechos, sus virtudes, sus
defectos?
148

149

Ob. cit., pg. 655.

Ob. cit., pgs. 657 y 658.

La importancia que adquirieron estos personajes en algn tiempo

determinado preocup verdaderamente a los estudiosos, que queran
establecer cules eran sus orgenes y cul el verdadero sentido de su
representacin. "Un sabio en etnografa contesta Montegut hace casi
cien aos, dira que ellas son de raza aria y que pertenecen a la gran
familia de los pueblos indogermnicos; yo me contentar en decir que
nacieron en Persia, en ese pueblo espiritual, sutil y voluptuoso, el ms fino
de Asia... Salieron de esos enjambres de espritus elementales que hizo
nacer la doctrina de dualismo y obedecieron a los encantamientos y a las
invocaciones de los magos. Ah pasaron su larga y voluptuosa infancia
jugando en la luz en un aire seco y puro y rodeadas de perfumes cerca de
las casas pintadas y de los quioscos ligeros; despus volaron en graciosas
bandadas, como grupos de pjaros viajeros, y se posaron en todos los
pases vecinos; o bien, invisibles, se hicieron al camino con los viajeros y
los extranjeros que las llevaron con ellos, sin saberlo, en el pliegue de sus
ropas, en un pliegue de su turbante y las sacudieron en seguida, junto con
el polvo llevado del Irn, en donde se detuvieron..."150.
De este modo, amadas por todos los pueblos de clida imaginacin o
cultura delicada, bien pronto se ve a las hadas en contacto con otros
pases. Tienen formas distintas, vienen de medios diferentes, tienen
finalidad diversa, pero el sentido general las hermana. Es muy atrevido
ver en las ninfas y las diosas tursticas de la Antigua Grecia, si no hadas,
hermanas de estas? Cualquiera que sea el nombre que se les d anota
el autor aludido, "ved en lo que ellas se han convertido al contacto del
pueblo ms libre y ms sociable que existi jams. Como las hadas, las
ninfas representaban las fuerzas secretas de la naturaleza; pero la
proteccin de los dioses helenos y la compaa de los jvenes griegos las
libraran bien pronto de la fatalidad que las encadenara. Se escaparon
pronto de su prisin lquida o sacudieron su prisin de corteza, para
convertirse en personas normales, dotadas de pasin y de ternura; no
pudiendo ellas, las inmortales, que resisten a veces a los dioses, ms que
encantar la existencia de algn bello adolescente, honor del gimnasio o a
algn pequeo pastor de labio armonioso".
Pero, sin duda, las hadas, salidas de Persia, ese pueblo que ha sido
llamado por sus gustos refinados, "los franceses de Oriente", no se
encontraron bien en ningn otro pas en donde el clima de su existencia no
tuviera las calidades imaginativas que ellas requeran. Ni en la Grecia
homrica, ni en la Germania brbara, ni en el Norte neblinoso, fue donde
ellas vivieron su mejor vida. Tuvieron que llegar a Francia, en donde "sus
150

Ob. cit., pg. 657.

instintos sociales y humanos se desenvolvieron dice con cierto tufo

"chauvinista", Montegut en toda su plenitud. Ah ellas no slo han amado
la sociedad de los hombres, se han trasformado hasta cierto punto a sus
destinos, sino que trasformaron su carcter segn las vicisitudes de la
historia", como vimos con anterioridad 151.
Ahora bien; basta esta evocacin potica para determinar el origen de
estos hroes que Perrault habra de llevarlos a la cspide de su
importancia? Los mitlogos no creen que baste, y con los mitlogos, todos
los racionalistas que buscan una explicacin objetiva y total de todas las
cosas. Si se hubiera podido preguntar a los pequeos inocentes que
forman la legin de estos cuentos opina Barine, quizs ellos hubieran
podido responder "que venan de sus aldeas y que haban hecho como
Caperucita, que se fue por el camino ms largo, jugando y cogiendo
avellanas, corriendo tras mariposas y haciendo manojos con las pequeas
flores que encontraba. Pero no contestaron nada. Viendo que ellos se
obstinaban en callar, los mitlogos hablaron por ellos, y hubo entonces una
gran confusin. Grimm, M. Andr Lefvre y muchos ingleses, optaban por
la patria aria: Beufly y Monsieur Sosqun, por la patria india; Monsieur
Hycinthe Husson, por una patria mixta; Monsieur Andrew Lang, en Santo
Toms de la mitologa popular, resuma el debate diciendo que no saba
nada..." Pararon aqu los interrogantes de quienes queran extraer la
simbologa de sus representados? No, nos responde el propio Barine, y
esta vez los viajeros contestaron demasiado. El lobo declar a M. Hycinthe
Husson que en los tiempos pasados, era "el sol devorador y se ocupaba en
comer la aurora peinada con los rojos resplandores naturales". Aadi que
la abuela era una vieja aurora. Puff, la pequea perra de La bella
durmiente del bosque, dijo a M. Andr Lefvre, que no era otra que
Sarama, la perra del Rig-Veda que busca la aurora. Pulgarcito cont a M.
Gastn Paris, que l haba sido postilln de la Osa Mayor 8, donde su lugar
est todava marcado por una muy pequea estrella. El asno de Piel de
asno revel a M. Hycinthe Husson, que l era "la hmeda bruma detrs de
la cual la aurora se esconde, escapando as de la persecucin del sol."
Hasta la sandalia de La Cenicienta quiso darse importancia, y le sopl una
palabra snscrita a Monsieur de Gubernatis, de la cual ste se sirvi para
fabricar una grandiosa genealoga" 152. Pero no haba de parar aqu el ansia
de los desentraados de un significado lgico o caprichoso, ciertamente lo
ltimo, de estos seres inverosmiles. Y es Max Mller, casi contemporneo,
quien ha afirmado que "los cuentos son las derivaciones modernas de la
mitologa, y para estudiarlos cientficamente, lo primero que se ha de hacer,
151
152

Ob. cit. pg. 658.

Ob. cit., pg. 663.

es referir cada cuento moderno a la antigua leyenda que lo engendr, y

cada leyenda, al mito de donde proviene" 153.
Sea cual fuere su origen, provengan del mundo que provengan, lo cierto
es que ellas ganaron la voluntad de los ms grandes escritores y formaron
en la legin de sus personajes. "Si queris conocer los hechos y gestos de
las hadas aclara justamente Montegut, debis buscarlas en Ariosto,
Spenser y Shakespeare, sobre todo en este ltimo, que es quien mejor las
ha conocido, las ha visto ms de cerca..." s. Tanta importancia adquirieron
en la trasformacin de la estructura humana. Cuando fueron revividas o
creadas como criaturas, ciertamente, para sus creadores, no trataron de
traducir ms de lo que son, pero eso s, en su total dimensin. De ah,
precisamente, su gran vivencia y eternidad.
V. Concepto objetivo de su funcin
Seguramente, que para un hombre que luch con un mundo
sobrenatural, el hecho deba serlo todo en su vida. Para quien tampoco
lleg a explicarse nada en esa sucesin cultural que vivi, ese hado era el
sumo hacedor, la sntesis de la realizacin posible y el proveedor universal.
He ah el sentido religioso que tienen estos poemas en su esencia pagana.
El hado encerraba todo el enigma de la vida misteriosa y de sus fuerzas tan
poderosas, y, sobre todo, el resorte de sus posibilidades. Para su realidad
fsica (el atrapar un animal con sus. menguados recursos, el hallazgo de un
alimento ms, el vencer un sismo, el someter a un semejante), este hado
era la vara de virtud. Ms tarde es la religin la que utiliza para la obtencin
de la fe en el hombre, cambia su sentido, su significado, su carcter. Sujeto
a esa voluntad, ms all de sus propias posibilidades fsicas, el nio
primitivo se ampar en las hadas buenas y fue castigado por las hadas
malas. Desde entonces, ellas se convirtieron en las distribuidoras de los
dones y las virtudes, tanto como en las fiscales de sus actos reprobables. A
travs de sus das, los hombres primitivos sentan el peso de esta fatalidad
helada. Adems de este sentido de fatalidad, las hadas creaban en el
hombre cierta resignacin, obligndolo al pesimismo, al miedo a la lucha,
ya que, proclamado su destino de antemano, como suceda con las hadas,
poco le quedaba hacer que le restara de ese crculo de hierro. Antes bien,
su vida quedaba como plasmada para la eternidad, con valores inmutables.
Sucede este mismo proceso con la funcin del hada en el nio? Es lo que
se desprender de los anlisis subsiguientes, que habremos de ir haciendo.

153

E. Montegut, ob. cit., pg. 660.

VI. Estructura del cuento de hadas

Para saber si sus caracteres responden, en realidad, a estos conceptos
que enunciramos, desde un punto de vista objetivo el mayor temor que
vislumbran quienes se ponen en guardia contra esa literatura, hemos de
ver concretamente, desde un punto psicolgico, cules son los elementos
que intervienen en estos cuentos de hadas y cmo se armonizan para
llegar a despertar tan alto inters en el nio.
Antes que nada, la presencia de lo maravilloso es el que le da su
carcter imaginativo, ese ms que no-realismo, noverismo, que campea en
general en estos cuentos. "El verdadero concepto, al apreciar un cuento de
hadas escribe Bhler, deja de lado la cuestin de su posible realidad.
Es un estado tpico de indiferencia espiritual hacia esa cuestin", estado en
el que predomina un arte de la representacin, en donde el nio toma un
partido especial, muy distinto que la actitud que adopta en uno realista, por
ejemplo. El propio Bhler afirma que el nio sostiene esta posicin especial
respecto al cuento de hadas, solamente en esta etapa, perdindolo luego
en el perodo realista. La propia posicin de su drama, frente a lo que est
viviendo, es lo que hace que, para nosotros, el nio no crea en la
existencia de elementos sobrenaturales, como los enanos y los gigantes,
las varas mgicas, las botas de cien leguas, etc., ya que, para Bhler, es al
revs: es lo que le hace saltar sobre todas las inverosimilitudes mientras se
narra, y pasar de largo ante ellas, cosa que no puede explicarse el aludido
psiclogo, o que trata de hacerlo por la ignorancia del nio 154.
Nuestras experiencias en este punto, son tambin dudosas. En principio,
nos pareca que los nios no crean exactamente en los elementos
sobrenaturales. Que era "bien ingenuo y hacerle un poco de injuria, el
atribuirle una credulidad tan tonta", como anotara Cousinet155. Otras veces,
nos pareca, con Delattre, que el nio, "incapaz todava de distinguir entre
lo visible y lo invisible, entre lo real y lo irrealizable, declarara framente,
delante de sus hermanos mayores, que l no cree nada de todas esa
historias. Pero en secreto, contara a su hermana mayor que haba visto en
la tarde anterior brillar en una zarza la lmpara maravillosa de Aladino, y l
mismo no estara ms asombrado que Kity, la gatita que dorma cerca de la
chimenea, de la luz danzante y extraa del fuego de lea que se trasforma
de pronto en una princesa maravillosa y se instala con ella en un palacio de
mrmol blanco y las tejas de oro"156. Porque si algunos nios nos afirmaban
Ch. Bhler, El desarrollo espiritual del nio, Madrid, 1934, pg. 324.
R. Cousinet, ob. cit.
156
R. Cousinet, ob. cit.
154
155

esto a travs de sus producciones otros, en cambio, nos declaraban como

una nia de doce aos, que "tena necesidad de saber, s, pero estaba
triste cuando me decan que no haba hadas ni enanitos, y ms triste
cuando comprob que tenan razn. Me enojaba cuando me decan que no
haba Reyes Magos, y hasta peleaba, y lejos de sentir alegra, me puse tan
triste, que no tena ganas de vivir". Un nio de ocho aos comprob, de
pronto, que no existan los Reyes Magos, mediante un ardid bastante
ingenioso pero corriente: exigi a sus padres un lujoso y valioso juguete, en
la seguridad de que su presencia o ausencia en sus zapatos, develara la
duda que le torturaba. Como hubo que decirle la verdad, antes de la noche
de Reyes, para evitarle un desencanto muy grande, el nio sinti tal
angustia, "que todo eso de los Reyes Magos eran cuentos de los padres
para engaar a los nios, eran todos cuentos". Las hermanas menores del
nio no le creyeron; no obstante, hicieron un "modesto" pedido. Presentimiento? Al final el nio, desencantado y ya en posesin de la verdad,
escribi su carta y la dej en los zapatos, al igual que sus hermanas. Crea
o no crea el nio en ello, lo cierto es que la presencia de lo maravilloso es
un elemento presente de capital importancia en los cuentos de hadas y le
dan su carcter fundamental.
Otro de sus rasgos son los personajes que intervienen por lo general
muy pocos y presentando gran unidad, interviniendo a veces nios, no muy
corrientemente, y muy a menudo jvenes en edad de poder casarse. Su
origen, los caracteres que los distinguen y el modo en que actan, son
siempre en extremo exagerados. En cuanto a lo primero, o proceden de
una cabaa muy pobre o de un fastuoso palacio encantado. En cuanto a lo
segundo, o son excesivamente buenos o medrosos, o bellos, o
trgicamente feos o perversos y cobardes, o valientes y nobles; o son
enanitos o gigantes, o brujas o princesas, o reyes disfrazados de mendigos,
o mendigos convertidos en reyes y caballeros. Entre las figuras accesorias
o secundarias, estn los padres, la madrastra, la abuela, las cortes de los
reyes y los trabajadores, que en algunos cuentos entran como un eco
lejano de la sociedad que sufre y que trabaja. A menudo, tambin son
personajes los animales que han sido dotados de nima o los objetos en el
mismo sentido: escobas, pajas, varitas, espejos, lmparas, etc. Lo
fundamental en sus personajes dice Bhler 1 es "que estn tomados
como tipos y por lo general no tienen ms que una cualidad sobresaliente
llevada al mximo". Sus cualidades fsicas o morales son netas en cada
personaje, como dijimos al principio: personifican orgullo, modestia, valor,
cobarda, fealdad, belleza, bondad, maldad. Ni los defectos tal como las
virtudes, son despectivamente considerados, sino muy por el contrario.

Estos caracteres de los personajes se destacan en la trama de sus

acciones y destinos, en donde por lo general triunfa la bondad sobre la
maldad, el valeroso sobre el cobarde, lo bello sobre lo feo, es castigado el
vicio y exaltada la virtud. La manera como son presentadas las
caractersticas de los defectos de los personajes ha sido otra de las objeciones que se han hecho a estos cuentos, alegando que los nios, a
menudo, prefieren ser los personajes malos de ellos. Aqu no estamos
contestando nada, sino analizando la estructura de los cuentos de hadas.
Por eso, remitimos al lector a las juiciosas observaciones de Ortega y
Gasset, con que ratificaremos nuestro concepto al respecto157.
Otro elemento a considerar, es el medio, el ambiente en que se
desarrolla la accin de estos cuentos. Es un lugar que nunca est muy
perfecta y largamente detallado, salvo algunas excepciones, sino esbozado
en pocas palabras, dejando entrever ese pas de maravillas muy fuera de
todo tiempo y espacio. sa es una de las caractersticas que trata de traducir ese trmino de tan lejana reminiscencia con que se suelen empezar
los cuentos: "En un lugar...", refirindose a la geografa, y: "Haba una
vez. ..", localizando el tiempo. A travs de estos dos elementos se suele
percibir el bosque sombro y misterioso, los palacios encantados de los
prncipes o las cabaas solitarias y extraviadas. Esa observacin no es
siempre anota el psiclogo alemn absolutamente exacta, aunque en
general los cuentistas de hadas traten de dar a travs de ese ambiente, el
paisaje de irrealidad que pretenden. En Perrault, con quien hemos de
defender el realismo en los cuentos de hadas, las descripciones minuciosas
y veraces suelen existir ms de la cuenta, como sucede en su famosa
narracin Piel de asno. Barine, es quien destaca esto, que llama "esbozos
naturalistas, que no dejan nada que desear para la veracidad y la precisin
del rasgo", como es "la gran granja de macizo edificio, con innumerables
dependencias, en donde la princesa encuentra un asilo cuando huye de su
padre"158. Como este detalle, muchos otros que alegran el cortijo, que es el
ambiente de este cuento, y que traducen exactamente "la impresin de gustoso bienestar que ofrecan ciertas explotaciones agrcolas del viejo tiempo
anterior a la revolucin" 159.
Otra de las cosas que se han estudiado como elemento importante de
los cuentos de hadas, son los sucesos que ocurren en ellos, y como por lo
general, se trata de viejas leyendas, del folklore de los pueblos de los
primeros tiempos cosa que comentaremos ms adelante, nos importa
afirmar que, sean cuales fueren esos sucesos, ellos siempre tratan de
157
158
159

Vase en el captulo I, el apartado nm. 3.

A. Barine, ob. cit., pg. 669.
- Ob. cit., pg. 670.

excitar la imaginacin y poner en tensin, que excede los lmites de los de

la vida diaria, ciertas cuerdas de la motilidad infantil; que se parecen a
veces a un sueo, y que tienen cualidades adecuadas para despertar y
mantener sujeta la imaginacin oscilante y anhelosa de hallar asuntos a
que se acoge la desocupada facultad de pensar y es piedra de toque de la
accin dice exactamente Bhler 160. En cuanto a la motivacin de las
acciones, suele ser muy sencilla, para algunos un tanto caprichosa, para
otros absolutamente lgica y ceida. Lo que es evidente, es que a menudo
se resuelve de manera brusca, como de golpe; sus premios y castigos son
inmediatos y accesibles a cualquier mentalidad.
Y todava, en cuanto a la tcnica de exponer los cuentos, stos
presentan, ms que una unidad orgnica indesunible en ninguna de sus
partes, una sucesin de actos aislados, casi independientes unos de los
otros, que se van ensartando y que mantienen la atencin del oyente por
medios muy simples y directos de estilo: ya anteponiendo profecas,
rdenes o prohibiciones, por ejemplo, antes de ocurrir el suceso, como un
adelanto a lo que va a pasar; o repitiendo estribillos en forma diferente, o
dejando en un prrafo final el interrogante natural del hecho que suceder
para unir al cuadro siguiente, interrogante que es el emulativo que lo lleva
al nio a .proseguir en su conocimiento.
Aparte de todos estos caracteres, no nos encontramos en los cuentos
infantiles de esa clase, con el esfuerzo para vencer las dificultades. Los
personajes triunfan sin desesperarse, sin vacilar anota Cousinet. Esto
todo se cumple tan sencilla y fcilmente, tan maravillosamente "como en un
sueo en el que las diversas percepciones se suceden y se funden como
las olas del mar, cuando bajo nuestras pupilas cerradas, una calabaza se
convierte en una carroza, sin que siquiera haya necesidad de una varita
mgica. La expresin de un deseo es suficiente para que Riquet se torne
bello y la princesa espiritual, y el que un prncipe encantado roza la mano
de la Bella, restituye la vida a todo un pueblo dormido" 1. A eso hay que
agregar una segunda observacin: que todos estos relatos suponen, por lo
general, un triunfo, un xito, xito que se logra de igual manera. Hrcules
entra en el palacio de los dioses, Ulises vuelve a encontrar a su patria y a
su mujer, Cenicienta se casa con el prncipe, etc. En una palabra, que
estos relatos llevan implicados, adems, la seguridad de un triunfo logrado
sin dificultad.
Creemos que aun en la literatura fantstica actual en donde la vieja hada
ha sido sustituida por otros emulativos de sus mismos perfiles, se puede
anotar la presencia de estos mismos elementos. Lo maravilloso est
160

Bhler, ob cit., pg. 327.

presente en muchas historietas: o bien traducido si no en varitas mgicas,

en fuerzas hipnticas (Mandrake, Fu Man Chu, El Mago Zarata, etc.); o en
el poder de la fuerza humana superada en el hombre mismo (El
Superhombre, Lotario, Tarzn); o en el poder de los elementos reales de
las ciencias en todas sus manifestaciones (de la vitaminas: Espinaca; de la
aviacin: El Murcilago; del trasformismo esttico: Frankenstein; etc.). Los
personajes que intervienen siguen presentando las mismas caractersticas
que los anteriores, incluso revelados ya por sus propios nombres: Capitn
Maravillas, Sargento Noble, Llanero Solitario, Detective Perfecto, etc. En
cuanto al nmero, siguen siendo pocos y teniendo gran unidad de accin;
en cuanto al origen, de la misma manera que los anteriores. Los animales
continan interviniendo en muchos cuentos: grandes monos, osos, gigantescos cndores, caballos amaestrados, asnos, loros, siguen existiendo
tambin los personajes-sujetos: alimentos, ganzas milagrosas, espejos, y
en casos muy perfeccionados, incluso el hombre de hierro, como en la
historia de Red Romer. El medio en que se desarrollan, tampoco sigue
siendo muy claro: los sucesos que forman sus argumentos siguen siendo,
siempre en algn aspecto, el fondo de la experiencia humana que vive el
hombre actual y que no es de otra sustancia que de la misma que dio lugar
a los mitos y leyendas antiguas. Y, finalmente, las motivaciones de los
sucesos, tanto como de la tcnica expositiva, siguen presentando las
mismas caractersticas que en los viejos cuentos que hemos analizado.
VIL Imaginismo y realismo del cuento de hadas
Si aceptamos de buenas a primeras el concepto de France de que las
hadas existen porque los hombres las han creado, y que, por lo tanto, "todo
lo que se imagina es real", la discusin que planteamos carecera de
sentido: no existira discusin, porque todo lo que contamos, lo que
creamos, existe, es real, participa del realismo. Pero es que queremos
aguzar nuestra observacin aun ms, y no desde un punto sofstico, desde
luego, para dejar claro de qu clase es el contenido de los cuentos de
hadas. Si afirmamos que la Odisea o la Ilada o las historias de
Shakespeare son lecturas propias para nios, es porque somos capaces
de asegurar que se es material decantado que nos ha legado, en sus
sucesivas selecciones, la cultura de la humanidad. "La Ilada es tambin
infantil, y es el poema ms hermoso que puede haber", dice France. La
poesa ms pura es la de los pueblos nacientes. Los pueblos son como el
ruiseor de la cancin: cantan mientras tienen el corazn alegre; cuando
envejecen se preocupan, se formalizan y son cavilosos, graves y sabios. . .
Ciertamente, La bella durmiente del bosque es pueril, y por esto puede

compararse a un canto de la Odisea. . . Todo lo que se imagina es real,

imaginar es, as, recrear realidades. La imaginacin convierte a un hombre
emocionado en un artista y a un hombre valeroso en un hroe 161, pero eso
s, nunca fuera del mundo de los sentidos y las apetencias reales. Es muy
difcil imaginar algo que no haya tenido por base una imagen real, eso es
imposible. La precaria fantasa del nio pequeo es as, porque sus
sentidos son todava limitados en sus funciones. Antes que nada, imaginar
es asociar ideas; en el nio, como en el pueblo primitivo vimos, y su
proceso en ambos va de lo simple a lo complejo, va de la Odisea al Infierno
de Dante o a la tragedia shakespeariana. Si el nio ve hadas o gnomos o
ngeles, o elementos que tienen alma, no los ve sin realidad ni materia, o
hay engaos en sus sentidos. "ngeles son nios con alas", dice France
muy bien, y agrega: "Si los griegos vean centauros, sirenas, arpas, etc.,
era porque haban visto anteriormente hombres, caballos, mujeres, peces y
pjaros"162. De aqu esa afirmacin, que comparto totalmente: no hay en el
mundo sobrenatural ni un tomo que no exista en el mundo natural; por lo
tanto, no hay peligro en suponer que el nio ser engaado por creencias
irreales, y si en ltimo caso lo fuera, sera en un perodo extremadamente
corto de su vida, tan breve, que ni siquiera ofrece peligro alguno. La
imagen es real, y el cuento imaginativo puede ser perfectamente realista,
como es el cuento de Perrault que veremos.
Pero no quiero desordenar este anlisis. Ni los cuentos de Perrault ni los
de Grimm, que son de los primeros que le dan una significacin perfecta a
esta literatura "en su origen, fueron inventados por nios ni para nios;
pero son de carcter popular; y al menos, por su tipo y esencia,
corresponden a fases de culturas primitivas, o como suele decirse, la
infancia de los pueblos", y han adquirido su permanencia porque estn
entre los elementos de ese saber humano que se decanta para el futuro
como experiencia viva; forman lo que Antonio Machado llama el barro
santo (folklore), que sirve para que amasemos con l nuestra creacin
posterior, sana y poderosa, la autntica que volver de nuevo recreada por
el pueblo.
VIII. El realismo de Perrault
Un estudio minucioso de la obra de Perrault, como le han hecho algunos
compatriotas suyos, este Perrault que ha alcanzado la ms perfecta
sntesis en tal forma literaria, nos permite ver cunto de real tiene su
imaginismo, cmo son sus cuentos una buena escuela para conocer su
161
162

M. Pellison, Charles Perrault..., ob. cit., pg. 364.

E. Montegut, ob. cit., pg. 665.

tiempo y qu bien, en verdad, le corresponde al ttulo de "Homero

burgus", que le asigna Barine, que hemos citado. Es tal su realismo, que
algunos, como Sainte-Beuve, han dicho, exagerando tal vez la defensa y
prodigando la afirmacin de Balzac de que no era, o sera, ms que el
Secretario de las costumbres de su tiempo, que ste "no ha sido ms
que el secretario", concepto que reafirma nuestro criterio fundamental: la
extraccin popular y realista de sus cuentos, y que en nada desmerece su
obra, pues tales secretarios aparecen tan raramente, que Francia,
productora de tantos ingenios, no ha podido conseguir otro como l desde
el siglo XVIII hasta nuestros das... Lo maravilloso se ha afirmado,
ocupa en Perrault bien modesto lugar, las hadas son singularmente raras
en sus narraciones. "A veces, lo maravilloso dice Montegut no parece
ms que a hurtadillas o no est representado ms que por un simple
detalle. Es imposible ponerse en menos gasto de lo maravilloso. Perrault,
fiel a los instintos del genio francs, parece haberse propuesto ms que
desenvolver la imaginacin, divertir la razn. Se estara tentado de decir,
en efecto, que stos son exactamente los cuentos que convienen al siglo
de Descartes, si no supiramos que estos relatos son de origen legendario
y fecha incierta. Un racionalista con vivacidad de imaginacin, habra
podido incluso sealarlo. .. Porque los cuentos de Perrault, en verdad, no
son ms que fragmentos y documentos d esa historia potica que tienen
todos los pueblos, pero que no ha sido escrita. Son documentos autnticos
y con una ingenuidad que, si bien modesta, no desmerece el encanto que
saben traducir las creaciones verdaderamente poticas. Para sus crticos criterio que compartimos, ellos tienen todas las cualidades que los
conocedores ms exigentes requieren a las obras de arte. Su moralidad no
es pedantescamente directa, sino indirecta, y envuelta en su contenido. No
traducen solamente una cosa o hecho, y son, por lo tanto sus aplicaciones
tan diversas, como diversos sean los espritus de sus lectores. Es decir,
que estos cuentos "son de materia flexible y maleable, como as es la de la
vida humana, y que como la naturaleza, son de figura incesantemente
cambiante bajo su apariencia esttica y precisa. Como todas las creaciones
de la vida, ellos tienen su paisaje, su atmsfera varia. El relato es muy
rpido y a menudo minuciosamente circunstancial, sin que nadie haya sido
olvidado, ni el amueblamiento de las casas, ni los trajes, ni las
particularidades fsicas o morales de los actores, ni los menores matices de
la accin, y esta exactitud minuciosa conerva a estos cuentos un gran aire
de realidad. El autor es como un testigo que obliga a creer en la verdad
general de su testimonio por un detalle imprevisto o por una circunstancia

insignificante que su memoria habra podido olvidar"163. Se ha hecho notar,

muy juiciosamente, que los ratones trasformados en caballos por el Hada
Madrina de Cenicienta, guardan en su metamorfosis su propia ropa gris, y
que la rata que sirve de cochero, conserva su bigote, "uno de los ms
bellos que jams se ha visto"164. De este modo, Perrault, que en su
brevedad parece un poco apurado por llegar al fin del cuento, encuentra,
no obstante, el tiempo necesario "para ensearnos sobre sus personajes
una cantidad de pequeos hechos caractersticos, que un escritor,
caminando a pasos ms lentos, puede ser que los hubiera olvidado. . ."165.
Su trabajo, as, consiste en metamorfosear a los monstruos y a los
animales, a quienes los salvajes y los campesinos atribuan poderes
mgicos, como en Mi madre la Oca; en hadas "muy grandes damas que
llevan ropa de la buena modista" y hacen reverencias como las "Preciosas"
de la corte de Luis XIV, y esto porque las hadas, en su tiempo, "haban
guardado conciencia de sus antiguas funciones de ministros del viejo
fatum".
Cuando Perrault define los dones de las hadas en el bautizo de la Bella,
por ejemplo, Barine nos afirma que Perrault muestra en este pasaje cmo
los burgueses de la calle Saint-Jacques, hacia el fin del siglo XVIII, se figuraban deba ser una princesa cabal. Parte de la narracin del bautizo de la
bella, ha sido provisto por el pueblo, pues Perrault tena pocos escrpulos
en cuanto al problema de los detalles y en lo de mezclar lo del pueblo con
lo de su imaginacin de escritor. De este modo, incluso la tcnica de su
narracin, se mueve no en un ambiente vago e impreciso, como el que nos
diera como carcter general de los cuentos de hadas, Bhler, y que se va a
repetir ms tarde en Andersen. Se mueve en "un pequeo cuadro de
costumbres, familiar y sincero, que lo trae sobre la tierra y lo fija en el
tiempo", como lo haran despus, con hombres y bestias, Moliere y La
Fontaine, de tal modo que, "despus de los siglos trascurridos, Harpagn,
Maestro Cuervo y Cenicienta, son ms reales para nosotros, que todos
esos seres annimos que atraviesan todos los das nuestros caminos y se
desvanecen prestamente en el olvido"166.
IX. Personificacin real de sus actores
Pero para tener una idea exacta de lo que decimos y poder estimar, en
todo su valor, estas pequeas obras maestras de Perrault, necesitamos
estudiar ms detenidamente sus personajes. A travs de ellos, la moral que
163

Ob. cit., pg. 661

Ibid.
Ibid.
166
A. Barine, ob. cit., pg. 664.

