Peter Williams, Modelos de Diseño Instruccional

Fundamentos del diseo
tcnico-pedaggico
en e-learning
Peter Williams
Lynne Schrum
Albert Sangr
Lourdes Gurdia
Cdigo
P06/M1103/01179
0 ,75 crditos
Modelos de dise
instruccional
www.uoc.edu
Modelos de diseo instruccional

Peter Williams
Lynne Schrum
FUOC P06/M1103/01179
Albert Sangr
Master of Education. Abilene Christian University, TX.

Doctor en Filosofa (Adult and Distance Education). Texas A&M University, TX.
Presidente de la consultora
Stewardship Learning, Claremore, Oklahoma
Durante los aos 2000 al2003,
Director de la unidad de Educacin a Distancia de la Rogers State University, en Claremore, Oklahoma.
Lourdes Gurdia
Licenciada en Filologa por la
Universitat de Barcelona
Diploma Estudios Avanzados
(Doctorado en Ciencias de la
Educacin por la Universidad del Pas
Vasco) Master en Formacin de Formadores por la Universitat de Barcelona
Directora de proyectos de Metodologa e Innovacin Educativa de la UOC Doctora en Curriculum and Instruction; Educational
Technology, Distance Learning.
University of Oregon, 1991.
Master en Education; Learning Disabilities.University of Evansville,
1976.
Profesor and Chair, Department of Teaching and Learning, University of UTAH.
Lneas de investigacin: Educational
Telecommunication, Distance
Learning, On-line Educational Issues, K-12 Educational Technology, Qualitative Research.
Licenciado en Pedagoga por la
Universitat de Barcelona
Diploma Estudios Avanzados
(Doctorado en Ciencias de la
Educacin por la Universitat Rovira i
Virgili, Universitat de les Illes Balears, Universidad de Murcia y Universidad de Sevilla) Postgraduado en Applications of
Information Technology in Open and Distance Education por la Open University del Reino Unido
Diploma en Strategic Use of IT in
Education por Harvard University, USA
Director del rea de Metodologa e
Innovacin Educativa de la UOC
Responsable de autora:Albert Sangr Morer (Universitat Oberta de Catalunya) y Lourdes Gurdia Ortiz
(Universitat Oberta de Catalunya)
.
ndice
Introduccin ............................................................
.......
1. Diseo instruccional: teoras y modelos
...................
1.1. Qu es el diseo instruccional?
ANOTACIONES
1
1
1

............................
FUOC P06/M1103/01179
1.2. Cules son los fundamentos tericos del

diseo instruccional?
.......................................
1
2
1.2.1.Teora descriptiva y prescriptiva

....................
1
3
1.2.2.Diferentes enfoques a la
teora .....................
1
4
1.2.3.Teoras didcticas y de aprendizaje

..............
1
5
1.3. Modelos de diseo instruccional

............................
2
1
1.3.1.El modelo genrico: ADDIE

..........................
2
2
1.3.2.Prototipizacin rpida
..................................
3
1
1.3.3.Modelo de diseo instruccional de

cuatro componentes (4C/ID)
...................
3
3
1.3.4.El modelo ADDIE para la formacin

basada en web
...........................................
3
5
1.4. Indicadores de calidad en un curso en lnea

...........
4
0
2. El impacto del diseo instruccional en el

aprendizaje con TIC .........................................
4
5
2.1. Anlisis de bibliografa relevante

...........................
4
6
2.2. Concepto de diseo instruccional

...........................
4
9
2.3. Utilizacin del diseo instruccional para

desarrollar entornos en lnea .........................
5
2
2.4. Consideraciones y conclusiones

............................
6
0
Resumen .................................................................. 6
......
3
Mapa conceptual
...........................................................
6
5
Glosario .................................................................... 6
.....
7
Bibliografa .............................................................. 6
......
9
FUOC P06/M1103/01179
Introduccin
En el momento en el que una institucin quiere poner en

marcha una accin de carcter formativo, estar sujeta a
una serie de condiciones iniciales que determinarn la
naturaleza propia de dicha accin, la cual deber tenerse
en cuenta en el momento de disear sus componentes y
las relaciones que se establezcan entre ellos. As, pues,
antes de empezar a elaborar cualquier tipo de material
didctico o recurso de aprendizaje para la formacin
virtual, se deben analizar una serie de elementos del
sistema que son fundamentales y decisivos para el xito
del proyecto.
El entorno para el cual habr que disear y desarrollar el
material didctico y todos los recursos necesarios, en el
contexto de la educacin basada en las TIC en el que nos
movemos, ser un entorno virtual de aprendizaje, por lo
que ser necesario conocer sus capacidades potenciales y
sus limitaciones, as, por ejemplo, habr que conocer si se
pueden desarrollar trabajos en grupo, si hay posibilidad de
plantear debates, si se pueden realizar un determinado
tipo de actividades y de prcticas, los tipos de interaccin
que pueden darse, etc Hay que tener en cuenta,
adems, que generalmente se produce aprendizaje a
partir de una combinacin de mltiples factores como son:
la motivacin, la activacin de los conocimientos previos,
las
actividades
de
aprendizaje,
los
materiales,
las
habilidades, los procesos, las actitudes, el entorno de

interaccin, la orientacin, la reflexin y la evaluacin, y
que todo ello, juntamente con la estrategia docente, ser
decisivo para determinar el tipo de material didctico o
recurso de aprendizaje (Sangr 2000, y Gurdia 2000).
Una vez que se hayan tomado las decisiones relativas a
los aspectos citados anteriormente, llega la fase de
desarrollo, donde se debe considerar el material como un
todo, aunque se trabajen por separado algunas de sus
partes. Conviene, por tanto, definir el material de manera
ntegra, con una expresin clara de todos sus
componentes.
FUOC P06/M1103/01179
FUOC P06/M1103/01179
Para hacer posible esta definicin integral

ser necesario hacer un anlisis del material
que se quiere elaborar desde diferentes
mbitos (Sangr 2000):
Desde el mbito disciplinario, que sera el
correspondiente a la disciplina de la
materia, ya que incluira decisiones
relativas al enfoque conceptual.
As mismo, desde el mbito metodolgico,
donde
se
decidira
la
manera
como
se
facilitar el aprendizaje al estudiante desde

un punto de vista metodolgico. mbito en el
que debera quedar definido cul tendra que
ser el papel del profesor, ya que, si bien los
elementos de la formacin virtual son en
esencia los mismos que en la formacin
tradicional
(porque
objetivos
conocimiento
evaluando,
alcanzar,
a
los
realizando
siguen
contenido
transmitir,
estudiantes
actividades
existiendo
se
sigue
ANOTACIO
continan
formulando
sus
dudas, etc.), el papel del profesor en la

virtualidad ha evolucionado hacia un rol de
facilitador. Si el material se concibe como un
elemento integrado dentro de una accin
formativa y no como un recurso aislado, es
lgico pensar que el resto de elementos
metodolgicos que formen parte de esta
accin
formativa
aprendizaje,
(planificacin
contenido,
accin
del
docente,
evaluacin, etc.), deben estar presentes en el

diseo y la concepcin de este material.
Y, finalmente, se debera hacer el anlisis
desde
el
mbito
tecnolgico,
el
correspondiente a las tecnologas que se

aplicaran para la elaboracin y produccin
del material. Es aqu donde se tomaran las
decisiones relativas a qu tecnologas sera
necesario aplicar y cules no; y esto debera
hacerse fundamentalmente en relacin con
7
FUOC P06/M1103/01179
las decisiones tomadas en el mbito metodolgico. Cabe puntualizar, tambin,

que las caractersticas del punto de trabajo de estudiante y los costes de
desarrollo,
edicin
actualizacin
asociados
al
uso
de
determinadas
herramientas son elementos que nos tendran que ayudar a tomar estas
decisiones.
Tras esta breve panormica sobre el proceso general que debe seguir la
creacin de los materiales didcticos y de los diferentes recursos de aprendizaje
de una accin formativa que se desarrolla en entornos virtuales, surge una
necesidad evidente: la del mximo aprovechamiento pedaggico de la
tecnologa y de las herramientas
ANOTACIONES
FUOC P06/M1103/01179
se desarrollan los
se disea la evaluacin.
9
FUOC P06/M1103/01179
Ahora bien, adems del proceso descrito, otra

cuestin que es necesario tener en cuenta es
que la metodologa debe estar al servicio de
los objetivos de aprendizaje y, por lo tanto, no
puede generalizarse un diseo formativo si
tratamos programas y contenidos diversos;
cada tipo de disciplina o materia requerir
mtodos, recursos y tcnicas concretas para
ser ms efectivo; habr que pensar, pues, en
un diseo pedaggico que tenga en cuenta
las didcticas especficas (Gurdia, 2000).
Si se tienen en cuenta algunas de las
reflexiones y observaciones descritas hasta
ahora, y las que nos aportan los propios
autores de este mdulo, vemos que el diseo
formativo de materiales didcticos y recursos
para el aprendizaje para la formacin no
presencial ser adecuado y eficaz si se
desarrolla en seis etapas fundamentales:
Anlisis y definicin
Diseo y concrecin
Desarrollo
propuesta
de
la
Prototipo/Test
Implementacin
Evaluacin
En este sentido, Williams, en el apartado
donde
describe
los
modelos
de
diseo
instruccional, en primer lugar describe un

modelo
genrico
de
diseo,
vlido
para
cualquier contexto educativo, sea basado en

TIC
no,
al
cual
denomina
ADDIE,
respondiendo a las diferentes fases de que se

compone;
anlisis,
diseo,
desarrollo,
implementacin y evaluacin.
A partir de dicha descripcin, presenta otro
modelo que pasa por un proceso al cual
designa prototipizacin rpida, en que los
diferentes participantes en el diseo del curso
10
FUOC P06/M1103/01179
desarrollan una pequea parte del producto final para que sea evaluado y
permita planificar e invertir de manera ms acertada los diferentes recursos,
adems de asegurar la calidad del material.
Tambin describe un modelo que se basa en 4 componentes (4C/ID) y que se
caracteriza por tener una primera fase donde es necesario definir cules son las
habilidades o capacidades necesarias y bsicas de aprendizaje que el
estudiante debe alcanzar, un segundo estadio donde es necesario analizar la
naturaleza de estas habilidades y el conocimiento necesario para desarrollarlas,
en una tercera fase se realiza la seleccin de los materiales de aprendizaje y en
ltimo lugar se configura la estrategia docente.
La fase de anlisis se focaliza en la distincin de las
habilidades descritas y afirma que dicha distincin es
completamente necesaria para la buena implementacin
del modelo 4C/ID.
Finalmente, el autor presenta el modelo genrico ADDIE
como el modelo a aplicar tambin en la formacin basada
en web, considerando que desde un inicio, si el diseador
instruccional ya tiene claro el sistema de distribucin del
curso, ello es determinante en todas las fases y en la toma
de decisiones, ya que habr aspectos que quedarn
condicionados a este hecho por su especificidad y por las
IONES
ANOTAC
caractersticas
de la propia tecnologa.
Termina diciendo, pero, que sea cual sea el modelo

utilizado,
es
necesario,
al
final,
disponer
de
unos
indicadores que permitan evaluar la calidad del curso y

mejorar las posibles deficiencias de ste.
Tambin
Schrum
describe
el
concepto
de
diseo
instruccional resaltando la relevancia de ste en el

entorno de la educacin virtual en contraste con el
entorno convencional. Comenta que la mayora de los
modelos
de
diseo
instruccional
tienen
los
mismos
componentes, pero destaca especialmente uno llamado

ASSURE que responde a los siguientes conceptos y fases:
anlisis de los estudiantes, estado de los objetivos,
seleccin de mtodos de formacin, de la tecnologa y de
los sistema de distribucin de los materiales, uso de los
ANOTACIONES
medios en los materiales, participacin del estudiante

como requerimiento, y finalmente, evaluacin y revisin.
11

Finalmente,
otros
considera
aspectos
tambin
FUOC P06/M1103/01179
es
que
necesario
tener en cuenta adems

del diseo instruccional
y
son
los
Qu
siguientes:
habilidades
tendran que tener los

estudiantes
como
prerequisito?,
de
nmero
estudiantes
deber
que
atender
profesor,
el
cuestiones
relacionadas
con
mecanismos de apoyo al
profesorado, como por
ejemplo los incentivos,
el acceso, la evaluacin,
etc., tambin el tipo de
apoyo institucional a las
prcticas
innovadoras
que se lleven a cabo, y

finalmente el apoyo a
los estudiantes, por lo
que se refiere al acceso
a los recursos.
El mdulo que acabamos de introducir, pues,
y
cuyo
pretende
abierta
contenido
dar
sobre
una
el
viene
visin
continuacin,
introductoria
concepto
de
diseo
instruccional, sobre los posibles modelos y

tendencias, as como las fases a seguir para
su correcta aplicacin y el impacto que ello
supone en la consecucin de los objetivos
acadmicos de los estudiantes.
12
ANOTACIONES
13
FUOC P06/M1103/01179
1. Diseo instruccional: teoras y modelos
1.1. Qu es el diseo instruccional?

