ANTOLOGIA BASICA ESCUELA, COMUNIDAD Y CULTURA LOCAL EN... LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994PRESENTACION cette 7 UNIDAD SCUELA, COMUNIDAD Y CULTURA LOCAL 9 Presentacién vovcseeeees Tema 1, Perspectiva antropolégica de la relacién escuela-comunidad y cultura local “Cl concepto de la comunidad”, Ricardo Pozas Arciniegas 11 Tema 2. Los vinculos simbélicos de la relacién escuela-comunidad (enfoque psicosociol6gico) . . *Relevancia de ia nocién de cultura desde el enfoque de la psicologia institucional’. Alicia Nora Corvalan de Mezzano |. a 14 “Educacién, amor y odio, Un conilicto institucional 0 ° 2Quién dijo que la maestra es la segunda mamé? vs. 4Quién dijo que la madre es la primera maestra?”, 14 Mirella Crema y Alicia £. de Guebel - 26 Tema 3. Perspectiva soclopedagégica de la relaci escucla-comunidad . : we 29 “Estudio explorator pacién comunitarla en la escuela rural basica formal’. Sylvia Schmelkes y otros 29 UNIDAD IL. EL CURRICULUM Y LA CULTURA 33 Presentacion ceteeeaeeeeee 5S Tema 1, La experiencia de los alunos como punto de partida para ef curriculum ...... veces 56 Vivir en la ciudad: una unidad didactica para el estudio del medio urbano”, Francisco F. Garcia y otros .......... 56 Tema 2. La ensefianza como transmision cultural y revaloracién de la cultura local a2 “El aprendizaje escolar de la didactica operatoria a Ja reconstruccién de la cultura en el aula’. Angel |. Pérez Gomez 82 “Diterentes enfoques para entender la enseanza’. Angel |, Perez Gémez 95 Tema 3. Contradicctones culturales presentes en el curriculum (culturas minoritarias y escolarizacién mayoritaria) 98“Contradicciones en ef proceso de sociatizacion en la escuela’ Angel |. Pérez Gomez... - *Culturas minoritarias y escolarizacién mayoritaria” Daniel P. Liston y Kenneth M, Zeichner .. Tema 4. Creencias sociales, marcos interpretativos y_ formacién del docente .....,.., “Creencias sociales, marcos intexpretativas y formacién de! profesorado”, Daniel P. Liston y Kenneth M. Zeichner .. 118 UNIDAD It: LA ESCUELA COMO GESTORA DEL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD 123 Presentacidn ........ 125 Tema 1. La oscucla como portavoz de las demandes de fa comunidad ........,. 126 “la nueva gestin de los planteles escolares. Un sentido distinto de la administracion de la educacién pablica” Primer Congreso Nacional de Cducacién . 126 Tema 2. La relacién escuela-padres de familia ..........., 153 “Flacia la constiuccion de una propuesta metodolégica para la formacién de maestros y la educacién de padres de familia”. Laura Rebeca Pérez ...... 153 Tema 3. Escuela, Derechos humanos, Educacién ambiental y Salud publica... : +. 160 "Cémo educar en derechos humans”. Femando Gil Cantera... eee eee e erence -. 160 “Cémo conciben, perciben y valoran su entorno los escolares zaragozanos”. Carmelo Marcén y José M, Sorando see VF Tema 4. La participacién de los grupos sociales en el financiamiento de la escuela... . sees 190 “| Compromiso nacional para el financiamiento de la educacién”. Primer Congreso National de Educacién .. cece. 190)UNIDAD IV, LA RECUPERACION DE LA HISTORIA DE LA COMUNIDAD, LA ESCUELA, EL NINO Y EL DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSENANZA. APRENDIZAJE |... ..-.- seeeees . . 205 Presentacin .... vives +. 207 Tema 1. La recuperacién de la historia de la escuela y la comunidad 208 “Mi pueblo durante la revolucién: un ejercicio de memoria popular’. Guillermo Bonfil Batalla............. 208 "De la historia a las historias conformadoras de iazos sociales”. Marfa José Acevedo y Alicia Mezzano ........ 214 “Los talleres de historia barriales: una experiencia transgresora desde el ambito estatal 1985-1991". 1a Barela y ofros...... seeeeeee 217 Fema 2. Circunstancias histéricas en la vida de los niios enla escuela ... + “Una maestra, un pueblo”, “Victor Orozco « Tema 4. El papel de la microhistoria y de la historia de! ‘entorno en el proceso de ensefianza-aprendizaje 231 “Aprendizaje de la historia: mas alla det aula”. Henry Pluckrose .. - 220 - 220 beeeeeeees 231 BIBLIOGRAFIA .... 250PRESENTACION sta antologia fue disefiada como un “Modelo para Armar” (Julio Cor- tazar) con la intencién de que la formacién de! profesorestudiante se constituya con sus saberes, los de los asesores y los de su comunidad. Este planteamiento se basa en el principio de que el profesorestudiante le da sentido al conocimiento de fa relacién escuela-comunidad-cultura al ampliar y sistematizar el conocimiento de aquello que de manera in- mediata lo rodea y que configura sus circunstancias y sus procesos. Parafraseancdo a un pensador espafiol se diria “el maestro es él y sus circunstancias”... ef modelo sélo se completa en ese ir y venir entre lo que piensa y hace ef maestro, entre lo que lee, analiza y contrasta, entre lo que siente, piensa y acta. Toda lectura es entonces resignificada por quien realiza el acto de leer el texto 0, como en este caso, los textos. Quien ordena, organiza, siste- matiza y da sentido a la informacién es el profesor-estudiante; por esto, Ia antologia es s6lo un pretexto para la reflexién y la reordenacién de los saberes y haceres de quienes se adentran en este “Modelo para Armar* las relacones entre fa escuela, la comunidad y la cultura focal. Flandlisis en torno a la problematica de la relacién escuelacomunidad ha sido abordada en diferentes periodos de nuestra historia: José Vascon- celos, Rafael Ramirez, Moisés Séenz, fa Escuela Rural Mexicana, Emilio de la Fuente, ete. Las lecturas de estos periodos han sido analizadas en otros espacios de formacién por lo que se decidié no incluidas en esta antologia. ‘Adems, en los cursos de otras licenciaturas para los maestros en ser- vicio, disefiados en la UPN, se pueden encontrar algunas de ellas como por ejemplo “Formacién Social Mexicana” ! y i! de la Licenciatura en Educacién Basica, Plan ‘79 (LEB ‘79}, en “Escuela y Comunidad” de las Licenciaturas en Preescolar y Primaria, Plan ‘85 (LEPEP’8S) 0 en “Sociedad y Educaci6n" ity len fa Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indigena, Plan “90 (LEPEPMI'90). Una de las preocupaciones en la orientacion de estas lecturas fue recuperar la diversidad y la pluralidad de enfoques que se plantean alre- dedor de este objeto de estudio. De hecho se Incorporan teorias y me- todologias que pueden ser complementarias 0 no entre si para el abordaje de los temas de cada Unidad. El criteria para la seleccién de las lecturas fue incorporar nuevos err foques tedricometodolégicos que hacen un replanteamiento de as rela- ciones entre la comunidad, la escuela y fa cultura focal; destacan entre ellos: el psicosociolégico, el sociopedagégico y ef antropolégico social. Estos enfoques ponen mayor atencién en aquellos elementos que hacen al entorno 0 a lo micrasocial, analizando los procesos en una perspectiva que combina y articula fo subjetivo, lo privado, lo social, fo publico y lo econémico en una concepcién holistica de la realidad.En el mismo sentido se recuperan algunos textos que hacen referencias de los aspects regionales y del entorno inmediato. Cabe sefialar la dif cultad que entrafia seleccionar un conjunto de lecturas para un curso como el de “Escuela, Comunidad y Cultura Local en...” que puedan ser adecuadas a nivel nacional y regional a a vez, Es por es0 que se resolvié resaltar aquellos textos que sirvieran como ejemplo o fundamentacién tedricometodolégica en las antologias basica y complementaria, Una de las tareas para quienes quieran profundizar en el laberinto del conocimiento de “aquello que por cercano nas es lejano” es la de ir formando un acervo de textos que den cuenta de esta realidad inmediata y os cuales sirven para profundizar sus dimensiones histérico, social y cultural o como material de apoyo didactico en aquellos temas 0 procesos de construccién del conocimiento de! nifio que asi lo requieran. También se integran textos que hacen referencia a experiencias y con- textos no nacionales, los cuales nos sirven para establecer la posibilidad de comparar y contrastar con nuestros propios procesos y recuperar de ellos, aquello que por pertinente y factible sea posible de aplicar en la comunidad, el barrio, el pueblo, ei municipio y/o la delegacién.ESCUELA, COMUNIDAD Y CULTURA LOCAL{CURL COMUNIDAD ¥EULTURALOEAL ls ANTOLDLL BLEA PRESENTACION Las lecturas incluidas en esta Unidad responden a la necesidad de esbozar las diferentes perspectivas que abordan las relaciones entre la escuela, la comunidad y la cultura local. De esta manera, la lectura de Ricardo Fozas Arciniegas responde a un andlisis que tradi- cionalmente habia explicado la conformacién de la comunidad en su dimension antropolé- gica. Fue seleccionado ya que constituye una visién que ha permanecido en el desarrollo de Jos estudios de la comunidad, convirtiéndose en un clasico de la literatura especializada. Para abordar la nocién de cultura se incorporan los textos de Corvalén y Mirella Crema que permiten abordar dimensiones particulares de cémo los sujetos viven, participan, cam- bian y sostienen procesos de constrccién cultural. Estos trabajos se derivan de la necesidad de explicitar los procesos subjetivos de aculturizacion y culturizacion de los grupos sociales, las instituciones, y de la sociedad en su conjunto. Responden a un enfoque psicosociol6gico que privilegia a la psicopedagagia institucional. El texto de Sylvia Schmelkes da cuenta de la utilizacién de elementos metodol6gicos para abordar la participacién comunitaria en la escuela rural basica formal. Es un claro ejemplo de cémo se expresan las relaciones entre escuela y comunidad en el medio rural, desmenu- zando problemas, situaciones, concepciones, actitudes, habilidades, valores que se comparten y confrontan. TEMA 1. Perspectiva antropolégica de la relacién escuela-comunidad y cultura local. El concepto de fa comunidad esrae EL CONCEPTO DE LA COMUNIDAD* © empezaré por limitar el término “comu- nidad” al campo en que habitualmente se Te utiliza, PRESENTACION En un sentido amplio, el concepto de comu- nidad se utiliza para nombrar unidades socia- El autor inicia por hacer un recorte conceptual les con ciertas caracteristicas especiales que le del férmino comunidad teniendo en cuenta, pa- dan una organizacion dentro de un area deli- 1a ello, el sentido amptio y restringido consi mitada. Cuando se habla de la comunidad na- derando su grado de avance, su dmbito geo- onal, de la comunidad de paises latinoamerica- gréfico y religioso; para arribar posteriormente nos, de la Comunidad Briténica, de la comunidad una definicién y sefialar cudles son sus com- de habla hispana, se alude a unidades sociales ponentes. més o menos amplias, que tienen uno o varios Tasgos o elementos en comtn: el idioma, los intereses econémicos o una tradicién idéntica. + Ricardo Pozas Atciniegas. “1 conceplo dele Comunidad”, _-_-Pede también considerarse comunidad, un Sscuela Nacional de Cienelas Pollicas y Sociale, UNAM, grupo de personas que se encuentran sometidas México, 1964. pp. 21-26 a las mismas normas para regir algdn aspectocuts COMUNIDAD yevTUUALOC AL de su vida, como la comunidad formada por la Iglesia Catélica 0 una comunidad profesional. Un concepto mas restringuido de comuni- dad se refiere a la convivencia proxima y du- radera de delerminado némero de individuos en constante interaccisin y mutua comprensién, Los sujetos que viven en una comunidad, coor- dinan sus diferentes actividades, configurando estructuras sociales para satisfacer sus necesida- des; la familia, la mayordomia, el grupo de tra- bajo, el partido politico, son estructuras de la comunidad. Fl anilisis de la comunidad para el desarro- Jlo se hard considerando los ndicleos locales de poblacién rural que viven elapas retrasadas del desarrollo social y econémico a causa de la baja tecnologia que emplean en la explota- cidn eondmica, por ignorar los adelantos lo- grados en el mantenimicnto de la salud, por conservar formas rezagadas de organizacion politica y social, por carecer de los servicios piiblicos mas indispensables y por descono- cer su potencialidad creadora, sus fuerzas de Progreso, y por no saber como usar mejor sus recursos. La comunidad puede ser una localidad 0 un conjunto de lovalidades pequeftas. Cuando la poblacién vive dispersa, como en el caso de los pueblos mayenses, que mantionen un centro politico-religioso y multitud de pequeftos pa- rajes, hay que considerar al pueblo asi estruc- turado como una comunidad. Una estructura semejanle puede darse con la formacién de un nticleo de poblacion y un conjunto de unidades pequefias integradas al micleo central En otros casos la comunidad estd incrustada enun centro de poblacién compacto, ligado s6- fo en el espacio geografica, pero desarticulado por sus caracteristicas peculiares del gran nti- leo; algunos barrios de ciudades funcionan co- mo comunidades; el barrio de Custitali, de San Cristébal las Casas, puede considerarse como comunidad de este tipo. Fn otras ocasiones dos o mas comunidades pueden integrar un centro 9 nticleo de poblacién como ocurre con el po- blado de Nativitas, Tlaxcala, donde estan uni- das en bloque compacto tres unidades de po- ” blacién antagénicas que presentan las caracte- risticas de tres comunidades distintas. La estructura mas generalizada de comuni- dad es un pequefio centro de poblacién rural compacto y un tanto aislado. Considerando lo anterior, la comunidad se ha definido de mu- chas maneras, pero para los objetivos de este anilisis, se hard en forma dinamica y funcional: se considera a la comunidad como un nicleo de poblacién con unidad histérico-social, con autonomia y estabilidad relativas, cuyos miem- bros estén unidos por una tradicion y normas formadas en obediencia a las leyes objetivas del progreso. Cada comunidad est integrada por los si- guientes componentes: 1. Un grupo de individuos con un pasado comtin del que se desprenden relaciones y normas de conducta con intereses comunes, con un sentido de solidaridad que a veces es muy profundo y que se traduce en un etnocentrismo aislante, y formas de con- trol social que comprenden a todos los miembros. El grupo que forma una comunidad, ocupa tun territorio delimitado. Por ser la tierra la fuente de trabajo, el territorio de la comu- nidad se destina a dos funciones: una des- tinada a la construccion de las viviendas, servicios y anexos constituyendo las peque- fas unidades rurales como parcelas, solares, parajes, manzanas, hucrtas, etc, en que se divide el 4rea poblada de la comunidad; otra destinada a la agricultura y a otras ac- tividades de explotacién rural como gana- deria, explotacion de bosques, etcétera E] grupe humano que constituye una comu- nidad satisface sus necesidades basicas de alimentacién, vestido, vivienda, seguridad y recreacién utilizando las experiencias que se materializan en una serie de habilidades para la caza, la pesca, la agricultura, las ar- tesanias, las industrias; asi como con un equipo de utensilios, herramientas y m4- quinas. Todo esto constituye los recursos técnicos de la comunidad. Los recursos téc-nicos son determinantes para el desarrollo de la comunidad . La conservacién y la reproduccién de la vi- da humana en la comunidad, la seguridad individual, del grupo y el control de las di- versas tendencias, se hacen en forma orga nizada. La organizacién para satisfacer las necesidades fundamentales de los miembros, de la comunidad no es diferente de fa orga- nizacién que se encuentra entre las otras estructuras sociales, El hombre, en cualquier tipo de sociedad, se organiza en grupos como la familia, el barrio, el gobierno, la iglesia, para satisfacer sus necesidades. Cada co- munidad esté organizada en forma espon- tanea en grupos y cada comunidad puede organizar conscientemente nuevos grupos 0 subgrupos para satisfacer mejor sus nece- sidades . En casi todas las comunidades se advierte una separaci6n a manera dle estralos 0 capas en la poblacién, que se caracterizan por stt origen: indios, mestizos, criollos, extranjeros; por su participacién en las actividades pro- ductivas de la comunidad: peones y patrones, ejidatarios y acaparadores, prestamistas, co- merciantes, etc. Estos estratos sociales fun- cionan casi siempre con intereses opuestos y antagénicos, y en sus relaciones se halla Ia dindmica del desarrollo. a secu, COMUNIDAD YEATUUA LOE OX ANTOLOCI ICA Resumen Se ha Kimitado la definicién de comunidad a aquellos pequeiios centros de poblacién rural que viven etapas relativamente atrasadas, y que constituyen la generalidad de los nticleos locales de la poblacion agricola del pats. Las distintas formas de poblamiento: gru- pos de casas dispersas, 0 agrupadas en mi- eleos compactos, o que forman parte de un centro de poblacion mas grande, constituyen Jas formas en que se presenta una comunidad, pero el contenido del concepto radica en una tradicion, unidad y autonomia relativa del grupo, que funciona con una vida social orga- nizada, apegada a normas consuetudinarias de progreso. Se consideran cinco componentes en una co- munidad: 1. el grupo con una serie de relacio- nes internas comunes, que se han formado a waves del tiempo; 2. el territorio que ocupan los miembros de la comunidad, 3. Los recursos: tecnicos, que consisten en conocimientos, expe- riencias y herramientas para satisfacer las ne- cesidades fundamentales; 4. una serie de es- tructuras organizadas para satisfacer las necesidades del grupo;5. una estratificacién s0- cial a veces con intereses comunes, pero en la mayoria de los casos, con intereses opuestos y antagénicos.EU, COMUNIDAD VELATUEA LOCAL TEMA 2. Los vinculos simbdlicos de Ia relacién escuela-comunidad (enfoque psicosocioldgico). LECTUR RELEVANCIA DE LA NOCION Pe) eevee eee ENFOQUE DE LA PSICOLOGIA INSTITUCIONAL* PRESENTACION El trabajo tiene una concepcién histérico-so- cial-psicoanaliticu, esta perspectiva nos permi- fe hacer una lectura nueva a fa movin dle cul ura, De lo anterior se desprende el siguiente crite. rio “es tan estrecha la integracién entire indivi duo, sociedad y cultura y tan continua su accin reetproca, que el investigador que intente actuar con alguna de esas entidades sin tomar en con sideracién las otras dos pronto Hegart a un ca- Iején sin salida”, En otro nivel de anilisis, centriindose en el aparato psiquico, alude a una técnica evi tutiva del sufrimiento: ta sublimacién tée. nica que acrecienta el placer del trabajo psi- quico intelectual reorientando tos fines pulsionales. Asi, 1a lectura presenta lus cuestiones de orden psicoldgico que constribuyen a con- formar lo simbdlico de toda formacién cul- tural. * Alicia Nora Corvalin de Mezzano, “Relevancia de la no- én de cultura deede el enfoque dela psicologia institucional”, Buenos Aires, Departamento de Publicaciones