164
165

en otros como en el fro Telmaco resulta fastidiosa, poco pesa, no es

inoportuna y hasta, en su papel de fiscalizadora "en gran parte del tiempo,
brilla por su ausencia"167. Propiamente hablando, los personajes de Perrault
"no saben exactamente qu es la moralidad y la inmoralidad. Ellos s saben
qu cosas son las que se llaman fineza, bondad, malignidad, prudencia,
curiosidad..." Es decir, que en ellos sucede como en toda verdadera obra
de arte, por cuya razn Perrault, en estos cuentos para nios, alcanza la
misma libertad de espritu que un Shakespeare o un Cervantes 168.
Los hroes que animan sus cuentos no son ms que una sntesis de
esas oleadas precipitadas de hroes de los cuentos populares, a que alude
Barine, que vienen de todos los puntos cardinales y muchos de los cuales
"han realizado las cosas ms extraordinarias, ms difciles, ms propias
para golpear en la imaginacin que uno de los hroes de Perrault". Sin
embargo, no son clebres porque Perrault los ha desdeado o
simplemente ignorado. Pero hay ms: Perrault ha hecho posar a los
modelos de su alrededor.
"Ha hecho posar a sus amigos, sus vecinos, al grueso financiero, los
campesinos que ha encontrado en el campo, los principillos que ha
apercibido en sus visitas a Versailles..." 169Por eso casi todos sus
personajes siguen existiendo en la actualidad. Qu es Barba Azul sino
"uno de esos nuevos ricos que florecieron ya bajo Luis XIV, pero cuya raza
ha crecido y se ha multiplicado prodigiosamente en nuestro siglo?
La presencia de la experiencia popular, as, se nota en todos los
momentos de sus cuentos, los que no cierran nunca la posibilidad de que
sea la versin popular incluso la que le d solucin al drama, como en el
caso del propio Barba Azul. Es el pueblo tambin el que le da el final al
drama de la Cenicienta, personaje escarnecido de todos los das, la
humilde maltratada de siempre. El gato con botas no es ms que el criado
picaro e ingenioso que vena de la comedia italiana, sin sentido de las
nociones sobre lo tuyo y lo mo, lo justo y lo injusto y los dems conceptos
morales. Pulgarcito no es otro que una "de esos advenedizos que asaltaron
las plazas bajo el reinado de Luis XIV" y ha nacido, agrega el autor francs,
"en la poca en que nuestro mundo era muy duro con los seres deformes
de cuerpo y espritu (Pulgarcito era enano, enfermizo, etc.), y a menudo
eran quemados y muertos por brujos. Pulgarcito, venciendo al Ogro, no es
un final solamente para producir el placer en las masas, como en los nios
ese placer de que gigantes muy tontos son vencidos por enanos astutos;
no, sino que es la proyeccin de un smbolo que en el fin del siglo en que
167

E. Montegut, ob. cit., pg. 662.

Ob. cit., pg. 663.
169
A. Barine, ob. cit., pg. 664.
168

vive Perrault ya empezaba a adquirir un sentido proftico: la necesidad de

fortificar en el dbil, en el desvalido, las virtudes que le hicieran capaz para
vencer al poderoso avasallador. Tampoco es porque s que este Ogro de
Pulgarcito es de raza noble, y que el pueblo lo hizo descender de antiguos
conquistadores, "de canbales que coman a los prisioneros", como
tampoco es casual la clase de muerte que el propio pueblo le reserv en su
leyenda.
Y si est presente el realismo en la trama y desenlace del cuento, tanto
como los personajes mismos, respetando el sentido proftico del pueblo, no
lo est menos en las descripciones que hace en este propio cuento, como
la de la casa del Ogro en la que, "cualquiera que haya penetrado en las
viejas chozas del centro de Francia, con sus pequeas ventanas oscuras
donde la luz de las puertas expira a pocos pasos del umbral, en donde los
muebles encerados brillan en la sombra y los propios muros han recibido la
ptina armonisa del tiempo", se reconocera la casa del Ogro170. Y todava,
en el ms fabuloso de sus cuentos, Piel de Asno, ya dijimos al principio de
este estudio, cunto tena de realista, qu poca necesidad tena de inventar
sus descripciones y cmo Piel de Asno, la eterna fregona, es el fin ordinario
de todas las farsas y burlas de la canalla. Con estos personajes, por otra
parte, Perrault introdujo en la literatura la gente humilde, los leadores, los
molineros, los sirvientes. "Las pequeas gentes contaban entonces muy
poco en la literatura, dice Barine, y es una de las grandes novedades de
Perrault el haber introducido los zuecos en las salas, al abrigo del manto de
brocato de las hadas"171, por lo cual su obra realista est llena de un
poderoso soplo de humanidad y traduce verdaderas epopeyas populares.
X. Grimm y Andersen tambin trabajaban
con material del pueblo
Como los cuentos de Perrault, en lo que respecta a su origen popular y
experiencia recogida, son tambin los de los hermanos Ludoig Jakob y
Wilhelm Karl Grimm que aparecieron publicados en Alemania como
cuentos para nios y leyendas para el hogar, en el primer quinquenio de
1800. Su sustancia es de mediados de 1700 y principios del siglo siguiente.
El trabajo de los Grimm era el de fillogos; otras eran sus preocupaciones
que no divertir a los nios, a pesar de lo cual sus cuentos no perdieron ni el
color, ni la gracia ni la sabidura popular que ellos tienen.
Los hermanos Grimm, un buen da, con el fin de destruir el origen
histrico de las leyendas y fbulas populares, tomaron sus bastones y sus
170
171

Ob. cit., pg. 669.

Ob. cit., pg. 671.

hatillos y se marcharon a travs de su pas, detenindose y viviendo en las

ms humildes posadas; conversando con las gentes en los molinos y
lavaderos pblicos, hacindose solcitos con los ancianos e interesndose
con amor en sus menores palabras, "como un arquelogo de provincia",
segn la expresin de Pellison. Se interesaban as por los ms pequeos
detalles de estos aspectos y escriban en la noche, apresuradamente,
antes de dormirse, las tradiciones que apresaban el da, cuenta du Meril172.
Sus cuentos, de esta manera, tienen toda la fuerza y el vigor de muchas
generaciones y en cada una de ellas, de acuerdo con nuevos aspectos de
la vida capaces de modificar incluso el sentido de transmisin futura, los
ofrecen con rasgos que tienen un carcter propio y determinado. No son
as los hermanos Grimm quienes pueden ofrecer mayor resistencia a la
demostracin del realismo de estos cuentos. La diferencia entre Perrault,
Grimm y Andersen estriba en que mientras Perrault habla por la
extraordinaria sabidura de su captacin y tiene una rara habilidad para
reproducir el tono y el acento de sus personajes, y los hermanos Grimm las
caractersticas que anotamos con anterioridad, es decir, los de recoger
directamente sin observacin ni psicologa expresiva alguna esa
experiencia, sino directamente, Andersen lleva esas fuentes populares en
su propia alma.
Andersen es hijo del pueblo, sus cuentos son de su substancia. Es
enternecedor orle narrar los recuerdos de su infancia en tal sentido. "Los
domingos, escribe refirindose a su padre que era zapatero y que tena
una imaginacin muy viva con la cual contribuy mucho a exaltar la de
Hans Christian, l se diverta en construirme unos pequeos teatros;
recortaba los decorados que eran mviles y que podan cambiar a la vista.
Me lea escenas de la comedia de Holberg y de los cuentos de Las mil y
una noches". Despus fueron otros familiares suyos quienes completaron
esta influencia del medio, tanto que "lo extrao y lo maravilloso eran, por
as decirlo, el estado que flotaba en el aire que respir Andersen durante su
infancia" 173. Viviendo siempre contiguo al pueblo, guard sus cuentos no
slo en sus odos sino tambin en su corazn. Y cuando narra, anota
Pellison, "no es solamente la credulidad y la simplicidad de las pequeas
gentes, su bondad cordial, su alegra ingenua que l expresa ad vivum,
sino a veces tambin su rudeza, su irrespetuosidad hacia los poderosos
(como los personajes de reyes y reinas en La Princesa en el pas de los
Guisantes, El camarada de viaje, Los trajes nuevos, El Emperador, El
porquerizo, etc.), su ignorancia de las formalidades sociales; su indiferencia
por la moralidad (como en Pequeo y Gran Claus, en Briquet, la muerte de
172
173

M. Pellison, H. C. Andersen, ob. cit., pg. 317.

Ob. cit., pg. 315.

la bruja), y la gruesa y spera sal de su "humor" (en ]uan, el Balourd). En el

cuento popular nadie ha sido ms sinceramente, ms verdaderamente
pueblo que Andersen"174.
S que ms en Andersen que en ningn otro cuentista se podra afirmar
la existencia de lo maravilloso. Existe, es verdad, pero no como el elemento
artificial al que se recurre, la "mquina" que usaron los antiguos para
reavivar mundos muertos; en l, lo maravilloso es su propia alma y su
mundo entero, su mundo vivo, producto de su propia vida. "Desde su
infancia lo maravilloso ha sido como una atmsfera natural; a despecho de
sus estudios y de sus maestros, l ha permanecido incapaz de separar la
leyenda de la historia y la fantasa de la realidad" 175. Y eso que se nota en
sus cuentos es lo que da realce a su maravilla, es lo que la legaliza y que
hace que los nios lo prefieran como gua en ese extrao cun difcil viaje
al Pas de las Maravillas, y eso tambin es lo que hace que haya adquirido,
como se dice, "una ptica infantil para describir" y se haya convertido en el
ms grande de los animistas: "juegos, plantas, flores, bestias, utensilios,
muebles, juguetes, Andersen los siente iguales, con una personalidad,
como un alma actuante" 176:
Andersen tampoco sobrepuso a su creacin el problema moral, directo,
esa instruccin o moraleja. Le preocup que sus cuentos fueran poticos,
antes que nada, porque l era un poeta. Que no se parecieran a los que
florecieron en Alemania en el siglo xvin, con Campe y Rochow, en Francia,
con las seoras Leprince de Beamont, y Genlis, en Dinamarca, con
Malbech, en Inglaterra, con numerosos escritores, etc., y ello a pesar de
que dijera, como escriba a Ingelmann, que cuando contaba sus historias a
los nios no se olvidaba de que les deba dar alguna cosa en qu pensar x.
Y si esa moral a que nos referimos, y que a veces se pretende en sus
cuentos, no aparece, es cierto que ellos nos hacen pensar. Son la
experiencia humana una vez ms, un siglo ms adelante, decantada en
tono y expresin, sin que haya perdido lo conmovedor y edificante que
tienen las cosas del pueblo siempre. Por eso Andersen, el menos realista
de todos, es un poeta por excelencia de la infancia, aunque sea l mismo
quien haya protestado porque se le considerara solamente de la infancia
cuando al final de su vida, y al ensearle los proyectos de monumentos
que se pensaba erigirle, en todos ellos apareciera siempre su imagen
rodeada de nios: "Es una trivialidad protesta el no ver en m ms que
el poeta de la infancia. Mi pensamiento fue el de ser poeta de todas las
174

Ob. cit., pg. 317.

Ob. cit., pg. 319.
176
Ob. cit., pg. 318.
175

edades"2, reaccin muy lgica pero que no alcanza para desmerecer la

trascendencia de su verdadera actitud: poeta de los nios.
XI. El folklore, pues, es el material
del cuento de hadas
Por todo lo cual afirmamos que la substancia de los cuentos infantiles no
es producto de elucubraciones personales y caprichosas, sino el fondo del
conocimiento de los hombres, tal como lo saban y lo decan, en una
palabra, el folklore de los pueblos. Pero no las reminiscencias de viejas
culturas que han quedado estticas como residuos de forma y concepto,
que eso es lo que se confunde a veces con folklore, no, sino, muy por el
contrario, las supervivencias a que se refiere Vega 177; "la cultura viva y
creadora del pueblo", como define el poeta Antonio Machado 178, en una
palabra, es el hlito que sale del oficio, el trabajo y la experiencia del pueblo
179
.
Por su parte, Gabriela Mistral afirma que la poesa infantil ms vlida, o
la nica vlida, sera la popular y prominente, el folklore que cada pueblo
tiene a mano, "y aun el ms desnutrido de todos tiene su caudal. En el folklore encontramos todo lo que necesita como alimento el espritu del nio:
hay canciones del trabajo, de la amistad de la fidelidad, de la fe, de la
chanza, de la naturaleza y hasta de la holgazanera. No faltan ni diversidad
ni lan, pero tampoco falta primor, como que est en el folklore toda la
familia de los primores.. Cuando Maragall aconseja a los poetas aprender a
hablar del pueblo, daba, sin saberlo, la receta recta para los maestros. El
habla popular es anttesis de la lengua docente de la escuela. Esa habla
posee una expresividad nica: pinta, esculpe, y hasta graba a fuego. Ella
ondula de una gracia de buena ley: est como picada de especies y
esencias; ella sigue narrando mejor que nadie; ninguno se durmi nunca,
oyendo al pueblo pescador o leador. Y si hablar es aludir, interesante
mentar de veras las cosas y dando testimonio de ellas, ese hablar
completo correspondera al pueblo y no ms que a l. Los maestros
sabemos bien, y podemos decirlo entre nosotros que anda por all, muy
grrula de una parte, y de otra muy descolorida, la lengua del pupitre
escolar y que ms adormece que azuza al nio sentado en el banco. Ningn miedo del folklore es sano, es decir, del que se recoge por el campo y
que en Espaa ya est recogido en muchos libros; pero cuidado con el
1778
Carlos Vega, Panorama de la msica popular argentina, con un ensayo
de
la ciencia del folklore, Buenos Aires, 1944, pg. 2 y sigs.
178
Antonio Machado, Obras, Mxico, 1941, pgs. 500, 555, 556 y 867.
179

usufructan las supervivencias" como define el autor aludido en su obra

citada, pg. 53.

argot de la ciudad, se si es delicado y feo. Este jaleo de ro en el delta,

que es el hecho urbano, revuelve el agua limpia que le viene de lo rural, y,
por lo menos, debe ser colado. Yo me s de aos que se puede pasar del
folklore a la lengua arcaica, de ah a los clsicos nacionales y de stos a
los latinos, y s que la va que repugna ms al nio es la otra, la de su
primer comida sacada de las literaturas de transicin, las romnticas por
ejemplo, y su trnsito desde ellas a cualquier literatura clsica. Lo que
tuerce el gusto, envicia en lo mediocre agradable y arruina la afeccin del
escolar para lo grande son las literaturas cursilonas de hace treinta aos y
las flotantes y circunstanciales de cualquier tiempo"180.
Y este concepto sobre la calidad de lo folklrico en la base de la literatura
infantil, que hemos querido reproducir en su totalidad, ha sido
perfectamente visto por muchos pedagogos que se han convertido en sus
ms decididos defensores. Sus virtudes se extienden, por lo dems, para
todos los rasgos de la vida del nio. S, por ejemplo, Lombardo Radice lo
recomendaba para hacer jugar al nio los juegos tradicionales; para
preparar la experiencia y la virtud expresivas en sus cuentos fantsticos;
para despertar el sentimiento por medio de sus novelas enas de
ingenuidad; para formar el juicio con agudos refranes muy antiguos y muy
modernos repetidos por todas partes181. Y nosotros insistimos, que nunca
como en este elemento alquitarado, cuya materia nos ponen en las manos
los creadores esenciales, se nos ofrecer un alimento ms puro y valioso
que pueda servir de mdula para el conocer del nio en sus relaciones con
el mundo al cual ha de entrar saliendo del suyo. Porque este material
crear la identidad, mejor an, la intimidad, entre su espritu que se abre
vidamente como flor y el del mundo que lo recibe con su aire.
XII. Resumen: debemos o no dar cuentos
de hadas a los nios?
Y ahora hemos de volver al principio de nuestra cuestin: debemos o
no dar cuentos de hadas y de maravillas a los nios? Los hombres graves
y ms que graves dotados de un espritu que no vacilamos en calificar de
falsamente racionalista o cientfico, son contrarios a que se les haga
cuentos de hadas a los nios. "Esas tonteras, dicen, no sirven ms que
para falsear el espritu, crearles el gusto por lo maravilloso, inclinarlos a la
credulidad y ahogar en ellos el germen de todo sentido crtico. Que con
tales cuentos no hacemos ms que volver al nio al mundo de la leyenda,
180

Gabriela Mistral, ob. cit.

A. Aymard, Erkmann Chatrian h l'cola primaire, Revue Pedagogique,
Pars, enero-junio de 1925, pg. 275.
181

que no es otra cosa que una herencia de los das en que el hombre lo
ignoraba todo y recurra a explicrselo por medio de la imaginacin",
mundo superado en la actualidad gracias al progreso y al conocimiento.
Que dichos cuentos crearon, adems de la fatalidad del destino humano, la
resignacin para sobrellevarlo en nombre de la inmutalidad, etc. Que ese
mundo de seres falsos y absurdos ser, por lo tanto, responsable de su
destino futuro y de su situacin irreal cuando entre "al mundo de lo que
existe"; de su falta de preparacin para enfrentarse con las cosas y los
hechos; de sus vacilaciones, prdidas de equilibrio, angustias y
sobresaltos, incluso de su incapacitacin, y, por reaccin, ser el culpable
de su "repulsin hacia el mundo nuevo que es por cierto el mundo real,
y un ansia de escapar a esa realidad refugindose en el sueo, alargando
su niez con ilusiones y mentiras; y como la realidad se impone
brutalmente, el hombre se siente acosado, perseguido, de donde resultan
esos estados morbosos, de aguda dolencia frente al mundo, de odio a la
vida, de afn de huir sin conseguir ms que hundirse cada vez ms en
vaguedades que lo desplazan de la vida real" x. Pero se dice ms an; se
dice que si la psicologa nos demuestra que en el nio se repite en gran
parte la situacin del hombre primitivo: asombro frente a la naturaleza y sus
fenmenos por ignorancia de las fuerzas que mira actuar sin
comprenderlas; terror delante de las manifestaciones violentas por su
debilidad para contrarrestarlas, etc., es decir, que si el nio, como el
salvaje, reflejan sobre su horizonte su propio espritu asombrado, lo animan
y le crean su vida propia; y si esos mundos y tiempos han cambiado ya que
para el nio "es tan extraordinaria la existencia de una nube como la de
una mquina de escribir, y su vida estar en el futuro ms ligada al
instrumento mecnico que a los elementos atmosfricos, que ha dominado
gracias al progreso (por la casa, el paraguas, con el impermeable,
etctera)", es fuerza que debemos ponerlo en contacto con lo que maana
necesitar utilizar empleando su condicin animista por medio de
interpretaciones fabulosas el cuento, la leyenda, y conseguiremos as,
adems, que se vaya habituando a contemplar el mundo de creacin que
pronto tendr a su alcance182.
Todos stos son argumentos que se han hecho en contra de los cuentos
de hadas, argumentos que, para nosotros, proceden, o de un verdadero
desconocimiento de la intimidad de la psique infantil, o de un agudo sentido
de verismo o materialismo racionalista, o de ambas cosas a la vez. Nuestra
exposicin ha sido suficientemente amplia y clara para llegar a contestar
estas inquietudes en las conclusiones que siguen:
182

G. List Arzubide, Troka el Poderoso, ob. cit., prlogo, pgs. de 7 a 11.

Ob. cit., pg. de 7 a 11.

1? Que si bien en el nio se repite en parte esa situacin del primitivo,

en el proceso de su evolucin hacia el pensamiento racional, no es tal ni
totalmente como en ste; no se puede comparar en especial por la
brevedad de este tiempo de semejanza en el nio. La etapa de su
imaginismo, que es la ms importante, ocupa en su vida nada ms que una
pequea porcin de tiempo que no alcanzar para crearle esos tan
profundos trastornos que se pretende. Est perfectamente estudiado por la
pedagoga cientfica que "la aficin a los cuentos ha desaparecido ya,
normalmente, a los diez aos, edad en que lo absurdo, increble e inverosmil empieza a aparecer como tal a los ojos del nio, edad en la que Binet
y Simn han colocado el test de crtica de frases absurdas, sin duda,
despus de haber comprobado por numerosas experiencias que en ella la
lgica caracterstica del nio va cediendo lugar a la lgica propia del adulto"
183
.
2? Que las condiciones del desenvolvimiento de ambos el primitivo
y el nio difieren fundamentalmente porque si bien el primitivo se
desarrolla en un mundo sin otras relaciones y medidas que su propia
ignorancia, por lo cual quedaba irremediablemente en las suyas, el nio
crece y se desarrolla en un mundo que le supera por miles de veces, en
todos los sentidos. De este modo lo que lee o se imagina o crea su fantasa
alrededor de lo inexistente no alcanzar ms que a crearle una lejana y
absurda situacin que lo nico que le proporcionar ser el encanto potico
de la leyenda que es ratificada de continuo por el propio espectculo de la
tcnica y de la sabidura que ha alcanzado el hombre de nuestro tiempo y
que est en la propia evolucin del nio.
3? Que, por lo tanto, ni se falsea su espritu ni se le inclina a
credulidad, ya que la realidad de su contorno le est demostrando, aun
insensiblemente, que tales cosas no son ciertas. Que es un error
psicolgico creer que eso, lo que no es cierto, es lo que ahoga su sentido
crtido cuando, por otra parte, en los dems rasgos de la cultura y la
educacin que recibe el nio, existe ms que nada una saturacin de
sentido crtico que siempre sera suficiente para equilibrar ese peligro que
se anota, si realmente l existiera.
4? Que, de acuerdo con los numerosos anlisis que hemos hecho, la
imaginacin del nio requiere excitantes, para cada una de sus etapas, que
respondan a sus exigencias funcionales y acten, como dice Ortega y
Gasset, como hormonas psquicas, y que los mitos, las leyendas, las hadas
y dems emulativos maravillosos cumplen esa funcin en la imaginacin
infantil. En efecto, ellos enriquecen sus estmulos; amplan, por
183

Torner, ob cit., pg. 27.

transferencia, las dems facultades o poderes psquicos, puesto que han

de intervenir activamente en ellos la atencin, la memoria, la asociacin de
ideas, el juicio, etc., y le sedimentan, con una serie de imgenes, el
conocimiento posterior, le crean la tradicin, esas imgenes tradicionales
que sirven, como a los pueblos enteros, de raz expresiva y conocimiento
posterior.
5? Que ni la fatalidad ni la imaginacin, son actitudes o ejemplos que
puedan quedar irrebatibles para la experiencia del nio en la era presente.
La historia de las nuevas sociedades, en la' democratizacin de sus
procedimientos provee de continuas posibilidades para que cada uno
pueda alcanzar, mediante su esfuerzo y su lucha, determinado destino
social. El ms msero puede alcanzar el ms alto sitial sin la varita mgica,
y si ella existe en algunos poderes que no son precisamente irreales, est
condicionada por factores, valores y elementos fcilmente apreciables y
analizables en sus menores aspectos. La lucha de clases de los hombres
ha cambiado el panorama del mundo. El esfuerzo de las colectividades ha
logrado xitos insuperados. De este modo, fatalismo y resignacin son
trminos ya fuera de otro uso que no sea el de determinada intencin y en
vas de sojuzgamientos perfectamente logreros, pero que no alcanzarn
ms que muy mediano xito.
6? Que no es cierto que para el nio la existencia de la mquina de
escribir, por ejemplo, importe ms que la de una nube, ni que estar ms
ligada a su futuro la primera que la segunda, usando los dos elementos de
los opositores que citramos. Ese argumento es falso en dos aspectos; en
cuanto a la cosa en s: la nube siempre ser un enigma, aclarada en su
estructura, y su forma cambiante, su carrera por el cielo, la belleza de sus
transformaciones, el sentido de su destino para la vida, etc., para el nio,
ser siempre un maravilloso enigma y una fuente de inspiracin real o
abstracta, pero innegable, y la mquina de escribir, el objeto domstico,
palpable, desamable, finito como ansia de sentir su intimidad o su secreto,
ser el objeto por s mismo y en funcin de s mismo. Y en cuanto a su destino, la nube seguir preocupando al nio en especial al campesino un
milln de veces ms que la mquina de escribir, aunque la mquina de
escribir sea un milln de veces ms deseada. Un nio me dijo
concretamente en cuanto a estos dos elementos (la nube y la mquina de
escribir): "que le interesaba ms la nube y que le pareca ms importante
porque la mquina tena un oficio limitado, solamente prctico, despus del
cual no serva para nada ms; en cambio la nube, adems de tener ese
valor al dar el agua a la tierra, creaba emocin, despertaba belleza y serva
de inspiracin a las personas. . . Lo que es muy importante", reafirm. Y
esto es exacto.

7? Que tambin es errneo pensar que sus angustias y sus

desencuentros con la realidad se crean por lecturas irreales que absorben
en tan limitado espacio de tiempo su atencin. Las causas verdaderas de
este desacuerdo tienen otro carcter social y son palpables. No es lo irreal,
sino lo real inalcanzable lo que atormentar al adolescente en su vida. Si l
sabe que lo irreal no existe, que ese mundo inverosmil y que esos objetos
mgicos pertenecen solamente a un clima de ensueo, eso no ser nunca
preocupacin de su vida. Antes bien, lo real que l ve a otros alcanzar
mientras a l se le escapa de las manos, eso s ser lo que le preocupar.
8? Que el problema an se torna ms claro cuando analizamos la
relacin psicolgica que existe entre su imaginacin y los cuentos de
maravillas. Por ejemplo: "hasta qu punto penetra en su inteligencia, en
relacin con los hechos narrados", lo maravilloso? Es cosa sobre la cual los
psiclogos discrepan, aunque se sabe que el nio sigue vidamente el
desarrollo de un cuento, como hacan notar Perrault, Andersen y Schmid
en sus memorias y nos lo han repetido infinidad de nios. Una nia nos
deca que cuando terminaba de leer un cuento, miraba hacia los lados y
sala corriendo porque todas las cosas le parecan fantasmas. Estos
estados, sin embargo, parecen ms bien transitorios que permanentes y su
influencia, ms accidental que efectiva. En tal caso ella no obrara ms que
como materia de sueo. Existira as "cierta analoga entre los cuentos de
hadas y nuestros sueos: el cuento de hadas es en ciertos puntos un tipo
de imaginacin artstica de ensueos", como dice Bhler 184 y tiene por
base el desarrollo de los centros representativos que es la etapa ms
importante en esta literatura.
Por otra parte, esta representacin de imgenes inmediatas bien pronto
es insuficiente mediante el cuento de hadas, porque esta narracin es de
un gran primitivismo esttico y carece en absoluto de matices. Siendo
desconocidos an para la psicologa los lmites de las dimensiones que en
la imaginacin infantil pueden alcanzar lo enorme y lo pequeo, esto
mismo hace que dichos efectos sobrenaturales no impliquen ms que un
pasajero placer imaginativo, con una influencia precaria. En cambio, como
emulativo de la psique son de indiscutible valor, pues el cuento de hadas
"hace uso de la constitucin de un complejo de imgenes por el medio
auditivo puesto que ordena en serie las imgenes una tras otra", anota
Bhler, agregando Sully esta expeditiva cita: "hay causas ms o menos
fundadas para suponer que en esta primera poca las palabras tienen en s
un valor como sonido, algo de la realidad objetiva de una impresin
sensorial completa; de manera que, al nombrar una cosa, en cierto modo,
184

Bhler, ob. cit., pg. 330.

