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PONENCIAS: 4.

“Consideraciones Epistemeolígcas Acerca de
la Formación de Profesores de Religión
en Tiempos de Reforma”
SR. MORIN ST. ONGE
MAGISTER EN EDUCACCIÓN RELIGIOSA
DEPARTAMENTO DE TEOLOGÍA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE

1. Los desafíos de un reto

A las instituciones responsables de la formación de los profesores de
religión, la iniciativa de modernizar la educación chilena nos presenta un
desafío histórico. Por una parte, crea una exigencia para mejorar nuestros
programas y propia docencia para estar a la altura de los estándares de
calidad educativa que implica este reto. Por otra parte, nuestra tradición de
educar en la fe nos exige una contribución propia, interpelando con el
evangelio las ideas fuerzas que van impulsando la reforma y reestructurando el
sistema educativo.

Por el lugar que ocupa en el sistema educativo, la educación religiosa
presenta condiciones propicias para impulsar una interpelación mutua entre
cultura y evangelio. Como campo, la educación religiosa esta constituida por la
articulación entre las ciencias sociales fundantes de teorías educativas, las
ciencias sagradas que explicitan los fundamentos de la experiencia de la fe, y
las necesidades y potencial de aprendizaje religioso de los educandos. Así por
ejemplo, en un sistema educativo moderno, es práctica común recurrir a las
ciencias sociales a fin de diseñar programas curriculares y mediaciones que
comuniquen más efectivamente el evangelio en consideración de la
experiencia y la cultura de los educandos.

Sin embargo este hecho requiere nuestra atención crítica. Como es
sabido, las ciencias sociales no son valóricamente neutras y conllevan
supuestos ideológicos no siempre explicitados. Por lo tanto, formar profesores
para educar en la fe, requiere formar su capacidad para abordar críticamente
los fundamentos sobre los cuales sostener sus propuestas educativas. Esta
capacidad requiere a su vez poder explicitar los fundamentos desde los cuales
se realiza este abordaje crítico de los fundamentos.

En el mundo moderno actual, tal abordaje no puede comenzar
descalificando como secularismo la autonomía celosamente lograda por las
ciencias, porque cierra de inmediato la posibilidad de diálogo auténtico entre el
evangelio y la cultura moderna. Tampoco puede limitarse a una lógica
instrumental acrítica que recurre a las ciencias modernas sólo para diseñar
propuestas educativas más eficaces. Ambos modos desaprovechan la
posibilidad de que el evangelio y las ciencias pueden dejarse interpelar
mutuamente, proceso necesario para una evangelización que responde a los
niveles de exigencia de la cultura moderna. “En una Universidad Católicas la
investigación abarca necesariamente: a) la consecución de una integración del

saber; b) el diálogo entre fe y razón; c) una preocupación ética y d) una
perspectiva teológica.” 1

A la luz de estas consideraciones propongo abordar algunos desafíos de
carácter epistemológico que nos presenta la formación de profesores de
religión bajo las exigencias de modernizar el sistema educativo. En primer
lugar analizo algunas ideas-fuerza que compiten entre sí para configurar el
campo curricular del sistema educativo. En segundo lugar examino cómo
diferentes contextos culturales y sus supuestos acerca del conocimiento han
influido históricamente sobre como se ha comunicado la tradición judeo-
cristiana para formar a la conciencia religiosa de las nuevas generaciones. En
tercer lugar, presento la teoría cognitiva de Bernard Lonergan como referente
para una articulación transdisciplinar entre ciencias, teología y experienica
religiosa. En cuarto lugar, propongo que la praxis hermenéutica de Thomas
Groome ofrece un marco para orientar el diseño de programas curriculares y
prácticas pedagógicas que son coherentes con la teoría cognitiva de Lonergan.
Vincular la teoría de Lonergan con la praxis de Groome representa mi
propuesta para fundamentar un enfoque educativo que responde a las
exigencias de evangelizar en una sociedad en proceso de modernización.

2. Enfoques curriculares

En el sistema educativo moderno existe una variedad de concepciones
que compiten entre sí para orientar el campo curricular y las mediaciones
comunicacionales que aborda la producción del conocimiento. Se puede, por
ejemplo, diferenciar cuatro orientaciones curriculares caracterizadas como:
académica, centrada en el niño, de eficiencia social y para la reconstrucción
social.2 Por otra parte se ha clasificado las tendencias que orientan el diseño
curricular, la instrucción y la evaluación como: tradicionalista, empírico-
conceptualista y reconceptualista.3 Un análisis de los aportes y limitaciones de
cada una de estas concepciones permite una apreciación crítica de las ideas-
fuerza que influyen sobre el sistema educativo.

2.1 El curriculum académico esta organizado desde el punto de vista de
las disciplinas y tradicionalmente su propósito ha sido transmitir el
conocimiento como contenido elaborado. En esta perspectiva predomina un
método didáctico discursivo por lo cual el agente activo es el profesor, quien
expone su dominio del conocimiento a alumnos receptivos, los que a su vez
deberán demostrar su capacidad de retener y utilizar acertadamente los
contenidos adquiridos. La mirada de eficiencia social ha demostrado que una
didáctica que se limita a una enseñanza frontal predominantemente discursiva
es el método menos efectivo para lograr un rendimiento académico de calidad,
tanto en la comprensión del sentido de la materia, como en el logro de
competencias cognitivas y comunicativas. Desde una mirada de reconstrucción
1
. Juan Pablo II, Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas, nº 15, 1990.
2
Cf. Michael Schiro. Curriculum For Better Schools: The Great Ideological Debate, Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publicationes, 1978.
3
. Cf. Henry Giroux, A. Penna, W. Pinar editores. Curriculum and Instruction, Mc Cutchan Publishing, Berkeley,
1981. Natividad López y Tomás Sola presentan otros criterios clasificatorios de teorías curriculares en el
Capítulo I “Teoría Curricular” de su libro Proyecto de Centro: programación de aula, Universidad de Granada,
1995.

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1970. sino también por los fundamentos epistemológicos propios de cada campo de saber. Piaget). En este sentido no se puede olvidar que la filosofía y la teología no se tienen a si mismas como referente. la perspectiva empírico-conceptualista propone que el conocimiento no está constituido sólo por contenidos. Rogers). Este enfoque está orientado por investigaciones sobre el desarrollo evolutivo de los sujetos.1994. Sin embargo. intelectual (J. con prácticas pedagógicas experienciales que motiven el desarrollo de alumnos receptivos e inquisitivos. Erikson). En sus formas extremas al poner tanto énfasis en el polo subjetivo del aprender se tiende a descuidar el polo complementario de los contenidos estructurantes del conocimiento. en cuanto a la transmisión e interpretación del saber acumulado de estas disciplinas.social se ha caracterizado el método frontal como “bancario” y su finalidad sería la reproducción social de dependencia. 15 Dic. Por lo tanto. México. 2.2 El curriculum centrado en el niño pone énfasis en el sujeto que conoce y los procesos interactivos del ambiente que influyen sobre su aprendizaje. En el diseño curricular se busca crear un ambiente estimulante. sino a preocupaciones ónticas: como son el sujeto cognocente y la experiencia de la fe. Freud. quienes participan en la construcción de conocimientos significativos de acuerdo a nivel de desarrollo y concordantes con su contexto cultural. 3 . Vol. 4 Por otra parte. Malva Villalón. en cuanto a sus capacidades psico-social- sexual (S. S. El enfoque socio-lingüístico ha contribuido a reconceptualizar esta perspectiva. “La zona de desarrollo próximo como un instrumento para la reflexión y la acción educativas” en Pensamiento Educativo:Enfoques Cognitivos. la enseñanza implica iniciar a los alumnos en los métodos de investigar. Pedagogía del Oprimido. y los alumnos tienen la libertad de decidir la dirección de su propio aprendizaje (A. Neill. En esta perspectiva el rol del profesor es facilitar que los educandos sean agentes activos en el desarrollo de sus capacidades de aprender a aprender. equilibrándola al poner énfasis en la zona del desarrollo próximo de los educandos y la función de las mediaciones comunicativas necesarias (Lev Vygotsky) para iniciarlos en el desarrollo de las competencias culturales requeridas para construir conocimiento significativos. 5 Cf.5 4 Cf. Paulo Freire. teorizar y verificar. Fowler). que son propios de la producción de conocimientos en la disciplina de estudio. formar profesores en estos campos requiere lograr no sólo que tengan un dominio del conocimiento como contenido de sus respectivas disciplinas. Siglo XXI. Pontificia universidad Católica de Chile. C. El método académico tradicional de la enseñanza probablemente encuentra su máxima expresión en la enseñanza universitaria de la filosofía y de la teología. Un excesivo énfasis en la autonomía de los alumnos en sus procesos de aprendizaje puede dejarlos desorientados frente al conocimiento cultural elaborado del que son legítimos herederos. E. Kohlberg) y religiosa (J. moral (L. La prioridad es el individuo. sino también que desarrollen destrezas para formar en otros las habilidades conscientes e intencionales requeridas para producir y comunicar conocimiento.