de la Facultad 1“ RELEVANCIA DE LA NOCION DE CULTURA DESDE EL ENFOQUE DE LA PSICOLOGIA INSTITUCIONAL INTRODUCCION E Ltema cultura ha sido y es tratado intensa y extensamente por distintas disciplinas de las cuales se nutre la Psicologia Institucio- nal para investigar y operar con Institu- ciones. ‘Tema complejo que nos enfrenta con algu- nas fundamentales lineas de pensamiento des- de autores que pertenecen a la tradici6n filoséfi- ca, al campo de la sociologia, de la antropologia cultural, del psicoandlisis No hay wna cultura sino culturas, Culturas de dominacién, culturas sojuzgadas, culturas inte- gradas, culturas cristalizadas. El hombre crea su cultura, labra, cultiva y asi have y se hace. Es creador de cultura y objeto de cultura a la vez En la historia de la humanidad este “hacer haciéndose” empieza con la creacién de sus primeros instrumentos. Con las primeras creaciones fundamentales de su vida: el fue- go, la choza, su lenguaje, la vida en colecti- vidad Y es por su capacidad de producir que llega a pensarse a sf mismo y a sus productos cultu- rales con sus multiples significaciones, creando, miles de afios después, el instrumental necesa- rio para entenderse, construyendo ast las disci plinas mencionadas. Dice Linton’: “toda sociedad participa de una cultura, la perpetaa y modifica; pero, en liltimo andlisis, toda sociedad no es sino un grupo de individuos”. Dicho autor ya planteaba la necesidad de in- tegrar los conocimientos que los antropélogos poseen acerca de las culturas, los sociélogos acerca del sistema estructural de las sociedadesy los psicélogos en lo que atafie al campo de la conducta humana. “Personalidad, cultura y sociedad son confi- guraciones* en tanto la accmodacién a normas de conjunto como st organizaci6n son mas im- portantes que cualquiera de sus partes consti- tutivas”. De tales configuraciones trataremos mas adelante —desde la vertiente psicoanaliti- ca— cuando abordemos el tema de los mi- tos institucionales y los argumentos fantas- maticos, Cada formacién socio-cultural, segin algu- nos antropélogos evolucionistas, como Darcy Ribeiro son constelaciones “particulares de ciertos aspectos del modo de adaptacién a la naturaleza, de ciertos atributos de su constelacién social y de ciertas calidades de su vision del mundo”. “En una sociedad considerada histérica- mente en cierto lugar y tiempo, esos tres sis- temas (se refiere al adaptativo, al asociativo y al ideologico), en su cardcter de cuerpos simbélicos de pautas socialmente transmiti- das de generacién en generacién, forman su cultura.” Los tres sistemas a los que se refiere sor — El adaptativo: comprende el conjunto inte- grado de modos culturales de accion sobre fa naturaleza. — El asociativo: comprende los modos estan- darizados de reglamentacién de las relaciones interpersonales. — El ideolégico: comprende las téenicas pro- ductivas, las normas sociales como saber abstracto, las formas de comunicacién sim- bélicas como el lenguaje, tos cuerpos de conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad, creencias, valores? 2Qué pulsiones se subliman, qué oficios y profesiones instituidas canalizany moldean ca- da particular sociedad segiin su estructura social, econémica y politica? ZY segiin Ja estruc- ‘EI subrayado es mio. % euTLA COMUNIDAD VEUATURA LOCAL ANTOLOCL EAC tura libidinal? Dado que también ella es sus- tentadora de cada formacién cultural. La inclusién explicativa de las series com- plementarias nos es Gtil para entender como iertas instituciones (organizaciones 0 normas y valores) actiian como factor desencadenan- te en un campo propicio individual (predis- posicién). Es decir que se produce un cruce entre ta historia cultural y la historia personal, dando como sintesis el ejercicio de cierto rol, la cons- titucién de cierta organizaci6n, en fin, la plas- maci6n cultural que adquiere multiples formas posibles. Se hace realidad una fantasmatica colecti- va e individual a la vez. Mito social y fantasia individual. Libido individual y libido colec- tiva. Asi es como en nuestra cultura occidental el fantasma de salvacién * toma diversas for- mas (coincidentes con las diferentes culturas coexistentes) que algunos individuos plas- man en ideas transformadoras con afén libe- rador colectivo y otros con afin de dominio sojuzgador. ACERCA DE ALGUNAS CULTURAS INSTITUCIONALES Queremos mencionar un trabajo pionero que incluy6 la nocién de cultura en Psicologia Institucional, es ef de E. Jaques. Esta expe- riencia la realiz6 sobre una comunidad in- dustrial, con un enfoque de teorfa de campo y una duracién de tres ates. En 1947 se ini- ciaron las tratativas entre los directivos de la fabrica y el equipo de investigacién de la Cli- nica Tavistock, publicéndose este trabajo en 1952.4 Pasemos ahora a analizar culturas empresa- tiales de algunas instituciones de Japon y de Estados Unidos, desde una concepeién histéri- co-social-psiconalitica. + Se dosen salvar tina cultura como simbolo de una mujer 2 In que se intenta salvar.CUE comvingD euutueALocat Las culturas estén ligadas a factores econd- micos y psicolégicos en interjuego, tal como se advierte en el manejo de las empresas modernas de Japén. Han logrado un nivel de consenso en la toma de decisiones, transmiten una convic- cién psicol6gica de seguridad a sus empleados y una fuerza de trabajo y un costo de mano de obra flexibles y adaptables*. También establecen diferencias en necesida- des y deseos en Jos distintos sectores de obreros y empleados. Por otro lado el personal mantie- ne un “entrenamiento continuo” —tanto ios empleados como los directivos— hasta que se retiran, cuyo objetivo no es el ascenso sino la obtencién de resultados. Parece que el “patron japonés es mas realis- ta, y concuerda mas con todo lo que sabemos sobre el aprendizaje”>"®, tra caracteristica est referida a la impor- tancia que se le otorga al empleado de mayor edad. Por un lado es considerado més produc tivo, por otro, una vez retirado a los 55 anos, se lo emplea como trabajador “temporal” con lo cual se consigue sostener un costo de mano de obra flexible y adaptable si la produccién y Ia venta no son favorables a la economia em- presaria. Detengémonos en una resefia acerca del tér- mino “samurai”: “voz japonesa: servidor. Va- sallo de un barén 0 ‘daimyo’. Al principio era un simple campesino que acompafaba a su se- fior a la guerra; pero con el tiempo la diferencia entre Samurai y campesino fue acentudndose, hasta convertirse el primero en miembro de una casta militar consagrada al ejercicio de las armas. No posefa tierras, pero recibia de su seffor una paga en atroz. A partir del siglo XVII y tras la ascensién de los Tokugawa al Shogu- nato®, el samurai perdié importancia debido a que se habia restablecido el orden en el pais. Entro a formar parte de la corte del daimyo y se convirtié en mayordomo de sus posesiones. Su nacionalismo y su odio contra el shogun, que habia provocado la ruina de su clase, le colocaron al frente del movimiento favorable a (Shogun: generalisimo). 6 la restauracién del Emperador (1868). Sus em- blemas de casta eran una espada larga y otra corta. Tenia derecho de vida sobre el pueblo y se regia por un cédigo estricto, el Bushido. Para expiar sus crimenes y escapar a la desgracia, el samurai contaba con el Harakiri, El Japon mo- derno revivi6 el cédigo Bushido en su ejército regular’. ? ” dos japoneses aplican sus propias tradicio- nes al trabajo en los negocios y en la industria. Los samurai se adiestraban permanente- mente en la esgrima y la caligrafia. Los maestros de las escuelas japonesas de pintu- ra mantienen su destreza y su creatividad pasando horas diarias dedicadas a la co- pia. Asi como esos antepasados, los actua- Jes negocios e industrias japonesas mantie- nen un entrenamiento vitalicio, que ademas de un aprendizaje permanente persigue otras finalidades tales como evi- tar una especializacién y departamentali- zacion extremas. Es decir que tienden a una visién © conocimiento del conjunto de Ja organizacién, de las distintas areas de- partamentales. Es interesante advertir como Ja cultura de un pueblo pone su marca —atravesando los tiempos— en el sistema empresarial tanto en as funciones ejercidas como en los nombres utili- zados. Los miembros de la gerencia media ejercen suis funciones de padrinos de jévenes ejecutivos promoviendo su ascenso, a la manera como se organizan los samurai hace siglos. El presiden- te de la empresa es llamado “banto” que signi- fica oficial mayor. Esto muestra muy claramente lasubsistencia milenaria de la forma organizativa militar que atraviesa tan modernas empresas. El significa- do psicolégico del padrino-consejero de esos j6- venes empleados posibilita entender la estruc- tura libidinal que se construye, dado que cada padrino puede tener bajo su custodia y segui- miento a.un alto ntimero de ahijados. El carécter de padre poderoso, cercano y permanente que tiene el presidente, cuya fun-cién es el desarrollo, la seleccién y la colocacion de gerentes juniors, muestra una nitida trama fantasmética colectiva similar ala horda, donde fuertes lazos libidinales une a los jévenes entre si y con su jefe? La eleccién del padrino (mayor de 45 afios, egresado de la misma universidad que su ahi- jado y que no compite con su protegido) las funciones que se le otorgan como consejero ase- sor, formador, hacen nitida Ia trama fantasma- tica que parece ser facilitadora de niveles de comunicacién empresarial. Posiblemente la empresa proporciona como cuerpo materno en el que cada uno de estos j6venes profesionales reencuentra al Padre (protofantasias de reencuentro del padre en el claustro materno). Nos preguntamos si la necesidad de resta- biecer esa trama fantasmatica particular de la tradicién japonesa, proveniente del clan militar de los samurai no ira mas alld de las necesida- des empresariales, dando cuenta por afiadidu- ra de algtin proceso social Jatente en la actual cultura japonesa, Por otro lado, ligado intrinsecamente a los valores y formas de encarar la vida de una so- ciedad —pais, empresa, hospital— aparece el tema del liderazgo y como ejercerlo. El clisico dilema del liderazgo (autoritario versus democratico) se asienta en profundas raices culturales formadas por los valores eco- némicos, politicos, religiosos e ideolégicos que sustentan cada particular sociedad. El tema de! liderazgo no puede abstraerse, para ser coherentes con una visidn totalizadora del campo —en el sentido Lewiniano— del conjunto de participantes o miembros lide- rados. Del consenso que ellos otorguenonoa cierto tipo de liderazgo también dependeré su ascen- sin y ejercicio. Pero dejemos por el momento este tema y volvamos a las empresas japonesas. Parece estar altamente libidinizado el hecho de que padrino y ahijado provengan de una misma institucién; esa cultura compartida pretérita a su vez podré facilitar los lazos y v7 UIA, COMUNOAD¥ CULTURA LEAL: ANTONOCLA HCA los niveles de entendimiento presentes. Su- ponemos que el argumento fantasmatico ‘que ya sefialamos en cuanto a haber comparti- do un mismo “claustro universitario” viene a expresar las fantasfas de basqueda de un cuerpo materno en comuin para padrino y ahijado. Los mitos contribuyen a crear una armonfa de conjunto, su elaboracién es una técnica para conseguir una integracién social. Tanta es su importancia que algunos autores norteamerica- nos los denominan “edificadores instituciona- les". Podemos agregar que instituyen colectiva- mente una “novela familiar” —empresarial— donde la empresa correspondeo sustituyea sus padres reales, siendo aquélla representante de padres poderosos. ‘Acerca del ejercicio del liderazgo dicen que: “Bl arte del liderazgo creativo es el arte de edi- ficar Ia institucién, de restaurar los materiales humanos y tecnolégicos para formar un or- ganismo que refleje valores nuevos y perdu- ables” Un medio de conocer los valores compartidos esa través del andlisis de los informes anuales, y otras publicaciones de las instituciones abor- dadas.” Muy inteligentemente estos autores advier- ten el fracaso experimentado en las compaitias norteamericanas para anmentar la produccién y crecer empresarialmente aplicando técnicas racionales (administracién de empresas, avances tecnologicos, planificaciones estraté- gicas minuciosas, etc). Preocupados por el éxito japonés en cuanto a la administracién Peters y Waterman Jr. proponen no aplicar mo- delos tayloristas, cuantificables, abstractos e in- humanos. Dicen: “No existe ninguna solucién estruc- tural buena, que no tenga en cuenta conside- raciones humanas, y viceversa... Nuestra in- vestigacién nos ensefié que cualquier enfoque inteligente de la organizacién tenia que abar- car y considerar como interdependientes por Jo menos siete variables: estructura, estrate- gia, personal, estudio de administracién, siste- mas y procedimientos, conceptos rectores y va-jores compartidos (por ejemplo, cultura) y las fuerzas y aptitudes actuales y esperadas de la corporacién”. Proponen “recuperar” la organizacién “in- tratable, irracional, intuitiva informal” que ha sido durante tanto tiempo rechazada “y tiene tanto que ver (0 més) con la forma en que las cosas funcionen (¢ no funcionen) en sus compaiiias, como las estructuras y estrategias formales” Hicieron una seleccién de mas de sesenta empresas que estudiaron entre 1979 y 1980 ca- racterizadas por ser “excelentes", definidas co- mo grandes compaiifas que no cesan de inno- var en cuanto a la produccién de articulos y especialmente en lo que respecta a una especial habilidad para reaccionar frente a minimos cambios en su ambiente, Realizaron entrevistas intensivas y estructu- radas con aproximadamente 30 empresas; la otra mitad las estudiaron inicialmente por me dios secundarios: noticias de prensa e informes anuales de los dltimos 25 aftos. Encontraron en todas ellas abundantes his- torias, leyendas, creencias, lemas y mitos. Una verdadera cultura organizacional forjadora de valores. Historian brevemente diversos enfoques y se ubican a si mismo dando prioridad a una comprension y abordaje de la cultura organi- zacional. Ponen el acento en os trabajadores de una empresa y no en jas condiciones de tra- bajo o el contexto, dado que entienden que atender a aquellos es lo que produce un mayor rendimiento. Su posicién no es racionalista, la emparentan histéricamente con la linea de investigacién de Elton Mayo (1930) Enc sntraron ocho atributos que distinguen a las empresas “excelentes”: P-edisposicién a la accién. Acercamiento al cliente Antonomia y espiritu empresarial, Productividad por el personal. Movilizacion alrededor de un valor clave. 6. Se dedican a lo que saben hacer. 7. Estructura simple y poco personal. 8. Flexibilidad y rigor simultancos. De alguna manera todas estas caracteristicas estén ligadas a creencias y valores pero espe- cialmente el punto 5° apunta a tina filosofia que sustente la organizacién con fuerza y coheren- cia, En este aspecto la necesidad, para que una empresa alcance la excelencia, se asienta en creencias firmes en las que basa su politica y accionar. El acatamiento a esas creencias, la fuerte motivacién que proyocan los valores sosteni- dos (de orden, estéticos u otros), la convic- cién que un lider transmite en cuanto a ideas y acciones realizadas, los milos unificadores del conjunto constituyen una trama cultural por excelencia. Adrew Pettigrew considera el proceso de formacién de la cultura como el primer papel de la administracién: “El lider no crea solamente los aspecios racionales y tangibles de la orga nizacién, como la estructura y la tecnologfa, si- no que es igualmente el creador de simbolos, ideologias, de un lenguaje, de creencias, ritua- les y mitos” *. Vale comentar nuestra opinién acerca de estos autores. También ellos son productos culturales'de la sociedad norteamericana. Su léxico: “excelencia de las empresas”, su interés: cuidar el nivel productivo aprove- chando las mejores condiciones de los inte- grantes de la empresa muestra una dificul- lad para aunar los intereses colectivos y los individuales predominando los de indole corporativista. Demuestran una sagacidad a nivel de obser- vacion y descripcion de fos hechos sociales junto con un interés profundo en el éxito econémico de las empresas que abordan. Es muy aprovechable ese nivel observacional para profundizarlo con hipétesis psicoanaliti- cas que Freud desarrollara. Puntualizamos algunas cilas del texto “En. busca de la excelencia...” y lo acompafiamos de las interprelaciones psicoanaliticas que nos sugieren..Pag. XX: Las empresa caracterizada por su “excelencia” parece ser fantaseada como poderosa madre nutricia. Las compaiiias funcionan como tribus, compartiendo una misma cultura, plegandose a ritos y va- lores compartidos. Usan téminos colectivos tales como colmena, u otros que aluden a instituciones como La Marina al Hamar a sus empleados “miembros de la tri- pulacion”, Se estimula la competicién: fas raices inconscientes edipicas de lucha y rivalidad con el padre con los hermanos son aprovecha- das comercialmente. La cantidad de anécdotas reco- gidas por los autores permite confirmar que son precisamente esos mitos transmitidos oral- mente los que van construyendo imaginariamente la trama tribal de estas organizaciones. Pag, XXII: Pag. XXIII: Pag. XXIV Las fantasias ambiciosas que la sociedad actual vehiculiza colectivamente en este tipo de empresas exitosas son factores de sostén li- bidinal. Parece acertado que los autores pongan en tela de juicio ef uso exclusive de herramientas de administracion para comprender et éxito de esas organizaciones. Las eficiencias, el aumento de la calidad de los productos, cl bienestar de Jos miembros que participan en resoluciones de la organizacién, no pueden ser explicados por la tradicional teorfa de la administracién, sino por una teoria social y econdmica sélida, que desde una visién enriquecida por la socio- logfa, la antropologia, la psicologia social, etc. permita una visin més abarcativa. Una dimension social (hablan de tribus-ri- tos-valores) y una dimensi6n fantasmatica (co- lectiva e individual) posibilitan una comprensién mds realista de estas instituciones, si ademas se las ubica cn la mds amplia cultura social, en tiempos y lugares determinados. » [SEUILACOMUMOAD ¥CULIRA QCA AL ANTOLOEA AACA Sabemos desde el psicoandlisis —y estos au- tores parecen incorporarlo aunque no explici- tamente— que toda institucién“propone” moldes argumentales y configuraciones fantasmnaticas y a través de ellos los deseos inconscientes in- dividuales pueden legar a realizarse, con el consenso social que toda institucién posee (sea ésta una institucién material, una practica pro- fesional, un modo de vida, una obra artistica, una propaganda comercial, etc.)