NUMEROS Revista de didéctica de las matemdticas N°29, marzo de 1997, pags. 5-18 La ensefianza de los nimeros negativos: aportaciones de una investigacion Alicia Bruno En este trabajo se presentan las principales ideas teéricas, conclusiones eimplicaciones diddcticas de una investigacion realizada con alumnos de 12-13 afios de edad sobre la ensefianza de los nimeros negativos (*). Laintroduccién delos ntimeros negativos se ha realizado tradicional- mente en nuestro pafs alrededor de los 12-13 afios, en el séptimo curso de la antigua Educacién General Basica 0 en los primeros de la actual Educacién Secundaria. Los profesores de estos niveles y numerosas investigaciones (Vergnaudy Durand, 1976; Kiichemann, 1981; Vergnaud, 1982; Conne, 1985; Bell, 1986) han puesto de manifiesto determinadas dificultades de los alumnos al utilizar estos ntimeros, las cuales invitaban arealizar una investigacin sobre cémo enfocar el proceso de ensefianza de estos niimeros y las actividades a seguir por los alumnos en su aprendizaje. La revisién de los trabajos de investigacién nos Ilevaron a formular, poner en practica y analizar una propuesta de ensefianza de los mimeros negativos, que sin pretender estar cerrada o ser definitiva, nos ayud6 a profundizar, un poco mas, en cémo los alumnos manejan estos ntimeros. Se resumen en estas paginas las principales ideas tedricas, junto con algunos resultados obtenidos através de dos experiencias realizadas con alumnos de séptimo de EGB, durante los cursos 1992-93 y 93-94. Los alumnos siguieron un material preparado para la investigacién, respon- dieron a varias pruebas escritas y algunos de ellos fueron entrevistados, con el fin de profundizar en ciertos aspectos. (*) La Ensefanza de los niimeros negativos desde un pespectiva unitaria. Tesis doctoral. Departamento de Anélisis Matematico (Area de Didéctica de las Mate- méticas). Universidad de La Laguna6 1A ENSENANZA DE LOS NOMEROS NEGATIVOS 1. Una visién unitaria de la ensefianza de los némeros En el proceso de ensefianza de los mimeros alo largo de la primaria y secundaria nos parece adecuado tener en cuenta lo: que hemos denomi- nado la visidn unitaria de la ensefanza de los nimeros, la cual resumimos en lo que sigue. Lo que se aprende acerca de los ntimeros, tanto en los primeros afios como cuando se cursa la Educacién Secundaria Obligatoria, forma parte de un tinico conocimiento numérico, que debe tener un hilo conductor que lo unifique y lo haga homogéneo. Esnecesario conectar los. conjuntos numéricos, de forma que los alumnos no construyan un conocimiento de los ntimeros como aticleos aislados. Una anécdota puede ilustrar como algunos alumnos, al estudiar un nuevo conjunto numérico olvidan, al menos temporalmente, los mimeros que ya conocfan: una profesora de Primaria, tal como hacia el libro de texto, habfa definido el conjunto de losenteros mediante =~ Z = (....-3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ...}; ante un ejercicio en el que se pedia dibujar unos ejes coordenados y representar los puntos (+4,+3), (-4,-2), (-1,+8), (1,3), un alumno dijo “el (1,3) no lo puedo representar porque no lo hemos estudiado”. El conocimiento numérico abarca diversos aspectos relativos a los niimeros. Nos parece relevante trabajar con los alumnos tres de estos aspectos que hemos denominado dimensiones: abstracta, de recta y contextual. En ladimensién abstractase sittan los conocimientos referidos alos sistemas numéricos como estructuras matemdaticas y las formas de escritura de los ntimeros, En la dimensién de recta se ubica la representacion de los ntimeros sobre una recta, basadaen la identificacion de los nimeros reales con los puntos de la recta y con vectores en la misma. En ladimensidn contextualse encuentran las utilidades y usos de los. ntimeros. El conocimiento numérico no se limita al conocimiento de