i | 1 A | i El error El error en la escuela En fa contraposicién entre modelos de evaluacién «tradicionaly y amo- dernan, es clésica ya fa imagen del profesor de lengua corrigiendo redacciones con rotulador rojo y sefialando todos los errores que encuentra a su paso Esta caricatura no exenta de referentes pone de manifiesto que, cuando los profesores carecen de formacién especifica sobre la redaccién como proce- 50 y sobre su evaluaci6n, centran mayoritariamente su atencién en los erro- res. No es dificil explicar por qué esta circunstancia tan criticada esta tan extendida: Ia falta de formacién propicia el autodidactismo; el autodidac~ tismo genera cierta inseguridad, ya que no estamos aplicando principios aprendidos y nuestra técnica no se basa en un marco de referencia tedrico compartido por toda la profesiin; y esa inseguridad se deja combatir efi- cazmente centrandonos en el error porque el error lingiiistico es, al menos, un fenémeno identificable y objetivo. Hay una larga tradicién de critica a la correccién de los errores y de la redaccién en la escuela, Aqui realizaré una breve panorémica centrandome en las aportaciones de algunos autores relevantes de los estudios sobre la composicidn estadounidenses. A finales de la década de los setenta, Sarah Warshauer Freedman y otros estudiosos de la redaccién escolar, como Harris y Sommers, pusieron 2 prueba las prioridades de los profesores al evaluar textos escritos por alum- nos, Los resultados de sus Investigaciones demostraron que los profesores valoraban en primer lugar el contenido y la organizacién del texto, y en se- undo lugar los aspectos de correccién gramatical. Sin embargo, las anota~ ciones que los profesores hacian en las redacciones no se referian a esos 73| } aspectos globales, sino que estaban centradas en pormenores de gramatica, es decir, en los errores. Sin excepcién, los profesores valoraban ideas, conte nido y estructura, pero eran incapaces de comentar estos aspectos, y devo! vian a los alumnos un texto Hleno de correeciones gramaticales. Se revelé asi cierta falta de coherencia entre los aspectos que los profesores considera~ ban mas importantes en una redaccién y aquellos que corregian. Freedman explica esta disociacién por el hecho de que los profesores comentaban aque~ Hos aspectos relacionados con su formacién lingiiistica, y dejaban sin co- mentario aquellos otros en los que se sentian menos capaces de intervenir, aunque los valoraran como lectores. También Arthur Appleblee (eLooking at writings, 1981, citado por Sera~ fini, 1989) llevé 2 cabo una investigacién exhaustiva sobre la forma en que corregian redacciones los profesores norteamericanos, y sacé fa conclusion de que la mayor parte de ellos podian clasificarse en dos grupos segiin el tipo de correccién que practicaban. Los profesores de tendencia selativa se- fialaban a los alumnos los errores con lineas onduladas u otras marcas, pero corregian mas bien poco. Esas marcas de correccién en el texto se justifica~ ban basicamente para emitir una nota. Los profesores de tendencia resolu- tiva actuaban de manera paternalista, remediando los errores de los alumnos y sustituyéndolos por las expresiones correctas. Lo que pretendian estos profesores era devolver un texto mejorado. A estos dos procedimien- tos predominantes opone Serafini un tipo de correccidn que ella denomina closifieatoria, Esta consiste en dar informacién al alumno, describiendo en qué consiste cada fallo de la redacciOn, pero sin resolverlo. El propasito de la correccién clasificatoria es ayudarle a resolver sus problemas utilizando la informacién proporcionada. Las estrategias de correecién descritas por Applebee dejaban al descu- bierto la finalidad de los profesores que las utilizaban: unos pretendian jus~ tificar la nota y otros querian enmendar el texto. Pese a objetivos tan divergentes, ambas estrategias tenian un punto en comtin: las dos estaban centradas en el error. Nancy Sommers (1982) establecié una relacién entre la manera en que revisaban los escritores aprendices y la forma en que corregian los profe- sores. En un estudio anterior habia determinado que tos escritores aprendi ces se caracterizaban por realizar una revisién de bajo calado, centrada en aspectos locales: concordancias, puntuacién, ortografia. Frente a los escrito- res expertos, estos escritores aprendices no parecian capaces de revisar en igual medida el contenido 0 la organizacién del discurso. Pero cuando Sommers abords el estudio de fa intervencién de los profesores en los textos de los alumnos, results que sus correcciones se parecian mucho a la revisién efec- {uada por los escritores menos competentes. Es decir, los profesores basaban sus correcciones en pormenores gramaticales de concordancia y uso de ver- boos, en la sintaxis y en la ortografia, Marcaban en sus correcciones lo que era objetivo (como los errores) y fiicil de sefialar, es decir, aquellos aspectos re- lacionados con el uso del eédigo. Como sabemos, estos habitos de correcci6n 1no reflejaban los aspectos globales contenido y organizacién del discurso que los profesores dectan valorar mas en los textos de sus alumnos, Ademas, en opinion de Sommers, la correceién centrada en el uso del eddigo predisponia 1 los alumnos a creer que este aspecto era lo més importante, en detrimen- to de aquellos otros que contribuian a que un texto fuera mejor. Joseph Williams critieé esa atencion excesiva a los errores poniendo de manifiesto el papel de las expectativas del lector en su deteccién y res- puesta a ellos. Williams (1981) traté de demostrar dos tesis. Una de ellas se refiere a la discrepancia existente a menudo entre regia formulada y transgresion percibida de esa regla. Para ello toma textos normativos de autoridades académicas en el uso del inglés y los coteja con textos de esos mismos autores en los que no se observan las reglas que ellos mismos han descrito (en algunos casos, la regla se vulnera en la linea siguiente a donde se formula). La segunda tesis estipula que la atencién consciente dirigida a los erro- res desfigura nuestra percepcién del error, multiplicando las posibilidades de que consideremos erréneo un uso conereto del lenguaje. Para poner a prue- ba esta tesis introdujo intencionadamente un gran numero de errores en su. articulo, y desafié a los lectores a reconocer aquellos que hubieran detecta~ do en una primera lectura. E] mensaje que transmite Williams es que, como al corregir ponemos los errores en el foco de nuestra atencién, tenemos ten- dencia a encontrar en los textos de nuestros alumnos errores que tal vez no ros lo parecerian si surgieran en otro tipo de texto que leyéramos centran- do la atencién en el contenido, En nuestro pais, esta discrepancia entre la valoracién de un texto como objeto social y su valoracién en la escuela ha sido puesta de manifiesto por Marta Milian, que la atribuye a la utilizacion de la redaccion para evaluar el uso normativo de la lengua. Considera, ademas, que la visién de la lengua como estructura, presente en la formacién lingiistica de todos los profeso- res de lengua, ha contribuido a consolidar los habitos de correecién super- ficial de la redaccién criticados por la investigacion norteamericana.Mina Shaughnessy realizé un estudio de errores exhaustive a partir de 4000 pruebas de nivel realizadas por alunos candidatos al ingreso en las facultades americanas. Can él se propuso tres objetives: describir el tipo de errores que se encuentran en estas redacciones; ofrecer una explicacién ra~ ional de la causa de esos errores, y por tiltimo sugerir al profesorado ma- neras de abordar esos problemas. Interesa especialmente la manera en que Shaughnessy enfoca el error de escritura, apelando al principio de economia del esfuerzo que opera en la situacién entre escritor y lector. Aunque quien lee y quien eseribe se implican en un esfuerzo cooperativo por entenderse, entran en conflicto con respecto a Ja cantidad de esfuerzo que estan dis- puestos a dedicarse. Shaughnessy (1977) pone el ejemplo de que cuando le- emos algtin pasaje muy intrincado de una novela, o bien textos literarios que vuineran deliberadamente las normas con un propésito poético, lo hacemos sabiendo que el esfuerzo invertido merecerd la pena en términos de satis- faccién estética o intelectual. Por el contrario, los errores de los alumnos son «intromisiones sin provecho alguno en la conciencia del lectors, «introducen de manera accidental formas alternativas donde la lengua ya ha consolida~ do una forma conereta» y wexigen un coste de energia sin ofrecer ningun be- neficio de significado a cambio», El corpus de errores del que partié Shaughnessy procedia de redaccio- nes de alumnas con un nivel por debajo de la media. Shaughnessy deriva los problemas de estos alumnos de tres causas principales que constituyen una critica al sistema norteamericano de ensefianza de la redaccién vigente en los setenta, La primera causa es que este tipo de alumno no tiene el domi- nig del idioma necesario para resolver los problemas que se le plantean para dar forma a sus pensamientos al escribir. Ademas, tienden a ver su redaccién como un todo inanalizable y, por lo tanto, no son capaces de revisar su pro~ pio texto. La segunda causa es que el alumno no esté familiarizado con e| proceso de escritura, y los profesores de redaccién, al corregir sélo el pro- ducto final, no ayudan al alumno a ser consciente del proceso. Pero el alum- no, al tener un dominio hablado del idioma, tiende @ imponer las caracteristicas de esta destreza a sus producciones escritas, dando lugar a fenémenos como la interferencia de dialecto (intento de trasladar las for- mas propias de fa comunicacién oral coloquial a determinados géneras tex- tuales, como la eseritura académica). La tercera causa se refiere a la inseguridad del alumno al escribir en situaciones académicas que ponen de manifiesto sus deficiencias. La mayor parte de la escritura académica se pro- duce en respuesta a una tarea convencional impuesta por el profesor, y esta 182 escritura para satisfacer expectativas ajenas conspira contra te propia bt! queda de un propésito para articular el texto, perjudicando el papel verte- brador que podrian jugar los objetivos en la representacién det problema ea Bartholomae (1980) reflexiona también a partir de las redaccio- nes de los alumnos mas desfavorecidos, y se da cuenta de que sus expre- siones incorrectas se originan en el intento de decir més de lo que saben decir por medio de una sintaxis idiosinerdsica més complicada que la sintaxis real. Desde este punto