."” Lo que parece no ser incluido por estos con- sultores es una visién de la sociedad y la cultura norteamericana actual que contextile, crftica- menteo no, estas formas culturales restringidas de las instituciones estudiadas. Razones de indole econémica inquietaron al estamento gerencial en Estados Unidos y, en el enfrentamiento con una potencia en rapido avance (Jap6n), desplegaron una puja titénica por el poderio comercial, con un intento de transculturacién: adoptar précticas japonesas de administracién omitiendo las diferencias culturales. ‘La actual linea de investigacién retoma la de los aos 30, siendo continuacién de la postura de Elton Mayo®. Enese sentido ponen el acento —aplicando el desarrollo histérico que Lévy- Leboyer puntualiza acerca de las teorfas en psi- cologia de la organizaci6n, en la relacién de los hombres entre s{ en el trabajo. Por otro lado parecen no desarrollar del todo un modelo de organizacién como sistema abierto, solo par- cialmente. Si se la concibe como sistema abierto se remarca Ja relacion entre trabajo, organiza- cin y medio exterior y considero que esta tl- tima variable no esté suficientemente conside- rada. $i analizamos como producto cultural este texto de las empresas privadas, puiblicas, de lu- cro © de servicio, advertimos que se correspon- de perfectamente con nuestra real sociedad ac- tual, Afén brillante de éxito y bienestar socio-econdmico tras el logro de status y pres- tigio social, son valores primordiales que signan también el recorrido de algunas investigaciones y aplicaciones técnicas como las relatadas en el libro “En busca de Ja excelencia”.Estas experiencias de las empresas mejor ge- renciadas de los Estados Unidos —que como consta en el precinto— tiene ya una tercera edi- cién y muchas semanas “exitosas” en tanto estuvo en la lista de “best-sellers” de dos medios periodisticos argentinos, es un claro exponente de nuestro medio social y las ideologias susten- tadas por ciertas cultura. Dicen muy explicitamente los autores que “Las compaiiias excelentes explotan *, si se quiie- re, las necesidades més hondas* de cientos de miles de individuos, y su éxito refleja, sin que ellas mismas lo sepan, una base tedrica sélida. Agre- gan que aquellas “aceptan el aspecto més pri- mitivo y emocional (bueno 0 malo) de la natu- raleza humana y se aprovechan de él”. Esa base teérica podemos suponerla ligada a conceptos psicoanaliticos justamente porque para Jas propias compajifas puede funcionar desde io inconsciente constituyendo un cono- cimiento Jatente y precisamente por eso tan efectivo. Lo inconsciente produce efectos fuertes que cada organizacién puede usar en su propio provecho otorgandole wn determinado sentido ideolégico segiin las metas y valores que elija Pero es valido inquietarse por el sufrimiento humano y entonces nos preguntamos si esa fuerza que estas culturas instittcionales poseen y transmiten a sus integrantes desaparecieran por razones de diversa indole, qué consecuen- cias psiquicas provocaria en sus empleados esa abrupta pérdida de ilusién oceanica. {Quizds el panico colectivo se haria evidente tras el resugir de esquemas argumentales liga~ dos a fantasfas terrorfficas de castracién? Entremos en el texto de Deal y Kennedy “Las empresas como sistemas culturales. Ritos y rituales de la vida organizacional’**. Trans- cribimos un pérrafo para empezar a ubicarlo: La cultura, segiin la definicién del dicciona- tio Webster es “el patrén integrado del com- subrayado es min, Experios consultores de empresas von caracteristicas corporativas, ubicados en Ia misma linea de los autores antes ‘mencionados remarcaban el factor primordial que juegg ta cyl- ‘tra en la admministracion de empresas. » to humano que incluye el pensamien- to, los actos, el habla y los artefactos, y depende de la capacidad del hombre para aprender y para transmitir conocimiento a las generacio- nes siguientes”. "Cada negocio, de hecho cada organizaci6n, tiene una cultura. En ocasiones se encuentra fragmentada y es dificil percibirla desde fuera: algunos de sus empleados son leales a sus jefes, otros al sindicato y a otros les importan sélo sus colegas que trabajan en los territorios de ventas del Noreste. Si se les pregunta a los em- pleados por qué trabajan, contestardn: ‘porque necesitamos el dinero’. Por otro lado, a veces fa cultura de una organizacién es muy fuerte y cohesiva; todos saben cudles son las metas de Ja conporacién y trabajan para lograrlas. Bien sea vigorosa o debif la cultura ejerce una pode- rosa influencia en toda la organizacién; afecta practicamente a todos, desde quién recibe un ‘ascenso y qué decisiones se toman, hasta la forma en que se visten los empleados y qué deportes practican, Debido a este impacto, creemos que la cultura produce igualmente un efecto impor- tante en el éxito de los negocios”. Estas organizaciones se constituyen en cor- poraciones que por momentos parecen adquirir caracteristicas corporativistas. Veamos las defi- niciones de los siguientes términos para luego continuar. Corporacién: Cuerpo, comunidad, generalmente de interés publico y a veces reco nocida por la autoridad. Es una asociacién legal, con privilegios es- peciales. En el Derecho Moderno se encuentran, en el aspecto de Derecho Puiblico, dos clases de cor poraciones: con jurisdicci6n terri- torial y con jurisdiccién personal; las primeras son las que Serment denomina personas juridicas necesarias (Estado, municipio, etc.) las segundas las que se re- fieren a determinada categoria o sector de personas (Cémaras off- ciales, etc.)”.Corporativismo: Régimen politico que situa alas corporaciones profesionales en la base de a sociedad, en un intento de superar las crisis del capitalism por medios distintos de los que ofrece Ia democracia liberal. Las corporaciones, que engloban tanto a los patrones como a los trabaja- dores de las diversas ramas econé- micas, constituyen un sistema se- mejante al sindicalismo vertical. En cuanto al Parlamento, no esté formado por representantes elegi- dos por sufragio universal, sino por delegados de las diversas aso- ciaciones profesionales. Los defen- sores del sistema aducen que, por medio del mismo, el pueblo con- duce los asuntos publicos de acuerdo con los intereses reales de cada grupo, sin interferencia de los partidos politicos. Los criticos recuerdan que con el sistema del voto indirecto es mas dificil el con- trol democratico de la gestién pi lica, y sefialan el peligro de que las corporaciones caigan bajo con- trol de las secciones patronales de las mismas y de que el sistema se convierta en wn régimen totalitario. El corporativismo, aunque no en su integridad doctrinal, se puso en prdctica en la Italia fascista y, des- de 1930, en Portugal.” Deal y Kennedy hablan de una creencia pri- mordial llamada “meta de rango superior”, que evidentemente funciona como un ideal del yo con arcaicas raices (como en las empresas japo- nesas subsisten valoraciones tradicionales). ‘Las empresas poderosas mantienen una cul- tura establecida como estratagema impulsora. Los héroes funcionan como figuras de iden- tificacién omnipotente; se ritualizan, progra- mados y sistematizads, tanto en los actos co- tidianos laborales como la relacién con la diversién en tanto factor cohesionante; se s05- a ACU, coMUMOAD VCTUNA LOCAL PL ANTOLOGA HAE tienen creencias, normas de realizacién; los va- lores definen el “éxito”. Todos estos elementos constituyen una red cultural de alta eficacia co- municacional. Los autores citados presentan una clasifica- cién de cuatro categorias o tipos generales de cuftura que suponen determinada por dos fac- tores del mercado: el riesgo asociado con las actividades de la institucién y la velocidad con Ja que sus miembros obtienen retroinformacién acerca del éxito de sus decisiones y estrategias. Pasamos a detallar esas culturas agregando ‘nuestros comentarios. Ellas son: 1 La cultura del hombre duro y macho Un mundo de individualistas que comdnmente asumen riesgos altos y obtienen répidamente Ja retroinformacién que les indica si sus accio- nes fueron correctas 0 no. Los departamentos de policia, los departa- mentos de mercadotecnia, Jos ciryjanos, organi- zaciones ligadas a la industria de la diversion, de la especulaci6n, la televisién, la publicidad, deportes, consultorias en administraci6n, ete. portan este tipo de cultura. Se priorizan valores asociados a la juventud, la rapidez, sus lemas aluden a lo grandioso, a Jo mejor. Su m&xima basica: la dureza. Tal exigencia pone en riesgo vital a sus par- ticipantes. Se aislan en sus individualidades, deseando ser estrellas compiten con sus com- pafieros, no constituyen equipos y menos aan advierten posibilidades cooperativas. Los rituales “protectores” del medio am- Diente parecen connotar tendencias obsesivas que sabemos e] malestar psiquico que conlle- van y podemos ligar a las fuertes.caractero- patizaciones enfermantes que atentan contra a salud individual y colectiva. En algunos de los ejemplos que ofrecen se advierten signos de fetichizacion —por ejemplo el uso de cierta ropa se liga a la obtenci6n de éxito— y de conductas {6bicas— tomar a un compafiero 0 un determinado rito adjudicdndoles un poder protector—.Los individuos duros de estas instituciones son proclives a somatizaciones severas*. Visten siempre (a la moda), viven en lugares que estén de moda, eligen el tenis, usan palabras poco comunes. 2. La cultura “trabaje mucho, juegue mucho” Corresponde a las organizaciones de ventas: bienes raices, compaiiias de computacién, dis- tribuidoras de automéviles y operaciones de venta domiciliaria (cosméticos y enciclopedias) y tiendas minoristas, Los integrantes de esta cnily: corren pe- quefios riesgos, la retroinformacion es répida. La actividad y la persistencia son condicio- nes altamente valoradas, dado que los valores primordiales se centran en una atencién ade- cuada a sus clientes. El lema es prestar un buen, sevicio. Velocidad, alto nivel de iniciativa y activi- dad les aseguran a sus integrantes el ascenso en su carrera. Los héroes son supervendedores (ila cultura empresarial del Superhombre?). Miden el valor de sus actividades por el volumen de sus apuestas, “Los mejores trabajadores —jugadores son amistosos, parranderos y joviales—" Se considera fundamental el equipo en esta organizacion dado que es él y no el individuo el que produce volumen. Por esa misma raz6n es que se fomentan la actividad competitiva y Ja vida en los clubes, prefiriendo deportes de equipo. Dentro de los ritos y rituales, los autores in- cluyen toda actividad rigurosa: las competencias, las convenciones, etc. como también las reunio- nes por placer organizadas por la empresa. El lenguaje, como parte del ritual, transmite exageraciones, metéforas deportivas y bromas; usan siglas. Prefieren vestir dentro de las nor- * Loe asoclames con el personaje principal de la pelicula EL Show debe continuar” que ef Dr. Liberman tomara como efemplo de una patologia ligada a la sobreadaptacion. n mas de clase media, no son demasiado preten- ciosos en sus casas, las profieren tipicas 0 tra- dicionales. Este tipo de cultura adolece de capacidad reflexiva. 3. La cultura “apuesta fa compaiiia” Vivir en esta cultura implica alto riesgo y la retroinformaci6n lenta lo acrecienta. Incluyen empresas de bienes de produccién, compadtas mineras, firmas petroleras, bancos de inversién, empresas de arquitectura, compafias de diseno de computadores, la Marina y el Ejército. Los apostadores corporativos arriesgan no ya su individualidad sino el futuro de toda la compaiiia. Se fomenta el sentido de reflexion pudiendo ocupar bastante tiempo en la toma de decisiones. FI ritual primordial es Ia junta de negocios que funciona piramidalmente. Los valores estan dirigidos al futuro. Los héroes triunfantes son duros y capaces de tolerar la ambigiiedad con poca 6 ninguna retroinformacién. Dependen mucho unos de otros y compar- ten los conocimientos adquiridos, se ensefan entre sf, Parecen constittir una “horda” con fuertes laz0s libidinales horizontales. Se visten tradicionalmente y en coincidencia conel nivel que tienen. También su casa se ajus- ta a la jerarquia lograda. Practican golf, donde saber si se ha ganado también leva tiempo. Su lenguaje es formal y aluden siempre a la historia de los hechos. Repiten una ancestral historia primitiva que deben necesitar recordar peto que la robotizacién los impulsa a repetir. 4. La cultura del proceso A este tipo corresponden las compaiiias de seguros, bancos, organizaciones de servicios fi- nancieros, grandes segmentos del gobierno & industrias muy reglamentadas como la far- macéutica,Los riesgos financieros son bajos y la retro- informacién es Jenta. Se concentran en como hacer su trabajo, no en fo que hacen; los detalles insignificantes co- bran importancia, Eestdn expuestos a ser culpados de ineficaces ‘corrupts y no tienen idea de lo efectivos que son. Se “protegen la espalda” de posibles memo- randos, se envian respuestas en descargo y to- do se archiva. En parle se conecta esta actitud con la falta de retroinformacién, La perfeccion técnica es un valor alto Los hechos politicos hacen vulnerables a es- tas organizaciones. Los que sobreviven apren- den a vivir en este mundo artificial con orden, puntualidad, detallismo y memoria. Se buro- cratizan como forma de defenderse de fantasias castratorias peligrosas. Los héroes son mas las funciones que las personas; es el puesto el que hace al héroe. Las rituales con los compaieros de trabajo pasan por la lectura de momorandos. La jan- tas largas y Ilenas de divagaciones rondan en torno @ decisiones. Hay rituales importantes tales como reorganizaciones y ceremonias de jubilacion, probablemente operando en for- mma defensiva frente a la fantasia de ataque y castracion Sus jerarquias semojan un sistema de clases, rigidamente extruclurado que se manifiesta en elarreglo de las oficinas. El éxito esta ligado al ascenso. Viven en casas o departamentos sencillos, se agrupan en los lugares de vivienda y compar- ten su autornévil 6 usan el transporte piiblico. Visten conservadoramente. Son detallistas en su lenguaje. Prefieren deportes de proceso co- mo el correr 0 nadar, Los cuatro tipos de cultura ponen en la es- cena colectiva la realizacién de un mito: el del nacimiento del héroe, plasmando distintos ti- pos de valores. Logran héroes empresariales, exitosos, en ascenso. Los fundadores y los gerentes de las empre- sas estudiadas por estos consultores norteame- icanos, son los que pusieron en marcha cultu- scot comune ¥ cULTURA LEM Ps ANTOLOGI ASIC ras empresariales indudablemente ligadas a culturas regionales y nacionales, Intuitiva o planificadamente han plasmado organizaciones portadoras de deseos colectivos de la sociedad global, creando una trama fan- tasmdtica mitica. Esas empresas transparentan Ja organizacion cultural mas amplia. Los héroes miticos sostenidos en ellas responden clara- mente a lo que diferentes autores han seftalado para comprender los mitos Del libro Sociologia y Psicoandlisis de Basti- de citamos: Como dice Reik “en el reposo nocturno y cuando sofiamos, rehacemos fa obra de la humanidad anterior... E] suefo nos retrae a estadios lejanos de la civilizacion humana y nos propoivicna un mediv de conocerlos me jor’. “No solo se encuentran en el simbolismo de los su.sios las raices libidinosas de simbolos andlogos « los de los mitos, sino que los mitas siguen exatamente las mismas leyes que los suefios, ce» presart los mismos deseos incestuo- sos 0 las f-1=2nas pulsiones agresivas, presen- tan Jos nvissnos caracteres de dranializacion, de canalizacién hacia objetos secundarios, de condensacién de las imagenes 0 de dij sién de las tendencias, etc. La Gnica diferencia estriba en que el suefio manifesta la libico in- dividual, y el mito la libido de los pueblos’; “El mito es un sueio colective del pueblo” (Rank); “EL mito es un vestigio de la vida psi- quica del pueblo y el suefio es el mito del i dividuo” (Abraham); “Los mitos son vestigios deformados de las imaginaciones y deseas de rnaciones enteras... los suefios seculares de la joven humanidad. El mito es con respecto al punto de vista filogenético lo que los suchos son respecto de la vida individual” (Freud). Cada sociedad facilita © propicia cierla "perso- nalidad basica”™ segiin los valores que sustenta en cada lugar y momento hist6rico. Asi, las grandes catedrales cle nuestro tiem- po son los bancos y las financieras. Los para- + En el sentido de Kanner(SEUEE, commnonaD ycuTUEA LOCAL digmas del siglo XX son los hombres de éxito como en otros siglos lo fueron Cristo o Robin Hood. En cada sociedad hay culturas piramidales juntoa culturas con fyncionamiento horizontal. En relacién a ellas hay distintos tipos de liderazgo que se ejercen en concordancia con elcontexto, La ya clésica clasificacién lewiniana de tipos de liderazgo sigue siendo atil y con frecuencia se verifica en el trabajo institucio- nal (liderazgo autoritario, laissez-faire y de- mocratico), Ligado a esos tipos de liderazgos esté la particular forma de asumir el poder y ejercerlo como: — Poder despético. — Impotencia o no asuncién del poder legitimo. — Poder distribuido, compartido, cooperante. A su vez. cada una de estas situaciones de cjer cicio de] poder se distinguen por diferentes climas sociales. Climas sociales que pueden ca- racterizarse en términos energéticos, como cli- mas donde predomina la tensién positiva o la tension negativa*. ‘Asi es como los grupos humanos que for- man las instituciones pueden gastar su energia enactividades de mantenimiento o en activida- des de produccién, con todas las variaciones que llevan a mantener un equilibrio inestable. ¥ en ese interjuego se “produce” cultura transformadora 0 se “mantiene” la establecida, alternéndose momentos de cambios progresi- ‘vos (lo instituyente) con tendencias a perpetuar Jo ya conocido (lo instituido), ‘Como vemos toda cultura institucional re- sulta de una sintesis producida por dos polos en interacci6n. En términos de la psicologia social podemos hablar de cambio y de resisten- cia al cambio. Cuanto mds estructuradas, fuertes y rigida son las culturas institucionales, mas dificil *E, Jaques habla de clima moral particular reieriéncose a Jos sentimientos de seguridad, de libertad y 1a dificultad de relacién entre los miembros de la fAbrien ® resulta enfrentar los cambios. Son culturas que no admiten propuestas de modificacién reales. Sélo se producen aparentes cambios por el te- mor que subsiste, “El cambio siempre amenaza a una cultura” y ni siquiera cuando entienden que precisan el cambio, soportan la posibilidad participativa de todo el personal. En estas empresas nortea- mericanas se propician ciertos cambios pero hasta el