las tres dimensiones, sino también abarca lastransferenciasentre ellas,esdecir, Ja expresién en una dimensién de un conocimiento. dado en otra. Grdaficamente podemos representar esta ultima idea con el si iguiente triéngulo en el que las seis flechas uniendo los vértices indican las transferencias de una dimensi6n a otra (Figura 1).ALICIA BRUNO recta Ji \ contextual Pa abstracta Figura 1. Transferencias entre las dimensiones Veamos en la tabla 1 ejemplos de actividades para cada una de las transferencias. Tabla 1. Actividades sobre cada una de las transferencias transferencia abstracto — recta Representa en Ja recta la operacién: —4+10=6 transferencia recta—> abstracto Dime una operacién que pueda ser representada en la recta de la siguiente forma a jee eee 3 0 6 transferencia abstracto > contextual Dime una situacién que pueda ser resuelta con la siguiente operaci6n: 44723 transferencia contextual — abstracto Dime una operacién que pueda resolver la siguiente situaci6n: La temperatura en Madrid es de 9 gra~ dos sobre cero. En Parts hay 12 grados ‘menos que en Madrid. ;Cudl es la temperatura en Paris? transferencia contextual —> recta Representa la siguiente situaci6n en la recta Un ascensor estaba en el piso 5 del sétano y subié 7 pisos. ¢Cudl era la posicién del ascensor después de esta subida? transferencia recta —> contextual Dime una situaciGn que pueda ser re- presentada de la siguiente forma:8 LA ENSENANZA DE LOS NUMEROS NEGATIVOS El inicio del aprendizaje numérico se produce en el sistema de los mimeros enteros no negativos y concluye con el de los mimeros reales (no prestamos atenci6n a los ntimeros complejos). Varios son los caminos posibles arecorrer; es decir, varias son lassecuencias de extensionesque podrian realizarse, tal y como se observa en el siguiente esquema Z.——> Q.—> R, | | f eaaeaatO caeeech aR: E] estudio de una ampliacidn debe situarse en una de las secuencias posibles, para tener presente Io ya conocido y lo que atin queda por aprender. Parece adecuado realizar secuencias de extensiones queavan- cen hacia los niimeros reales como: Z,—> Z—» Q—> RR, Z,—3 Q—> Q—>R, Z,—> Q, > R, —> R, En cada ampliacién numérica deben considerarse las tres dimensio- nes; en particular, debe utilizarse, entre otros, un significado comin a todas las clases de ntimeros y eso se logra con la medida de magnitudes reales relativas. 2. Los ntimeros negativos desde la visién unitaria La vision unitaria descrita anteriormente, laconcretamos parael caso de los ntimeros negativos. De esta forma, entendemos una ensefianza de Jos ntimeros negativos que considere las tres dimensiones, yquesigauna secuencia de extensiones que avance hacia los nimeros reales. Estas ideas nos Ilevaron a plantear diversas cuestiones de investigacién, a su posterior experimentacién en el aula y a Ja obtencién de conclusiones. Todo ello se presenta unificado en este apartado. Introducir los ntimeros negativos supone ampliar un sistema numéri- co A, que los alumnos conocen, a un nuevo sistema numérico que lo contiene, que denominaremos sistema de diferencias de A y que notare- mos por dA.ALICIA BRUNO. 9 Lasecuencia de extensiones 4Cémo debe presentarse a los alumnos la extensi6n a Jos ntimeros negativos?, ,cudl debe ser el conjuntoA inicial? ‘La secuencia de extensiones que se realizaba hasta hace poco tiempo en Espafia es la siguiente 1 Z,— 7 Q 2 | 3 i; i 4 Zee Ore Obsérvese que se produce una discontinuidad en el momento de. introdu- cir los mimeros negativos, ya que durante el periodo de tiempo que se trabajan los mimeros enteros se abandonan los nimeros racionales. Es decir, de pronto, durante unos meses los nimeros racionales desaparecen de las actividades de los alumnos, lo cual puede producir que algunos alumnos no integren corréctamente los conjuntos numéricos que conocen hasta ese momento. Esto nos Ilevé