El diseo instruccional es una tarea pragmtica. Basada
en la teora, tiene el objetivo de producir una formacin
eficaz, competente e interesante. Se han publicado
numerosos modelos de diseo instruccional. El modelo
normalmente intenta describir el proceso por el que se
produce la formacin de calidad. Si un modelo concreto
parece interesante pero no es til en la prctica del diseo
formativo, entonces no vale la pena considerar dicho
modelo. Incluiremos en este mdulo algunos modelos que
estn bien arraigados en la teora instruccional y en el
aprendizaje
que
resulten
tiles
para
guiar
nuestra
prctica. En esta unidad nos centraremos en un modelo

genrico de diseo instruccional.
Anlisis
Diseo
Desarrollo
Implementacin
Evaluacin
Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE

puede modificarse para adaptarse a cualquier situacin,
tema, pblico y modelo de formacin. Existen tambin
distintos subprocesos que pueden ser utilizados en cada
fase. Por ejemplo, las sugerencias de Reigeluth para
secuenciar el contenido ayudaran en la fase del diseo al
ordenar y dividir el contenido en trozos.
Segn Molenda (1997), el diseo instruccional naci de la
psicologa conductista (aprender mediante la de
respuesta) y de la ingeniera de sistemas que influyen en
las ciencias del diseo. La ingeniera de sistemas
proporcion un marco de trabajo sistemtico para analizar
el problema teniendo en cuenta todas las interacciones
14
FUOC P06/M1103/01179
FUOC P06/M1103/01179
ANOTACIO
15
FUOC P06/M1103/01179
rico y en un par de modelos modernos para que podis ver

cmo ha cambiado ste mbito a lo largo de los aos
mientras que, al mismo tiempo, algunos elementos han
perdurado. Son precisamente estos elementos comunes
que comparten los modelos de diseo instruccional los
que sern ms importantes en la prctica del diseo de la
formacin.
1.2.1. Teora descriptiva y prescriptiva

Reigeluth (1999b) divide las teoras en dos grupos. Las
teoras descriptivas describen el fenmeno de la manera
de aprender de las personas. Las teoras prescriptivas, que
formacin?
l denomina teoras de diseo-instructivo
(pg.5),
proporcionan una gua especfica sobre cmo debera ser
la formacin y el modo de llevarla a cabo. Su propsito es
ayudar a conseguir un objetivo de aprendizaje ms que
describir cmo se lleva a cabo el aprendizaje. Las primeras
teoras que estudiaremos son las teoras descriptivas.
Snelbecker (1999) nos ayuda a entender el modo en que
las teoras descriptivas sirven al profesional. Afirma que
los profesionales estamos buscando consejo sobre lo que
funciona y lo que no funciona. Los profesionales suelen

aprender de la gente antes de dise
tener una necesidad inmediata, y en el manera
caso dedelos
diseadores instruccionales, rara vez podemos modificar
el
tema,
el
pblico
los
recursos
disponibles.
Simplemente debemos producir una unidad de formacin

en un periodo de tiempo determinado. Mientras tanto, los
investigadores y tericos, a quienes denomina productores
de conocimiento (pg. 33), estn interesados en probar
una cierta teora a travs de una investigacin construida
cuidadosamente en la que se escogen los temas, se
identifican variables, se controlan las condiciones y se
renen los datos. La propia naturaleza de la investigacin
necesita
que
las
conclusiones
sean,
como
mucho,
provisionalmente aplicables a la situacin delCmo

profesional.
aprende la gente? Qu debera saber sob
Existen varias razones para ello: una es que las
condiciones del grupo de estudio son probablemente
demasiado diferentes de las condiciones en las que el
1
6
Nota
FUOC P06/M1103/01179
En qu teoras se basa el diseo instruccional?

profesional aplicara los resultados. El buen
investigador
no
garantizara
un
xito
en
circunstancias que variasen. De modo que en

muchos casos, el profesional no est seguro de
cmo
aplicar
la
teora
descriptiva
los
resultados que se derivan de su investigacin.

Una vez determinada la limitacin de las teoras
descriptivas, cul es entonces la ventaja de
estudiarlas
para
el
profesional
del
diseo
instruccional? El objetivo de estudiar las teoras

es comprender cmo las personas aprenden en
general y cmo utilizan ese conocimiento para
determinar los procesos y tomas de decisiones
en la fase de diseo. Podemos ver los distintos
enfoques al diseo instruccional representados
en las diversas teoras y en el potencial de
alternar
prcticas
basadas
en
esas
teoras
(Snelbecker 1999). Adems Snelbecker afirma

que ninguna teora es perfecta ni ninguna teora
explica todo lo que se puede saber de un tema.
Por
lo
tanto,
como
diseadores
didcticos,
debemos estar al corriente de que existe una

variedad
de
teoras
de
aprendizaje
de
enfoques al diseo instruccional para tener

opciones adecuadas cuando se d la situacin
(contenido, pblico, recursos) especfica (y no
negociable) para la que hemos de disear la
formacin.
Existen
muchas
formacin,
la
teoras
mayora
prescriptivas
diseadas
para
de
un
escenario particular o un pblico especfico.

Reigeluth dice que las teoras prescriptivas, a las
que denomina teoras de diseo instruccional,
ofrecen una gua explcita sobre cmo mejorar
ANOTACIONES
la ayuda a las personas en su aprendizaje y en

su desarrollo (pg. 5).
1
7
FUOC P06/M1103/01179
1.2.2. Diferentes enfoques a la teora

Mayer (1999) resume los principales enfoques para
aprender la teora de desarrollo durante los ltimos 100
aos, y las describe como (pg. 143):
1. Aprendizaje como fortalecimiento de
la respuesta
2. Aprendizaje como adquisicin del
conocimiento y
3. Aprendizaje como construccin del
conocimiento
El primero, que corresponde a los enfoques behavioristas
del aprendizaje, est basado en la experimentacin con
animales en laboratorios, y en este caso, el alumno recibe
pasivamente
recompensas
castigos
(estmulo-
respuesta). Un elemento didctico tpico de este enfoque

es la prctica. El punto de vista de la adquisicin del
lenguaje o el enfoque cognitivo est basado en la idea
de que el aprendizaje tiene lugar cuando un alumno
coloca nueva informacin en una memoria a largo plazo
(Mayer 1999, pg. 143).
Este enfoque al aprendizaje se desarroll principalmente al
estudiar a los humanos en escenarios artificiales, y
consiste
en
que
pasivamente
el
mientras
alumno
el
adquiere
profesor
informacin
proporciona
la
del
informacin. Las principales estrategias de adquisicin de

conocimiento son las lecturas y las clases. El tercer
enfoque est basado en la idea de que el aprendizaje
tiene lugar cuando un profesor construye activamente una
representacin de la memoria activa. El papel que
desempea el diseador didctico es crear un entorno en
el
que
el
alumno
interacte
significativamente
con
material acadmico, estimulando los procesos del alumno

de
seleccin,
organizacin,
de
integracin
de
informacin (Mayer, pg.144).
1
8
. Cules son los fundamentos tericos
FUOC P06/M1103/01179
1.2.3. Teoras didcticas y de

aprendizaje
Nota
Los siguientes conceptos y teoras de

aprendizaje son, a la vez, descriptivos y
prescriptivos. Para mayor informacin sobre
estas y otras muchas teoras de aprendizaje, y
sobre cmo estn relacionadas con la
formacin, consulta las lecturas al final de
esta seccin.
Teora del esquema

En la teora del esquema, una persona posee
estructuras organizativas cognitivas en las que
integra
nueva
1.2
para
informacin
formar
conceptos significativos. Se incorpora nueva

informacin en un esquema basado en su
relacin
con
la
informacin
con
un
conocimiento previamente establecido. Por lo

tanto, cuanto ms desarrollado es el esquema,
ms
rpidamente
conceptos.
As,
se
pueden
cuantos
asimilar
ms
los
esquemas
compartan los mismos conceptos, se fortalecen

las conexiones entre los nuevos conceptos
introducidos y los conceptos ya aprendidos
(Tensin & .Elmore, 1997).
Teora de la asimilacin
Ausubel,
et
al.
(1978)
sugieren
que
el
aprendizaje de una gran cantidad de informacin

textual tiene lugar de manera que los nuevos
conceptos se asimilan en los marcos de trabajo o

pretar
la teora
y guan
la prctica.
pidamente
modelos
de diseo instruccional que in
esquemas de conocimiento existentes.
En
el a los
proceso, los detalles especficos depara

la nueva
una futura exploracin. Despus de todo, querem
Existen
tantos modelos de diseo instruccional como
informacin se olvidan durante un tiempo
ya que
ANOTACIONES
el aprendizaje de nuevos conceptos instruccionales,

se
o eso panormica
parece. Nos del
centraremos
darobtiene
una introduccin
campo deenlaun
teom
de un nivel general a uno ms especfico.
Los
organizadores
avanzados aprendizaje
son
un y de instruccin, pero nuestro objetivo en es
componente importante de la teora de la
1
9
ra bueno analizar de un modo exhaustivo las diferente
Reigeluth.
tendremos
demasiado en los
fundamentos
tericos. Es c
Modelos de
diseo instruccional
FUOC P06/M1103/01179
asimilacin. Los organizadores que se anticipan, una

estrategia en la que se prev el contenido futuro y se
relaciona con el conocimiento ya existente, ayudan a
establecer un marco de trabajo para teoras

el alumno
el que
del en
aprendizaje
y las teoras de la instruccin, pe
los conceptos nuevos encajan y tienen significado. Parece
que los organizadores que se anticipan mejoran el
aprendizaje con un contenido estructurado y con los
alumnos que an no tienen un buen rendimiento. Los
alumnos
ya
disponen
de
las
estrategias
cognitivas
adecuadas para prepararse a recibir informacin nueva e

nal Theory, Volume II, de
integrarla con el esquema existente.
El estudio del diseo instruccional empieza necesariam
New Paradigm of Instructio-
Theories
and
Models:
2
0
web based instructio
FUOC P06/M1103/01179
La teora de la asimilacin
sugiere
que
se
debera
presentar material nuevo

que
vaya
de
un
nivel
general a uno especfico y

Instructional-Design que los nuevos conceptos
deberan relacionarse con

el conocimiento existente a
travs de la comparacin y
el
contraste.
debera
Adems,
ofrecerse
organizadores
los
la
posibilidad de actuar con

cin basada
en web, tambin conocida como
antelacin
al aprendizaje
para ayudar a relacionar
los conceptos nuevos con
el
conocimiento
ya
existente. Ausubel limita su

teora de la asimilacin al
aprendizaje
expositivo,
argumentando que puede

no
ser
aplicable
al
aprendizaje
ver
del
descubrimiento
ni
la
rotacin de situaciones de
aprendizaje.
Aprendizaje social
cognitivo
Bandura y otros estudiosos
promovieron la idea de que
la gente aprende de sus
entornos
sociales.
En
particular, Bandura postula

que
el aprendizaje es
existen en el proceso bsico incluyendo un proceso pa
resultado de una relacin
recproca
ANOTACIONES
entre
el
tres
bandas
entorno,
los
procesos cognitivos y las

prescriptivas
que
existen,
conductas (Schunk, 1996).

2
1
FUOC P06/M1103/01179
La gente aprende de observar las acciones de los dems;

es lo que se conoce como modelado El aprendizaje
indirecto que se obtiene de observar a los dems puede
ser
de
naturaleza
informativa
motivacional.
Los
investigadores han determinado que cuando la gente

observa un modelo, mejora su propia eficacia para
aprender.
A las
travs
de la
observacin de un modelo
to de
numerosas
teoras
positivo, una persona obtiene una aproximacin bsica de
genrico.
las habilidades y de la propia eficaciatruccional
para aprender
esas Al final, consideraremos las vari
habilidades; las habilidades bsicas se perfeccionan con
una prctica continuada (que depende de la propia
eficacia).
Aprendizaje por descubrimiento

Jerome
Bruner
sugiri
que
los
alumnos
deberan
presentarse con una situacin o con datos y, utilizando un

razonamiento inductivo, descubrir los principios generales.
Lanz la teora de que cuando los estudiantes estn
activamente
comprometidos
descubriendo
reglas
principios, los aprenden mejor. El aprendizaje va desde los

ejemplos especficos a los principios generales. El profesor
establece la situacin, presenta los datos especficos o la
informacin y, a travs de una serie de preguntas o un
proceso estructurado minuciosos, gua a los alumnos
Para un panorama
complehasta conclusiones
basadas
en los datos presentados.
Las limitaciones del aprendizaje del descubrimiento son la

cantidad de tiempo necesario para que los estudiantes
analicen los datos, el experimento o la situacin y lleguen
entonces
averiguado
una
que
conclusin.
los
alumnos
Los
formadores
deben
tener
han
los
conocimientos esenciales y que la experiencia debe estar

de esta seccin sobre la teora, trataremos el proceso d
estructurada.
2
2
FUOC P06/M1103/01179
Constructivismo
Aunque el trmino constructivismo engloba una
gran
cantidad
de
perspectivas
sobre
el
aprendizaje, el tema comn entre ellas es que el

aprendizaje es un proceso de construccin del
significado. A diferencia del Behaviorismo, que
consiste en una serie de estmulos-respuesta,

o
Sin embargo,
primero haremos un repaso general a la te
del Cognitivismo, que consiste en la integracin
de la nueva informacin en el esquema cognitivo
existente, en el Constructivismo el aprendizaje
tiene lugar cuando una persona interpreta o
extrae el significado de su experiencia. Una
persona obtiene el significado de su dilogo con
la cultura y con los dems.
Se considera el Constructivismo el punto de vista
opuesto al objetivismo. En el objetivismo, la
realidad es externa a la persona y para aprender
o
crear
conocimiento,
se
debe
tener
una
representacin cognitiva interna de esa realidad.