Ob. cit., pg. 341.

provoca la presencia de la misma. Sea ello lo que fuere, lo cierto, es que

las palabras como transmisoras de las percepciones sensoriales ejercen
poderosa accin excitante sobre la imaginacin infantil; porque hacen
surgir, como por magia, imgenes extraordinariamente vivas de lo objetos
nombrados. Esta accin profunda y duradera de las palabras no se
observa nunca ms claramente que en la magia de los cuentos de hadas.
Nosotros, los adultos, nos hacemos la ilusin de leer historias; si el nio
pudiera darse cuenta de lo que nosotros llamamos leer, se reira" 1. Y esto
lo han tenido en cuenta muy bien los narradores de esta clase de cuentos.
Recordemos que Andersen trataba, incluso, de que sus palabras fueran
capaces de traducir el ruido del viento desencadenado. Por otra parte, no
todos los detalles de un cuento son perfectamente retenidos con la misma
fidelidad por el nio. A veces, y esto es un poco caprichoso en cada uno,
los nicos detalles que permanecen en su mente son justamente los
menos maravillosos.
9? Este problema fue duramente debatido en pases como la Unin
Sovitica, que ha tratado de ftrar todo conocimiento de resabios idealistas
o conceptos confusos que no respondan a la ideologa de su fosofa. En
la conferencia del ao 1929, en la que se discuti la preparacin del
preescolar, se trat del lugar que ocupan los cuentos de hadas en la
educacin. La cuestin, dice Pinkevich, se formul y resolvi de la siguiente
manera, lo que podra dar la pauta para las exigencias an ms objetivas,
realistas o materialistas: "Son, en general necesarios los cuentos de
hadas? S. Pero los cuentos que surjan de la vida contempornea; de los
cuentos de hadas que el mismo nio cree..." 185. El autor aludido estudia por
su cuenta este material analizando los argumentos en su contra o en su
favor que son, en general, lo que hemos desarrollado en nuestro examen, y
a pesar de sostener que la mayor parte de tales cuentos slo pueden obrar
negativamente sobre la mente del nio y muy a menudo resultan
responsables del desarrollo de estados anormales de la fantasa lo que
vimos no sucede, no desconoce al mismo tiempo "su gran importancia
para el desarrollo de la imaginacin, su adaptacin al cerebro infantil y su
capacidad para producir en el lector u oyente un estdo de alto abandono
emocional. De suerte, finaliza, que, sin rechazar terminantemente los
cuentos de hadas, deberamos darles un nuevo contenido; deberamos
imprimirles en todo lo posible, un carcter realstico y enlazarlos
ntimamente con el mundo contemporneo. Deberan contener menos
prodigios" y maravillas y ms suma de fantasa tomada del mundo
circundante. No encierra el mundo de la realidad temas suficientes para
A. Pinkevich, La nueva educacin en la Rusia Sovitica, Madrid, 1927, pg.
106.
185

cautivar y retener la imaginacin de los nios?" 186 Pero este criterio en la

realidad -1952, poca de nuestras reales comprobaciones, en la Unin
Sovitica ha sido ms general y explcito, en especial en el teatro (tteres
y representaciones). El teatro para la primera edad infantil utiliza el
elemento fantstico abundantemente: las palabras exorcsticas, que obran
milagros; aguas sobrenaturales a cuyo influjo crecen o desaparecen las
cosas; animales que hablan y se comportan como personas, etc. 187
Creemos que a travs de nuestro estudio, demostramos el gran realismo
de la mayor parte de los cuentos de hadas. Si lo que se quiere es verismo,
ellos ya no sern "de hadas". Demostramos tambin que su substancia es
materia folklrica y est tomada del mundo circundante. Lo nico que
compartimos como necesidad es la de ajustados con las realidades y experiencias de nuestras pocas, sin que por ello pierdan ni su carcter
maravilloso ni su entonacin potica.
10? Y si tenemos, finalmente, en cuenta que estos relatos de
maravillas sobre ese realismo de innegable trascendencia, que van a servir
al nio solamente para su faz representativa y que luego en la "edad del
Robinson" volvemos nuevamente al realismo ya menos filtrado, ms directo, en donde "el mximo ejercicio del pensamiento crtico y de la voluntad
amplia y orientada a un fin consciente", sern quienes guen su camino
siguiente, no habr peligro en que ellos nutran ese perodo de su vida. Que
es incluso delito el privarles de tal clase de literatura que supone una
mutilacin a su maravillosa capacidad mtica, como anotramos en su
captulo respectivo. Esto no quiere decir, de ningn modo, que nos
opongamos a la estructuracin de un nuevo cuento infantil que tenga por
base la fantasa de la era contempornea, pero no porque tengamos temor
de que los viejos mitos traicionen la identidad humana del nio en su
devenir, ni creen los fantasmas de su confusin. Sino porque nuevos
tiempos ofrecen necesidades distintas y exigen alimento diverso, aunque
los elementos que provoca puedan resultar los eternos, que por tales, son
los primordiales. Pero rechazamos toda mezcla en cuanto a esta materia,
en donde, a base de un falso realismo o de un fro intelectualismo, mitad
cientfico y mitad irreal, animando con una grosera que est muy lejos del
gusto depurado del nio, se trate de suplir toda la literatura, que, adems
de transmitir conocimientos perdurables, se esfuerza por establecer el
perfecto equilibrio entre la realidad y el sueo, entre la verdad y la fantasa
que vive el nio. Rechazamos esa mezcla y exigimos un cuento infantil que
antes que nada, sea verdaderamente un cuento.
186

Ob. cit., pg. 106 y sigs.

A este respecto, consultar nuestro libro Mi viaje a la U.R.S.S., Montevideo,
1952.
187

5. ORIGEN Y CONCEPTO DE LA FABULA

Nos quedan dentro de esta etapa un gnero de expresin, la fbula,
que se inicia con los pequeitos y se proyecta indefinidamente hacia la
poca adulta. Fbula, que proviene de fabla, es decir, que hablar es lo
mismo que fabular, o que contar fbulas, cuentos o leyendas. El mismo
origen que fabular, en latn, tiene esta palabra en distintos idiomas, aunque
siempre en el sentido general de contar. Este concepto habra de variar, en
cierto modo, cuando los aplogos se empezaron a confundir con las
fbulas, es decir, cuando en la estructura de las fbulas, las cosas, y muy
especialmente los animales, tuvieron una parte principalsima. El sentido
de la fbula, ya sea racional, es decir, en donde intervienen solamente
hombres las cuales han sido denominadas, adems, parbolas, o sean
ellas aplogos, es decir, fbulas mticas en que alternan hombres,
animales y seres insensibles, en cualquier caso, llevan por finalidad
encerrar una instruccin, un principio general corrientemente moral en
forma sinttica, que se desprende naturalmente de la narracin simblica
que se realiza, o intencionalmente se le hace desprender. Los profesores
de preceptiva, que han estudiado minuciosamente esta forma literaria,
trazan una serie de preceptos que la caracterizan y a los cuales creen
necesario ajustarse para alcanzar total xito en caracteres y costumbres,
afirman que si no queremos mentir poticamente, slo debemos atribuir a
los animales cualidades y acciones que guarden analoga con sus instintos
y propiedades naturales, o, cuando mucho, con aquellos que la
experiencia popular o la propia mitologa les hubiese atribuido. Deben
estar escritas en estilo sencillo y fcil, su dilogo debe ser apropiado a los
caracteres y situacin de sus peronajes, concebidas en prosa o en verso,
sobre todo en lo ltimo, a pesar de quienes han sostenido que ellas deben
estar escritas en prosa porque "su ms bello adorno consiste en no tener
ninguno".
En cuanto a su origen, se remonta, como el de toda expresin que
tiende a transmitir un conocimiento o una enseanza, a tiempos muy
antiguos y proviene de la necesidad natural que siente el hombre de
expresar sus pensamientos por medio de imgenes, emblemas o
smbolos. Se afirma que la fbula debe considerarse como una de las
formas simblicas que apareci naturalmente, como una consecuencia del
desenvolvimiento histrico de la idea del arte, siendo su cuna el Oriente, la
que tambin lo fuera del cuento y del mito. Sin embargo, esta forma
literaria, indirecta en la exposicin de su expresin, de carcter
generalmente crtico, de anlisis preciso, y traduccin sinttica de hechos
que resultan tan objetivos como elocuentes para el entendimiento, tiene

tales caractersticas por la necesidad humana de encontrar la forma de

transmitir un conocimiento, una experiencia o una crtica, en forma
impersonal, sin herir ni localizar muy claramente el hecho o el actor. Esto
ha inducido a pensar, justamente, que la fbula naci de la necesidad
crtica del hombre contenida por el poder de la fuerza o de las
circunstancias en las pocas brbaras; que naci, dice el autor, "bajo el
terror, en horas de conculcacin y de oprobio, de desprecio absoluto por la
conciencia y el pensamiento ajenos, que la fbula naci bajo el imperio del
absolutismo y el miedo, modalidades de psicologa poltica inseparables;
que bajo la ficcin, el poeta coment la tirana, combati la fuerza, atac la
injusticia, defendi la virtud, abofete a los necios, a los estultos, que,
dueos de los destinos del pueblo esclavo, humillaron la ley, poniendo la
justicia de su parte, pervertieron la vida dndole tormento y
ensombrecieron todas las rutas encadenando el pensamiento"188. Sin poder
de expresin, el pueblo, para acusar a los traidores, se vali de las formas
irracionales a las que dieron costumbres y caracteres humanos. Este
mismo concepto fue el que llev a creerse que la fbula debe su origen a
la esclavitud, cuando se ejemplariza con Esopo como el creador de la
fbula en Grecia. Sera, de este modo, la venganza del esclavo dotado de
talento y de ingenio, teniendo que recurrir al velo de la ficcin o de la
simbologa, cuando dictaba sus lecciones morales a sus amos, a su
sociedad y la manera adems cmo creaba la desconfianza y la malignidad contra sus explotadores en las diversas clases del pueblo. Este
concepto, directamente relacionado con Esopo, se desnaturaliza porque la
fbula es muy anterior a la esclavitud como institucin, y se sabe que
Esopo la traslad de Oriente a Grecia, como Fedro lo hizo a Roma. Lo que
quiere decir que su origen no ha sido se crtico que anotamos, ms bien
que la esclavitud ha encontrado en l, su gran vehculo.
En resumen, podemos decir que esa forma expresiva nace con los
primeros tiempos del hombre; que por necesidad de la crtica, tiene las
caractersticas anotadas; que tuvo creadores tan ilustres como Pelpay,
entre los indios, Esopo entre los griegos, Fedro entre los romanos, Juan
Ruiz, Juan Manuel, Iriarte y Samaniego en Espaa, La Fontaine en
Francia, Borner y Hans Sachs en Alemania, Gay y Dreyden en Inglaterra, y
en nuestra Amrica el pueblo annimo, dueo de un vastsimo folklore
animalista en el que predominan personajes tan importantes como Don
Juan el Zorro, capaces de caracterizar toda la poca de nuestra picaresca.

C. T. Gamba, La cancin de las cigarras, Anales de Instruccin Primaria,

Montevideo, enero-junio de 1932, pg. 182.
188

I. La fbula en la enseanza,
un anlisis de rousseau
Con ser la fbula un instrumento de transmisin de conocimientos, tan
ingenioso a la vez que correcto, su empleo en la enseanza levant
resistencia desde los comienzos de la moderna didctica. "Emilio nunca
aprender nada de memoria, ni siquiera fbulas, aunque sean las de
Samaniego, con todo su mrito..." reacciona vivamente Rousseau que
pregunta: "Cmo es posible ser uno tan ciego que llama a las fbulas la
moral de los nios, sin notar que el aplogo los divierte engandolos; que
seducidos por la mentira no advierten la verdad, y que en aquello que se
hace para que les sea grata la instruccin, les estorba que de ellas se
aprovechen?" Sin duda en esto, como en todas sus afirmaciones, su
pecado est en su exagerado radicalismo, el que se confirma en su
conclusin siguiente: "pueden las fbulas instruir a los hombres, pero a los
nios es menester decirles la verdad sin disfraz; cuando se la encubre con
un velo no se toman el trabajo de descorrerlo. .. Sostengo que un nio no
entiende las fbulas que le hacen aprender, porque aunque nos
empeemos mucho en hacer que las comprenda, la instruccin que de
ellas queremos sacar nos obliga a introducir ideas que l no alcanza, y la
forma potica que tienen, ayudndole a que las tome de memoria, es
causa de que las conciba con ms dificultad, de suerte que a costa de la
claridad se compra el recreo"189. Esto, aparte de la gran cantidad de
fbulas, agrega, que nada tienen de claras y provechosas o comprensibles
para los nios, y "si vuestro alumno no entiende la fbula sin la explicacin,
estad cierto de que tampoco con ella la entender".
Para reafirmar sus proposiciones, que son siempre discutibles porque su
exageracin lo conduce generalmente a extremos contrarios, analiza
algunas fbulas que fueron hechas especialmente para los nios. Es bien
conocida, por ejemplo, la diseccin que hace Rousseau de la fbula de
Samaniego, El cuerno y el zorro, para demostrar cun dudosas son su
forma expresiva y su moral. Creemos que es interesante recordar, como
leccin permanente, este anlisis de Rousseau que, como tal, en muchos
de sus aspectos an no ha sido superado. Por lo cual lo transcribiremos:
"En la rama de un rbol, bien ufano y
contento, con un queso en el pico
estaba el seor cuervo.
Quin era el que estaba "ufano y contento"? pregunta Rousseau, que
contina la crtica. El rbol o el cuervo?
189

J. J. Rousseau, Emilio, Barcelona, tomo I, pg. 139.

Cmo ha de entender el nio esta inversin? Es potica, me dirn; fija la

atencin en el cuervo que es el sujeto que debe resaltar. Todas las razones
son para m, no para el nio que slo debe vivir frases sencillas y
construcciones fciles y naturales. Qu quiere decir "seor Cuervo"? De
quin es seor un cuervo? Este epteto se le da por burla. Cuando oiga
llamar seor a uno no se figurar que es el cuervo que se apoder del
queso? Rara vez se equivocar; pero sas no son las lecciones que
queris que tomen vuestros alumnos. Cmo puede un cuervo tener un
queso en el pico sin que se caiga? Comen queso los cuervos? son sas
las lecciones de historia natural que dis a vuestros hijos? No salgis
nunca de la verdad.
Bel olor atrado un zorro muy
maestro.
Qu olor da este queso que desde la rama del rbol penetra hasta la
madriguera del zorro! A ste le gusta el queso? Poco estrago haran en
los corrales, si no frecuentaran ms que las lecheras. "Muy maestro!"
Qu es lo que el zorro ensea? Bien s que es maestro y doctor en tretas
y que no puede aplicarse epteto con ms facilidad; pero esto lo s yo, y no
lo sabe el nio. Es preciso que le digis cul es la ndole natural del zorro,
y cul la que le atribuyen los fabulistas convencionalmente. Y queris que
os entienda? Menester fuera para ello una potica del aplogo.
Le dijo estas palabras, o poco ms
o menos:
Con que hablan los zorros? Y su habla la entienden los cuervos? Qu
has de responder, discreto preceptor, a esta pregunta tan natural del nio?
"A poco ms o menos" es un ripio que ni para el nio ni para m tienen
disculpa.
Tenga usted buenos das, seor
cuervo, mi dueo.
"Mi dueo!" Qu quiere decir dueo? El que tiene esclavos. Con que el
zorro es esclavo del cuervo?
Vaya, que estis donoso, mono, lindo
en extremo.
Con qu arte grada el maulero los elogios! Arte perdido para el nio;
"Mono" precedido del verbo "estar", siempre es un elogio; cuando le

antecede "ser" suele ser un improperio. Para Emilio "estar mono", cuando
sea mayor, siempre lo tendr a mengua: nio, no lo entender.
Yo no gasta lisonjas, y digo lo que
siento.
Qu son "lisonjas"? Hay quien "las gasta"? Quin "dice lo que no
siente"? Pobre nio, cuntas lecciones de vicio hay que darte, y ninguna
necesitabas! La profesin de veracidad del astuto zorro, es nuevo lazo
tendido al imprudente y vanidoso cuervo; pero t, cmo has de apreciar
sus artes, o ms bien la habilidad del poeta?
Que si a tu bella traza corresponde
el gorjeo, juro a la diosa Ceres,
siendo testigo el cielo, que t sers
el Fnix de sus vastos imperios.
Qu valenta en la expresin! Qu nobleza! Qu hermosa poesa!
Cuntas cosas que el nio no puede apreciar! "Juro!" Qu es jurar?
Desventurado de ti, preceptor, si te atreves a explicrselo a un nio de seis
aos! Qu cosa es una diosa? Hay dioses machos y hembras? Quin
es Ceres? Queris que empiece el nio a cursar mitologa? Queris que
a su edad el cielo, la tierra, la naturaleza entera, sean ya teatro de la
mentira? Qu pjaro es el Fnix? Nuevas patraas y nuevas ficciones.
Tan estrecho recinto es el de las veredas, que tanta prisa os dais en sacar
de l a vuestro alumno?
Al or un discurso tan dulce y
halageo, de vanidad llevado, quiso
cantar el cuervo,
Nueva explicacin de lo que es "vanidad", y de sus efectos, como si no
valiera ms que Emilio no lo supiera, y como si no fuera esta feliz
ignorancia natural consecuencia de nuestra educacin.
Abri su negro pico, dej caer el
queso.
Lo extrao es que no se le hubiese cado mucho antes por ms apretado
que con su "negro pico" lo tuviese.
El muy astuto zorro despus de haberlo
preso...

"Haberle" debiera decir, no "haberlo". Emilio no escucha nunca frases

incorrectas de boca de su ayo; por eso su sintaxis es siempre conforme a
buenas reglas y sus expresiones son castizas.
Le dijo: Seor bobo, pues sin otro
alimento quedis con alabanzas tan
hinchado y repleto.
Con que "bobo" es aquel a quien engaan picaros? La definicin podr
muy bien ser exacta; pero conviene ensersela a un nio? Un cuervo no
ha quedado "hinchado y repleto con las alabanzas", sino hambriento y
mohno. El adulador triunfante afila el pual del escarnio para clavrselo
ms hondo a la vctima. Si el ayo no le explica toda la perversidad del
zorro, perdi la fbula su mrito. Si se la hace comprender, cun
intempestiva y arriesgada leccin le da!
Digerid las lisonjas, mientras digiero el
queso.
"Digerir lisonjas!" Osada y feliz metfora! Y la entiende un nio de siete
aos? 190.
Todo este anlisis, que hemos querido transcribir en su totalidad y que
Rouseau realiza tan minuciosamente que l mismo advierte, sin
embargo, que no se redujo ms que a lo importante de la fbula, plantea
uno de los problemas fundamentales que se presentan para aceptarlas
como leccin de enseanza para los nios; la estructura de su concepcin,
la veracidad de sus caracteres, el lxico para realizarla y el gran problema
moral de la fbula, propsito esencial, que trataremos aparte.
II. El pseudo-cientificismo en las fbulas
No menos peligroso que los aspectos cuyo anlisis hemos dejado
absolutamente a cargo de Rousseau y el que, a pesar de sus evidentes
exageraciones esta extraordinariamente entrevisto, es el de la verdad o
mentira cientfica que entraa a menudo la fbula. Creemos que ms que
en lo moral, en lo cientfico, el atribuirle sin rigor de veracidad, propiedades,
vicios o defectos, o exagerar virtudes de los animales puede entraar cierto
peligro para el conocer infantil. Hemos visto libros de lectura que
recomiendan a los nios "no amar al puma", porque el puma es un animal
sanguinario cuando en verdad habra que saber si no son determinadas
190

Ob. cit., pgs. de 140 a 143. 170

condiciones que crean al puma este carcter y una imperiosa necesidad

biolgica que le estimula a tal voracidad. Pero un caso tpico de este
pseudo cientificismo de las fbulas, es el de La cigarra y la hormiga, de
Samaniego (1745-1801), que Fabre gran corrector de los poetas muy
imaginativos ha enmendado con mucho acierto. El asunto de esta fbula
aludido es muy antiguo. Samaniego lo tom de La Fontaine que vivi en el
siglo XVII (1621-1695), y el escritor francs a su vez lo tom de Esopo (620560 a. de C.), que no se sabe si lo tom de algn otro, pero que en todo
caso ni conociendo historia natural, ni teniendo vocacin por este gnero
de investigacin, "mir en torno, consult la naturaleza, y esto, en medio de
los rayos ardorosos del verano le contest desde los olivares, en el canto
de una cigarra; y, desde entonces, la cigarra carg con la tradicin de
haragana e intil, y de bullanguera y perezosa; la poesa se adue de la
leyenda, y con cigarra o sin ella entre sus frondas, todos los pases
dispusieron del smbolo "Sntesis: durante veinte siglos la humanidad ha
vivido celebrando la muerte de la intil cantora. Pero un buen da aparece
el naturalista Fabre191, amoroso de estas pequeas criaturas, quien
observa y observa. Cuando el calor sofoca y los animales se arrastran
ansiosos por saciar su sed, la cigarra se re de la sequa. Con su taladro
barrena las cortezas y mientras succiona las cortezas y se alimenta, canta.
Pero no para aqu su rehabilitacin. "Vigilmosla algn tiempo, dice.
Asistiremos tal vez a miserias inesperadas. En efecto, numerosos
sedientos rondan por all; descubren el pozo, traicionado por un goteo que
se nota en el brocal y acuden al principio con cierta reserva, limitndose a
lamer el licor extravasado. Alrededor de la meliflua picadura, veo que se
apresuran avispas, moscas y, sobre todo, hormigas..."3 S, seor, hormigas,
en cuya "partida de bandidos", como llama Fabre a estos piratas, que se
deslizan por debajo del vientre de la cigarra, que, bondadosa se levanta
sobre sus patas y deja paso libre a los inoportunos", las hormigas son las
ms obstinadas de todas. "He visto, agrega, a algunas mordiendo a las
cigarras en las patas; he sorprendido a otras tirndole las puntas del ala;
subindosele a la espalda y hacindole cosquillas en la antena. Una ms
audaz se permiti, en presencia ma, tomarle el chupador y esforzarse por
sacrselo. Y de esta manera, el gigante atormentado por aquellos enanos y
agotada la paciencia, acaba por abandonar el pozo. Huye lanzando a los
salteadores un chorro de orina..." el mximo insulto de desprecio a los
salteadores 4.
191
J. H. Fabre, conocido cientfico provenzal, ha publicado una serie de tomos
con sus Souvenirs entomlogiques, que Felipe Villaverde, extract y tradujo en
cinco volmenes de alto inters La vida de los insectos, Costumbres de los insectos,
Maravillas de los insectos, Los auxiliares y Los destructores, publicados en
Madrid, 1920.

Y despus de veinte siglos, es cuando la cantora, musical y trabajadora

cigarra, ocupa de nuevo, en la tica animalista, el lugar decente que le
corresponde. De donde el conocimiento emprico revelado por la somera
observacin no alcanza para construir el verdadero conocimiento que ha
de tener un innegable fondo tico. Y en consecuencia, el arte ser
fundamental, "la pequea partcula de verdad que mejor ha de guiarnos",
como expresa Dubufe 192.
Y como el ejemplo de esta fbula, que es el ms clsico aclarado por
Fabre, numerosas otras nos muestran cmo la ligereza cientfica cre, en
muchos casos, tremendo errores en cuanto a los caracteres de los
animales, sus virtudes o sus defectos, peligros stos que deben poner en
guardia al maestro en la eleccin de este material que sirve al nio desde
la ms tierna edad.
III. La moral en las fbulas
Y todava un ltimo aspecto, el esencial y que ms discusiones ha
desatado en torno a esta expresin: el aspecto moral. Fue el propio
Rousseau, antes que nadie, quien advirti los peligros de esa filosofa
moral que desenvuelven las fbulas. "Es bueno instruir a un nio de seis
aos que hay hombres que mienten y adulan porque les conviene?",
empieza por preguntarse el pensador suizo, comentando la fbula que
hemos transcripto. Aparte de las paradojas que crean los efectos de esa
moral, obsrvese a los nios, agrega, cuando aprenden las fbulas y se
ver que al hallarse en estado de hacer aplicacin de ellas, casi siempre la
hacen contrariamente de lo que es el nimo del fabulista; y en vez de
enmendarse del defecto de que quiere ste curarlos o preservarlos, se
inclinan a amar el vicio con que saca ventaja de los defectos de los dems
2
, cosa que si no es totalmente cierta, ya que demostramos por qu
razones el nio suele tomar el partido del ladrn o del pcaro o del
personaje malo de los cuentos que oye, tiene aspectos veraces e incita a
pensar y cuidar de ello.
En la fbula aludida por Rousseau, sin duda, los nios se burlan del
cuervo y aplauden al zorro; en la de la cigarra, en su antigua versin, por
instinto tal vez los nios suelen tomar el partido de la cigarra que es la
diversin en contra de la hormiga que es el trabajo. En esta fbula, incluso,
los nios satirizan la moral del trabajo de la hormiga que se funda sobre la
base de su destrozo al trabajo del hombre, y en este caso por ahorrar, con
lo cual y en vista de esa moral convencional y contradictoria son muchos
192

C. T. Gamba, pgs. 145 y 146.

los conceptos errneos que se anotan: el trabajo a base de robo, el ahorro

a base del trabajo robado, ejemplo de laboriosidad en quien es enemigo
nmero uno de la alimentacin hortelana del hombre, y los problemas de
la sobrevivencia de los animales incapaces de discriminar sobre los
problemas anteriores, etctera.
En la fbula de los dos perros que tenan presas distintas y uno de los
cuales trat de quitar la de su compaero para aumentar la suya,
abandonando provisoriamente la que tena, por lo cual la perdi y no
consigui tampoco la que pretenda, no es el castigo de acumulamiento o
la glotonera el concepto moral que desentraa el nio a travs de la
fbula, sino el de la resignacin fondo verdadero de la fbula, o el de
que en los repartos no hay justicia. Quiere decir, acaso, otra cosa este
comentario de un nio de diez aos sobre dicha fbula: "hay que
conformarse con lo que le dan, o no dan siempre lo que conforma"? Qu
frutos ticos pueden proporcionar las fbulas a los nios, cuando en el
fondo no son ms que dualidades de una misma moral, "preceptos que se
contradicen", como piensa Rousseau? Es porque "en la sociedad son
indispensables dos morales distintas: una en palabra y otra en acciones"
193
, por lo que stas han subsistido de tal forma hasta nuestros das y a
pesar de la resistencia del nio por aceptarlas?
Pero hay ms, cuando se moraliza con donaire, aunque con malicia y
queremos que se nos entienda totalmente el fondo de este pensamiento. . .
, como dice Gabriela Mistral refirindose a las fbulas de La Fontaine,
hasta desde un punto de vista de determinado arte y de determinadas
caractersticas de ese arte, todava se las puede aceptar. Pero es
necesario convenir que toda moral para nios que se quiera fundar a base
de astucia, de ingenio, de explotacin del ms inteligente al ms torpe, de
luchas de condiciones humanas en una pugna de sutil y perversa
superacin, siempre ser la peor moral, la ms odiosa, la ms utilitaria y
logrera. Y ser tambin ms equvoca para el nio, cuando ste, por
instinto, no la acepte y prefiera defender el personaje esquilmado de la
fbula, como muy a menudo acontece. Todo esto se agrava aun si estudiamos ms a fondo las relaciones de los sentimientos infantiles en sus
entendimientos con los animales. El nio posee un sentido epecial para
relacionarse con ellos, an no bien determinado por la Psicologa.
Tenemos cientos de documentos infantiles que nos demuestran un
estado afectivo especial que se crea el nio en relacin con los animales.
Por ejemplo, el de un nio que dice, refirindose al buey que se ve en el
otoo, en las faenas, "el buey entra a mi alma delicadamente". Otra nia, y
193

Ob. cit., pg. 145.