a nuestra primera cuestiOn de investigacién. De las posibles secuencias de extensiones que avanzan hacia R, expuestasen el apartado anterior, optamos por seguir formalmente la secuencia Z,7Q,3R, OR. yestudiamos sitalextensién produceen Jos alumnos un peorconocimien- to delos ntimeros enteros que el que adquieren los alumnos que siguen la extensién Z,—>Z. Decimos “formalmente” porque el principal trabajo en el aula y el anélisis de resultados lo hemos centrado en Q. Por lo tanto, en la introduccién de los mimeros negativos no hicimos hincapié en el conjunto de los ntimeros enteros sino que hablamos alos alumnos de los niimeros opuestosa los que yaconocfan, centrando las actividades en los ntimeros decimales. Los resultados mostraron que los alumnos que siguieron la: secuencia Z,9Q,9R,°R, obtienen resultados similares alos que aprendieron los ntimeros negati- vos siguiendo la extensién Z, > Zen cuestiones con ntimeros enteros. La principal conclusién a la que llegamos es que es posible realizar laextensiéna los mimeros negativos mostrandolos comolos opuestos de Ios ntimeros positivos que conozcan los alumnos en el momento de realizar la extensi6n, sin poner el énfasis en la creaci6n del conjunto numérico de los enteros.10 LA ENSENANZA DE LOS NOMEROS NEGATIVOS Formas de introducir los nimeros negativos La forma habitual para introducir los ntimeros negativos en los libros de texto espajioles es distinguir entre los mimeros naturales N y los ndmeros enteros, definidos como los nimeros naturales con un signo (positivo y negativo) Z, para posteriormente indicar que los nimeros enteros no negativos son isomorfos a los naturales. Desde nuestro punto de vista esto produce una ruptura innecesaria en el conocimiento de los alumnos, y algunos de ellos pueden encontrar losntimeros {+1, +2,+3,... } de naturaleza diferente a los que ya conocfan {1, 2, 3, ....} Nuestra propuesta de ensefianza de los mimeros se inclina: porrealizar las extensiones por adjuncién. En el caso de la extensién a los nimeros negativos, para cada x€ A se considera un nuevo nimero, que se denota ~ x, siendo - 0 = 0, asi, d A = {-x: xe A} UA. De este modo, no se escribirdn los mimeros positivos en la forma +1, +2, ..., sino que se escribird, como siempre, 1, 2 La identificaci6n de la suma y la resta En la dimensién abstracta, lo mds relevante de laextensién deA adA es que las nociones de suma y resta se identifican mediante el uso de la noci6n de opuesto de un nimero, es decir, a-b=a+(-b) y atb=a-(-b). En la dimensi6n contextual las ideas de suma y resta en A tienen significados contrarios: sumar es afiadir, unir, ..., mientras que restar es quitar, separar, ... Enel sistema numérico ampliado dA deben identificar- se tales significados, de modo que sumar y restar se correspondan con A misma idea. Veamos esto con un ejemplo. Enel sistemaA (= Z,,Q, RB, Jos alumnos conocen un tnico tipo de suma (2+3 =5) yuno s6lode a (5-3=2). Enel sistema extendido dA (=Z, Q, R) hay muchos otros tipos, cuyos calculos requieren reglas especificas. Concretamente: 24+3=5 2-(3)=5 34(Q)=1 3-2=1 24(3)=-1 2-3-1 En la dimensién contextual dentro del sistemaA, la primera igualdad de la primera linea (2+3=5) se corresponde con situaciones como Juan tenia 2 pesetas y gan6 3; Juan ahora tiene 5 pesetas ,ALICIA BRUNO 1 mientras que la segunda igualdad de la misma linea (2- (-3)=5)seasocia asituaciones como la siguiente: Juan tenia 2 pesetas y perdi6 -3; Juan ahora tiene 5 pesetas. En el sistema ampliado dA se deben integrar ambas igualdades en un mismo significado, lo que lleva a considerar que “gané 3” es equivalente a “perdi6 -3” . Una misma situacion puede expresarse de dos formas distintas, lo que supone, dentro de la dimensién contextual, que “sumar 3” y “restar -3” es lo mismo (Bruno y Martinén, 1996). En la investigacién realizada con los alumnos se