Por lo tanto, en la visin objetivista, la formacin
es el proceso de manipular esos smbolos. Sin
embargo, para el constructivista, la realidad es
el modelo mental y el aprendizaje es el ajuste de
modelos
mentales
como
respuesta
la
experiencia.
El
constructivismo
tiene
las
siguientes
consecuencias para la formacin:

Los alumnos construyen su
propia comprensin
o instruccional.
aprendizaje
depende de la comprensin
actual
El
nuevo
ANOTACIONES
El aprendizaje se facilita
por la interaccin social
2
3
El
aprendizaje
significativo
FUOC P06/M1103/01179
tiene
lugar dentro de tareas de aprendizaje autnticas (Kauchak & Eggen,

1998, pg. 185)
psicologa cognitiva ha tenido una influencia dominant
2
races en la psicologa 4
conductista, en los ltimos tre
FUOC P06/M1103/01179
Teora de la
elaboracin
La teora de la elaboracin
de
Reigeluth
proporciona
efectivo
un
al
(1999a)
enfoque
diseo
de
formacin para conceptos,
ANOTACIONES
principios y procedimientos
complejos cuyo aprendizaje
llevara al alumno ms de
dos
horas.
Algunos
han
llamado a esta teora de la

elaboracin zoom in, zoom
out. Reigeluth sugiere que
una
leccin
primero
debera
demostrar
las
generalizaciones (llamadas
eptomes) con el fin de que
los
alumnos
vean
cmo
cada concepto o habilidad

se
adapta a una gran

producto que es funcional y atractivo a la vez. A pesar
pintura.
Entonces,
la
leccin se adentra con el
zoom en los detalles de
una (llamada) elaboracin).
Tras cubrir los detalles de
un concepto particular, la
leccin saca el zoom de
nuevo para ver la gran
pintura antes de centrarse
en un concepto nuevo. Esta
alternancia entre eptomes
y elaboraciones ayuda al
alumno a desarrollar un
esquema
cognitivo
de
informacin completa con

detalles.
ANOTACIONES
2
5
FUOC P06/M1103/01179
Resultados de aprendizaje y condiciones de

aprendizaje de Gagn
tan un proceso sistemtico probado que tiene como r
Gagn (1985) propuso que existen ciertas circunstancias
en las que se produce el aprendizaje a las que llam
condiciones del aprendizaje. La aplicacin de la teora
necesita que el aprendizaje deba ser especificado, y que
se detallen los eventos del aprendizaje.
Gagn sugiri que el aprendizaje es complejo y, cuando se
produce, se manifiesta en una variedad de resultados
(outcomes). Cuando se planifica la formacin, es necesario
definir el tipo de resultados de aprendizaje que se desean.
Cada tipo de resultado de aprendizaje puede requerir una
clase diferente de actividad de aprendizaje. Schunk (1996)
resume los resultados de aprendizaje de Gagn del
siguiente modo:
Habilidades
intelectuales
son
menudo de naturaleza procedimental

y se demuestran en la resolucin de
problemas
matemticos,
la
aplicacin de frmulas en problemas,

en el habla y en la escritura. Abarcan
el conocimiento de las reglas, los
procedimientos y los conceptos que
pueden adquirirse a travs de una
prctica variada.
Informacin
verbal
se
refiere
al
conocimiento declarativo, o al hecho

de saber algo, es decir, a algunos
hechos sobre un tema y al modo en
que encajan de un modo o en un
esquema.
del diseo, en el diseo instruccional los pasos general

Estrategias cognitivas son funciones
que
el
alumno
estrategias
para
conocidas
emplea
el
como
aprendizaje,
menudo
como
metacognitivas. En estas se incluye

2
6
FUOC P06/M1103/01179
la decisin de enumerar la
informacin, el modo de
procesar
la
informacin
nueva
y
varias
estrategias de resolucin
de problemas.
Habilidades motrices son
habilidades fsicas que se
alcanzan gradualmente a
travs
de
una
prctica
repetitiva. Contrastan con

las
habilidades
intelectuales, que pueden

alcanzarse
de
manera
sbita y a travs de una

prctica variada.
evaluacin (Clark 2002; Molenda 1997). Como en otr

creencias
que
influyen
en
los
comportamientos
del
alumno y que pueden
aprenderse. No pueden
observarse directamente,
as que se deducen. Gagn
propuso que las actitudes
se
aprendan
indirectamente a travs de
la observacin de modelos.
Actitudes
son
ANOTACIONES
2
7
FUOC P06/M1103/01179
Gagn propuso que existen

ciertas dologa
fases
deque incluye fases de organizacin,
del diseo
aprendizaje que componen
la formacin de calidad, y
estas
fases
tienen
asociados
eventos
instruccionales.
preparacin
aprendizaje
La
para
se
relativamente
el
realiza
rpido
travs de una secuencia

introductoria de actos (ver
Tabla 1). En esta teora la
mayor
parte
de
la
formacin la constituyen la
adquisicin
el
rendimiento.
Tabla 1. Fases de aprendizaje y actos didcticos de Gagn
Categora
Preparacin
para el
aprendizaje
Adquisicin
y
rendimient
o
Transferencia
del
aprendizaje
Fase
Acto Didctico
Asistencia
Informar a la clase de que

es hora de empezar
Expectativa
Comunicar los
objetivos y el
rendimiento esperado
Recuperacin
Pedir a la clase que

recuerde los conceptos y
reglas subordinados
Percepcin
selectiva
Ejemplos actuales del

nuevo concepto o regla
Codificacin
semntica
Dar indicaciones de cmo

recordar la informacin
Recuperaci
ny
respuesta
Pedir a los estudiantes

que apliquen el concepto
o regla a ejemplos nuevos
Refuerzo
Confirmar la precisin del

aprendizaje de los
alumnos
Recuperacin
de las
indicaciones
Hacer un breve control

sobre el material nuevo
Capacidad
de
generalizar
ANOTACIONES
Hacerra
anlisis
especiales
o las
tecnologas
de la informacin), est basado e
Esta tabla ha sido adaptada de Schunk, 1996, pgs. 394-395
2
8
Principios del aprendizaje de adultos

En el siglo XX apareci una serie de personas que pens
que el aprendizaje de los adultos se diferenciaba del
aprendizaje de los nios. Entre ellos, quiz sea Malcolm
Knowles el ms conocido. l y otros investigadores del
movimiento de la educacin de adultos han subrayado
que, de hecho, los adultos se diferencian de los nios en
varios
puntos
importantes.
Knowles
sugiri
cinco
principios del aprendizaje de adultos (Knowles, 1971):

1. Aprendizaje auto dirigido: Los adultos
se responsabilizan de s mismos,
pero a menudo tienen que romper
con viejos hbitos para convertirse
en alumnos auto dirigidos.
2. Base experimental rica: Los alumnos
adultos tienen una fuente rica de
experiencia en constante expansin,
as como experiencias de diferente
calidad. Dichas experiencias son la
fuente
del
concepto
que
cada
alumno tiene de s mismo como

alumno. Consecuencia: puede tener
una
experiencia
rica
en
el
aprendizaje si permite a los alumnos

integrar sus experiencias en el aula.
Esto tambin puede suponer un reto
para algunos profesores que desean
ser los expertos en la materia y
llevar el control siempre.
3. Tareas
de
desarrollo
que
van
asociadas con los papeles sociales. El

aprendizaje adulto se basa en el
desempeo de tareas asociadas a
nuestros
papeles
sociales,
las
etapas de la vida adulta, y a las

tareas que deben realizarse en cada
etapa.
Consecuencia:
para
los
2
9
FUOC P06/M1103/01179
FUOC P06/M1103/01179
adultos hay cosas en la

vida ms importantes que
sus
estudios,
consecuencia,
estudiar
como
veces
tiene
una
prioridad menor que cuidar

de un padre mayor o de un
nio enfermo. Los adultos
tienen poca paciencia para
actividades
quieren
superfluas,
que
lo
que
aprenden guarde relacin

con alguna parte de su
vida, que guarde relacin
con uno de los papeles que
desempean.
4. Centrados
en
los
problemas: El aprendizaje
de adultos se centra en la
resolucin de problemas o
en la elaboracin de tareas
prcticas.
Cuando
somos
jvenes, las tareas estn

ms
orientadas
al
aprendizaje terico. Como

seres adultos, los alumnos
se acercan a la educacin
para eliminar lagunas entre
sus
habilidades
los
niveles de conocimiento y
las exigencias de la edad
adulta.
5. Aplicacin
inmediata:
La
motivacin que el adulto

tiene
para
altamente
aprender
interna
es
se
ANOTACIONES
basa en el reconocimiento
y la satisfaccin personal.
La
aplicacin
del
3
0
ANOTACIONES
conocimiento
debe
ser
inmediata
para que sea adecuada.
1.3. Modelos de diseo instruccional
aaa
Cules son las etapas generales del modelo de
aaa
El proceso es secuencial, iterativo o recursivo?
Cmo analizo el contenido?
Cmo realizo el diseo cuando trato
habilidades complejas?
Cules son los temas que deben tratarse en el
diseo de la formacin para entornos basados
en web?
Un modelo de ID es una descripcin del proceso de diseo.
Existen numerosos modelos de ID y, tras el estudio de
esta unidad, podr desarrollar el suyo propio. No obstante,
hay varios elementos comunes que estn presentes en
todos los modelos legtimos, y que se encuentran en el
primer modelo que estudiaremos, llamado (en ingls)
ADDIE, que es un acrnimo de Analysis (anlisis), Design
(diseo),
Development
(desarrollo),
Implementation
(implementacin) y Evaluation (evaluacin).
3
1
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3
2
FUOC P06/M1103/01179
3
3
FUOC P06/M1103/01179
Siguiendo
del
la
descripcin
modelo
genrico,
veremos
rpidamente
la
Prototipizacin Rpida y el
modelo
de
diseo
instruccional que se basa

en
cuatro
componentes
(4C/ID).
1.3.1. El modelo
genrico: ADDIE
Existen
de
muchos
procesos
de
instruccional,
mayora
modelos
diseo
pero
la
contienen
los
elementos
bsicos
conocidos en ingls como

ADDIE, un acrnimo de los
pasos
clave:
Analysis
(anlisis), Design (diseo),

Development
(desarrollo),
Implementation
(implementacin)
Evaluation
Estos
(evaluacin).
pasos
pueden
seguirse secuencialmente,
o pueden ser utilizados de
manera
ascendente
simultnea a la vez. En la
formacin basada en web,
muchos
prefieren
variacin
conocida
diseadores
utilizar
a
una
menudo
como
Prototipizacin Rpida, que
ANOTACIONES
estudiaremos ms tarde.
3
4
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FUOC P06/M1103/01179
Podemos descomponer el modelo ADDIE en los siguientes pasos:
Figura 1. Modelo de diseo instruccional ADDIE
El diagrama superior ilustra el proceso. Deberamos destacar que el

anlisis, hasta cierto grado, se produce a lo largo del proceso de diseo. Tal como indican las flechas, el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo. No tiene por qu ser lineal-secuencial. No
obstante, como ocurre en la mayora de las ciencias del diseo, hay
una secuencia general inevitable que es la planificacin seguida del
diseo y la implementacin.
Deberamos saber que el proceso de diseo utilizado para desarrollar un proyecto puede ser cada vez diferente, pero estn todos basados en el modelo ADDIE porque es un marco de trabajo general.
Para disear el proceso satisfactoriamente, el proceso especfico deber regirse por:
el proyecto mismo que incluya contenido, medios empleados
para impartirse y marco temporal
ANOTACIONES
el equipo de diseo, sus preferencias y habilidades de trabajo y
la organizacin u organizaciones involucradas en el diseo y la

implementacin
Experiencia
En Estados Unidos hubo una pequea universidad3 re5

gional que, al ver lo limitado de sus recursos en pleno
desarrollo de un curso de historia en lnea,

decidi implementar un proceso de diseo que
permitiera al equipo confirmar con rapidez en
el proceso que la formacin sera eficaz
didctica y econmicamente.
Tras realizar un anlisis rpido, el equipo lo
tuvo claro: tanto el tiempo como el dinero eran
limitados. El curso fue dividido en mdulos, y
se establecieron objetivos para cada mdulo
(fase de diseo).
A continuacin, el equipo sigui trabajando en
el primer mdulo como prototipo, lo complet
y lo pas a los estudiantes y al profesorado
para que lo revisaran (implementacin y
evaluacin). Esta unidad de prototipo se
modific de acuerdo a los resultados de la
evaluacin y la creacin del resto de los
mdulos se bas en dicho prototipo.
El curso se puso en marcha y la evaluacin
prosigui durante el primer semestre dando
oportunidad en cada mdulo a proporcionar un
feedback de los estudiantes sobre lo que les
haba ayudado a aprender y lo que no.
Se produjeron modificaciones en las unidades
siguientes basndose en estas opiniones sobre
la formacin. El equipo continu con el proceso
ADDIE varias veces utilizando los resultados de
la evaluacin del nivel del mdulo para seguir
diseando, desarrollando e implementando la
formacin. Al final del primer semestre, varios
estudiantes afirmaron haber aprendido ms
historia en este curso que en cualquier otro,
incluyendo
los
cursos
presenciales
tradicionales.
Anlisis
El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el
entorno. El resultado ser una descripcin de un problema
3
6
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ANOTACIONES
3
7
FUOC P06/M1103/01179
FUOC P06/M1103/01179
Se llevar a cabo una evaluacin de necesidades

para
identificar
aclarar
el
problema.
El
propsito de una evaluacin de necesidades es

determinar la naturaleza exacta del problema
organizativo y definir cmo puede resolverse. La
evaluacin de necesidades puede revelar que la
solucin
no
pasa
por
una
intervencin
instruccional, sino por una modificacin de la

poltica
del
organizativo.
desarrollar
sistema
En
una
este
de
caso,
solucin
no
recompensas
se
debera
instruccional.
No
obstante, si el problema puede resolverse total o

parcialmente mediante intervencin didctica,
contine el proceso de diseo instruccional.
La evaluacin de necesidades es el primer paso
estndar en muchos procesos de resolucin de
problemas y, como tal, tiene varios nombres
(Miles 2003): anlisis de necesidades, anlisis
principio-final,
anlisis
de
necesidades
de
planificacin o de formacin, entre otros. Pero no

se deje confundir por los diferentes nombres: en
esencia son lo mismo. La evaluacin trata el
entorno (organizacin), las personas (alumnos
potenciales) y el contenido. La evaluacin de
necesidades puede incluir una variedad de
mtodos de recopilacin de datos del anlisis de
documentos
existentes,
de
entrevistas
individuales o de grupo, de la observacin

directa, o de sondeos escritos. La evaluacin
debera incluir el pblico al que va dirigido as
como sus directores y clientes y aquellos que
estn relacionados con el grupo al que va
dirigido.
La
evaluacin
de
necesidades
debera
ser
ANOTACIONES
sencilla y debera realizarse respecto a una

muestra representativa de los distintos estratos
sociales. Se han retrasado numerosos proyectos
innecesariamente a causa de una evaluacin de
necesidades demasiado extensa que generaba
3
8
ms datos de lo necesario. Como ocurre con cualquier