de vista, Bartholomae sostiene una concepcién del error como prueba de intencién comunicativa, y critica la intervencién ob- sesionada con lo normativo que realizan la mayoria de los profesores. Frente a ésta, promueve la dilucidacién de lo que llama estructuras intencionales en las redacciones de este tipo de alumnos. Bartholomae transfiere la perspectiva sobre el error propia del andlisis de errores al estudio de la redaccién. En vez de hablar de segunda lengua habla de segundo dialecto, entendiendo éste como un uso diferente, social mente codificado y adaptado a unos objetivos, de la propia lengua. En el proceso de adquisicién de ese dialecto el alumno hace uso de una gramati- ca y una rctérica idiosinerdsicas que representan su sproximacién a la len- gua estandar, es decir, un sistema intermedio o interlengua. Bartholomae defiende el uso del andlisis de errores como método diagndstico, con el pro- pésito de partir de la competencia real del alumno para abordar la ense- ianza de la redaccién. Para este autor, todos los errores pueden encajarse en una de estas tres categorias: errores que constituyen la prueba de un sis~ tema intermedio (0 sistematicos), errores que obedecen a accidente, es decir, involuntarios (lo que més tarde se llamaré mistake en fa literatura sobre el error) y errores producto de la interferencia entre dialectos, tipicos de la adopci6n de formas propias de un registro oral. Sienta asi fas bases de su ta~ xonomia de errores no basandose en qué consiste el error (por ejemplo, la concordancia entre sujeto y verbo}, sino en qué lo produje. De los estudios mencionados se desprende la idea de que la ensefianza de la redaccién ha prestado tradicionalmente atencién al error de manera @ la vez normativa y superficial. Superficial porque no tiene en cuenta la com- plejidad de los procesos de escritura, de forma que se muestra incapaz de in- tervenir en ellos, y normativa porque el error ha constituido a veces el nico criterio de evaluacién, ‘ La mayoria de nosotros hemos incorporado nuestras concepciones sobre el error de nuestra formacién como especialistas en lengua 0 de nues-tra formacién como profesores. Si superponemos las consignas de una y otra formacién, como es el caso de muchos licenciados en Filologia impartiendo clases tras una capacitacién didactica, estaremos en una situacién de privi- legio para enticipar una serie no pequefia de problemas de cara a interpre- tar los errores de nuestros alumnos, i Los errores sobre el error Al ensefiar una lengua 0 al ensefiar a escribirla, es inevitable tener en cuenta el error de una y otra manera, Los alumnos cometen errores. Algu= fos aluumnos parecen cometer, siempre, los mismos errores. Muchos profe- sores parecen poder predecir los errores de sus alumnos, parque se los han encontrado muchas veces, pero eso no significa que sean capaces de corre- gir de manera que se consolide el uso correcto, Todo este panorama, evoca- do una y otra vez en toda la literatura sobre el error y la correccién, produce un gran desénimo. En realidad, es sumamente probable que la manera en aque abordemos el tema del error en la redaccién arranque de una de estas dos concepciones aparciitemente contradictorias 1. El error ¢s una etapa inevitable en el proceso de aprendizaje 2. El error muestra una competencia lingilistica deficiente. Los psicolingtlistas y pedagogos nos diran lo primero, los profesores de Jengua creeremos, en el fondo de nuestro corazén, esto ultimo (aunque po- damos disimularlo delante de los pedagogos). Mientras que el primer enun- Ciado va asociado a una concepeién positiva del error, parece imposible no otorgar una valoracién negativa al segundo, lo que no nos pone facil la tarea de intentar darle un uso ttl, que nos lleve a algiin sitio, Estamos ante cancepciones que, coma los dos sentidos de una misma direccién, permane- cen paralelas sin encontrarse nunca. 2Es posible, de la dilucidacién de ambas postura cl postures, sear conclusiones que nos permitan abordar mejor la problemé- la nocién de error lingiiistico como etapa en el proceso de aprendi- 2aje, y mas concretamente en el aprendizaje de una lengua, procede inicial- mente de la aplicacién del analisis de errores al aprendizaje de idiomas. E| contexto de! cambio de paradigma del conductismo al cognitivismo trajo aparejado un cambio drastico en la concepcién del error. Ls teorias Com, ductistas definian el aprendizaje de una segunda lengua en términos de la adquisicidn de una serie de habitos. Bajo esta perspectiva, era importante corregir todos los errores en cuanto surgieran, puesto que no hacerlo su- ponia correr el riesgo de que el alumno consolidara el error por imitacion de la conducta linguistica errénea, La teoria cognitiva otorga en cambio un papel primordial a los procesos mentales del sujeto que aprende. Esto plan~ tea un importante problema para la investigacién, ya que los procesos mentales no son observables. Y desde ese punto de vista no son las pro- ducciones lingdisticas normalizadas las que permiten acceder a dichos procesos, sino, precisamente, la desviacién de la norma (el error). Al res pecto, Kroll y Schafer (1978) dicen: Hemos empezado a ver los errores como pistas excepcionalmente intere- ssantes de Jo que acurre en fa mente de nuestros alumnos, como pistas que canducen a los procesos lingilsticos y cognitivos que funcionan sin poder ser observados. (.) En vez de ver Ios errores como patologias a erradicar 0 enfermedades a curar, ef analista de errores ve los errores como etapas ne- cesarias en todo aprendizaje de idiomas, los ve como el producto de estra- tegias cognitivas inteligentes y por lo tanto como indicadores ‘tiles de los procesos que sigue el alumne. Esto no significa que el analista de errores se ‘eruce de brazos con respecto al error; por supuesto, el anatista de errores ‘asume que el propésito del oprendizaje es 1 forma o el nivel de discurso que tengomos como mete. Este cambio en la concepcién del error como resultado de un proceso frente al error considerado en si mismo como producto obedece a que su ‘observacién permite la formulacién de hipétesis para la explicacion de aprendizaje. Asi es como surgid el analisis contrastivo en la ensefianze de la lengua extranjera, El analisis contrastivo se valia de la teoria de los aprendizajes suminis- trada por el cognitivismo y de los medios de analisis formal propios de fa lin~ giilstica estructural para explicar los errores que comete el alumno de segunda lengua. La comparacién entre la lengua madre del alumno y la ten qua objeto de aprendizaje tenia como objetivo predecir las producciones lingilisticas erréneas de éste a partir de la interferencia. En este campo de estudio se denomina L7 a la lengua madre y L2 0 lengua-meta a la lengua que se aprende. El analisis contrastivo presentd enseguida dos problemas: por un lado, los que lo practicaban predecian algunos errores que no llega~ bban a darse en Ia realidad; por otro, los alumnos cometian muchos errores que no podian atribuirse a la interferencia entre lenguas. No era posible re-ferir todos los errores producidos en el aprendizaje a la mera superposicién de eédigos diferentes. Esta situacién dio lugar al andiisis de errores, una disciplina estableci- da ya a principios de los setenta. El esfuerzo por atribuir errores a causas da ‘como resultado una taxonomia de errores interesante para explicar los erro~ res en la adquisicion de sequndas lenguas, aunque pronto resulté evidente la ventaja de aplicarlo a los errores cometidos por los alumnos en su prime- +2 lengua, Las explicaciones que ofrece el andlisis de errores se sitdan den- tro del marco de una de las hipétesis de trabajo mas productivas en le teoria del aprendizaje de la L2: la nocién de interlengua. Antes de que se recurriera al concepto de interlengua para la explica~ cidn del aprendizaje, los errores que cometia un alumno al aprender otra lengua eran entendidos simplemente como competencia deficiente atribui- daa un conacimiento insuficiente det nuevo cédigo. En términos chomski nos, se atribuian los errores de actuacién (performance) a problemas de competencia (competence). EI concepto de interlengua permite explicar este fenémeno en otros términos: dado un alumno hablante de una determina da lengua madre (Lt) y aprendiz de una segunda lengua (L2), se denomina interlengua al sistema intermeclia dentro del cual se producen sus realiza- cones lingiisticas. En principio, la interlengua se postula como sistemstica. Esto quiere decir que todas las realizaciones de un alumno son testigo de un momento dado de su proceso de aprendizaje, sean normativas 0 no. En uno y otro caso, se dejan explicar atribuyendo al alumno un papel activo en la formulacién de hipdtesis sobre el funcionamiento de la lengua que apren- de; dentro de ese contexto, sus errores serian Gnicamente el producto de haber aplicado hipétesis erréneas. Por otro lado, dado que la adquisicién de la competencia meta requiere de un dilatado lapso de tiempo, los reajus- tes dentro de la interlengua de cada alurmno son los que van dando lugar al aprendizaje correcto del codigo, que es el abjetivo final al que se aspira. Aunque el concepto de interlengua y el andlisis de errores se prevén en principio para explicar los mecanismos de adquisicion de una segunda len ‘gua, sus implicaciones y conclusiones pronto se aplican al aprendizaje de la primera lengua cuando ésta va mas alla de la competencia oral ordinaria. Se reconoce que la escolarizacién requiere del individuo unas habilidades lin glisticas distintas de las que pueda desarrollar en su medio familiar y social, por ejemplo articular una exposicién oral producto de la interpretacién de datos y la reflexién, o redactar un trabajo de acuerdo con las convenciones textuales propias de un contexto cultural alfabetizado. Todo esto supone la adquisicidn de una competencia meta muy distinta de su competencia oral ordinaria (aunque sea en la misma lengua), lo que facilita la transferencia de concepciones propias del aprendizaje de segundas lenguas a la ensefianza de destrezas consideradas problematicas en la primera. Desde este marco teérico se reconoce el error como un estadio en el proceso de aprendizaje de una lengua, y se le concede valor en la medida en que permite reconstruir los pracesos mentales del sujeto que aprende. Los errores dentro de ese largo proceso son inevitables, en el sentido de que no es posible pasar de la competencia inicial en el aprendizaje de un idioma a Ia competencia final sin transicién, ya que ese aprendizaje pasa por una serie de