limite en cual se ponga en tela de juicio el ejercicio del poder. Estas estructuras organi- zativas parecen congelar y cristalizar mitos, va- lores y personas, con lo cual atentan simulta- neamente contra el Individuo y la Cultura. ‘Los abordajes institucionaies requicren la puesta en marcha de dispositivos que posibili- ten una comprensién compleja como lo es en si misma la estructura cultural de toda institu- cién. Entendemos que los recursos técnicos de la psicologia social y el método psicoanalitico pucden complementados— dar cuenta de aquiélla. Consideramos las palabras de Linton por la validez que encierran: “Es tan estrecha la integra- cién entre Individuo, Sociedad y Cultura, y tan continua su acci6n reciproca, que el investigador que intente trabajar con alguna de esas entida- des sin tomar en consideracién las otras dos, bien pronto llegaré a un callej6n sin salida.” Las limitaciones de formaci6n académica y esta perentoria necesidad de una investigacién y operacién compleja se intentan resolver con ia constitucién de equipos multidisciplinarios y/o con el asesoramiento de distintos profesio- rales, Es indispensable analizar también las pautas culturales 0 mejor dicho la “cultura del equipo consultor”. Con esto queremos decir que ef equipo pertenece a determinado tipo de organi- zacién (empresa privada, departamento de una asociacién profesional, catedra dependiente de un departamento universitario, etc) de Ta cual también es necesario conocer los valores, creen- cias y mitos en tanto son factores intervinientes que inciden en los distintos tramos de la con- sulta institucional (demanda, expectativas, formas de pago, etc.).Freud plantea en el "EJ Malestar en la Cul tura” como una de las posibilidades humanas para evitar el dolor “..pasar al ataque contra la naturaleza y someteria a la voluntad del hom- bre como miembro de la comunidad humana, empleando la técnica dirigida por la ciencia; ast se trabaja con todos por el bienestar de todos.” Hablaba de la construccién de la cultura. En otro nivel de andlisis, centrandose en el aparato psfquico, alude a una técnica evitativa del sufrimiento: Ia sublimacién; técnica que actecienta e] placer del trabajo psiquico intelec- tual 1e. "ientando fines pulsionales, ‘Técnica u operacién sublimatoria que posi- bilita las creaciones desiderativas del intelectual, del investigador, del artista, llevando adelante proyectos ambiciosos y eréticos a la vez"*. Descubrimientos; inventos, adelantos mar- can hitos civilizatorios fundamentales, son he- ‘thos producidos a lo largo de un proceso social, una de cuyas fuentes nutricias es el inconsciente. Todos estos logros culturales conviven con mi- BIBLIOGRAFIA 2 Linton. “Cultura y Personalidad”. F.CE. 1960, 2 Darcy Ribeiro: “El proceso civilizatorio” Edie, de la Bib. de la Univ. Central de Venezue- la, 1970. 3 Elliot Jaques: “La cultura cambiante de una f&btica”. Tavistock. 1982. (copia mimeografiada). «Peter Drucker (extractos) “Cultura compara- tiva en empresas japonesas y occidentales”. * Leland Bradford y otros: “El laboratorio psicoterapéutico” pag, 14 a 25. © Richard Beckharl: “Desarrollo organiza- cional: estrategias y modelos”, Cap. 4. Un caso B sgeves,coMUNINAD Y CULTURA LOCALE ANTOLOC Bi serias, atrasos, ignorancia, dejando al descubierto no una sino miltiples culturas, mas © menos diversificadas, mas o menos homogeneizadas, siempre interactuantes. Conviven en Ja cultura humana fuerzas libi- dinales constructivas productoras de vitalidad y ereatividad con fuerzas destructivas, tanati- ‘cas que instituyen guerras, genocidos, explota~ ciones, esclavitudes. Conclusion Entiendo la Psicologia Institucional como una disciplina que despliega la investigacién —ac- cién para indagar y operar con los argumentos fantasméticos que estructuran libidinalmente las instituciones, creando dispositivos adecua- dos que posibiliten, desde el psicoandlisis, com- prender en el nivel social las instituciones que colectivamente estin destinadas a ser portado- ras de cultura. de cambio en la cultura de una organizacisa. (p. 51). ? Salvat, Diccionario Enciclopédico. * Freud, &.: “Psicologia de las Masas y And- lisis del YO” Edit, Biblioteca Nueva. 1948. °7. Peters y R. Waterman Jr.: “En busca de Ja excelencia” Ed. Atiintida. 1982. % Deal y Kennedy: “Las empresas como sis- temas culiurales, Ritos y rituales de la vida or- ganizacional”. Ed. Sudamericana. 1982. © R. Bastide: “Sociologia y Psicoandlisis’. Cia, Gral. Fabril Editora. 1961 ® ©, Levy-Leboyer: “Psicologia de las orga- nizaciones”. Ed. Planeta. 1975.fier aa EDUCACION, AMOR Y ODIO UN CONFLICTO INSTITUCIONAL O #QUIEN DYO QUE LA MAESTRA ES LA SEGUNDA MAMA? VS. ;QUIEN fol) fokele aE elt RN CASAS Lat PRESENTACION Desde un enfoque psicosocioldgico fos autores plan- tean los conflictos padres-institucién escolar con los vinculos relacionados por la “posesicn” det nit De esta relacion se entreteje ast una novela institucional ex donde el intrincado cruce de re- aciones de amor y odio que desde to cotidiano ponen en accién en Ia institucion educativa y ci- yos efectos son sentides a manera de conflictos interpersonates que se repiten en distintos émmbi- tos institucionales. En tal sentido, el andlisis institucional se pro pone investigar las articulaciones en ef espacio psiquico y detectar allf los efectos del inconscien- te, A partir de fo cual se buscan formas de inter- cin que fiviliten nuevas maneras de resobu- ion del confticto. EDUCACION AMOR Y ODIO Un conilicto institucional ° {Quién dijo que la maestra es la segunda mama? vs 2Quién dijo que la madre es la primera maestrat as instiluciones son sistemas culturales sim- bélicas e imaginarias, en las que se desarro- L * Mirella Crema y Alicia F, de Guebet."Educacin, amory ‘odio, Un conflicio institucional o Quien dijo que la maestea ck Ta segunda mama? vs. {Quin dijo que fa madre es a primera smaesira?” Buenos Aires, Axociaciin Argratina de Psicchogiay Pricoterapla de Ci 6 lan una trama de relaciones interindividuales, intragrupales ¢ intergrupales Dice Kaés: .."la institucién es un espacio extrayectado de una parte de la psique, es a la vez cl afue- ra y el adentro en la doble condicién de lo incorporado y del depdsito” ‘Toda institucién es entonces un lugar de cum- plimiento imaginario de los deseos asi como de Jas defensas contra los mismos. Las instituciones preceden al individuo sin- gular y lo introducen a través de su organizacion en una estructura de jerarquias, normas, pode- res, saberes, instalando desde lo formal abjeti- ‘vos, organigrama , espacios, normas, contratos, roles. Estos son los indicadores que producen efectos en la institucién fantaseada que cada uno lleva dentro suyo, la que es captada por quienes se vinculan con ella como un espacio contradictorio que escapa a los limites que fija el establecimiento. Pensamos que cada grupo o sector posee una parte de Ja Institucién, una version com partida de la que cada individuo hace su pro- pio recorte y lo signilica en su singularidad Se entreteje asi una novela institucional en la que cada sujeto escribe o rerscribe una parte y se inscribe en ella creyendo que sigue la linea de fos capitulos... y que conoce la totalidad. To- talidad que la pensamos cn realidad como un libro munca editado det cual sin embargo, cada uno cree poseer un ejemplar. En el devenir-de la vida institucional cs impensable la atisencia de conflictos y crisis. Toda crisis tiene como referencia el rompimiento de un modelo que ya no es eficaz, esto puede provocar un caos pero también fa posibilidad de construir otro modelo para reinterpretar y mejorar la reali- dad, Concebimos el conflicto como estructuran- te porque contradice el principio de inercia, al hacer circular la energia buscando, una salida. Abordarlo, semantizarlo, implica crecimiento, Todo proceso de tec ‘izacién esta ligado a una crisis y toda teorizacion puede ser pensada co- mo un espacio transicional entze el saber insti-tuldo y aquello por elaborar. Asi el anélisis ins- titucional es un intento de articular saberes co- nocidos y re-conocidos, pero se plantea pensar de un otro modo. Tuestra experiencia con inotituciones educati- aquellas que se dedlican a los _ameros afios de vida de los nifios, nos muestran que no s6lo los nifios son los protagonistas del jardin de infantes sino que los padres ocupan un lugar esencial en la preocupacién de los edu- cadores: Esto determina que uno de los contflic- tos caracteristicos de este nivel educativo esté relacionado con los vinculos que se establecen en- tte padres y maestros en relacién con la “pose- 4i6n" del nifio, casi poclriamos enunciarlo enestos Yerminos: “este nifio de quién es?” Pensamos a la escuela como una institucion que se crea como una delegacién de la sociedad global, que deposita en ella la transmision de sus ideales y valores. A modo de ejemplo nos referiremos a una instituci6n dedicada a la pri- mera infancia en la que fuimos requeridos a dar un seminario para sus docentes en relaci6n al tema padres y maestros. El andlisis de la de- manda nos llevé a considerar el vinculo padres- docentes como un analizador y es asi que les, Proponemos otro tipo de trabajo que es acep- tado por !a instituci6n. De ja tarea realizada con diferentes estamentos de la misma pudimos ob- servar el intrincado cruce de relaciones de amor ¥ odio que desde lo cotidiano ponen en accién fenel jardin y cuyos efectos son sentidos a modo de conflictos interpersonales que se reproducen y repiten en distintos Ambitos institucionales. También observamos que en general los dacen- tes frente a las criticas de los padres sufren la herida narcisista de-no ser reconacide como el maestro “ideal” 0 “deseado”. Esto los lleva a modalidades regresivas de vinculacién con la institucién, a la cual acuden buscando sostén, deinvistiendo asi su rol de tarea, lo que se ma- nifiesta en una conducta alienada que entorpe- ce el discurse de la logica, Esté atacada la funcién de pensar, lo que provoca que los conflictos se den a repeticién, casi independizados de su contenido de las circunstancias « de quienes los originan. Los maestros logran abordar creati- 2 vamente otras tareas pero no encuentran res- puestas alternativas en relacién con los padres. stan inhibidos para pensar en esta tematica que los encuentra desarticulados, inertes. La irrupcién tandtica en la escuela Heva al deseo de no hacer a raiz del alto costo psiquico que les implica el hacer. El intenso sufrimien- to que registramos, lo pensamos como una nece- sidad y un riesgo, necesidad ya que es aquello que obliga a la sique a reconocer la diferencia entre realidad y fantasia, riesgo, en cuanto a que si es excesivo puede desinvestir aquello que lo causa si es que se prolonga un tiempo. Intensa lucha entre ligar, investir, crear, construir y di- solver, destruir, desinvestir. La vida es tumulto, algarabia, estruendo y parte de Eros, la muerte se presenta avasallante en su mudez. En la relacion padres y docentes ge escenifica el conflict. Los padres delegan en Ta escuela la educacién de sus hijos como una pro- yeccion de sus propias expectativas eligiendo el colegio que mas se acerque a los ideales sociales y culturales que les son propios. Los maestros también eligen trabajar en una escuela en funcion de sus propios valores ¢ ideales sociales. I:n este juego de elecciones podemos ver que los padres eligen a la escuela pero no al docente, a sut vez el docente elige a la escuela pero no a fa familia ni alalumno. Sobre este escenario se montael drama que los actores protagonizan poniendo tanta pa- sin en ello que les es imposible alejarse del foco y ubicarse en la serena oscuridad de la butaca del espectador con la posibilidad que éste tiene de sentir pero también de pensar. Lo no semantizado se manifiesta como violencia, la violencia de la no aceptacién de las diferencias, Dela misma manera que la madre ejerce una violencia primaria necesaria para la constitu- cién del psiquismo del nifio las instituciones también se fundan a partir de una violencia, en tanto reclaman de sus integrantes la renuncia de sus pulsiones para garantizar los objetivos institucionales; el conflicto se instala entonces enel espacio de encuentro entre ambas institu- ciones: familia y escuela. De la posiblidad que tenga la madre de hacer el pasaje que va de la situacién de ilusién de mismidad con su hijo,a laalteridad y catectizacién del nifio como otro ser diferente de ella, dependerd el vinculo que establezca con la escuela'y las depositaciones y fantasias que sobre ella proyecte. De la posibi- lidad que tengan los docentes de semantizar y organizar lo que aparece como elementos Beta a partir de una situacién catastrOfica, depende- ré la significacién que le den al conflicto y por Jo tanto al rescate de su posicién como profe- sionales, metalizando y transformando él con- flicto en problema, jerarquizando la tarea y co- rriéndose de lo que sefialamos anteriormente como conflictos interpersonales (juegos de com- petencia, rivalidad, poder). El andlisis institucional se propone investi- gar las articulaciones en los espacios psiquicos 2” y detectar allf los efectos del inconsciente. A diferencia del psicoanalisis las distintas formas de intervencién en las instituciones, no pueden excluir el pasaje al acto. Asi concebida la inter- venci6n estarfa orientada en el sentido de po- sibilitar el surgimiento de agentes colectivos de enunciacién, que faciliten el surgimiento de nuevas formas de pertenencia, y de la posibili- dad de realizar la tarea con un menor sufri- miento institucional. Si Eros y Tanatos estan presentes en el ori- gen de la vida psiquica, en estas instituciones dedicadas a la primera infancia (0a 5 afios), el amor y el odio se ponen en juego como uno de Jos ejes alrededor del cual circula la fantasma- tica institucional.TEMA 3. Perspectiva sociopedagdégica de la relacién escuela-comunidad. LECTURA: ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA PARTICIPACION COMUNITARIA EN (ews 0s OL cate e Lae PRESENTACION La autora presenta los resultados de quince estu- dios de casos, a partir de éstos y de sus andlisis logra presentar elementos de caricter metodol6- gico que son de gran importancia para reconocer algunas formas de abordar la realidad education mexicana. Resalte los winculos que existen entre la es- cucla y la comunidad a través de “La estructura del sistema escolar, el director, ef maestro, Ia co- munidad, las relaciones que se establecen entre estos elementos y los mecanismos fundamentales de la vida cominitaria” EI propio estudio derion en una serie de su- puestos bisicos que sirven como premisa para re- conocer el valor e importancia que tiene Ia escuela encel contexto inmediato, asi como identificar los multiples factores que se ponen en juego y las problemilicas con la intencién de mejorar tos procesos de participacién comunitaria ert ta es- cuela y su énjluencia en la comunidad El texto fue seleccionado para esta antologia ya que se considerd que no sélo cuenta con tas conclusiones de un proceso de investigacién sino que incorpora explicitamente los elemertlos tebricos, metodolégicos y tecnicos que se utilizaron para su desarrollo y en este sentido nos muestra pa- ralelamente, un modelo de investigacién y unt es tudio de caso que proporciona informacion rela- cionada con las caracteristicas de tn retacién escuela-comunidad en una zona rural. ‘Sylvia Sehmetkes y otros. "Estudio expleratorio en la par- ticipacin coruinitaria en la escnela etal hasica formal”, en: Revista Latinoamericnnu de Estudivs Estucativvs. México, Vol. TX, Nairn, 4, 1929. pp. 3170. [S.qvEA COMUNIDAD T CRIURAL CN EX ANTONI BISCA Estudio exploratorio de fa participacién comunitaria en Ia escuela rural basica formal Sylvia Schmelkes * Margarita Cervantes Pablo Spravkin Pablo Gonzalez Margarita Marquez SINOPSIS E neste articulo se sintetizan los resultados de 15 estudios de caso orientados a la mejor comprensién de los procesos actuales de parti- cipacion de la comunidad en la escuela rural mexicana. El estudio analiza las realidades de relacién entre comunidad y escuela a través del director y los maestros, de los alumnos, de los padres de familia y de las autoridades comu- nitarias. Los datos recopilades permiten con- cluir la existencia de una relacién positiva entre Ja involucracién comunitaria en la escuela y la calidad de la educacién proporcionada a Jos alumnos SYLVIA SCHMELKES: Licenciada en sociologia, Univer- sidad Tberoamericana, México, IF. Investigador Titutar del Centro de Estudios Educativos. MARGARITA CERVANTES VILLARREAL: Licenciada en ciencias de la educacién, Universidad de Monterrey, Monte- rey, Nuevo Leén, Investigador adjunto del Centro de Eetsdion Edlucativos PABLO ABEL SPRAVKIN ADELSTEIN: Profesor de la en- sesanza primaria, Escuela Normal Superior de Profesorado No. 2 Mariano Acosta, estudiante de Psicologia Social en la Escuela Privada de Psicologia Sucial Enrique Pichén Riviere, Buenos Alves, Argentina. Investigador Auxiliar en el Centro de Estis- dios Educalives. PABLO A. GONZALEZ VILLALVA: Estudios de Socioio- sia en la Facultad de Ciencias Palitiens y Sociales en la UNAM, ‘Trabajé en SEPAFIN cn of Dopto. de Analisis ee informaciin. Me xen. Investigador Avia en 6] Centro de Estudios Fdueativos. MARGARITA MARQUE. RAMIREZ: Pasante de vociolo- ‘fa, Facultad de Ciencias Politicas y Sociales en Ja UNAM. In- ‘vestigador Ausiliar del Contro de Estudios Edneativos.TEMA 3. Perspectiva sociopedagégica de la relacién escuela-comunidad. LECTURA: ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA PARTICIPACION COMUNITARIA EN ILA ESCUELA RURAL BASICA FORMAL* PRESENTACION La autora presenta los resultados de quince est dios ie casos, a partir de étos y de sus andlis logra presentar elementos de cardcter metodalé- gico que son de gran importancia para reconocer algunas formas de abordar la realiclad educativa mexicana, Resalta tos vinculos que exislen entre Ia es- cuela y la comunidad a través te “La estructura del sistema escolar, el director, el maestro, (a co- munidud, las velaciones que se establecen entre estos elementos y los mecanismos fundamentales de la vida consunitaria”. TI propio estudio deriva en una serie de su uestos biisicos que sirven como premisa para re- conocer el valor eimportancia que tiene Ia escuela en el cierto inmediato, asi como identificar los multiples factores que se ponen en juego y las probleméticas con ia intencion de mejorar los procesos de participacitn comunitaria en ta es- cuela y su influencia en Ia comunidad, ET texto fue seleccionado para esta antologia ya que se considers que no solo cuenta con fas onclusiones de un proceso de investigacién sino que incorpora explicitamente los elementos teoricos, metodologicos y téenicos que se utilizaron para su desarrollo y ent este sentido nos muestra pa ralelamiente, un modelo de investigacion y un es- iudio de case que proporciona informacién rela~ cionada con las earacteristicas de Ia relncién escuela-comunidad en una zona rural. * Sylvia Sehmelkes yotsos. “Estadio explorntorio en la par- tieipacin cornunitaria en la escuela rural bisica formal” en: Resists Latinoumericana de Estudios Educations. México, Vol. 1X, ‘Num. 4, 1979. pp. 31-70. [SULA COMUNIDAD VUATUM OCA. Bs ANOLON Estudio exploratorio de la participacién comunitaria en la escuela rural basica formal Sylvia Schmelkes * Margarita Cervantes Pablo Spravkin Pablo Gonzélez Margarita Marquez SINOPSIS E 1 este articulo se sintetizan los resultados de 15 estudios de caso orientados a la mejor comprensién de los procesos actuales de parti- cipacion de la comunidad en la escuela rural mexicana. El estudio analiza las realidades de relacion entre comunidad y escuela a través del director y los maestros, de los alumnos, de los, padres de familia y de las autoridades comu- nitarias. Los datos recopilados permiten con- cluir la existencia de una relaci6n positiva entre Ja involucracién comunitaria en la escuela y la calidad de la educacién proporcionada a los alumnos. ‘SYLVIA SCHMELKES. Lienciada en sociologta, Univer- iad Toeroamericana, México, DLE. Investigader Titular del Centro de Estudios Elucativos, MARGARITA CERVANTES VILLARREAL: Licenciada en Ciencias de la educacidn, Universidad de Monterrey, Monte- rey, Nuevo Led, lnvestisador adjunto del Centro de Fatudion Educatives. PABLO AIL SPRAVKIN ADELSTEIN: Profesor de la en- sedanza primaria, Escucla Normal Superior de Profesorado No. 2 Mariano Acosta, estudiante de Psicologia Social en la Escuela Privada de Vsicolngia Social Enrique Pichon Riviere. Buenos Aires, Argentina. Investigador Auxiliar en el Centro de Estu- ‘dios Educativos. AMLO A. GONZALEZ VILLALVA: Estudios de Saciolo: ‘pla on la Facultad de Ciencias Politcas y Sociales en la UNAM. ‘Trabajé en SE"AFIN en el Doplo. de Anilisis de informacion. Mé- co, Investigador Auniliar en el Centro de Bstudies Eaueativon MARGARITA MARQUEZ RAMIREZ: Pasante de saciolo- sia, Facultad de Ciencias Politicas y Sociales en la UNAM. In- vestigador Ansitiar del Centro de Estudios Educativo.INTRODUCCION Si intentamos Ubi ‘ar el sector econdmico en el cual el sistema educativo nacional primario presenta sus ni.v¢res deficiencias, tendriamos suficiente: b3-e8 ¢ ino para asegurar que éte se encuentran ls’ zonas rurales menores de 10 000 habitantes . en aquellas escuelas urba- nas donde pr.don. x el desempleo. Es un he- cho ya conoct, 0.