sondeo, debe ser claro con las preguntas cuando disee la
evaluacin
elementos
que
puede
no
ahorrarse
tengan
tiempo
relacin
excluyendo
directa
con
las
cuestiones importantes. A menudo se dar cuenta de que

hablar con la gente genera informacin importante y que
es algo que se hace rpidamente.
Los resultados constituirn una informacin vital sobre el
entorno
organizativo,
el
problema
especfico,
las
soluciones posibles, si la formacin es adecuada, el perfil

del pblico al que va dirigido, el alcance necesario del
contenido, y los recursos disponibles para implementar la
intervencin.
En el caso de disponer de un marco temporal muy corto,
consulte el Modelo de Prototipizacin Rpida, en el que se
abrevia la evaluacin de necesidades (en el sentido
tradicional): se desarrolla un prototipo y se prueba en las
primeras fases del proyecto. En este caso, la evaluacin
de dicho prototipo es una forma de evaluacin de
necesidades.
Segn Miles (2003), el anlisis de una tarea es una
evaluacin de necesidades profunda. Algunos procesos
necesitan descomponerse en partes ms pequeas para
que cada uno de ellos sea escrutado. Un anlisis de una
tarea concienzudo es un trabajo complejo que requiere
que
todas
las
partes
constituyentes
puedan
descomponerse para identificar todos los pasos y procesos

y las correspondientes competencias necesarias para
llevar a cabo dichos procesos y pasos. Hay muchos
problemas que no requieren un anlisis de tarea completo.
3
9
FUOC P06/M1103/01179
El resultado de la fase de
anlisis es un documento
resumen que se presenta a
la direccin en el que se
define el problema y se
exponen
los
descubrimientos, que son

los
siguientes
(Miles,
2003):
ANOTACIONES
4
0
FUOC P06/M1103/01179
El problema de los negocios en

relacin a las metas de los mis-mos y
una descripcin de la laguna que
existe entre ellos.
Perfil del pblico
Anlisis de tarea, si es necesario
Identificacin
de
la
solucin
de
formacin que incluye el mtodode

distribucin a los alumnos y de la
infrastructura relacionada
Recursos disponibles incluyendo el
presupuesto y los recursos hu-manos
en relacin a lo que est disponible y
una
descripcin
las
necesidades
existentes.
Tiempo disponible
Descripcin del modo de medicin
del xito
Como diseador instruccional, a menudo recibir los
resultados del anlisis y se le pedir que desarrolle la
formacin. Es posible que la evaluacin de necesidades se
haya hecho a conciencia, pero es muy probable tambin
que no se haya hecho ninguna.
Diseo
En la fase de diseo, desarrolle un programa del curso
detenindose especialmente en el enfoque didctico
general y en el modo de secuenciar y dividir el contenido
en las partes que lo componen. En la fase de diseo:
Escribir los objetivos de la unidad o
mdulo
4
1
FUOC P06/M1103/01179
FUOC P06/M1103/01179
Disear la evaluacin
Escoger los medios y el
sistema de hacer llegar la
informacin
Determinar el
didctico general
enfoque
Planificar la formacin:
decidir las partes y el
orden del contenido
Disear las
del alumno
actividades
Identificar los recursos

Ordenar el contenido segn la lgica y los
principios didcticos. Este proceso de diseo de
contenido es muy importante y debe basarse en
la comprensin de la naturaleza del contenido y
en
cmo
asimilan
los
alumnos
la
nueva
informacin. Podra aplicarse la Teora de la

Elaboracin de Reigeluth, que sugiere que se
alterne una visin general del contenido con una
visin centrada en un solo tema, de modo que el
alumno vea cmo ese tema aislado encaja con la
totalidad.
Es posible que quiera considerar las ideas de
Johann Herbart, filsofo y psiclogo alemn
(Miles, 2003), que ofreci el siguiente modelo
para el diseo de contenidos en 1832:
1) Visin general:
material nuevo
2) Asimilacin:
material
Presentar
Comparar
nuevo
con
el
el
material ya conocido
3) Sistematizacin: Integrar el
ANOTACIONES
material nuevo y el viejo

en un todo unificado
4) Aplicacin: Aplicar a una
situacin o ejemplo
4
2
Van
Merrinboer
Merrinboer
1997)
(van
Dijkstra,
desarroll
proceso
un
exhaustivo,
conocido como 4C/ID, para

disear formacin para las
partes
que
requeran
habilidades complejas en la
fase de diseo.
Se
estudia
este
modelo
detallamente ms adelante
en este mdulo.
En la fase de diseo se
debe decidir el enfoque
instruccional general. Clark
(2002) describe el enfoque
receptivo,
directivo,
el
descubrimiento guiado, el
exploratorio
y
los
denomina arquitecturas de
diseo.
Tabla 2. Cuatro arquitecturas de diseo
Arquitectur
a
Receptiva
Directiva
Descubrimien
to guiado
Caractersticas
Formacin que
proporciona
informacin;
pocas
oportunidades
para la actividad
del alumno
Organizacin del
contenido
en
pequeos pasos;
preguntas
frecuentes
con
feedback
Formacin
que
ofrece problemas
para
resolver,
oportunidades
para probar una
habilidad, reflejo
en
resultados,
revisin
y
ANOTACIONES
Ejemplo
Propsito
Clases
magistrales,
Lecturas
Sesiones
informativas
frente a la
construccin
de
habilidades;
formacin
para
alumnos
avanzados
Instruccin
programada
Para ensear
habilidades
procedimental
es a
principiantes
Aprendizaje
cognitivo
Para la
enseanza
de
habilidades
basadas en
principios
4
3
FUOC P06/M1103/01179
posibilidad
correccin
Exploratoria
de
Formacin que
proporciona gran
cantidad de
recursos adems
de buenas ayudas
a la navegacin
Para alumnos
con
conocimientos
Utiliza la
previos y
Intranet para
buenas
aprender
habilidades
de gestin del
aprendizaje
De Clark, 2002. pg. 10
Desarrollo
La fase de desarrollo es aquella en la que escribe el texto
del mdulo didctico, el storyboard, se graba el vdeo, y se
programan las pginas web y multimedia, de acuerdo con
el modo de hacer llegar la informacin escogida. Las
actividades instruccionales se desarrollan y se prueban, se
elabora si es necesario el material del profesor y del
usuario, y se unen todos los elementos. El desarrollo de
materiales debera incluir como mnimo dos borradores,
pruebas de garanta de calidad, pruebas piloto y debera
finalizar con unas revisiones. Tambin se realizan en la
fase de desarrollo otras actividades como:
Trabajo
con
productores/programadores
los
para
desarrollar losmedios
Desarrollo
de
los
materiales
del
profesor si conviene
Desarrollo del manual del usuario y
de la gua del alumno si esnecesario
Desarrollo de las actividades del
alumno
4
4
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FUOC P06/M1103/01179
Desarrollo de la formacin
Revisin
agrupacin
(publicacin) del material

existente
Implementacin
La fase de implementacin puede referirse a una
implementacin
del
prototipo,
una
implementacin piloto o una implementacin

total del proyecto didctico. Incluye:
publicar materiales,
formar a profesores,
implementar el apoyo a
alumnos y profesores
Si el proyecto est basado en software, debera
incluir:
mantenimiento,
administracin de sistemas
revisin de contenidos
ciclos de revisin
apoyo
tcnico
para
profesores y alumnos
Evaluacin
Debera
realizar una evaluacin
durante
el
proceso (evaluacin formativa) y al final de la

formacin (evaluacin sumativa). En lugar de
ubicar
esta
fase
al
final
del
proceso,
la
evaluacin debera realizarse a lo largo de todo
ANOTACIONES
el proceso. Sin embargo, debera aplicarse un

elemento de evaluacin exhaustivo y formal de
la evaluacin a lo largo del curso, para incluir:
4
5
Nivel 1: Evaluacin del curso y cmo

mejorarlo
Nivel 2: Evaluacin del conocimiento
de los alumnos
Nivel 3: Evaluacin del proceso de
transferencia de la formacin
Nivel
4:
Evaluacin
del
impacto
econmico del curso (si se desarrolla como producto comercial)
4
6
FUOC P06/M1103/01179
En la fase de evaluacin
debe incluirse la aplicacin
de los resultados para la
mejora
del
curso;
por
ejemplo, una evaluacin de

Nivel
debera
revelar
errores gramaticales en el
texto
de
modo
que
pudieran corregirse. Si en
curso est basado en web,
la
correccin
puede
realizarse inmediatamente.
Del mismo modo, si los
alumnos no pueden aplicar
lo que aprenden (Nivel 3),
es
necesaria
una
importante correccin
de
las actividades y de las

estrategias que nos llevara
de nuevo a la fase de
diseo o desarrollo. A partir
de la implementacin, la
evaluacin y los ajustes y
las
correcciones
son
continuos y en algn punto

llevan
una
segunda
generacin del curso (un

curso
sustancialmente
diferente) o a la extincin
del mismo si este ya no es
relevante. Las actividades
que forman la evaluacin
son:
ANOTACIONES
4
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FUOC P06/M1103/01179
Realizar evaluaciones formativas y

sumativas
Interpretar los resultados de
evaluaciones de los alumnos
las
Recoger las opiniones de los

graduados y de los no graduados
Revisar las actividades
Si es un prototipo, llevar a cabo los
ajustes adecuados al modelo
El
modelo
ADDIE
puede
adaptarse
numerosas
situaciones. El modelo es flexible y aplicable a diferentes

situaciones instruccionales, proporcionando un marco que
incluye todos los elementos importantes. Ms adelante en
este mdulo, ver el ADDIE adaptado para su uso en un
entorno de aprendizaje basado en web.
1.3.2. Prototipizacin rpida

En el proceso de prototipizacin rpida, los diseadores de
software, y ms recientemente los diseadores didcticos,
desarrollan un prototipo a pequea escala que est dotado
de las caractersticas clave del sistema completo, en los
momentos iniciales del proceso de diseo. Este prototipo
se evala rigurosamente utilizando alumnos potenciales y,
en muchos casos, se descarta antes de que se desarrolle
el sistema de manera ms completa. La ventaja de
confeccionar
rpidamente
un
prototipo
es
que
las
primeras concepciones del producto final estn sujetas a

revisin antes de invertir demasiados recursos y de
efectuar cambios importantes. Segn Wilson, Jonassen y
Cole (1993), la prototipizacin rpida se utiliza:
4
8
FUOC P06/M1103/01179
FUOC P06/M1103/01179
1) para probar la interfaz del

usuario;
2) para probar la estructura
de la base de datos y el
flujo
de
informacin
del
sistema de formacin;
3) para probar la efectividad y
la
capacidad
estrategia
de
una
instruccional
particular;
4) para desarrollar un caso
modelo o un ejercicio de
las prcticas que pueda
servir de modelo a otros;
5) para dar a los clientes y
patrocinadores un modelo
ms concreto del producto
instruccional que se est
desarrollando;
6) para obtener la opinin del
usuario y sus reacciones
ante
dos
enfoques
que
compiten entre s.
Segn Tripp y Bichelmeyer (1990), para que la
prototipizacin rpida sea efectiva, deben estar
disponibles las herramientas de desarrollo que
hagan posibles correcciones y modificaciones
rpidas. Ahora esto es posible gracias a las
herramientas
en
soporte
informtico.
Las
herramientas de desarrollo digital han permitido

la
aparicin
de
dos
caractersticas
importantes: modularidad y plasticidad.
muy
ANOTACIONES
4
9
La modularidad se refiere a la organizacin del contenido

en partes que pueden aadirse, eliminarse o modificarse
rpida y fcilmente.
La
plasticidad
se
refiere
al
contenido
que
puede
actualizarse rpida y fcilmente con cambios que se

producen con rapidez en la totalidad del programa.
Esto no ha sido posible antes de la aparicin de
herramientas de desarrollo digital como los sistemas
basados en bases de datos. Para conseguir una clara
comprensin de la plasticidad, piense en la dificultad de
corregir la pgina de un libro en comparacin con la
facilidad y la rapidez de corregir una pgina web.
Los cambios profundos que se producen en el prototipo no
se deben nicamente a la disponibilidad de herramientas
tecnolgicas, que permiten correcciones y grandes
cambios. Es crucial que el equipo de diseo instruccional
posea la voluntad de cambiar los cursos, a veces
drsticamente, basndose en la evaluacin del prototipo.
Si no se est dispuesto a cambiar la idea de lo que
funcionar y buscar una nueva ruta, el proceso de
confeccin rpida de prototipo no le funcionar. Puede
parecer fcil, pero cuando se est inmerso en un proyecto
y se siente un vnculo emocional a ciertos medios o
mtodos, puede resultar difcil abandonarlo cuando el
prototipo falla. Pero esto es exactamente lo que debe
saber antes de dedicar demasiado tiempo a un mal
modelo.
5
0
FUOC P06/M1103/01179
Experiencia
En el ejemplo mencionado anteriormente

sobre el desarrollo de un curso de historia para
una universidad en Estados Unidos se
implement una forma de confeccin rpida de
un prototipo. Los investigadores que lo
desarrollaron
tuvieron
una
idea
que
funcionara con el contenido y los objetivos del
curso, pero no haban desarrollado antes un
curso en el rea de ese contenido. Se
planificaron algunas actividades nuevas, se
realiz rpidamente el prototipo de un mdulo
y se evalu. Una de estas actividades no
funcion pero otras s lo hicieron. El resto de
mdulos se desarroll segn esos resultados.
En contraste, si el equipo de diseo no hubiera
desarrollado y probado el prototipo
5
1
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ANOTACIONES
5
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FUOC P06/M1103/01179
del
mdulo,
habra
perdido
tiempo
desarrollando actividades ineficaces y, en
consecuencia,
el curso habra tenido un
resultado mucho ms pobre.
1.3.3. Modelo de diseo instruccional

de cuatro componentes (4C/ID)
Van Merrinboer (van Merrinboer & Dijkstra,
1997)
desarroll
el
modelo
4C/ID
(Four
Component Instructional Design) para cubrir la

necesidad que observ en el desarrollo de la
instruccin de habilidades cognitivas complejas,
habilidades que se componen de elementos
mltiples
que
categoras
encajan
de
en
objetivos
muchas
de
de
las
aprendizaje
de
Gagn. Los modelos de diseo instruccional

anteriores parecan tener un enfoque demasiado
limitado para que fueran tiles en reas ms
complejas, como la programacin informtica,
las habilidades en anlisis estadstico o cualquier
habilidad
que
implicara
una
conducta
de
resolucin de problemas flexible (pg. 428). El

modelo no cubre la aplicacin o evaluacin ni las
revisiones
como
el
ADDIE
por
eso
van
Merrienber lo considera un modelo de diseo

instruccional (ID) y no un modelo de diseo de
sistemas didcticos (ISD).
Para el modelo es esencial el learning by doing
en
oposicin
al
learning
by
telling.
Las
actividades instruccionales se estructuran en

torno
la
informacin
prctica
sobre
las
de
habilidades
habilidades
que
con
se
proporcionan slo en el contexto de la prctica

en s misma, como andamiaje para apoyar la
ANOTACIONES
prctica. El modelo tiene dos etapas principales:

anlisis y diseo. Van Merrinboer divide estas
dos
etapas
en
cuatro
componentes
(van
Merrinboer & Dijkstra 1997, pg. 433):

5
3
1. Descomposicin de habilidades en
principios
2. Anlisis de habilidades constitutivas
y conocimiento relacionado
3. Seleccin de material didctico
4. Composicin
de
la
estrategia
formativa
El anlisis se centra en la descomposicin de habilidades
en habilidades componentes basadas en las diferencias
que se explican a continuacin. Estas diferencias son
necesarias en la aplicacin del modelo 4C/ID:
Learning by doing frente a learning
by being told.
Conocimiento declarativo frente a
conocimiento
procedimental:
conocimiento
sobre
comparacin
con
algo
en
el conocimiento
sobre cmo hacer algo.