empresarial o político. cuando los conciben como productos terminales que constituyen un componente integral de la sociedad. y así encontrar sentido y felicidad dentro del orden existente. 4 . Colección Hachette. En este enfoque el profesor cumple el rol de dirigir el trabajo de los estudiantes mediante unidades de aprendizaje que garantizan egresados competentes que responden a las demandas del mercado laboral. como modo de promover el desarrollo y superar la pobreza. Existe. sin embargo.6 2. por ejemplo. 1989. En esta perspectiva los educandos tienden a perder su individualidad. como en la expulsión de alumnos que no alcanzan los altos niveles de rendimiento que unos establecimientos buscan para mantenerse competitivos. se ven reproducidas desigualdades socio-económicas y culturales. funcionar para familias con recursos para evaluar y escoger cual es la mejor escuela para sus hijos. sea familiar. Fernando Flores. que requiere ciudadanos preparados para ejercer sus derechos cívicos. cuyos fundamentos éticos están constituidos sobre el estado de derecho y un régimen democrático. La alteración industrial del medio ambiente. La propuesta nacional para reformar a la educación está influida en parte por este enfoque. la miseria reproducida por la 6 Cf. a lo mejor. pero ¿qué pasa con las familias sin recursos y sin acceso a alternativas entre las cuales elegir? Incluso los sectores medios y altos pueden ver perjudicados a sus hijos por una rígida aplicación de la lógica del mercado. Los programas de discriminación positiva a favor de las escuelas más pobres y una mayor descentralización de los recursos educativos busca incentivar la capacidad de gestión de los propios docentes para resolver problemas específicos de sus comunidades educativas. donde los niveles de rendimiento de los sectores populares y rurales se encuentran entre los más bajos del país. En general el curriculum de eficiencia social tiende a recurrir a las ciencias conductuales para orientar un diseño instruccional que organiza experiencias de aprendizaje en secuencias eficientes a fin de capacitar a los educandos en las destrezas que se necesitan para ser miembros constructivos de la sociedad. laboral.4 El curriculum de reconstrucción social busca dar respuesta al hecho que existen graves problemas y contradicciones sociales que reclaman justicia. Santiago. Por una parte la reforma proviene de un estado no confesional. formando sus competencias de comunicación para una gestión emprendedora en distintos ámbitos sociales. 2. este mecanismo puede. Un modelo educativo basado en las supuestos de la política económica de un estado puede evaluarse en relación a la realidad del país que propone cambiar. En el sistema escolar chileno. 1994. y Rafael Echevarria. En cuanto al argumento que el mercado puede regular la calidad de la educación. Dolmen Ediciones. Ontología del Lenguaje. enfoques que buscan recuperar el protagonismo de los sujetos sociales. A su vez la reforma tiene que gestionarse considerando los supuestos de un modelo económico que atribuye a la educación una función para incrementar el rendimiento productivo del país a fin de aumentar la competitividad de los productos chilenos en el mercado internacional.3 El curriculum de eficiencia social busca consolidar el funcionamiento de la sociedad preparando a los educandos para que puedan integrarse como buenos ciudadanos y adultos productivos. Santiago. Inventando la Empresa del Siglo XXI.

Taurus Ediciones. Las ciencias críticas incluyen elementos de las otras ciencias. el abuso a los derechos y la violencia se ven como síntomas de un sistema social inequitativo y disfuncional que reproduce injusticia. Buenos Aires. San Francisco. p. a fin de fomentar el desarrollo de una conciencia crítica comprometida con una acción cultural liberadora.7 Si desde este enfoque se denuncia la perspectiva de eficiencia como reproductora de los valores individualistas y materialistas del sistema capitalista. en la cual el sujeto que 7 Antonio Monclús.27 8 Cf. Thomas Grome. En esta perspectiva. 169-175. sino que está impulsado por una diversidad de corrientes de preocupaciones históricas que buscan respuestas a una diversidad de problemas sociales y culturales. se requiere a su vez revisar los supuestos que sustenta la utopía anunciada por la reconstrucción social. por ejemplo. Las ciencias empírico-analíticas investigan la realidad para descubrir sus reglas y previsibilidad a fin de lograr un control técnico-instrumental hacia fines prácticos. la reconstrucción social no es un proyecto limitado al pensamiento marxista. De ambas disposiciones surge una tercera. De la disposición hacia la reproducción surge el trabajo. Durante las décadas de los años setenta y ochenta el debate curricular tendía a polémicas ideológicas polarizadas entre los cuatro tendencias anteriormente revisadas. Christian Religious Educatión: Sharing our Story and Visión. 2. El enfoque de reconstrucción social concibe a la educación como un proceso por el cual se problematiza la realidad. el proyecto de fundamentar una ciencia crítica ofrece la posibilidad de un nuevo paradigma para una apreciación crítica de los fundamentos epistemológicos de diversos enfoques curriculares. interpretativa o crítica. constituye una praxis que unifica dialécticamente teoría y práctica. 1980. todo conocimiento humano conlleva un interés constitutivo que surge de tres disposiciones básicas. representada por Jürgen Habermas. Por lo tanto el interés que lleva el sujeto al proceso cognitivo. Sintesis y analisis que hace Groome de Jürgen.pobreza. ha sido cuestionada por reducir al individuo a un proyecto social fundado sobre la dialéctica de un materialismo histórico cuyas carencias epistemológicas y éticas han sido puestas en evidencia. da lugar a la interacción y el lenguaje humano. que es la búsqueda de la emancipación humana. Editorial Anthropos. Actualmente. 5 . Una toma de posición marxista. 1990. y sus componentes claves son la auto-reflexión crítica. pp. concebida como un “inédito viable”. Estas distinciones permiten diferenciar tres tipos de ciencias y sus intereses correspondientes. Sin embargo.8 Este enfoque epistemológico busca superar los limites del positivismo y del racionalismo. 1988. Las ciencias hermenéutico-históricas investigan los significados de la interacción humana en su contexto cultural a fin de mantener una comprensión mutua dentro de una tradición común. Pedagogía de la Contradicción: Paulo Freire. La tendencia hacia la auto-constitución. Habermas. orientada por una visión utópica que anuncia una nueva sociedad. Harper & Row. que revela la génesis de actitudes e intereses en relación a la praxis de los sujetos sociales. al concebir el interés y el conocer como una praxis que incluye toda actividad humana sea esta instrumental.5. los conflictos sociales. Barcelona. pero su interés es la emancipación. Conocimiento e interés.

y constituir una praxis crítica y liberadora. 10 La formulación P<->A=C coresponde al psicólogo social Kurt Lewin. 1970. pp.6 Considerando las observaciones anteriores. la comunicación del evangelio ocurre desde un contexto eclesiológico a fin de formar una conciencia cristológica que contribuye a la construcción de un conocimiento escatológico. En cuanto ésta se define como cristiana. A partir de este principio se puede explicitar los fundamentos de una filosofía educativa. cit. Estos elementos constitutivos de una antropología educativa ofrece a la vez un referente para elaborar sistemáticamente una teología pastoral educativa. el marco ofrece un referente para 9 T. Between Psychology and Educación.” Inquiry 13. De acuerdo a esta perspectiva. Tal formación ocurre mediante procesos de comunicación que se dan en contextos diversos de socialización primaria- familiar y secundaria de enseñanza informal y formal. y los contenidos y objetivos intencionados. El principio sistémico de las variables consideradas puede representarse del modo siguiente. A su vez.conoce y el objeto conocido están unidos y dependen uno del otro. Una conducción efectiva de este proceso requiere una comprensión y manejo competente de por lo menos seis variables relacionadas entre sí. 360-375. Ontario Institute for Studies in Education. orientandose por Jürgen Habermas. Cf. 6 . Variables Curriculares del Sistema Educativo persona → ← ambiente = conducta sujeto aprendizaje enseñanza contextos contenidos objetivos ¿quién? ¿cuándo? ¿cómo? ¿dónde? ¿qué? ¿por qué? conciencia comunicación conocimiento cristológica eclesiológica escatológico Dado que los supuestos explícitos o implícitos que tiene uno sobre cualquiera de estas variables influyen sobre la comprensión que tiene de las demás variables y la relación entre éstas. La relación entre este conjunto de elementos puede representarse sistémicamente de acuerdo al principio de que el comportamiento humano (c) es producto (=) de la interacción (↔) entre las personas (p) y su ambiente (a). Educar puede definirse como una actividad comunicativa que contribuye a la construcción social del conocimiento y a la formación de la conciencia personal y colectiva de los involucrados. David Hunt y Edmund Sullivan. 1974.9 2. el contexto y los métodos de enseñanza. 10 Esta formulación puede tomarse como referente meta-cognitiva para analizar sistemáticamente cómo diferentes teorías educativas comprenden cada uno de estas variables y la relación de estas entre sí. la comunicación entre sujetos y sus contextos produce conocimiento que comprende contenidos y competencias. Groome. “Towards a Theory of Comunicative competence.. op. a continuación esbozo un marco de referencia para articular sistemáticmente a los diversos elementos involucrado en un proceso educativo. Estos son: los sujetos y sus procesos de aprendizaje. se busca fundamentar una teoría de “competencia comunicativa” a fin de develar los intereses ideológicos y supuestos de la actividad humana. University of Toronto. Así por ejemplo los sujetos y sus procesos de aprendizaje pueden considerarse en relación al desarrollo psico-biológico y formación socio-cultural de su conciencia.

Tiene un significado profundamente experiencial. que significa conocer. La sección termina identificando desafíos epistemológicos que son propios de la modernidad. interroga sobre la transcendencia. Esta se expresa como 7 . a la vez que reconoce los límites de la comprensión humana. Mediación religioso-cultural La tradición judeocristiana representa una larga historia de cómo comunicar conocimientos religiosos en contextos culturales diversos con supuestos epistemológicos disímiles. En perspectiva bíblica el conocimiento construido a partir de la fe asombra frente al misterio de la creación divina. Aunque las Sagradas Escrituras no explicitan una epistemología ni un curriculum al respecto. y como pueblo nómade entre las grandes civilizaciones del oriente medio. este conocimiento está fundado sobre el supuesto de la fe en la iniciativa divina que se manifiesta en la creación y en eventos históricos. la palabra hebrea yada. despierta el deseo de conocer a Dios. los hebreos reinterpretaron varios mitos de Mesopotamia. Las secciones posteriores sobre la teoría cognitiva de Lonergan y la praxis hermenéutica de Groome presentan un posible respuesta a estos desafíos. con el fin de establecer un referente desde el cual poder identificar elementos constitutivos de la educación religiosa y otros que le han sido problemáticos. Incluso la palabra está usada en el sentido de amarse sexualmente. Ahora bien. se puede encontrar elementos constitutivos de éstos mediante un análisis del desarrollo de la tradición. Presento un trazado de la noción del conocimiento de Dios en el periodo bíblico.1 Antiguo Testamento Cuando en el Antiguo Testamento se habla de conocer a Dios. Durante su período de comunicación oral de significados simbólicos. En cuanto al tipo de conocimiento que implica esta experiencia. el encuentro de la Iglesia Antigua con la epistemología de la filosofía griega y unas consecuencias que estos distintos modos de conocer tuvo para la Iglesia Medieval y la Reforma Protestante. 3. esta comprende un conocimiento histórico revelado que incita una respuesta de fe en el pueblo de Dios. a continuación examino en perspectiva histórica unos aspectos que implica la mediación de este conocimiento. Por lo tanto. Es conocimiento que confronta la realidad del pecado personal y colectivo que aleja la humanidad de la presencia de Dios y acepta la necesidad de conversión que implica volver a entrar en relación personal con Dios y cumplir su voluntad liberadora en la historia. Palestina y Egipto a la luz histórica de su experiencia salvífica de Dios. relacional e intersujetivo. Como ejercicio. y cuando se trata de conocimiento personal implica confianza. el o la lector/a podrá responder la interrogación correspondiente a cada variable como modo de explicitar su propia comprensión de lo que significa educar.realizar un análisis de coherencia. cuando se trata de una educación religiosa cristiana. en el diseño y en la evaluación de propuestas curriculares o prácticas pedagógicas. señala que este se adquiere mediante una involucración activa e intencional con la vida. 3. como por ejemplo.

