METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA PARA LA PLANEACION DE LA ENSENANZA (MECPE) SUMARIO * Formato de Plan Diario de clasesa8 ‘METODOLOGIA CONSTRUCTIVSTA + PARTE 2 Durante veinte-afios, e} autor ademas de. investigator ha sido, docente en educacin secundaria y media superior. En ese tempo, se han-apreciado dos regularidades: el alto indice de reprobacién, lo que refleja el bajo ren- dimiento scadémico-de los estiidiantes, y 1a improvisacién de las sesiones de clase por parte de un-nimero considerable de profesores. Ante ese pa norama, ha surgido la siguiente propuesta, que tsperamos pueda enrique- cerse con futuras aporiaciones de los-docentes. Pretendemos aportar ana estructura lgica a las sesiones de clase, que coptrisuya a que la ensefian- za sea una labor facil y divertida; al mismo tierhpo, esto propiciara que los alumnos aprecien la posibilided de aprender también con facilidad, ademis de que eleven su rendimiento académico en las diversas asignaturas. Después de haber analizddo nuestro fundaments tebrica, ala luz de nevesidades actuales de la educacién nacional y.cn atencidn a las conside- rac\onesque proponen les-autoridades de la Secretaria de Educacién Pibli- ca para. ta aplicacién de ios programas en log niveles medio y medio superior, se ha‘constuido ‘la siguiente modelo, que presentarios para aplicar el fundamento.teérico descrito en ¢) tretatniento de las clases. Es importante mencionar que dicho modelo se ha validado.en investigaciones cuasiexperimentales y s¢ esté poniendo en préctica en unas 300 asignati- ras que 8c imparten en la ciudad dé México. Concebimos Is clase como ls forma findamental:de organizar la ense-» franzden la escuela, como un proceso planeado con una intenicién espect- fica. De-acuerdo-con lo anterior, consideramos que ‘as clases-deben desitro- arse en forma estructurada, con base cn un plan. diario, que contenga los siguientes componentes: 1) Nimero dela clase 6) Método 11) Construceién de significados 2) Tema 7) Bstrategias 12) Organizaciaa cel conocimiento 3) Nivel de esimilacién 8) Recursos 13) Aplicacién de los conotimientos 4) Objetivos 9) Reactivacién 14) Evaluaci6n del de los conccimientos proceso previos 5) Titulo dela clase 10) Sitwacién 15) Tarea problemitica Para llevar a cabo una planeacign estructurada, se.propone el siguiente formato de plan diario de clases, en el que aparecen“los comporentes mencionados y explicados,‘Metodolosia Constructivist pora la Planeccién de la Ensefcna FORMATO DE PLAN DIARIO DE CLASES 19, DATOS DE IDENTIFICACION Asignatura: Nivel: Grad Grupo: Fechats): aye No. @y Gy de asimilacion: ‘Objetive de aprendizaje: a) © b) Odjetivo actitudinal: ou oOo om oOo ay Ie eg Oran Teno | Gy Benen praca @ weMeroDOLOGTA.CONSTRUCTIMISTA + PARTE2 En el formato anterior, ‘la primera fila esté dedicada a'los datos de iden- tificacién, que, aunque no forman parte de la propueste metodolégica, son ‘importantes para la organizacién de las sesiones. + Asignatura: se vefiere a la materia que se esté planeando. * Nivel: para declarar el nivel medio,o.médio superior. + Grado: para escibir si se trata de primero; segundo tercera. *+ Grupos: para especificar el-o los grupos con los que se trabajard la + Fecha(s): para escribir la fecha det dia en gue se trabajatd ta clase planeada, ‘A:continuacién, explicamos cada .uno-de los componentes que aparecen numerados ei el formato de plan diario de clases: GZ) Naimero(s) de la(s) clase(s) Se refiere-a la enumeracin de las sesiones comenzando por el niimero 1 y continiando con la asignacién de un'consecutivo a cada una de las clases Planeatias Seleccién del tema Bl tema se seleociona directamente del programa de ls asignatura, que pro- porciona le SBP o las autoridadés competentes. Determinaci6n del nivel de asimilacién del conocimiérito Sabemos que alginas personas reproducen los conocimientos con mayor facilidad de lo que puieden aplicarlos, otros los aplican con mayor destreza, otros mis resuelven situaciones nuevas tépidamente, y hay quienes legen