traté de conocer de que forma lograban la identificacién de las dos operaciones, en la dimensi6n contextual. Comprobamos que es complejo que los alumnos identifiquen las dos operaciones en la dimensi6n contextual, y no tanto en la dimensi6n abstracta. Pocos alumnos, en especial aquellos que obtenfan mejores resulfados en todos los aspectos de los ntimeros negativos, fueron los que llegaron a comprender la identificacidn de las dos operaciones. La causa de ello fue que las ideas previas sobre el significado de las dos operaciones, como algo contrapuesto, son las que predominan y estén muy arraigadas en el conocimiento de los alumnos. La resolucién de problemas aditivos Los problemas aditivos juegan un papel importante en unaensefianza de los ntimeros negativos que considere la dimensién contextual, ya que através de su resolucion puede trabajarse la identificacién de la suma y la resta, y pueden utilizarse como medio para Ilegar a comprender la operatoria, hacer surgir las propiedades y las reglas que rigen a los nuimeros negativos. Por otro lado, con los ntimeros negativos pueden plantearse problemas con similar estructura que con los némeros posi- tivos, por lo que los problemas se convierten en otro elemento unificador de la ensefianza numérica. Fijamos la atencién en tres aspectos relativos a los problemas aditivos: estructura, posicion de la incdgnita y contexto. Cuatro son las estructuras que se consideran en este trabajo: * e+e =e: estado parcial 1 + estado parcial 2 = estado total. Ejemplo: Juan tiene 2 pesetas en el banco y debe 3 alacajade ahorros. {Cual es su situacién econdmica total? * © +v=e: estado inicial + variacién = estado final.12 LA ENSERANZA DE Los NOMEROS NEGATIVOS Ejemplo: Juan tenia 2 pesetas por la mafiana y perdié 3 pesetas alo largo del dia. ;Cudntas pesetas tenia por la noche? * e+c=e: estado 1 + comparacién = estado 2. Ejemplo: Juan tiene 2 pesetas y Pedro tiene 3 pesetas menos que Juan. (Cuantas pesetas tiene Pedro? * v+v=v: variacion parcial 1 + variacién parcial 2 = variacién total. Ejemplo: Juan gana 2 pesetas por la mafiana y pierde 3 pesetas porla tarde. ,Cudntas pesetas gan6 Juan a lo largo del dia? Una misma estructura da lugar a varios problemas segtin cual sea la incégnita. Por ejemplo, con la estructura e + v =e pueden plantearse tres problema: 2+vse, e+?=e, e+v=?, que se lamardn de incégnita | (11), de incégnita 2 (12) y de incégnita 3 (13), respectivamente. Veamos un ejemplo de cada una. © Incégnita 1 (11) Después de perder 3 pesetas alo largo del dia, Juan debia 1 peseta por la noche. ,Cuéntas pesetas tenia por Ia mafiana? * Incégnita 2 (12) Juan por la mafiana tenia 2 pesetas y por la noche debfa 1 pesetas. {Cudnto perdié a lo largo del dia? * Incégnita 3 (13) Juan tenia 2 pesetas por la mafiana y perdié 3 pesetas alo largo del dia. {Cudntas pesetas tenia por la noche? Dos problemas con la misma estructura y la misma posicién de la inc6gnita pueden presentar diferentes contextos. Por ejemplo, Contextodeber-tener Juan tiene 2 pesetas y Pedro tiene 3 pesetas menos que Juan {Cuantas pesetas tiene Pedro? (problema de estructura e + c =e (13)). Contexto cronologia Juan nacié el afio 2 después de Cristo y Pedro 3 afios antes, ,En que afio nacié Pedro? (problema de estructura e + c =e, incégnita (13)). Se pueden considerar distintos contextos al tratar los ntimeros negativos. En este trabajo estudiamos seis contextos: deber-tener, cronologia, temperatura, nivel del mar, carretera y ascensor, que son los mds frecuentemente en los libros de texto espajioles.ALICIA BRUNO. 