estados intermedios. Queda claro asi que no es el error en si mismo, sino el sucesivo reajuste de hipdtesis sobre la estructura de la lengua meta que lleva a cabo el aprendiz, fo que conduce a la adquisicién progresiva de una competencia normalizada y eficiente. Las estrategias instruccionales debe- ran orientarse a regular ese reajuste en el marco del proceso de aprendiza- je del alumno. Por eso ¢s imprescindible aclarar que la valoracion positiva del error debe entenderse en términos procedimentales y no absolutos. Esta valoracién positiva del error pracede del punto de vista de la investigacién, donde su esturlia se perfila como un medio de recogida de datos para ela~ borat una teoria del aprendizaje, pero en ningdn caso desautoriza la inter- vencién didactica ‘A pesar de lo dicho, en ocasiones fa literatura didéctica sobre el error da inadvertidamente varios pasos en falso. El primero consiste en que la va~ loracién positiva del error vinculada, como vemos, a su potencial de formu~ lacién de hipétesis dentro de la investigacién se traslada sin transicion al terreno didactico y se postula que e! error es bueno per se. En este sentido, se aportan argumentos en la linea de que si el error es una etapa del apren~ dizaje, que nuestros alumnos los cometan es una prueba de que estan aprendiendo, frente 2 [a visién normativa contraria, que contemplaba los errores como prueba del fracaso. Julien Edge, un referente en Ia literatura sobre el error en el aprendizaje de la lengua extranjera, sugiere un ejercicio de correccién politica exagerada consistente en sustituir la palabra werrorr por sfases de aprendizajen en una serie de enunciados sobre el error produ- cidos por profesores. Edge (1989) afirma: Nuestro trabajo como profesores no es sefalar los diferencias entre fa fen- gue de nuestros alumaos y el inglés esténdar. Ese es un papel demasiado rnegativo. Nuestro trabojo es animar al aprendizaje de la lengua apreciando ls fases de aprendizaje. 37‘Ana Isabel Blanco Picado se desliza por el mismo camino at proponer, después de una sintesis notable de los estudios sobre el error y de cémo han contribuido a modificar la opinién tradicional negativa sobre éstos, que quiza convendria cambiarle el nombre (y propone los siguientes: incorrec~ cin, desviacién, problema..). Inadvertidamente se ponen de manifiesto dos hechos: que no es tan facil que la valoracién positiva del error se abra paso entre el profesorado si no se suministran las estrategias que permitan utili- zar éste a favor de los procesos de aprendizaje, y que parte del problema re- side en que se intenta inocular esta concepcién positiva mediante juicios de valor argumentados de manera endeble y casi inevitablemente ideologizada Hay que reconocer que estas posturas no surgen sélo de las concepcio- nes sobre el error aportadas por la psicolingiiistica, sino también de la reac~ cién contra una tradicién diddctica presidida por criterios exclusivamente normativos. £5 verdad que de los estudios sobre el error se desprende que éste no es un mero eruido en el sistemav (Bartholomae, 1980), ni el sintoma de.un funcionamiento defectuoso, sino informacién acerca de las decisiones que toma un aprendiz en su proceso de aproximacién a la competencia meta, Pero mas allé de eso, para los profesores los errores suponen inco- rreceiones {producciones al margen de lo correctol. desviaciones (de ese es- téndar normativo) y, en definitiva, un problema mientras no se cuente con estrategias de intervencién fiables y orientadas a objetivos. Los estudios sobre el aprendizaje de la lengua, a los que ha contribuido el estudio del error, nos han permitido ver que no se aprende por el mero procedimiento de eliminar errores, sino que aprender es un proceso mas complejo. Sin em- bargo, la cuestién que los docentes tenemos planteada no es la valoracién de los errores como prueba de estadios intermedios de aprendizaje, sino cémo utilizarlos para ensefiar a nuestros alumnos a escribir mejor. Algo que, para los profesores de lengua, supone no perder de vista ni el estandar nor- mativo ni la competencia meta a la que deseamos conducirles El segundo paso en falso se origina en que la concepcién del error como una etapa inevitable en el aprendizaje de ta lengua interfiere aparentemen- ‘te con el objetivo de los profesores de lengua. Esta interferencia se desarro- lla a dos niveles, allanando el camino para extraer dos conclusiones erroneas. Por un lado, se sugiere tacitamente que los errores, al constituir una setapae, irén siendo magicamente reemplazados por las formas correctas. Por otro lado, al postularse los errores como cinevitabless, parecen desautorizarse a priori todas las estrategias didécticas para que los alumnos no los cometan. Si son sinevitablese pero sélo una vetapan, gpor que intervenir? Naturaimente, es una listima recurrir a los estudios sobre el etvor para ‘acabar en semejantes callejones sin salida, Resulta absurdo, ademas, desa~ creditar la correccién tradicional de los errores sin ofrecer otra alternativa que la contemplacion maravillada de éstos. La explicacién de los procedi- mientos a partir de los cuales un aluumno comete determinado error s6lo es Util para disefiar intervenciones didécticas que incidan en la causa de los errores, De esta manera podemos intervenir en su proceso de aprendizaje y refinar nuestros criterios de evaluacién. Por lo tanto, lo que necesitamos como profesores no es sustituir nuestra valoracion «negativar del error por otra mas apositivan pero sin consecuencias didaeticas apreciables. Lo que ne- cesitamos es utilizar los errores de nuestros alumnos como punto de parti- da para orientar nuestra intervencién, con el propésito de ayudarles a aleanzar la competencia lingiistica a la que aspiramos conducirles. Pero para abordar este objetivo necesitamos profundizar en el tema det error. Los errores y sus causas En el intento de hacer una taxonomia del error, la atrioucién @ causas es imprescindible con el fin de que dicha clasificacién sea de alguna utilidad para el profesorado, ya que responde al propésita didactico de intervenir en los factores que determinan su aparicién. Hemos visto que la hipdtesis de la interlengua resulta muy dtil para explicar algunos errores, pero para ave- riguar si permite explicarlos todos, intentaré responder a dos preguntas: 1. és un determinado error siempre unta etapa, destinado a ser reempla~ zado por una produccién mas cercana a la competencia lingliistica idealizada? 2. 2Son los errores siempre testigo de aprendizaje? Intentemos cantestar ala primera pregunta, Imaginemos a un sujeto en la situacién de adquirir una segunda lengua en un contexto de inmersion lingdistica: por ejemplo, un espaftol con conocimientos rudimentarios de in {glés que se va una temporada a Londres para lograr hablarlo mejor. Para este individuo, todo intercambio comunicativo se convierte de forma no inten- cional en una situacién de aprendizaje. Expuesto a un input continuo de fa lengua meta, ira reemplazando sus producciones erréneas (testigo de hipétesis erréneas también) por las pro- ducciones correctas. No le quedard otro remedio, puesto que, hasta que con- |siga hacerse entender, su supervivencia social y comunicativa estaré ame~ nazada. Muchos de sus errores son sin duda etapas en su proceso de apren- dizaje, que intentard remediar en la medida en que lo mantengan alejado de poder comunicarse con eficacia. Las estrategias para llevar a cabo este re- ‘emplazo de estadios de interlengua dependerin fundamentalmente de dos cosas: de sus habilidades metacognitivas y de su motivacidn, que en e! caso hipotético aqui presentado es crucial porque estd en juego la necesidad de comunicarse, Pero gpodemos asegurar que un proceso de aprendizaje como él descrito aqui finalizard felizmente con la adquisici6n de una competencia totalmente normativa en inglés? No necesariamente. El aprendiz de una lengua extranjera que, habiendo alcanzado un nivel de competencia satisfactorio, no se preocupa de aquellos errores que no in terfieren con la comunicacién, no los utiliza coma motor del aprendizaje, sino que los consolida. En aprendizaje de segundas lenguas, este fendmeno se llama fosilizacién, En estos casos ¢t error no es una fase en el proceso de adquisicién de una competencia normativa, ya que esas personas nunca Ile gan a deshacerse de sus expresiones incorrectas en favor de las expresiones estandar. No obstante, estaremos de acuerdo en que estas praduccinnes, si bien mantienen al hablante lejos de una competencia ideal, no impiden la comunicacién Esta observacién es importante porque, procedente de la didactica de ta lengua extranjera, se ha propagado la idea de que no deben corregirse stodos» los errores de los alumnos, sino s6lo aquellos que obstruyan la co- ‘municacién, Esta idea surge en ef contexto del enfoque comunicativo para la ensefanza de la (2, y se refiere en particular a las producciones orales y no a las escritas. En el contexto de la expresién oral, parece que uno de los requisitos clave para que los errores sean urgentemente reemplazados por e! uso correcto es que conduzcan 2 malentendidos, bien porque hagan ininte- ligible el mensaje o porque produzcan un equivoco socialmente indeseado, Para Julien Edge, estos tltimos son los errores mas graves. Pero mas alld de estas circunstancias se preconizaba un nivel bajo de intervencién en los errores, ya que en la lengua oral esta intervencién interrumpia la produc cidn del alumno de manera que éste perdia e! hilo de su discurso, y, sobre todo, la atencién al eémo en vez de al qué podia hacer que el mensaje pa- sara aun segundo plano, Sin embargo, incluso Julien Edge, que formula una especie de cédigo deontolégico para la intervencién en el error oral muy divulgado entre los profesores de inglés, propone estrategias completamente diferentes para la intervencién en ta escritura al reconocer que, en ésta, los errores permane- cen. Con respecto @ la pregunta planteada, podemos concluir, por lo tanto, {que no todos los errores son siempre una etapa de aprendizaje, y que nece- sitaremos intervenir en ellos para conducir a los alumnos al dominio pro- smpetencia estindar. onder shor el segundo interrogante de si los errores son siempre testigo de aprendizaje, Todas las clasifieaciones de errores, y en particular la ‘que procede del andlisis de errores, tienden a distinguir entre errores azaro~ 05 0 sistematicos. A partir de ahi, las clasificaciones difieren, pero ésta es fa primera distincién crucial para atribuir errores @ causas. Los errores a +ros0s no se originan en