“ la distribucién de oportu- nidades educativas es claramente desfavorable para los habitantes de zonas rurales. De esta manera, en 1970 el indice de satisfaccién de Ja demanda por educacién primaria en zonas ur- banas era de 88.4%. in zonas rurales, en cam- bio, este indice sdlo Negaba al 65.7%. (Muftoz et al, 1979:175). Fillo se debe, fundamentalmen- te, a un problema de retencién de las escuelas en las zonas rurales, Asi, por ejemplo, la pird= mide escolar de la educacion primaria en zonas urbanas y rurales difiere sensiblomente. Un sis tema escolar primario normalizado implica que Ia proporcién de la matricula sea, en cada caso, igual a 16.6%. En 1970, la primaria urbana con- taba ya con cuatro grados suficientemente noz- malizados. La primaria rural, en cambio, s6lo contaba con uno (el tercero) en las mismas con- diciones. De la misma manera, el coeficiente ¢s- tdtico de retencién primaria (inscritos en sexto grado sobre inscritos en primero) para el mis- mo afio era, en el caso de las primarias urbanas, de 48.7%, y para las primarias rurales, de sélo 11.4%. Es indudable que sobre esto influye la cantidad de escuelas de organizacién incom- pleta de que dispone cada una de las zonas. Sin ‘embargo, este solo dato nos dice mucho acerca de los criterios de distribucién de las oportuni- dades de perseverancia dentro del sistema es- colar: en 1970, el 56% de las escuelas rurales, contra sélo el 4.9% de las urbanas, contaba con menos de cuatro grados. Por ultimo, la gran diferencia en las cifras de eficiencia terminal en- tre zonas urbanas y rurales (54% y 10.1% para la generacion 65-70 respectivamente), refuer- za la interprelaci6n de esta realidad (Muftoz et al,, 1979:177-179). Numerosos estudios han de- tectado que el aprovechamiento logrado por los 20 alumnos rurales es siempre inferior al de los alumnos urbanos. ‘Como bien sabemos, las causas de este fend- meno son muy complejas, y tanto externas como internas al propio sistema escolar. Fintre los fac- tores explicativos que se encuentran fuera del sistema nos encontramos con la preponderante importancia de las condiciones socioevondmicas y la clase social de procedencia. De esta mane- ya, los individuos que se encuentran en mayor desventaja escolar son aquéllos que proceden. de familias pobres, de zonas rurales y regiones socio-geograficas menos desarrolladas. Inter- namente al sistema educativo, tenemos factores tales como las politicas de asignacién de recur- sos, la escasa atencidn al magisterio en ejercicio, la actuacién puramente escolar del sistema educative, etc En el contexto del Programa Nacional de Primaria para Todos, esta realidad no puede ser ya ignorada. Fn estos momentos, completar fa cobertura de la educacion primaria a nivel nacional, aumentar la eficiencia terminal de las escuelas primarias y mejorar la calidad acadé mica de las mismas implica, sobre todo, un trae ajo en las comunidades que hasta ahora han permanecido en un estado de menor o mayor abandono por parte de las autoridades educa~ tivas, Estas comunidades son, en su mayoria, menores de 5 000 habitantes. El problema se reconoce ya como uno deter- minado por miiltiples factores, de manera que el sistema escolar como tal, y actuando desde sus propios limites tradicionales, tiene pocas posibilidades de luchar contra muchas de las causas que impiden la real cobertura del siste- ma educativo primario. La Secretaria de Edu- cacién Ptiblica contempla la necesidad de contar con [a colaboracién de las convunida- des rurales (padres de familia, autoridades y otras agencias que trabajan en la zona), para poder plantear con cierto realismo las metas fi- jadas para 1982 por cl Plan Nacional de Edu- cacién en lo relative a Ja educacién primaria para nifios. ontro de este contexte, la pregunta que sur- la inveshyacién es, precisamente: c6mo &Jograr una participacién efectiva de las comu- nidades rurales en la escuela primaria, de ma- nera que a través de ella se logren atacar algunas de ias causas fundamentales de la desercién y los bajos rendimientos escolares? EI presente estudio es un intento por dar respuesta a tal interrogante. Desde un prin- cipio se partié del supuesto de que la propia realidad de la educacion rural mexicana po- «tia proporcionar ya algunas respuestas par- ciales. Las respuesias a otro tipo de hipstesis, menos seguras, tendrian que surgir de una experimentacién controlada, en la cual se ma- nejaran variables independientes que pajtie- ran de las posibilidades reales de ser instru- mentadas en el contexto de la escuela rural en México. I. ELEMENTOS TEORICOS: Nos parece necesario resaltar el hecho de que la realidad de la escuela rural mexicana, en cuanto tal. ha sido muy poco estudiada. Por otro lado, la literatura sobre el tema de la par- ticipacién de la comunidad en la escuela pri- maria rural es bastante limitada. Esta limita- cién es adn més aguda para el contexto especifico de América Latina, y-para el caso concreto de México contamos con muy pocas experiencias evaluadas o registradas. Dada la pobreza general del material revisado, no es pertinente hacer aqu{ una resefia. No obstante, cabe senalar que algunas de las aportaciones de este material sirvieron de base para la in- chisin de ciertas preguntas especificas den- tro de algunos de los instrumentos de reco- leccién de datos. Hemos calificado este estudio como explo- ratorio. Fl escaso conocimiento con que se cuenta a nivel continental sobre el tema, impe- dia la elaboracién de hipétesis precisas para el trabajo de campo. Este, por tanto, se vio en la necesidad de cubrir la mayor informacién po- sible sobre los diversos elementos y mecanismos involucrados en este proceso de relacién en las comunidades rurales, Pa CUA COMUNIDAD CULTURA LOCAL ANTOLOG BISA A) Supuestos bisicos Elestudio dio parte de un conjunto de supuestos basicos que pueden resumirse de la siguiente manera’ 1. Lit fenciém de tu escuela. La escuela primaria tiene, por su propia definicién, una funcion es- pecifica a cumplir, cualquiera que sea el medio en el que opere. Esta funci6n puede defininse, en los términos més simples, como la de proper- cionar, de una forma eficiente, los elementos necesarios para la adquisicién de una “cultura ba- sica”, tal y como ésta ha sido definida por las au- toridades nacionales. Especificamente en el me- dio rural, el buen cumplimiento de la funcidn de la escuela podria evaluarse en virtud de tres in- dicadores: el grado en que logra cubrir la deman- da potencial de educacién primaria, el grado en que logra retener a los alumnos de modo que completen esta educacién, y et grado en que es capaz de transmitir una educacion cualitativa- mente comparable con los estdndares nacionales, 2 Ta comunidad rural. Entondemos por co- munidad rural el nacleo de poblacion —menor, en todos los casos, a los 10 001) habitantes— cuya fuente de subsistencia fundamental son las acti- vidades primarias: agricola, pecuaria, extractivas. En este estudio suponemos que, por sus propias dimensiones, por la homogeneidad de sus miem- bros y por Ja comunién y contradiccién de inte- reses que suiponen cuando la fuente de subsisten- cia econémica es similar, la comunidad rural puede ser concebida como un todo interrelacio- nado, aunque no necesariamente en forma armd- nica. Concebir la comunidad rural como un todo interrelacionado, nos conduce a suponer que los problemas que surgen en algyin elemento inte- grante de esta comunidad afectan tambien los de- mis elementos y, por ende, a la comunidad en su tolalidad. De la misma manera, la introduccion de algtin nueve elemento dentro de la comuni- dad terdré repercusiones en la comunidad total 3. El papel de ta escuela. Dentro de este con- texto, la escuela, ademas de cumplir con una funcién oficialmente estipulada, juega necesa- riamente un papel importante en las comuni-‘eur, coMUNOAD YEUILAA LOCAL dades rurales. La escuela es, en este tipo de co- munidades, un elemento que afecta las interrela- ciones sociales de la comunidad total. Por las propias caracteristicas del medio en el que se in- serta, la escuela entra en interaccién con la comu- nidad, no sélo a través de los alumnos, a los cua- Jes atiende directamente, ni de los mecanismos formales con los que cuenta para entablar rela~ El grado de heterogeneidad de los grupos con relacién al rendimiento se midié con el coe- ficiente de variacién del promedio grupal de cada escucla. *La relacién entre la edad real y la edad te6- rica de los ahamnos se calificé en cuatro rangos: més de dos afios de la edad teérica; uno o dosafios mas de la edad tedrica; edad real igual a la edad teérica; edad real menor a la edad te6- rica. La edad te6rica fue considerada: 9 aiios en tercer grado, 10 aiios en cuarto grado, 12 afios en sexto grado. 7 La variable sobre condiciones fisicas de la escuela fue construida a partir de los siguientes indicadores: condiciones de mantenimiento, limpieza, recursos didacticos, infraestructura, ventilacion e iluminacién. A cada indicador se le otorgé el mismo valor en la formacién del constructo. F] resultado es una calificacion en tres rangos, Los coeficinetes de correlacién de Pearson en los items de las pruebas de comprensién de lectura de sexto grado fueron los siguientes: 52, 81, 72, 51, y .35, todos ellos significativos al nivel de .05. Para las pruebas de mateméticas, Jos coeficientes son los siguientes: .69, 32, .68, 15, 62. Con la excepcién del cuarto item, todos resultan significativos al nivel del 05. El cuarto item de fa prueba de matemticas para el sexto grado era el siguiente: “Si tienes un litro de agua a una temperatura de 70°C, y lo mezclas con un btro de agua que esté a 50°C., cual serd la temperatura de esta mezcla?’. Nos parece significativo el hecho de que solo tres de 168 alumnos respondieron adecuadamente a esta pregunta. *La variable sobre el nivel de desarrollo de Ja comunidad en la que se encuentra la escuela fue construida con los siguientes indicadores: namero de habitantes; acceso a la televisién, periddico o revistas; servicios de la comunidad (agua potable, agua de riego, electricidad, es- cuela secundaria, centro de salud o médico, correo, telégrafo o teléfono, carretera pavimen- tada, transporte piblico); produccién agricola (orientacién de la produccién al mercado); y otras actividades econémicas importantes. Sele otorga un doble valor al indicador sobre servi- cios, y medio punto al indicador sobre acceso amedios de comunicacién, El resultado es una clasificacién en cuatro rangos. © Las caracteristicas del maestro que fueron consideradas para e] trabajo de los datos fue- ron las siguientes: tipo de escuela (federal, es- ISCUIUA COMUNDIADYEULTUEA LOCAL EN: ANTOLOGHA BCR tatal, cursos comunitarios); condiciones fisicas de la escuela; si la escuela era completa o in- completa; relacién alumnos/ maestros (prome- dio de la escuela), * Las caracterfsticas del maestro considera- das en este estudio fueron las siguientes: sexo, edad, posesién de un cargo directivo dentro de Taescuela, lugar de origen, afios de experiencia, capacitacién, lugar en el que vive (dentro o fue- rade la comunidad donde ejerce), interrelacién con los alumnos dentro del salén de clases. * Las variables que pretenden medir la vinculacién de la escuela con la comunidad son las siguientes: 1) Actividades con los alumnos. Esta variable esta construida con los siguientes indicadores: informacién que dan los alumnos sobre las actividades que realizan con el maes- tro fuera de la escuela; informacion que dan los alumnos sobre el material con el que les gusta trabajar; informacién que dan los alumnos so- bre si han tenido oportunidades de ayudar al maestro en alguna actividad especifica; infor- macién que proporcionan los padres de familia con respecto a la utilidad, actual o futura, que perciben en cuanto a la asistencia de sus hijos a la escuela; informacion que dan los maestros sobre las actividades que desarrollan con los niftos fuera de la escuela; informacion que dan Jos maestros sobre las actividades que lleva a cabo la escuela conducentes a disminuir 0 evi- tar la desercién y las causas del bajo rendimien- to; informacién que da el director sobre la rea- lizacién de actividades con los alumnos fuera de Ja escuela; informacion que da el director sobre e] material utilizado en la escuela, adicio- nal a los libros de texto. 2) Actividades de la escuela con los padres de familia, Esta variable fue construida con los siguientes indicadores: informacién proporcionada por el alumno s0- bre las visitas de sus padres a la escuela y los motivos de las mismas; informacion proporcio- nada por los padres de familia respectoa la per- tenencia a la sociedad de padres y su asistencia a las reuniones; informacién proporcionada por los padres respecto a la frecuencia de reu- niones de Ia sociedad de padres de familia: informacién proporcionada por los pate defamilia respecto al grado de conecimiento que tienen del director de la escuela y de los maes- tros de sus hijos; informacién proporcionada por los padres de familia respecto a su partici- pacidn en actividades organizadas por la escue- Ja; informacion proporcionada por el director respecto a las actividades realizadas por la es- cuela orientadas a los padres de familia; infor- macién proporcionada por el director acerca del porventaje de padres de familia que participa en estas actividades; informacién proporcionada con el director respecto a la existencia de obje- tivos propuestos por Ja escuela para los padres, de familia; informacion propuesta por el direc- tor respecto a la existencia y funcionamiento de la sociedad de padres de familia. 3) Actividades de los pacires de familia hacia la escuela. Esta variable fue construida con los siguientes indi- cadores: informacion proporcionada por los alumnos respecto a las visitas de sus padres a la escuela; informacién proporcionada por los padres dle familia respecto a los puestos ocupa- dos y las actividades realizadas en la mesa di- rectiva de la sociedad; informacién proporcio- nada por los padres respecto a su participacion en la construccién, mantenimiento y funciona miento de la escuela; informacién proporciona- da por los padres de familia respecto a las quejas que han presentado a la escuela 0 a las autor dades, sobre el mal funcionamiento de la mis- ma;nformacién proporcionada por los padres de familia respecto a las posibles soluciones a los problemas que ellos consideran como los més importantes de la escuela; informacion proporcionada por el director respecta a la for maen que se toman las decisiones para realizar actividades con los padres de familia; informa- cin proporcionada por los padres de familia respecto a la forma en que se decide sobre las actividades que se realizan con otras personas, © instituciones de Ia comunidad; informacién proporcionada por el director respecto a si la escuela ha recibido solicitudes por parte de pa- dies de familia u otras personas de la comunidad para alguna colaboraci6n de la escuela. ® Bl estudio contempla una serie de reco- mendaciones acerca de las modificaciunes que pueden introducirse en Ja estructura y funcio- namiento del sistema educativo, que por moti- vos de espacio no se incluyen en este articulo.EL CURRICULUM Y LA CULTURAUNA, COMUNAD¥CULIUES LOCALE ANTONOC IA CA PRESENTACION Las arliculos que se scleccionaron para esta unidad ofrecen elementos teGrico-metedologicos y propuestas concretas de cémo ahordar los procesos y contenidos escolares, teniendo como punto de partida las experiencias y los saberes de los alumnos. El principio que esta presente en dichos articulos es el reconocimiento de que los valores, habitos, costumbres, habilidades, relaciones sociales que el nif aprende en el entomno familiar, comunitario y de la sociedad donde vive influyen en el proceso de socializacién que puede entrar 0 no en contradiccin con los procesos que se generan en la escuela. Ne esta forma, el texto de Francisco F. Garcia “Vivir en la ciudad...” permite reconocer los distintos conceptos y elementos que estin presentes en la constitucidn de las condiciones de vida en una ciudad, las formas en que los estudiantes tienen saberes y referencias sobre ellos, conjungandolos con elementos pedagégicos en una propuesta didéctica que responda a pre- guntas del qué ensefiar, cémo ensenar y qué evaluar. Los textos de Angel I. Pérez Gémez “El aprendizaje escolar de la didactica operatoria a Ja reconstruccisn de la cultura en ef aula”, “Diferentes enfoques para entender la ensefianza” y “Contradicciones en el proceso de socializacién en la escuela”, permiten ubicar conceptual y metodologicamente herramientas para desarrollar el andlisis de situaciones auilicas y su re- Iacién con el conlexto escolar y cultural del entorno inmediato. Enfatizan el caracter compensatorio de la escuela publica en relaci6n con los procesos de desigualdad, de diferenciacién que produce la sociedad en su conjunto y reconoce a la ins- titucidn escolar como un espacio de producci6n cultural donde se revaloran los saberes de Jos niftos. Los plantcamientos de Daniel P. Liston y Kenneth M. Zeichner que se presentan en "Cul- turas minoritarias y escolarizacién mayoritaria” y "Creencias sociales, marcos interpretativos y formacién del profesorado” tiene como base la critica de las teorias reproduccionistas, reduccionistas y economicistas de la relacién escuela-sociedad, ampliando y diversificando los anilisis sobre las condiciones sociales de escolarizacién. Dentro de este marco, los autores hacen referencia a tas condiciones sociales y académicas en la que se ha formado el maestro y que tienen una fuerte influencia en Ia configuracion de sus creencias sobre el mundo, la naturaleza, la sociedad y, en particular, sobre su imagen ‘como profesor, su profesién, la institucién escolar y fandamentalmente las concepciones sobre los procesos de aprendizaje y desarrollo del nifio. 