a proponer (porque los pertiken) y solucionar‘de manera creativa nuevos problemas, En cada una de estas formas dé conocimiento, hay determinado nivel de ‘profundizacién de la actividad cognoscitiva; de ahf ie se plantee la exis- tencia de distintos niveles de Ia asimilacién de los conocimientos. La fase jnicial esté dada en la actividad de imitacién, de reproduccién, y la fase st- petior es inhereiite a la capacidad de crear. Por ello, algunos pedagogos adyigrfen cuatro niveles de asimilacién: 1) comprensién 6 conocimiento; 2) saber 0 reproduccién; 3) saber hacér 0 aplicacién, ¥ 4) el nivel de cfeacién. Nivel de comprenstén o conocimiento: En este nivel se pretende la cons- truccién de significados, consistente! en la biisquedd de relacién entre-1os conocimientos previos y los auevos. Se trata de una relacién muy especial, pues es sustantiva, de significado. Es el nivel que nos proporciona Jo que ‘cominmente! amamgs comprensiéh de los contenidos, porque en éi sole- mente Ilegamos a conocer el objeto de estudio,‘Metedofagia Consiructvista para fa Ploneacii de fa Ensefianza Nivel de saber 0 reproduccién: Se caracteriza por la‘presencia de mode- los. En este nivel es nécesario el trabajo con portadores externos durante todo el desarrollo de las actividades. Estas tiltimas varian-thuy-poco en for- ma y casi nada en contenido. Bs decit, el trabajo-es reproductivo; y'el obje- tivo es asegurar a fijacién de los conocimientos. Nivel de saber hacer o.de aplicacion: En’este nivel se presentan situacio- nes donde, ei alumno debe poner. a prueba sus conocimigatos anteriores, construyendo relaciones sustantivas para-aplicérlas-a nuevos tontextos, en los que se exige la presencia de creatividad para la resolucién“de situacio- nes probleméticas. Nivel de creacién: Aqui el réto es mayor, pues se debe ser capaz.de piopo- ner nuevos modelos, y posteriormente, llegar-al-plénteamiento de problemas y'su soluciéa, comé via para acercarse al método cientifico del conogimien- to, (Lebarrere, 2001) @ Determinacién y.formulacién de los objetivos Brhombre es ante todo un ente activo, conscienté y creador: Entendemos el término actividad como una categoria social, determinada fimdamental- mente por dos condiciones:.el hombre tiene conéiencta de'st mismo, y. se plantea objetivos que guian su actividad, Consideramos, por Io, tanto; que la determinaci6a y formiulacién de los objetivos és'parté de'la inisma nate- raléza de! hombre. (Labarreré; 2001) Segiin Labatrere, la determinacién y la formulacién de los objeti dos aspectés miy relacionados, que'no pueden separarse'en la piéctica: No basta con determinar qué objetivos nos propoieinos dlcazar, sino también hay que expresarios en forme clara y previsa.’A la acoidin de fijar, de pre- cisar-los objetivos, 1a denominamos detetmisiacién. Una vez fijados lo 6b- jetivos, se redactan en forma clara, es decir, sé formulan. (Labarrere, 2001) En le’ construccién,de un abjetivo debemos responder a.tas siguientes preguntas: jqué?, para referinos al contenido; jé6ino?, para hacer referea- cia a la estrategia; y por iltimo gpara qué?,-con el propdsito de-dimensio- nar la ufilidad funura del objeto de estudio. Sugerimos, ademds, rédactar el objetivo utilizando un verbo en infinitivo, haciendo referencia a ls capaci- dado actitud especifica que pretendemos desartollar. ‘Se propone la formulacién de dos objetivos para cada clase: un objeti- yo de aprendizaje y un objetivo actitudinal Para la formulacién del objetivo de aprendizaje, presentamos en Ia si- guiente tabla algunas de. las capacidades qie pueden formar'parte de su construccién. aa{METODOLOGIA CONSTRUCTIISTA » PARTE 2 No] _CAPACIDAD “SIGNIFICADO Reconocimiento de una realidad por sus caraceristicas globales 6 recogidas en url 7 IDENTIFICAR | srrina que la define. Recohocimiiento de algo por sus caratlerslicis, dstinguienda Tas que son esencia"| 2 | _DIFERENCIAR | ies, de las irelevantes en cada situacién de la que denende. Interiorizacin de las caractersticas de un objeto conocido,.ya sea conciBio 