la ignorancia de la forma normalizada, sino en el descuido 0 en la falta de habitos de revision. En la bibliografia anglosajona s¢ les llama inicialmente slips (deslices) hasta que finalmente se consolida el término mistakes (equivocaciones), que Cassany (1993) traduce como feltas, Aqui utilizaremos el término equivocacién para referirnos a los errores aza- stakes). es los eae producto de hipotesis erréneas por parte del aprendiz son testigo de su aprendizaje (véase el cuadro 8). Estos serian los errares en Un sentido estricto, ya que el sujeto los comete creyendo que esta bien algo que en realidad no lo esta. En esta acepcién restringida, los errores consti- tuyen datos del estadio de interlengua desde el que el aprendiz realiza sus ‘Cuadeo 8, Errores en el uso del cbdigo iG) Eee cna iD Azaross (no sstematcas) ~ debidas a falta de atencion. Exrores de actuacion inrelevanies para estudiar ls interlengua. Sistemdticos debidos a ignorancia de la forma normalizada, ~ Exjores de competencia fundamentales para estudiar la interlengua.) | producciones lingiisticas, y por tanto suelen ser sisteméticos, aunque a veces se deben a la vacilacion entre patrones altemativos. Son estos errores (csas epistas excepcionalmente interesantes» de las que hablaban Kroll y Schafer, 1978) los que permiten el estudio de ese sistema intermedio, y no las equivocaciones. Aunque la distincién entre etror y equivocacién es una herramienta itil para abordar los errores en el uso del cédigo, resulta por completo insufi- ciente para abordar muchos otros problemas que se le plantean al profeso- rado al evaluar lengua escrita. Al escribir, el alumno no se limita a utilizar tun cédigo, sino que realiza una tarea que requiere decisiones complejas a muchas niveles. Por un lado, hereda una serie de convenciones textuales a las que no puede dar la espalda, en términos de género, tono, registro, ete. Por otro, la conciencia det piblico al que dirige su texto y los propésitos de la redaccién deverminan sus decisiones al escribir, y cada vez que se toma una decisign es posible equivocarse. Es necesario ampliar nuestra concepcién del ‘error para dar cabida a la consideracién de todos esos factores. Ademés, cuando los profesores partimos de lo que eseriben los alumnos para evaluar sus conocimientos de cualquier otra asignatura, comprobamos que a menudo cometen errores que no afectan a la gramitica, sino a la re ferencia del lenguaje a fa realidad. Por ejemplo, escribiendo sobre unos datos. dados, eseriben cosas que mo se corresponden con tales datos, 0 bien se con tradicen en distintos momentos del texto. Es verdad que estos no son erro- res lingiiisticos, pero gdeberemos entender por eso que mo son errores en absoluto? El valor de las palabras se basa en su referencia al mundo extra lingtiistico, sin embargo este tipo de error no suele estar presente en las Clasificaciones. Al parecer, la concepeién del error escuetamente ligada al Uso del cédigo, pero desentendida del valor referencia de! lenguaje, ha so- brevivido incluso a la divulgacién del enfoque comunicativo, a pesar de que tal concepcién desautoriza la invocacién de la finalidad comunicativa de los actos de habla y revela que el propésito de tales actos de habla en la escue- la contintia siendo, en muchos casos, la comprobacién del uso correcto de la lengua como cédigo, Por dltimo, en el primer capitulo he explicado el fenémeno de la de- pendencia de lo literal como una estrategia del alumno para producir un texto sin realizar procesos de redaccién. La dependencia de lo literal total, que se produce cuando el alumno selecciona los fragmentos de texto que va a copiar entre pausas, puede dar lugar a un texto falsamente aceptable. La dependencia de lo literal parcial, consistente en combinar secuencias de pa~ 2 Iabras copiadas de un texto con expresiones propias en un mismo enuncia= do, suele producir anacolutos. Ambas son, naturalmente, una fuente 4 : icacién trataré de explicarlo. errores, y en mi propuesta de cl Clasificacion de errores Los errores no son buenos en si mismos, tampoco representan todos tuna etapa de aprendizaje ni desaparecerén solos sin que intervengamos en ellos, de manera que lo verdaderamente relevante desde una perspectiva di- dactica es cémo intervenir en ellos como profesores. Esta es una bi a biciosa que requiere partir de una atribucion a causas fiable, aun a sabiendas dle que toda atribucién a causas tiene una carga interpretativa. La clasifica- cin que propongo pretende tener en cuenta tanto esta causalidad atribui- da como las medidas que hay que adoptar en cada caso, de manera que, identificado el error, podamos recurtir a una serie de estrategias que permi- tan incidir en la causa. i La clasificacién propuests aqui parte del andlisis de un corpus de re: dacciones de alumnos de 3." de ESO (16 afios}. La observacién de las reac: ciones de estos alumnos permite atribuir todos los errores que cometen al escribir a una de estas cinco causas: 1, Dependencia de lo literal. 2. Error en el uso de la informacion o en el desarrotto del contenido. 3, Falta de planificacion previa a le escritura o planificacién deficiente 4, Fallos de atencidn o falta de habitos de revisién (problemas de ac- tuacién). 5. Dominio insuficiente del cddigo (problemas de competencia). Cada una de estas causas produce un tipo de error diferente, La de~ pendncia defo tral flea ls treas de lectray eseriturey produce ana- colutos vineulados a esa misma dependenca def literal. El uso errineo de ia informacion origina errores de referencia La fata de planificacion la planificaciin deficiente conducen a errores que denominaré genéricamente progmtcos Los problemas de atencion producen equivocaciones erores involuntarios que el alurnno deberia poder subsanar por si mismo. Y el do~ mini insufiiente dl ego poguce eres {en el sentido estricto, como i vacaciones 0 mistakes s mo ests erores no pueden stars todos en un mismo plano, e aden en el que los cbordaremes aqui pretend refciar une cert erargula de prioridades para la intervencidn. Por ejemplo, no tiene sentido corregi 3]tuna concordancia en un texto con una fuerte dependencia de lo literal puesto que tal fallo sera seguramente producto del procedimiento fraud lento al que se recurrié para redactar. Tampoco tiene sentido corregir erro. res lingiisticos en una redaccién cuyo planteamiento.retérico est ton errado que debe ser reescrita por completo, o en una que equivoque lain, terpretacién de datos de los que debia partir. Por este motivo, Ia atencidn af uso normativo del lenguaje se recoge en diltimo lugar, ye que correait la su- perficie del texto supone dar por bueno, en lo fundamental, su contenido y su planteamiento. Al final de este capitulo encontraré el lector dos cuadrox que resumen la propuesta de intervencidn en eada tipo de error. Errores por dependencia de lo literal Cuando el punto de partida para mandar una redaccién consiste en un texto (como en los resimenes) o incluye algo de texto, son muy comunes {0s errores originados en la dependencia de to literal. Lo que ocurre cuan- do se produce este fendmeno es que el alumno depende de la repeticidn li- teral de las palabras del texto para realizar la tarea asignada. Esos fragmentos a menudo se afiaden a estructuras ya empezadas por el alum- Mo, lo que sucle producir anaculutos. De esta manera se dan errores muy dificiles de corregir, que aparentemente no tienen ni pies ni cabeza y que el profesor apenas puede explicarse. En rigor, no son errores de redaccién, puesto que lo que ha sucedido, precisamente, es que el alurnno ha renun- ciado a redactar, Pero se Jeen como tales, puesto que para el profesor el e- sultado es un texto, aunque sea deficiente. Corregirlos no tiene sentido, ya que no se originan en decisiones discursivas erréneas (ni por ignorancia hi Por uso deficiente del cédigo). Veamos un ejemplo. El alumno que lo eseri- bid redactaba y copiaba alternativamente los fragmentos que habia subra- yado en el texto de partida, sin preocuparse demasiado de si eran sintacticamente auténomos o no: Cuando hay un ataque masivo lo primero que hay que tener es Solidaridad. So~ | lidariaa en exta especie de simuaero que dud quince das Tada ls fuerzs ue Partipron tenon que poteger el rafico naval ene Mediterineo Occidental E despigue y las operaciones anfibias aemds def ayuda dra, disponibles yr fozarlos eon unidades de otras egianes,Eobjetive de este simulates entrar ls Fueras de defense dels fuereasmultncionles en un ambiente de varie amenacas, Este ejemplo supone un caso extremo de dependencia de lo literal parcial. Cuando los fragmentos copiatios se insertan en oraciones redacta~ das por el mismo alumno, se suelen producir anacolutos, normalmente la razén por la que se detecta ef fendmeno. La dependencia de lo literal total, es decir, la que se produce cuando todo lo que el alumno escribe est copi do del texto de referencia, resulta, sin embargo, mucho mas peligrosa. En par- ticular, cuando aquello que se ha seleccionado para eseribir coincide con lo que el profesor considera ta respuesta correcta, Desde el punto de vista del papel epistémico que desempefia la lengua escrita en la escuela, la depen- dencia de lo literal @ menudo enmascara una lectura muy superficial 0 de- ficiencias en la comprensi6n lectora. Desde el punto de vista de la redaccién, lo que ocurre es que el alurnno descarta reformular lo que lee porque se siente incapaz de ello 0 porque teme hacerlo defectuosamente. Sin embar- go, este alumno incapaz de sacar el sentido de las palabras de un texto no quiere renunciar a realizar los ejercicios, lo que consigue copiando los frag- mentos de texto donde cree que esta la respuesta. El peligro de esta estra~ tegia reside en que afecta en igual medida al aprendizaje de la redaccion y al uso referencial del lenquaje. Al fin y al cabo, la capacidad de reformular contenidos se considera una garantia de la comprensién. 