todo orientado por una alianza mediada por la ley divina que otorga identidad histórica al pueblo de Dios. transformando y trasciendiendo a ambos. theoria que representa una vida especulativa de contemplación y reflexión. el concepto griego ginoskein implica procesos cognitivos de investigar. constituyéndose así en signo de salvación en el mundo. Kentucky. se responde a las necesidades espirituales y corporales de la comunidad humana. implica proclamar a Jesucristo. Teniendo como cabeza a Cristo rey. muerte y resurrección de Jesucristo. la primera comunidad cristiana organiza su vida en cinco actividades formativas que desde una perspectiva moderna pueden llamarse los elementos constitutivos de su curriculum. 1989. en servicio de amor. Westminster/John Knox Press. esperanza forjada en la participación solidaria.3 El encuentro del Evangelio con la cultura griega implicó un enfrentamiento entre dos mundos epistemológicos distintos. procesos que han aportado fundamentos para el desarrollo de la filosofía y las ciencias. 12 Cf. retumbar o transmitir es la actividad de instruir que acompaña al kerygma. y consiste en dar una explicación más sencilla y metódica de la palabra de Dios como modo de orientar el inicio a la vida cristiana. El katecheim que significa eco. 3. inquietud social por la justicia. En contraste al modo bíblico de conocer. Su encarnación es una praxis educativa divina: el Verbo de Dios hecho carne en el tiempo y en un lugar. 8 .preocupación por el bien del otro. Finalmente diakonia es la actividad pastoral de la Iglesia mediante la cual. Maria Harris.12 El kerygma. profeta y sacerdote. y praxis que es una vida ética vivida en un contexto político. Liturgia es la actividad de celebrar y orar que orienta la vida sacramental de la Iglesia y la expresión espiritual de los creyentes.2 En el Nuevo Testamento el modo de conocer a Dios concuerda con el Antiguo. la de praxis es la más cercana al modo bíblico de conocer. Aristóteles. definición de funciones y organización de las actividades internas de la Iglesia y en su relación con el mundo. diferenció actividades de vida que son constitutivas de tres modos de conocer: poiesis que incluye la producción de artefactos y la creación artística.11 Para los discípulos es conocimiento adquirido mediante la fe. Fashion Me a People: Curriculum in the Church. la conversión y al reino bienaventurado señalado en la vida. para instruir sobre el evangelio y para iniciar a los nuevos creyentes en su vida sacramental y apostólica. sino para darle su forma definitiva” Mateo 5: 17. verificar y conocer una realidad universal. Koinonia se refiere a la actividad de formar comunidad que abarca la estructuración del liderazgo. Louisville. Sin embargo esta concepción quedó olvidada por el énfasis que la filosofía 11 “No crean que yo vine a suprimir la Ley o los Profetas: No vine a suprimirla. De este modo la comunidad apostólica se organizó para proclamar el Reino de Dios en Jesucristo. La experiencia del Reino de Dios proclamado y realizado en la persona de Jesús de Nazaret. 3. Entre estas nociones. lo que fundamenta una hermenéutica de interpelar con el evangelio la experiencia personal y la realidad cultural en que se encuentra la Iglesia. fundamenta a su vez cómo la comunidad apostólica comunica su conocimiento de Dios para formar la conciencia de las nuevas generaciones. que lleva al arrepentimiento.

Sin embargo a pesar de este cambio. 152-157. Fortress Press. por ejemplo. la vida especulativa llega a ser el modo de conocimiento preferido. History and Theology.4 El Medioevo y la Escolastica En Santo Tomás opera el supuesto epistemológico de que no hay nada en el intelecto que no pasa primero por los sentidos. el catecismo luterano. La crítica de la Reforma Protestante. Hasta nuestro siglo. Bernard Cooke. a la luz de las Sagradas Escrituras y las enseñanzas de la Iglesia. En la escolástica después de Aquino.13 La necesidad de reconciliar el mensaje cristiano con la cultura griega resultó en una teología que contribuyó al desarrollo de una comprensión intelectual y sistemática de la doctrina. Sin embargo. Su propósito es buscar sabiduría espiritual práctica y su método está basado en un conocer relacional y experiencial. op.14 3. En la escuela catequética de Alejandría del segundo siglo. y la teología llega a ser cada vez más un conocimiento racional sobre Dios. Argumenta que la fe y la caridad están relacionadas en la vida Cristiana como materia y forma. el lenguaje de la filosofía griega asume primacía sobre el lenguaje bíblico. 310-311. Groome. a diferencia de su proceder teológico. Allí Orígenes. Ministry to Word an Sacraments.occidental ha dado históricamente al conocimiento teórico. en la cual se ve a la vida activa como preparación para el conocimiento cognitivo que lleva a la contemplación y a una unión mística con Dios. cit. En este sentido la fe cristiana es una praxis. en vez de la creencia en proposiciones racionales. en el Concilio de Trento la Iglesia Católica adoptó un catecismo contra-reformista con un método parecido al del protestantismo. por ejemplo. propone como método educativo una didáctica narracional para instruir en la historia de la salvación. 14 Cf. Philadelphia. pp. En cambio el proceso pedagógico que propone es un modo de conocer desde la teoría a la práctica. Al mismo tiempo. En San Agustín encontramos un método teológico de reflexión espiritual sobre su propia relación con Dios y acerca de los signos de los tiempos.5 Renacimiento y Reforma 13 Cf. 1980. este método ha orientado el desarrollo de un tipo de catequesis caracterizado por preguntas y respuestas orientadas a la memorización de nociones doctrinales religiosas y de preceptos morales para guiar las conductas. 3. Supone que la teología sintetiza las proposiciones de la fe que se requiere enseñar a la gente para que las apliquen en sus vidas.. a los excesos del racionalismo escolástico. una forma de creer y conocer incorporada en un modo de vida. crea la primera sistematización extensa de teología especulativa. produjo un giro epistemológico que pone énfasis en la experiencia de la fe. 9 . opción que a su vez marcó profundamente la teología cristiana y la educación religiosa. lo cual resulta en un método teológico que lleva a un modo de conocer que es experiencial- reflexivo. sigue un método instruccional de conocimiento aplicado a la vida práctica. T. ver Capitulo 8 “Some Philosofical Roots for a Praxis Way of Knowing” pp. entendida como confianza en Dios y conocimiento iluminado por las Sagradas Escrituras.

interpersonal e intrapersonal. B. el género y las clases sociales. lógico-matemática. Con el surgimiento de sistemas políticos democráticos y de la dialéctica histórica en sus versiones idealista y materialista. el holocausto nazi. Esta emancipación de la razón y legitimación de la libertad humana. H. han pluralizado la concepción tradicional y unidimensional de la inteligencia. y las implicaciones sobre la vida y el sistema familiar de políticas demográficas. lleva también al establecimiento de ciencias humanas independientes de la teología. Barcelona. 1995. El crecimiento exponencial del conocimiento en las ciencias naturales y humanas. de tecnologías médicas y de la ingeniería genética. lingüística. Ediciones Paidós. En el campo de las ciencias sociales. Otros descubrimientos neurobiológicos permiten entender la 15 M. 10 . Mattuck. La teoría en la práctica. y también a la instauración de un Estado separado de la Iglesia. el aumento de la desigualdad entre pobres y ricos. El existencialismo.15 En el campo de la biología. McVicker. investigaciones neurológicas sobre el funcionamiento del cerebro. por ejemplo. surgen nuevos supuestos epistemológicos modernizantes fundados sobre el método empírico experimental y sobre la función de la razón humana en la construcción del conocimiento. N.6 En la actualidad Sin embargo. 16 Cf. 1986. y eventualmente de la filosofía. sino también de una análisis epistemológico de los cambios en los supuestos acerca del conocimiento humano mismo. A partir de la revolución científica del siglo XVII y la Ilustración del siglo XVIII. La verificación científica de leyes naturales autónomas de una concepción clásica de lo sobrenatural. Basic Books. Gardner. Field. investigando la construcción de significados culturales a partir de factores tan variados como son la etnia. en su teoría de “inteligencia múltiples” demuestra los orígenes biológicos de siete tendencias a saber: cinético- corporal. 3. va de la mano con una gran confianza en el progreso científico-tecnológico. han develado condicionantes inconscientes e irracionales de la convivencia humana que pueden ser creativos y alienantes. Voice. The Development of Self. musical. la utilización militar y civil de la energía nuclear. se ha legitimado la producción de conocimientos cualitativos. y con razón. verifica la multiplicidad de supuestos que operan en la producción del conocimiento humano. Howard Gardner16 por ejemplo. el fracaso del marxismo ortodoxo. la racionalidad duda de si misma y reflexiona críticamente sobre sus propios supuestos y limitaciones. J. A su vez los acontecimientos de nuestro siglo han hecho sospechar de una confianza desmedida en el progreso prometido por la razón ilustrada: dos guerras mundiales. espacial. Verifica también cómo cada tendencia está estrechamente vinculada al entorno cultural en cuanto a su capacidad para resolver problemas específicos. El cuestionamiento crítico de la racionalidad humana surge no sólo como revisión ética de sus limitaciones prácticas y abusos históricos. e influye en la reaparición de la olvidada noción de praxis. Women´s Ways of Knowing. la crisis ecológica. and Mind. Rule. Inteligencias Múltiples. y una reducción aparente de identidades culturales y proyectos históricos a una lógica instrumental del mercado. emerge la posibilidad de forjar un proyecto histórico fundado en el conocimiento teórico de la mano con la acción ética. el psicoanálisis y el estructuralismo.