Procesamiento controlado frente a
procesamiento
automtico.Con
el
conocimiento procedimental algunos

procesos se controlan de modo que
requieren atencin centralizada; se
sobrecargan
con
facilidad
son
proclives al error. Por otro lado, son

flexibles
habilidades
procesos
adecuados
no
recurrentes.
automticos
son
para
Los
ms
fluidos, requieren menos atencin y

no
son
proclives
al
error.
Es
necesario identificar qu procesos de

un grupo de habilidades se tienen
que
desarrollar
formacin
cules
automticos.
Las
recurrentes
mediante
deberan
deberan
la
ser
habilidades
desarrollarse
5
4
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hasta
un
grado
en
ANOTACIONES
5
5
FUOC P06/M1103/01179
que
se
procesaran
de
forma
automtica.
El
rule
automation
learning
(aprendizaje por automatizacin de

reglas)
parece
importante
en
el
desarrollo de procesos automticos

mientras
que
la
adquisicin
de
esquemas es importante para los

procesos controlados. Una vez que el
alumno consigue la automatizacin
de
reglas,
se
pueden
solucionar
algunos componentes de situaciones

y
problemas
con
una
atencin
mnima, y de este modo se puede

prestar ms atencin a lo complejo.
La prctica repetida y constante
lleva
la
recopilacin
de
conocimiento, que es el antecedente

de
la
automatizacin
de
reglas.
Asimismo, la induccin de esquemas

es el proceso cognitivo ms complejo
por el que los esquemas existentes
se modifican en el alumno o se crean
otros nuevos. La induccin de un
esquema
exige
variabilidad
abstraccin en la prctica.
La informacin se debe presentar
junto con la prctica. La infor-macin
se puede presentar de dos modos.
Para la formacin de las reglas y la
recopilacin
de
conocimiento,
la
informacin se presenta de manera

just in time (la oportunidad y la
disponibilidad son fundamentales en
la formacin) y estn codificadas de
un
modo
restringida)
reducido
no
(codificacin
necesariamente
integrado en un esquema cognitivo.

5
6
FUOC P06/M1103/01179
Sin embargo, la informacin que se

usar
en
habilidad
la
ejecucin
compleja
en
de
una
procesos
controlados debe inducirse en los

esquemas y debe ser elaborada por
los alumnos, es decir, integrada a las
estructuras
de
conocimiento
ya
existentes. Por lo tanto, para la

induccin
de
esquemas,
la
informacin debe estar disponible

antes de la prctica para que haya
tiempo
suficiente
procesamiento
cognitivo
para
el
necesario
de la induccin de esquemas.
El objetivo del modelo 4C/ID es el
desarrollo del conocimiento experto
reflexivo, que implica la capacidad
de aplicar procesos automatizados
para resolver tareas y problemas
recurrentes con rapidez y eficacia y
tambin aplicar a situaciones nuevas
y desconocidas procesos controlados
basados
en
esquemas
cognitivos
bien desarrollados con antelacin.
5
7
FUOC P06/M1103/01179
FUOC P06/M1103/01179
El modelo 4C/ID nos proporciona una tcnica

para descomponer las habilidades en partes de
componentes
que
se
pueden
dirigir
en
la
formacin. Aunque es un proceso complejo que

requerir un anlisis ms extenso del que aqu
se facilita, el modelo 4C/ID proporciona un
enfoque muy necesario para el anlisis de las
habilidades
cognitivas
diseo
la
de
complejas
formacin
para
para
dirigir
el
esas
habilidades. Esta informacin se facilita a modo

de introduccin para que cuando se presente la
necesidad, sepa dnde buscar las herramientas
adecuadas.
1.3.4. El modelo ADDIE para la

formacin basada en web
El modelo genrico, ADDIE, tambin se puede
utilizar para disear la formacin basada en
web. Sin embargo, hay que mencionar que uno
de los objetivos de la fase de anlisis del modelo
es recopilar informacin en la que basar la
decisin respecto al modo de hacer llegar la
informacin. Si ya se ha tomado la decisin de
hacerla llegar por Internet antes del anlisis
formal, entonces los datos generados por el
anlisis confirmarn o rechazarn dicha decisin.
Es
responsabilidad
considerar
del
diseador
cuidadosamente
la
didctico
idoneidad
de
utilizar Internet para hacer llegar la formacin,

ya que puede existir un modo ms simple y
efectivo. Si le gusta Internet, quizs prefiera
pensar que Internet es el mejor modo, pero el
objetivo
de
sistemtico
tener
es
un
modelo
recordarnos
que
de
diseo
podemos
desafiar (o confirmar) nuestras suposiciones con
ANOTACIONES
informacin slida.
5
8
Es necesario mencionar que existen varias caractersticas

de Internet que se deberan tener en cuenta para mejorar
la calidad de la formacin:
El web se puede actualizar rpida y
exhaustivamente
con
todas
lascorrecciones aplicadas a todas las

copias para los alumnos, a diferencia
del
material
didctico
en
papel
impreso o en CD. Por este motivo, se

pueden
realizar
revisiones
constantemente.
5
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Los alumnos del aula basada en web
6
0
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ANOTACIONES
6
1
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lecciones de forma adecuada a este

entorno de aprendizaje. Si hay que
leer
mucho,
muchos
alumnos
preferirn imprimir el texto para

leerlo despus. Facilite una versin
adaptada para la impresin.
Se puede programar el feedback en
forma de encuestas y juegos que
proporcionen
una
evaluacin
inmediata del rendimiento de los

alumnos. Los diseadores deberan
incluir
diversas
posibilidades
de
feedback, tanto de forma automtica

como personal.
En el siguiente ADDIE para formacin basada en web, es
importante seguir todos los pasos descritos anteriormente.
A continuacin se muestran algunas preguntas ms
especficas que contribuirn a perfeccionar el proceso y
adaptar la formacin a la web.
Anlisis
Cul es la naturaleza del problema?
Quin es el pblico?Cules son los
modos de aprendizaje preferidos?
Cul
es
la
motivacin
para
la
participacin? Cul es la ubicacin?

Qu situaciones de la vida podran
afectar a la participacin?
Cules
son
las
metas
de
aprendizaje?
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3
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De qu tecnologa dispone
el
pblico?
banda?
Qu
Ancho
de
Or-denadores?
habilidades
tienen
respecto a la tecnologa
relacionada?
De
qu
recursos
tecnolgicos
dispone
la
institucin/organizacin?
La formacin ser:
Guiada por el formador o
individual?
Al ritmo del grupo o al
ritmo individual?
Sncrona o asncrona?
Cul
es
el
contenido?
Qu tipo de aprendizaje
se
aplica?
C-mo
se
organiza? Qu recursos de
aprendizaje
hay
disponibles? Qu harn
los
alumnos
para
demostrar
su
competencia?
Qu opciones hay para
hacer llegar la formacin a
los alum-nos? Es Internet
ANOTACIONES
el mejor modo? Hay algn

otro
para
modo
hacer
ms
sencillo
llegar
la
formacin?
6
4
Qu limitaciones existen?
Cul es el presupuesto?
De
qu
recursos
humanos
se
dispone (diseadores grficos, programadores de pginas web, gestor

de
proyectos,
especialistas
en
correctores,
las
materias,
diseador instruccional)?
Cul es la fecha lmite del proyecto?
Diseo
Seleccione el entorno basado en web ms adecuado
basndose en: Habilidades cognitivas requeridas para
conseguir la meta
6
5
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Tecnologa disponible para el pblico:

por
ejemplo
una
velocidadde
6
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Consi
dere
la
ANOTACIONES
6
7
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opcin de los grficos y

multimedia
para
demostrar/explicar
conceptos
procesos
que
incluyen
difciles
Actividades
una aplicacin
Actividades
que
se
benefician del entorno real

de contexto ricode la vida
de los alumnos integrando
el aprendizaje en sus vidas
Cree
oportunidades
feedback
de
automatizado
para conocer el nivel de

aprendizaje (segn Gagn)
Formar
comunidades
de
alumnos
promoviendo/requiriendo
eldebate
Desarrollo
Obtenga y/o cree los media
y el contenido.
Utilice
la
capacidad
de
Internet para presentar la

informacin
me-diante
distintos
formatos
ANOTACIONES
multimedia para satisfacer

las
preferencias
de
los
alumnos
6
8
Determine
las
interacciones
adecuadas:
creativas,
innovadoras,fomentando
la
investigacin
Planifique las actividades de trabajo
en grupo para favorecer unentorno
de aprendizaje
Implementacin
Publique todos los elementos del curso en Internet.
6
9
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7
0
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1.4
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continuacin
Realice evaluaciones
sumativas
para
A
se muestran
las caracte
dad basados en web. Aunque esta lista
1) La introduccin del curso muestra claramente
la experiencia y el conocimiento lograd

o y de enseanza utilizando recursos
a) Descripcin del curso

b) Objetivos del curso, que
son claros y perceptibles
aplicacin.
c) Requisitos
(tcnicos,
acadmicos, personales, de
tiempo, otros)
d) Polticas y procedimientos
e) Modos de comunicacin
f) Calendario
g) Tareas
Incluya evaluaciones formativas par
2) Los mdulos de formacin son claros y de

dimensiones adecuadas
a) Los mdulos son unidades
lgicas
que
incluyen:
objetivos, contenido de la
materia,
interaccin
actividades,
y
evaluacin
(formativa y/o sumativa)

b) Instrucciones
suficientes
claras
Evale el rendimiento del alumno m
c) El estilo de redaccin es
adecuado para el pblico
d) Los grficos utilizados son
interesantes,
conceptos
aclaran
o
muestran
procesos
3) Se fomenta y/o se requiere interactividad de
tres tipos (alumno-formador, alumno-
Realice pruebas sobre los estndare
contenido, alumno-alumno)
a) Canales de comunicacin
especficos
ANOTACIONES
b) Funciones
programadas
automatizadas
c) Planteamiento
preguntas
y
adecuados
de
debate
7
1
sumativa.
FUOC P06/M1103/01179
d) Actividades de colaboracin
4) Los recursos estn disponibles para todos los alumnos
a) Recursos
basado
didcticos:
en
web,
contenido
recursos
de
biblioteca
b) Servicios de asistencia al alumno:
ayuda y asesora, inscripciones y
admisiones,
ayuda
tutora
el
para
econmica,
realizan en funcin de los resultados
empleo y otros
servicios adecuados
c) Asistencia tcnica
5) Las actividades deberan
a) Requerir la interaccin cognitiva con
el contenido
b) Estar relacionadas estrechamente
con los objetivos/resultados
c) Ser variadas
d) Ser adecuadas al medio
e) Incluir, en la medida de lo posible,
autnticas aplicaciones de
campo sobre habilidades y conocimiento
f) Ser colaborarativas
posible
g) Incluir debates
centrados
cuando
determinados
ta continuamente su aplicacin, con a

sea
y
h) Implicar procesamientos cognitivos

superiores:
anlisis,
sntesis
evaluacin
7
2
La fase de evaluacin en la formacin
FUOC P06/M1103/01179
Evaluacin
los alumnos planes alternativos con a
7
3
FUOC P06/M1103/01179
6) La evaluacin:
Est preparado por si ocurren prob
ciona el sistema para hacer llegar la
ANOTACIONES
7
4
a) Est directamente
objetivos/resultados
ligada
b) Es adecuada al medio
c) Es adecuada en seguridad
FUOC P06/M1103/01179
los
alumnos si no estn habituados o si
d) Est dirigida a las habilidades

cognitivas de nivel superior
7) La interfaz web
a) Es de fcil navegacin
b) No distrae del contenido
c) Fomenta el aprendizaje
d) Es accesible a todos los alumnos,
cumple con estndares aceptables
de accesibilidad a la informacin
(consulte la Web Accessibility
Initiative: www.w3c.org/WAI/)
Lectura recomendada sobre modelos de

diseo instruccional
Evaluacin de necesidades
Allison Rossett (1998). First Things Fast: A
Handbook for Performance Analysis.
San
Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer. Es una buena
introduccin al anlisis del rendimiento
Proporcione una orientacin al ap
7
5
FUOC P06/M1103/01179
Forme a los formadores.
Proporcione asistencia tcnica a estu
7
6
FUOC P06/M1103/01179
R. Zemke (1982). Figuring Things Out es