20ué hacer con la dependencia de lo literal? Toda redaccién o trabajo que presente una fuerte dependencia de lo li- teral debe ser devuelto al alumno sin corregir para que lo reescriba 0, mas exactamente, lo escriba por primera vez. Cuando los fragmentos proceden- tes de un texto de referencia se entremezclan con estructuras de la propia cosecha del alumno se producen oraciones imposibles. Estos errores se ori- ginan en el choque de estructuras sintacticas amalgamadas segtin eriterios manipulativos del tipo «recorto y pego». No son errores de redaccidn, y co- rregir ejercicios realizados por este procedimiento haria llegar al alumno un mensaje de normalidad, cuando en absoluto es normal recurrir a procedi- mientos de manipulacién mecdnica para utilizar el lenguaje, que es una he~ rramienta del pensamiento. Esto también es valido para aquellos casos de dependencia de lo literal habilmente ejecutada, de tal manera que el ejercicio parece satisfacer el ob- jetivo con el que se asigné. Veamos el ejemplo de la siguiente redaccién, resumen del articulo wCeuta: las aulas deben ayudar a fa integraciéns, que se reproduce mas ade~ lante en este mismo capitulo,| Ceuta: as aulas deben ayudar a ta integracion los 700 alumnas del Colegio Juan Morején de Ceuta no entraron ayer a clase. Lo impedia una manifestacin de padres en contra de eseoarzar @ 30 nifios de axigen rmarroqui. ‘Ya lia anterior, un grupo de padres impidié I entrada de los magrebies a su prc mera case. E motivo de fa violenta protest son ls nis de ia calle marroquies: cha vales que cruzan la frontera por sus propios mets. La ley impide devolveris a su pas en tanto no aparezcan sus familiares y obliga a escolarizarlos. La Fiscalia de Menores pretende ati los magrebies reciban aclases de apoyo. | los padies califican a fos magrebies de delineventes en potencian, spartadores de enfermedades, y afirman que entorpecerdn el desarrollo de as clases por su retraso ‘escolar. ar las aulas del colegio para que ‘No tienen rozén porque los jévenes magrebfes se formen en clases separadas ‘hasta gue pueden incorporarse al sistema ordinario. Permit la paulatina integra- cen de an grup desaraigao et meor mea para evita fatwa cotitss0- ciate Aparentemente, se trata de una redaccién perfecta, que respeta los datos, no se entretiene en detalles superfluos, utiliza correctamente el cédi- 0 y satisface, a simple vista, nuestros criterios de correccion. En realidad, no se trata de una redaccién en absoluto. El alumno ha subrayado: sabiamente las lineas en las que se encuentra la informacién esencial, las ha copiado sin someterias a reescritura y las ha separado en parrafos, creando asi un nuevo texto. Sdlo un anacoluto (la frase subrayada}, producto de la fusién contra natura de dos estructuras sintacticas, nos pone sobre la pista del procedi- miento empleado. Con casos como éste, no podemos ceder ante la aparen- te «correccién» del texto y evaluar favorablemente, porque el primer objetivo de cualquier ejercicio de escritura es que el alumno efectivamente eseriba, lo que aqui no ocurre. Valoramos el resultado final correcto siempre y cuando se haya llegado a éste a través del proceso apropiado: lectura del texto, seleccidn de datos, redaccién. Cuando el resultado final no es testi- go de la comprensién ni de la redaccién, no puede ser valorado, ni favora~ bee ni desfavorabiemente. Sin embargo, la confision sobre qué evaluar conduce a veces a que icc i it ea eaath le ejercicios parecidos al aqui descrito sean objeto de Errotes de referencia Para encontrarnos errores de referencia en el sentido empleado aqui tiene que haber una fuente de datos en la que se base la redacci6n 0 el tra- bajo. En una redaccién puramente inventada 0 sobre experiencias perso- ales no encontraremos estos errores de referencia, pero en muchas tareas cescolares (comentarios de graficos o de textos, resiimenes, trabajos) sies fre- cuente encontrarlos. En realidad, esta clasificacién abarea errores que se originan en dos causas distintas. Por un lado, tenemos al alumno que, habiendo entendi- do correctamente la informacién, se refiere a ella de manera imperfecta (pero sin incorrecciones gramaticales), debido a una falta de destreza dis- cursiva. E] alumno ha entendido y escribe una cosa, aunque queria decir otra. Por otro lado, esté la interpretacion errénea de datos que se tradu- ce en una referencia errénea a ellos. El alumno aqui escribe lo que que- ria decir, s6lo que lo que queria decir parte de una interpretacion erronea de la informacién. En estos casos, se producen errores que nada tienen que ver con el uso del eadigo, pero en los que, si de verdad defendemos el papel epistémico de ia eseritura, es necesario intervenir. Sin embargo, ¢s dificil encontrar men- cién a esta fuente de error en los libros sobre evaluacién de lengua escrita © didéctica de la lengua. Julien Edge (1989) apela a las ideas tras fas frases en su capitulo sobre correccién de escritura, y habla de errores de referen- cia. Pero los ejemplos que ofrece a continuacién se refieren a referencias pronominales, como la utilizacién de wéls para referirse a mi hermana, y un sin embargo ante una frase que no contrasta, sino que apuntala la ante- rior. Los errores de referencia de Edge son, en realidad, errores en el uso del cédigo. Una vez mas constatamos cémo la tradicién didactica de la correc cidn se ha centrado sélo en el uso correcto, al tiempo que se ha desenten- dido de la relacién entre lenguaje y realidad. Podemas dar dos posibles lecturas a este hecho. En primer lugar, da la sensacién de que la referencia correcta a datos s6lo importa si el propési- to de la eseritura es evaluar el conociiiento de esos datos, con lo que se encomienda tacitamente esa vigilancia al profesor que corrige para evaluar no ya la redaccion, sino su asignatura, sea la que sea. En segundo lugar, cuando el propésito es precisamente evaluar la escritura, se da por supues- to lo irrelevante del error de referencia en redacciones previstas tinicamen- te para consolidar una competencia normalizada por escrito. Parece evidente que la costumbre de mandar redacciones a partir de un titulo, yclaramente desvinculadas de objetivo pragmatico alguno, ha contribuido a hacer que la referencia del lenguaje a la realidad no se contemple en los criterios de evaluacién de lengua eserita, De esta manera, la practica de la redaccién en tas clases de lengua se produce de espaldas a las verdaderas necesidades que nuestros alumnos estan llamados a satisfacer mediante el Uso de la eseritura Veamos ejemplos de fragmentos de redaccién que utilizan errénea- mente la informaci6n en una fuente. Se trataba de resumir el siguiente ar ticulo aparecido en el diario £1 Mundo (15 de noviembre de 2000) las aulas deben ayudar a la integracién {Los 700 alumnos det colegio Juan Morején de Ceuta no entraron ayer a case, Lo im Pedia una manifestacion de padres que se oponen a la escolarzacién de 30 nis de ‘origen marroqui. Ya el dia anterior, un grupo de padres impidié la entrada de los ma~ grebies a su primera clase, llegando a zarandear al Director Provincial de Educacién y 2 enfrentarse a dos dotaciones de la Policia Nacional trasladadas al ugar. El motivo de fa violenta protesta son los nifios de fa colle marroquies: chavales que eruzan la fron= teva por sus propios medios y son acogidos por fa Consejeria de Salud Piibica y Bie- estar Social de Ceute. La ley impide devolvelos a su pals en tanvo no aparezcan sus familiares, y obliga a escotarizarlos. (_) Cent Entre las redacciones escritas por alumnos de 3.° de ESO se encontra- ban las siguientes frases: + En el Colegio Juan Morején de Ceuta los padres no dejaron entrar @ 700 alumnos matrogules + Para evitar que entraran los aluranos marroquies, los padres hicieron una manifes- tacion. + Los padres impidieron la entrada a los nifios y zarandearon al Director del Colegio. Con ejemplos como éstos queda patente que no es posible limitarse a considerar errores de tipo formal en la evaluacién de las redacciones, por que no podemos postular Ia lengua escrita como instrumento de aprendiza~ Je y pasar por alto después estos errores de referencia. Por este motivo deberemos incorporar el uso de la informacién contenida en ta fuente, ori~ gen de muchos errores, como criterio de evaluacién. {Qué hacer con el error de referencia? ‘Cuando una redaccién debe referirse a unos datos y equivoca la inter- pretacién de éstos, deberia pedirse al alumno que la reescribiera, Quiza ta pregunta aqui seria écorregida o sin corregir? El caso es que los profesores @ menudo empezamos a corregir la redaccién en el momento de leerla, de tal modo que, para cuando nos damos cuenta de que contiene datos errd- nneos, ya la hemos corregido al menos en parte. Por otro lado, a veces son slo datos aislados los que deben ser objeto de una atencién mas detallada, pero que no comprometen estructuras lingiiisticas de la redaccidn, En este caso, tiene sentido corregitlos, ya que el elumno puede utilizarlos tras una ectura mas atenta de la fuente. ‘Aqui cabe aplicar un criterio cuantitativo: no es fo mismo equivocar- se en una cosa que utilizar mal una parte sustantiva de la informacion del material de referencia. En el primer caso, bastaré con hacer una llamada al alumno para que repare en su error y lo subsane en su segunda version. En el segundo, habré que intenter que comprenda la fuente antes de rea~ lizar un segundo intento, puesto que, sin esa ayuda, es probable que la in~ terpretacién errénea subsista. En definitiva, decidir si llevar a cabo una curreccidn de los aspectos formales de una redaceién cuyo problema es el uuso de la informacién dependera de en qué medida esas estructuras for males podrian subsistir en una version posterior que Ia interpretara co- rreetamente. ‘Veamos esto con un ejemplo, Se trataba de hacer una redaccién a partir de un diagrama icénico con texto procedente del libro de lengua y literatu- ra de Santillana para 3.