Piaget, ob. cit., pg. 235.

este concepto es generalizado, afirma que los animales tienen alma porque
"si no tuvieran alma no moriran, seran eternos como el hierro y todas las
dems cosas. No tendran calor, seran fros, helados, malos; de todo su
ser emanara su maldad, ese humo negro que envuelve y aleja todo". En
fin, que todava los estudios de Freud sobre "la vuelta infantil al totemismo"
nos demuestran que el nio "mezcla ciertos animales a su vida moral" y
atribuye "a los animales, ciertos sentimientos que l ha experimentado con
sus padres, es decir, que si el nio comete una falta cree al animal al
corriente de sus faltas, etc.", como anota Piaget1. Por todo lo cual, las
fbulas en las que intervengan animales, ms que ninguna otra expresin
literaria, deben ser producto de meditada seleccin y amplio estudio antes
de dejarlas al alcance de las manos infantiles. Deben reunir un mnimo de
condiciones que las pongan a cubierto de toda confusin interpretativa en
lo que pretendan ensear. Concepto claro y concreto; sobriedad narrativa
en su desarrollo; lenguaje depurado de toda terminologa vaga, abstracta o
inaccesible a la poca cultura y una muy velada proposicin moral, la que se
ha de desprender, por s sola, del propio desarrollo de la fbula, antes de
estar contenida como resumen final.
IV. El material de nuestras fbulas
Siendo la fbula un gnero universal, con caractersticas muy especficas
en sus rasgos generales, no podemos atribuirle a nuestro folklore
americano, y ms exactamente al rioplatense, una particularidad muy
original que se diga. Ello no desmerece ni la cantidad ni la calidad de este
nuestro folklore. Las repeticiones que se operan en nuestro medio tienen
siempre un carcter de sabroso regionalismo que lo identifica con la vida
ntima de nuestra evolucin histrica. Por otra parte no podemo olvidar que,
"como todas las cosas dice el escritor argentino Canal Feijo, cada
folklore se define por una doble limitacin cuando menos; por todo aquello
que, dentro de los temas comunes ha retenido para s, y todo aquello que,
emanado del propio genio de su pueblo, no ha trascendido de l y ha
quedado aislado all mismo. De este modo la individualidad de lo que es
comn, y de una particularidad estrictamente local" 194.
Por esta razn en nuestra fbula particular, en la mayor parte de los
casos, los animales que figuran son aborgenes anotndose que nuestra
fbula popular autntica, ignora la vaca, el caballo y el asno. Quienes han
estudiado desde un punto de vista esttico-etnolgico este problema, han
querido ver una relacin entre la humanizacin de los animales y el
totemismo. En consecuencia, la fbula tendra cierto origen totmico
"siendo su supervivencia actual, anota el autor aludido, una prueba de la
194

B. Canal Feijo, Los casos de "Juan", Buenos Aires, 1940, pg. 19.

tenacidad con que las leyendas conservan el recuerdo de instituciones

perimidas, para emplear el lenguaje del etnlogo"195. De los relatos
totmicos, o sea de esos relatos que muestran cmo la tribu alcanz la
entronizacin totmica del animal, del vegetal, etc., se habra pasado, as,
al totemismo zoomrfico, o sea el que se constituye bajo la advocacin de
un ttem animal cuya expresin profana produce la fbula literaria "que
toma dos caminos: el de la fbula popular, y el de la fbula culta o espica.
La primera se cumple en la postulacin del "caso", en la contingencia
dramtica, en el punto de vista del espectador puro, objetivo y neutral. La
segunda se ordena en funcin de la moraleja, conforme al punto de vista de
un juez dogmtico y de una conciencia punitiva" x.
De cualquier forma que sea, provengan o no las fbulas de ese origen
totmico, siempre son el espejo de las luchas por imponerse, de una moral
popular a travs del tiempo. Y tienen un carcter, no muy ejemplarizador
que se diga, sobre todo en lo que respecta a la eleccin de sus personajes
dentro del mundo zoolgico. En nuestro ciclo folklrico son el tigre y el
zorro, la fuerza y la astucia, en especial este ltimo, quienes absorben la
mayor atencin. Ciertamente aqu tambin tendremos que hacer reparos
en lo que respecta a lo cientfico. Por qu ha personificado nuestro pueblo
a la astucia en el zorro? Es verdaderamente, como se pregunta Canal
Feijo, porque el zorro es el animal ms inteligente, ms astuto? En
realidad, no se sabe exactamente el motivo de esta eleccin. Hay muchas
dudas, por otra parte, sobre la astucia de este animal, a pesar de lo cual el
zorro ha acaparado la atencin folklrica y es posible que su razn sea la
de que, por algunos rasgos en sus tcticas de caza, ms que en otro
aspecto, el zorro traduce al pcaro de nuestro ciclo popularesco. l es la
sntesis de la picarda criolla y su psicologa se parece grandemente a la
psicologa gaucha, como a travs de su ficha psicosociolgica o
antropomtrica nos lo hace ver el erudito escritor santiagueo 196.
En cuanto a la literatura que traduzca ese ciclo y que pueda servir de
material para los nios, debemos decir, con gran pena, que hasta la fecha
an no la tenemos. Los ensayos publicados hasta ahora, salvo algunos
pequeos trozos que se pueden citar, como ese entretenido de Zavala
Muiz, de la carrera entre el and y el sapo, parejeros respectivamente
del Tigre y su sobrino el Zorro 197, y algunas fbulas de Montiel Ballesteros,
los dems carecen de inters. Conocemos algunos captulos y la entera
versin oral de una regocijante historia de Don Juan, el Zorro, de Fran195

Ob. cit., pg. 20.

Ob. cit., pg. 26.
Ob. cit., de las pgs. 38 a 41.
197
J. Zavala Miz, Crnica de la reja, Montevideo, 1930. pgina 194 y sigs.
196

cisco Espinla, el excelente cuentista uruguayo, pero hace aos que

esperamos el libro entero; su demora hasta ha incitado a otros escritores,
como a Serafn J. Garca, a utilizar el tema con el mismo nombre propio
que Espinla lo ha paseado por las ruedas del caf: Aventuras de Juan el
Zorro. Pero a excepcin de estos casos sealados, los dems se reducen a
arreglos o interpretaciones groseras, no siempre respetuosas de la
sabidura popular y desprovistas del gusto potico que tienen. Es de
lamentar que no se haya reunido en un haz la experiencia de nuestro
pueblo a ese respecto, y mucho nos tememos que cuando se quiera hacer,
ya sea tarde por haber desaparecido las fuentes humanas autnticas.
V. La nueva fbula de Walt Disney
En las varias transformaciones sufridas por los animales en la evolucin
cultural, desde las primeras fbulas orientales, pasando por el gran
animista Esopo, y los que despus la aligeraron como La Fontaine, o la
recargaron como Samaniego, el animal ha tenido ms bien un destino
grave, circunspecto, a veces trgico, pocas veces ha sido un animal. Ha
tenido el destino del hombre, sus vicios y sus virtudes. En tales aplogos
quien "pasea desde el principio hasta el fin, es el hombre con todas sus
pequeas pasiones; y esto es lo que proponan los autores pensamiento
de Antoniorrobles que compartimos, y es lo que los lectores esperaban
de consiguiente, no hay una caricia literaria para la zoologa: lo que pasa
es que se le arrancan las pieles a los ainmales para meterse dentro los
humanos y salir a las fbulas" 198 y en algunos casos La Fontaine o Iriarte
incluso se trata de rencillas literarias muy personales de cada uno con
sus contemporneos. En una palabra, el animal no fue ms que el pretexto.
Por eso se false la psicologa y costumbre animales, se false su vida
entera. La fbula sin duda respondi a su propsito, pero se olvid del
animal como ser, como suma y experiencia de un reino.
Desde entonces hasta nuestros das no haba aparecido un fabulista
desinteresado del gnero literario e interesado por los animales. Pero
sucede la aparicin de Walt Disney y con l aparece nuevamente el
animador de la ms delicada estirpe animal imaginada. Los animales de la
creacin disneiana, que, adems de la palabra han conseguido una bella
imagen plstica, han vuelto a la vida en s, como animales. Es posible que
el intransigente cientificista no est conforme con algunos de los caracteres
conseguidos, que los encuentre demasiado caricaturescos, pero el Pato
Donald, con su charlatanismo e irritabilidad tan a flor de piel siempre; el
Antoniorrobles, Se comi el lobo...}, ob. cit., pg. 52.
Bhler, ob. cit., pg. 323.

198

simplote Perro Pluto, tan tierno y a menudo infeliz, el ingenuo, tmido y

esperanzado elefantito Dumbo, en su eterna ansia por volar; ese picaruelo
ratn Mickey la gran creacin de Disney, medio strapa y medio
honrado, ingenioso para escapar a las tretas que le traman, siempre
vencedor de los peligros; o esos personajillos ms nfimos: el ratoncito
Timoteo Lauchn, especie de "promotor" de Dumbo, los pajarillos de Blanca
Nieves, el grillito parlador de Pinocho, etc., en fin, toda esa serie de
pequeos animalitos, pjaros y conejos, ardillas y gacelas, que se mueven
en un clima de bosques con rboles de hojas y flores tan humanas como
los propios seres, tiene, en Disney, una vida, una psicologa ms
animalmente humana, que en ninguna otra fbula. La vivacidad de sus
escenas; la gracia incomparable que pone en el movimiento de sus
argumentos intrascendentes, al parecer; la ternura maravillosa que irradian
en algunas escenas, sus animalillos, como esos de Blanca Nieves en el
bosque, o en esas de solidaridad que se repiten en todos los cuentos; el
aspecto cmico que resume toda su fbula, escena por escena y, sobre
todo, el ambiente natural del animal, en medio lgico, propio, suyo, en el
que stos se mueven, todo ello le da un carcter nuevo, de creacin
autntica a la fbula moderna. Es posible que se nos diga que los
elementos de la filosofa humana, los valores negativos de la misma estn
siempre presentes, tal vez poco presionantes en la mayora de sus fbulas.
As el terror al lobo que tienen los cerditos, que cantan:
"Quin teme al lobo feroz,
al lobo, al lobo...?"
como exorcismo para ahuyentarlo, y cuya sombra malfica se torna la
obsesin de los cerditos; o el terror que tienen los conejitos Azulin y
Verdern, a los:
"que unos pajarracos les asustan desde
lejos";
o tal vez el sentido del xito seguro y ese vencer con esfuerzos poco
valorables que percibe en las aventuras de Mickey, el hroe del
robinsonismo disneiano (Mickey en la Isla del Tesoro, Mickey en el Castillo
Malandrn, Mickey y los Siete Fantasmas, etc.), pueden desvalorizar el
sentido en s del animal, movindose tan lgicamente en su medio. Pero
Disney no hace ms que traducir inconscientemente su propia sociedad, la
angustia del pueblo de su tiempo presionado por los fantasmas tan
conocidos y las esperanzas que se crean, hasta estos diminutos
personajes para vivir y vencer tales fantasmas, y esto dicho con el menor
gasto de intencin de hacer filosofa con este mundo que, si tiene algo de

maravilloso, precisamente, es la infantilidad de que rebosan sus escenas. A

veces, cuando es su intento alcanzar algo de esto, el trabajo solidario,
edificante y alegre es el que une a los que lo realizan, un trabajo que si se
advierte que suele no ser muy angustioso ni servir nunca, crea, por otra
parte, un sentido de saludable constructividad. En su mundo, los animales
siempre tienen un sentido y una funcin clara y honrada. Mientras un
cerdito trabaja, los otros se divierten; cada animalillo en la sinfona Blanca
Nieves acta en su menester muy concretamente; el grillito de Pinocho le
dice al mueco:
"Cuando ests inquieto
por tu bien o por tu mal,
dame un silbidito,
fio... fio.., dame un silbidito
y siempre tu conciencia
mandar."
No olvida tampoco, gran estudioso de los nios en sus relaciones con los
animales, las dimensiones que usa la psicologa infantil de que abundan
sus escenas. No es porque s que los cerditos canten sobre el lodo para
ahuyentar el peligro. Ni porque s que el compaero del inmenso Dumbo
sea el diminuto ratoncito. Disney mueve su gran familia sin animosidad de
complicaciones, simple y sencillamente, como un titiritero que hubiera
alcanzado a descifrar el secreto del hombre para fines ulteriores. Por eso, a
travs de sus creaciones, a travs de esas personas que traducen sus
gneros en una vasta escala de sentimientos resumidos impecablemente
para nuestra devocin, sus figuras: Mickey, Donald, Pluto, Dumbo, etc., han
adquirido un nuevo sentido en la imaginacin del nio, muy distinto a los
que le haba proporcionado toda la fbula anterior.
6. SEGUNDA ETAPA: RELATOS, HISTORIAS Y NOVELAS DE
AVENTURAS
De acuerdo con el esquema psicolgico que trazamos en el captulo
segundo, vimos que luego de la etapa del imaginismo continuaba una
segunda, caracterizada por determinados rasgos, en torno a su actividad.
Este perodo lo hemos denominado, usando el acertado ttulo de Bhler,
del robinsonismo. En efecto, es ste un nuevo adelanto que ofrece su
inteligencia sobre la faz representativa que viramos anteriormente y en
cuyo tiempo predomina la literatura de maravillas. "Poco antes de empezar
la edad de las diabluras o del ganso anota Bhler, sin que podamos

determinar muy claramente a qu se refieren estas calificaciones, ya que si

la ltima est determinada como un antecedente de la adolescencia, la
primera no ofrece una referencia concreta en ningn aspecto, ya que
diabluras el nio hace casi desde que camina, empiezan a gustar a los
nios los libros de ladrones y salvajes, es decir, un tipo literario ms
elevado cuyo principal representante es el Robinson"1. Ms elevado, se
entiende, en el sentido de ms complejo.
Esta literatura ofrece sin duda algunas diferencias con la anterior,
aunque por momentos habra que preguntarse, como lo hace Weulersee, si
es en la etapa infantil menos novelesco Verne que Perrault, aunque el
mismo autor y recurriendo a sus recuerdos, encontrara las obras de Verne
"menos novelescas que posibles", y en las cuales muchas "simples y
exactas descripciones de la realidad podran pasar por autnticos relatos
de viajes", aunque agrega: "la expresin Viajes extraordinarios est sin
duda justificada por ellos mismos: es que existen regiones en la tierra que
por el brillo de su exotismo deben golpear vivamente en la imaginacin de
los hombres" 199.
Las caractersticas de esta segunda etapa del nio han de poner en
juego nuevos resortes mentales y sensibles, ms all de su primer
imaginismo. Una necesidad de acciones en las que el nio intervenga ms
poderosamente, en donde lo contemplativo sea desplazado por lo
ejecutivo; en que su imaginacin, que era pasivamente reproductiva, se
torne activamente reproductiva; en donde la tabulacin adquirir, por
momentos, incluso contornos dramticos y en la que los juegos tratarn de
traducir no solamente energas sobrantes, desarrollo de diversos poderes
psquicos y todos los dems propsitos que llevan implcitos los juegos en
su finalidad en una palabra, sino, y muy especialmente, sern el ejercicio
preparatorio para su vida futura. Y sobre todo es sta la etapa en la que el
nio ha de ir entrando sin violencias a un mundo real, cuyas nociones
primeras tampoco han de chocar con los principios fundamentales de su
lgica.
Todas estas condiciones que le crea este segundo perodo, obligan al
nio a recurrir a nuevos alimentos intelectuales que nutren su avidez, de la
misma manera que en los juegos echa mano de aquellos que mejor
respondan a su necesidad. Esta etapa de aventuras y sueos de viajes se
caracteriza, pues, por un despliegue de nuevas fuerzas y elementos que no
estaban presentes en la anterior, perodo de los cuentos de maravillas y
que corresponden a la misma evolucin de lo grfico en el nio: de un
subjetivismo anterior va hacia un realismo objetivo con el cual, al igual que
G. Weulersee, Jules Verne ducateur, Revue Vdagogique, junio de 1905,
pg. 548.
199

en el proceso de sus lecturas, va a cumplir escalas que le llevan desde

imaginar lo real y tratar de apresarlo, tomando los objetos simplemente
como pretextos, hasta el minucioso detallismo verista que caracteriza
algunas de las etapas posteriores de este realismo.
Sin duda esta literatura supera ya en el nio, como funcin, a los cuentos
de maravillas y se diferencia por varias cosas, entre las cuales la ms
importante es la de que esta etapa de robinson est ms cerca de la
realidad inmediata que el hada, siendo "hasta extraordinariamente realista"
en cierto modo y en determinado momento, en que se pintan con lujo de
detalles y a veces hasta con cierta exactitud cientfica los descubrimientos
que permiten al hombre dominar la naturaleza salvaje. Nosotros vimos que,
a pesar de que el cuento de hadas pueda llevar consigo elementos o
valores reales, "el verdadero concepto, al apreciar un cuento de hadas,
deja de lado la cuestin de su posible realidad" 200. No obstante su posicin
como auditor es distinta frente a un cuerpo de hadas que a un cuento de
aventuras; mientras en el primero predomina un arte de representacin, en
el segundo ya ha perdido esa posicin en vista de la necesidad de una
actitud realista.
Estos relatos de aventuras que forman parte del segundo gran caudal de
material de lectura en que Cousinet divide las preferencias infantiles,
siguiendo la trayectoria evolutiva de su percepcin, comprenden, o ya
relatos de viajes (Vambery, Cabot, Charcot, etc.) o ya de viajes
extraordinarios (Verne, Wells) o bien ficciones novelescas diversas (Scott,
Salgari, etc.). Pero en todos ellos, aparte del elemento real que interviene y
por lo cual, como vimos, se distinguen en primer trmino de los cuentos
fantsticos, "los obstculos opuestos a la marcha del hroe no son ms
que obstculos naturales de los cuales triunfan ya por su inteligencia, ya
por los recursos de invenciones cientficas" 2, aunque en el fondo tambin
ellos expongan, intencionadamente, los xitos, los triunfos de un hroe y
casi nada ms que esto. El propio Cousinet, un tanto radicalmente, afirma
que esos relatos no son ms "que la exposicin de los medios por los
cuales el hroe ha triunfado a despecho de todas las dificultades. Savage
Landorf vuelve del Tibet y Vambery de Persia. Ellos mismos son viajes
extraordinarios: son relatos de aventuras, pero de aventuras felices. El
profesor y su criado consiguen entrar y salir exitosamente en el Nautilus (J.
Verne, Veinte mil leguas de viaje submarino); los hijos del Capitn Grant
encuentran a su padre (J. Verne, Los hijos del Capitn Grant); Matas
Sandorf completa hasta el final la obra de su venganza (J. Verne, Matas
Sandorf)-, Ferguson vuelve a Inglaterra en la fecha fijada (J. Verne, La
200

Bhler, ob. cit.. pg. 324.

Ibid.

vuelta al mundo en ochenta das). Lavarde realiza hasta el final un

extrao testamento (P. d'Ivoi, Los cinco francos de Lavarde); Bedfort
vuelve a la luna (Wells, Los primeros hombres en la luna); los marcianos
son aniquilados (Wells, La guerra de los mundos). En fin, en las obras de
ficcin destinadas a la juventud completa, los hroes que son en
general nios se sobreponen a algunas pruebas para encontrar la felicidad
al final del libro"1.
7. LO REAL: EL ESFUERZO Y LA CIENCIA EN LOS CUENTOS
ROBINSONIANOS
Hay en todos esos cuentos, no obstante, una diferencia bastante
apreciable en relacin con los otros creados por la imaginacin popular,
que sirven a la primera base literaria del nio: nos referimos al esfuerzo
real que deben emplear los hroes para vencer los obstculos que les
salen al paso. Muy a menudo se asiste en sus trayectorias a terribles
peripecias de los hroes, como en general en casi todas las novelas de
Verne y en las de Salgari, en las que, si al final vencen y consiguen su
propsito, no es sino a costa de grandes trabajos en el que el esfuerzo
humano por vencerlos est ciertamente algo ms patente que en los tan
famosos, por su invencibilidad, que realiza Odiseo. Y si por lo general
recomiendan las obras de Verne por su valor educativo, muchos padres y
maestros, a pesar de las crticas que se les pueda hacer, las que veremos
ms adelante, es porque el escritor insiste con tenacidad sobre el arrojo
que deben emplear sus hroes; "sobre las sumas de trabajo y la
perseverancia de que ellos deben proveerse para llegar al final y encontrar
las recompensas a sus esfuerzos, sobre todo Un capitn de quince aos y
El Capitn Hatteras. De Foe en Robinson, tambin Swift en Gulliver,
exaltan el valor y la tenacidad de sus hroes" 201.
Pero es que los nios reaccionan como nosotros, semejantemente a
nosotros, en cuanto a este problema de aquilatar el esfuerzo por sobre la
trama de la aventura y esa substancia misteriosa de que nos provee el
peligro y en que se encuentran a menudo los hroes? Es solamente esa
subsistencia, un poco inclasificable, la que en ltimo caso les importa? Una
exacta contestacin a estas preguntas sin duda, ha de ser delicada de
hacer. Hay quienes afirman que el nio no ve, al cabo de todos estos
esfuerzos, ms que un solo objetivo, el triunfo del hroe, y no retiene de
todos esos trabajos y vicisitudes ms que la victoria. Parecera que ello
hasta coincidiera con lo que sucede en la vida real del adulto en donde los
201

Ob. cit., pg. 149.

propios triunfadores olvidan el sacrificio que han costado sus xitos; en

donde toda felicidad lograda parece borrar la frontera de la angustia que
casi siempre existi para su logro. No quiero ir hasta donde van algunos en
ese sentido, cuando afirman que cualquiera sea el cuidado tomado por el
narrador para insistir sobre los esfuerzos del hroe, ese cuidado es intil: el
nio tiene los ojos puestos en el final y cuando lo alcanza, en compaa de
los personajes del libro, le parece que todo ha pasado con la misma
facilidad que en los cuentos de sueos que l ha ledo la vspera y que, en
fin, puesto que Savage Landorf ha salido del Tibet, no ha sido ms que un
juego para l eso de volver... 1.
Y no vamos tan lejos, repetimos, porque los nios, en muchos ms casos
de los que se piensa, tambin saben apreciar los esfuerzos y las
incertidumbres de la vida del hroe. Y tanto, que cuando las aventuras son
burdamente tramadas, de tal forma que a las pocas pginas se vislumbra
que el hroe saldr triunfante de todas las pruebas, muy a menudo los
nios abandonan dicha lectura, porque de inmediato perciben que el hroe
ha de triunfar en todos los lances. Y un hroe que en este segundo perodo
deje la sensacin de cierto triunfo debido ms que al esfuerzo, al milagro
al revs que en la etapa anterior, deja de interesar a los nios. La
aventura, la hazaa, debe ser convenientemente sazonada de una dosis
de picante esfuerzo, bastante apreciable para que sea capaz de mantener
al nio, durante todo su desarrollo, en la incertidumbre por el destino final
del hroe.
Otra diferencia muy notable todava entre los cuentos de hadas y estos
nuevos relatos es que en esta etapa robinsoniana la experiencia directa del
hombre y la ciencia (ms sta que la otra), sustituyen el papel de las
invenciones maravillosas. No es difcil ser el amo de las aguas, cuando se
posee el Nautilus, o el amo de los aires, dice muy bien Cousinet 202, cuando
se posee una aeronave como posee Robur, el Conquistador; o cuando, en
otros casos, grandes fortunas ofrecen a un Capitn Nemo o a un Matas
Sandorf los necesarios recursos para llegar a un buen fin de su obra.
Habra que decir, sin embargo, que gran parte del secreto de Robinson y
de las mejores novelas robinsonianas radica, justamente, en el esfuerzo
personal, en el ingenio del hroe para proveerse de los medios necesarios
para continuar su aventura, cosa sta que quita, en la opinin de los nios,
todo el carcter de artificialidad y preparacin previa para el logro que
propone. Me parece muy exacto el juicio de un nio cuando me afirm que
"los hroes que siempre ganan, como los que poseen todos los medios
para realizar su aventura, tienen poco inters y a menudo suelen no
202

Ob. cit., pg. 150.

interesarme..." Exacto. Y hemos notado ms: es cuando los nios ya

prefieren no este falso realismo sino la intervencin de la fantasa en el
realismo.
8. LO CIENTFICO Y LO PSEUDOCIENTFICO, EN ESTOS RELATOS
Es necesario plantear un aspecto que no se suele advertir en las novelas
de esta etapa robinsoniana: el carcter cientfico o falsamente cientfico
que a travs de ellas traducen algunos autores, por lo general
intencionalmente, y con el fin de allegar "instruccin" a los nios sobre
determinadas caractersticas de la ciencia. El caso ms tpico es el de Julio
Verne que traduce el mundo de esta etapa, como Andersen el de la
primera, aunque quizs no tan profundamente como el autor nrdico.
Mientras Andersen se preocupaba por mostrar grutas encantadas, estos
realistas o cientficos de la escuela robinsoniana (otro caso tpico es Ewald,
cuyos cuentos han sido comentados por Pellison 203), muestran inmensos
bosques de algas y arrecifes construidos por la tenaz labor de los corales.
Mientras uno representa el albergue de los gnomos, los otros muestran
graneros de hormigas o galeras de lombrices. Sirenas, hadas, gigantes y
duendes son los personajes de uno; bestias, plantas y hombres de los
otros, y aunque sean reales estn animados, como en muchos de los
cuentos de Ewald, como elementos del mundo irreal: plantas y animales
que hablan, objetos que tienen vida propia. Se advierte en estos cuentistas
de ahora que parecera interesarles ms que las cosas en s, el hombre y
su trabajo que aunque con nombres y personificaciones distintas, siempre
sern la lucha, el esfuerzo y el valor del hombre los que se harn
presentes.
El caso de la Jangada, de Verne, es tpico en este sentido; no contiene
nada de esencial que sea contrario a la verdad. La descripcin de esta
balsa que desciende por el Amazonas trasportando una ciudad est hecha
en base a observaciones reales, plena de datos geogrficos y de costumbres, que slo la novedad de los personajes y alguna pequea intriga le
alcanzan el carcter de novedad y de drama que tienen. Ahora bien: es
pernicioso este llamado pseudocientificismo del que reniegan muchos
padres y no menos escritores, como lo hace Anatole France? Es cierto que
Julio Verne, tomemos este ejemplo, no est encuadrado en el exacto
dominio cientfico, pero no es menos exacto, como destaca Weulersee, que
entre la esfera de lo real y de lo irrealizable se extiende el vasto campo de
las posibilidades del porvenir. "El Nautilus no es una quimera, agrega, una
M. Pellison, Les contes de M. Karl Ewald, Revue Pda- gogique, julio de 1908,
pg. 54 y sigs.
203

creacin fantstica de la imaginacin puesto que todas las naciones tienen

hoy, treinta aos despus (destacamos que Weulersee escribe esto en
1905) sus sumergibles y submarinos. Sin duda, ninguno de ellos ha
recorrido veinte mil millas bajo el mar, pero quin osara decir que en ms
o menos largo tiempo un sumergible perfeccionado no realizar esta
hazaa?" L
Sin duda, si este escritor viviera en la actualidad, habra podido ratificar
estos conceptos con las innumerables grandes hazaas realizadas por la
ciencia moderna, como por ejemplo, desde la vuelta al mundo por el Graff
Zeppelin, el viaje a la estratosfera del globo del profesor Piccard, la
conquista area del Polo por la misin sovitica, hasta las numerosas
hazaas de records de aviacin cumplidas en los ltimos aos y las
actuales aventuras de la guerra mundial con los nuevos e increbles
monstruos de acero: tanques, bombarderos en picadas, portaviones,
aviones a chorro y atmicos, cohetes interplanetarios, etc., que realizan
hazaas que escalofriaran la propia imaginacin de Verne.
Pero si analizamos un poco menos ligeramente las condiciones de esas
obras pseudo-cientficas, tal como lo hace el autor ltimamente citado al
estudiar a Julio Verne, encontraremos que en ellas, este caso del Nautilus
precisamente, no se trata de un estudio de las condiciones tcnicas de la
navegacin submarina, sino de un simple viaje por el fondo del mar. "El
elemento geogrfico, por tanto el elemento real, tienen aqu todava su
gran sitio: el autor nos inicia en misterios de la oceanografa viva, nos
pasea a travs de las maravillas de la flora y fauna martimas". Se puede
incluso aceptar, como lo hace Weulersee, que en ciertos casos, algunas de
sus obras sostienen una hiptesis menos feliz que en la anterior, como
sucede en Un viaje a la luna. Pero aqu tambin habra que decir en su
descargo "que esta vez la hiptesis del novelista entra en el dominio de los
imposibles en donde la poesa est ms en su lugar que un falso aparato
de ciencia: una hada que en una noche de sueo llevara a nuestro
explorador en un rayo de luna, realizara mejor nuestro empeo... a menos
que la descripcin pura y simple de lo que se ve por el telescopio, a travs
de la pluma pintoresca de un Flammarion, por ejemplo, no lo consiga
mejor..."204.
Anatole France se opone terminantemente a esta literatura de Verne,
porque dice que el nio "sabe bien que no se hallan en la vida real esas
encantadoras aspiraciones (se refiere a las hadas y a los enanos). Es la
ciencia recreativa la que le engaa; ella es quien siembra errores difciles
204
Weulersee, ob. cit., pg. 550. Excusamos decir lo anticuado que resultan
todos estos ejemplos en estos tiempos... en que el hombre camina por la luna
como por su casa.

de corregir. Los nios crdulos no dudan porque dice Julio Verne agrega
que se puede llegar a la luna dentro de una bala de can y que un
organismo pueda sustraerse a las leyes de gravedad". Para France, as,
esta literatura de la noble ciencia no le proveer a los nios de ningn provecho, porque es una literatura "falsamente prctica", que no habla "ni a la
inteligencia ni al sentimiento", por eso es preferible volver a las hermosas
leyendas y a todo lo que proporcione la emocin de lo bello
Aunque con un fondo no desprovisto de cierta verdad esta crtica de
France, no es posible dejar de aceptar la novela tipo Verne porque sea un
gnero esencialmente falso. Es injusto no reconocer en Verne la parte de
sana vulgarizacin cientfica que, proponindose o no, realiza con su obra,
tanto como en el sentido simple que traduce su filosofa y su moral. En
efecto, qu cuadro puede impresionar ms fuertemente a los
adolescentes sobre la pequeez y variedad de nuestro planeta que la
vuelta al mundo en veinticuatro horas, como se pregunta Weulersee? Y
ese rayo verde, "ese ltimo que lanza el sol cuando desaparece (usamos el
trmino tal cual est expresado) detrs del horizonte del mar en un cielo
perfectamente lmpido; ese rayo que parece tan fcil de asirlo por poco que
se intente y que tantas circunstancias, tantos azares impiden llegar hasta
nosotros, no es, si se sabe entender, un medio de hacernos reflexionar en
la complejidad de todas las cosas, en la dificultad de realizar la
concurrencia de condiciones en apariencia las ms difciles de reunir?" 205.
En cuanto a la moral de sus novelas, cosa de la que se puede decir no
escapa a ningn escritor, no es la suya una moral tendiente a reforzar las
condiciones personales, en especial las de la adolescencia? "El joven que
lee la historia de El capitn de quince aos no ir sin duda desprovisto de
tal grado, y tambin en tan trgicas circunstancias, de cualidades de
iniciativa, de sufrimiento, de intrepidez; habr adquirido la idea, si no la ha
conseguido como ideal, que procurar alcanzar naturalmente ms tarde en
la medida de sus fuerzas y deseos. Igualmente no tendr mucha
oportunidad a travs de ella para destruir las criminales maniobras de un
traidor, pero habr tomado horror a todo lo que sea simulacin, mentira,
malevolencia. Esta moral de Julio Verne es muy simplista, muy breve, muy
vulgar, se podra decir: es, como se la ha sealado, la moral del melodrama
popular... " 206, aunque no creemos as tan ligeramente, como cree este
comentador de Verne, que sta sea la moral que ms conviene a los
jvenes...
Agreguemos a estos rasgos, el de que Verne no es un sentimental ms
o menos cursi, y que se manifiesta a travs de su obra como un honrado
205
206

Weulersee, ob. cit., pg. 551.