adecuado para iniciados en el tema
Jeroen van Merrinboer (1997). Training
Complex Cognitive Skills es ms avanzado
Desarrollo del contenido
Clark, R.C. (2003). More than just eye candy:
Graphics for e-learning.
The e-Learning
Developers Journal. 11 de agosto de 2003.
Jeroen J. G. van Merrinboer (1997). Training
Complex Cognitive Skills: A Four-Component
Instructional Design Model for Technical
Training. Educational Technology Publications.
evaluacin, etc.
ANOTACIONES
7
7
2. El impacto del diseo

instruccional en el aprendizaje
con TIC
administrativas necesarias incluyend
Instale y mantenga el curso actuali
La educacin a distancia se ha desarrollado durante

mucho tiempo por correspondencia y se ha considerado
una forma de ofrecer aprendizaje en cualquier momento
de
la
vida
las
personas
que
estn
alejadas
geogrficamente de las instituciones tradicionales, tienen

obligaciones que limitan su capacidad de asistir a cursos
presenciales o prefieren aprender de otras formas nuevas.
El inters por el e-learning ha crecido enormemente desde
1990 y casi todas las instituciones de educacin superior
ofrecen cursos en los que se utilizan las tecnologas de la
informacin. Uno de los retos ha sido equilibrar la
necesidad de la interaccin personal e intensa con la
realidad de la escasez de la financiacin y otros recursos.
Las organizaciones y las universidades han evolucionado
de tal manera que pueden proporcionar las experiencias
necesarias mediante la red electrnica y los tipos de
software especficos (Mangan, 1999; Schrum, 1998).
Esta parte del mdulo analizar el papel del diseo
instruccional para crear experiencias en lnea slidas,
interactivas y de alta calidad que tengan como resultado
el xito de los estudiantes. Primero, esta parte del mdulo
trata brevemente de la bibliografa sobre la educacin a
distancia y con TIC. Segundo, proporcionar informacin
sobre el diseo instruccional y, en particular, sobre por
qu es importante en la educacin a distancia. A
continuacin utilizar el marco de diseo instruccional
para conceptuar un curso en lnea, incluyendo los retos de
la evaluacin de los resultados del alumno. Finalmente el
artculo concluye con consideraciones y cuestiones sobre
la enseanza y el aprendizaje en un entorno en lnea.
Es til empezar por una definicin y aunque las
definiciones del e-learning difieran en todo el mundo, para
el objetivo de este captulo se centrar especficamente en
los cursos con crditos reconocidos oficialmente
(incluyendo aquellos por los que se puede conseguir un
ttulo). Se considera ensear y aprender mediante el
medio primario de los recursos basados en web, que
incluyen
mnimamente
enlaces
y/o
Internet,
y
comunicacin sncrona y/o asncrona (Kinash, 2002, pg.
13).
ANOTACIONES
ANOTACIONES
La investigacin realizada sobre la eficacia del

aprendizaje a distancia se sola concentrar en la
calidad de las tecnologas, la utilidad de los
soportes o los perfiles de los alumnos y su
persistencia. En una revisin general sobre las
investigaciones llevadas a cabo, Moore y
Thompson (1997) concluyeron que la educacin a
distancia se consideraba efectiva
aaa
cuando la efectividad [era] medida por la
consecucin del aprendizaje, por las actitudes
de los alumnos y del profesor y por la
rentabilidad de la inversin (1997, pg. 59).
Algunos investigadores (Ehrmann, 1995; Saba,
1998;
Schrum,
1999)
han
sugerido
que
la
investigacin en la educacin a distancia se ha

planteado mal las preguntas y que necesita
centrarse
ms
educativas
que
claramente
afectan
en
las
los
estrategias
alumnos,
las
caractersticas de los alumnos que logran el

objetivo con xito y en la interaccin entre alumno
y formador.
En poco tiempo se ha elaborado un conjunto de
bibliografa sobre la naturaleza del on-line learning.
El desarrollo de todo entorno educativo es una
tarea compleja, pero los miembros del profesorado
han observado dificultades para cambiar la forma
de ensear en este medio, a pesar del uso de los
medios electrnicos por parte de los profesores
(Candiotti y Clarke, 1998). El profesorado est
obligado a desarrollar y disear sus actividades e
interacciones de formas nuevas y es posible que se
sienta frustrado sin la capacidad de saber cundo
surgen los problemas de comprensin entre los
alumnos (Schrum y Berge, 1998). En concreto, la
jerarqua tradicional se nivela y la capacidad y el
control se redistribuyen (Schrum y Benson, 2000).
Estos
retos
para
el
profesorado
superan
la
necesidad de la comodidad y la fiabilidad de la

tecnologa para ofrecer sus cursos.
ANOTACIONES
Estos
aspectos
tienen
consecuencias
para
el
profesorado y los alumnos en un entorno en lnea.

En estos programas el control de calidad se puede
obtener por los resultados de la evaluacin de los
alumnos,
el
feedback
que
proporcionan,
la
asistencia tecnolgica y pedaggica adecuada y

los
anlisis
de
los
especialistas
(externos
internos) del programa y materiales didcticos

(Broad, 1999).
Muchos formadores trabajan para desarrollar una
comunidad virtual de aprendizaje para desplazar
su experiencia ms all de una coleccin de
actividades basadas en web. Rogers (2000)
utilizaba la teora de Wenger (1998) de la
participacin perifrica legtima para investigar las
comunidades de e-learning. Descubri que los
estudiantes deseaban participar en una implicacin
mutua, una empresa en comn y un repertorio
compartido. Sin embargo, otras investigaciones
identificaron dificultades para los alumnos de los
cursos en lnea. Algunos alumnos se enfrentan con
retos increbles para adaptarse a los entornos en
lnea. Los expertos cientficos y los ingenieros de
software sugieren que los individuos deben crear
modelos mentales para ser capaces de entender e
interiorizar lo que est sucediendo en este nuevo
entorno (Brandt, 1997).
Experiencia
Un estudio ha concluido que los alumnos

tienen que dedicarle tiempo a los esfuerzos
iniciales
de
aprender
a
utilizar
las
herramientas antes de que empiecen (pg.
a
adquirir nuevos conocimientos (Yakimovicz y
Murphy, 1995). Otro estudio confirm la
necesidad de que los alumnos cuenten con
asistencia para aprender y desempear sus
papeles en estas situaciones (Olson & Bly,
1991). No obstante, otro estudio de Hara y
Kling (2000) descubri que los estudiantes
experimentaron
frustracin,
ansiedad y
confusin en un pequeo curso de postgrado
debido a fallos en la comunicacin y
dificultades tcnicas.
Los nuevos retos de la educacin en lnea han
ANOTACIONES
provocado
Kember
nuevas
(1995)
exigencias
pidi
los
al
profesorado.
diseadores
que
trabajasen hacia el aprendizaje profundo, lo cual
requiere abandonar las tareas excesivas, evaluaciones superficiales y la falta de

libertad en las actividades. La transicin a un entorno en lnea no es un asunto trivial
y el reto es entender la relacin entre el usuario y la tecnologa, el formador y los
participantes (Gibbs, 1998; Palloff & Pratt, 1999; Schrum, 1998).
53).
El desarrollo de un entorno educativo en lnea no es una tarea simple. Wiesenberg y
Hutton (1996) identificaron los tres mayores retos para el diseador: planificacin de
un tiempo mayor para impartir el curso (calculan dos o tres veces ms de lo que es
necesario en un curso tradicional), crear una comunidad en lnea, y animar a los
estudiantes a que sean alumnos independientes. Adems indicaron que haba menos
interaccin que la esperada por parte de los participantes de un curso en lnea.
Un curso de postgrado demostr que incluso en el caso de que se produzcan
lecciones independientes en lnea, sera til aadir algn componente que exigiera
que los estudiantes interactuaran con sus compaeros de algn modo (Dehler y
Poirras-Hernandez, 1998). Eastmond (1995) averigu que los alumnos manifestaban
su aislamiento si no mantenan las interacciones y tuvieron que pedirles que se
implicaran personalmente. De modo similar, fue importante crear oportunidades de
prctica para que los alumnos perfeccionaran sus habilidades de evaluacin y de
anlisis para lograr utilizar la ingente cantidad de informacin de Internet (King,
1998).
1998
Reid y Woolf (1997) debatieron los beneficios de

integrar los componentes en lnea a las clases
tradicionales, como la accesibilidad, el control por
parte del alumno, el aumento de la comunicacin,
el acceso a los recursos de todo el Mundo y el
potencial de un entorno centrado en el alumno.
Heeren y Lewis (1997) sugirieron la asignacin de
determinados media a determinadas tareas, dejar
los media pobres para las tareas que no requieren

el 15 por ciento en 2002 desde slo un 5 por cien
mucha interaccin (por ejemplo, el correo
electrnico)
reservar
los
media
ricos
para
asuntos que requieren ms interaccin y un

espectro de actividades ms amplio (presencial).
2.2. Concepto de diseo instruccional

Resulta evidente que un diseo bien planificado de
la formacin constituye el ncleo de lo que todos
los educadores hacen de forma rutinaria. Sin
embargo, en un entorno de aprendizaje a distancia
es incluso ms importante. En primer lugar, los
alumnos dependen en mayor medida de que la
organizacin
la
formacin
sean
claras,
precisamente porque ellos son los principales

responsables de su aprendizaje. En segundo lugar,
es ms difcil detectar las confusiones o la falta de
comprensin a distancia. El diseo instruccional es
simplemente
el
desarrollo
planificado
de
los
materiales didcticos, y se basa en la teora del

aprendizaje y la prctica instruccional. El trmino
data de los aos 70, pero anteriormente a esta
fecha, los diseadores se llamaban a s mismos
psiclogos educativos, especialistas en media o
especialistas en formacin (Dick 1987). Aunque
abundan
las
definiciones
del
concepto,
hay
ANOTACIONES
suficiente con una de ellas. El diseo instruccional

tancia, en el nivel superior, se triplic hasta llegar
es la planificacin instruccional sistemtica que
incluye la valoracin de necesidades, el desarrollo,
la
evaluacin,
mantenimiento
la
de
implementacin
materiales
el
programas
(Richey, Fields, & Foxon, 2001, pg. 181)
Podemos pensar en el reto de construir una casa u

organizar unas vacaciones. El primer paso sera
determinar cul es el producto final o experiencia
que queremos obtener. Si contrata a un arquitecto
o a un agente de viajes, debera ser capaz de
comunicar exactamente lo que desea. Y, desde
luego, es bastante sencillo imaginar cules seran
los resultados sin esa necesaria planificacin y
comunicacin. Otra comparacin posible podra ser
la consideracin de las necesidades requeridas
para escribir una obra, o producir una pelcula en la
que usted sea el creador, pero en la que alguna
otra
persona
haga
el
trabajo.
Bajo
estas
circunstancias, es posible que comenzara por el

storyboard, o con una lista de instrucciones paso a
paso. Despus,
ya haya
decidido
lo queen educacin
el cuando
porcentaje
de alumnos
inscritos
quiere, deber ser capaz de comunicar sus deseos
a las dems personas involucradas en hacer que el
proyecto se convierta en realidad.
La
mayor
parte
instruccional
de
los
contienen
modelos
de
diseo
componentes
muy
parecidos. Uno de los modelos ms populares y

respetados
es
el
modelo
ASSURE
(Heinich,
Molenda, Russell, & Smaldino, 2003). Lo componen

los siguientes pasos:
Analizar a
(Analize):
los
estudiantes
Conozca al pblico, sus caractersticas

generales, el conocimiento, las habilidades y las
experiencias de las que parten y algo sobre sus
estilos de aprendizaje.
Fijar objetivos (State):
Cules son los resultados del aprendizaje del
curso y de cada unidad? Qu harn los
alumnos o qu sabrn y cmo se espera que
ANOTACIONES
demuestren
su
resultados
actitudinales,
psicomotrices.
aprendizaje?
Pueden
ser
cognitivos
Seleccionar los mtodos de

formacin,
los
documentos
multime-dia y los materiales

(Select):
Elija los media que va a utilizar, los documentos
multimedia, entre los que se pueden encontrar
textos, imgenes fijas, vdeo, audio y material
informtico multimedia. Los materiales pueden
ser adquiridos o creados por uno mismo, y
pueden incluir software, hardware, msica, etc.
Utilizar
los
medios
materiales (Utilize):
Constituyen el ncleo de cualquier curso o

leccin. Todas las piezas deben encajar juntas
para posibilitar los objetivos que crearn los
resultados deseados.
Exigir la participacin de los
alumnos (Require):
Sin la implicacin de los alumnos, la actividad
caer en la pasividad
Evaluar y revisar (Evaluate):
La
evaluacin
debe
incluir
los
aspectos
formativos y sumativos de los alumnos y del

formador, y debe examinar todos los niveles de
aprendizaje del estudiante.
Los educadores ms experimentados afirmaran
que ellos siguen estos pasos de manera implcita, y
que esta actividad est tan interiorizada que no
requiere de articulacin. Aunque la construccin de
experiencias de on-line learning requiere una
mayor explicacin de nuestros objetivos y planes
que en la enseanza tradicional, nosotros lo
hacemos de una manera muy planificada. Teniendo
esta comprensin bsica del diseo instruccional
resulta til determinar maneras en las que estos
elementos pueden contribuir a la creacin de
entornos en lnea.
ANOTACIONES
Tambin vale la pena hacer un comentario sobre la falta de investigacin emprica

que demuestra las ventajas de utilizar el diseo instruccional en el aprendizaje con
TIC. Es posible que esos diseadores que usan y utilizan estos principios para crear
sus cursos no vieran tico crear a propsito un curso que diera desventaja a un
grupo de alumnos. Sin embargo, existen otras formas de demostrar la capacidad de
utilizar el diseo instruccional en esta circunstancia.
aaa
chas de estas preguntas ya estarn respondidas,