13 En esta investigacién estudiamos cémo influyen el contexto, la estructura y la posicién de la incégnita en la resolucién de estos problemas. Ademés, analizamos el papel de la recta en laresolucién de problemas y su influencia en la comprension de los problemas aditivos con ntimeros negativos. Se concluye que la dificultad de los problemas aditivos con nimeros negativos est determinada por la posicién de la incégnita mds que por el contexto y por la estructura, siendo los problemas de incégnita 1 y 2 més complejos que los de incégnita 3. Por el contrario, el uso de la recta depende mis del contexto que de Ja estructura o de la posicién de la incégnita. Se observa un menor uso de la recta en los contextos deber-tener y cronologia, mientras que aumentael uso de la recta en el contextocarretera. La recta presenta mas dificultades en los problemas con némeros decimales y en los de estructura v+v=v (13), én estos tiltimo por la tendencia de los alumnos a dar la solucién del problema con un estado (Bruno y Martinén, 1994). Los alumnos mostraron mas éxito cuando resolvian los problemas con la recta que con la operacién. En los problemas de incégnita 3 fue relativamente sencillo plantear una operacién con mimeros negativos, pero en los problemas de incégnita 1 y 2 la operacién se planted erréneamente en muchos casos. Ademés, los alumnos tenfan més seguridad en los resultados que encuentran en la recta que aquellos que obtienen a través de las operaciones. Asi, al obtener resultados diferentes en la recta y con la operacién el resultado que intentan modificar siempre es el de la operacién. Los contextos y las estructuras que usan los alumnos Antes de introducir los ntimeros negativos, cuando se les pide a los alumnos que inventen problemas que den significado a operaciones de suma y resta con nimeros positives observamos que emplean mayoritariamente situacionesen el contextodeber-tener y conestructu- ras e+e=e (13), y e+v =e (13) para las sumas, y con estructuras ¢+v=e (13) para las restas. Después de trabajar con los ntimeros negativos con el material que realizamos, al inventar problemas, sigue predominando el contexto deber-tener. Por el contrario, el contexto cronologiaes el menos usado14 LA ENSENANZA DE LOS NUMEROS NEGATIVOS por los alumnos, mientras que el resto de los contextos lo usan en algunas ocasiones. En cuanto alas estructuras contintian empleando las situacio- nes e+ (13), y e+v=e (13). Lo mas destacable es la ausencia de las comparaciones. Cuando se muestra a los alumnos una representaci6n en la recta y se les pide inventar una situacién o problema, el contexto deber-tener desaparece en favor del resto de contextos, temperatura, nivel, delmar, etc., salvo el de cronologia que tampoco se emplea en estos casos. En estos casos aumentan las problemas que no empleaban con los nimeros positivos, como v+v=v (13), y problemas de incégnita 1 y 2. Por lo tanto, larecta induce a utilizar situaciones con estructuras y contextos diferen- tes, que no surgen si la posicién de partida es la dimensién abstracta. La recta Enlaextensi6n alos nfimeros negativos la recta favorece lacompren- sin y la necesidad de “adjuntar” nuevos ntimeros a Ja izquierda de cero, yno presenta dificultades la extensién hacia la izquierda del cero una vez que ha surgido la necesidad de estos nuevos ntimeros en la dimensién abstracta y contextual. Porlo tanto, las actividades en las dimensiones abstracta y contextual deben tener su reflejo en la recta. Nos planteamos profundizar en el uso de la recta cuando se trabaja con nimeros negativos, haciendo uso de la representacién puntual y de la vectorial. Comprobamos que las representaciones en la recta eran casi desco- nocidas para los alumnos que participaron en nuestras experiencias antes de introducir los néimeros negativos. Esto qued6 patente cuando les pedfamos representar gréficamente operaciones abstractas de suma y resta, como 3+4=7 0 7-5=2. Vimos que los alumnos prefieren realizar otras representaciones basadas en modelos discretos de la suma y resta, como los diagramas de Venn, y los que optan por representar las operaciones en larecta