infinito y estático. y de comprender a su vez la inteligencia de las mismas emociones. geométrico. Serrano “Nuevos Desafios para el Cristianismo: ¿Del Rechazo Moderno a su Desecho por los Postmodernos?” pp. 27. Como resultado de este último. predominó durante la época moderna el paradigma mecánico. 18 Marshall McLuhan. Persona y Sociedad. Edgar J. racionalidad frente a la cual existe también sospecha y desencanto. Ciencias Sociales y Etica.. La Inteligencia Emocional. hacia una cultura alfabética. Javier Vergara Editor. traducción G.VIII N° 1-2.”20 En la medida en que este problema filosófico persista. es decir remodela el campo. D. Método en Teología. Vol. Remolina. Necesitan preparación no solo para educar en relación a su tradición católica. secuencial. que durante nuestro siglo comienza a transformarse debido a cambios científicos. no-homogéneo ´. En cambio el alfabeto fonético acentúa la actividad del cerebro izquierdo. presenta obstáculos fundamentales para la reflexión teológica y desorienta la actividad educativa de mediar significados religiosos en la formación de la conciencia de las nuevas generaciones.17 Por otra parte las investigaciones de Marshal McLuhan señalan transformaciones profundas en la conciencia humana en sus pasos desde una cultura oral pre-letrada. A su vez la física nos presenta un espacio curvado en que “cada cosa crea su propio espacio. Salamanca. 52 19 Cf. en Modernidad. y de ésta a una post- alfabética. p. Leyes de los Medios: La nueva ciencia. Goleman. 1988. Editorial Sígueme. 4. a su vez. Alianza Eitorial Mexicana. Según Albert Einstein `las formas absolutas fueron superadas por medio de un campo o fondo dinámico. los objetos hacen su propio espacio y no son contenidos en ningún espacio. Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES.. comienza a emerger la percepción gestalt de diferentes grupos de conexiones en interacción. en que predomina la percepción de un espacio acústico esférico. 11 . la teoría de la relatividad y los medios de comunicación electrónica. Demuestra que las culturas pre-letradas estimulan las funciones del hemisferio derecho del cerebro. que se caracteriza por la concepción de un espacio visual abstracto. 167-187. sino también para evangelizar en un contexto cultural pluralista. De las formas abstractas absolutas de un mundo divido en grupos de objetos.”18 Esta reseña ilustra en parte la compleja realidad cultural que se requiere considerar en la formación de la conciencia de los educandos y en nuestro caso particular de los profesores de religión. que constituyen un campo-mosaico fluido y dinámico. 1994. discontinuo. 1990. 20 Bernard Lonergan. La conciencia misma sería una relación entre objetos y experiencias. p. 1996. Epistemología Trascendental 17 Cf.función de los centros emocionales del cerebro en relación a los procesos de cognición. como los de la física cuántica. México. lineal. remodelada por él. homogéneo. heterogéneo y dinámico. considerando el carácter autónomo del conocimiento moderno. En este enfoque.19 Este desafío es aún más profundo si consideramos que uno de los mayores problemas que afectan a la teología y a la educación. Buenos Aires. mientras es. multidimensional. es la falta de acuerdo básico “acerca de la actividad llamada conocimiento” y acerca de “la relación de esta actividad con la realidad.

concebir y formular suposiciones e hipótesis acerca de lo comprendido. juzgar y decidir. describir.24 La conciencia empírica se caracteriza por una sensibilidad vital. 21 Ibid. a fin de diferenciar el conjunto de operaciones cognitivas que son constitutivos de todo tipo de conocimiento.J. Las operaciones de este nivel incluyen: oír. 23 Cf. del sentido común. University of Washington Press. 22 Bernard Lonergan. y la pregunta sobre qué hacer persigue la acción apropiada en una situación real que es experimentada. 1957. 24 Ibid. espontánea e inmediata de estímulos e impulsos biológicos. New York. 262. Cuando estas interpretaciones son incompletas. 12 . el sujeto puede objetivar y apropiarse de cuatro niveles de conciencia intencional secuencial e invariante que constituyen el conocer. p. La obra de Bernard Lonergan S. La conciencia intelectual está informada por los datos de los sentidos y de la conciencia. la metafísica. investiga los objetos del conocimiento matemático. recordar. comer. S. lo cual ocasiona el paso espontáneo desde la experiencia sensible a la conciencia intelectual. busca resolver la problemática del “polimorfismo de la conciencia humana“21 con una teoría cognitiva que explicita los fundamentos espistemológicos que operan transversalmente en los distintos campos del conocimiento. p. 1988. movimientos corporales. Esta capacidad consciente e intencional es a la vez trascendental porque es el dinamismo que mueve al sujeto hacia niveles de conciencia cada vez más elevados. la racionalidad crítica duda y busca verificar la veracidad de lo comprendido. hablar. El entender se constituye sobre la comprensión del dato de los sentidos y de la conciencia. De este modo verifica una concepción de la realidad que es consistente con la estructura de las operaciones cognitivas. con sus operaciones cognitivas e intencionales correspondientes de atender. Así. percepciones sensoriales. ver. entender. que articula el polo consciente. sentimientos y recuerdos que se van formando en relaciones socio. La conciencia empírica que estas operaciones proporciona. Este es un proceso de sujetos socialmente situados en contextos culturales diversos. 56. Seattle. E. En Insight22 su obra magna filosófica. producir y reproducirse. observar. Philosophers of Consciousness. oler. comprendida. imaginar. La secuencia de operaciones que son constitutivas de este nivel incluyen: inquirir.Método p. relacionarse. La intencionalidad de sus operaciones es lograr explicaciones inteligibles de los datos que pueden ser comunicados y entendidos por los demás.J. Insight: A Study of Human Undersatanding Philosophical Library. subjetivo e intencional con el polo conocido. los acontecimientos de la vivencia provocan perplejidad e interrogaciones. 71. intelectual. palpar. es el substrato sensible del cual dependen los ulteriores niveles de conciencia. afirmada y respondida. percibir.psicológicas intersujetivas de la convivencia humana que esta situada históricamente. entender. Webb. mover. objetivo e intencionado. Estos niveles corresponden a la conciencia empírica.23 Mediante una atención a las operaciones cognitivas de su experiencia consciente. racional y responsable. científico. los cuales despiertan la curiosidad y el asombro que animan el deseo de saber. la ética y el conocimiento transcendental. sentir. gustar.

objetive y se apropie de las operaciones de su propia conciencia. Estos son operaciones del sujeto con otros sujetos sociales que buscan fundamentar criterios de verificación objetiva acerca de la realidad. se encuentra exigido a decidir y actuar consecuentemente con su conocimiento de la realidad. donde la persona se auto-constituye existencial e históricamente como sujeto moral. El biólogo chileno Humberto Maturana señala que las emociones son disposiciones corporales que determinan distintos dominios de acción que son constitutivo de nuestro ser social y racional. Métod. una persona o una causa por medio de la cual se transciende a sí mismo. Los sentimientos actualizan su capacidades afectivas. Mediante sus observaciones descubre que su conciencia está constituida sobre bases biológicas y una red de vínculos sociales animados por sentimientos. las operaciones racionales. Juicios de Valor. 12-20. duda de interpretaciones parciales sometiéndola a prueba para verificar y fundamentar juicios de hechos y valóricos. todas las conductas. que incluye las operaciones de dudar. se hace posible por la medida que aceptamos y respetamos a otros como interlocutores legítimos. Así la respuesta al valor lo lleva a elegir un objeto.. y II.equivocadas. La intencionalidad de este nivel es hacer lo que es verdaderamente bueno frente a una determinada situación. lo que lleva a la posibilidad de un compromiso mutuo y la búsqueda del bien común. Finalmente. pp. 21. la que incluye las operaciones de deliberar sobre opciones. El Esquema Fundamental de las Operaciones. racional y moral.27 Así como ejemplo. El deseo de ser consecuente respecto a lo que es verdaderamente bueno facilita el paso al último nivel de conciencia. La intencionalidad de este nivel es discernir entre lo que es probable o verdadero (juicio de hecho) y lo que es aceptable o bueno (juicio valórico). para verificar y juzgar con fundamentos. La convivencia social. III La Noción de Valor. op. Ver las secciones II. A su vez. el sentido del amor comprende un vínculo socio-afectivo animado por el deseo de conocer al otro. incomprensibles o contradictorias. Capitulo 1. 26 Ibid. Método. La conciencia moral se caracteriza por el ejercicio responsable de la libertad. Es decir. 27 Ibid. cit.. disposiciones. Sentimientos. p. gatillan múltiples interrogantes. se dará cuenta que puede verificar empíricamente la existencia de su conciencia sensible. 25 Verificar la validez de este método requiere que cada sujeto observe. 28 . discernir sus implicaciones. 26 Haciendo este ejercicio. Luego. 13 . La conciencia racional se caracteriza por la reflexión crítica. intelectual.28 En esta 25 Para una analisis más extensa de los niveles de conciencia intencional ver: B. se gatillan. cuando cambiamos nuestra emoción cambia también la forma como nos relacionamos. Sus sentidos y sentimientos proporcionan datos perceptibles que despiertan la curiosidad. lonergan. pp. secciones: I. sentidos y compromisos. A su vez. en forma espontánea. comparar y probar evidencia. Noción Preliminar. y el esfuerzo de entender y formular lo comprendido. cit. hábitos y la orientación efectiva de su ser. lo cual requiere desprenderse de intereses limitados para poder orientarse por criterios de objetividad. relaciones sociales y sistemas racionales tienen fundamentos emocionales. por ejemplo. 36-46. op. responde a valores de acuerdo a una escala de preferencia. Estos dinamizan el cuerpo y movilizan su vida consciente en un mundo de relaciones mediado por significados y regulado por valores. decidir y actuar consecuentemente.