0 abr| REPRESENTAR, 3 tracto. Noves una fotografia del objeto, sino una represeniacién de los rasgos esen-| MENTALMENTE | ciales que permiten definite como val [Operacién mental por la que se esludian Tas semejanas y Uferencias entre objeto] 4 | COMPARAR —_|c hechos, atendiendo a sus-caractersticas. La percepcin de los objetos necesita sei clara y estable para poder comparar y concluit ‘pat de categoria, reunimos grup de efmerion de acer a atiblce de {orios. Les criterios de agrupacisn son atbitrarios, pues dependén de la necesidad; 5] CIASIFICAR |v serin eftrios naturales o afficales, sgn se realicen sobre las cosas 0-3 part de critrios elaborados. Establecer simbolos o interpretaros, de mado que no dejen lugar bla ambiguedad | CODIFICAR- n 7 6 Esta operacién mental permite-dar aplitd @ los ‘éfminas y simbolos, a Fi DECODIFICAR | gue aumenta su abstraccién (<>). PROYECTAR | Péréibirnos os estimulos exiernos en forma de unidades organizadas Que luego pro 7 | RELACIONES | yectamos ante estfmulos semejanteS. Proyectamos imagenes, les hacemos ocupar VIRTUALES [Un lugar en el espacio. Son formas de percibir [a realidad: Descomponer un todo en sus elementos Const ANALIZAR- ! 0 8 tutivos y relacionarios para extaerinferencias. Los andlisis permite la sintess co+ SINTENZAR | moa demuestra tants cohocimiantos lence 9] INDUCIR | Partir de to particular pare llegar a lo-general Yo| DEDUCIR | Partir de lo general para lepar a lo particular, 17 [RAZONAREN” | Capacidad mental de realizar predicciones de hechos a partie dé los ya conocidas FORMA HIPOTETICA]y de las leyes que'los-elacionan, Se puede hacer equivalent al pntaienio Gave capackid de eabec ni vas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que dé origen a prodiictos 12. ] PENSAR EN FORMA | nuevos en forma de ideas, realizaciones 0 fintasfas. Lo.convergente lleva ‘al dami- DIVERGENTE | nig riguroso de datos, ala exactitud, a rigor cienffica; lo divergente conduice a la iexibilidad;a buscar lo original. ‘Tabla sobre las capacidades para la construccién de objetivos Presentamos a conlinuaciGa un istedo de propésitos que podrian contribuir ala forinulacién del objetivo actitudinal. 1, Tomar conciencia de si mismo y autoafirmarse, 2.Desarrollar el sentido de la responsabilidad. 3. Desarrollar la capacidad creaidora, 4.Tomar conciencia de los oftos y estiblecer relacionés de intogracién, 5. Tomar conciencia de los otros y establecer relaciones de cormtnicacién. 6. Tomar coneiencia de: los otros y establecer relacionés de tolerancia. 7. Apertura a los valores culturales de la sociedad en que ae vive: arte, tradiciones, folklore,etcétera. 8. Desarrollar li expontansidad. 9.Desarrollir la capacidad de reflexién y andlisis en las materias de estudio y en los actos de Ia vida ordinaria.— : Motodolisfa Construetvita pore la Planeacién de la Enseionza 10. Desarrollat el valor de la corresponsabilidad: 11. Desarrollar el valor de la interioridad. 12, Desarrollar la honestidad personal. 13. Desarrollar la sinceridad. 17, Desarrollarla auloestima y valoractén positiva. © Titulo de ta clase Es un enunciado que se redacta para-caida:sesién de clase y esté basado en dl terha seleccionado‘de}-programa de la asignatura. ‘Nuestta intencién es que el titulo de la clase tio se esoriba anticipada- mente ef el pizarrén, ni se dicte-a Jos alumnos, sitio que éstos lo inficran duratte el Gesarvollo de la thisma,, para ser escrito’ en la pizarta y en sus cuaderos, posteriormente. ©) Heccién del método de ensefianza Etimolégicamente, el término método proviene-del griego methados que significa camino, via, medio para llegar a tin fin: Como vemos, su signi ficado-origisial, l-palabra método nos indica que el camino conduce a un Igar. ‘Existen:muichas clasificaciones de los métodos de ensefianza. Nosotros, ‘heros tomade la que ufilizan Lemer.y Skatkin (Labarrere, 2001, p- 101) y que atiende al cardcter de la-actividad cognosci 1, Explicitivo-ilustrativo: Este método actia preferentemente sobre el ni- vel de ssimilacién