* de ESO. El diagrama se referia a los métodos para alargar la conservacion de la leche y deseribia una secuencia mediante fle- has. Habia primero una secuencia tinica, en la que las flechas iban de iz~ quierda a derecha, y que finalizaba con la homogeneizacién de la leche. Después esta secuencia se diversificaba para describir dos procesos alterna~ tivos: el de pasteurizacién y el de uperizacién. En la descripcién de estos dos procesos las flechas iban de derecha a izquierda, fo que sin duda confundio a la alumna autora de la siguiente redaccién: La leche Esto una vaca que la van a ordefiar para tener leche después de ordefarla la llevan 2 la conservacién depésito 4. | Luego la transportan en un camién cisterna y la llevan a un examinador para quela examinen en el control de calidad, ya después de que la controlan la leche pasteu- rizada la llevan a envasarla y la someten @ 72 *C durante 15 segundos, a leche uperizada la envasan en cartones y luego la somete a 140°C durante 203, segundos y luego la meten en el homogeneizador, Como puede verse, la alumna interpreta erréneamente el orden de la secuencia, ya que antepone los procesos de envasado a aquellos por los que se alarga la vida del producto. Ademas de eso, acumula numerasos erro- res de expresion, 2Tiene sentido aislarlos y corregirlos en un texto que debe rehacerse por completo? En realidad, no. Lo primero que tenemos que conseguir es que entienda la fuente de referencia, y que a partir de ahi describa mas o menos satisfactoriamente el proceso. Corregir los pormeno- res de fa expresiOn en un texto a partir ce una fuente que el alumno no ha entendido supone pasar por alto et propésito con el que mandamos escribir Errores pragmaticos Cuando Ia correccién esta centiaua en lus uspectos de uso del codl- go, como la sintaxis y el léxico, no se tiene en cuenta que a veces los erro- res de una redaccién no pueden rastrearse en el discurso, sino que son errores en la manera de abordar esa redaccién. Estos errores se originan en una representacién mental deficiente de la tarea, y se manifiestan en tex- tos que, sin transgredir necesariamente el uso normativo de la lengua, re- sultan insatisfactorios por otros motivos. Por ejemplo, pueden ser textos en los que el tono no se adecue a la tatea, textos desordenados o textos que en general no cumplen los propésitos can los que se propusieron, Estos tex- tos presentan errores que, a diferencia de los errores en el uso del codigo, resultan imposibles de aislar. Aqui me referiré a ellos como errores prag- maticos. En realidad, todos los profesores somos conscientes de ellos, y lo reflejamos en nuestra evaluacién del texto. El problema es que, pese a tener en cuenta estos errores, no siempre se comentan en las notas.a la re~ daccién, donde predomina la atencién alo normativo. Al fin y al cabo, las decisiones sobre errares lingdisticos son sencillas en la medida en que son binarias: algo es correcto 0 no Io es. Por ef contrario, los errores que aqui denomino pragmaticos se originan en el magma de decisiones impli- cadas en la redaccién del texto, que no se presentan bajo la forma de opo- siciones binarias. Incluso partiendo de la idea de que cualquier decision | puede mejorarse (lo que determina la complejidad de la blsqueda de la ex- celencia al escribir), podremos asumir que las decisiones muy equivocadas dan lugar a errores. ‘Como vimos en el capitulo anterior, Flower y Hayes describen las redes cen las que se organiza el conocimiento y la colaboracién necesaria entre la memoria a largo plazo y los objetivos que guian la escritura para la genera~ cién de texto. Bereiter y Scardamalia, por su parte, refieren la capacidad de pasar del andlisis del problema retarico al establecimiento de objetivos como tun factor determinante de la aparicién de los procesos de transformar el co- nocimiento. Estos procesos, al igual que los descritas por Flower y Hayes en su modelo, implican que la escritura se desarrolla a partir de la resolucién de problemas, y esa resolucién de problemas, aunque se da a lo largo de toda la redaccién del texto, se concentra muy especialmente en la planificacion. Subprocesos como la generacién de ideas, el establecimiento de objetivos y la orgonizacién son importantes en la medida en que una gestién deficien- te de cualquiera de ellos da lugar a problemas en el texto que no tienen nada que ver con la correccién del uso lingtiistico. \Veamos algunos ejemplos de como un planteamiento erréneo se mani- fiesta en los textus escritus pur slumnos de instituto. Es tipico de algunos alumnos no distinguir entre la generacién de ideas y la produccién de texto, en parte debido a que no son capaces de cons- {ruirse una representacién mental adecuada de los objetivos de la redaccién. Otro easo Frecuente es que los alumnos escriban las ideas que se les ocurren en el orden en que se les acurren, sin preocuparse de ordenarlas al servicio de un propésito determinado. El problema del propésito es doble: por un fado, en la escuela no se alienta al alumno a escribir a partir de objetivos propios; pero, por otro, a veces no conseguimos tampoco transmitirle el ob- jetivo con e! que propusimos la tarea, Esta falta de propésito afecta a la re- presentacién mental que los alumnos se hacen del problema retorico y explica el simplismo con el que abordan a veces la planificacién. El conteni- do recuperado de la memoria se redacta a medida que éste es recordado; al prescindir de todo planteamiento procedimental, nos encontramos con re~ dacciones cuya estructura no es intencionada, sino que es el resultado del ‘amontonamiento cadtico de frases. Este fendmeno produce redacciones muy deficientes aun sin grandes errores lingiisticos. Veamos este ejemplo. Un alumno tenia que describir los procesos por los que se alarga la vida de fa leche, a partir de un diagrama icénico. El dia~ grama mostraba unos procesos comunes hasta que la leche era homogenei-e zada, y @ partir de ahi se dividia en dos pare explicar los dos procesos posi- bles para alargar su conservacion. Esta fue su reda [ Los métodos de conservacién dela leche: pasteurizacién y uperizacion 1 che pastes ss modes on losin: primer eon una odeara_| | | ordefan a as vaca, Después de ser ordeada la leche, pase a una eonsewvaciénen un | | Adepésito a 4 *C, luego es transportads a un laboratorio para que la leche pase un con- ‘tol de calidad, La leche después de pasar el control de calidad, la meten en una mé- ‘quina Hamada homogeneizador, luego la leche pasteurizada se somete a 72 *C durante ‘unos 16 segundos, luego la leche despues de someterse a ese es envasade en botellay asi es como queda la leche pasteurizada, {a leche uperizada se somete a los mismos métadas hasta que lega al homogenei- ~zador, Luego lo que pasa es que le leche uperizada se somete 2 140° durante 2.0 3 se- gunds, luego se envasa en carton y a si queda le leche uperizad Con independencia de otros errores, que no he querido limpiar en el ejemplo oftecico, es evidente que los fallos en la estructura de esta redac~ cidn se deben a una planificacién muy deficiente. El alumno no se percata de que hay una parte del proceso comtn a pasteurizacién y a uperizacién, que deberia describir aisladamente. Por lo tanto, describe ese proceso comin asociado solo a la pasteurizacién, y se ve obligado a hacer luego una referencia poco elegante a él para evitar tener que repetirlo, Los procesos de planificacién son intelectuaimente costosos y deter ‘minan fa profundidad con la que el sujeto se representa el problema reté- rico, En el capitulo 2 he hecho referencia a la teoria descriptive de la planificacién de Flower y Hayes, donde se explican las estrategias a las que rrecurren las escritores para facilitar este proceso. Una de estas estrategias era la planificacién dominada por fos conocimientos, en la que la condi- cidn para el éxito era que la estructura de la informacion en la memoria se adecuata a los propdsitos de la tarea de escritura. Cualquier profesor acos- tumbrado a corregir trabajos y exdmenes sabe que esta condicién no se da en gran nimera de casos. En realidad, hay muy pocas redacciones de alum- nos de instituto en las que una simple redistribucidn de las frases 0 los pi- rrafos no produzca una mejora sustantiva. Cuando se corrige sin proponer después tareas de reescritura se contribuye a que este tipo de errores prag- méticos, originados en una representacién deficiente de la tarea, no sean atendidos adecuadamente, Qué hacer con os errores pragméticos? Hemos apuntado a dos origenes principales de lo que aqui considera- mos error pragmatico: por un lado, una representacién mental deficiente de la tarea que hay que realizar; y por otro, una planificacién deficiente. Toda- via podriamos mencionar un tercero: la ausencia de habitos de revisién con- duce a que errores de planteamiento sobrevivan incluso en la versién final de un texto. En definitiva, los errores pragmaticos se deben a que nuestra ensefianza de la redaceién no esté comprometida con la instruccién en las estrategias procedimentales para aprender a escribir. Por este motivo, todos los intentos de reconducir la ensefianza de la redaccién insisten en la nece- sidad de escribir en clase y de facilitar a los alunos el acceso consciente a esas estrategias (Camps y Ribas, 2000; Milian, 1995 y 1996, Cassany, 1994) En consecuencia con este andlisis es preciso abordar los errores prag- maticos a partir de estrategias metodolégicas para enseftar a escribir, mas que 2 partir de instrucciones sobre eémo «corregirloy. El error pragmatico ‘se manifiesta en que el planteamiento de una redaccién o de un trabajo no se adapta a los objetivos de la tarea, y los errores producto de ese plantea~ miento erréneo son imposibles de aistar. Dado que las causas principales de este fendmeno se sitiian en cémo el sujeto se representa la tarea y en como aborda la planificacién, es facil entender que la mejor manera de incidir en este tipo de error consiste en modificar muchas de las précticas escolares habituales que fo propician. La caracteristica més sobresaliente del alumno que produce redaccio- nes que presentan errores pragmiaticos es la falta de objetivos que guien su escritura, En ocasiones, el alumno no establece objetivos porque su repre- sentacién de la tarea es simplista y no le conduce a un anélisis profundo del problema retérico. En otros casos, el alumno no es capaz de interpretar ade- cuadamente los abjetivos con que el profesor propuso la tarea. Como vimos en el capitulo 2, Flower y Hayes aclaraban que no siempre las estrategias que liberaban al sujeto de la carga de procesamiento involu- crada en la planificacién conducian a un resultado aceptable. A su vez, Be ' y Scardamalia propontan el modelo decir como una estrategia de redaccidn capaz de explicar el éxito al abordar tareas de escritura sin plani- ficacién, pero en las redacciones con errores pragmaticos la falta de pla- nifieacién no conduce al éxito, sino al fracaso. La renuncia a planificar de muchos alumnos tiene que ver con la falta de rutinas ejecutivas para la pla~ nifieacién (Bereiter y Scardamalie, 1987), y no necesariamente con el deseo de aplicar la ley del minimo esfuerzo. La mayor parte de alumnos desea re-i I alizar las tareas, pero a la vez desea hacerlas de forma que el esfuerzo inte lectual no sea exagerado, lo que en la practica se traduce en redacciones es- critas de manera répida e irrefiexiva Este fendmeno se presenta mas a menudo en aquellas clases de lengua en las que se dan los siguientes factores: | + la redaccién se encomienda mediante un titulo que solo proyecta expectativas de tema y, en ocasiones, de género. La redaccién no tiene destinatarios reales 0 simulados (na se escribe para nadie, la va a leer el profesor pata corregirla). Esto hrace que no sea necesario ningain andlisis det problema retérico. + La