que son el dato. alimentarse. producir Inteligent preguntar. op. imaginar. oír. moverse. y del conocimiento de los hechos a la acción responsable. a buscar lo que aún no conocemos. real. actuar el bien verdadero ser responsable Existe una diferencia fundamental entre categorías y transcendentales. Las emociones animan y dan impulso a la conciencia y ésta a su vez puede dar cuenta de los sentimientos. cognitiva y sociales están estrechamente vinculadas y condicionadas por el contexto histórico que influye sobre su desarrollo y expresión. percibir.biológico ver. que lo impulsa del experimentar al entender. conciencia conocimiento persona → = conducta sujeto aprendizaje contenidos objetivos ¿quién? ¿cuándo? ¿qué? ¿por qué? niveles de operaciones cognitivas intencionalidad o exigencia conciencia finalidad deseada trascendental Empírica . palpar. y el valor y el bien verdadero. 29 B. Cuarta Edición 1991. 19. Más adelante presentaré un enfoque de mediación comunicacional que vincula sistemáticamente las dos restantes variables de este marco.. entender y orientarlos hacía un fin. razonable y responsable Lonergan identifica lo que el denomina las nociones trascendentales. 14 . juzgar verdadero ser razonable Moral discernir. lo verdadero y lo real. Lonergan. del entender a la verdad y la realidad. decidir.”29 El cuadro siguiente resume esta concepción antropológica del sujeto. entender interpretaciones e concebir. Humberto Maturana. Centro de Estudios del Desarrollo. lo correcto. lo inteligible. probar. Método.. lo probable.. -psicológic reproducirse. lejos de ser un producto del avance cultural.. Al objetivar los contenidos de la intencionalidad sensible inteligente. Los trascendentales son a priori.perspectiva las dimensiones afectiva. Emoción y Lenguaje en Educación y Politica. p. Son irrestrictos. dimensionando sistemáticamente entre sí cuatro de las seis variables presentadas en el marco de referencia introducido al inicio de este escrito. “Este dinamismo. la unidad dinámica de su conciencia y la relación de esta con el conocimiento. formular inteligibles ser inteligente Racional dudar. Hachette. datos de los o sentir. porque van más allá de lo que entendemos. Las categorías poseen una capacidad limitada de denotar y explicar y varían con los cambios culturales. sentidos y la ser atento observar. recordar conciencia -social relacionar. actuamos y pensamos. es la condición de su posibilidad. cit. Estos trascendentales constituyen el auténtico dinamismo de la intencionalidad consciente del ser humano. hablar.

de la existencia. Son comprensivos. que es la base crítica de la teoría. porque intencionan a la totalidad desconocida. interioridad y trascendencia. p. 15 . Sin embargo no es fácil apropiarse del método. La auto-transcendencia cognitiva no solo busca una comprensión inteligible del dato. para verificar explicaciones fundadas de los elementos entendidos objetivamente en relación sistémica entre sí. Es el nivel de la libertad y la responsabilidad. La auto-trascendencia socio-afectiva supera la tendencia de buscar la gratificación inmediata en la medida en que el sujeto valoriza y se preocupa por el otro. de tal manera que sólo hacen surgir nuevas preguntas. por ejemplo. toda persona aplica el método transcendental en la medida que es atenta.32 En el sentido común la conciencia opera en forma inadvertida. p. 265. porque no se adquiere leyendo libros sino solo a través del esfuerzo personal de objetivar la propia subjetividad sensible. de la auto-dirección y 30 Cf. y la fecundación y la productividad laboral son aproximaciones fisiológicas y materiales a la auto-trascendencia.30 La auto-afirmación empírica. inteligente. satisfacer el hambre o el deseo sexual. Finalmente. 31 Ibid. Una conciencia indiferenciada tiende a la homogeneneidad y recurre en forma indiscriminada a las operaciones cognitivas. teoría. orientada hacia los fines prácticos de la vida cotidiana. quien “realiza su autenticidad en la auto-transcendencia. razonable y responsable. Lonergan presenta una diferenciación de la conciencia en cuatro campos de significación: sentido común. La trascendencia es el principio de auto-control y el nivel que “presupone. sino un conocimiento fundado de lo real y verdadero. 105. al decidir hacer lo que es justo y verdaderamente bueno en una determinada situación.porque las respuestas nunca son completas. La interiorización. real y libre. 32 Por motivos prácticos Lonergan añade a los campos de significación los de la erudición y del arte. en que el conocimiento de las cosas es en relación a uno mismo. Ibid.”31 Este referente permite una análisis fenomenológico de la transcendencia. de la cual nuestras respuestas revelan sólo una parte. de la auto- transcendencia moral y. complementa y sublima los otros tres. En cambio las exigencias de diferentes campos de significación hacen surgir modos cualitativamente diferentes de operar conciente e intencionalmente. De acuerdo al desarrollo en el conocimiento humano. inteligible. p. surge de la necesidad de verificar los fundamentos constitutivos del conocimiento y lleva a la objetivación y auto- apreciación de la conciencia intencional del sujeto. 17-18. En el campo de la teoría se aplican las operaciones cognitivas con el rigor exigido. Ibid. cognitiva y moral del sujeto trascendental proporciona una teoría fundada sobre el sujeto como objeto de estudio. La auto-transcendencia moral se orienta por el valor y es el ejercicio consciente y responsable de la libertad que integra el compromiso afectivo y el conocimiento de lo real en perspectiva moral. A nivel sensorial y de interrelación social. condición necesaria para el compromiso y el desarrollo de un proyecto de vida dentro de horizontes compartidos. en ese sentido.

38 Cf. p 121. Lonergan.38 Es en reacción a esta perspectiva ingenua que surge el escepticismo que duda de la posibilidad de un conocimiento objetivo. es decir. inteligencia.. la ética y la teología difieren entre sí de muchas maneras. porque parecen naturales u obvios al funcionar en la práctica. cit.39 El empirista falla al pasar por alto “todos los elementos estructurantes que son constitutivos del conocimiento humano y que sin embargo no son datos de los sentidos. cit. el método trascendental -al igual que los procedimientos de las ciencias. que en el mundo mediado por la significación y motivado por el valor. en este caso del dato de la conciencia. y sabe cómo pasar del uno al otro.. la razonabilidad y la responsabilidad. E. decide y actúa de modo inadvertido. 37 Ibid. Método. por ejemplo. 97. de la genuina atención. otras funciones secundarias como son las de distinguir. 34 Ibid. por ejemplo. Webb. En el sentido común. no menos que la de fundamentar los métodos de las ciencias y promover su unificación.. Su función primaria es la de promover una auto- apropiación del sujeto que vaya a las raíces de las diferencias e incomprensiones filosóficas. relacionar y fundamentar los diversos campos de la significación. interpreta. p 65. y utiliza procedimientos de verificación que son mejores que los que se pueden obtener en las ciencias naturales o en la historia de interpretación. Tiene además. cit.. juzga. 87. ¿no será el motivo que lo lleva a abandonar la posibilidad de un conocimiento racionalmente fundado? 16 . p. la inteligencia.35 “Se hace manifiesto. p.”36 De este modo la “filosofía encuentra sus propios datos en la conciencia intencional. la ciencia. 39 El hecho que la visión ocular de la realidad incluye distorsiones perceptuales y puntos ciegos como demuestra el biologo chileno Humberto Maturana. El empirismo.” 37 Con este propósito la teoría cognitiva de Lonergan sirve como referente normativo para una análisis crítico de otras teorías del conocimiento. la objetividad es simplemente la consecuencia de la auténtica subjetividad. razonabilidad y responsabilidad. este exige un cuestionamiento crítico de sus fundamentos. aun cuando rechaza la explicación empirista 33 Ibid.del auto-control.. Al igual que las ciencias. y porque está respaldado por la autoridad de la mayoría que cree sin dudar.. Su operar está fundado sobre supuestos intuitivos que se creen verdaderos. pero tienen en común la característica de que su objetividad es el fruto de la atención. 258. la filosofía. Webb. En cuanto al conocimiento comprendido teóricamente. op. op. ofrece un esquema inteligente de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados acumulativos y progresivos. p 97. entonces.”34 Según Lonergan. el sujeto observa. 35 Cf. pero no necesariamente de modo inadecuado. concibe el conocimiento como percepción ocular de un objeto de los sentidos que imprime su imagen sobre la conciencia de un observador.” El idealista en cambio.procede del dato. p. 36 B. op. La matemática. E.”33 Por lo tanto la unidad de la conciencia diferenciada consiste en “el auto-conocimiento que comprende en qué consisten los diferentes campos.

llega no solo al sentido. cognitiva y moral. La conversión cristiana. 49 Ibid. Lonergan. op.. op.. pero no el componente específicamente religioso. es el sujeto consciente quien observando.. 45 Ibid. op. permite una apreciación crítica de la pluralidad de expresiones religiosas personales. p. pp. decadencia y resurgimiento. no la percepción de un objeto. el método trascendental forma parte constitutiva del método particular propio de las ciencias naturales y de las ciencias humanas. 23-24. p 111. En cuanto a la teología. de la comprensión y del conocimiento.48 El método trascendental como marco que orienta la interpretación sistemática de la conversión religiosa. La conciencia por sí sola no tiene objetos. Por lo tanto la conversión es constitutiva de la vida cristiana y es el dato fundante que la teología tematiza. 44 B.. a pesar de sus negación de la conciencia sus propios argumentos contienen percepciones. 48 Ibid. institucionales y culturales en cuanto a su desarrollo. Método. inteligible. 68. Lonergan concibe la fe como “conocimiento nacido del amor religioso”45 y el “estar enamorado de Dios como una realización suprema de la capacidad de auto-transcendencia” humana.. “porque ese amor es la cima de la auto-trascendencia y la auto-trascendencia del hombre es siempre precaria. 17 . 79. p. Ibid.”44 En cuanto a este último.. 55. Lonergan. 41 Cf.42 La conciencia es la experiencia de un sujeto. sino también al entendimiento y al conococimiento de los objetos de la experiencia. y la interpretación verificada puede la experiencia constituirse en objeto real de un conocimiento fundado. p. Solo cuando la experiencia está interpretada. Revisaremos 40 B. interpretando. el método ofrece los fundamentos para estructurar metodológicamente la teología en especialidades funcionales. 113. p. p.41 Para situarse en el realismo crítico. entendimiento y reflexiones críticas responsables que son demostrativos de un conciencia intencional empírica. el método trascendental le “ofrece el componente antropológico fundamental. p 129-130 y 261-262. Webb. responde a la gracia de Dios revelado en Cristo. 47 Ibid. hay que descubrir que las operaciones intelectuales y racionales implican una trascendencia del sujeto que conoce.. 116. Método. p. explicita y objetiviza.49 En cuanto a su aplicación en el campo teológico. 42 E. como experiencia religiosa de auto-transcendencia afectiva. y proporciona las bases para fundamentar la colaboración transdisciplinar entre la teología y las ciencias. 32.”47 la conversión es básica para la vida cristiana. cit. cit. 112.46 Ahora bien.”40 En cuanto a los positivistas y conductistas. Estos a su vez son los actos conscientes que constituyen el sujeto. cit. se equivoca “al aceptar la noción empirista de realidad y concluir así que el objeto del conocimiento humano no es lo real sino lo ideal. racional y responsable.43 De modo general. p. 46 Ibid.del conocimiento. y verificando responsablemente. 43 Ibid.