reproductiva, desarrollanda la'memoria de Jos alutinos y los habitos para reproduci los hechos de la realidad. La'esencia de este método.radica en que el:profesor ofrece soluciones & los probilenias, hace demostraciones con la ayida.de distintos.tecursos de ensefianza; log estudiantes asimilan-y reproducen el contenido. Extemamente, este miétodo se expresa de varisdas formas: descripcién, narracién, Tectura de textos, expicacién basade en léminas, expicaciones mediante presentacio- ties en Power Point, etcétera, 2. Reproductive; Posibilita el desairotlo de habilidades, de'tel manera que provee.a los alumnos de un modelo, secuencia de-accidnes 0 algoritmo, para resolver una situacién con distintas condiciones, La secuencia de ac- iones o algoritimo es el resultado de la repeticidn, due es inherente-a este método de ensefianza y que estar en conicordancia con las habilidades que se desee formar y cob las caracteristicas de los alunos. 3. Exposicién problémica: Este método descubre ante los alumnos la for- ‘ma de razonamiento, lo que permite ponerlos en contacto con los métodos zaea ‘METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTR + PARTE 2 de las ciencies. Podemos conceptuar la exposicién problémica como el dié- logo mental que se establece entre el profesor y los estudiantes. Decimos ‘que e didlogo es mental, porque no necesariamente los alumnos tienen que responder oralmente las preguntas del profesor, ya-que éstas tienen como objetivo mostrar la via de razonamiento para resolver el problema. 4, Busqueda parcial o heuristica: Se caracteriza por que el profesor organi- zala participacién de los aluimnos en la realizacién de determinadas tareas del proceso de investigacién. En este método el estudiante hace suyas so- lamente partes o etapas del proceso del conocimiento ‘cientifico. 5. Inyestigativo: Define el més alto nivel de asimilacién de los conocimien- tos. Bl valor pedagégico de este métoda consiste en que no sélo permite dar alos éstudiantes una suinia de tos condcimientos, sino que, al mismo tiem- po, los-relacione con el método'de les ciencias y con las etapas del proce- so gerieral del conocimiento, ademas de que.desairolla el pensamiento creador: La esencia de este métoda consiste en la actividad de bisqueda i dependiente de los estudiantes, dirigida a resolver determinado problemnia. (Labarrere, 2001; pp: 113-120) ® Determinar las estrategias Identificamos le estrategia como una operatién particular, prctica.o inte- Isctual, de la actividad del profesor o de los aluinnos, qué-complementa la forma de asimilacién de los: conocimiéntos. que presupone detérminado miétodo. (Labarrere, 2001, p. 113-120) ~~ acsin-canitulo entero’ ejemplificar y explicar de forma muy ne‘Metodologia Consiructvsta para lo Planedciin de la Ensefinza Seleccién de los recursos didacticos Los recursos didécticos,son los medios de ensefianza que constituyen.dis- ‘intas imagenes y representaciones que s¢ confeccionan especialmente pa- ra la docencia; también abarcan objetos naturales e industriales, tanto ch Su. forzna natural como preparada, los cuales conticnés informacion y se utii- zan conio fuentes de conocimiento, (Labarrere; 2001) Entre otros recursos, tenemos: © Objetos naturales ¢ industriales. © Objetos impresos. © Medios sonorés, de proyeccién, informiticos. Algunos ejemplos de ellos son: hojas de trabajo, colores, juego geomé- ‘rico, paselinilimétrico, pél{cula, presentacién en Power Point, libro de tex- 10, audiocasette, modelos, etc. © Reactivacién de -Bste componente requiere dos fases: s. conocimientos previos Primera: Deteiminar los éonocimientos previos,que'se encuentran en estrecha rela- cci6n coi los conténidos a tratar y que servirén para Cgarzar la queva infor- macién. De’ahf la importancia de réalizar un anilisis profundo del conteni- do, para buscar los xintevedentes y Sentar las bases dontie. se edristeuirdan las. relaciones con los conociinientos nuevos. Por ejemplo, para construir el Concepto de fanicién, 1os:alumnos han re- corrido,n largo camino: en