redaccién carece de propdsito social alguno: no se concibe como lun paso para una tarea ulterior, sino que se agota en su escritura y correecién. Por ejemplo: se manda una redaccién sobre «Una excur- sin extraescolar hecha con Ia clase de ciencias» y no eEscribe una gula de observacién para compafieros de 3. que realizaran la misma excursion que tu clase hizo la semana pasadan. Esta ausencia de propésito social hace que la redaccién resultante sea inanalizable en el plano pragmético. Marta Milian (Ribas, 19970) se encuentra precisamente cun este problema al aplicar la reticula para evaluacién formativa propuesta por el Groupe EVA (ver capitulos 4 y 8) auna redaccién de una nifia sobre la visita a una cadena de te- levision. La redaccién esta encomendada como «Resumen de la visi- ta a TV3s, y al no proyectar objetivos pragmaticos, resulta imposible de evaluar desde este punto de vista + Elalumno no recibe ninguna instruceién especifica en estrategias de planificacién, No se promueve la generacién de ideas, la orga- nizacién, ni tampoco estrategias de planificacién constructiva, como buscar un punto de vista o un objetivo que ayude a articu- lar las ideas en torno a un fin concreto. En consecuencia, los alum- Nos tienden a no distinguir la generacién de ideas de la produccin de texto. £1 alumno tampoco recibe instruccién en estrategias de revisién. El Proceso de revision esta fuertemente determinado por los objetivos que guien la escritura, y puede verse drasticamente afectado por la ausencia de éstos. Sin embargo, es posible instruir al alumno en es- trategias que reproduzcan destrezas necesarias, como reordenar los parrafos de un texto 0 suprimir fragmentos superfluos. Incluso alumnos cuyas redacciones adolecen de una falta de planificacién t f evidente pueden beneficiarse de estas estrategias, limitando el im- pacto del error pragmatico en sus textos, « Las redacciones no se revisan ni se reescriben. El alumno las entre- ga una sola vez y las recibe corregidas. Si la correccién es de tipo resolutivo, el alumno encuentra que sus errores se han sustituido por Ia alternativa correcta... lo malo es que el error pragmatico no se deja aistar ni corregir de esta manera En definitiva, eb error pragmatico que encontramos en las redacciones de nuestros alumnos puede atribuirse no solo a estrategias de redaccién in- maduras, sino también a précticas escolares que favorecen la persistencia de esas mismas estrategias. La redaccién en la escuela (y no me refiero sélo a las redacciones en clase de lengua, sino también a examenes, trabajos, etc) permite al alumno escribir sin apenas representarse el problema retdrico ni planificar. Como sa~ bbemos, hay estrategias que permiten escribir de manera aceptable en estas, condiciones (como decir e! conocimiento), pero su éxito esté supeditado a dos factores. Uno es que la estructura de la informacion en la memoria se adapte a las necesidedes de la tarea, como sefialaban Flower y Hayes. El otro es que el alumno tenga interiorizado un esquema textual lo suficientemente poderoso y detallaclo como para dictar un plan que le permita escribir un texto que satisfaga los objetivos de la tarea. Como estas dos condiciones no se dan en todos los casos, es esencial ofrecer a los alumnos una cierta ins- truccién en estrategias que conduzcan a la planificacién constructive. ¥ la mejor manera de hacer que el alumno cambie de estrategia de planificacion es ponerle en una situacidn de escritura en la que sus estrategias inmaduras no le valgan. En el momento en que un sujeto percibe que una tarea con- creta es imposible de realizar mediante las estrategias que tiene automati- zadas, esta en condiciones de dar el salto a la planificacién constructiva. Por supuesto, esto no basta: no todos los individuos cambiardn esponténea- mente de estrategia al enfrentarse a una tarea que lo requiera, Pero combi- nando un cambio significativo en la manera de proponer las tareas escolares y aportando a los alunos la instruccién adecuada, estaremos en condicio- nes de intervenir pedagdgicamente en el campo del error pragmatico. Errores atribuibles al dominio insuficiente del cédigo Cuando un alumno utiliza mal aquello que desconoce o con lo que to- davia se siente inseguro, sean estructuras o léxico, se produce un error. Estoserrores se deben a un problema de competencia lingilistica, Douglas Brown (1994) los define como sdesviacién notable con respecto a fa gramatica adulta de un hablante nativo, que refleja la competencia de interlengua del aprendizy. Como Brown eseribe dentro de un contexto de aprendizaje de la se- gunda lengua, afirma también que un hablante nativo no comete errores. Sin embargo, ya hemos visto como los estudiantes nativos de cualquier len- gua se enfrentan, durante la secundaria por ejemplo, a la tarea de adquirir una competencia por escrito diferenciada de la competencia oral en su pro- pia lengua, proceso durante el cual si que cometen errores. En ocasiones, las dificultades de transferir los conocimientos lingdisticos propios de la com- petencia oral a la redaccién escrita dan lugar a la interferencia de dialecto Gizell, 1986). Patricia Bizell arguinenta que los alumnos que més deficien- cias presentan al escribir cometen errores que se deben primordialmente a dos factores: uno es la diferencia entre su dialecto y el dialecto propio del discurso académico, y el otro es la falta de familiaridad con tas formas tex- tuales que dominan la vida académica, De esta manera, ¢ incluso escribien- do en su propia lengua, el alumno puede dar lugar a textos en los que falla algo debido a esta interferencia de formas y Iéxico aceptables en el discur- so oral, pero inadecuadas para la produccién eserita Naturalmente, para poder catalogar cualquier desviacién del uso es- téndar del cédigo como error, deberiamos poder determinar que no se trata de una equivocacién accidental. Decidir esto puede resultar un tanto difi- cil, pero se pueden dar algunas indicaciones. En primer lugar, los errores tienden a ser sistemdticos. Si aparecen siempre en los mismnos usos det mismo alumno, podemos estar casi convencidos de que se trata de un ver- dadero error. En segundo lugar, un error es por definicidn algo que el pro- pio alumna no sabe subsanar, Después de encomendar una redaccién a revisién por parte del mismo alumno que la escribi6, el error deberia seguir ahi; si no esté, podemos asegurar que se trataba de una equivocacién, no de un error. Equivocaciones en ef uso del cédigo Frente a los errores, Brown (1994) define las equivocaciones como serror de actuacion (..) en e! que se fracasa al intentar utilizar correcta~ mente un sistema conocido», Estos errores se deben @ menudo a problemas de atencién. Y, aunque todos cometemos errores atribuibles a una caida de la atencién o a una interrupcién en el acto de escribir, la falta de habitos de revisién del texto puede agravar el problema. Estos errores suelen ser de indole formal y afectan a concordancias, referencias de pronombres a nom- bres, y cosas por el estilo. Como en el easo anterior, decidir si el error cometide por un alumno debe atribuirse a problemas de competencia 0 de actuacion puede ser menos sencillo de lo que parece en un principio. No podemos atribuir cie- ‘gamente a descuido todas aquellas cosas que el alumno deberia saber, por- que en més de una acasién nos vamos a encontrar con que, en realidad, el alumno est aplicando una hipdtesis erronea, Veamoslo con un ejemplo. Un alumno escribe cl siguiente parrafo en una redaceién descriptiva 1a casa japonesa se construe sobre ura base de peda. Su estructura tanto inte- | rior como exterior es de madera, y carecen de paredes interiors, En otra redaccién, otro alumno escribe: Se somete la leche @ 72° durante 15 segundos, y despues de €30s 15 segundos la leche se queda envasodas en botelas. Y esta queda pasteurizad, Estos errores de concordancia gse pueden atribuir a una competencia 0 a une actuacion deficiente? ZI slumno no sabe concordar o es que no se ha fijado? Para responder 2 esta pregunte habria que tener en cuente, por ejem- plo, que en la redaccién en la que aparecia el primer error ése era el Gnico error de concordancia, con lo que se trataba casi seguro de una equivocacién En cambio en la redaccién en la que aparecia el segundo error encon- trabamos més adelante lo siguiente: También puede someterse la leche a 140° durante 2 6 3 segundos, a leche queda | envasadas en cajas,y esta queda uperizada. De aqui podemos concluir que el xenvasadas en botellasy no es un des- liz ocasional, sino que se sustenta en la creencia errénea de que la concor~ dancia obedece a la proximidad. Otro dato que apoya esta interpretacién es el hecho de que el error no se repite en el fragmento «queda uperizadar, quef i si concuerda con el sujeto singular (eleches), porque no se ve arrastrado por ringtin complemento plural («en cajas» o xen botellase. Julien Edge realiza una distincién de caracter practico entre error y equivocacién; para él, una equivocacién es lo que el alumno puede autoco- rregirse, y un error lo que no. Atribuir un error a falta de atencién, es decir, considerarlo equivocacién (mistake), nos permite reclamar del alumno que interponga un filtro reflexivo entre fo que ha escrito y lo que nos entrega, ya que si se trata de un desliz, puede subsanarlo él mismo. Por esta razén, todos los errores atribuibles a este motivo pueden ser encomendados a revision. El Unico inconveniente es que no siempre estaremos seguros de que el error se deba a ese motivo. Por ejemplo, en el caso de les dos redacciones anteriores, el segundo alurmno no fue capaz de corregir su error al reeseribir la redac- ién, porque se debia a una competencia escrita deficiente...y divergente de ‘su competencia oral, ya que el alumno concordaba perfectamente al habler. Sélo que al escribir creia que tenia que atender a reglas diferentes. Qué hacer con los errores en el uso del cédigo, sean errores © equivocaciones? Estos son los errores que fo escucle siempre ha corregido, desconside- rando a menudo otras fuentes de error a las que nos hemos referido aqui Agrupamos los dos tipos de error lingiiistico (errores y equivocaciones) por- que ambos deberian ser encomendados a reescritura, Lo ideal seria atender- los de manera que el alumno sepa exactamente a qué obedece su error. De esta forma, contaré con la informacién suficiente para autocorregirse o al menos desencadenara la reflexidn neceseria para ser consciente de él En este contexto se justifica la practica de la correccién clasificatoria en el sentido en que