Michael J. la sistematización busca entender. la interpretación. Lonergan presenta una división metodológica de la teología en ocho especialidades de acuerdo con dos principios. p. -> interpretación 3. La segunda fase es una teología mediada. Como señala el cuadro siguiente. la comunicación produce datos en el presente y para el futuro. La investigación. historia <..52 En esta tarea la educación religiosa puede orientarse metodológicamente por las especialidades funcionales de modo articulada con los niveles de conciencia intencional. Boston College. Hay teología in oratione oblique que relata lo que ha sido dicho sobre Dios y la historia de salvación. De manera semejante a la historia. las doctrinas están a nivel del juicio. Es conocimiento de Dios y de todas las cosas en cuanto ordenadas a Dios. Como la interpretación. 51 Ibid.. efectiva y constitutiva del mensaje de Cristo. p. dialéctica <. Christian Religious Education for Conversión. .50 El segundo principio de la división es la interioridad humana y sus cuatro niveles de operaciones intencionales y conscientes. A la manera de la dialéctica. 338. * -> 4. p. 132. Corso.brevemente esta estructura para considerar sus implicaciones para la educación religiosa. <. la historia y la dialéctica son las que nos introducen en el conocimiento del Cuerpo de Cristo. mediando 1. Finalmente. * . 18 . -> investigación 2. El primero supone que las operaciones teológicas ocurren en dos fases. * 50 Ibid. cada especialidad funcional está fundada en un nivel de conciencia intencional específica. En la segunda fase las especializaciones se presentan en orden inverso. * . . 52 Cf. También hay una teología in oratione recta en la cual el teólogo iluminado por su tradición confronta los problemas de su tiempo. a Lonerganian Perspective. 134. la explicitación de los fundamentos se sitúa al nivel de la decisión. Institute of Religious education and Pastoral Ministry. sin embargo en cada especialidad funcionan todas las operaciones cognitivas de los cuatro niveles de conciencia intencional. mediación cognitiva efectiva constitutiva em int rac mor em int rac mor em int rac mor em int rac mor p p p p Teo. así como la investigación organiza los datos del pasado. 1994. la educación religiosa como teología pastoral busca una mediación cognitiva. .” 51 Porque se puede contar con que Dios brinda su gracia. . Por lo tanto “la primera fase es una teología mediadora.

Método.. Chapter V “Subjects in Communión: Christian Religious Educatión and Lonergan´s Theological Method”. El pecado aliena al hombre de su ser auténtico. 54 Cf. y se justifica a si mismo por la ideología. S. es educar para la conversión desde la alienación y la ideología hacia la auto-trascendencia afectiva. 132.. 19 . Su finalidad 53 Cf. cognitiva. op. educar en Cristo hacia el Reino de Dios. * -> 7. 1985. con un resumen de las especialidades funcionales de la teología en relación a la comunicación del mensaje cristiano. que es la caridad cristiana reconcilia al hombre alienado con su verdadero ser y repara el daño causado por la alienación y agravado por la ideología. . pp. Método. y Lonergan. op.J. que observa y que describe la experiencia de la fe. p. A Third Collection: Papers by Bernard J. 358-9. * . a obrar por la paz y a amparar a los necesitados. moral y religiosa. doctrinas <. que procede en la historia mediante el Espíritu. cit. p. New York. y explican los roles divino y humano respectivamente..53 Las dimensiones de la gracia mediada.56 Las especialidades funcionales de la investigación y de la comunicación están fundadas en el nivel de la conciencia intencional que pone atención al dato. que es autotrascendencia. problemáticas culturales y las influencias ideológicas sobre ellos. condición de alienación. cit. 56 Cf.”55 Por lo tanto. Paulist Press. es cognitiva. es decir. Corso. Por nuestra parte estamos llamados a convertirnos a la verdad. sino también del pecado humano. mediada 5. Lonergan. efectiva y constitutiva están vinculadas entre si en el objetivo de contribuir a la inauguración del Reino de Dios en el mundo. a amar como Él. Corso. 55 B. sus preguntas. sistemática <. M. -> 8. pp 125-143. Mientras la alienación y la ideología son elementos que destruyen la comunidad. es educar en al amor de Cristo para participar en la libertad de los hijos de Dios. constitutiva y efectiva. pp.. cognitiva. * . Medir el mensaje de Cristo a este nivel implica diagnosticar las necesidades y potencial de aprendizaje religioso de los sujetos.Teo. editor. el amor sacrificado.F.. ver Chapter 5 “Especializaciones funcionales constitutivas del método teológico”. 321-400. tomando esto como referente para orientar la relación entre la teología y la educación religiosa. Es efectiva porque libera la libertad humana del pecado y orienta a los que libera hacia el Reino de Dios. -> comunicación La autocomunicación de la gracia de Dios en Jesús. <. cit. Lonergan. . . F. 32.54 El mensaje cristiano encarnado en Cristo “no nos habla solamente del amor de Dios. a ser justos y compasivos. es educar para alejar del pecado. op.. * fundamentos 6. Crow. . Finalizo esta sección. Por su parte Dios envió a Cristo y el Espíritu para liberarnos del pecado y establecer para nosotros el camino de la verdad que libera.

op. cit.. Por una parte. tiempos y personas particulares. genera también una conciencia temporal orientada en el presente desde el futuro. ofrecen criterios para evaluar tendencias. uniéndose a la acción liberadora del Espíritu en revertir el sufrimiento. Las especialidades funcionales de la interpretación y de la sistematización están fundadas en el nivel de la conciencia que intenciona entendimiento. cit. La autoridad normativa surge y depende de una comunidad que tiene un campo común de experiencias. De la experiencia de la fe surgen preguntas que buscan respuestas comprensibles a los desafíos intelectuales actuales que son distintos de otros tiempos. Las especialidades funcionales de la historia y de la doctrina están asentadas en el nivel de la conciencia que busca fundamentar juicios y afirmaciones sobre la realidad que es Cristo. como a la Iglesia hacia juicios de significados (ortodoxia) y juicios de valores (ortopraxis) para que su mensaje sea verdadero. mediante la comunicación se constituye comunidad y “recíprocamente. 20 .. Ello requiere una hermenéutica dialogal orientada por una teología sistemática que invita a los sujetos a reinterpretar su existencia a la luz de la fe en la gracia de Dios y las exigencias de ser discípulos de Cristo en el mundo hoy. la injusticia y la alienación. Método. p. comprensión y explicaciones. La doctrina tiene una función normativa en la comunicación del mensaje cristiano. Por consiguiente la Iglesia cristiana es un proceso de auto-constitución que se desarrolla en el interior de la sociedad mundial. problemática y cambiante con el horizonte de valores que significa el reino de Dios inaugurado por Jesucristo. juicios compartidos y metas que la unen. Norma tanto al cristiano. avances y retrocesos en la proclamación efectiva del evangelio..es establecer una comunicación que interpela a los sujetos y su cultura con la Palabra revelada y la tradición sobre Cristo. efectivo y liberador. 348. Lonergan. la comunicación del evangelio tiene una función cognitiva en la medida que interpela sistemáticamente una realidad socio-cultural dinámica. Evalúa los signos del tiempo anticipando la nueva creación de Dios.58 57 B. 342. movimientos. la ignorancia. M. Finalmente. op. p. La comunicación persuasiva del significado del mensaje de Cristo es doblemente constitutiva. una educación religiosa que intenciona una comunicación constitutiva del mensaje cristiano recurre a las especialidades funcionales de la dialéctica y de los fundamentos que están asentados en el nivel de la conciencia que delibera. la aceptación del significado del mensaje cristiano es constitutivo de la identidad personal del cristiano.”57 Por otro parte. Dado que la fe cristiana tiene una dimensión escatológica. la comunidad se constituye y se perfecciona por la comunicación. quien auto-constituye su vida en acuerdo con el Espíritu de Cristo colaborando con la Iglesia a ser-en Cristo en el mundo. formas complementarias de comprender. decide y actúa. Dado que las doctrinas son productos de lugares. 58 Cf. Corso.. Por lo tanto.