primer grado de secitndaria han trabajado con razones'y proporoiones, y hen elaborado tablas.enel tratamiento y anilisis de la informacién; en segundo grado dé secundaria elaborarori préficas de fun- cones sentillas,'sin entrar en detalles acerca del concepto, es decir, ya.han tratidjadd ejemplos; en.tercer grado, a’pariir del conocimiento previo mien- cionado, podcian construr a definicién mediante un trabajo de iaferencia, para continuar él desarrollo del concepto en sus estudios de préparatoria. ‘Segunda: Es evidente que sin claridad en el material, que se habré de relacionar no es posible establecer nexo alguno. La reactivacién de los conocimientos’pre- vios requiere, en nuestra opinién, de la creacién. de un espacio que hemos llamado “trabajo remedial, consistente eri la realizacién de aotividadés por parte de los alumnos bajo la mediacién del profesor, con.el objetivo de lo- gitar los, prerrequisitos correspondientes. Es necesario aclarar’ que habré aluminos con los que est trabajo serd muy sencillo, sin embargo, habré otros, ‘que necesiten una reactivacién més personalizada,‘endl del problema. METODOLOGIA CONSTRUCTIVSTA « PARTE 2 @ (Go) Planteamiento de una situacién problematica El'pfoblema docente'o situacién problemética es una categoria fundamen- tal de la ensefianza probléinica, que refleja la asimilaci6n de la contradic- cin por parte de! aiuznno. Este problema no es ni para la ciéncia ni para el profesor, sino para el estudiante que asume el papel dé hombre dé cientia que se encamina a solacionar tal problenta,con la mediacién del maestro. El problerja docente debe ser cuidadosaimente seleccionado para que cum- pla su objetivo; pero de ninguna forma ‘tient que ser complicado para el alumno. Esta fase tiene como objetivo crear una contradiceiéz fel que se sientala necesidad dé nuevos conotimientos para lograr la solucién de la situacion problemética, Em-este momento se logid un estat de motivacién muy sig- nifivativo; pues el educando se da cuienta'de que con los condcimieritos que pose no es posible resolver la probleinatica y entonices surge el motivo ‘que-lo guia @ actiar. Primetamente se.apaya en Idi mediacién del profesor que, con tareas y preguntas, provoca’la correcta bissquetla coghoscitiva: Por ell6, esta fase tiene una’ doble intencién; ‘tra mbtivacional y,.en algunas ocasiones; la.de inducir el objetivo de la.clase'al ahummno o-ayudar en'tse proceso. En este proceso de motivacién identificamos dos fases “Rallester, 1992) MOTIVAR [ Secunda fase ‘Se mativa con la i de solucién fencontrada por todos. Motivacién El problems surge de la construccin de las dlver- 9s asgnaturas de estudo. otivacén Intrematera, |-——— Fases del proceso de motivacién—— -Metodolagia Constructviste para fo Planeocién dee Enseftanza La motivacién, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, ‘es, absolutariiente, necesaria para el tipo sostenido de ‘aprendizaje que interviene en el dominio dé una disciplina de estudio espe- cifica: Sus, efectos son mediados principalmente por la intervencién de.va- riablés como la concéatracién de la atencidn, a persistencia y la folerancia aumentada a la frustraciéti: (Ausubel, 1997) El impulso cognoscitiyo (entendido como el deseo de saber y entender, de dominai é-conocimiento, de formulary resolver problemas) es la clase de motivacion mnis importante en el aprendizaje ‘significativo, ya que ¢s:in- herente ala tared misma. Esto no quita importancia.2 le pulsién o impulso afiliativo, que expresa la necesidad del alurning de trabajar bien en la escue~ la para. poder contar con la. aprobadién de los adultos, ante quiénes sé encuentra ef subordinacién’ directa (padres, imaestios):y con los que se identifica en un sentido emiacionalmente-dependiente (satelizacién), cues- tidn que en 1a adoléscencia-va disminyyéndo. Tainbiéa es recesivio'mnen- cionar la motivacién de mejorla dél yo, que reflejé la hecesidad de obterier un estatus a través de la propia competencia, un compoirente fundamental de la motivaci6n del logro ‘en riuesiza