Ob. cit., pg. 552.

pacifista. Si bien inspira siempre anhelos de victoria, las ambiciones de su

conquista no son hechos en base de la explotacin del gnero humano, ni
para la acumulacin de riquezas de determinado individuo, sino que ellas
tratan de beneficiar a todo el gnero humano. Por todas estas
generalidades sus obras responden a las necesidades infantiles de esta
etapa robinsoniana.
9. LA ESCALA DE ESTA ETAPA: DEL MITO A LA HISTORIA
Por entender ntimamente los tan variados aspectos de esta etapa
pensamos que la gradacin natural que cumple el nio en su seleccin, y
que ha sido provista ms que por una preparacin previa, por la resultante
del desarrollo histrico de los acontecimientos en los cuales los hroes han
jugado su papel importante, es lo que mejor nos puede mostrar el lgico
proceso que esta literatura debe cumplir. Por eso creemos que los primeros
relatos que han de servir de lazo entre lo maravilloso y lo real, han de ser
los relatos mitolgicos. Sabemos que entre la etapa anterior y esta
siguiente que nos ocupa, hay una fase de transicin, o como estudia
Bhler, hay una poca que parece nebulosa "en la que el espritu est
asentado en algo lejano e impreciso y que es necesario tratar como
incomprendido y superior a la edad"
Por otra parte, habamos visto qu sentido tan real tena el origen de los
dioses, las leyendas de la mitologa de todos los pueblos. Por eso
dudamos de que esas selecciones de relatos mitolgicos puedan ser
siempre una base efectiva para el comienzo de este perodo. Un paso ms
en la escala de estos relatos y el nio ya estar en condiciones de apreciar
las gestas heroicas en las cuales el hroe, por haberse jerarquizado en su
trabajo con ribetes sobrehumanos, alcanzar una aureola casi real, es
decir, que presentar para el nio una mezcla entre lo irreal y lo verdadero.
Los relatos heroicos, segundo paso, esos que sintetizan los mayores
esfuerzos, las luchas ms titnicas por estructurar, en los principios de
todos los pueblos, sus ms caros anhelos, esos relatos que ya entran en el
dominio de la realidad histrica, ofrecen, no obstante, un sentido de
fantasa en muchas de sus escenas, que no dejar escapar la figura del
personaje de su marco de leyenda, sin que, por otra parte, lo de real,
humano y esforzado que tiene, mate el propsito de este segundo paso.
Un tercer escaln en esta etapa seran los relatos de viajes y hazaas,
en donde la imaginacin infantil pueda nutrirse con la realidad del mundo
que existe y que lo asombra, de tal forma que, por momentos, hasta parece
irreal. En su lectura el nio puede viajar, en una lucha entre el sueo y la
realidad, por entre selvas y montaas, llanuras heladas o praderas

salvajes; vive en contacto con las ms raras especies de animales y

plantas, como con los ms extraos seres de la tierra. En una palabra, su
imaginacin permanece an en ese mundo de la fantasa, pero esa
fantasa es provista por la realidad. Las dimensiones de los hroes todava
siguen siendo heroicas, casi mitolgicas. Pero el humanismo de la realidad
de sus acciones les acercan a la dimensin de la psicologa. Y finalmente,
un ltimo paso, el que sera proporcionado sencillamente por las historias
universales, nacionales o regionales, esas historias que nos ponen en
contacto con los hechos de nuestro tiempo y nos obligan a un anlisis
racional.
Ahora bien: toda esta literatura que sirve al nio, ha de llevar en s
solamente el sentido de producirle goce esttico o emocional, o ha de
proponerse tambin alguna otra finalidad? Para muchos autores, el caso
de Delattre que hemos citado algunas veces anteriormente, toda esta
literatura de aventuras no sirve o no ha de servir ms que para la diversin
del nio, para su goce en s mismo. Para los escritores ingleses, autores de
las tantas obras de este gnero, por el contrario, ellas deben adems
instruirlos, est en su propsito que eso suceda, como habla el propio
Capitn Marryatt, famoso escritor de aventuras infantiles 207. De ah esa
preocupacin que se nota en las obras de dichos escritores para acoplar a
los relatos la justa geografa de la que todos los autores que escriben para
nios tales cuentos suelen tener una notable experiencia. De la misma
manera se puede decir de quienes escriben sobre historia nacional o
universal en ese pas, como el caso de Walter Scott, a quien sin duda los
nios aman ms que por el historiador que pretende ser, por el gran
narrador en s que hay en l. Y es justamente Delattre quien nos recuerda
sobre este autor, que "lo que atrae en Quentin Durward, por ejemplo, no es
la atmsfera melanclica, srdida, desconfiada que flota en torno a Luis XI,
o el esplendor que reina en la corte de su soberbio vasallo Carlos el
Temerario; y s la ingenua franqueza del joven arquero, su franqueza con el
Rey que l todava no conoce, o su susceptibilidad sombra con los
burgueses que le han hecho creer que el ro era vadeable... En Ivanhoe,
finalmente, la obra ms popular de Scott entre los jvenes lectores, no es
en ningn momento el duelo ntimo del normando invasor, insolente y
tirnico, y del sajn vencido, refrenando su rabia, lo que les encanta, sino
el melodrama en s, trgico todava por la poca lejana y oscura en que se
desenvuelve con sus personajes mltiples: el impetuoso Cedrid, el galante
prior Aymer, y el brutal y libertino comandante Brian de Bois, Gilbert,
Rebecca e Isaac los perseguidos, el porquerizo Guarth y el loco Wamba,
207

Bhler, ob. cit., pg. 324.

Robin Hood y sus felices acompaantes, todos estos hroes activos,

turbulentos, enrgicos, que personifican, a los ojos de los nios, la
grandeza brutal del pasado"208. A pesar de que muchos de sus imitadores
(Kingsley, Henty Langley, etc.) llevan por finalidad instruir y exaltar un
patriotismo con determinada intencin, a pesar de ello estas obras
consiguen antes que instruir, deleitar al nio, y de ellas se salvan aquellos
libros que, como Robinson, Las mil y una noches o Gulliver, son cuentos y
novelas de escritores "sin pensamiento lejano ni prximo de los nios",
como afirma la Mistral. A los dems, como el caso del propio Telmaco que
Godart enjuici defendiendo el gusto del Duque de Borgoa que sin duda
hubiera preferido algunos libros "francamente jvenes como los que se
regala a los nios de hoy da" 209, los nios lo saben catalogar
perfectamente...
Esta etapa se debe proponer, pues, adems de ofrecer un alimento sano
a su imaginacin y una atraccin a su goce esttico, iniciarlo
progresivamente en el conocimiento de la realidad. Pero este trabajo debe
ser hecho de tal forma que el nio no sienta nunca lo que realizamos con
ella en su favor.
10. TERCERA ETAPA, EL PENSAMIENTO RACIONAL: LAS
NOVELAS EN GENERAL
La ltima etapa que todava consideramos en el dominio de nuestro
estudio del nio, es la que corresponde a la tercera infancia, de los siete a
los doce aos, aunque en su segunda faz, es decir, trascendido en general
y casi de una manera definitiva, de lo maravilloso. Esta etapa es en la que
predominan los intereses abstractos de las clasificaciones generales y la
que Ponce denomina del "pensamiento racional". En ella, el pensamiento
ha evolucionado en una sucesin de escalas: indiferenciado primero,
prelgico en seguida, lgico despus y finalmente formal, y es "capaz de
trabajar sobre las ideas como tales, de comprender el valor y manejarlas
en vista de una conclusin racional" 210.
Es cuando empiezan a dominar las primordiales nociones abstractas de
tiempo, de espacio, de nmero, de semejanza y diferencia y de causalidad
que sigue, de la misma manera que el pensamiento, una graduacin: la
causalidad empieza siendo pragmtica, luego un antecedente precausal y
finalmente, la causalidad. Es ste tambin el perodo de los grandes
procesos intelectuales y en el que el nio va penetrando "en el sentido de
las realidades", de una manera cada vez ms total y perfecta. Tan complejo
208

Ob. cit.
Godart, ob. cit., pg. 468.
210
Vermeylen, ob. cit., pg. 261.
209

desenvolvimiento psquico, de este modo, ha de necesitar una nutricin

intelectual ms completa, que nadie mejor que la novela en general le
podr proporcionar. ste es el gnero literario que acaparar su atencin
total, ya la del tipo que denominamos en un gran rubro cursi (las policiales
y las sentimentales en su gran gama), o ya las literaturas, especialmente
romnticas, como mejor cuadra a este perodo de su anarquismo y
confusin mental y espiritual. Aparte de este tipo de literatura, que es la
bsica, le servir toda otra de ciertas caractersticas realistas pero que
tenga un rasgo preponderantemente sentimental, que es el emulativo de
mayor significacin de este perodo.
En efecto, en este lapso el nio comienza su nueva etapa egocntrica,
una especie de retorno ms profundo y total a aquella primera. Si en
aquella primera este su egocentrismo tena por centro su propia innata
soledad, era ms individual, en ste las nuevas relaciones sociales sern
las que le darn el carcter. Ser el suyo menos individual frente a los
problemas en general, pero siempre una vuelta a s mismo, una
reafirmacin de sus valores y una necesidad de explicacin absolutamente
lgica de sus problemas. De ah que tratar de buscar en las obras que lea
una traduccin no slo a sus cuestiones personales, un espejo a su alma
atribulada, sino un ejemplo a su actividad fiel, y un camino a travs de las
contradicciones que se le plantean insolubles, a cada momento. Una fuerte
dosis romntica alentar sus bsquedas y el hroe en s de la misma
manera que sucediera para el romanticismo, que ahora pasa a primer
plano de su inters, adquirir para el nio un rasgo definido: su capacidad
de sufrimiento y de experiencia y recursos personales para vencer las
adversidades, problemas stos que se encuentran en el nio, de aqu en
adelante, con la intervencin del elemento que desde este momento
gobernar su psique: el elemento ertico, o mejor sexual, que estaba
ausente en las etapas anteriores.
Desde luego que no podra ser otro gnero que este novelesco el que
mejor tradujera estas luchas de su psiquismo. En la novela "que es una
narracin dramtica, en prosa esttica, de una accin humana interesante,
generalmente todo acaece de un modo real y positivo, pero de ordinario
verosmil y con determinada extensin, para recreo y enseanza indirecta
de los lectores...", como as la define la preceptiva211, la novela contiene
todos los elementos para su inters.
En ella estn no slo los elementos caros a las etapas anteriores:
imaginismo y drama en la primera, invencin, realismo y verosimilitud, en la
segunda, sino que, adems, estn los nuevos que importan a la de sta: la
211

Mendoza y Rosell, ob. cit., pg. 474.

accin humana de alto inters, la trama de un cuasi realismo, humanismo,

o de una posibilidad real, y el lenguaje esttico en el caso de los que
buscan las novelas literarias y la enseanza indirecta en determinados
aspectos, para quienes buscan la materia de su contenimiento esttico, o
simplemente sensual, en el caso de que sea. A travs de este gnero, en el
que "la oposicin y la lucha de afectos, el antagonismo de caracteres que
presta inters dramtico a las acciones, tienen tal preponderancia" y le dan
ese carcter pico-dramtico que ofrece, contribuyendo a "hacerla popular
y a darle una gran influencia en las costumbres" 212, es en donde el nio,
que comienza a lindar en la pubertad, encuentra el mejor espejo de su
inquietud, de su "ambicin y angustia", como se ha caracterizado
justamente esta etapa 213.
La novela, por otra parte, es un gnero posterior en la evolucin
creadora de la humanidad. Tiene su origen segn explican los retricos,
tanto en el sentido filosfico como en el histrico. En el primero, porque el
espritu humano siempre ha tendido a la contemplacin de un mundo mejor
en donde se renen libremente las aspiraciones del bien, la justicia y la
belleza, y en el segundo porque la novela ha comenzado en los tiempos
remotos en que los hombres debieron narrar sus hazaas para trasmitir
determinadas experiencias a las generaciones posteriores, tal como
sucedi con los dems gneros literarios. La importancia que la novela ha
adquirido para la niez y la adolescencia es la que ha hecho que hasta
nacieran nuevos gneros en este rtulo, como destaca Giner de los Ros
en su clasificacin, agregando las cientficas que l llama "didcticas", tipo
Verne, y las martimas o de navegacin, como el caso de las de Cooper 3.

11. EL GNERO CURSI: NOVELAS POLICIALES Y SENTIMENTALES

Dentro de la clasificacin de Cousinet, en el estudio que aludiramos con
anterioridad, el tercer grupo de obras de la preferencia infantil
correspondera a las policiales. Esta rama no es ms que un aspecto de lo
que llamamos cursi infantil, es decir, una literatura caracterizada por una
desvalorizacin potica en general, pero duea de algunos rasgos
ajustados a la psicologa adolescente, pber, y a veces simplemente
infantil, que crean su inters para esta edad. Lo cursi, de acuerdo con el
Revilla y Alcntara Garca, Principios de literatura general e historia de la
literatura
espaola, Madrid, 1872, pg. 207.
213
Anbal Ponce ha publicado su Psicologa de la adolescencia, titulada as en la
edicin mexicana de 1941, cuyo primer ttulo era: Ambicin y angustia de la
adolescencia, Buenos Aires, 1936, "ambicin y angustia que consistir,
212

precisamente, en trasladar los sueos a la realidad", pg. 64.

exacto significado castellano, es aquello que teniendo apariencia de

elegancia o riqueza, es ridculo y de mal gusto. Aplicado a las personas en
su acepcin primera, se extiende luego a los dems aspectos que caen
dentro de tal rbita. En lo que respecta a la literatura infantil, hay
determinada expresin que alardea de ciertos conocimientos de "lo infantil"
y hasta presume de tono y clima estticos cuando no tambin incluso de
lenguaje, y que no hace ms que poner en evidencia una inmensa pobreza
de todos y cada uno de sus aspectos. Ni es ideal ni es real, ni es
sentimental ni es heroica, ni es mstica ni es liberal y lo pretende ser todo.
Falsamente realista a la manera real, en algunos casos: malamente idealista en un tono ideal en otros, apenas si religiosa cuando pretende con
simplismos alcanzar lo mstico, sentimental o blanduzca cuando se
propone ser emotiva o sentimental; tartarinesca cuando se esfuerza por ser
heroica, esta expresin cursi tiene, no obstante, algunos caracteres gracias
a los cuales consigue muchos de los efectos que se propone. En especial,
en algunos de sus aspectos, por ejemplo el policial, gnero que ha
irrumpido los mercados, de un tiempo a esta parte, con verdadero
estruendo mercantilista y verdadero horror de los familiares del nio... pero
que han acabado acompandolo en sus lecturas!
Ha sido Conan Doyle con su Sherlock Holmes, quien ha creado este
gnero para el comercio popular, pues en homenaje a la verdad es el gran
poeta Edgar Alian Poe, a quien se le puede atribuir el desarrollo de esta
literatura. En efecto, en estos relatos que consisten "en la presentacin de
un misterio y su explicacin posterior mediante un razonamiento o
investigacin que efecta algn personaje, y en el que "basta que haya
enigma, razonamiento y solucin" como as se les ha definido214, Poe
si no ha inventado el gnero, s ha creado el detective. "El crimen de la
calle Morgue", "La carta robada", "El misterio de Mara Roger", "El
escarabajo de oro" y "Fuiste t", cuentos de Poe, configuran un gnero con
la mayor parte de las caractersticas de este tipo literario que hoy inunda
los mercados modernos. Y si en Poe se ha advertido muy bien faltan
algunas convenciones de este gnero, la mayora de ellas ya estn
presentes y son las que pasaron "en bloque" a Conan Doyle. Han sido, de
este modo, los Estados Unidos e Inglaterra la cuna de la novela policial,
esta novela de detectives y ladrones, de policas y bandidos, de la que
sucintamente hiciramos referencia en el captulo I al tratar de la funcin de
esta materia.
Santiago A. Ferrari, Edgar Alian Poe, genio narrador, Buenos Aires, 1946, pg.
131.
Cousinet, ob. cit., pg. 131.
214

Para Cousinet, siguiendo las anteriores deducciones, en esta nueva

expresin de la literatura infantil, se notan los mismos rasgos que en las
anteriores: "A excepcin de uno solo, todos los pequeos relatos que
forman dos o tres volmenes que Mr. Conan Doyle ha consagrado a la
gloria de Sherlock Holmes cuentan el triunfo de un polica. No fracasa o se
equivoca. Es necesario que l indague, que busque, sin duda, pero estas
investigaciones estn de tal modo expuestas que no se siente el esfuerzo:
hay una gracia feliz, dones propios, un encadenamiento natural y seguro, y
siempre, al final, un xito que tiene algo de prodigio y que parece un
milagro. No hemos encontrado, por otra parte, otra cosa en los cuentos
fantsticos. Que el buen sastre descubra por la ayuda de las abejas cul de
las tres princesas dormidas, ha comido la miel (Grimm, Los dos compaeros de viaje), o que Holmes no teniendo ninguna realidad, vida, parece
ayudado por su inteligencia como por una hada que no sera otra que l
mismo y sus fieles deducciones, a las cuales una multitud de elementos
(huellas dejadas, indiscreciones de testigos, etc.), provean de un apoyo
material inatendido y presentndose siempre a propsito, parecen al nio
absolutamente diferentes de los esfuerzos que l mismo debe hacer para
llegar a buen fin una pgina de escritura sin borrones, un dictado sin faltas,
una buena solucin de problemas. Aqu es l mismo quien trabaja; para
Sherlock son los elementos exteriores de una buena hada invisible. No
parece hacer esfuerzo para triunfar: he ah lo esencial
Reside solamente en esta falta de esfuerzo el xito de tales novelas
que "cansan" a los nios y sirven para hacer "descansar" a los mayores?
Tienen algo de real en su fantasa, posible de ser realizado, o qu tienen?
El encanto de estas obras, a nuestro parecer, radica en la expresin
falsamente realista de las mismas, o usando el trmino de Kirpotin, ya
dicho, estas novelas, "son farsas de la realidad a la manera realista", en las
cuales, personajes con algo de reales y mucho de absurdos (correctsimos
policas, ladrones muy leales y pundonorosos, rameras heroicas y absurdas ), en una sociedad desnivelada tejen escenas ms absurdas, aunque
siempre no tanto como para no crear en el nimo del lector la sensacin de
que todo eso puede suceder un da. La necesidad de que esta literatura
cree determinada psicologa en la colectividad es lo que ha influido en la
proliferacin de este gnero de escritores que se cuentan por miles en el
mundo, en especial en los pases de ms fuerte capitalismo, en los de su
origen y sus similares y cuyas ediciones millonarias hacen el alimento
junto a la crnica policial, la deportiva, los relatos cinematogrficos y los
episodios radiales, del noventa por ciento de la poblacin de la mayora
de los pases del mundo. Con ello queremos demostrar que, a pesar de
nuestro esfuerzo por crearle una literatura, este gnero cursi, extraescolar,

en extremo presionante, ha entrado definitivamnte en la rbita de su

experiencia literaria y forma, sin que haya manera de combatirlo, entre sus
elementos nutricios, porque el industrialismo y sus gigantescos medios de
difusin, aseguran su total xito.
Los que han continuado la obra de Doyle, Leblanc, el creador de Nick
Crter, Terrail, hasta los modernos autores de las colecciones Misterio,
Wallace, Mister Reeder, etc., han creado nuevos aspectos dentro de esa
expresin, ms ingeniosos, aunque con el mismo sentido, oponiendo al primitivo polica Doyle, un adversario digno de l, tan hbil, tan bien dotado,
tan favorecido por la suerte y con una ventaja para el pblico: que siempre
es ms simptico un ladrn que un polica, por lo que se desprende de
estas novelas.
Sin dudas, las formas ingeniosas y esa "suerte" continua que
ampara (Nick Carter enfermo, sin armas, en
un aposento con cuatro o cinco bandidos que le tienen un enorme rencor,
recibe milagrosamente en la mano un revlver que su fiel ayudante le
enva por la ventana en el extremo de un cordel...) a ladrones y policas,
tienen mucho que ver con el gusto por su lectura, por lo cual mientras los
jvenes se "cansan" implorando secretamente a los hados la salvacin del
que est en peligro, los adultos, que saben que esta salvacin est
asegurada de antemano, "descansan", ya que en la vida ellos no tienen
nada asegurado.
Y en las novelas sentimentales, la trama amorosa y el idilio romntico de
la eterna pareja en amores contrariados mdulo invariable de estos
cursis folletones que las jovencitas, en especial, devoran, forman el
sedimento de esa expresin. Tambin en ellas, un realismo de tal
naturaleza, les da un viso de "posibilidad" de realizacin para los lectores
que encuentran, en esta trama de contrariedades afectivas y emocionales
el mejor espejo de sus almas conturbadas en esta poca en que las
ambiciones y apetencias, en especial sexuales, son tan difciles de
satisfacer y huyen continuamente de sus manos.
Ahora bien: es posible, si no evitar, por lo menos equilibrar en el nio
esta presionante literatura? Sabemos que el nio recurre a ella no slo por
el hecho de que se le ofrezca fcilmente (en cuanto a su aspecto
econmico), sino, adems, porque generalmente no encuentra el sustituto.
La literatura para esta edad es sin duda la ms escasa, la ms difcil de
conformarlo y la que exige de sus autores una elaboracin ms cuidadosa.
Este perodo de transicin del alma del nio es intrincado, por momentos
oscuro; reacciona en cada uno de manera muy distinta, por lo cual slo un
libro que se sobreponga a las menudas aristas y condense esta etapa en
gran vuelo alcanza el beneficio de tal edad. A los doce aos (la edad en

que Ramn y Cajal, por ejemplo, y uso este caso que es el primero que me
salta a la imaginacin, descubri la literatura que su entrada a la pubertad
andaba olfateando en vano en el desvn de su amigo confitero), los libros
que suelen impresionar a los nios, siempre ms adecuado que cualquiera
de lo cursi infantil, son los romnticos. Alejandro Dumas, padre, en
especial, con Los tres mosqueteros y El Conde de Montecristo; Sue, en
especial, con El judo errante entre las tantas muchas otras de sus obras;
algunos de Fernndez y Gonzlez; Los Mrtires, Atala y Chactas y Rene
de Chateaubriand, que aunque inflados y retricos en su romanticismo,
traducen momentos muy especficos de la infancia lindera en la adolescencia; los de Vctor Hugo, en especial Los miserables, Los trabajadores
del mar, El hombre que re, El noventa y tres, Nuestra Seora de Pars, y
entre los libros americanos, Mara, de Jorge Isaacs, Juvenilia, de Miguel
Ca. En poesa los romnticos, en especial las Rimas de Bcquer,
Espronceda y Campoamor, fcilmente entendibles son los libros preferidos.
En este perodo es la literatura romntica, dijimos, en la que trata de
evadirse de la realidad a travs de su yo y sus problemas, y describir
matices de hondo subjetivismo, la que mejor impresiona a los nios. Las
confesiones generales de escritores, en esta edad, justamente, responden
a esta literatura.
"Las descripciones brillantes de los bosques vrgenes de Amrica, donde
la vida vegetal desbordante parece ahogar la insignificancia del hombre, en
Atala; los tiernsimos y castos amores de Cimodeca en Los mrtires; la
gentil y angelical figura de Graziela; la pasin exaltada en Nuestra Seora
de Pars; la nobleza, magnanimidad y valor puntilloso de los
inconmensurables D'Artagnan, Porthos y Aramis en Los tres mosqueteros,
y en fin la fra, inexorable y mediata venganza del Conde de Montecristo,
cautivronme y conmovironme de modo extraordinario", dice Cajal, y esto
porque "el adolescente, agrega, adora la hiprbole; cuando pinta, exagera
el color; si narra, amplifica y diluye; admira en los escritores el sentido
enftico, vehemente y declamatorio, y en los polticos las tesis audaces y
radicales"215.
Es en esta poca, justamente, cuando los nios leen un libro que no ha
escapado tampoco a nadie y que ha sido, como muchos otros, materia de
discusin, aunque l ha vencido a veces poderosas razones: nos referimos
a Corazn de Edmundo De Amicis. Este curioso libro, que no tiene un
personaje principal que centre el desenvolvimiento de una accin, ni una
intriga que argumente su desarrollo, ni un crimen castigado ni una virtud

215

Ramn y Cajal, ob. cit., pgs. 113 y 114.