que por la gracia del Espíritu libera del pecado. 21 . En este proceso distingue cinco movimientos de mediación pedagógica que contribuyen al desarrollo de competencias 59 B. su propio modo de aprehender. social y profesional que habla del mismo modo y percibe la realidad de la misma manera. mediante su participación en la reconstrucción del significado del mensaje cristiano. la interioridad y la trascendencia. (que se debe a diferencias complementarias..”60 Respecto a este pluralismo. moral e intelectual” que es “indispensable para quien quiere pasar del discurso indirecto. y su propio grupo cultural. El enfoque educativo de Thomas Groome orienta este proceso mediante una praxis hermenéutica que establece una dialéctica entre lo que él llama “narración y visión”. la auto-apropiación intencional de su conciencia religiosa. que hay que distinguir de su expresión. facilita que los educandos desarrollen competencias de auto- transcendencia afectiva. op. Por “narración” Groome entiende las interpretaciones de experiencias e intereses que son constitutivos de la identidad personal. los cuatro campos básicos de la significación permiten comprender cómo la expresión de la fe se diferencia en el sentido común. A partir de estas nociones establece vínculos de interpelación mutua entre la autobiografía de los educandos. 261. resulta también una multiplicidad de teologías que expresan la misma fe. orientan y abren nuevos horizontes de desarrollo o de cambio personal. en los educandos. A nivel de la comunicación constitutiva del mensaje. genéticas u opuestas) a fin de lograr la claridad necesaria para tomar decisiones responsables y abrir la posibilidad de conversión. no obstante “su manifestación variará a causa de la presencia o ausencia de la conciencia diferenciada. Por otra parte.”59 Finalmente. es la conversión religiosa. y en el “desarrollo de su propio lenguaje. moral y religiosa al apropiarse de la estructura dinámica de su propia conciencia intencional. y orienta hacia los valores del Reino de Dios. en relación a los desafíos personales y culturales que enfrentan en el mundo actual. De aquí resulta un pluralismo en la expresión de una misma opción fundamental y. En cuanto mediación pedagógica. De este modo este tipo de mediación mantiene equilibradas los dos dimensiones del conocimiento. Praxis Hermenéutica Una pedagogía religiosa coherente con lo anterior educa para la conversión. que implica una toma de posición. Por una parte. anhelos y esperanzas que animan. p. cognitiva. cultural y religioso. Busca una mediación cognitiva. efectiva y constitutiva del mensaje de Cristo. De este modo la dialéctica prepara el camino para una toma de posición. 60 Ibid. aun cuando la conversión se expresa en hechos y palabras. cit. que expone las convicciones y opiniones de otros. a medida que la reflexión se desarrolla. comunica para promover. Método. la teoría. 265. “La realidad fundante. al discurso directo. Lonergan.” 5. explora sistemáticamente los contenidos que son constitutivos del mensaje cristiano. Por “visión” entiende el conjunto de valores. la función de la dialéctica es distinguir conflictos entre horizontes. p. la alienación y la ideología.. cultural y cristiana. y mediante el mismo proceso. su contexto cultural y tradición cristiana.

compromiso consecuente acción consciente e intencional Dado que los procesos de mediación comunicacional entre conciencia y conocimiento no solo ocurren en contextos culturales. Dado el carácter general del enfoque. familiar y escolar. que aporte a la lectura. ésta busca hacer conocer a Jesucristo y su mensaje.el diseño de procesos pedagógicos que promueven la auto-apropiación de la conciencia intencional de los educandos en relación al objeto de conocimiento y problemáticas culturales. y entre los niveles de educación (superior.” El cuadro siguiente esboza el proceso de enseñanza-aprendizaje fundado en la epistemología transcendental de Lonergan y la praxis hermenéutica de Groome. movimientos que he adaptado y vinculado a los niveles de conciencia intencional de Lonergan. probar. describir compartir experiencia datos descriptivos inteligente: preguntar.comunicativas para la acción cultural. sino que son a la vez constitutivos de ellos. juzgar reflexión crítica juicio fundado responsable: discernir. . decidir. media. “encuentro dialéctico” y “compromiso consecuente. La finalidad de este proceso es facilitar el desarrollo de competencas comunicativas que permiten una autoapropiación protagónica de la conciencia intencional en relación a la reconstrucción social del conocimiento. básica y pre-escolar) en relación al desarrollo evolutivo de la conciencia de los educandos. Proceso Enseñanza.Aprendizaje Conciencia Comunicación Conocimiento operaciones cognitivas mediaciones pedagógicas estructura ontológica empírica: sentir. entender. en esta oportunidad. Diferenciamos los cinco movimientos siguientes: el “compartir de experiencia” en “relación dialogal” de “reflexión crítica”. las ciencias sociales y la filosofía. Por lo tanto pido al lector. cuando éstas son consistentes con las exigencias epistemológicas y estructura ontológica del campo de conocimiento bajo consideración. especificando necesidades.el diseño de programas curriculares que consideran materias tan diversas como son las ciencias sagradas. propongo este marco como referente suficientemente amplio para articular: . observar. En este proceso los cinco movimientos de mediación pedagógica vinculan los distintos niveles de la conciencia intencional en relación sistémica con la estructura ontológica del conocimiento. encuentro dialéctico decisión libre integrada: actuar. contenidos y objetivos de aprendizaje para un 22 .el diseño de estrategias de colaboración entre educación popular y formal. . En cuanto a la educación religiosa. puede incorporarse a éste una diversidad de técnicas y orientaciones pedagógicas. relación dialogal explicación inteligible interpretar racional: dudar. A continuación describiré en líneas generales las implicaciones de una praxis hermenéutica para mediar el mensaje cristiano sin poder entrar en detalle sobre los contenidos de éste.

ideas y preguntas que tienen sobre el tema a trabajar en relación a Jesucristo y su mensaje. a fin de verificar la validez del marco a nivel de la enseñanza que le preocupa. Esto permite focalizar el tema en su lenguaje (narración y visión personal) y crear un clima de confianza necesario para el conocimiento mutuo y la involucración personal. De este modo se busca contextualizar el curriculum al nivel cognitivo y socio-afectivo de los educandos. A partir de este hecho el educador facilita que los educandos entren en un nivel de diálogo interpersonal con el fin de escuchar y respetarse entre sí y distinguir la diversidad de interpretaciones coincidentes. diagnosticar sus contenidos descriptivos. sentido común. En este momento las competencias comunicativas del educador son claves en cuanto a su capacidad de mediar el diálogo entre dos niveles de conocimiento: el sentido común de los participantes y los saberes elaborados de la cultura. intereses. conocimientos. de acuerdo con las posibilidades cognitivas de los educandos. Este proceso presenta la clave para facilitar el paso al segundo nivel de diálogo. A este nivel las mediaciones pedagógicas facilitan que los educandos expresen espontáneamente sus inquietudes. y significados personales y culturales. El compartir entre los educandos los lleva a entrar espontáneamente en relación dialogal sobre el tema. distintos puntos de vista y valores diversos. y sus expresiones reflejan sus niveles de compresión intelectual. Lo anterior es fundamental para que los educandos puedan superar el aislamiento y constituirse en un grupo de referencia para el proceso de aprendizaje y la construcción social del conocimiento. preguntas. hecho que les induce a interrogarse en relación al saber cultural acumulado. cognitivo y moral. incorporándose sus intereses. interpretativos. conocimientos actuales. descubren que tienen preocupaciones similares. 23 . El sentido común aparece desde el primer momento cuando los educandos comparten en torno a sus experiencias cotidianas. Este momento permite: facilitar que se distinga la variedad de discursos entre los educandos. y comprensión actual. En el primer movimiento pedagógico de compartir experiencia el educador estructura oportunidades para que los educandos compartan la diversidad de experiencias. actitudes y necesidades de aprendizaje. Estas expresiones corresponden a la conciencia empírica de los educandos y sitúa el tema en relación a su vida cotidiana. evaluativos y propositivos. por el cual se busca orientar el sentido común de los educandos en relación a conocimientos científicos.grupo de determinada edad. En este nivel el educador puede realizar una diversidad de mediaciones. inquietudes y dudas. y codificar ámbitos problemáticos que requieren atender en cuanto al aprendizaje religioso socio-afectivo. estados de ánimo. discrepantes y conciliadoras que existen entre ellos. para que comiencen a investigar sistemáticamente distinciones conceptuales formales provenientes de los saberes especializados. El diálogo interpersonal entre los educandos los lleva a reconocer límites en sus conocimientos y competencias. Al compartir. información. principios éticos y revelaciones religiosas.

interpretaciones diferentes y juicios de hecho y valóricos divergentes. Es importante no olvidar que siguen vigentes el proceso dialogal. teorías. A su vez. y dos. interpretan. críticas y conflictos conceptuales a raíz de información parcial. dependerán de dos variables: uno. y la capacidad que tienen los educandos de lograrlo. Los procesos de reflexión crítica en relación al tema en cuestión hacen surgir las operaciones de la conciencia responsable. La conciencia responsable busca resolver esta tensión. Este puede entenderse como un momento de tensión o conflicto a resolver. al poner en juego múltiples niveles de significados cotidianos e interpretaciones teóricas. contribuye directamente al desarrollo intelectual de los educandos. aplicados a conceptos. y también para articular mediaciones transdisiplinarias entre distintos campos como el arte. la filosofía y la teología. Por lo tanto. da lugar a múltiples posibilidades para mediar procesos de diálogo entre los distintos significados del saber cultural elaborado y el sentido común de los educandos. cognitiva y valórica.surgen dudas. 24 . enjuician y proponen. Tercero. fundada sobre la auto-observación de la propia comunicación afectiva. Segundo. incrementando paulatinamente su comprensión e interiorización de distinciones conceptuales que les permiten observar e interpretar con mayor comprensión. El realizar ejercicios orientados a la utilización de estas distinciones para interpretar el tema conlleva un conjunto de implicaciones. sin descalificarse. a saber. Durante los primeros dos movimientos pedagógicos -de compartir experiencia y entrar en relación dialogal. las ciencias. significados y normas culturales como tal. Los niveles de conciencia crítica que se puede alcanzar. a causa de las diferencias entre sentido común. En este momento el educador facilita que los educandos desarrollen destrezas para identificar. va creando las condiciones necesarias para que emerjan en los sujetos procesos de reflexión critica. escalas de valores y significados culturales. Ello provee condiciones necesarias para que emerjan procesos de reflexión crítica al interior del grupo. problematizar y debatir legítimas diferencias sobre el tema. a partir de un mayor entendimiento crítico de uno mismo. Esta mirada desde sí mismo tiene el efecto de ocasionar la comprensión del otro. A nivel interpersonal se requiere mediar para que los educandos observen y evalúen sus propios procesos de comunicación cuando describen. establecido a nivel interpersonal y en relación al saber cultural elaborado. de la edad y nivel de desarrollo cognitivo de los educandos. de un dominio paulatino de los procedimientos de verificación que son propios de cada campo de conocimiento. este proceso facilita la adquisición de destrezas básicas que son requisito para comenzar los procesos de evaluación crítica fundados. conocimientos teóricos. este proceso. se requieren mediaciones que orientan la formación de la reflexión crítica en forma coherente con estos dos niveles. Primero. Esto facilita el desarrollo de la reflexión crítica. lo cual da paso al cuarto movimiento pedagógico de encuentro dialéctico. depende de las habilidades y los conocimientos que han ido adquiriendo en los procesos anteriores y de las mediaciones y el apoyo que encuentran en la red de relaciones de su contexto. que se han ido generando por los procesos anteriores de diálogo y de reflexión critica.