cultura. Ejemplos de situaciones probleméticas: a) Por qué, cuando yolamos en ux gvién, si estamos més-cerca del Sol, fuera del avid le temperatura es éxtremadamente ‘baja? 5) Bn el estudio del tema funciones, pudiera plantearse-la pregunta: ,por ‘qué ‘la segunda de las siguientes corzespondéncias mostradaé ensegui da, ¢s tuna funci6n y la pritnera fo lo e8?, si ¢ada sina de ellas relacio- na los-elementos de un conjunto “A”,,.con los elementos del-conjunto A B a yextt “ Correspondencias entre conjuiatos40 MeTODOLOGIA CONSTRUCTIISTA » PARTE 2 @ Construccién de Cuando el alumno tiene las herramientas necesarias, es decir, se han reac- tivado sus conocimientos previgs, entonces podemos comenzar el trabajo de comprender lo-tuevo. Esto quiere decir que, para construir significados, el alumno debe agregar lo que estd aprendiendo a lo que sabe, en una rela- ccién sustancial, 6 decir, de significado para él: ‘La consttuccién de significados'es el proceso mediante:el cual se esta- blecen Ias'relaciones que permiten la créaciéi de los puéntes cognitivos (com Jos organizadores:previos) para la cornprensién-del contenido, Por ell6, es importante detenemnos, detallar los procebos, para que sea posible construir estas relaciones. ‘Asi como debe dedicarse mucho fiempo a la construceién de significa- 865 Parc] conotimiento declarativo (teérice), se necesita poce,tiempo para construir significado para los contenidos procesales (relatives a procedi- mmientos). Esto es, Ja. construccién de’ significados en el conocimiento procesal, por'lo general, es mucho thas directa para ayudar al altimno 4 identificar alguna’accién o actividad:qie han txperimientado previamente; ¢s similar a 1a habilidad 9 proceso que esta tratando de aprender. Proporcionanios una estrategia general de construccién de significados pa- ma el coniotimigito procesal: icados a) “Antes de ejecutar una nueva habilidad’o proceso, identifica un pro~ ceso similar que hayas realizado. Ye si puedes identificar las cosas due hiéiste en la habilidad o proceso familiar qué te'pudieran ayidar con-la eva habjlidad’6 proceso. 1) Antes de iniciar ef nuevo procéso, imagina cémo lo harias. Repasa mettalnicate los pasos: ¢) Cuando hayaé realizado el proceso, compara lo que imaginaste con lo ‘que hiciste”. (Marzino, 1997, p:76) En Ia. construcciéin de significados del conocimicnto declarativo, el alumié compréade activamente, creando su propia versién de la informa- ci6n, en un proceso que incluye operaciones coguoscitivas, no sélo unien- do:el conocimiento mievo con el previo, sino realizando predicciones y verificéndolas, es-decir, proveyendo la informacién que no es explttita, De lo que se conctuye que para constiuir conocimiento declarativo de- bemnos: @) Mostrar a los alumnos la importancia de relacionar lo que ya saben con lo que estan tratando de coniprender (ccinotimicxitosprevios con el nuevo conocimiento). ) Utilizar ese conoéisniento para réalizar y verificar predicciones. La construccién del conocimiento declarative se puede. Ilévar a cabo usando diversas estrategias: tormenta de ideas, téonicas de ensefianza reci- proca, PreRe (pregunta-respuesta-relacién), tejedura seméntica y andlogias y metiforas.Motodologfa Constructvste pafa la Ploneacién de li'nsefarza ————__ 44 ‘Bjemplo: uso de analogias y metiforas Se une el tema analégica o metaféricamente con algo que los alumnos ya saben. Al estiidiar la prépagacién de tana énférmedad, se puede sexiejar con el ataque de un énemigo. Cuanto.mas se, desarrolle Ja analogia, habré ma- yor comprensién: ‘‘el ejército invasot és como los gérmenes iivasores”” (Marzano, 1997, p. 52) @) Organizacién_del_conocimiento Es importante tarle-2'la informacion una organizacisin especial y personal, que la clatifique de’ forma particular al: que la trabaja’ Esta organizacién ayuida’a tomar de forma privadd el contenido, pues éste se reestructuéa pa- ra asignarle una forma tinica con sentido propio. ‘Una ‘vez que el-alumno fia construido Significados para un contenido (es decir, ha