ya que la mayora de los programas en lnea estn
dirigidos a alumnos adultos determinados (p.ej.
alumnos
que
desean
una
licenciatura
o
certificacin, desarrollo profesional o aquellos con
objetivos de titulacin determinada). Puede
tilos de aprendizaje.
suponerse que estos tipos de decisiones
programticas se habrn realizado y comunicado a
los responsables de disear el entorno educativo
las experiencias de las que parten y algo sobre s
antes de comenzar con el desarrollo de los cursos
individuales. Aunque el diseador de un curso en
lnea no puede saber los estilos de aprendizaje de
tersticas generales, el conocimiento, las habilida
cada uno de los estudiantes, sus experiencias
pasadas y metas personales antes de disear el
curso, s puede imaginar algunos supuestos en
funcin del pblico del programa y en las
experiencias pasadas de los estudiantes.
conozca al pblico: sus carac-
aaa
Fijar objetivos: cules son los resultados del
aprendizaje del curso y de cada unidades?
. Anlisis de bibliografa relevante
Qu harn los alumnos o qu sabrn y cmo
Analizar a los alumnos:
espera que demuestren su aprendizaje?
Pueden ser resultados actitudinales, cognitivos
o psicomotrices.
Una vez se disponga del conocimiento bsico de
los alumnos y de sus necesidades, el siguiente
paso es comenzar con las metas y los resultados
esperados del curso. Qu espera que sepan los
alumnos y de qu sern capaces? Tambin deber
considerar cmo podr determinar si los alumnos
han conseguido las metas (sobre todo esto ltimo).
Puede pensar en estos resultados en tres
categoras: habilidades (acciones especficas que
puede llevar a cabo el alumno), conocimiento
(aprendizaje conceptual y capacidad de aplicar,
ampliar, sintetizar y analizar) y disposiciones (auto
reflexin crtica que proporciona una perspectiva
de las creencias, actitudes y comprensin del
alumno que conducen a la prctica y la accin.
Esta estructura ayudar en el siguiente paso a
determinar la creacin de las actividades y la
seleccin de mtodos y materiales.
aaa
Seleccionar mtodos, medios y materiales:
Elija los media que va a utilizar, los
documentos multimedia, entre los que se
pueden encontrar textos, imgenes fijas,
aaa
ANOTACIONES
para desarrollar entornos en lnea
aaa
Utilizar los medios y materiales: Constituyen el
ncleo de cualquier curso o leccin. Todas las
piezas deben encajar juntas para posibilitar los
objetivos que crearn los resultados deseados.
aaa
vdeo,
audio
y
material
2.1informtico
multimedia. Los materiales pueden ser
adquiridos o creados por uno mismo, y pueden
Exigir
participacin
delmsica,
alumno:
incluir la
software,
hardware,
etc. Sin la
implicacin de los alumnos, la actividad caer
Una
vez
que se
hayan
en la pasividad.
determinado
las
metas
instruccionales, los educadores deben examinar los
cambios filosficos que exige el on-line learning.
Segn mi experiencia, es til combinar la seleccin
de medios y materiales, as como construir la
interaccin simultneamente con la seleccin de
los mtodos didcticos. Y lo ms importante es que
los educadores deben ser flexibles en la creacin
de nuevos modelos y enfoques para impartir los
cursos. Duchastel (1996-97) propone un continuum
que ayuda al formador a reconsiderar el modelo de
aula tradicional para encajar los procesos
electrnicos y los recursos globales. Propone
cambiar de:
aaa
Contenido esttico
especificar
las metas
. Utilizacin
del diseo instruccional
que se persiguen;
Una respuesta
aceptar varios
resultados;
Volver a
presentar el
conocimiento
Evaluar el nivel del

producto
analizar el nivel de
tareas;
Esfuerzos individuales
construir
equipos de
aprendizaje;
fomentar las aulas

globales
Una aula
pedir la produccin
de conocimiento;
(Duchastel, 1996-97, pg. 224)

El
diseador
del
curso
puede
escoger
entre
redisear un curso existente o crear uno nuevo,

aunque no es aconsejable limitarse a transportar
un curso antiguo a este nuevo medio. Deben
reconsiderarse
la
estructura
del
curso,
la
planificacin de las necesidades educativas y

personales y el papel del profesor. Debe tener
ANOTACIONES
lugar un
aprendizaje
e independiente,
esolas
esslo
independientes,
en las
que
cada alumno
se comun
formador.
Los activo
desarrollos
recientes
en
tecnologas
d
pel,
audio
y
vdeo)
y
a
menudo
se
realizaban
como
evidente.
El
diseador
deber
determinar
qu
comunicacin han ofrecido la posibilidad de mejorar es
acciones
servirn
para fomentarentre
estelostipo
de
gracias
a la interactividad
participantes
y la i
dos
en
la
correspondencia
mediante
soportes
de
carcte
de modelos pedaggicos colaborativos.
2.3
Los entornos de aprendizaje a distancia tradicionales es
un mercado basado en la geografa.
aprendizaje dentro de estos contenidos especficos.

Adems, la teora del aprendizaje para adultos
sugiere que es muy probable que la utilizacin de
lo que hasta ahora era una ventaja, la ubicacin, ya no
las experiencias de los participantes mediante
debates de grupo y actividades en equipo cree el
ambiente
de
colaboracin
que
asegurar
la
participacin, el compromiso y la accin necesaria

para cumplir esos objetivos (Knowles, 1991). Por lo
tanto es importante seleccionar las actividades,
tareas
hagan que se
cursos. Las instituciones se sienten especialmente vulne
establezca el dilogo entre los alumnos y que ellos
busquen
interacciones
activamente
que
material
con
el
que
responder las preguntas, apoyar sus puntos de

vista y rebatir las ideas de los dems. Esta
interaccin crea una sinergia que hace que el
contenido
pueda
nacer
de
los
alumnos,
evidentemente esto acerca al alumno axibilidad

un modelo
fomentada con las actividades y las tareas.
constructivista.
Pitt
El primer paso es reunir informacin sobre los alumno

otras muchas entidades estn plantendose llevar a cab
son? Qu experiencias han tenido? Se sienten cmod
Clark
y comunicndose en el medio del texto basado

identificaron equipo
diversas
(1997)
estrategias que pueden utilizarse en el entorno del

e-learning. Entre estas se incluyen los contratos de
aprendizaje, las lecturas, los intercambios de
opiniones,
el
aprendizaje
auto
dirigido,
los
pequeos grupos de trabajo, los proyectos,

el
de ambigedad
sobre la estructura de la clase, las expect
aprendizaje colaborativo, el estudio de casos
concretos, los debates y los foros. Cada una de

y no tradicionales, parcial o totalmente median
ellas posee un mtodo anlogo encionales
las aulas
tradicionales. As pues, de qu maneras pueden
adaptarse a los objetivos de un curso on-line
concreto?
Aunque algunos educadores prefieren determinar
su currculum y sus actividades a medida que el

se describirn ms detalladamente a continuacin. La me
curso evoluciona, en este entorno resulta
especialmente
estudiantes
importante
bien
lista
de
los
lecturas y
versidades
expectativas al principio del curso. El curso
debe han expandido sus programas para incluir
estar
una
proporcionar
organizado,
tareas,
las
ANOTACIONES
actividades
introductorias deben ser apropiadas tanto para

principiantes como para expertos tecnolgicos;
debe fomentarse la interaccin universitaria. Las
conocimiento colaborativo, tareas negociadas y otras ac
comunidades cientficas, los centros de educacin contin
reglas de net etiqueta deben implantarse tambin

entre el grupo.
Una manera
empezarconstructivistas
podra ser identificar
cia. Losde
aspectos
llegan un
mediante la con
resultado de aprendizaje y seleccionar una tarea
que haya demostrado realmente ser provechosa
para los alumnos y el formador en una clase
tradicional. Esto se puede conseguir creando un

han aumentado, la
pequeo proyecto, identificando un contenido
especfico o sintetizando actividades. Despus el
formador debe considerar cmo podra funcionar
en una experiencia en lnea. Algunos materiales
deberan
estar
disponibles
para
todos
los
estudiantes? Resulta prctico que los estudiantes

trabajen juntos? O quizs la actividad hara
necesario que los estudiantes trabajaran de forma

organizacin
cuidadosa
en la fasey de
diseo de un curso
independiente,
agruparan
sus recursos
despus
los presentaran en lnea al resto de la clase? Los
estudiantes deberan turnarse para asumir la
responsabilidad de organizar y liderar un debate?
Estas actividades de aprendizaje se han diseado
on-line
para fomentar el aprendizaje entre
adultos
haciendo que ellos obtengan sus experiencias y
permitindoles tomar posesin de los resultados.
Crear interactividad en un entorno en lnea. Todos
podemos estar de acuerdo en que en cualquier
curso tradicional la cantidad de interactividad
puede variar en gran medida, y que algunos cursos
presenciales
siguen consistiendo
en visual, se re
pecialmente
asncrono y bsicamente
sin conexin
un profesor leyendo mientras los estudiantes
intentan tomar apuntes. Si consideramos que los
alumnos pueden interactuar de tres formas (con el
contenido, con el formador y con los otros
Dado que
el nmero
tipos
de cursos
alumnos),
el entorno
eny los
lnea
ofrece
algunas
formas posibles en las que puede darse una
interaccin provechosa de alguno de estos tres
tipos de interaccin.
ANOTACIONES
Es fcil imaginar las diferentes maneras en que los

estudiantes pueden interactuar con el contenido.
Sin embargo, en muchas reas del aprendizaje, la
tivismo. En un entorno de aprendizaje a distancia, en esp
autorregulacin y la participacin activa son esenciales. Para el formador puede ser

necesario que haya debates sobre los temas del curso o que los estudiantes
expongan sus ideas sobre algunas lecturas para que los otros puedan comentarlos.
Los estudiantes pueden encontrar y exponer nuevos recursos o examinar los
recursos globales que el formador haya identificado para informar de sus propias
investigaciones. Tener acceso a las notas personales y las preguntas relacionadas
del formador puede servir para centrar las lecturas. Los estudiantes tambin pueden
exponer otros documentos de su trabajo
(ilustraciones,
pginas
web,
diapositivas)
aparente
contradiccin
entre
el buen
diseo instruccional
para demostrar sus conceptualizaciones.
y la apreciacin
mejorada
de la
diversidad
El formador interactuar con cada estudiante
de manera
diferente,
segn
lo quecultural mient
ellos acuerden que funciona mejor. El correo electrnico constituye quizs la manera
ms comn, pero el formador puede ampliarlo si tiene presentes las consideraciones
de Laurillard (1993). Ella describi cuatro formas de estimular la interaccin con los
alumnos en un entorno electrnico. Estas cuatro formas consisten en proporcionar
un lenguaje discursivo para que se puedan comprender las concepciones de los
dems, adoptar un enfoque adaptativo para que el centro de atencin pase a los
estudiantes cuando les sea necesario, llevar a cabo actividades reales de forma
frecuente para que los estudiantes consigan demostrar su comprensin, y reflejarlo
de forma frecuente en el trabajo de los estudiantes. Esto proporciona oportunidades
para tareas cortas pero significativas. El formador puede enviar una pregunta
semanal que debe responderse en un prrafo para comprobar que todo el mundo
est al da. O se puede pedir a los estudiantes que enven algn tema o teora que
no comprendan. Quizs dos estudiantes puedan intercambiar ideas y enviar su

der. Adems, buena parte del debate ha tenido lugar en
propia interpretacin del estudio de un caso concreto. Ese tipo de tareas cortas
permitir que el formador se familiarice con el trabajo, los intereses y la
comprensin de cada uno de los estudiantes.

grficamente, la participacin de muchos individuos simu
El trabajo de colaboracin entre estudiantes exige que se tenga en cuenta otra
consideracin a medida que avanza la actividad. Por ejemplo, los grupos pueden
resolver un problema, crear una simulacin para los dems, disear un producto o
completar una tarea, pero el trabajo en equipo no se produce por s solo. En lugar de
eso, necesita de una estructura organizativa. Los grupos pueden seleccionarse a s
mismos o pueden crearse de forma heterognea para simular una situacin real de
trabajo. Algunos formadores hacen que haya individuos que presenten el tipo de
trabajo que les gustara llevar a cabo, y tambin la lista de algunos de los aspectos
de su estilo de trabajo (es probable que individuos que se sienten bien terminando
en el ltimo minuto no trabajen bien con aquellos que quieren acabar una semana
antes de tiempo para poder dedicar energas a la revisin) para facilitar la formacin
del grupo. Es muy importante que el formador explique qu es lo que l entiende por
colaboracin y actividades en grupo, ya que cada estudiante puede tener un modelo
mental diferente de lo que espera. Tambin

til pedir
a todos con
los miembros
lidad resulta
estos pasos
interactan
los dems igual que u
ferida (asncrona), el acceso a y desde comunidades a
del grupo que elaboren un pequeo informe (uno o

dos prrafos) de forma peridica para asegurar que
todos
los
miembros
del
grupo
realmente
se
involucran y participan.
aunque los pasos parecen ser secuenciales e independie
potencial de comunicacin instantnea (sncrona) y com
ceptualizar la creacin de un curso en lnea. Hay que
aprendizaje a distancia, tambin hay que sealar la c
ANOTACIONES
Lo ms adecuado es utilizar el modelo ASSURE como ma
xibilidad y control sobre su aprendizaje. Adems de estas
Sncrono y asncrono. Por ltimo, el formador

tendr que decidir si las interacciones del curso
tendrn lugar en el mismo momento (sncronas) o
en un modo de tiempo/espacio independiente
(asncronas). Cada una tiene
sus ventajas
inconvenientes, y la mejor decisin parece ser

utilizar ambas para diferentes tipos de actividades.
Los grupos sncronos son excelentes para las
tormentas de ideas, la resolucin de problemas y la
evaluacin, sin embargo, no funcionan bien para la
escritura ni la contemplacin. No sern muy tiles
para la mayora de las tareas sustantivas, aquellas
que
requieren
debates
pensamiento
asncronos
son
reflexin.
adecuados
para
Los
los
patrones de escritura individual y la reflexin. Las