mostraron muchas dificultades (Bruno y Martinén, 1994b). Unejemplo de un tipo de respuesta de los alumnos en estos casos fue 3+4=7ALICIA BRUNO 15 Obsérvese que se representan los tres nimeros sin ninguna relaciénentre ellos. Algunos de nuestros resultados coincidieron con los obtenidos por Carr y Katterns (1984). La recta necesita un trabajo directo en el aula, ya que una vez familiarizados con ella a través del estudio de los némeros negativos, desaparecieron muchos de los errores manifestados previamente. Los resultados de algunas investigaciones aconsejan el abandono de la recta como modelo para la ensefianza de los mimeros negativos (Kiichemann, 1981; Liebeck, 1990). Sin embargo, estos trabajos se han realizado utilizando 1a recta como modelo descontextualizado o sin un trabajo previo y profundo conectandola a situaciones concretas. Enesta investigacién las actividades desde el inicio relacionaban larectacona Jas situaciones concretas y observamos que la recta es una ayuda primordial en la resolucjén de problemas y muchas veces fue el puente. entre las dimensiones contextual y abstracta. Larecta se usa generalmen- tebien cuando el alumno esta en una situaci6n de la dimensi6n contextual. Las transferencias entre las dimensiones Las transferencias entre las tres dimensiones deben ser de tal modo que las reglas operatorias nuevas, que se sittianen la. dimensién abstracta, tengan una clara traslacién en las dimensiones contextual y de recta. Es necesario observar que en las actividades que realizan los alumnos suelen predominar ciertas transferencias. Por ejemplo, las transferencias de la dimensién contextual a la abstracta, los alumnos suelen resolver muchos problemas aritméticos planteando operaciones, pero no estén acostumbrados a redactar 0 inventar problemas que se resuelvan con una determinada operacién. Parece necesario, por lotanto, poner més énfasis en determinadas transferencias que normalmente se realizan de forma tangencial. Enestainvestigacién, los alumnosrealizaron muchas actividades de transferencias. Un andlisis de las mismas Ievé a concluir que la facilidad para realizar las transferencias esta determinada por el tipo de actividad; por ejemplo, es ms facil transferir a las otras dimensiones una situacién concreta aditiva de incégnita 3, que una de incdgnita 1 0 2. Ademds, encontramos una asimetria en las transferencias entre las dimensiones contextual y abstracta: para los alumnos participantes en16 LA ENSENANZA DE LOS NUMEROS NEGATIVOS nuestras experiencias resulté més dificil pasar de lo abstracto a lo contextual que de lo contextual a lo abstracto. Por otro lado, les result6 més facil llegar ala representaciénenlarecta desde lo contextual que desde lo abstracto, y les result6 més facil llegar alo contextual desde la recta que desde lo abstracto. A lamayoria deellos les result6 més facil llegar a lo abstracto desde lo contextual que desde larecta. Esto indica que para los alumnos es més clara la representaci6n de situaciones concretas en Ja recta que pasara un lenguaje abstracto esas situaciones. Estos resultados se resumen en la figura 2, donde se sefialan Jas transferencias que resultaron mas faciles para los alumnos recta contextual abstracta Figura 2. Transferencias que establecen los alumnos con més facilidad 3. Conclusiones Las anteriores resultados invitan a modificar los habituales curriculos. Parece adecuada una ensefianza de los ntimeros enteros no negativos y los racionales no negativos que utilice las tres dimensiones. Estas dimensio- nes deben seguir siendo las protagonistas en la ensefianza de los ntimeros negativos. Si abandonamos la dimensi6n contextual en la ensefianza de los niimeros negativos dejarfamos a estos sin los significados que realmente tienen en la vida real, y se producirfa un cambio en el tipo de ensefianza numérica que hasta entonces