establecido iclaciones sustanttivas) de habilidad 0 teérica, ésté-en posibilidad de organizar la'information de manera mas estructurada, aunque hay profésores qué puedén realizar Jos dos procesos dé manera simultinea. Pot ejeriplo, podriamios consinuir significados para el proceso de'aprenidet & trazaf'un sistedna cartesiatio de! coordenadas; sin-embargo, antes de realizar el trazado, hhiy. que otganizar Jos pasos nieéesarios para llevar @ cabo dicha actividad, A-esa orgianizacién de los pasos, como algoritma de trabajo antes de Levar a cabo el proceso, es:lo que Hamamos organizacién. del conoci- miento, y podginos realizatlo de diferentes formas. A continuacién presen- ‘amos, un diagrama qie muestra un ejemiplo de esa organizacién. Se ie nn gov oe Se san oo ‘Trazo o fe de fscuadra eon Uno de los 2a escuara, las te Siact |) See y sssce | RAIS cn poston real, tin dngulo de Sistema de eles horzontaly Pinole 50 y trazar el coordenatos. poral fuortements ede ey" oe de as Diagrama sobre construccién de un sistema de coordenadas———— Metoratogia construcivista pora la Planeadin dela EnseRonza, —————-_ 4a, +) Seguir una téenica institucional itil: identificar Jos tipos especificos é contéaidos importantes en lis situaciones de aprenidizaje 0 mane- as especificas de organizar Jos contenidos. ‘Algunos tipos de conocimiento declarative que se encuentra en los con- ‘enidos’soti hechos, secuencias tempordles, zelaciones causales, problema solucién, episodias, generalizaciones, principios y concsptos. ‘Bjemplo: secuencias temporales Las secuencias temporales incluyen eventos importartes que oourtieron en- tre dos puntos de tiempo: “Los eventos que sucedieron entre el asesinato (Cl 22 de noviembre de 1963) y su eatierro (el 25 de noviembre de'1963), se organizan como una sécuencia de tiempo en la'inayoria delos recuetdos Ge la gente, Primero ‘pas6. una cosa, Inego otras, y .asi sucesivamente. (Marzano, 1997, p. 57) e® Aplicacién de los-conocimientos ‘para su. fijacién Los contenidos procesales deben practicarse hasta’el punto: do ejécutarse ‘con: relativa’facilidad en situaciones’ semejentes y ‘Técnicamente hablando, cuando se aprende un-nuevo procedin. ‘rénsita por lo menos por tres etapas. a) Compresién: construir significados. 5) Darle forma organizar la informiaoién de mionera personal. 2) Aitomatizacién: practica del procedimiento o hbilidad. En cl.caso del écriocimiento declarativo, amariamos a esta fase guardado.o'al- macenaraiento de la informacién y se requeriria de la utilizaciéa de estrategias para lograr si permanencia, Tr mis alla de la comprensién del proceso requiere prictica; para las ha- bilidades muy complejaé se precisa de una ardua ejercitacién duracite wa pe- riod de tiempo largo: Mienitras'se,desarrolla una nueva habilidad, se entra, en la segunda etapa y eventualmente Hlegamos a la tercera, Esto es, cuando se ejercita, se da forma a la comprensién y ge corrigen ertores de la misma. Con suficiente préctica y tiempo,l aprendiz eventualmente alcanza la ter- cera etapa, Aqui, puede ejecutar Ja habilidad o proceso con relativa facilidad. Como pasos para la fijacién del éonocimiento, sugerimos: 1."Proveer tiempo para Ja priptica masiva y distribuida. 2. Hacer que los-alumhos reporten periédicamente su progreso y los cambios que realizan a los procedimientos que estin aprendiendo. 3.Practicar el ensayo mental. Es itil imaginar que ejecutamos los dife- réntes pasos.(METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA + PARTE 2 ‘4, Una estrategia general para le fijacién, pudiera ser: a) Ponerse un horario de practica. Al principio-practicar la nueva habili- dad con frecuencia. Después puedes ir espaciando las sesiones. b) Mientras se practica, elaborar notas sobre aquellas cosas que fimcio- naron bien y sobre las que no fancionaron bien, ¢) Ocasionalmente practicar la nueva habilidad o proceso sélo en la ménte”. (Marzano, 1997, p.83) En Je aplicaciOn.o almacenamiento del conocimiento declarative mu- chad de ls estrategias para construir significados y para organizer la infor- smacién, auxilids al almacenaniiento de los contenidos. Sin embargo, existen estrategias especificas que ayudan a retener la in- formacién. Bstas estrategias son: a) Estrategia de repeticion. 