recompensada, como han destacado algunos comentadores 216, tiene un

secreto que hace su inters, no obstante. No es solamente el talento de
narrador emotivo que caracteriza a De Amicis: es la cuerda sensible infantil
que habla al nio a travs del nio. En Corazn no existe el hombre
modelo ni el nio modelo por s mismos, sino seres parecidos a los que los
nios tienen a su alrededor y pueden odiar o admirar, seres que son la
envidia, el orgullo, el egosmo, la perseverancia, el herosmo, etc. Es decir,
anota Battistel, que "nada del Corazn de De Amicis era ajeno, lejano, de
aquello que cada lector tena en el suyo; y que fue por eso como si cada
lector hablase a s mismo leyendo aquel libro, como si cada uno escribiese
en Enrique su propia historia, por lo que el consentimiento unnime
proclam a De Amicis, el maestro de todos los nios de Italia, el escritor de
la bondad, el poeta de la escuela" 217.
Es claro que si analizamos un poco ms minuciosamente su libro somos
capaces de desentraar la artificiosidad de muchos de sus aspectos, como
la que presentan algunos de sus personajes (Votini, Nobis, Franti e incluso
"el simptico Derossi"); tipos convencionales creados casi slo para hacer
resaltar el vicio y la virtud de su exagerado, ms que patriotismo,
patrioterismo, de su nacionalismo o italianismo que resulta por momentos
un tanto caricaturesco; de su emotividad, a menudo tan fcil y barata, y
esos efectos que trata de buscar con contraposiciones de sentimientos, de
sus limitados conceptos de patria, de fraternidad, de solidaridad, etc., a
veces demasiado rgidos, en fin, somos capaces de advertir todo ello, pero
tambin de no desconocer cunto de humano encierran sus cuentos y las
pginas de su Diario, sin compartir el exagerado concepto del maestro
Alfonso Reyes, en su Calendario 218 sobre este libro, cuando nos habla "de
la criminal voluptuosidad de dolor", porque si bien pensamos que el nio no
tendra que sentir el dolor, al no podrselo evitar, razonablemente, porque
la realidad es ms dura que nuestra intencin, tampoco tendremos ni que
esconderlo ni que reprimirlo ni que exagerarlo. Este topo de los
sentimientos, que existe, ha de vivir su vida con la misma naturalidad que
los dems sentimientos, mientras no se le pueda extinguir de la vida. Toda
otra actitud docente es falsa porque sera escamotear algo que est
palpable en el aire y es producto de este mundo de contradicciones y
desarreglos que vivimos y que ms que alegra, para los nios, en especial
para los pobres, es fuente de amarguras y torturas. No puedo olvidar lo que
un nio me deca un da; que "quera quedarse nio para no mezclar su
E. Cousinet, Un livre pour les enjants, Revue Pdagogique, noviembre de
1887, pg. 407.
217
- V. Battistelli, La literatura infantil moderna, Firenze, 1923, pg. 65.
218
Antoniorrobles, Se comi..., ob. cit., pg. 96.
216

vida en la miseria de los grandes, ni monotonizarla como le pareca la vida

de los adultos..."
Para algunos, De Amicis hasta "es un jardinero cuidadoso", pero cuyo
jardn "es un invernadero con las variadsimas macetas, admirablemente
atendidas", pero que les falta a las flores "la alegra del Sol sin vidrios: del
Sol, del cielo y del aire", por cuya razn, los "ptalos quedan all, emocionando y entristeciendo aquel invernadero cerrado; y si entra un nio a
ver las flores, el viejo jardinero se sienta a su lado y le cuenta las historias
de aquellas desgraciadas flores que, ptalo a ptalo, como lgrima a
lgrima van agonizando" 1. No, no est mal hecha la crtica, sobre todo si
se piensa que la literatura infantil debe tender siempre hacia una alegra
verdadera y hacia una bienaventura, aunque, agregamos, que no le haga
perder el sentido vital de una realidad esencial, la que se huele viviendo, la
que est aunque nos irrite y de la que hemos de sacar los elementos
necesarios para superar nuestro propio destino; el destino de nuestra
fraternidad por un ms alto entendimiento.
Como el hroe es uno de los rasgos caractersticos de esta literatura, el
paso previo para entrar en esta novela ha de ser, sin duda la biografa
donde se exalten las grandes figuras humanas: biografas histricas,
cientficas, literarias, las que por otra parte sern el mejor lazo de unin
entre la anterior etapa y esta subsiguiente. Facilitar en todo instante la
posibilidad de que el nio se ponga en contacto con tal literatura es decir
con la "literaria" de la que nos hemos ocupado en esta segunda parte es
combatir de la mejor manera, de la nica manera, la literatura "cursi", el
gran problema de su nutricin en la poca ms difcil de su evolucin como
es esta tercera infancia.
12. LA POESA EN LA ESCUELA: ES O NO ES MATERIAL ESCOLAR?
A menudo, cuando se ha tratado el problema de la literatura infantil se ha
hecho, y se sigue haciendo, exclusin de la poesa. A sta, por lo general,
se la ha colocado cuando no simplemente se le ha desconocido
capacidad educadora al lado del canto. Dice Tirado Benedi en su tomo
Lenguaje que, en realidad, la poesa cabe dentro de la literatura y si
hacemos separacin es porque se ha sostenido por algunos pedagogos la
peregrina opinin de que los nios no estaban capacitados para
comprender el lenguaje potico y que, por lo tanto, habra que desterrarlo
de la escuela o por lo menos limitarlo en todo lo posible 219; cosa sta en
absoluto errnea ya que, en verdad, las primeras manifestaciones literarias
D. Tirado Benedi, La enseanza del lenguaje (Tesoro del maestro), Buenos
Aires, 1939, pg. 268.
219

de los pueblos, como destaca el mismo autor, cuyas semejanzas de

evolucin con el nio hemos venido sosteniendo, fueron precisamente las
composiciones lricas que si no se cantan podran cantarse, como defina
Gabriela Mistral a la poesa que debera servir al nio. Aparte de que en
una literatura, es primordialmente su lrica anota Adolfo Mallo "la
esencia de las ms puras emociones de la casta. Los frutos informulados
de la intuicin potica dejan en ella su impronta expresiva mediante las
oscuras y certeras adivinaciones del lenguaje figurado. La escuela no se ha
beneficiado de los ricos influjos educativos que la poesa lrica atesora
porque se ha venido sosteniendo que sus creaciones son inaccesibles sin
que haya sido sometida a la reaccin comprobadora de ningn cido
prctico ni experimental" 220.
De este modo, la poesa en general, y muy raramente la lrica, no ha
entrado en la escuela ms que en hombros del canto o del tmido recitado,
en cuyo gnero, por otra parte, a menudo ha llegado a la exageracin.
Pero no es slo en estos dos servicios donde ha estado presente. Es
necesario anotar, adems, su estricta funcin moralista; ya como expresin
que exalta el patriotismo a travs de poesas narrativas o arengas, o como
simples composiciones, como destaca Georges Maurice en cuanto a la
poesa lrica: la de proveer de lectura, simplemente. Desglosada la poesa
de todos sus dems aliados en este apartado que nos preocupa, nos importa estudiar algunas de sus caractersticas partiendo, para nosotros, de
un hecho esencial: "Les interesa, les gusta a los nios la poesa? Sirve
ella efectivamente en algn aspecto de su cutlura? En general se puede
contestar afirmativamente, sin ser desmentido, que s, que ella le interesa,
siempre que rena las condiciones exigidas por l. No es que el nio slo
sea capaz de entender y gustar de la poesa narrativa o descriptiva, ni que
le resulte difcil comprender la imagen, ese lenguaje metafrico que es la
gallarda expresiva del poeta. No; es que se necesita en el maestro cierta
dosis de sensibilidad y tacto potico para conducirlo ms all de esa mala
factura literaria que se suele servir a los nios, a fin de que stos sean
capaces de desentraar los verdaderos elementos emocionales que ella
posee. Demostramos en nuestros captulos anteriores, en especial en el
que se refiere al lenguaje, que el nio viene a las primeras relaciones
sociales provisto de un lenguaje que se particulariza por el empleo de la
imagen. Vive y se expresa mediante imgenes. Y que su desencuentro se
debe a que ms tarde, la escuela y los dems medios sociales se lo
destrozan. Es mucho ms fcil de lo que se cree el conseguir que el nio
guste del idioma figurado. Pero para que esto suceda el educador debe
220

Ob. cit., pg. 269.

contar con sensibilidad y pericia para llevarle por el lado ms sencillo y

fcil, y ms autntico a la vez, como algunos metodlogos demuestran se
puede hacer221.
Es errneo pensar, como sucede en algunos autores, que las
capacidades poticas de los nios son muy medianas y que lo son porque
el nio como poeta es flojo en el descubrir el asunto de mayor inters a
travs del poema que ha de componer, que tambin lo es en el momento
de desarrolio y en la fantasa de su imagen. Nada ms falso. HT muchas
experiencias modernas en lo que respecta i b expresin del nio que
prueban concluyentemente que 1= poemtica de los nios es
extraordinaria en riqueza; que es capaz de traducir los ms delicados
matices del esprira humano en sus giros e imgenes exactas y que ni
siquiera carece de originalidad en cuanto a la forma, porque los nios, lo
mismo que los primitivos que pensaban por imgenes y no por
razonamientos, como afirma Wallon, son directos en la traduccin de sus
emociones222. Usan una imagen que es la sntesis de la realidad que
perciben, que es el conocimiento mismo y no su dibujo, como ya expresamos. La imagen es la propia expresin de la cosa, nos dice esa cosa
mediante ella. Desde luego que aqu nos referimos a la poesa libre, no a la
mtrica precisa, razn ms que el concepto mismo de cierta potica. Estos
justificativos son los que lo acercan a la poesa como material de su
intimidad cognoscitiva.
En cuanto a su gusto por la poesa, son muy conocidas las experiencias
hechas en tal sentido, desde las que realizara, muchos aos atrs, el
profesor Doubress sobre el gusto por el recitado y poesa que tiene el nio,
quien prefiere la poesa. Braunschvig opina que al nio le gusta la poesa,
ante todo porque la retiene sin trabajo; el ritmo es, en efecto, un gran
auxiliar para la memoria; adems, porque su odo es agradablemente
mecido por la cadencia de los versos, por la regularidad del nmero de
slabas y por la consonancia de la rima. Lo creo menos sensible a la armona propiamente dicha de los versos, es decir, a la calidad misma de los
sonidos, agrega.
De todas maneras, aun siendo capaz de apreciar la armona del verso
tan bien como su ritmo, le detiene precisamente su comprensin sobre el
valor esttico de su poesa. Aprecia, en suma, en los versos, nicamente la
forma A pesar de estas razones, no compartimos su criterio de que el nio
221
En la ltima obra citada se transcribe el exitoso procedimiento de un
maestro que utilizara Platero y yo para hacer entender a los nios el lenguaje de
imgenes, pgs. 270 a 272.
222
Recomendamos consultar la obra de nuestra experiencia: 500 poemas de los
nios de la Escuela de Jesualdo, obra aparecida en Claridad, Buenos Aires, 1945, y
tambin Caracas, Editora de la Universidad Central.

permanezca "impenetrable a todo lo que hay de verdaderamente potico

en la poesa", sobre todo cuando el maestro ha logrado superar el
rutinarismo de la mala poesa que es la de su corriente contacto. Pero es
posible que este criterio no sea ms que una consecuencia de la despreocupacin que, hasta hace poco tiempo, mostr la escuela por dicha
clase de conocimiento en la funcin del aprendizaje y por la ignorancia en
cuanto a las condiciones de la expresin potica infantil.
Sabemos que la poesa fue desterrada de la escuela simplemente por un
criterio utilitarista que prim durante muchos aos en la enseanza. Todo lo
que no respondiera a una estricta necesidad de "preparacin para la vida",
no entraba en la responsabilidad y el deber de la escuela. De este modo ni
siquiera se haba considerado el problema. Su presencia actualmente en la
funcin de docente ya no supone complicaciones didcticas, aunque su
carcter s. Porque el propsito del nio que lee poesa, en especial lrica,
tiene la misma finalidad que el que se propone conseguir con ella el
maestro? Parece que para este ltimo la poesa, sobre todo la lrica, debe
entraar una aproximacin cada vez ms estrecha entre el nio y el arte,
"el gran pacificador", como le llama Maurice, para que "el nio sea capaz
de participar de la belleza del mundo". Y hacer esto honradamente, no
porque lo hayan hecho los griegos y los latinos, cosa que se puede suponer
es "abusar un poco de la historia y la tradicin" como dice 223, sino por
actitud didctica misma.
Ahora bien; se ha tratado de sacar otro partido de la poesa que no sea
el goce esttico en s que ella proporciona al nio? Es evidente que s, se
ha tratado que ella produzca ms que un goce esttico, una utilidad
justamente. Ha sido especialmente la moral la que ha determinado la
eleccin de las obras poticas destinadas a la recitacin infantil. "Para
obtener la ms segura adhesin de los nios a las mximas morales, dice
Charlier, se ha hecho un llamado a la poesa, porque segn la expresin de
Montaigne, la sentencia puesta en los numerosos pies de la poesa
"s'eslance bien plus brusquement, et nous fiert d'une plus vive secousse" 2.
La poesa ha sido llamada, y en buena hora, a la escuela primaria,
porque ella "no haba entrado ms que por la puerta de servicio como
auxiliar de la. moral, por lo cual, durante muchos aos, se ha
desnaturaliado su misin. Tampoco haban ganado los poetas, porque
debido a este utilitarismo exagerado no se les ha visto en su totalidad,
como en el caso de La Fontaine, sino en lo que tiene de didctico
mostrndose en ste precisamente, el moralista, que no es su fuerte"...
agrega Charlier, dejndose de lado el delicioso narrador y el pintor
Georges Maurice, La posie lyrique a l'cole primaire, R- vue
Pedagogique, julio-diciembre de 1906, pg. 438.
223

paisajista maestro que hay en La Fontaine. Preocupado por desentraar la

moraleja de la fbula, la mayor parte de las veces, el maestro no descubre
el alma del paisaje y la de los animales que existe en tal poesa y que es lo
que verdaderamente ensancha y eleva el alma del lector, ya que entre las
grandes condiciones de la poesa "la de aumentar la capacidad de sentir y
comprender", no es la menor. Ella es de por s de un valor educativo intrnseco, y si en prosa la palabra evoca imgenes tanto como en la poesa, y si
se reconoce que sta es superior a la prosa, es necesario dar otra
explicacin a su poder educador" 1, sobre todo si se tiene en cuenta los
dems elementos que forman en la preocupacin del poeta: el ritmo, la
forma de los versos, la calidad de los sonidos que elige, etc. As es cmo la
poesa recurre no slo a la imaginacin, sino a muchos ms medios
psquicos, por lo cual, como instrumento educativo, es capaz de superar a
cualquiera otro en manos de maestros hbiles y sensibles.
I. LOS valores estticos y emulsionantes de la poesa
Adems de estos valores que hemos destacado en el planteo general de
la poesa, es necesario sealar, como lo hace el propio Charlier que
aludimos, sus valores estticos, emulsionadores, que la colocan en el
plano de importancia educativa que le corresponde. En efecto, la poesa no
slo exige probidad intelectual en su creador, una voluntad en el esfuerzo
de sntesis que debe realizar con el pensamiento rebelde a la disciplina del
verso, aun en el ms libre, sino que, adems, los poetas "son los
buscadores de proporciones, de equilibrio, de armona" y eso "un maestro
advertido no lo dejar de hacer sentir jams a los nios".
Nunca como cuando se lleva a cabo una experiencia en este sentido
expresivo del nio, se palpa tan bien la realidad de este concepto del
maestro francs: "si es verdad que todo pensamiento y todo sentimiento se
irradian de alguna manera en el alma y las ideas se penetran y se
impregnan las unas con las otras, no es prematuro asegurar que el sentimiento de la armona potica, el amor al equilibrio y a las bellas
proporciones, ganar, poco a poco, dominios en apariencia alejados de los
de la poesa pura; lo que se pretende no ser ms que materia de literatura,
se convertir en materia de la vida real todo hombre verdaderamente
tocado por la armona potica querr encontrarla y se esforzar por hacerla
reinar a su alrededor en los hombres y en las cosas"
Porque los nios, impuestos de que esa imagen que vena con ellos, y
que la escuela logra traducir en trivial lenguaje adulterado, es moneda de
gran valor en su cambio, se afirman en ella y tratan de animar su alrededor,
jerarquizando formas, hechos y cosas, admirablemente. Porque y antes

que nada, el nio tiene un alma potica. Y es esencialmente creador. Las

palabras del poeta, as, sas que tratan de llegarle por los caminos ms
naturales aunque sean los ms profundos en su sntesis, no importa, nunca
sern, en ninguna parte, mejor recibidas que en su alma, porque su alma
es ms nueva, ms virgen, y, por lo tanto, "ms sensible al fulgor de las
bellas palabras, a la magia de los sonidos para nosotros desconocidos,
smbolos casi sin vida de palabras abstractas". Por eso mismo, ha de ser la
que le envuelva, una poesa generosa, sin reticencias morales ni fines
especulativos. Entera, sin cortapisas, capaz de provocar las corrientes ms
diversas en su alma; poderosa como actividad sugestionante, capaz de
dictar, sin proponrselo, la gran leccin al corazn, la gran leccin de
belleza y de justicia humana. Que sea capaz de emocionar las almas
autnticamente y crear en ellas un sentido de alta moral, sa que no se
aprende, se vive, mediante el goce esttico y en miras de los postulados
ms honrados que existen. Gracias a su magia se ha de alcanzar a crear
en la clase, en esa fra clase escolar, la atmsfera potica necesaria y por
la cual todo conocimiento, por abstruso que sea, por analtico y rido que
resulte, se proyectar en l sin penas ni angustias.
Es as la poesa un gran emulativo para el trabajo armonioso, en especial
la que se pueda recitar en coro o cantar, y que nos ayudar a sobrellevar
cualquier trabajo penoso, ms fcil si no ms alegremente. El famoso libro
de Bucheres un enorme alegato en tal sentido. Slo ella puede dar una
visin de conjunto, por otra parte, agrega Charlier, y como intuicin de los
paisajes, de la vida de los pases lejanos, con ese encantamiento que deja
traslucir a travs de sus ritmos y sus palabras, tanto como es capaz de
hacer surgir las sombras del pasado, con la grandeza que nuestros
sentimientos reclaman en su favor y animacin. Poesa, finalmente, es
conocimiento, con lo cual creemos que la definimos en su proyeccin total.
II. Un posible criterio antolgico
Desde luego que no toda poesa interesa o es capaz de interesar a los
nios en uno o en todos los momentos de su vida. En el apartado
correspondiente veremos cmo se efecta ese orden de la evolucin de su
gustacin potica. Aqu nos conformaremos con exponer algunos
conceptos relativos a sus datos exteriores, en general, en cuanto a su
nutricin. Antes que nada, hay muchas poesas que siempre sern
inaccesibles por lo ininteligible igual que para el adulto al
entendimiento, al gusto del nio, que con ser primario, en la mayor parte de
su etapa infantil, no deja de ser original.

Cules podran ser los principios fundamentales de una antologa que

sirviera al gusto de los nios, entonces? Entendemos que es necesario
tener en cuenta, en lo que se refiere a la forma, a algunos aspectos
fundamentales, como por ejemplo el ritmo. No hay que perder de vista que
el nio "es mucho ms sensible a la cadencia que a la armona", anota muy
justamente Braunschvig. La claridad de las imgenes en seguida debe ser
considerada como importante ya que su espritu no se interesa, dice el
mismo, sino por las descripciones precisas, propias para evocar en l visiones pintorescas y sorprendentes224. No de otra clase es su imagen
expresiva que siempre trata de traducir lo ms fielmente un conocimiento
en forma agudamente plstica. Cuando ms clara y objetivamente justa sea
su imagen ms responder a su propio sentido lingstico. En cambio le
disgustar todo tirada retrica, toda nebulosidad o vaguedad o
robustecimiento en la diccin. Se podra agregar en cuanto a la parte formal
de la poesa, la extensin de la misma. Hemos visto que el nio por lo
general rehuye toda poesa larga, toda estrofa demasiado amplia y de
versos largos. Las estrofas que ms le interesan son las sintticas, si se
quiere un tanto montonas: la copla, el romance, la cuarteta, la lira.
En cuanto al fondo o contenido, como concepto general es ya asunto
ms delicado. Hay quienes piensan que es necesario proscribir de su
alcance toda poesa que "contenga anlisis demasiado delicados de
sentimientos tenues y fugaces", porque, lo ms que le interesa, "es la
representacin del hecho". Es cierto que el propio espritu natural sinttico
del nio se torna incapaz de distinguir el fondo de su forma, corrientemente
en literatura, como advierte Scheid, interesndole el fondo slo cuando l
es claro, rpido y vivo. "Toda cualidad exclusivamente literaria se le escapa;
no percibe las cualidades externas al inters de la narracin y no apresa de
ellas ms que las que son incorporadas en la propia narracin" -. Pero si
bien la representacin de un hecho es tal vez lo que ms le interesa,
porque es lo que puede percibir en su mxima dimensin, la transmisin de
sentimientos muy claramente hechos, a travs de autobiografas, pinturas
de sencillos estados anmicos primarios muy frecuentemente expresados,
etc., se adentran poticamente en su alma y le crean, con facilidad, estados
emotivos sin duda afectivos. Es evidente que la poesa de las fbulas
alcanza gran favor en su nimo porque ellas cuentan, pero una poesa que
traduzca sentimientos, tal como hemos referido, tiene, en todos los casos,
el mismo xito que las fbulas, a pesar de que sean stas los mayores
sucesos en su iniciacin potica.

224

K. Bucher, Trabajo y ritmo, Madrid, 1914.

III. Cantos de cuna, poesas y juegos infantiles

El proceso de su gustacin potica empieza sin duda, y a pesar de que
es casi insensible el oficio del sonido ms que de la palabra misma, con
los cantos de cuna, los que producen en el nio ese estado de
arrobamiento y dulzura, inconsciente casi, que le transportan al sueo
placentero. Su mente, an indiferenciada para la generalidad de los procesos psquicos ms o menos complejos del entendimiento, se prende sin
embargo de los sonidos que producen las palabras cantadas,
encadenadas a los tan clsicos estribillos del "arrorr", y sienten as el
goce puro ms de la msica que de las palabras. No importa, pues, el
texto que se cante; la calidad del texto es ms para el odo de la madre
que para el del nio. Por otra parte, el moderno tratamiento de los hijos en
este aspecto, producto de nuevas y ms violentas condiciones de vida, ha
proscripto esta forma de dormir a los nios a la que recurren ya casi slo
las madres muy apegadas al goce de la "maternidad" (de lo que forma
parte este aspecto) o de las rutinarias criadas.
Lo primero, entonces, en este conocer y gustar de la poesa, sera, a
nuestro ver, las letras de los juegos y rondas infantiles y en las que
intervienen los nios apenas saben caminar, los cantos tan simples como
el "Rueda-rueda, pan y canela" que suelen ser iniciados con defectuosa
pronunciacin. Desde este poema en adelante, largo ser su aprendizaje y
experiencia potica. En dnde radica el inters del poema cantado o del
canto poemado en una ronda o de un juego para que los nios lo
transmitan de generacin en generacin; para que los nios usen y
abusen (para nosotros) de su empleo y para que, sin variar jams su
estructura ntima, y apenas si variando en algn detalle exterior, ellos
permanezcan en el tiempo y atraigan a los nios de tal forma con su
"novedad"? Sin duda, radica en muchos de los mismos motivos que hacen
permanentes los cuentos de hadas, que hemos venido estudiando en captulos anteriores, y algunos otros aspectos muy especficos de estos
poemas. En primer trmino, traducen, relatan muy concretamente un
hecho, a menudo tomado de la vida aunque ajustado a su edad e
intenciones, y que no sera otra cosa ms que una preparacin previa,
como reza la teora respectiva en cuanto al juego. Seleccionan as, por
necesidad psicobiolgica, los cantos para sus juegos y no aceptan, ms
que transitoriamente, el canto que se les confecciona y que creemos tan
adecuados, tan completos y tan instructivos. Y si persistimos en nuestras
letras para sus cantos ha de ser con la expresa condicin de que ellos
pasen por su cedazo para adaptarlos absolutamente a su espritu, a su
intencin, casi inconsciente de esa preparacin previa para la vida que

llevan en su finalidad. De tal forma cambia su estructura entonces que

resultan poco menos que irreconocibles a travs de sus adaptaciones. Son
corrientes los poemas de juegos que expresan actividad o trabajos y en los
cuales los nios realizan algunas de las virtudes que exige este juego
poemado: el desarrollo de una accin. En segundo lugar, estos poemas
cantados en los juegos son expresados en forma muy correcta, sin detalles vagos ni ornamentaciones exteriores que diluyan la accin directa que
representan. La letra de estos poemas, oor consiguiente, expresa siempre,
de una manera objetiva, la accin y traduce el hecho con gran sntesis,
como por ejemplo, en El Chacarero:
"Queris saber cmo el chacarero siembra el
tri, siembra el trigo y el maz..."
En tercer lugar, su versificacin es sencilla y tiene una repeticin
temtica que es algo as como el canto meldico en la msica y que se
remata por un estribillo, con el que se cierra adems el aire musical del
juego, especie de resumen en donde intervienen los elementos extraos,
que a veces son ms fnicos que de otra especie; elementos que los nios
inventan agregando, suprimiendo o distorsionando el valor mgico, en las
palabras, valor siempre presente, y en s mismo, por otra parte, s es el que
le da el mayor carcter a estos pequeos poemas de las rondas. A veces l
suele ser lgico y concreto, paralelo a la accin que desenvuelve el juego:
"Hacen as, as las lavanderas. Hacen as, as
me gusta a m..."
O como en la eleccin de compaera en el clsico "Arroz con leche":
"Con sta s, con sta no, con esta niita me
casar yo".
Otras veces, utilizan palabras que traducen el nombre de objetos reales,
a las que agregan voces derivadas de su oficio o sonido:
"Con el pico y con la pala con el piqui, piqui,
pon..."'
En muchas ocasiones, desgajan de la marcialidad de los viejos
romances heroicos, voces y sonidos de los propios instrumentos:
"Cataplin, catapln, catapleiro".
En algunos casos slo buscan la armona de las slabas en relacin con
la extensin mtrica que necesitan, utilizando cualesquiera palabras que
sean con tal de conseguir ese ritmo final:

"Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis,

seis y dos son ocho, y ocho diecisis, y ocho
veinticuatro y ocho treinta y dos".
Y en otros casos, finalmente, es el simple sonido de la palabra-misterio,
lo que les lleva a utilizar voces extraas, muy a menudo indescifrables, y
que slo permanecen como varitas mgicas de sus juegos, como en el
caso de una derivacin de la rayuela, que he observado, en donde la
expresin "am, salam", me pareci irrelacionada con el mismo juego sin
que, de pronto, pudiera descubrir su origen y verdadero oficio. Averiguado,
result que era "inventada" y que tena cierto carcter de magia o misterio
porque no significaba ms que una inconsciente invocacin que haca el
jugador, con los ojos cerrados, al ejecutar una prueba. Not, en efecto, que
cada vez que el nio ejecutaba esta prueba que era de las ms fciles del
juego (se trataba de llevar una piedra sobre la mano, caminando sobre los
espacios sin tocar las lneas), se produca el momento ms emocionante
del juego. Todos los jugadores conservan gran silencio y expectativa, y
mientras el que ejecuta la prueba da el paso y dice: "Am", los dems que
esperan, le contestan: "Salam", siempre que no haya pisado la raya, y
"salamn" si la pisa, palabra sta que es dicha muy alborozadamente. La
exacta traduccin de estas palabras, me explicaron los nios, es: para
"Am", no y para "Salam", piso, es decir, que ambos invocan al espritu en
su ayuda: uno, el que ejecuta, para no pisar y los que esperan, para que
pise y pierda, con lo cual el sentido del exorcismo es perfectamente claro.
La palabra de jbilo final al que pierde, acusacin de tonto al perdedor,
est compuesta de un simple derivado fontico de "salam" aunque lleve
implcito un sentimiento corriente despectivo. Hay, de este modo, palabras,
estribillos, etc., en estos poemas, que no suponen nada concreto: que no
traducen tampoco nada y que cuando suelen ser voces comunes los
propios nios las alternan a su gusto, como por ejemplo:
"Uasintn de su fundaya sandubay
barrenderis torpederis
con el piqui, piqui, pon..."
Pero que, sin embargo, son todo el juego y no dejan de ser tan
interesantes como sus dems expresiones. En este sentido, pues, tales
expresiones, tal lenguaje como ha sealado Unamuno no es ms que
juego. El nio juega con el lenguaje, y eso desde la cuna. "Una palabra
nueva excitaba nuestra alegra dice, lo mismo que el encuentro de un
nuevo bicho, aunque en general nos burlramos del que afectase hablar
bien... Y luego haba lo de inventar lenguajes especiales que slo dos o

tres amigos entendan." Y adems, todava nos dice en esos sus bellos
recuerdos, "qu respeto litrgico a la palabra que en s tiene valor!"
Recuerdo un canto que empezaba as:
"Ambo ati, matarile rile rile".
Slo mucho ms tarde supe que esas dos primeras misteriosas palabras,
que tenan para nosotros todo el encanto que para los nios tienen las
palabras puras, las palabras vrgenes, las palabras santas, esto es, las
palabras que nada significan, eran las trasformaciones de las cinco
primeras palabras de un cantar francs, de corro, que empieza: "J'ai un
beau chateau. . ."
IV. Pequeos poemas y poesas de fbulas
Paralelo al desenvolvimiento de estos poemas de cantos y juegos, "uno
de los agentes principales de la cultura moral, digamos mejor de la
civilizacin, afirma Pecaut, msica que todo hombre lleva consigo y por la
cual, ms que por la moral didctica, sin gnero de duda, ms que por la
aritmtica, la gramtica, la historia, los elementos de la fsica o de la
qumica es que nuestros pequeos se desbastan, se pulen, despojndose
da a da del animal, del salvaje para convertirse en hombres" 2, el nio
entra en otro gnero de poesa: en el de la fbula animal. Este gnero es
esencialmente narrativo, y cumple un proceso que va desde la ms sencilla
enumeracin de defectos, de acciones, etc., hasta los hechos ms
complejos. Apenas hablan los nios ya repiten el tan clsico:
"Todos los patitos se fueron a
baar y el ms chiquito se
quiso quedar..."
Otras veces es relatando pequeas acciones, como sucede en este bello
poema de Jos Sebastin Talln, sobre El sapito Glo, Glo, Glo:
"Nadie sabe dnde vive. Nadie en la
casa lo vio. Pero todos escuchamos
al sapito: glo... glo... glo.. .
Vivir en la chimenea?
Dnde diablo se escondi?
Dnde canta, cuando llevue,
el sapito Glo, Glo, Glo?
Vive acaso en la azotea?
Se ha metido en un rincn?

Est abajo de la cama?