55TEMA 1. La experiencia de los alumnos como punto de partida para el curriculum trae ae VIVIR EN LA CIUDAD: UNA UNIDAD DIDACTICA PARA [im +y (Ue) (ome) mnt >) (e) URBANO* PRESENTACION Este articulo recoge en forma resumida el di- seffo de In unidad didicticu del proyecto IK\ para la enseitanza secundaria "Vivir en lu ci dad”, con apartados dedicados a las problemii- ticas del “qué enseflar”, "céino ensefiar” y la evaluacién, asi como « reflexiones y conclusio- nes acerca de la experimentacién curricular de dicha unidad, Se resaltan los supuestos tebricos y las carac- leristicas det disefio de la unidad didictica, dela misma forma los elementos concepfuales que apoyan Ia derivacién de temas y tépicos sobre el medio urbuno (uso de suelo, especulacién, calidad de vida, politica urbana, expansién urbana, entre otros). De igual forma esbozin algunas nociones en debate como: construccién interpretativa de modelos interpretativos del mundo, niveles de construc- cin de la realidad (realidad como todo indife- renciado, realidad como suma de partes, reali- dad como red de interacciones). Ademis de profundizar las aportaciones ¢ interacciones entre el dmbito cientifico y la visién cotidiana del entorno, + Francisca F. Cateta y otros.” Vivie en La ciudad: wnat unidad diddetica para el estudio del medio urbane", en: Revista Investigaciin en la Escuela, no. 20, Sevilla, 1993. pp. 39-79. Vivir en la ciudad: una unidad didactica para el estudio del medio urbano Francisco F. Garcia y otros* ‘RESUMEN: Este articulo recage, de forma resunida, el di- sefio de ta unidad didéclica del Proyecto IRES, para la Enseftanza Secundaria, “Vivir en la ciudad", con apartados dedicadtos a las proble- miticas det “qué ensenar”, “cémo ensenar” y la ecaluacién, asi como a reflexiones y eonclusiones acerca de la experimentaciin curricular de dicha unidad. 1. Contexta y justificacién del trabajo E contenido ico do est artcuto responde al desarrollo de la experimentacién curricular cn torno a la unidad didactica “Vivir en la ciu- dad” (Garcia Pérez [Coord.], 1993), realizada durante dos cursos por miembros del “Grupo de Didactica de las Ciencias Sociales” del Pro- yecto “Investigacion y Renovacién Escolar” (RES) (Grupo “Investigacién en la Escuela”, 1991). En el contexto de investigacién de este proyecto, esta unidad didactica forma parte de Ja propuesta curricular “Investigando Nuestro Mundo” (que constituye una concrecién del “Proyecto IRES” para las Areas Social y Natu- ral) y pretende contribuir asia la validacién del modelo didactico (el “Modelo de Investigacion en la Escuela”) que sirve de marco general a dicho proyecto. La idea fuerza de este modelo diddctico es la “idtea de investigacién”, consi- * Clotilde Alvarez, Manuel Carmona, Josofa Civantes, Ga- dalype Guerrero, Teresa Ronvin y Alejandro Villanieva, coau- {ores de este title, son iniembros del "Grupo de DidSctiea de Ing Cieneins Sectiles” del “Prayeto IRES” y han desarrallado In experimentacion curricular de la unidad didactien “Vivir en la chidad” con la coordinackin de Francisco P. Garetaderada como eje fundamental que orienta el proceso de ensefianza-aprendizaje para los alumnos, como idea guia que puede dar senti- do al papel de! profesor en el aula y como idea contextualizadora de todo el proyecto de tra- bajo. Al tomar como marco de referencia los supuestos del Proyecto IRES, esta experimen- tacién se sittia, pues, en una dimensién diferen- te de las actividades de mera innovacién, do- téndose de un sentido global mediante el establecimiento de relaciones entre los tres vérti- ces del triangulo constituido por la experimen- tacién curricular, la formacion del profesorado implicado en la misma y la investigacién edu- cativa correspondiente (Garcia y Porlan, 1990) Disponer de un modclo didéctico como rofe- rencia bésica nos parece, asi, indispensable para dotar de un sentido diferente a las experimenta- ciones que muchos profesores innovadores vie- nen tealizando desde hace bastante tiempo y para intentar garantizar una mayor coherencia ¥ utili- dad real en la transformacién de la ensefianza. El medio urbano es un campo de contenidos curriculares que afecta a diversos ambitos de conocimiento y exper (Areas como las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales 0 4m- bitos como la Educacién Ambiental o la Edu- cacién para la Salud y el Consumo). El medio urbano, tiene, por lo demés, especial interés no sélo desde cl punto de vista cientifico (proble- miatica de la Geografia, del Urbanismo, de la Educacién Ambiental...), sino también desde ‘una perspectiva social (interés educativo general, interés ciudadano...), y desde una perspectiva de problematicas de enseftanza-aprendizaje. La ciudad ha sido, de hecho, un recurso didactic det que los ensefiantes innovadores han echado mano habitualmente, lo que resulla logico si se liene en cuenta que para la mayoria de la po- Blacién escolar (y, por tanto, también para los enseftantes) la ciudad es un ambito de intereses, expectativas y problemsticas (Comisién de las Comunidades Europeas, 1990) al alcance de di- versas experiencia que pueden integrarse, de forma mas 0 menos coherente, en los proyecters de trabajo, aunque no siempre que se ha utili- zado se ha hecho con la coherencia deseable, Es inaplazable, por otra parte, la necesidad de incorporar los planteamientos de la Educacién Ambiental a los disefios curriculares, introdu- ciendo modificaciones didécticas consecuentes en las diversas Areas. May or interés tiene esta perspectiva si se tiene en cuenta que, por Io ge- neral, lo ambiental se ha considerado casi pri- vativo del Area de Ciencias Naturales. En la unidad que nos ocupa, al desarrollarse a partir de un curriculo vinculado al Area de Ciencias Sociales, se pretende valorar la dime :si6n so- cial de la Educacién Ambiental, que frecuente- mente queda en segundo término. El reduccionismo que supone, en el Ambito didactico, considerar la Educacién Ambiental sélo desde la perspectiva de “lo natural” se co- rresponde, en cierta forma, con otro reduccio- nismo que considera a la ecologia como la tinica ciencia que aborda de forma unilaria el estudio del medio, pues, si bien es verdad que !a ecologia se desarrolla, de manera muy definida, en ese sentido, una comprensién adecuada, compleja, del medio obliga a tener en cuenta también “las aportaciones de diversas diseiplinas que inclu- yen aspectos ambientales en su campo de in- vestigacién”, como es el caso, por ejemplo de la Geografia, la Antropologia Ecolégica o la Psico- logia Ambiental (Garcia y Garefa, 1992). De forma especial, hay que destacar las po- sibilidades del marco ofrecido por la Geografia para plantear enfoques globalizadores e inte- ractivos de estudio del medio urbano desde la perspectiva ambiental, en los que la interve- nién hamana sobre el medio puede ser eje die dactico conductor. De ahi que hayamos asumi- do que, en principio, la Geografia puede ser un. punto de partida interesante para el diseno y desarrollo de una experimentacion curricular come la presente. 2, Rasgos gencrales del disenio de Ja unidad didactica Al experimentar el proceso de ensefianza- aprendizaje sobre ta base del trabajo con la uni- dad didactica, hemos querido atender tanto alsepuimiento de los alumnos implicados como de los profesores que experimentan, como, por fin, al desarrollo y dindmica del propio proyec- to de trabajo. Por ello, como paso previo a la experimentaci6n propiamente dicha, se realiz6 un andlisis del marco en ef que se iba a desa- rrollar Ja expetimentacién, atendiendo a los alunos implicados (exploracién de concep- ciones), a los profesores que desarrollarian la experimentacion (concepciones en cuanto a su desarrollo profesional) y al contexto escolar en el que habria de tener lugar la experiencia. El disefio concreto de esta unidad didéctica sobre la ciudad lo hemos definido con un en- foque determinado, “vivir en la ciudad”, en fancién de fas caracteristicas de fos alumnos a Jos que va destinada y del nivel de enseiianza correspondiente, 2° 6 3° de la futura Ensefian- za Secundaria Obligatoria (actuales 8 de EGB y 1° de EE.MM,). Por tanto, en ella es predo- minante el tratamiento de fa ciudad desde la perspectiva de su “funcionamiento y dinAmi- one URBANA, POLILICA URDANA (PLANIFICACION) ‘CENTRALIDAD. FLUJOS (DE MATERIAY ENERGIA} socioambientales referentes a la ciudad, lo que no s6lo nos proporciona determinados conceptos sino que, sobre todo, nos lleva a delimitar, seleccionar y contextualizar den- tro de una opci6n coherente el conjunto de conceptos con Ios que vamos a trabajar (por ejemplo, nos levaré a optar por un tipo de- terminado de ideas relacionadas con la res- ponsabilidad y solidaridad ciudadanas o por una determinada forma de concebir la calidad de vida, etc.). — Aportaciones de las concepciones de los alum- nos, siendo necesario atin enriquecer esta perspectiva de quienes aprenden con apor- taciones de la visién cotidiana de lo urbano, que, si bien se manifesta, en parte, a través de dichas concepciones, se reflejan més cla- ramente en una serie de "saberes cotidianos” de interés, como las opiniones ciudadanas, los dichos populares al respecto, etc. Asi, se conforma, a partir de estos referentes, una frana de conceptos especificos bisicos, en la que aparecen recogidos los principales con los que se trabaja en la unidad, indicéndose, por inte lineas de conexién, algu- nae de las relaciones mas relevantes entre unos conceptos y otros. Como puede observarse en acenmis gS spect acton Tig 1 Trama de concepton rapecific de la unidad “Vivir en Ia ciudad”esta trama, la unidad se centra en el conjunto de conceptos encerrados en el recuadro que se sefala (vivienda, equipamientos, calidad de vi- da, desigualdad y barrios), que tienen una fuer- te vinculacién entre si, por cuanto que es fa ca- lidad de vida el concepto que le da sentido al estudio de la ciudad desde la perspectiva de esta unidad (‘vivir mejor o peor —en la ciudad”); ahora bien, esa calidad de vida la podemos de- terminar desde la base del andlisis de la vivien- da, pero, sobre todo, de los equipamientos (con- cepto que llega a ser, as(, clave en la tama) de que disponen fos ciudacanos; por lo demds, esa disponibilidad de servicios es diferente no sélo en distinlas cudades suio en el interior de una misma ciudac. siendo visibles las diferencias por barrios, veflojo de uv» modelo de vida en el que la desiguridad + componente de gran relevancia E] resto ae conceptos de Ia rama ocupa un lugar algo mas secundario, aunque no poco im- portante, en cuanto que la dinamica general (flujos, especialmente) de la ciudad se explica ‘en gran parte a partir del andlisis de los usos del suelo, usos regulados por la planificacién y determinados por los intereses de los agentes urbanos, en cuya actuacién hay que dar entra- da siempre a un componente especulativo. Este otro conjunto de conceptos remite, pues, mas ala dindmica general del sistema socioeconé- mico imperante en la ciudad, campo que no s6lo seria trabajado en esta unidad sino en las demas unidades referidas al medio urbano que pudieran estar presentes en el proyecto curricular. ‘Como se acaba de decir mas arriba, ef nivel de formulacién en el que se trabajan estos con- ceptos viene dado por la progresién global del conocimiento del medio urbano que suponemos, com hipdtesis, que se puede dar en los alumnos adolescentes. En esa linea podemos concretar algo mas acerca de los conceptos de la trama. Asi: —Con respecto a vivienda: Las concepciones existentes revelan que es general la convic- cién de su necesidad como algo “vital”, asf o Sout COMUNIDAD ¥ CLLTULALOEAL a, ANTOLOCA Hs como cierto sesgo individualista en la consi- deracién de la misma: la vivienda como algo cémodo y previsto para cada familia, no tan- to para una colectividad. Este concepto esté muy cargado de valores, por su directa re- lacién con los mensajes del sistema vigente acerca de “lo que debe ser una vivienda con- fortable y deseable socialmente”. Por ello habrA que trabajar en establecer contradic- ciones con respecto a estereotipos sociales muy asumidos, En este sentido, conviene tambien manejar informaciones sobre diver- sidad de tipos de viviendas, frente a la con- cepcion de “uniformidad” y homogeneidad de las mismas. Se debe trabajar, por tanto, en la construccién de una concepeién mis amplia y compleja de vivienda, menos liga- da a esos estereotipos sociales y mAs relacio- nada con otras cuestiones como calidad de vida y relacién entre vivienda y aspectos so- cioeconémicos (en especial clase social). —Con respecto a birrios: suele ser fre- cuente entre los adolescentes el manejo de unas concepciones de ciudad y de barrio co- mo dos entidades simplemente de magnitud diferente (sin que se establezcan diferencias cualitativas relevantes entre ambos concep- tos). Llegar a una concepcion de ciudad como algo cualitativamente diferente de la suma de'sus “partes” (de sus barrios, por ejemplo) implica cierta comprensién de lo que son sis- temas y subsistemas, lo cual es un objetivo algo lejano para muchos adolescentes. Pero podemos aproximarnos a ello poniendo el énfasis en el anilisis de procesos “peculia- res” del barrio con respecto a la ciudad (y eversa) y estableciendo contrastes y camn- bios de éptica segiin la escala de los fend- menos que se analicen. Es presumiblemen- te mas ffcil la aproximacién al concepto de barrio desde lo sociolégico (como con- junto de personas y grupos sociales de unas caracteristicas determinadas) y desde lo morfolégico (paisaje urbano diferente), siendo deseable trabajar, ademas, los as- pectos hist6ricos y funcionales, asi como, en altimo término, Jas relaciones entre todasesas dimensiones, lo que le darfa al barrio su entidad diferencial. —Con respecto a equipamientos: En las concepciones de los adolescentes al respecto se suelen dar determinados sesgos que cen- tran, emblemdticamente, la idea de equipa- mientos en algunos peculiares, como las zonas verdes 0 los hospitales. Por ello habria que trabajar en Ia asuncién de la idea de di- versidad de equipamientos, de la interrela- cién entre los mismos y de su conexién con Jo que consideramos infraestructura, Resulta més facil la aproximacién a equipamiento desde la idea més global de “servicios publi- cos”. Asi, aunque, en los primeros momen- tos equipamientos y servicios pitblicos pue- den considerarse equivalentes (y manejarse indistintamente), convendria ir delimitando el cardcter, peculiar, de relacién con la ocu- pacién de “suelo publico” que tienen los equipamientos, por lo que, por ejemplo, las decisiones acerca de ou planificacién son mas complejas. Parecidas consideraciones pueden hacerse en relaci6n con infraestruc- hura, como redes de servicios, previos, habi- tualmente, a la construccién de edificios y de equipamientos y situados, por lo general, bajo el nivel del suelo. —Con respecto a iisos de! suelo: Al menos, debemos tener en cuenta la dificultad de los alumnos para concebir el suelo como “suelo urbano” y para desvincularlo de las cons- trucciones. Por lo tanto es presumible que los diferentes usos del suelo urbano (y las funciones asociadas a los mismos) hayan de ser trabajados, en principio, a partir de ma- nifestaciones de “actividades econémicas” predominantes en una zona, para pasar, po- oa poco, a analizar la concentracién de ac- tividades en ese espacio (tendencia a la cen- tralidad) y la “légica” existente en esa determinada distribucién de actividades, 16- gica que daria lugar a que pudiéramos hablar de que un area de la ciudad tiene determi- nadas “funciones”, Ello ha de ser relaciona- do con la planificacién (y las normativas de la administracién), pero, sobre todo, con ta os actuaci6n de los diversos "agentes urbanos” y, en tiltimo término, con la dinamica del libre mercado. Con respecte a politica urbana y planifi- cacién: Sabemos que son conceptos relativa- mente alejados de las experiencias de los adolescentes, quienes, en todo caso, entrevén, de manera ambigua, ciertas responsabilida- des en el tema por parte del alcalde, del ayuntamiento, etc., pero con un fuerte com- jente de intencionalidad en las atribuciones causales. En todo caso, ademés, resulta dift- cil la relacién de Ia actividad planificadora (con connotaciones, sobre todo, de “gobier- no") con otras ideas como la escasez del sue- lo urbano y los intereses de los diversos agentes urbanos (ver lo dicho en relacién con “usos del suelo”). Probablemente resul- tard mas facil partir de concepciones de pla- nificacién que se manifiestan en aspectos vi- sibles del paisaje de la ciudad, como nuevas vias, nuevas parques, ete, para pasar, pos- teriormente, a la contemplacion de la relacién con el suclo urbano y sus usos (escasez de suelo, suelo urbanizable y no urbanizable, calificacion de suelos...), asi como al posible andlisis de los componentes politicos y de Jas implicaciones de intereses de agentes ur- banos que acttan cn el contexto de un siste- ma de mercado. —Con respecto a especulacisn: Podria va- ler, en gran parte, lo dicho para conceptos anteriores (sabre el personalismo y 1a inten- cionalidad, sobre la ambigua airibucin de responsabilidades a las instituciones, etc). Habria que tener en cuenta, en todo caso, que este concepto remite ya claramente a los elementos basicos y a la dindmica de un sis- tema de libre mercado, por tanto se trabaja- ran a partir de él los aspectos de carécter mas claramente socioeconémico. Puede partir- se de las concepciones mas t6picas dei concepto de especulacién y de su andlisis mas descrip- tivo (operaciones econémicas, con ejemplos concretos...), para pasar a la contemplacién de la intencionalidad econmica, la respon- sabilidad politica, las repercusiones puiblicas¥ la valoracién ética, todo ello contextuali- zado en el marco de un sistema econémico que, a grandes rasgos, ha de ser conocido por los alumnos —Con respecto a agentes urhanas: Hay que tener en cuenta lo dicho para “usos del sue- lo”, “especulacion” y “planificacién”, desta- cando, especialmente, el carécter intencional que se atribuye a la causalidad por parte de os adolescentes, Por Jo demas, tampoco es facil que se conciban los “agentes” como una especie de "subsistema” en conjunto, sino mas bien como elementos dispersos, por lo que habria que trabajar el establecimiento de relaciones entre los mismos, poniendo el éx- fasis en las actividades que desarrollan, pos: teriormente en los intereses que les mueven y en sus posibles vinculaciones con el fun- cionamiento administrative y politico, para legar, por fin, a las funciones que cumplen en el “sistema” urbano. —Con respeeto a calidad de vide: Ante to- do, tener en cuenta que es un concepto muy, vinculado a sistemas de valores, por lo que nos interesa trabajar en el contraste de nw delos que conciben de una u otra forma esa calidad de vida, superando tanto la concop- cién mitica y areaista del desarrollo social (como trastorno de una especie de armonia primigenia) como, también, la creencia inge- nua en el progreso indefinido y benefactor. Los estudios de concepciones nos revelan, al Tespecto, un importante confusionismo de rasgos y frecuentes contradicciones entre los elementos que constituyen una misma op- cion en jos adolescentes, debido, proba- blemente, a la mezcla entre los mensajes del sistema establecido y las idealizaciones pro- pias de dichos adotescentes. Quizas sea im- portante, por ello, partir de andlisis de casos coneretos, para trabajar, a continuacién, las relaciones entre elementos de un determina- do modelo de calidad de vida, llegando, fi- nalmente, a definir con coherencia un mo- delo que resulte deseable. En relacién con este concepto convendria trabajar los aspec- tos mas especificamente ambientales de la unidad (estrecha vinculacién entre los ele- mentos del sistema urbano, implicaciones de determinadas decisiones en la dindmica am- biental, responsabilidad personal de los ciu- dadanos en muchos aspectos del funciona- miento de la ciudad, solidaridad universal en cuanto al consumo de determinados re- cursos escasos 0 agotables, ete.) —Con respeeto a impactos sobre el medio: Es atro de los conceptos clave para trabajar la dimension ambiental. Por ello habra de ir siendo tratado en paralelo con muchos otros Presentes en la trama: usos del suelo, vivienda, equipamientos, politica urbana, especula- cin, expansi6n urbana.,., intentando ver las implicaciones que tienen las diversas actuacio- nes en la ciudad (en especial, las actuaciones de los agentes urbanos) si se las analiza co- mo “impactos”. Asimismo, es interesante analizar las relaciones entre los impactos y a calidad de vida existente en la ciudad, Una comprensién correcta del concepto obli- ga, por tanto, a manejazlo en un contexto de “medio como sistema”, en el cual et cambio en determinados aspectos o elementos inci- de en los demas elementos, produciendo una evoluci6n determinada del conjunto de! sistema, En todo caso, se podria empezar, al menos, trabajando la idea de impacto como “consecuencia” o “repercusién”, mas 0 me- nos concreta, de las decisiones (politicas, de planificacién, de expansién, etc,) que se to- man con respecio a la ciudad, para avanzar, con apoyo en el concepto de interaccién, ha- cia esa vision sistémica deseable. —Con respecto a flujos de moteria y energ! Tenemos poca informacion sobre concepeio- nes al respecto, pero es evidente que una comprensién més completa y compleja de este concepto habria de realizarse en el mar- co de una concepcién sistémica, Por ello, en Ja medida en que se atienda a relaciones en- tre clementos urbanos, al caracter dinamico de esas relaciones, y se superen enfoques estaticos y descriptivistas nos estaremos aproximando a una formulacién deseable de dicho concepto. Se podria partir, en todo ca-so, del andlisis de aspectos més visualiza- bles, como serfan las manifestaciones de los flujos en Jos transportes urbanos 0 en la dia ria entrada y salida de alimentos y residuos urbanos, para ir pasando a la idea de perio- dicidad de los flujos en el tiempo, regulacion de esos flujos, relaciones entre distintos flu- jos e insercion de los mismos en la dindmica urbana global. —Con respecto a ceniralidad: Es un con- cepto que aparece una y otra vez al explorar las concepciones de los alumnos; “estar en el centro de la ciudad o cerca del centro” parece ser Ja causa més importante de “casi todo lo que pasa en la ciudad”: de la calidad de las viviendas, de la disponibilidad de ser- vicios, de la prosperidad de un negocio, ete. Esta idea se halla corroborada por la opinién piiblica ciudadana. Desde la Geografia y la Sociologia el concepto de centralidad es tam- bién importante, aunque se valora mediante otros paramettos, diferentes de los utiliza- dos en el conocimiento ordinario: grado de concentracién de actividades, distancia me- dida en isécronas, ambito de poder, etc. Ha- ria que intentar aunar ambos referentes, aunque teniendo en cuenta que se trata de tun concepto complejo, dificil de dominar re- almente en una unidad de estas caracteristicas. Se podria empezar trabajando una nocion de centralidad a partir de los referentes oxter- nos del transporte, los negocios y Ia activi- dad administrativa, para profundizar en la idea de concentracién de diversos tipos de actividades y de interrelacién (potenciadora) entre ellas, En todo caso habria que encuia- drar el factor centralidad en un contexto mas amplio de libre mezcado cuando nos refira- ‘mos a asuintos como los precios de la vivien- day del suelo Con respecto a pabiacién urbana: En tor no a este concepto se puede trabajar Jo que resulte conveniente en cuanto a aspectos geodemogzificos, sin separarse del enfoque Basico de contenidos de la unidad. No dispo- nemos de mucha informacion acerca de con- cepciones sobre la poblacion. En todo caso, es presumible que se manejen mis los aspec- tos deseriptives (relacionados con efectives, distribucion por zonas, tramos de edades, etc.) que aspectos mds estructurales y evo- lutivos como los referides a régimen demo- grafico, tendencia al envejecimiento, ete. Por ello convendria seguir esa linea de desarro- ilo, intentando, finalmente, que el concepto de poblacién se relacione con su asentamiento en la ciudad, con la ocupacién de viviendas, con el uso de servicios urbanos, con una dis- tribucién delerminada por barrios y con una evolucién hist6rica. —Con respecto a desigualdad: Es un con- cepto de profundas raices en determinadas ‘Geografias (como la radical) y en $a Sociobo- gia, Resulla dificil trabojarlo con alumnos de estas edades si no se refleja en aspectos bas- tante concretos, como las viviendas o deter- minados servicios pablicos... 0 en el tipo de grupos sociales que el alumno “percibe” que viven en un barric. Pero habria que legar a relacionarlo con diferencias sociales por ba- rrios, con tendencias al agrupamiento social (y a la segregacién) en la ciudad segan determi- nados espacios y, asimismo, con las diferencias en la calidad de vida: al fin y al cabo, la desi- gualdad se termina reflejando en que “unos viven mejor que otros en la misina ciudad”, perspectiva que es basica en esta unidad. —Con respecto a expunsidn urbana: Es un concepto muy genérico que se trabajaré al hilo de otros como barrios, vivienda, oqui- pamientos, planificacién, etc, En cualquier caso, interesa verlo desde ia perspectiva de la evolucion del fenémeno uzbano y de los cambios en todos los aspectos que dicha evo- lucién conlleva. Para Jos alumnos puede re- sultar perceptible a través de los cambios vi- sibles que ellos pueden apreciar (ver, al respecto, lo dicho sobre planificacién). Pero seria conveniente pasar de eso al andlisis de los cambios que se aprecian menos directa- mente (nuevas actividades, nuevas funciones, nuevos problemas, reestructuracién de la di namica general urbana, nuevos plantea- micntos de planificacion...).Junto a los contenidos més especificamente conceptuales, hasta ahora analizados, en Ja unidad también se trabajan —en un intento de integracion que consideramos que debe- mos mejorar atin— otros tipos de contenidos més relacionados con el Ambito de los proce- dimientos y con el ambito de las actitudes y valores. Entre los considerados como de cardcter mas claramente “procedimental”, prestamos atencion a una serie de destrezas, técnicas y estrategias de conocimiento que tienen que ver directa- mente con el trabajo sobre el medio urbano, como las relacionadas con el planteamiento de pro- blemas sobre la realidad urbana, técnicas de ‘observacion, toma de datos y andlisis de diversas fuentes de informacién sobre la ciudad, destre- zas ena lectura de diapositivas, planos, mapas y representaciones graficas, destrezas en la realizacion de croquis, planos sencillos y repre- sentaciones graficas, estrategias para el desem- pefio de diversos papeles en una simulacién, tecnicas relacionadas con el intercambio de opi- niones, el debate y el trabajo en grupos, técnicas adecuadas de comunicacién de lo aprendido, etc. Recogemos lo mas relevante de estos con- tenidos en la trama que sigue (Fig. 2). En cuanto a los contenidos mas directamen- te relacionados con el émbito de las actitudes y valores, consideramos deseables, en relacion con el estudio del medio urbang. tal como se aborda en esta unidad, algunos como los si- guientes: actitud de curiosidad e indagacién en relacién con el objeto de estudio (la ciudad), actitud de sensibilidad ante las problematicas urbanas (especialmente ante Ias relacionadas con fa desigualdad y la discriminacién), actitud critica ante el tratamiento de esos problemas urbanos, actitudes de solicaridad, cooperacién, empatia, participacién ciudadana, interés por laconservacién del patrimonio natural y cultural, ete. Recogemos lo principal de estos contenidos en la trama que sigue (Fig. 3) 4, La cuestién del “cémo ensefiar” En cuanto al planteamiento metodolégico se- guimos una metodologia basaca en la investi- gacién, segiin las grandes pautas que se asumen en la propuesta “Investigando Nuestro Mun- do”, del Proyecto IRES (Garcia y Garcia, 1989 y Grupo “Investigacion en la Escuela”, 1991) ‘Como grandes pautas metodolégicas que orien- tania planificacion y desarrollo de las actividades contemplamos, en efecto, las siguientes: — Partir de problemas, o cuestiones problemali- cas (desde el punto de vista didactico), que serdn los ejes ce! trabajo en la unidad. OBSERVACION, DELA REALTDAD PLANTEAMIENTO, DEPROBLEMAS ANAUISIS DE FUENTES DIVERSAS TRABAJO CON PLANCS, YMALAS DESARROLLO DEROLES EN SIMULACIONTS TRARAIO. EN GRUECS, Y DEBATES ELABORACION DECONCLUSIONES COMUNICACION DE TOAPRENDINO Fig. 2, Trama relativaa los aspecios principales en los que se dosarrollarian los contends de ‘ipo procedimentalSPNSIBILIDAD ANTE, LAS PROBLEMATICS URBANAS (DESIGUALDAD. DISCRIMISACION.. CURIOSIDAD KINDAGACION <0. IDARIDADY COOPERACION, (COMO CRDABANO AcIMUDERITICA ANTE EL TRATAMIENTO AWTUALDELAS PROBLEMATIGAS URBANAS Tig. 3. Tramna de aclitudes principales coatempladas como contenidos, Coutar con las concepciones de los alwmnos y ponerlas en juoga a lo largo del proceso de ensefianza-aprendizaje. Aportur nuevas informaciones (a lo largo de las actividades de la unidad) que tengan posibilidades de interaccionar con los es- quemas de conocimiento que tienen los alumnos. Favorecer in claboracin de conclusiones perso- nales en relacion con los contenidos trabaja- dos en Ia unidad. Aplicar fo nprendido a mucons situaciones y con- exios, desarroltando comportamientos acordes con cite. Se vincula asi esirechamente la construccién de conocimientos con el desa- rrollo de actitudes, valores y comporta- ‘mientos en relacién con el medio urbano. En coherencia con el modelo metodelogico por e] que hemos optado, el desarrollo de la unidad tiene como eje el trabajo en torno a una serie de cuestiones 0 problemas que, desde el punto de vista diddctico, ia estructuran, problemas que, en cualquier caso, han de definirse y coneretar- se mas en el propio desarrollo cle las activida- des de clase (tenicndo en cuenta, como es logi- co, Jas peculiaridades de cada aula). Estos proliemas irian siendo trabajados a lo largo de las siversas actividades, de forma que en cada uny de esas actividades, de alguna manera, se va: contruyendo conclusiones parciales que deben ir sirviendo para elaborar respuestas fi- nales a fos mismos, de forma que ése —y no otro— seria el sentido hiisico de (oda Ia secuen- cia de actividades. Un mecanismos concreto adectiado para ello es la recogida en el cuademo de trabajo del alumnno tanto de las actividades que se van realizando como de las conclusiones a que se va llegando en relacién con los diversos problemas. En principio, swus sirve como referencia basica Ia siguionte trama de problentas (que habria que relacionar con las tramias de conocimiento previs tas para trabajar como contenidos —ver lo di- cho respecto al “qué ensenar”—). (Ver Fig. 4) Habria que advertir, ante todo, que ésta es una “trama marco” de problemas orientativos para el desarrollo de la unidad. Podrian elegir- se todos o algunos de ellos y realizar, en todo caso, la necesaria aproximacién de los mismos a un nivel de formulacién (de comprensién y posibilidades de asuncién) préximo a los alum- nos, con el propésito de ir reformulanda, a lo largo de las actividades, diches problemas, pa- ra aproximarlos a niveles de mayor potencialidad explicativa respecto a los fenémenos urbanos. Por tanto, los problemas, ademas de estar rela~ cionados entre si y guardar una coherencia, se deberian de formuslar—al menos al principio— en forma de cuestiones comprensibles para los aluinnos y que garanticen una adecuada asun- cion de las cuestiones bésicas planteadas. De entre las cuestiones 0 problemas de tra- bajo que hemos previsto hay uno que podemos considerar central, por responder especifica- monte al enfoque de la unidad: “zVivimos bien en [a citidad?”. Al plantearse asi —si se evita ef simplismo en las posibles respuestas— puede guiar todo ef trabajo y darle a la indagacién sobre “cémo se desarrolla la vida en fa ciudad” una dimension practica y relacionada con la ca- lidad de vida de los ciudadanos, puesto queDONDE ¥COMO ‘OBTENEMOS LO NECESARIO. PARA VIVIRENTA CIUDAD? {QUIENES COMED SE ORE ANITA LAVIDARNTS wAD? {SIVIMOS BIEN guts coming v cag LEAL NTOLOCI HAE QUE HACEMOS CON LOS RESIDLOS. URFANOS? BN QuE Zonas Vivinics 6x >“ EN NUESTRA). ————r “ve LacicpaD EACIUDAD? CIUDAD? \IvIMOS ? asters SE HA a NN cee SVWIDO Sh EN =< $$$ NUESTRA CIUDAD? ENOTRAS cUDADES* Fig. 4 Trama de problematicas bisicas de la unidad, obligaria a que Jos alumnos, al final del proce- so, se {uvieran que pronunciar realizando una valoracién sobre “en qué medida y por qué creen que en su ciudad (y en su barrio) se vive bien o mal” ‘Alser el problema central, éste debe relacio- narse y coneclarse con todos los demas. Asi, la calidad de vida general en la ciudad depende, en gran medida, del propio “funcionamiento de la ciudad”, tema al que se refieren los pro- blemas de la franja superior de la trama {"gCémo se organiza la vida en la ciudad?” *{Dénde y cémo obtenemos lo necesario para vivir en la ciudad?” “;Qué hacemos con los re- siduos urbanos?”). Los dos problemas que acompafian la cen- tral en la franja intermedia se refieren a las per- sonas (“2Quiénes vivimos en la ciudad?") y a Jos espacios en que viven ("ZEn qué zonas de Ja ciudad vivimos?"). El primero remite al as- pecto basico de la poblacién que vive en la ciu- dad y que es un punto de referencia inicial para hacer cualquier valoracién sobre cémo se vive, ademas de tener una incidencia en la calidad de vida Por fin, la franja inferior de la trama preten- de introducir una perspectiva de relativizacién ¥ contraste en relacién con el problema central, desde una dimension historica (“Siempre se o ha vivido asf en esta ciudad?") y desde una di- mension de comparacién con otras situaciones ("Como se vive en otras ciudades?”), Ello ayu- dard, presumiblemente, a valorar de forma més correcta la calidad de vida real en la ciudad. 5, La secuencia de “actividades” — En cuanto a la secuencia de actividades de la unidad, proponemos un conjunto de ae- lividades basicas, que deben quedar correc tamente definidas y detalladamente disena- das (con las correspondientes adaptaciones) para aplicarlas a cada aula en concreto. En todo caso, en cada una de las actividades ha de expresarse: El sentido y propésito de tal actividad on si misma y su encuadre en el contexto de —la secuencia de actividades de— la unidad, re- cordando que en cada actividad —o grupo de actividadies— habra dle estar presente, en. iiltimo término, esta cuestion: ”2qué apor- tan las informaciones, que mediante esta actividad obtenemes, a Ja resoluci6n de los problemas que estamos trabajando en la unidad?”. El desarrollo, propiamente dicho, de la acti- vidad, con indicacion de los materialesrecursos ditdicticos necesarios, asi como de la temporatizacion, Los contenidas {conceptuales, procedimenta- les, actitudinales) que se trabajarian, priori- tariamente, en esa actividad. Las orierttaciones para desarrollar la actividad --teniendo en cuenta como guia basica las pautas metodolégicas generales del mo- delo didactico que se sigue—. Estas orien- taciones pueden incluir desde contextua- lizaciones mas generales y estrategias de ensefianza deseables hasta sugerencias mas concretas e indicaciones detalladas so- bre la realizacién de la actividad: trabajo in- dividual o en grupos, forma de manejar de- terminados materiales, precauciones del profesor acerca de determinadas dificulta- des 0 sesgos, ete El desarrollo de la unidad, tal como lo hemes reformvulado a partir de la experimentacién re- alizada, quedaria constituido por la secuencia de actividades que, a continuacién , se recoge (con una duracién aproximada prevista de 26 sesio- nes de wa ora). 