1) Pausa de tno a tres ininutos. ¢)-Creacién-de imagenes. 4) Introducci6y de la nocién de simbolos y sustituciones para informe- cién abstracia que no puede imaginarse ficiliente, ¢) Dibyjos con sfaibolos para represéntar Ia informacién que se desea recordar. J) Representacién activa: actuar la informacién que'se quiere recordar, ‘Ejemplo: representar aétivamente Consiste:en.actuar, en pares 0 pequefios grupos,:la informacién que desea- ‘mos reoorilar. Cando actuanios fisicainente le informacién se offecen indi- cios fiictes para tecordarla postericimeite ¢ involucrar a todo-el grapo. Después de que se haya actuado la informacién, se tiene que desczibir el significado de las.representaciones. Ce Evaluacién del proceso La fase de evaluacién permite al alumno darse cuenta de sus deficiencias y aéiectos, én tanto que al maestro le permite realimentarse y asf efectuar las correceiones necesarias para futuras clases; esto constituye-la autoevalua~ cién del proceso, ‘Visualizamos la evaluacién como.un proceso meticuloso de metacogni- ci6a, En él, el alurnno y el maestro analizarin en conjunto lo’ procesos per- sonales levados & edbo duifante Te’ clase, reviserdn las estrategias que han seguido en la resolticién de los problemas piesentados y arribarén a coriclu- siones que ayuden 2 mejorar-e! aprendizaje. Es una evaluacién mAs dirigi- da al perfeccionamiento, cualitativa, Es necesario insistir en el control de las respuestas emnitidas por los alummios; se debe contribuit al desarrollo de la habilidad de reflexionar an— tes de einitir las respuestas. La incapacidad de autocontrol o impulsividad se manifiesta en respuestas imprecisas, de ahi que debamés animar a 16s alumnos @ pensar-antes de contestar.‘Metodologie Constructivists para la Planeéeimde la Ensefiamze ———————_. 45 ‘La realizacién didéctica.de la fase dé evaluacién del aprendizaje esta da~ a por las medidas tomadas por el profesor o el propio alumno durante el desarrollo de la accién o en Ja comprobacién de Jos resiltados. En esta fase, responderemos dos proguntas basicas: + {Cémo Ilevé a cabo mis procesos de aprendizaje?, ,Cémo mejorar- los? * {Qué aprendf el dia-de hoy? Algunes acciones generales a realizar son laé siguientes: + Realizar observaciones detalladas durante la clase para.analizar la ca- lidad de respuestas, tanto, de los alumnos, como del profesor, Durante el trabajo individual, plantéar-ejercicios adecuados de acner- do coma capacidad dé rendimiento del alumno, + En Ja elaboracién de los instrusnentés de evaluacién, resolyer todos los ejercicios de la forma. como ée espera que lo resuelvain ios alum- nos, péra determinar él grado de dificultad y el tiethpo'quée invertirdin en este tipo de coniprobacién. Mostrat las difiultades existentes y en qué forma pueden aumentar sus esfuerzos. + Nalorar las formas correctas de respuesta y también la actividad desa- irollada en el proceso de resolver los ejercicios. + Reflexionar sobre los Testiltados obtenidos para poder mejorar el tra- ‘bajo posterior. + Estar atento 2 las respuestas de 1os.alumnos, con el objetivo de dete- ner la impulsividad caiusante de multiples ertores en el aprendizaje. + Manitorear-constantemente el trabajo tanto individual. como de equipo para ir apoyando individual y coléctivamente el procéso de aprendizaje, + Contribuir a crear el habito de “primero pentar antes de actuar”. + Provocar en todo momento la.reflexién.acerea de oémo se han reali- zado las actividades propuestas.en las clases. @) Orientacién de la tarea La tarea constituye una actividad que se deja para realizar en cusa, general- mente de forma individual. Le misma persigue que se consoliden los contenidos vistos en la clase y, adems, que logremos'la sistematizacién dé éstos, provocazido la revisi6n de conocinaientos antetiores al tema tratado en eldia.