Vive oculto en una flor?
Nadie sabe dnde vive.. .
Nadie en la casa lo vio.
Pero todos lo escuchamos
cuando llueve: glo... glo... glo..."1
O ya, decididamente la poesa de las fbulas que tienen un argumento,
cuyo carcter por lo general es moralista pero que, a pesar de ello, es el
primer decidido paso del nio hacia la gustacin potica, como
destacramos en prrafos anteriores. Es absolutamente cierto que en esta
poesa no es la moraleja en s cuyo estribillo suele ser su sntesis, lo
que ms le gusta, sino el desarrollo del hecho, el argumento de la fbula y
su desenlace. De ser lo anterior, inculcaramos en el nio, por lo general
una moral mezquina, a base de ardides, todo lo cual comentamos ya en el
captulo de las fbulas.
V. Poesa pica y lrica
Los ltimos pasos de la poesa en la escuela son los que corresponden a
los gneros picos y lricos, el heroico de los romances, corridos,
canciones de gestas, dcimas y octavas en los que se traducen por lo
general hechos y hazaas nacionales henchidos de ciertos valores picos,
y la poesa subjetiva, de los grandes lricos, que el nio pueda captar por la
simplicidad de los sentimientos que traduzca o por sus muy ajustadas
imgenes, poesa que puede empezarse por las letrillas. Es importante
buscar siempre en este proceso el antecedente de la poca, no solamente
porque as cumplimos el lgico ciclo de su evolucin espiritual, el que
corresponde a las etapas de las otras expresiones literarias, sino adems
porque ella ofrece todava en el asunto corriente que trata de
desentraar el argumento que el nio trata de asir siempre en ausencia
de otros elementos que lo enraicen al asunto de sus gustaciones. En este
sentido hemos realizado algunas experiencias que ratifican esta
recomendacin del antecedente pico a que aludimos. Aun los poemas
ms sencillos que expresan estados de alma, como esos que se leen en
Soledades, de Antonio Machado, no son fcilmente gustados y apresados,
aun por los nios de las clases superiores. Hemos ledo a los nios un
poema que nos parece sencillo: Recuerdo infantil o el Canto VIII, ese que
dice:

"Yo escucho los cantos de viejas

cadencias, que los nios cantan
cuando en corro juegan, y vierten en
coro sus almas que suean, cual
vierten sus aguas las fuentes de
piedra..."
o el que hemos ledo tambin en algunos textos de nuestras escuelas:
"Verdes jardinillos, claras plazoletas,
donde el agua suea, donde el agua
muda resbala en la piedra!..."225
y ninguno de ellos fue fcilmente entendido por los nios. Y la poesa que
detiene la emocin porque el lector queda pendiente de sus razones, es
poesa que no alcanza a provocar los estados que se propone. En cambio
hemos ledo de Campos de Castilla, del mismo autor, su famoso romance
La tierra de Alvar-gonzlez, y en cada uno de sus captulos los nios
sentan verdadera emocin. Ni siquiera en aquellos pasajes de ms hondo
subjetivismo o de meditacin filosfica:
"Cuando el asesino labre ser su labor
pesada; antes que un surco en la tierra
tendr una arruga en su cara"
o en los que quedaban rezagados, siendo lo mismo, en otros poemas:
"Se acercaban a la fuente el agua
clara corra, sonando cual si contara
una vieja historia, dicha mil veces y
que tuviera mil veces que repetirla"2
an en este caso, eran gustados por los nios. Se explica. Este romance
tiene un argumento, descripcin, personajes, caracteres. Lo subjetivo que
encierra est insensiblemente distribuido y es accesible a la emocin del
nio. Por la misma razn hemos visto cunto aprecian nuestros nios
desde temprana edad, la gran epopeya romancesca del Ro de la Plata, el
Martn Fierro. Es que este poema ofrece un argumento, tiene rplicas y
contrarrplicas, narraciones de hechos que adquieren vivencia bajo sus
ojos, descripciones de paisajes y tipos, sentencias de la carne del pueblo,
tiene un desarrollo anecdtico por as decirlo.
La poesa lrica ha de tener en cuenta, muy especialmente, la calidad
metafrica del lenguaje, ya que es sta la mayor dificultad para el
225

Antonio Machado, ob. cit., pgs. 42, 47 y 59.

entendimiento de tal poesa. Hemos advertido, en prrafos anteriores, y

trasladado el desentraamiento de las imgenes de este gnero. Este
ltimo paso de la poesa lrica que corresponde a los grados superiores,
ofrece dificultades evidentes, pero el maestro hbil ser capaz de
vencerlas, tanteando inteligentemente, de la mano de los grandes lricos y
a travs de los poemas que ofrezcan algn punto de referencia concreto
para el alma infantil.
El tenerlo, es, en algn sentido, el xito de Platero y yo de Juan Ramn
Jimnez, sin duda un libro que tal vez no
estaba ------"...estaba escrito para... qu s yo para
quin!. . . para quien escribimos los poetas lricos. . . Ahora que va a los
nios no le quito ni le pongo una coma" escrito para los nios, duda que
nos deja el poeta en el prlogo a pesar de que, ya en tren de generosidad
con los nios, comenta Novalis: "Donde quiera que haya nios, existe una
edad de oro". En Platero y yo se ofrece "una visin pantesta de la vida y
del universo y refiere metempscosis tan poticas cual la del canario en
rosa, presta con ferviente animismo personalidad y espritu hasta a los
objetos ms inertes, ensea a descifrar la elocuencia de la naturalea y a
fraternizar no slo con los hombres, sino con los animales y plantas, matiz
de ternura que falta hasta en Corazn de De Amicis. La forma de este idilio,
desarrollado en un ambiente de ensueo, es su deslumbrante ropaje de
fondo. La atrevida originalidad de las anttesis, metforas y descripciones,
revela un estudio de la naturaleza, nuevo, pictrico, estudio de verdadero
colorista, hasta tal punto que quiz no ha llegado nunca nuestro idioma a la
luminosidad, a la irradiacin, a la policroma de este libro que parece escrito
por un pintor poeta", como opina un maestro espaol 226. Todas estas
razones son las que embarcan el espritu del nio en su lectura. Crean
sugerencias en su subjetivismo y acomodan en su introyeccin este asno
potico tan suave y tan humano.
VI. La poesa de los cantos escolares
La poesa en los cantos escolares no poda quedar fuera de nuestro
anlisis aunque l revista un carcter somero, ya que lo que digamos en
este comentario no se relacionar ni con la funcin del canto ni con su
problema en s, aspectos muy heterogneamente entendidos, desde
Froebel227 aconsejado ensear mediante el canto, hasta los que proclaman
Magdalena S. Fuente, Lecturas infantiles, La Escuela Moderna, Madrid, enerodiciembre de 1916, pgs. 208 y 209.
227
F. Froebel, La educacin del hombre, Nueva York, 1899, pgs. 204 a 210.
226

el canto puro a boca cerrada. Lo que nos importa aqu es lo que se refiere
lisa y llanamente a la letra del canto.
En tal sentido creemos que antes que nada se impone una vuelta a las
letras de nuestro folklore, de una manera decidida. Aires populares, coplas,
pequeos romances y letrillas corrientes, que han andado en muchas
generaciones en la boca de nuestros pueblos, deben ser coleccionados con
honradez y musicadas al gusto de los nios. Este debe ser un gran material
de letra para nuestros cantos. As se ha hecho en algunos pases.
Recordamos en Francia el libro de Bouchor 228, que recogi los aires
provenzales, alsacianos, etc., y los puso al servicio de la escuela, cosa que
se ha venido practicando en algunos pases desde algunos aos a esta
parte.
Si es difcil escribir poemas para los nios, no lo es menos hacer letras
para cantos. Sabemos por experiencia que las letras que tienen ms xito
entre los nios, enriquecida por la enseanza de sus juegos y rondas, son
aqullas que traducen algn asunto, escenas o actividades, que, por lo
tanto, presentan su pequeo argumento. Es un hecho irrefutable el que la
mayor parte de las letras que se usan en las escuelas son tan abstractas
que no slo los nios no las entienden, sino que jams las aprenden bien,
caso bien tpico el del Himno Nacional en casi todos los pases. Por
muchos aos y ya adolescente, recin vine a darme cuenta de lo que
queran expresar algunas letras del canto que hube de aprender en mi
escolaridad, en especial la propia del himno nacional, una de las letras (en
especial la parte solista) ms incongruentes que pedir se puedan. Ni giros
rebuscados, pues, ni imgenes dificultosas para entender, ni abstracciones
o vaguedades deben existir en las letras de cantos escolares. En general,
los nios gustan de los tiempos musicales que sirvan para marchar y es en
estos asuntos en donde las letras resultan ms detestables. Son por lo
general expresiones cursis, lenguaje trivial y terico, ms vocinglero que
pico. Pero los nios, que suelen tener un buen gusto natural, prefieren
bellos poemas musicalizados, a letras hechas a la medida. El material del
Romancero espaol puede ser, adems de las letras que hemos sealado,
cantera inagotable para extraer valioso mineral. En cuanto a la esttica de
estas letras, para quienes se dediquen a tal tarea, la hemos estudiado, en
sus principios generales, al tratar las rondas y los juegos infantiles.
13. EL PROBLEMA DE LA LITERATURA EN EL TEATRO

228

Maurice Bouchor, Chants populaires pour les coles, Pars, 1908.

Qu se ha entendido por teatro infantil? El que escriben los grandes

para que los representen los nios; el que se escribe, adapta o ajusta a los
nios pero que lo representan actores adultos profesionales, o el que crea
el propio nio y l mismo lo representa? Qtra cosa todava, como
consecuencia: el teatro infantil debe ser representado por profesionales o
por nios? Qu lugar ocupa en la educacin esttica este instrumento si
se le acepta como vlido en especial en cuanto a las dramatizaciones
que se realizan en la escuela? Como vemos, ms all en la satrica, cuanto
exacta, definicin de Martnez Estrada, que he ledo sobre este problema:
"puede afirmarse que en trminos generales, por teatro infantil se ha
entendido una clase de espectculos de costo muy mdico que no
interesan a a los mayores... ni a los nios" 229; ms all de este pretendido
teatro infantil de "mediocridad presuntuosa, que quiere disimular su
ineptitud con el pretexto de lo infantil: teatro pueril, no infantil", producto de
escritores sin conciencia, que faltos de imaginacin y expresin para
interesar a los adultos, han credo conquistar a los nios las eternas vctimas de toda expresin frustrada...; ms all de ste, decimos, existe
una expresin teatral que trata de cumplir una funcin educadora: quiere
dirigirse, a la vez que a sus sentimientos, a su corazn y utilizar en su
propsito todos los elementos capaces de despertar las ms diversas
sensaciones. Quiere decir novedades a su imaginacin y aclarar realidades
a su mente. Y es en general, an no es o quiere ser un teatro que no
se parezca al adulto y esto es importante.
No se trata de una miniatura del teatro para adultos, ni tampoco de
representaciones espordicas, de tentativas ms
o menos felices o de improvisaciones afortunadas, se dice a este respecto
comentando el ms grande y lgico intento de teatro infantil que se ha
hecho en el mundo. No. "El teatro para nios, es, ante todo, un "teatro" en
la ms compleja acepcin de la palabra. Es decir, que tiene una fisonoma
propia, caracteres peculiares perfectamente definidos, un repertorio
especial que abarca los ms diversos gneros: drama, comedia, farsa,
pera, comedia musical, ballet, espectculos mixtos deportivos y una
legin de actores profesionales formados y educados para interpretar ese
nuevo gnero que, por su ndole especial, requiere artistas de una gran
flexibilidad y que posean las ms diversas aptitudes y dones artsticos"230.
No poda ser de otro modo. De la misma forma que los dems aspectos
literarios, tambin a esta expresin le caben los calificativos que a aqullas,
y tambin a sus escritores la advertencia de que en ella no es lo fcil ni lo
Ezequiel Martnez Estrada, Teatro infantil, Boletn de la Universidad de La
Plata, tomo XIX, 1935, nm. 1, pg. 150.
230
A. Gmez de la Vega, El teatro en la U.R.S.S., Mxico, 1938, pg. 114.
229

oo el atributo del xito: es expresin inasequible a la mediocridad y

ordinariez por las dificultades que habr que vencer en la complejidad de
su estructura. Cuando, como en los otros casos que vimos, no han sido
esos rasgos, los que lo han caracterizado, ha sido el tono moralista quien
lo ha ahogado; se del. apologista resumidor de consignas finales la
opcin que se indica, todo lo cual nos demuestra cun lejos se ha estado
de lo que es o debe ser este instrumento de goce y aprendizaje.
En consecuencia, aceptada su complejidad, lo primero es dilucidar las
zonas: una cosa es el teatro para los nios hechos por profesionales, otra
la dramatizacin escolar realizada por los nios, y una tercera la expresin
creadora teatral de los nios. En el primer caso, es el gran teatro a que
hace referencia de la Vega en el prrafo anterior y sobre cuyos
lincamientos volveremos a insistir por creer que es fundamental. En el
segundo, no es ms que la interpretacin por los nios, la vivencia total de
un texto que ya ofrece cierta movilidad en su desarrollo y el aprovechamiento de determinadas aptitudes que ofrecen al nio. Y en el
tercero, es la expresin creadora infantil conjuncionada en varios
elementos, como la palabra, el color y la forma, el ritmo, etc. Es la etapa
que se debe conseguir partiendo justamente de los juegos infantiles.
I. Teatro adaptado al nio y no adaptacin del nio al teatro
De acuerdo con nuestros conceptos anteriores en este proceso de
elaboracin de materiales, cientficamente, el teatro tambin ha de
ajustarse al nio y no el nio al teatro, como ha sido el criterio corriente,
que, para este aspecto, en verdad, parece que la psicologa no hubiera
caminado ni un paso. La afirmacin de tal necesidad, que hacemos,
supone la existencia de un teatro ms serio de lo que se cree; entraa un
teatro revisado y ajustado en sus lineamientos ms ntimos. Si un teatro
para adultos no tiene por qu preocuparse de la edad de sus
espectadores, en cambio en uno para nios debe ser problema capital,
criterio que reafirma Natalia Satz, la creadora del teatro sovitico para
nios y cuyos lineamientos aunque cada vez ms ajustados en su
funcionalidad, son los que sigue en la actualidad este teatro en la
U.R.S.S., y cuya importancia es harto elocuente. "Nuestros espectculos
varan segn la edad de los nios: seis, diez, catorce hasta quince aos,
dice. En la actualidad, se escriben obras para los nios de los tres
primeros cursos escolares (de 7 a 9 aos); para los de los cursos hasta 7?
ao (8, 9 y 10) con los cuales termina su Escuela Normal, es decir,
primaria y secundaria juntas. Para el primer grupo, que corresponde a algo
ms que a la primera infancia, se dan obras de carcter fantasista, a fin de

contemplar y colaborar en el desenvolvimiento de su fabulacin e

imaginacin, y se apela generalmente a la leyenda y al folklore popular; la
segunda etapa trata de satisfacer la apetencia del nio en cuanto al mundo
real y las relaciones de conocimiento, a raz de la evolucin de su
inteligencia. Y en el tercer ciclo, un teatro que responda amplia y
generosamente a los mejores sentimientos morales sociales que se
desarrollan en el joven adolescente." "La capacidad de recepcin de los
nios agrega Satz se estudia de la manera ms minuciosa por el
servicio pedaggico que forma parte del personal de nuestros teatros y
que cuenta con eminentes paidlogos, como el profesor Arpie, consejero
especial del teatro que yo dirijo"231.
Quiere decir, pues, que un teatro que pretende acomodarse a la psique
infantil, ha de poseer una base cientfica que facilite la representacin
hacindola positiva, accesible a la mentalidad de los nios. Para ello,
quienes usan de todos los procedimientos de captacin, no descuidan ni un
aspecto: el estudio de la reaccin de los espectadores en la sala durante el
espectculo; el anlisis de los comentarios que los nios realizan en sus
cartas y dibujos acerca de las representaciones; las impresiones que
producen los espectculos en las diversas individualidades infantiles, entre
varones y nias, entre grandes y pequeos, en las diversas conductas
frente a la exhibicin, etc. No escapa a los especialistas atentos ninguna
forma crtica que parta de los pequeos espectadores. De la misma
manera se ha de ajustar, de acuerdo con las etapas de su
desenvolvimiento, ms que el desarrollo escnico en s, el propio clima del
teatro.
Sabemos por otra parte, lo hemos experimentado, que el nio
espectador quiere saber qu cosa pasa en escena; "quiere comprender,
quiere seguir la continuidad de la accin, vivirla con los personajes",
reafirma Natalia Satz. El nio debe comprender, y agregamos con Martnez
Estrada: tras la simple accin dramtica debe columbrar una posibilidad de
belleza, de orden, de justicia, que encienda en l una preocupacin
inevitable o, por lo menos, una disposicin hacia los juicios de valor; debe
ser un alimento para toda su psique y deben ser colaboradores el color, la
msica, la luz, las formas, todos los recursos escnicos, en fin, que son "el
vehculo de las ideas del espectculo" a. Con ello se conseguir que sus
sentidos no solamente vivan ese segundo de maravillosa trasformacin,
sino que, saliendo del teatro, seala como preocupacin la Satz, conserven
parte de su beneficio, aprovechen de ese estimulante recibido. "La obra
teatral debe suscitar en ellos el deseo de vencer y sobrepasar en la
231

Ob. cit., pg. 116.

realidad lo que los hroes vencen y dominan en la accin escnica. Cada

espectculo debe ser suficientemente complicado para interesarles..." Es
decir que debe obligarlos a entrar en el asunto por una atencin fija en algo
cautivante; debe, en una palabra, ser tan interesante, que guste tambin al
adulto, como piensa el escritor argentino. Se entiende: dicho teatro,
instrumento valioso, es "un auxiliar del trabajo individual de cada
espectculo", porque tiene por misin, sobre todo cuando l es entendido
as, no la de formar "observadores", sino la de formar "campeones y
constructores"232.
Pero de ningn modo, ste ser un teatro despreocupado por los ms
ntimos resortes de producir el goce esttico. No. Aun en los casos en los
que l no es ms que un instrumento de fina penetracin ideolgica, en los
que tiene un sentido poltico, aun en esos casos no se rechaza, como
afirma Satz, la expresin artstica, ni el matiz ni el colorido o la gracia; antes
bien, "tendemos, dice, a su mximo refinamiento, pues consideramos
absolutamente errnea la teora de que un espectculo que quiere
convencer polticamente debe ser de naturaleza asctica en sus procedimientos artsticos. Nada ms lejos de ello. Una de las cosas que atraen al
nio al teatro es el halago de la vista el mpetu, el movimiento, y el
espectculo debe ser para l como una fiesta"233. En una palabra, que todo
el gran secreto de su xito ha de depender del ms perfecto conocimiento
que se tenga del espectador. sa es la llave de un trabajo que en este siglo
es tan nuevo y completo en la U.R.S.S.
II. La escala empieza en los tteres
Sin duda los conocidos tteres (el mueco movido con los dedos) y las
marionetas (movidas con hilos), tan amigos del nio, desempean un muy
importante papel en su funcin de introducir a los pequeos en la
complejidad de la escenificacin. Ellos son el principio del teatro. Y lo son
porque el ttere es un juguete. Por esa misma razn el nio gusta del circo,
porque el circo le ofrece muchos juguetes y animales. Ambos son los
elementos de su mayor intimidad, pero el juguete es parte de su propia
vida, lleva algo de su yo, realiza en la etapa del animismo difuso, lo que
Piaget llama introyeccin, es decir, esa tendencia egocntrica a creer que
todo gravita alrededor de nosotros y consiste en comunicar a las cosas los
poderes propios para obedecernos, o, si se presenta la ocasin, resistirnos
234
. De ese modo, cuando el nio es quien lo concibe y lo saca del
232

Gmez de la Vega, ob. cit., 118.

Martnez Estrada, ob. cit., pg. 151.
234
Piaget, ob. cit., pg. 233.
233

anonimato de "cosa' en s, el juguete consuma su actividad, o mejor,

resume esta actividad. De aqu la importancia que existe de no olvidar
estas experiencias para la estructuracin de su teatro. En l deben caber
todos los elementos de su intimidad y primero que nadie ste, el simple
ttere, el juguete en el que el nio va a vivir la experiencia humana prxima.
Por otra parte, en este primer paso, el propsito del ttere es
excelentemente caricaturesco, de simple diversin. Su intencin no va ms
lejos, por eso ni siquiera ha tratado de vencer las dificultades tcnicas que
se le han presentado. La sntesis de este teatro est todava en la
simplicidad del asunto, en la esquematizacin del mueco y en el golpe
con el mazo que es, en definitiva, su smbolo. Ni los mismos geniales
tteres de Obrazsov, con su perfeccin inquietante o las marionetas checas
de Trnka o las de Podrecca, de complejo sistema y enloquecedora belleza
y humanismo, se han preocupado por ir ms lejos, que los simples
muecos del argentino Javier Villafae, de La Andariega, con su Caballero
de la mano de fuego, al parecer un camino detenido por la inconsecuencia
del poeta con sus muecos, o los numerosos que ha creado mi hijo
Gustavo, maestro y titiritero de alma. Hemos visto en una excelente
escuela argentina preparar una serie de piezas, cuentos, romances con un
sentido un poco ms profundo que la simple caricatura: me refiero a la
escuela de las hermanas Cossettini de Rosario de Santa Fe Yo mismo
pensaba ofrecerles escenas de Martn Fierro que me parecen
extraordinarias para su escenificacin y que ellas lo han hecho con gran
acierto haciendo que los propios nios crearan los muecos.
Luego de este primer paso (los tteres gustan a todos los nios), en
algunos pases, con ellos mismos, se ha tratado de alcanzar con el
"Guignol" en su puro sentido, algo ms que esta simple diversin.
Obrazsov ha trascendido esta etapa haciendo intervenir los sentimientos y
alcanzando con ellos un clima de verdadera emocin. El artista ruso es el
creador y fabricante de sus muecos y el escritor de las letras siempre
originales y minuciosamente escritas. Cada piecita, pequeas obras
maestras, le lleva meses de prolija preparacin, meses para unos breves
minutos... de alegra de los nios en su Teatro Central del Estado de
Muecas, de Mosc.
Hemos visto su teatro y conversado con Obrazsov, y no creemos que
nada (ni el teatro humano) pueda superar la labor representativa de sus
muecos. Obrazsov opina que un espectculo para el nio "no debe ser
puramente imaginativo, al contrario, hay que partir de una firme base de
realidad para mejor desplegar las alas de la fantasa", lo que no hace sino
1

Olga Cossettini, La Escuela viva, Buenos Aires, Losada, 1942, pg. 166 y sigs.

ratificar nuestras anteriores aseveraciones generales. Pero su fantasa no

se detiene luego. La pieza que vimos, de contenido imaginativo, en torno a
brujos y brujas y una belleza amada por un prncipe, era una sntesis de
realidad y fantasa, de verdad y sueo conmovedores. La duracin del
drama es de tres actos, de media hora cada uno y la intensidad y belleza
del desarrollo, subyugantes. Este aspecto, como los dems que se
relacionan con estas etapas, deben ser (como sucede en la U.R.S.S.),
objeto de profundos estudios y revisiones, en cada caso, hasta donde sea
posible. Ni qu decir de los bellsimos filmes creados con muecos por Jiri
Trnka, algunos, como los en vidrio de su pelcula "Inspiracin".
III. Algunos aspectos esenciales de un teatro infantil
Aparte de estos que hemos venido estudiando, el teatro infantil, sea ya
como "un gran juguete de mucho valor que acciona; bien constituido,
artstico, exigente"235 o ya como un instrumento complejo en el que se
anan los valores literarios, plsticos y musicales, en cualquiera de los
casos, ha de ser el instrumento expresivo ms delicado para los sentidos
del nio. Por lo mismo debe ser atendido y trabajado por una serie de
especialistas, tal como nos afirma Natalia Satz sucede con el que diriga en
su pas. Todos los que colaboran, dice: dramaturgos, compositores, pintores, actores, adems de tener conocimientos paidolgicos, saben lo que al
nio le gusta, cmo cautivar su atencin, el modo de impresionarlo 236. Como
expresin, ha de traducir todo aquello que no tenga complicaciones
intelectuales puras, lgicas o tcnicas, y s como en los mejores cuentos,
cuando se inspire en la realidad o surja de ella, aunque presente, como
muy bien dice Martnez Estrada, todas las variantes fantsticas que se
quiera, pues ya vimos hasta qu punto lo absurdo forma en la raz de su
psique. Y todo ello dicho en forma artstica, y cuanto ms depurado mejor.
"El temor de que el nio no alcance lo verdaderamente artstico, a lo que es
de genuina cepa artstica, a lo bien hecho, bien elaborado, interesante, es
un prejuicio de superficialidad, explicable por la indiferencia y por la miopa
con que hasta ahora se han planteado todos los problemas que conciernen
a la psique del nio"237. Lo real y humano, pues, no deben estar proscritos
de su gusto. Ni siquiera las emociones fuertes, esas que existen en el leitmotiv de nuestro vivir. No existe peligro que ello conturbe negativamente su
alma, mas la perturbar el engao de la cosa falsa. Sin embargo, el
235

Martnez Estrada, ob. cit., pg. 152.

Gmez de la Vega, ob. cit., pg. 119.
237
Martnez Estrada, ob. cit., pg. 153.
236

problema del realismo humano en el teatro infantil, insiste el autor citado,

tiene que radicar en otro aspecto de la realidad; en lo natural, dando a esta
palabra la acepcin de lo que se da ciertamente en el mundo; de lo que
forma el diagrama de la naturaleza y, agregamos, el conflicto de las
relaciones sociales. Esto puede sublimarse, puede convertirse en fantasa
hasta lo absurdo, pero siempre con un contenido que irrumpa del fondo de
la realidad y no de la mentira. o se puede ni se debe arrancar al nio de
su mundo, pero hay que enriquecrselo lo ms que se pueda. "Y hay que
construir, como l construye; no llevar lo adulto a la accin ni al dilogo;
llevar la accin, el dilogo y todo a ese esquema; que sean simples
accesorios de que el autor se valga para representar lo que es infantil
sublimado sin salir de lo infantil" 2.
En cuanto a las obras, que han de ser mltiples para que las
representaciones ofrezcan los ms variados caracteres posibles,
abarcarn, segn la clasificacin de este autor, que nos parece muy
completa, lo siguiente:
I Obras compuestas para su representacin.
II Adaptacin de cuentos clebres, etctera.
III Cinematgrafo.
IV Prestidigitacin.
V Msica y baile (ballet, comedias musicales, etctera ).
VI Circo: acrobacia, animales amaestrados.
VII Pantomimas. VIII-Grotescos (parodias, historietas en accin,
etctera).
IX Tteres (comprender la accin muda o musical de los actores).
La coreografa deber completar magnficamente la parte literaria,
enriqueciendo el clima que crea el lenguaje con su color y su forma.
En cuanto a las dramatizaciones, una de las formas de expresin
creadora del nio, ntimamente relacionada con todos los dems aspectos
estticos y con su propia vida (el nio es magnfico actor y este juego es
parte de los ms importantes, de los ejercicios preparatorios), es necesario
utilizarlas muy hbil y completamente. Con ellas se pueden obtener nuevos
matices en el aprendizaje. Los cuentos, leyendas, romances, escenas, etc.,
a dramatizarse de lo que hay ejemplos en muchos libros corrientes deben
ser cuidadosamente elegidos en su tema, bien ajustados en sus dilogos
precisos en su argumento y si es posible eficientemente completados con
plstica y msica. El antecedente concreto del juego, tan natural, debe ser
aprovechado para tal efecto, sobre todo si nos damos cuenta que el nio
pasa insensiblemente del juego a la dramatizacin. Cuanto ms natu-

ralmente se consiga este pasaje, ms efectiva ser la dramatizacin. Los

nios no deben sentirse nunca actores, y los papeles que se les asignen
han de variar, aunque siempre se han de aprovechar las condiciones
naturales de cada uno. Y este trabajo, como el de toda verdadera cultura
que se realice, mediante la expresin, siempre ha de estar perfectamente
engranado al resto de la labor escolar, ha de formar un todo orgnico y
vivo.
14. LA PRESENTACIN MATERIAL DE LA LITERATURA INFANTIL:
ILUSTRACIONES, ETCTERA
Una palabra final, todava, en cuanto a esta materia en general,
queremos referirnos a la presentacin que debe ostentar la literatura
infantil. Afirmamos de una manera concluyente que una literatura para
nios que quiera cumplir acabadamente su cometido, no puede
despreocuparse de la presentacin material. No slo que se pueda leer
agradablemente el libro, por el tamao de su formato, la gracia y riqueza de
los tipos que use el texto en su composicin, en cuya eleccin deben
predominar esos tipos redondos y grandes que incitan a gustarlos con la
vista; por la proporcin del volumen entero y hasta de su encuademacin
que facilite el abrirlo cmodamente, tanto como por la clase de materiales
que emplee: papel, tinta, cartn, etctera, sino, y muy especialmente, por
sus ilustraciones. El arte, la decoracin, el color y el juego de las formas
mediante todos estos elementos no puede ser nunca dejado al abandono.
Debe formar en la ms autntica preocupacin del escritor para nios, tanto
como en la elaboracin de su material por los editores que cumplen su
tarea de lanzarlos al comercio.
El nio comprende, antes que ningn otro lenguaje, el de las bellas
lminas, y stas en color, sin siquiera la presencia de la palabra, deben ser
su primer libro le lectura. Nada hay que se grabe tan profundamente en el
alma del nio como las imgenes grficas. Hay cientos de testimonios de la
perdurabilidad de los recuerdos mediante este resorte. "Todo esto lo tengo
presente ms merced a los grabados que no a la letra", dice Unamuno en
su libro ya citado. "Lo que llevbamos metido ms dentro del alma son
aquellos grabados en cuya contemplacin aprendimos a ver aquellas viejas
ilustraciones. Para el nio no adquiere eficacia y virtud la sentencia sino
como leyenda de un grabado, y acaso los ms de los preceptos morales
que ruedan de boca en boca y de texto en texto sin encarnar en las acciones, se deben a que no han encontrado todava la figura visible, de color y
lnea a qu servir la leyenda" 238.
Quienes han estudiado este problema con un serio sen238

M. de Unamuno, ob. cit., pg. 49.

f
tido pedaggico, como lo ha hecho el pueblo ingls, han procedido de esta
manera. Un libro as, con grandes lminas en color, con graciosos dibujos
que despierten en su alma las ms diversas sugestiones, libro que l adora
y con el que siempre suea aunque acabe por romperlo como todo lo
dems, segn juiciosamente seala Delattre, es el primero, sin duda, que
le suministra emociones estticas, esas iniciales tan importantes sobre las
que Ruskin ha insistido elocuentemente. "Es slo la imagen, antes que el
nio sepa leer, lo que le interesa en el volumen que tiene debajo de sus
ojos y que, a menudo, hasta lo arrastra, como una trampa, a deletrear
laboriosamente la historia en la cual no es ms que la ilustracin que la
completa"239.
No ha sido porque s, que quienes mejores libros de lecturas han hecho
para los primeros pasos del aprendizaje de esta materia, en todos los
pases, se hayan preocupados por iniciarlos con lminas o con
ilustraciones que representan o de las que se pueden derivar los
primeros sonidos que se quiere sealar a los pequeitos. Gran parte de la
moderna pedagoga ha sabido utilizar muy bien el influjo de este material.
Slo una literatura infantil mezquina, pobre, sin luz alguna, sa que se ha
hecho con un burdo sentido de mercantilismo grosero, puede explotar el
gusto de los nios con malas ediciones, en donde los dibujos son impresos
deficientemente en letra microscpica, todo lo cual no es ms que el
resumen, pero muy bien hecho, de la mezquindad del texto que pretende
comerciar, en especial, con el precario bolsillo del nio pobre, la vctima
propiciatoria. sa tambin es una de las injusticias, de las grandes injusticias, de nuestra sociedad con el nio en quien solemos ver, con gran
algaraba de pensamiento, aunque generalmente no de sentimiento, el
porvenir del mundo.