versiones
actuales
groupware
(como
de
las
WebCT,
aplicaciones
BlackBoard,
de
etc.)
permiten
los apartado,
hilos de conversacin,
losproceso
chats yde diseo.
guiente
forman parte de
otras formas de interaccin. Las investigaciones
una demanda de conocimiento tcnico y los adultos pide
han demostrado que los tablones de anuncios
interactivos pueden utilizarse para impulsar la
interaccin
alumno-alumno
tambin
para
promover las capacidades de pensamiento de

orden superior (Shapley, 2000), por tanto, los
formadores en lnea pueden hacer uso de esta
herramienta para involucrar a los estudiantes en la
reflexin sobre las lecturas y los proyectos.
Utilizar un chat sncrono puede resultar beneficioso
para las actividades sociales y de toma de
decisiones, para entrevistar a oradores invitados y
para la aclaracin de preguntas. Sin embargo,
existen algunas dudas. Algunas personas han
afirmado su incapacidad para mantener la atencin
sobre lo que escriben los dems y al mismo tiempo
ser capaces de escribir sus propias contribuciones.
Por lo general una persona que puede teclear
rpidamente
puede
dominar
la
conversacin.
Adems, es posible que no todos los participantes
ANOTACIONES
puedan
disponer
del
momento
oportuno,
en
especial si el curso se ofrece a nivel mundial. Si se

las tipo
expectativas
de losesindividuos,
la economa digit
escogedoeste
de actividad,
imprescindible
prestar mucha atencin a las estructuras, los
alumnos e implicarlos en actividades autnticas. Como m
organizadores avanzados, las reglas sobre turnos y la monitorizacin. En una clase

con gran nmero de alumnos resulta til dividir el grupo en subgrupos y permitir las
conversaciones entre un nmero reducido de personas, en la que quizs uno de ellos
acte como el lder del da. Una mezcla inteligente de interacciones sncronas y
asncronas servir para sacar provecho de los diferentes estilos y necesidades de
todos los estudiantes para una gran nmero de actividades diferentes.
aaa
Evaluar y revisar: la evaluacin debe

comprender
los aspectos
formativos y
sumativos de los alumnos, del curso y del
formador, y debe examinar todos
los niveles
el mundo
y los motivos son claros. Los medios pblicos h
de aprendizaje del estudiante.
La naturaleza del e-learning requiere que el formador reformule el proceso de
evaluacin del mismo modo que reformula la experiencia educativa al completo. En
realidad, se deben evaluar tres reas: el aprendizaje de los estudiantes, el curso en
conjunto y sus componentes, y el formador.
avanzados, ofrecer estructuras de apoyo para ubicar el t
Este crecimiento, y el que se ha de producir, se ha const
Para los estudiantes ya no es razonable confiar en

una prueba parcial y una prueba o examen
Es
erafinal.
planificar
con antelacin, organizar, proporcionar
importante que el formador se familiarice con el
trabajo de cada uno de los estudiantes, y sin
ninguna duda la nica manera de conseguirlo es
mediante
numerosas
actividades
didcticas.
Adems de eso, si no dispone de ninguna seal

visual, es posible que el formador no perciba la
confusin
la
mala
comprensin
de
algn
estudiante con respecto a algn tema o Cappelli

a lo que el
(2003) afirm que, en Estados Unidos,
formador ha pedido. Las evaluaciones pueden
incluir autocrticas, reflexiones, resmenes de un
prrafo de los aspectos clave y dems ocasiones
para
demostrar
debera
la
contener
comprensin.
una
rbrica
Cada
tarea
redactada
cuidadosamente para que los estudiantes puedan

entender qu se espera de ellos. Otro mtodo para
evaluar
los
observaciones
estudiantes
de
las
puede
incluir
presentaciones
de
las
los
estudiantes. Por ejemplo, un pequeo grupo puede

trabajar en un proyecto, presentar su resumen y
presentacin y despus los otros grupos pueden
plantear preguntas. La interaccin podra ser
sncrona o asncrona.
Despus el formador querr recoger informacin,
tanto formativa como sumativa, sobre el curso. Es
tambin imprescindible que exista un ciclo de
feedback
continuo,
inteligente
as
programar
que
quizs
momentos
resulte
especficos
durante el perodo en los que los estudiantes

deban rellenar un cuestionario annimo relativo al
progreso y al proceso del curso. Algunos miembros

De forma
del profesorado formulan una pregunta
cadamayoritaria explicaron que haban aprendido l
semana
que
requiere
que
los
estudiantes
consideren diversos aspectos del contenido, la

interaccin y la reaccin afectiva al entorno en
lnea. Es importante que, siempre que
ANOTACIONES
res son menos capaces de aprender en cursos

en lnea, ya que les requiere una enorme
cantidad de tiempo acabar las tareas ms
El aprendizaje con TIC ha experimentado un rpido
bsicas de procesamiento de textos. La investigacin previa resulta muy til,

como la que se hizo basndose en el estudio de las caractersticas de los alumnos
que superan con xito los estudios en lnea (Schrum & Hong, 2002).
Nmero de estudiantes: el tamao del grupo influir en los
patrones de comunicacin y en la vida del profesor. La
enseanza de cursos en lnea requiere una gran cantidad de
tiempo: para responder el correo, para gestionar los datos y
para responder a las aportaciones. Mi estimacin es que de 15
a 20 alumnos es el nmero ideal, pero muchas instituciones no
pueden permitir un curso con ese nmero de estudiantes. Yo
impart un curso con 32 estudiantes ayudado por dos
estudiantes licenciados. Si no se dispone de una ayuda como

que tengan
tenan de
el xito
de losdealumnos
en el ent
esa, es posible que
queasegurar
sacrificarse
algunas
las
interacciones, actividades o tareas.
Las
instituciones
deben
prestar atencin a aspectos

tales
como:
profesorado,
equidad,
incentivos
al
acceso
decisiones
de
crdito, evaluacin continua y

ayuda
permanente
los
estudiantes y profesores. Son

aspectos
complicados
requieren
que
extensas
conversaciones
entre
. Consideraciones y conclusion
todos
los agentes involucrados.

Muchas instituciones ven el elearning como autopista para
con-seguir ganancias (Phelps,
Wells,
Ashworth,
1991).
&
Aunque
ampliarse
el
estudiantes
Hahn,
puede
nmero
que
de
pueden
matricularse en los cursos, es

probable
que
la
infraestructura, el apoyo y la
asistencia deba consumir una
parte de esos ingresos. El
apoyo
institucional
prcticas
las
innovadoras
es
2.4
esencial, pero necesita que se

destine tiempo al diseo y
desarrollo.
por investigadores y dems) a identificar los problemas y
El apoyo al estudiante es
tambin un tema que se debe
considerar. Se aconsejar a
los
estudiantes,
tendrn
acceso a recursos y apoyo, y

en general recibirn la misma
calidad
que
reciben
estudiantes tradicionales?
los
ANOTACIONES
tener bien presentes el resto de aspectos.

. Tambi
on-line
tacinQu
prerrequisitos
deberan
cumplir
de las experiencias educativas
Para finalizar, este es un momento apasionante
comprobado que las personas sin expe
instruccional puede tener sobre el diseo,
para la educacin en general, y para la educacin
mento describe el impacto que la utilizaci
gresiva. Sin embargo, esto sucede de form
equipo, visitas a expertos y un currculum
ANOTACIONES
on-line en particular. Tenemos la oportunidad de

crear
unos
entornos
excelentes
de
dirigir
nuestros esfuerzos a asegurar la consecucin del
xito a todos los alumnos.

importante
queconcretos,
los
dad, deEs
estudio
de casos
activid
educadores
sigan
dialogando
sobre
sus
experiencias con otras personas de todo el mundo
para que los esfuerzos de cada uno de ellos
desemboquen en el desarrollo de cursos on-line
amplios y slidos.
la utilizacin de la teora del aprendizaje,
dores en lnea experimentados (considerados competente
imaginar apasionantes cursos (en lnea o t
y a la educacin a millones de personas
todo el mundo, y el potencial de proporcio
ANOTACIONES
El e-learning es claramente un tema que
Schrum y Hong (2002) realizaron un estudio en el que se i
FUOC P06/M1103/01179
pueden mejorarse.
formacin para lograr determinar realm
a estructurar la naturaleza de las cuestion
101
FUOC P06/M1103/01179
Resumen
En este mdulo se han presentado diversas teoras de

aprendizaje y teoras instruccionales que puede tomar
cir algunas respuestas negativas. Con tod
como referencia si necesita tomar decisiones sabias en el
diseo de formacin. La teora sirve como base para el
diseo instruccional de calidad, y el proceso de diseo se
alimenta y enriquece a partir de esa teora. A pesar de
ello, hemos dedicado una parte importante de este
mdulo al proceso de diseo genrico y a las variaciones
en ese proceso que resultan tiles para el entorno de
aprendizaje basado en web.
En este punto deberamos estar familiarizados con ADDIE
y deberamos poder aplicar partes de ese proceso. Ha
conocido el modelo de Prototipizacin Rpida, el proceso
de diseo instruccional de cuatro componentes y ASSURE.
En el futuro, podr consultar este material y las lecturas
recomendadas para dominar los conceptos que se le han
presentado en este documento.
estarn satisfechos de aprender de esta m
102
ANOTACIONES
ANOTACIO
FUOC P06/M1103/01179
tes se sientan completamente seguros pa
una evaluacin ms formal. Es tambin im
104
informal, o en momentos especficos del
en el entorno en lnea. Una vez ms, esto
FUOC P06/M1103/01179
Por ltimo, es importante tener un sistem
taban muy contentos de sentirse involucr
106
FUOC P06/M1103/01179
Glosario
ADDIE
Acrnimo ingls para el modelo de diseo instruccional, que

consta de los siguientes pasos: Anlisis, Diseo, Desarrollo,
los que las cosas deban mantenerse com
Implementacin, Evaluacin.
ASSURE
Modelo de diseo instruccional que consta de los siguientes
pasos: analizar (Analize) a los alumnos, fijar (State) los
objetivos, seleccionar (Select) los mtodos de formacin, la
tecnologa y los medios de distribucin de los materiales
didcticos, utilizar (Utilize) los medios y los materiales, exigir
(Require) la participacin del alumno, evaluar (Evaluate) y
revisar.
Teora descriptiva
Teora que describe un fenmeno pero que no necesariamente
ofrece consejos prcticos a los practicantes. La teora del
aprendizaje es un ejemplo.
Teora normativa
Teora que buscar orientar la prctica.
Prototipizacin rpida
Un modelo de proceso heredado de la industria de diseo de
software y que se utiliza actualmente en el diseo
instruccional. Postula la utilizacin del prototipo como una
parte integral del anlisis.
4C/ID
Modelo de diseo instruccional conocido como modelo de
diseo instruccional de cuatro componentes, creado por J. van
Merrinboer para disear formacin para habilidades
cognitivas complejas.
de los estudiantes, o explicar las circunst

107
ANOTACIO
estudiantes y discutan las formas de dar
FUOC P06/M1103/01179
reunan cada semana, revisaban la inform
servado se dio en un programa MBA de d
109
FUOC P06/M1103/01179
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learning
FUOC P06/M1103/01179
Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en epara demostrar que presta atencin a la
ANOTACIONES
sea posible, el profesor d respuesta a las
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ES de diseo instruccional
ANOTACION
Modelos
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Lessons from the first iteration of an innovative educatio

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MBA pro
on-line

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Fundamentos del diseo

Modelos de diseo instruccional

Master of Education. Abilene Christian University, TX.

Modelos de diseo instruccional

1.2. Cules son los fundamentos tericos del

1.2.1.Teora descriptiva y prescriptiva

1.2.3.Teoras didcticas y de aprendizaje

1.3. Modelos de diseo instruccional

1.3.1.El modelo genrico: ADDIE

1.3.3.Modelo de diseo instruccional de

1.3.4.El modelo ADDIE para la formacin

1.4. Indicadores de calidad en un curso en lnea

2. El impacto del diseo instruccional en el

2.1. Anlisis de bibliografa relevante

2.2. Concepto de diseo instruccional

2.3. Utilizacin del diseo instruccional para

2.4. Consideraciones y conclusiones

Modelos de diseo instruccional

Modelos de diseo instruccional

En el momento en el que una institucin quiere poner en

habilidades, los procesos, las actitudes, el entorno de

Modelos de diseo instruccional

Para hacer posible esta definicin integral

facilitar el aprendizaje al estudiante desde

dudas, etc.), el papel del profesor en la

evaluacin, etc.), deben estar presentes en el

correspondiente a las tecnologas que se

Modelos de diseo instruccional

las decisiones tomadas en el mbito metodolgico. Cabe puntualizar, tambin,

Modelos de diseo instruccional

Modelos de diseo instruccional

Ahora bien, adems del proceso descrito, otra

instruccional, en primer lugar describe un

cualquier contexto educativo, sea basado en

respondiendo a las diferentes fases de que se

Modelos de diseo instruccional

Termina diciendo, pero, que sea cual sea el modelo

indicadores que permitan evaluar la calidad del curso y

instruccional resaltando la relevancia de ste en el

componentes, pero destaca especialmente uno llamado

medios en los materiales, participacin del estudiante

Modelos de diseo instruccional

tener en cuenta adems

tendran que tener los

que se lleven a cabo, y

instruccional, sobre los posibles modelos y

Modelos de diseo instruccional

Modelos de diseo instruccional

1. Diseo instruccional: teoras y modelos

1.1. Qu es el diseo instruccional?

prctica. En esta unidad nos centraremos en un modelo

Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE

Modelos de diseo instruccional

Modelos de diseo instruccional

rico y en un par de modelos modernos para que podis ver

1.2.1. Teora descriptiva y prescriptiva

funciona y lo que no funciona. Los profesionales suelen

Simplemente debemos producir una unidad de formacin

provisionalmente aplicables a la situacin delCmo

Modelos de diseo instruccional

En qu teoras se basa el diseo instruccional?

circunstancias que variasen. De modo que en

resultados que se derivan de su investigacin.