14. Secuencia de actividades iniciales Estas actividades iniciales deben facilitar al profesor (0 profesora) una primera aproxima- cidn a las concepciones de fos alumnos, poner a dichos alumnos en contacto con la realidad que se va a estudiar, facilitarles unas primeras informaciones sobre el sistema de trabajo que se vaa seguir y, {undamentalmente, propiciar el planteamiento de problematicas que puedan ser asumidas como ejes del trabajo en la unidad. Se organizan en torno a una salida —precedida y seguida de actividades complementarias en el aula— de toma de contacto con el medio ur- bano proximo (los alrededores del centro de en- sefianza), con unos objelivos bien delimitados y relacionados con determinadas “teméticas” Se pretenderia asi que los alumnos aporten sus ideas y opiniones, las empiecen a contrastar ¥ se planteen ellos mismos algunas preguntas oo que pudieran constituir la primera formulacién de los problemas de trabajo en la unidad. Concretamente, el desarrofte de estas activi- dades iniciales podria ser éste ‘+ Presentacién minima de la unidad por parte del profesor 0 profesora, Desarrollo del itinerario, divididos los alum- nos y alumnas en pequefios grupos, durante un corto espacio de tiempo (preferiblemente durante la propia clase). Fste itinerario ird di- rigido a tomar un primer contacto con las realidades urbanas y, especialmente, con las més directamente referidas a la vida de los ciudadanos en su ciudad (y en su barrio), en orden a favorecer el surgimiento de proble- miaticas lo mas proximas posibles a las con- templadas como marco en el disefio de la unidad. Intercambio y sistematizacién de las infor- maciones obtenidas, puesta en comin de conclusiones inicials sobre lo que se ha ob- servado. La actividad debe producir unas primeras canchisiones acerca de lo que se ha visto, acerca de asuntos contrastantes 0 con- tradictorios y acerca de qué serfa interesante trabajar mas a fondo en lo sucesivo, debiendo aparecer, por tanto, cuestiones o problemas que pudieran ser objeto de "investigacién” en Ja unidad. Alhilo de lo anterior, el profesor 0 profesora puede aportar algunas informaciones sobre el método de trabajo a seguir (que, en cual quier caso, habré de ir siendo comprendida y asumido poco a pace, a lo largo del desa- rrollo de todas las actividades) Todo este conjunto de actividades podria ocupar, por tanto, 4 clases: wma dedicada a una primera presentacién, posible pase de cuestionario de concepeiones y preparacion del itinerario, otra al desarrollo del itinerario y dos al debate, definicién de problemas y presentacion de la unidad y del método de trabajo. En cuanto a los contenidos que se trabaja- rian en estas actividades, no se puede decir que, propiamente, se trabajen a fondo atincontenidos conceptuales, aunque se realiza- rian unas primeras aproximaciones a casi to- dos los contemplados en Ja trama. En cuanto a contenidos de destrezas y similares, habria que iniciar a los alumnos en las caracteristi- cas basicas del método de trabajo que se va a seguir. Es importante el desarrollo de una actitud de curiosidad y busqueda, asi como el correspondiente desarrollo de la capacidad de observar, mangjando téenicas senciflas. Un lugar relevante en el desarrollo de estas actividades, debe ocupar el trabajo con la empatia, en una primera aproximacién. ‘También empiezan ya a ponerse en juego ac- titudes y capacidades relacionadas con el in- tercambio de ideas, el debate y Ia negocia- cidn, en pequeio y gran grupo, para lo que el profesor ird cando unas primeras instruccio- nes atin elementales (respetar turno de pala~ bra, oir las intervenciones de otros, anotar lo que se dice, sistematizar lo concluido, etc.). 2" Buscar vivienda/Cambiar de vivienda Se pretende que mediante esta actividad los alumnos tomen contacto y se desenvuelvan en relacién con uno de los problemas basicos de la vida en la ciudad: buscar vivienda o cambiar de vivientia (bien para arrendar o para com- prar). Este problema se lo plantean poco los adolescentes, pues es un tema mas propio de adullos, pero, precisamente por eso, puede re- sultar muy eduicativo que, como futuros ciuda- danos, lo aborden y que se trabajen, de manera empatica, los punios de vista de compradores (c arrendatarios) y vendedores. Por lo dems, a partir del andlisis de las caracteristicas y de Ja biisqueda de una vivienda pueden abordarse cuestiones relacionadas con el barrio y con las diversas drcas de la ciudad, de forma que esta actividad podria permitir cl manojo de gran di- versidad de contenidos, contribuyendo a apor- tar respuestas a varios de los problemas de tra- bajo de la unidad, desarrollando el sentido ctitico y participativo y, en definitiva, profun- dizando en un aspecto basico de la calidad de Ascuta comunsoan v1 ea hc ANTOXDGI AAA vida en la ciudad. La actividad se centra en el desarrollo de una simulacién sobre compra (0 arrendamiento) de viviendas, a partir dela cual se realiza una posterior puesta en comin con comentarios y conclusiones. ‘Coneretamente el desarrollo incluye: © El profesor o profesora realiza una introduc- cién sobre el sentido de la actividad, vineu- landola a la preocupacién que existe en toda familia por el tema de la vivienda. ‘A continuacién se plantea una simulacién en los siguientes términos: la clase se divide en grupos de trabajo (los habitualmente fun- cionantes), que barén el papel de agentes vendedores «le viviendas (la mitad de los grupos) o de familias que quieren comprar una nueva vivienda (Ja otra mitad). Se prevé gue dicha simulacién se desarrolle por pares de grupos (vendedor-comprador): los vende- dores —cada grupo de ellos se especializaré en un tipo de viviendas, con unas caracteris- ticas determinadas y en zonas bien definidas de la ciudad— deben intentar convencer a los posibles compradores de que compren, 0 arrienden, lo que ofrecen —pasando a expo- ner y debatir sus argumentos, de forma su- cesiva, por los diversos grupos de compra- dores—, mientras que dichos compradores (o arrendatarios) —cada grupo representard ‘un tipo de familia, con determinadas carac- teristicas— deben sopesar su decisién in- tentando buscar el tipo de vivienda mas adecuada para sus necesidades y posibilidades reales. Para Ja preparacién del juego tanto unos grupos como otros deben seguir una serie de criterios de andlisis y valoracién de las vi viendas y que serian, los siguientes: dimen- siones de la vivienda; comodidades de que dispone; caracteristicas del entorno (equipa- ntos disponibles o accesibles mediante transporte, presencia de la “naturaleza” en ese entono...); caracteristicas del vecindario; comunicaciones de la zona con respecto aim- porlantes servicios urbanos en general y con el centro en particular; precios.Los grupos dispondran de una sefeccién de documentacién publicitaria sobre diver- 80s tipos de viviendas y en diversas zonas tomados de publicaciones periddicas y de publicidad especializada. Se dispondré, asi- mismo, del correspondiente plano de Sevilla, que ahora hay que manejar con mayor agili- dad y detalle, para poder localizar las oferlas y las demandas y contrastarlas. Cada grupo (tanto de vendedores como de compradores) elaboraré su correspondiente estrategia, pro- parando las ofertas o estableciendo las carac- tetisticas de lo que se va a demandar, apo- yandose en los materiales publicitarios, pero también realizando una primera lectura de Jos demas documentos que se ofrecen en esta actividad —y que, posteriormente, serén trabajados mas a fondo por el profesor 0 profesora— Se realiza el desarrollo, propiamente dicho, dei juego de simulacién, en los términos des- critos anteriormente. Una vez, que los diver- sos grupos han tenido tiempo de debatir y de llegar a decidir algo concreto, tomande las indispensables anolaciones, se realiza un debate general y puesta en comin, en donde se va informando al conjunto de la clase de las decisiones, resultados y conclusiones de cada grupo, con indicacién de las razones y argumentes por los que se ha decidido 0 no comprar o arrendar cada tipo de vivienda Al hilo de Ja puesta en comin y, de manera definida, con posterioridad, él profesor 0 profesora aportaré informaciones relaciona- das con Ja vivienda en la ciudad, basandose, sobre todo, en el andlisis del contenido de los documentos escritos que se incluyen en los materiales del alumno, referidos al derecho ala vivienda, tipos y precios de las viviendas segiin zonas, ete. —y que habran sido utili- zados por los alumnos en la preparacién de Ja simulacion—. El desarrollo de esta actividad puede acu- par 3 clases: una dedicada a la presentacién Y Preparacién de la actividad —que ha de ser completada fuera de clase—, otra al desarro- lo del juego de simulacién y a la puesta en 7 comin de los resultados y otra ala culniina- cién'de la puesta en comin y a la aportacion de informaciones del profesor con el apoyo de. Ja documentacion escrita Los contenidos que se pueden trabajar, ademas del propio concepto de vivienda y os relacionados cirectamente con él, estarian relacionados también con la compreventa de viviendas y, en diltimo término, con los pre- cios de la Vivienda y del suelo. En una pri- mera aproximacién, se toma contacto con el concepto de calidad de vida, determinado, en este caso, por la vivienda. Asimismo, el anilisis de los criterios de valoraci6n sugeri- dos en la actividad obliga a tenor en cuenta contenidos relacionados con otros conceptos como equipamientos, centralidad, comunica- ciones (flujos), uss del suclo, poblacion urbana, ete. Se pueden desarrollar destrezas que tienen que ver con el trabajo en grupo, la sistematizacion y andlisis de informacio- nes, la contrastacién de informaciones, y Ia toma de decisiones en relacin con valoracio- nes previas, ast como lag actihicies vincudadas a estos aspectos, especialmente la empatia y el sentido critico, y, por lo demas, las actitti- des de vatoracién ambiental relativas al con- cepto de calidad de vida 3*o La vida en la ciudad se basa en Jos equipamientos Si la actividad anterior se contraba en uno de los aspectos basicos de la vida en la ciudad, comoes “residir”, y, por lo tanto, enla vivienda como ugar de residencia de las personas y ne- cesidad vital basica, esta actividad debe aten- der a otra gran dimensién, tambien basica, de Ja vida en la ciudad, que, por lo demis, deter mina, en gran parte, la calidad de vida ciuda- dana: los servicios urbanos en general. Es decir, no se puede vivir en una ciudad en la que tini- camente haya conjuntos de viviendas, hace falta una infraestructura para que puedan existir las, Propias viviendas y las redes de calles y, ademis, hacen falta unos equipamientos para cubrir ne-cesidades basicas de los ciudadanos, Asi, mien- tras la necesidad basica de “residir” se cubre con la vivienda, las necesidades de abastecerse, trabajar y disfrutar de los tiempos de ocio se apoyan en fos equipamientos. Desde otra perspectiva, podemos decir tam- bign que el conjunto del suclo urbano “se ocu- pa” o bien con areas de viviendas 0 bien con equipamientos; por lo cual el equilibrio entre ambos tipos de ocupacién de suelo es una de las claves para comprender cémo esta organi+ yada y funciona una ciudad. La idea de plani- ficacion apareceria, por lanto, como un aspecto vinculado a la necesidad de mantener un de- terminado equilibrio en los uses del suelo ur- bano. Por fin, tener en cuenta que el analisis de Jos equipamientos puede proporcionar ya una cierta comprension del funcionamiento de la ciudad, que, en todo caso, se complementara con una visién més dinamica, presente en acti- vidades posteriores (sobre los transportes, tos cambios en la ciudad, etc.). En cuanto alos con tenidos mangjados durante el desarrollo de la actividad ac combinaria la atonci6n a conceptos fe informaciones generales acerca de infraes- tructura y equipamientos como a datos y situa- ciones especificas de la ciudad en que se vive Gevilla, en et ejemplo que se esta utilizando). El trabajo en esta actividad parte de un dia- porama general sobre equipamientos y va abor- dando, mas en detalle, aspectos diversos de los equipamientos urhanos, a partir de documen- tacidn escrita y en imagenes, lo que se comple menta con un andlisis, més concreto, de los equipamientos de Sevilla, en especial del equi- pamiento verde. Concretamente, el desarrolie seria: + El prolesor 0 profesora puede introducir Ja actividad vinculando su planteamiento ini- cial tanto a la necesidad de informames sobre aspectos que son complementarios de la vi- vienda como, también, recordando datos observaciones al respecto que pudieran ha- ber aparecido en la primera salida realizada {existencia de lapas de registro en el suelo, parques ptiblicos de la zona, solares sin edi- n fiear que pudieran estar destinados a equi- pamientos...). A continuacién se puede utili- zar un diaporama, 0 un recurso parecidio, en el que puedan analizarse de forma sistema- tica (ineluidos ejemplos) los equipamientos existentes en una ciudad. En este caso se uti- liza el diaporama “Una ciudad moderna. El subsuelo” (elaborado con diapositivas del li- bro correspondiente, del mismo titulo, de David Macaulay, editado por Timun Mas, y con texto reelaborado, también, a partir del mismo y fondo musical). Al final de la pro- yeccion se realiza un breve intercambio de conclusiones, acerca de lo visto, con fas in- tervenciones de aclaracién y sistematizacién que sean necesarias por parte del profesor 0 profesora, debiendo quedar recogidas las ideas basicas en el cuademo de trabajo. La informacion aportada por el diaporama es el punto de partida para profundizar en el concepto de equipamiento y conceptos re- lacionados. Tambien se puede completar (0 simplemente consolidar) esta informacion mediante la proyeccin, comentada por el profesor o profesora, de algunas diapositivas adecuadas, Interesa, en el proceso de trabajo con los equi- pamientos, pasar de la vision de conjunto al analisis de los equipamientos en relaci6n con Jas distintas zonas de la ciudad, tratando de ver, desde esta perspectiva, su incidencia real en la calidad de vida ciudadana, especial- mente por barrios, asf comw las desigualdades que pudicran estar relacionadas con dicha distribucién, prestando atencion a Ja necesi- dad de la planificacién y a las consecuencias de ella derivadas. Ello puede hacerse més adectiadamente con informaciones de la ciudad en que se vive (Sevilla, en esta uni- dad), estableciendo contrastes entre situa ciones de diversos barrios —o de sectores de Ja ciudad y con especial atencion al barrio de la mayoria de los alumnos. Aunque el andlisis se centre en la propia ciudad, con- vendria mantener ciertas referencias de contraste, aunque sean genéricas, con otras ciudades.* Por fin, podria realizarse, en el estudio de los equipamientos, un andlisis mas monografico de algiin tipo de equipamientos que pudicra reflejat, de manera clara, la posibilidad de una calidad de vida mejor o peor en Jas ciu- dades modernas. Para cllo se ha scleccionado el equipamiento verde, que puede trabajarse con informaciones especificas de Sevilla, con- trastables con posibles informaciones, que se recaben, de otras ciudades (como, por ejemplo, Madrid, Barcelona, Paris, Londres, Viena, Mosci.... Esta parte de la actividad puede completarse con alguna propuesta para rea- lizar fuera de clase, como, por ejemplo, elar borar, por grupos, un posible itinerario de visita a los parques de la propia ciudad. Esta actividad puede ocupar, en conjunto, 4 clases: una para el diaporama, otra para el andlisis de conjunto de los cquipamicntos con diapositivas (tanto en general como so- bre Sevilla), una tercera para el estudio de los equipamientos por barrios en Sevilla y una iiltima centrada en los equipamientos verdes. En cuanto a contenidos, los conceptos ba- sicos que se mancjaran cn esia actividad se centan en torno a la idea de equipamientos yen relacién con ellos se manejaran también otros conceptos como planificacién, centrali- dad, usos del suelo, poblacién urbana, y, muy parcial mente, flujos de materia y ener- gia. Asimismo, aparecen las primeras apro- ximaciones a la idea de desigualdad, asocia- da a la disponibilidad de equipamientos y al propio funcionamiento dela ciudad, alaidea de politica urbana y, en general, a la dinami- ¢a socioeconémica (agentes urbanos, especu- lacién...). La calidad de vida (es decir, la conexién con la pregunta central de la uni- dad —";Vivimos bien en nuestra ciudad?” —) se trabajaria en relacién con la disponibilidad y niveles de los equipamientos, tanto para el conjunto de la ciudad como segiin las cir- cunstancias —a veces muy especificas— de los diversos barrios (relacion con la idea de desigualdad y su plasmacién en el espacio urbano). Las caracteristicas del trabajo en es- n ta actividad obligan a un manejo mis deta- Hado del plano y de fotografias aéreas (de tamafio mural), asi como de represenlaciones grificas determinadas. Por otra parte, tam- bien hay que profundizar en el manejo de las destrezas relacionadas con la observacin y la sistematizacién. En cuanto a actitudes, las relacionadas con la curiosidad para indagar y buscar informacién y con el rigor y sentido ctitico en el tratamiento de dicha informa- cién seran las mas importantes enel conjunto de la actividad. 4"- Primera recapitulacién y reformulacién de los problemas Dado que el planteamiento de los problemas en las actividades iniciales se realizaria en una formulacién bastante proxima a las concepcio- nos, intereses y motivaciones de los alumnos y, en todo caso, es presumible que no hayan sido totalmente asumidos como tales problemas por muchos de ellos, resulta conveniente realizar a lo largo del desarrollo de Ja unidad algunas “reformulaciones” dé dichos problemas. Por otra parte, las diversas actividades que se van desarrollando aportan, de forma continuada, informaciones relevantes para ir respondiendo a esos problemas. De ahi, la conveniencia de realizar, asimismo, algunas “paradas”, a lo lar- go dela unidad, para sistematizar y recapitular informaciones. Ambos propésitos, relaciona- dos entre si —en cuanto que jas prupias informa ciones que van dando respuesta a los primeros problemas son las que aportan nuevas perspec- tivas para formular mas adecuadamente esos problemas—, pueden ser cubiertos por esta ac- tividad, breve, pera imprescindible, que debe ayudar a dar un sentido més claro al proc de investigacién en el que los componentes del aula se hallan inmersos. La actividad puede partir de la recogida y sistematizacién de informaciones obtenidas en las actividades anteriores, teniendo como base las anotaciones de los alumnos y alumnas en sus cuadernos de trabajo. Las informaciones or-