15. SOBRE LAS "TIRAS" E HISTORIETAS, PELIGROSO ENEMIGO DE LA

AFICIN A LA LECTURA DEL NIO
Desde anteriores ediciones de este libro, estuve tentado de incorporar un
capitulillo relacionado con un medio de informacin infantil (eran muchos
amigos, maestros y padres que me lo requeran), que se ha popularizado
en el mundo entero, se dice que un poco para desgracia de la cultura
juvenil. Nos referimos a las famosas tirillas, cuadritos, historietas, "comics",
etctera, que se expanden en forma al parecer catastrfica. La pluralidad
de sus formas, motivaciones, personajes (e intenciones, desde luego) es
239

F. Delattre, ob. cit., pg. 140.

harto conocida; ha sido estudiada con seriedad y a veces hasta con

irritacin por maestros y especialistas atentos a estos problemas
relacionados con las fuentes de aprovisionamiento cultural de los jvenes.
Por qu tal reaccin, se preguntarn quiz muchos de ustedes (tal vez
husmeadores, ojeadores, de las tales tirillas), ante este vehculo de
comunicatividad diramos sinttica y urgente, a menudo regocijante, en
otras solapadamente, psicolgicamente, amafiada para crear determinados
valores morales e intelectuales en el desaprensivo lector, aunque siempre
fructuosa en su intento, consciente o no no queremos an discernir, de
detener su atencin, empujarle con a veces una sola imagen un montn de
ideas, las ms equvocas, distorsionadas o simplemente falseadas, sobre
un hecho, un conocimiento, un cuento, un libro entero, por qu? La
acusacin que se hace a tales medios, es claro, est relacionada con la
observacin corriente sobre lo poco que leen los nios en la actualidad. Lo
poco o casi nada. Y la razn que esgrimen padres, maestros y editores, es
que a las tantas incitaciones de nuevo cuo que reclaman la atencin del
nio estn, adems, las "famosas" tirillas e historietas de cuadritos que
remachan, diramos abusivamente, usando un trmino algo burdo aunque
muy explcito, la obra inhibidora de la lectura..
Es esto verdad? Es simplemente una apariencia ms que una realidad
o, por el contrario, hay documentaciones que nos ponen sobreaviso de
este peligro que denuncian y al cual se piden palabras de ayuda? Antes
que nada, debemos confesar que no conocemos estadsticas al respecto y
son slo rastreos muy parciales. Para poder afirmar que los nios no leen,
tendramos que investigar con algunas preguntas, en muy diversos
sectores, en forma sistemtica y fiel, sobre algunos presupuestos: sobre si
leen o no, los nios, y en caso afirmativo, qu leen: libros, historietas,
revistas?; si los primeros, qu libros acaso los textos escolares, o
solamente stos, o, adems, otro tipo de libros? Adems, saber qu
cantidad leen, un libro por semana, por mes, cuntos en el ao; y en
estos casos aun, si terminan un libro o solamente leen captulos o
pginas..., en el bien entendido que leer no es repasar un libro
espordicamente, displicentemente. En fin: qu porcin de revistas o
tirillas en revistas o libros ingieren? Y todo esto, no solamente limitado
a una zona, departamento o pas, dado que una investigacin de tal ndole
no se puede reducir a datos muy parciales, ya que en este problema de la
lectura convergen, en forma muy presionante, otros factores que es
absolutamente necesario tener en cuenta. Por ejemplo, si el nio que no
lee es slo porque est "enviciado" con las tirillas o historietas, o porque,
adems, no puede comprar libros o no sabe leer, problema ste especie de

cncer que afecta, incluyendo a los nios, a la casi mitad de la poblacin

del mundo, que alcanza a 2.225 millones de seres.
Desde luego, en consecuencia, una estadstica de esta naturaleza dara
cifras muy distintas en zonas de pases socialistas de gran empuje
cultural y amplias posibilidades sociales para satisfacer estas necesidades
y capitalistas, y dentro de estos mismos, segn el grado de desarrollo de
unos y otros pases. Las cifras de Europa y Amrica del Norte (me refiero a
los Estados Unidos y a Canad) seran bien distintas a las de la Amrica
del Sur y Central y ni qu decir, a las de frica y gran parte del Asia. El
propio problema de China (750 millones de habitantes), por ejemplo, es
muy particular debido a su tipo de escritura y las dificultades que sta
impone a quienes no puedan cursar ms que los grados de enseanza
primaria, ya que la cantidad de signos que maneja un escolar son
insuficientes para leer una obra de ficcin, y a veces mismo un texto, que
utilizan muchos ms signos de los que aprenden los nios. Pero no slo
aquellas calamidades: la pobreza y el analfabetismo, son las que influiran
influyen como elementos negativos para la aficin del nio a la lectura,
sino que son muchas ms, entre ellas el estado de casi permanente contribucin socio-poltica que viven casi como el estado natural los
pases de un extremo a otro del orbe, en especial los subdesarrollados.
Con todo esto y de pronto, en una pregunta rpida a una Inspectora
Departamental de Montevideo (casi la mitad de la poblacin del pas), preocupada y en contacto permanente con las escuelas y maestros, sobre si
lean o no los nios, contesta como un escopetazo: "Ahora ni siquiera
revistas leen..."
Qu contestarles, entonces? Mis datos inmediatos, los que acuciaron
este pequeo captulo aditivo, son los de empresas editoras,
concretamente argentinas (algo tambin agregaron sobre el bajn de
lectura en nuestro pas editoras uruguayas en especial las que justifican
su emigracin, debido a problemas de caresta del libro, de divisas,
salarios de hambre, alzas desconsideradas de precios en los artculos y
servicios vitales, etc.), que me plantearon "las dificultades de colocacin de
libros para nios" en los mercados del Continente por su escasa demanda
en razn "de lo poco que leen los nios ahora...", a la vez que demandaron
mi opinin sobre lo ultimo.
No queremos desviarnos del objetivo de este apartado en temas
aledaos, que, si esenciales, no pueden ser tratados aqu, como lo que
mencionara en prrafos anteriores. Pero el problema del libro, del lector, de
su lectura, se viene planteando, no slo en cuanto al nio sino tambin en
cuanto al adulto, debido a las oscilaciones que se notan en la cantidad de
volmenes que se editan en unos pases y en otros, en los ltimos aos, y

los nuevos resortes tcnicos de comunicacin en prctica. Justamente todo

esto se balancea en 1972, el "ao internacional del libro".
Los ms juiciosos criterios, a nuestro modo de ver, que se vienen
exponiendo sobre la materia, parecen rechazar el pesimismo de quienes
como Marshall MacLuhan en su libro La galaxia Gutenberg, predican o
profetizan la "decadencia del lenguaje escrito y el predominio del lenguaje
visual", y, en consecuencia, la inevitable progresiva desaparicin del libro,
nada menos. El bibliotcnico sovitico Lev Vladimirov, que ha ocupado y
ocupa altos cargos en la materia en el mundo, analiza el problema sin dejar
afuera ningn elemento, desde luego el propio papel y las dificultades,
cada vez mayores de las bibliotecas, en almacenajes y conservacin ante
la creciente millonaria produccin de libros. "La causa de todo ello (es
decir, las predicciones catastrficas en cuanto al destino del libro), dice, es
que el cine, la radio, la televisin, los magnetfonos tradicionales y con
video, las microcopias, la electrnica, la ciberntica y otros notables
inventos de nuestro siglo estn haciendo irrupcin en -un terreno donde,
hasta hace muy poco tiempo, el libro reinaba como soberano absoluto.
Cabe recordar que, si bien la necesidad cada vez mayor de informacin
impone hoy un aumento considerable del nmero de publicaciones de tipo
tradicional, el "microlibro", perfeccionado mediante la reprografa y la
fotocopia, y el "libro sonoro" se estn desarrollando con xito como
complemento del libro impreso en papel". Pero nada de esto representa
para Vladimirov un peligro para el libro. Porque ninguna de las nuevas
tcnicas, agrega, "se halla en condiciones de sustituir totalmente al libro
como fuente de informacin". Porque "la radio y la televisin son
procedimientos de informacin instantnea; es decir, su accin cesa en el
momento que termina la emisin. El libro es un medio de informacin
constante, representa una enorme reserva a la que en cualquier momento
se puede recurrir para obtener la cantidad y el tipo de informacin
realmente necesarias..." Y luego de otros argumentos bastante irrefutables,
termina su artculo transcribiendo el viejo alegato (totalmente compartible)
de Stefan Zweig: "Hasta hoy ninguna fuente de energa ha logrado difundir
una luz semejante a la que a veces emana de un pequeo volumen. Una
fuerza indestructible y en constante renovacin, fuera del tiempo, la ms
concentrada y en la forma ms completa y ms variada: eso es el libro.
Qu puede la tcnica contra semejante fuerza? No es acaso gracias a
los libros como la tcnica se perfecciona y difunde? En todas partes el libro
es el ABC de todo saber, el origen esencial de todas las ciencias" 240.
240
L. Vladimirov, Libros, televisin, electrnica, Unesco, El
Correo, enero de 1972.

Bien, compartimos, Pero y qu pasa con el lector? Todos los adultos

que saben leer, leen, quieren hacerlo, les interesa hacerlo, necesitan
hacerlo? Se lee ahora ms o menos que antes? Etctera. Otro
colaborador de la misma revista que he citado y que por vivir el ao del
libro se ha orientado hacia los grandes especialistas para evaluar la materia en todos sus aspectos, a nivel internacional nos proporciona
algunas estadsticas pequeas, y tal vez defectuosas, pero al menos
propsitos concretos no despreciables para allegarnos algunas luces al
problema que configuraremos posteriormente. Dice Robert Escarpit 241:
"Una encuesta llevada a cabo en Italia en 1962 puso de manifiesto que, de
400 personas pertenecientes a todas las capas sociales, 31 no haban
ledo nunca un libro y 129 haban dejado de leerlos, lo cual equivala a un
40 por ciento de no lectores. Segn otra encuesta, en 1964 haba en
Hungra un 39,4 por ciento de no lectores en un total de 2.277 personas
interrogadas. Por ltimo, de la encuesta efectuada en Francia en 1967 por
el Institu Frangais de l'Opinion Publique se desprende que exista un 53
por ciento de no lectores en una muestra de 6.865 personas adultas". La
contrapartida de esta estadstica en pases desarrollados y culturalmente
superiores en los que las gentes no leen, se advierte en los pases
subdesarrollados ("... en donde los progresos en materia de alfabetizacin
constituyen la medida misma del desarrollo y en los cuales todos los que
saben leer se sienten especialmente impulsados a hacerlo"), "en Paquistn
Oriental en 1963-1964 entre 14 familias de funcionarios del Estado de
todas las categoras, slo se pudieron descubrir 53 no lectores en un total
de 438 personas de ms de 12 aos (el 10,9 por ciento). Para Escarpit, por
otra parte, "el no leer no es un fenmeno de la juventud", cosa que
demuestra con algunas estadsticas mnimas y reflexiones sobre los "no
lectores" italianos, de los cuales 129 dijeron que haban perdido la
costumbre de leer, lo que significa que cuando jvenes lean. Del mismo
modo afirma que "los estudiantes son siempre, con gran diferencia, los
lectores ms asiduos de libros".
Ahora bien: los maestros saben sabemos que los hbitos de lectura
se deben inculcar desde los bancos de la escuela. Es en esa poca en la
que los nios adquieren los hbitos de la lectura (Escarpit tambin
comparte esta afirmacin que hemos hecho muchas veces). "Como se ha
destacado con frecuencia escribe, en el mismo artculo este profesor de
literatura comparada en la Universidad de Burdeos, el nio que comienza
a frecuentar el libro al iniciar su vida escolar tiende a asociar la prctica de
la lectura con el mundo de la escuela, sobre todo cuando no la encuentra
241

El hambre de leer, ob. cit.

tambin en su medio familiar. Si la escolaridad es difcil o poco

satisfactoria, esto puede entraar una falta de apetencia por la lectura que
se traducir en un abandono total, una vez terminados los estudios. Es,
pues, extremadamente importante que el libro entre en la vida del nio
antes de la edad escolar y que desde ese momento se inserte en sus
juegos y en sus actividades cotidianas. El hecho de frecuentar los libros
antes de su lectura es una garanta de solidez para ulteriores
adquisiciones. En cuanto termina la escolarizacin, empiezan a
multiplicarse los obstculos para la lectura, que son de muy diverso orden.
Cabe sin embargo reducirlos a tres grandes grupos: estn, en primer
trmino, los de tipo fsico, psicolgico o social que se derivan del propio
lector; en segundo lugar los que nacen de la estructura de produccin y
distribucin de libros y, por ltimo, aquellos otros que dependen del contenido mismo de la lectura y su finalidad".
Creemos que, a esta altura, debemos decir que el trabajo del maestro y
de la escuela en su afn de crear la aptitud del lector, desde esas primeras
y sugestivas imgenes, que pedimos en el captulo anterior, estticamente
cuidadas para despertar en el nio el mayor cmulo de valores, se ve
contrarrestado, me animara a decir suciamente, por ese elemento que
hace la cuestin de nuestro anlisis: las formas para escolares, la
universidad de la calle comercial y tramposa en los intereses que trata de
crear y alimentar con sus artificios grfico-plstico-verbales, las tales tirillas,
historietas y etc. ste es el asalto de la calle sucia a la pedagoga inocente
que trata de sacar a flote una conciencia predispuesta al mensaje de la
lectura.
Digamos, en primer trmino, que la atencin del nio, al encontrarse con
tal clase de "alimento", ya se halla sobresaturada de otras imgenes
mecnicas proporcionadas a sus diversos sentidos por una serie de
vehculos: radio, televisin, cine y la explosin callejera del aviso de toda
forma y sentido, que golpean las veinticuatro horas del da en su cerebro.
Para una actitud mental como la del nio, abierta y generosa a todas las
incitaciones de las imgenes que le detienen, que le sumergen en su
fantasa, poca las ms de las veces pero muy bien calculada en cuanto a
los beneficios que esperan obtener, en su fantasa de tipo "comercial': el
crear tal o cual actitud mental, conducta para la accin, etc., en el nio, es
algo ms que una industria de este nuestro mundo en que vivimos, que no
pierde un solo minuto de tiempo, una sola espera de atencin para lograr
algunos de sus propsitos preconcebidos; le sugestionan con el encanto
fcil y directo de su presentacin a travs de sus pasos cientficamente
elaborados, sus misterios y suspensos, para ir encadenando sus sentidos
todos y sus mecanismos psicolgicos (atencin, memoria, imaginacin,

asociacin, etc.) hacia el destino previsto; le repiten la fuerza, la atraccin,

del sugestionador, para de este modo ir reforzando un inters en juego en
la intencin del creador de la imagen; para este estado mental virgen,
ingenuo, desprevenido, sin pizca de desconfianza hacia tan "agradable"
estimulante, repetimos, la multiplicidad de tales imgenes son el principio
de una inhibicin a aceptar luego otro tipo de alimento cultural o siquiera
de distraccin que no sea proporcionado por esa carga grfico-plstica
(casi sin palabras), que es ms rpida en la formulacin de su expresin;
es ms agradable por sus modos diversos en que se les presenta (a veces
lo mismo dicho de diez, de cien maneras distintas); es ms efectiva para su
asimilacin (son todos los sentidos los que intervienen en la operacin de
inmersin o anegamiento a que se somete el nio entero, en su carga de
conoceres e informacin); es ms fcil para el nio en relacin a su
montona muy a menudo dura tarea de aprender lo que diez lecciones
o cincuenta pginas no lo logran; en fin, que estas ventajas se podran
aumentar en un anlisis con ms intencin y detalles para justificar el
beneficio de estas dichosas figuras, que saturan da y noche la mente del
nio.
Parecera, de pronto, que hasta lo dicho aqu ms bien estuviramos
haciendo un fervoroso elogio del aprendizaje ideo-visual. Desde luego que
s, que sabemos los alcances y cunto vale dicho aprendizaje y enseanza,
no lo ignoramos y lo recomendamos. Pero con lo que antecede estamos, al
mismo tiempo, preparando la embestida al sentido inhibidor, deformativo,
con el cual nio se prov de los conocimientos. Y eso ms all de la
superflua esquematizacin que un juego en el que el nio no es ms que un
pasivo receptor trata de proporcionarle de contrabando, y que es todo lo
contrario de su necesidad: un influjo de alcance ms profundo y duradero
que slo la lectura puede lograr en el alma y razn del ser en evolucin.
Queremos agregar an, que a esa carga de imgenes que el nio est
recibiendo sufriendo dulce e inconscientemente, se acumlan las
dems: desde que se despierta en la maana ya est oyendo los noticieros
que sus padres lanzan al aire, mientras se higienizan y desayunan, antes
de partir a sus trabajos (esos padres que a veces es lo nico que oyen de lo
que sucede en el mundo), que lo siguen oyendo en sus viajes en radios
aditivas; que los siguen recibiendo despus a travs de ese pequeo gran
cine que est a su mano con slo dar vuelta un botn, en donde todo lo que
sucede en el mundo, otra vez, con sus comentarios insidiosos y
predeterminados, sus imgenes buscadas para conformar el principio de la
noticia que ha de salir al aire en otro vehculo pero con la misma intencin,
forma, destino, proyeccin, objetivo fijado y revisado por media docena de
"preparadores" de la verdad transmitida, y que el nio puede manipular a su

antojo, casi desde que abre los ojos, sobre todo en los pases de planificacin irracional; y todava las largas tardes corridas de cinematografa, a
veces ms de una vez en la semana, con el lujo del tamao, el color
fulgurante y la repeticin abusiva que informan los filmes comerciales,
pornografa en cualquier sentido) para el alma infantil que se abre a los
vientos de la cultura, sin defensa, limpio, transparente, angelical, diramos.
Toda esta carga insistente de imgenes repite se completa luego
con las publicaciones que todo lo traducen en tirillas y cuadritos:
absolutamente todo, y que no hay ms que recogerlas de las revistillas, de
tiradas millonarias y de nfimo precio, en los diarios y revistas generales y
en las publicaciones de ms rango y preocupacin (en especial comercial,
doscientas pginas, las dos terceras partes de aviso) y, finalmente, en la
multiplicacin de libros, libretos, librejos, libruchos, impresos por millones y
millones en ordinarias ediciones para propiciar con su baratura una
audiencia universal de lectores. Y entonces, la palabra ya no cuenta; la
palabra buena o mala, simple o potica. Slo cuenta la imagen grfica, en
general de mala factura expresiva realista, o de un "falso realismo a la
manera realista", como hemos repetido a Kirpotin, es decir, no ms que
una farsa sobre la realidad. El auge de esta forma visual para entrar en la
cultura ms o menos literariamente, ha privado de tal modo en la formacin
de las juventudes en los pases altamente tecnificados, que no hace mucho
la prensa norteamericana denunciaba que "la mitad de los estudiantes
norteamericanos llega a la universidad sin saber leer ni escribir correctamente" 242. Es decir, ha olvidado la lectura y escritura por desuso, problema
que ya lo haba denunciado una publicarn de la UNESCO, aos atrs 243,
ya que gran parte de sus aprendizajes a travs de tanta tcnica creada
mecnicamente, de tanta "leccin electrnica" en donde los nios se
abisman, se embeben "y a su manera, aprendiendo, juegan con la
mquina", como seala John Chesswass244, le ahorran al alumno el tiempo
y el trabajo de leer y escribir.
Es decir, la juventud, que era la que ms lea, como vimos, cada da lee
menos o casi no lee, gracias a ese bagaje de mecanizaciones frustradoras
del goce profundo que slo los dones de una lectura gustada y edificante,
que atraiga los sentidos del nio o del joven y lo sumerjan en su gracia,
puede proporcionar en forma duradera, en leccin definitiva, para el
proceso de su desarrollo y la formacin de su conciencia.
El Pas, Montevideo, 4 de febrero de 1972.
Unesco, La situacin educativa en Amrica Latina, Francia, 1960, pgs. 203204, reproducido y comentado en: Jesualdo, El nio y la educacin en Amrica
Latina,
La Habana, 1965, 1! edic., pg. 18.
244
John Chesswass, Hay verdaderamente demasiados maestros?, Unesco, El
Correo, enero de 1970.
242

243

 N D I C E
Advertencia (de la 1? edicin) 9 CAPTULO I
1 Existe una literatura infantil propiamente dicha? 13
2 Confesiones sobre el difcil arte de escribir para los nios 20
3 Funcin de la literatura infantil. 24
4 Concepto y alcance de una literatura penetrable 31
5 Principales caracteres que distinguen una literatura infantil 35
6 El problema de la moral en la literatura 43
7 Sobre su didctica: empirismo o cientificismo? 53
Captulo II
1

Sntesis de la evolucin psicolgica del nio 61

2 La fundamental etapa egocntrica 66
3 Carcter y evolucin de la inteligencia infantil 72
4 Conocimiento del lenguaje infantil 78
5 Caracteres de la imaginacin infantil 86
6 Trascendencia de la mentira y la fabulacin en la psique infantil 89
7 La importancia de los juegos como estimulantes de la imaginacin 93
Captulo III
1
2
3
4

La mentalidad del primitivo y la del nio 97

Valores estticos de una literatura en relacin con el nio 103
Los mitos, creaciones populares, en la base de esta literatura infantil
107
Se debe o se puede evitar el mito en el alma infantil 112

Captulo IV
1
2

Generalidades sobre las principales formas de la literatura infantil 119

Primera etapa, el imaginismo: leyenda y mito 123

3
4

6
7
8
9
10
11
12

13

Los cuentos, su origen y evolucin 126

Los cuentos de hadas 130
I Partidarios y contrarios del cuento de hadas 131
II Su origen 132
III
Caracteres de las hadas 134
IV De dnde vienen las hadas 135
V Concepto objetivo de su funcin 138 VI Estructura del cuento de
hadas 139 VII Imaginismo y realismo del cuento de hadas 145
VIII El realismo de Perrault 146 IX Personificacin real de sus actores
149 X Grimm y Andersen tambin trabajaban con material del pueblo
151 XI El folklore, pues, es el material del cuento de
hadas 154 XII Resumen: debemos o no dar cuentos de hadas
a los nios? 156
Origen y concepto de la fbula 164
I La fbula en la enseanza, un anlisis de Rousseau 166
II El pseudo-cientificismo en las fbulas 171
III
La moral en las fbulas 173
IV El material de nuestras fbulas 176
V La nueva fbula de Walt Disney 178
Segunda etapa: relatos, aventuras, historias y novelas de aventuras
181
Lo real a travs del esfuerzo y la ciencia en los cuentos robinsonianos
184
Lo cientfico y lo pseudocientfico, en estos relatos 186
La escala de esta etapa: del mito a la historia 190
Tercera etapa, el pensamiento racional: las novelas en general 193
El gnero cursi: novelas policiales y sentimentales 196
La poesa en la escuela: es o no es material escolar? 203
I Los valores estticos y emulsionantes de la poesa 207
II Un posible criterio antolgico 209
III Cantos de cuna y poesas y juegos infantiles 211
IV Pequeos poemas y poesas de fbulas 215
V Poesa pica y lrica 216
VI La poesa de los cantos escolares 219
El problema de la literatura en el teatro 221
I Teatro adaptado al nio y no adaptacin del teatro al nio 223 II La
escala empieza en los tteres 225 III Algunos aspectos esenciales de
un teatro infantil 227

14
15

La presentacin material de la literatura infantil: ilustraciones, etctera

230
Sobre las "tiras" e historietas, peligroso enemigo de la aficin a la
lectura del nio 232
1
M. Pellison, ob. cit., pg. 321.
1
Florentino M. Torner, La literatura en la escuela primaria,
Mxico, 1949, pg. 43, y M. Braunschvig, ob. cit., pg. 321.
2
Ob. cit. Por la razn que anota es por la cual Cousinet
1
Gervasio Manrique, La hora de los cuentos en la
escuela, Revista de Pedagoga, Madrid, marzo de 1935.
1
Ob. cit., pg. 20. Y esto, a pesar de que el concepto
"inteligencia" para las doctrinas materialistas dialcticas,
carece de valor cientfico por la ambigedad de su sentido:
como "el conjunto de los actos del conocimiento";
significacin tan amplia "que queda, no obstante, reducida,
en muchas ocasiones al conocimiento discursivo, al
razonamiento, igualmente opuesto a la intuicin y al instinto,
cuando no, como substantivo, a ser espiritual", como seala
Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofa.
1
Ob. cit., pg. 31.
1
Ob. cit., pg. 241.
1
Ob. cit., pg. 356.
1
Ob. cit. pg. 148.
1
M. Mac Millan, ob. cit. pg. 53.
2
Ob. cit., pg. 7.
1
J. Ortega y Gasset, ob. cit.
2 Ob. cit.
1
F. Delattre, La littrature enfantine en Angleterre,
Revue Pdagogique, Pars, agosto de 1907, pg. 150.
1
Ob. cit., pg. 23.
1
F. Delattre, ob. cit., pg. 108.
furtraeders, Ungada, The Coral Island, Martin Ratther, The
Prate City, The Dog Cursoe, etctera.
8
Stevenson es autor de la renombrada novela La isla del
tesoro, vertida al espaol, y numerosas en ingls. Adems
de estas citadas, se pueden anotar en este gnero las obras
del
1
Goethe, ob. cit., pg. 34.
capitn Marryat: La marina mercante, El perro diablico,
Pedro Simple y El buque fantasma, todas stas traducidas al

espaol, y numerosas en ingls; F. A. Burnett, autor de El

Pequeo Lord, y muchos otros autores.
1
Scheid, ob. cit., pg. 10.
1
Van Gennep, ob. cit., pg. 25. Es importante consultar la
obra El cuento popular y otros ensayos, de Mara Rosa Lida
de Malkiel, Buenos Aires, Editorial Losada.
2 Ob. cit., pg. 657.
2
A. Barine, ob. cit., pg. 662.
3
A esta constelacin se la conoce, en francs, como
Le
Chariot, de ah la alusin al postilln. (N. del Ed.)
2
A. France, ob. cit., pg. 244.
1
Ob. cit., pg. 323.
5
Pueblo entendido como "el conjunto de individuos que
1
C. T. Gamba, ob. cit., pg. 128.
1
France, ob. cit., pg. 226.
1
Delattre, ob. cit., pg. 112.
2
Ed. Charlier, La posie a lcole lmentaire,
L'ducateur Moderne, Pars, mayo de 1912, pg. 211.
1
Braunschvig, ob. cit., pg. 290.
2
Scheid, ob. cit., pg. 222.
1
Miguel de Unamuno, Recuerdos de niez y mocedad,
Buenos Aires, 1946, pgs. 45 y 46.
1
Lzaro Liacho, Palabra de hombre, Buenos Aires, 1934,
pg. 39.
2
Ob. cit., pg. 120.
3
Martnez Estrada, ob. cit., pgs. 153 y 154.