han recibido los alumnos. Hay algunas dificultades que surgen en la ensefianza de los ntimeros negativos que son consecuencia del conocimiento previo sobre los positivos, y que un trabajo especifico con los positivos las evitaria o disminuiria. Por ejemplo, las ya comentadas sobre el énfasis que se sueleALICIA BRUNO 17 poner en las transferencias de lo contextual a lo abstracto y la casi ausencia de actividades que impliquen pasar de Jo abstracto a lo contextual. También hay problemas aditivos que presentan dificultad a Jos alumnos y en los que se hace necesario un trabajo mas profundo con jos ntimeros positivos, como los problemas con estructuras v+v=V y e+c=e y los de incégnita 1 y 2. La familiaridad de los alumnos con el contextodeber-tener antes de introducir los ntimeros negativos lleva a considerarlo como un contexto apropiado para introducirlos. En contraposicién, el contextocronologia necesita de un trabajo especifico de vocabulario, asi como de compren- si6n de las situaciones temporales (antes/después de Cristo, afios vividos, etc.). La poca relaci6n real de los dos contextos citados con la represen- tacién en la recta hace necesario el uso de otros contextos més relacio- nados con la recta como carretera, nivel del mar 0 ascensor. Las estructuras aditifas mds faciles de entender y que se representan con mis facilidad en la recta y con operaciones son las que corresponden a e+v=e (13). Los problemas:de estas estructuras y posicién de la incégnita permiten que las transferencias entre las dimensiones sean efectivas, por lo que pueden ser una buena manera de iniciar estas operaciones. Nuestros resultados indican que la recta se hace necesaria si se desea trabajar los problemas aditivos con nimeros negativos, yaqueen mucho casos, es la ayuda que los alumnos necesitan para llegar a plantear y comprender las operaciones. Por otro lado, no parece adecuado utilizar Ja recta desconectada de las situaciones concretas. Aunque en este trabajo no hemos profundizado en las actividades de multiplicacién y divisién, nos parece adecuado un enfoque de estas operaciones que siga la misma metodologfa que el resto de la ensefianza de los mimeros negativos, en concreto, la representaci6n en la recta y en el uso de situaciones concretas. 4. Bibliografia Bell, A. (1986). Ensefianza por diagnéstico. Algunos problemas sobre ndmeros enteros. Ensefianza de las Ciencias, 4(3), 199-208. Bruno, A.; Martinén, A. (1994a). Contextos y estructuras en el apren- dizaje de los némeros negativos. Suma, 16, 9-18.18 LA ENSENANZA DE LOS NUMEROS NEGATIVOS Bruno, A.; Martinén, A. (1994b). La recta en el aprendizaje de los ntimeros negativos. Suma, 18, 39-48. Bruno, A.; Martinén, A. (1996). Nimeros negativos: sumar = restar, Uno, 10, 123-132. Carr, K.; Katterns, B. (1984). Does the number line help?. Mathematics in School, 13, 4, 30-34, Conne, F. (1985). Calculs numériques et calculs relationnels dans la resolution de problémes d’arithmetique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 5, 3, 269-332. Kiichemann, D. E. (1981). Positive and negative number. En Hart,K. (ed.) Children’s Understanding of Mathematics: 11-16, 82-87. John Murray. London. Liebeck, P. (1990). Scores and forfeits - an intuitive model for integer arihmetic. Educational Studies in Mathematics, 21, 221-239. Vergnaud, G. (1982). A Classification of cognitive tasks and Operations of thought involved in addition and subtraction problems. En Carpenter, T.; Moser, J, Romberg, T. (eds.). Addition and subtraction: A cognitive perspective. LEA. New Jersey. Vergnaud, G.; Durand, C. (1976). Structures additives et complexité psychogénétique. La Revue Frangaise de Pédagogie, 36, 28-43. Alicia Bruno Castafieda Departamento de Andlisis Matematico (Area de Didactica de las Matemiticas) Universidad de La Laguna 38271 La Laguna (Tenerife) abruno@ull.es