la defiende Serafini, Este sistema consiste en identifi- car el error, explicar al alumno en qué consiste y, en vez de sustituirlo por la expresién correcta, devolverlo al alumno para ofrecerle la oportunidad de corregirlo él mismo. La correccién clasificatoria, bien practicada, tiene que contribuir 3 hacer transparente para el alumno la naturaleza del error. Este sistema opera aportando informacién, lo que incide en el aprendizaje lingiiistico del alumno y en sus destrezas metacognitivas. Las técnicas para conseguir estos objetivos pueden ser variadas: entrevista con el alumno, notas al margen de su escrito, pautas de autoevaluacién o utilizacién de fuentes de consulta. Lo que importa no es la manera de hacerlo, sino el objetivo al que todas, estas téenicas se encaminan: facilitar la autorregulacién del apren La prdctica sistemitica de este tipo de correccién contribuye a hacer a los alumnos mas conscientes de las decisiones discursivas implicadas en la redaccidn de sus textos. Ademas, la costumbre de encomendar los errores a reescritura deberia traducirse en una frecuencia de aparicién de equivoca- ciones (mistakes) mucho menor No obstante, esto no debe afirmarse sin matiz. En mi experiencia he visto como algunos alumnos, al reescribir redacciones sobre las que se habia practicado una correccién clasificatoria, salpicaban su reeseritura de errores distintos a los inicialmente seftalados, en lugares donde lo escrito se habia dado por bueno, Esos nuevos errores eran, naturalmente, equivocaciones, producto de la precipitacion o de un interés escaso en la nueva tarea asig- nada. Lo que este fendmeno deja ver es que cuando falta el compromiso in- telectual con la tarea, los errores se suceden aleatoriamente, cosa que ni el mejor método de correccién puede evitar. Conseguir del alumno ese com- promiso intelectual con la eseritura y reescritura de su texto es, por lo tanto, Un abjetivo legitimo que debemos afiadir 2 aquellos desde los que plantear nuestra atencién a la redaccién. Error y ensefianza de la redaccién Como vemos, fa casuistica del error de la que arranca la clasificacion propuesta ¢s variada. En todos los casos seftalados cs relevante saber cémo intervenir en el error, pero a menudo lo es todavia mas revisar nuestras es- trategias para ensefiar a escribir. La raz6n es que un sinfin de los errores que cometen nuestros alumnos son reforzados desde précticas todavia habitus les de evaluacién de eseritura. Evaluar la redaccién persiguiendo un propésito de aprendizaje requie- re dos compromisos. El primero es atender a la causa de los errores, como hemos sugerido aqui, para incidir en ella y no limitarnos a reparar sus aefectoss. ¥ el segundo compromiso es la instruccién en estrategias de es~ critura que tengan en cuenta la complejidad de este proceso, para que el alumno aprenda a tomar decisiones. Teresa Ribas (19976) defiende la aten- cidn al error desde una perspectiva procesual para responder a este doble objetivo: No se trato de buscar tan sélo los errores, sino qué actividad reatizada du~ rante el proceso de produccién es 1a responsable de dicho serrors, o bien cémo se podria reconducir 0 madificar el proceso para mejorar et resultado.En el capitulo 4 prestaremos especial atencién a propuestas de ensefian- za de la redaccién que se caracterizan por incidir en el proceso de escritura de los alumnos. Estas propuestas se engloban bajo el rétulo de evaluacién forma- tiva de fa redaccién, y conducen a un replanteamiento de su ensefianza. Se considera fundamental, por ejemplo, que el alumno escriba en clase, que se ¢s~ criban textos con un objetivo social concreto, que los alumnos planifiquen y también que aprendan unos hdbitos elementales de revisién. La literatura sobre didactica de la redacci6n a menudo se refiere a esta practica como vatencién al proceso» y sugiere (Cassany, por ejemplo) la correccién de borradores. Los autores que defienden la importancia del contenido y de la ade- ‘cuacién pragmatica en los textos de los alumnos insisten en que es necesa~ rio distinguir entre Jo que podriamos tlamar «sugerencias de mejorar y ecorreccién gramatical del discurson. La primera tendria en cuenta el conte- nido y su organizacion, los esquemas textuales, la atencién a destinatario y propésitos y la estructura general del texto; se practicaria, por lo tanto, sobre el borrador. El profesor leeria en esta fase prescindiendo de corregir errores y atendiendo 2 aspectos globales, y produciria, en consecuencia, co- mentarios 0 anotaciones que ayudarian al alumno a revisar su texto. El concepto de revisiin es clave, ya que las estrategias de revision son uno de los rasgos més sobresalientes al distinguir los procesos de escritura de escritores aprendices y expertos. Al considerar la revisiOn, nos damos cuenta de que los distintos objetivos proyectados sobre la escritura pueden interferir entre si (Sommers, 1982), a menos que los reformulemos jerarqui- camente. En e! mismo sentido, Marta Milian aclara que en la evaluacién for- mativa de un texto es preciso seguir un orden inverso al que habitualmente ha seguido la correccidn tradicional, teniendo en cuenta primero los facto- res de contenido y de adecuacién pragmatica y después la correccion gra- matical. Propone asi utilizar selectivamente su plantilla de evaluacién de textos para promover la revision de éstos por parte de los alumnos. Trasla~ dando esta reflexion a la ensefianza de la redaccidn, Serah Warshauer Fre~ edman reclama que esa instruccién deberia implicar necesariamente ensefiar a los alumnos a desarrollar sus ideas, y denuncia el hecho de que los profesores centran su instruccién en la gramética por la sencilla razon de que existe una tradicién de ensefianza de fo grammatical, pero no una tradi- cin semejante para ensefar la organizacién del contenido de un texto. En el recorrido de este capitulo nos hemos desplazado del error en si mismo a los objetivos del texto como instrumento social ya los objetivos pe- dagogicos de la redaccidn. Hablar de objetivos, y no Unicamente de errores, nos permite referirnos a criterios de evaluacién, algo de lo que nos ocupa~ remos en el capitulo siguiente. Introduciendo filtros de evaluacién progre~ Jos que conduzean a los alumnos @ la consecucién de los objetives propuestos (vease el cuadro 9), estaremos en condiciones de ejercer una in- tervencién en su redaccidn cuelitativamente muy distinta de la parodiada al principio del capitulo, y que se limitaba a la correccién de errores aislados. CCuadro 9. Qué hacer con el error Planteamiento i : eet yeaa’ keno ue mets 2, No coreg, fogia que haae al alum- 4, Pedi al alumno que reeseriba | no-consefente de sus siguienda las indicaciones de | decsiones al eerbi. mejor andando eecicios, ‘can abjetivos elatos. 1 Revisar y explicar. ‘Opligando af alum 2. Pedi a alurnno que reeseriva. | sequir un protocoto de ‘oma de decisiones pre- vig la eseritura Falla de organizacién previa a la eseritura Errores de referencia | Globales > 1. Revisar y-cxplcar, | Reallzando ejerckis pre- (interptetacion purtules 2 NO-coea ‘os al esctura que as errénea dela fuente FUNNIES 3. Pedir af alumno. | gure la comprersion, del estimulo que tepta [a tarea | Propeierdo etmulos que dle esesitura) Coreg de redaccion. contengan datos vues Dependencia 1. No comedic Proponiendo: estimates de lo literal 2 Peditaialurno que repiiala | motivadorss, ejertcios (0 vetfea la {area de redaccibn. a patti de diagremas 0 sgraticos, resienes a partir de esquemas (sin tener delante el texto de referencia). ‘comprensin de datos) mi(ieereinywelasners Dependencia de to literal {produce un texto fictci, no redactado) Total Paeiol = Equivocationes “(por problemas te atencidn 0 falla de habitos Ge revision) Gioia © Errores en el uso del cdidigo 1.No cortegir. 2. Pedi al alumno que repita la area de cedzevien |. Mandar af alumno que reescri- {os fragmentos donde fusio- ‘3 sus palabras con las det ‘eco fuente 1 1 Conregir de manera tormativa, 2. Peuir al alurioo que teescriba su redaccion eliminando ears. COMO: PaEVENTTIO Proponent: 1. Fstimulos motivadores, 2.Blercicias a partir de diagrams 0 graticos. 3.Resimenes a partir de ‘esquemas fin tener delante el texto de ‘eferencia), Trabajando: 1 Lacomprersionen dase. 2.Bjercicios de transfor- maciones sinUctias Otiigando al alumna a eguir un protocolo de revision Ofieciénidole herramien= {as de autoevaluacion. Proponiendo estimulos motivadores, Fomentando la sensa- ‘idm de logra Errores (001 ignorancia natis- tiea: ‘conociment insu- ‘iente de cédigo 0 de las convenciones dela escttural |. Corteait de manera formativa, 2, Proporcionar al alumno fuentes de consulta 3 Pedir al alumne que intente re- eserbir los ertoves de su lexto, he Trabajando en clase: 1. Gercicios previ a la ‘eseritura sobre aspec- ts formals (sintaxis, ‘ocabulato, etc) 2, Gleteicios de reeseri- ture de transforma clones sintcticas, Acostumbrando al alumna @ utilizar fuen- tes de consulta, para hacerlo mas auténamo. Evaluacin, correccion y calificacion de escritura: planteamientos tedricos y propuestas practicas Qué entendemos por evaluacién de escritura Los multiples objetivos proyectados sobre la evaluacién hacen que ter~ minemos llamando evaluacién a practicas bien distintas. Como se ha denui ciado ya en multitud de ocasiones, los conceptos de correccién, calificacién y evaluacién se superponen a veces, haci¢ndose indistinguibles (Casseny, 11993; Ribas, 2001), y fa propia legislacién educativa parece entender a menu- do la evaluacién s6lo en términos de calificacion y promocién. Esto desem- ‘boca en la formutacién de propuestas que persiguen objetivos divergentes, lo que da como resultado una sensacién de diserepancia entre nuestra evalua cién de aula y la nota que finalmente tenemos que poner al alumno. En efecto, mientras que la competencia eserita del alumno filtra fa nota de todas las asignaturas que se evalan mediante exmenes 0 trabajos, los profesores de lengua apenas pueden reflejar la evaluacion de fa redaccién ‘en sus calificaciones. Cuantos mas datos tengamos en cuenta para evaluar, més frecuentemente tendremos la sensacién de que casi toda nuestra ob- servacién detallada wse pierdes, ya que la nota emitida ni siquiera se corres- ponde con esta destreza, sino que hace media con otras notas que, si bien reflejan un aprendizaje lingiistico, poco tienen que ver con la redaccidn. Fi- nalmente, la opacidad de la nota de redaccién termina repercutiendo en fa frecuencia con que se redacta y en el planteamiento metodolégica para su ensefianza, y no sélo en cémo se evalia 131