Los cambios morales pueden entenderse como: . aburrimiento o resistencia.cambio de orden socio-afectivo y valórico. el deseo de saber.cambio de idea. Por lo tanto. Pueden ocurrir como: .cambio de orden intelectual y racional. La adquisición de conocimiento es un proceso de reconstrucción que genera conflictos. al convencerse por una interpretación alternativa con mayor fundamento.cambio de orden moral como tal. Finalmente. con la diferencia que ocurre como apertura a la presencia de la gracia de Dios en sus vidas y como respuesta de fe afectiva. tiene razón. . 25 . los educadores ejercen una responsabilidad grande frente a este hecho. Los cambios que producen estos procesos pueden ser de orden afectivo. Los cambios cognitivos son variados. Piaget. moral o religioso. cognitiva y moral vivida de modo transformador en el mundo. . o al verificar que un juicio.profundización paulatina de la calidad del conocimiento mediante el esfuerzo prolongado. producto de la maduración biológica y psicológica. cognitivo. la valorización de lo aprendido.transformación de las estructuras cognitivas. en cuanto implica un cambio de actitud o del estado de ánimo. y no entregar las herramientas de aprendizaje necesarias para solucionarlos. al convencerse que ciertas normas y principios éticos tienen fundamentos verificables. o una combinación de éstos. Kohlberg y J. . y si los educandos se sienten respetados en su dignidad y están incentivados a ejercer sus capacidades. creatividad y cambios en relación a los conocimientos básicos de los educandos y los conceptos y procedimientos sistemáticos del campo en que el educador los está iniciando. respetar la dignidad de otro y preocuparse por su bienestar. pueden llegar a entusiasmarse para aprender y valorar el conocimiento. Estos procesos requieren mediaciones ajustadas al potencial de los educandos y orientadas al desarrollo de sus competencias para resolver conflictos cognitivos y valóricos de acuerdo a la estructura diferenciada del campo de saber en que están trabajando. Fowler. Estos pueden entenderse como cambios de orden afectivo en relación al conocimiento. son múltiples las posibilidades de conflicto afectivo. teoría o comprensión que sucede al agregarse un dato que antes faltaba. Considerando la diversidad de variables que influyen en los procesos de desarrollo y aprendizaje. . al superar el egocentrismo. y es importante distinguir bien entre uno y otro. la confianza que da el conocimiento y el entusiasmo por las posibilidades que abre. la conversión religiosa incluye la combinación de cambios descritos anteriormente. L. contrario al de uno. Si los procesos de aprendizaje son significativos. cognitivo. demostrado por ejemplo en las investigaciones de J. cuando uno decide libremente vivir en forma responsable de acuerdo con ciertos principios y valores. que pueden experimentar los educandos. de tal modo que permiten surgir con vitalidad el asombro. Provocar conflictos que excedan la capacidad de resolver de los educandos. moral y religioso. en contraste con actitudes de desatención.

facilitará procesos de construcción de conocimientos significativos para la formación de su conciencia. internalizar el conocimiento participando en su reconstrucción a fin de acercarse a la verdad en relación dialogal con la Palabra de Dios para poder ejercer con plenitud su libertad responsable en relación al don de la gracia de Dios. crítica y valórica de lo que se hace en una determinada situación. afirmando la dignidad de los educandos. decisiones morales y disposición a la presencia de Dios en sus vidas. no sólo de sus aprendizajes. interrogaciones. Por lo tanto. 2.solo logra frustrar el desarrollo de sus capacidades de aprender a aprender (de apropiarse de su propia conciencia intencional). observar decidir El cuadro presenta un 1. los educandos han podido tomar conciencia de emociones. Este movimiento ofrece la posibilidad para integrar lo aprendido en relación a los significados de la propia vida. conocimientos y principios que les puedan servir para orientar sus decisiones y acciones. posibilidades y contexto de cada uno. principios y creencias. Esto ha creado las condiciones para que la educación ocurra dentro de una red de relaciones animada por la comunicación de sentimientos. Hay que recordar que los logros y fracasos de los educandos son indicadores evaluativos. Por el contrario. En este contexto se hace posible generar un proceso comunitario de aprendizaje continuo favorable al desarrollo de compromisos conscientes. Al quinto movimiento de compromiso consecuente corresponde la integración cada vez más diferenciada de los distintos niveles de conciencia: en el actuar responsable. procesos de discernimiento moral y religioso. lo teórico verdadero nuevas experiencias. Compromiso 26 Consecuente libertad responsable. De las lo inteligible. de la conciencia bien verdadero y de la conciencia Empírica Moral . interpretaciones. las respuestas de los educandos serán únicas y originales. y valores explícitos a nivel de la comunidad educativa. Finalmente. sino también de las competencias de los educadores. Encuentro Dialéctico datos de los entidos y 5. conocimientos y significados culturales. que los educandos se constituyen en sujetos protagónicos de su propia afectividad. guiado por una comprensión informada. Reflexión Crítica problemáticas y juicios evaluativos que exigen entender juzgar nuevas decisiones y respuestas. influidas por las habilidades. acciones emprendidas surgen comun. Compartir Experiencia síntesis gráfica del marco de 4. asumidos libre y Intelectual Racional responsablemente. sentido lo probable. procesos cognitivos. mediante investigaciones. reproduciendo así Socio-Afectivo una praxis recurrente y Corporal creciente de concientización y compromiso. es a nivel de la conciencia moral. De haber pasado por los movimientos anteriores. real. ejercicios cognitivos. el educador no puede presionar u obligar a los educandos a someterse a sus propias concepciones. Por lo tanto. interpelandolos con la palabra de Dios a fin de que pueden apropiarse de su conciencia. Relación Dialogal 3.

En cuanto a la educación. la libertad y la dignidad humana. El cuestionamiento Ilustrado de los principios metafísicos de la cristiandad medieval occidental. 62 Reconoce también que la educación en la fe incluye elementos subjetivos constitutivos. Desafíos y posibilidades Los cambios epistemológicos de los últimos cuatro siglos han significado transformaciones profundas para la Iglesia. 61 Episcopado Latinoamericano. tradición religiosa y ciencias sociales en una determinada cultura. Conferencias de Puebla. 62 Cf. actualmente la Iglesia refleja una concepción bastante moderna. The Flow of Religious Education:a Social Science Approach. p. la afectividad.. La considera como “parte integrante de su misión evangelizadora”61 y la define como acción cultural que contribuye al desarrollo pleno del pensamiento y de la libertad. Religious Education Press.. Las flechas diagonales representan la relación vinculante y dinamizante entre la dimensión socio-afectivo-corporal de los sujetos y la unidad diferenciada de los cuatro niveles de su conciencia intencional que los orientan hacia los objetivos transcendentales correspondientes. Gravissimum Educationis N° 1. 63 y afirma que la familia y la escuela son agencias educativas indispensables para la formación de la fe y el desarrollo del pueblo de Dios. Puebla. 27 . Cooke. p. Por la medida en que se distinguen y articulan bien estos ámbitos constitutivos de la educación religiosa. transformar la sociedad y construir la historia. Mishawaka. la llevó inicialmente a rechazar los fundamentos de las ciencias modernas. en pos de una reconstrucción social de conocimientos significativos que orienta el protagonismo de los sujetos en la búsqueda de respuestas a sus problemáticas culturales. como son la conciencia. junto con el desarrollo de prácticas pedagógicas religiosas orientadas por conocimientos psicológicos y sociológicos. a fin de humanizar el mundo. luego a cuestionar supuestos reduccionistas de las ciencias nacientes y eventualmente a asumir críticamente sus aciertos.. 3. 5-6. Como campo. N° 1012. 63 B.64 Durante este siglo la expansión del sistema escolar y la incorporación de la instrucción religiosa al curriculum formal. las ciencias sociales y la filosofía. A su vez las ciencias han proporcionado herramientas poderosas para los estudios bíblicos y para una antropología y ética teológica que permite comprender más profundamente la condición humana a la luz de la historia de salvación y de la humanidad y la divinidad de Jesucristo. op. 17. cit. 65 James Michael Lee. 169. 64 Vaticano II. este puede caracterizarse como ámbito de “mediación ontológica”65 entre vivencias existenciales. N° 1025.referencia metódico que hemos elaborado en el transcurso de este escrito. se abre la posibilidad de colaboración entre las ciencias sagradas. han influido para constituir la educación religiosa en campo propio. 6. 1973. La espiral representa los cinco movimientos pedagógicos que busca articular mediaciones comunicacionales coherentes con los distintos niveles de conciencia.

cognitiva y valóricamente significativas en el abordaje de problemáticas culturales actuales a la luz del evangelio. Lee. 28 . Novalis. producción. normas y costumbres tradicionales que son formativas de la conciencia afectiva. El autor distingue tres etapas históricas en la forma de conceptualizar la educación religiosa: como mensajero. comunicación e implicaciones para el desarrollo de la identidad cultural. ciencias sociales y praxis educativa. Ver su libro The Flow of Religious Instrucción. haciéndolos fructificar en hábitos de comprensión y de comunión con 66 Lavin. conocimiento teológico. aun cuando una clara diferenciación del campo de la educación religiosa permite establecer ciertas condiciones necesarias para promover el estudio objetivo. 18-19. 108. 7. Conclusión En su Conferencia de Puebla el Episcopado Latinoamericano describe la relación entre educación y evangelización del modo siguiente: “La educación humaniza y personaliza al hombre (y la mujer) cuando logra que desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad.66 Por otro parte. filosofía y ciencias sociales. Meg. Estas vivencias son mediadas y reguladas por símbolos. en The Philosophy of Catholic Education. cognitiva y valórica de los sujetos y de sus conductas. Ed. Así por ejemplo cuando se concibe la función de la educación religiosa como “mensajero” o “traductor”67 para difundir conocimientos teológicos. Caroline DiGiovanni. teología y educación religiosa produce confusión. empobreciendo así sus posibilidades de mediar la palabra transformadora de Dios en sus dimensiones inter-personales y socio-culturales. La superación de estas dificultades requiere diferenciar y articular entre sí cuatro campos distintos: vivencia religiosa. transformaciones. pp. “The Declaración on Christian Education: Body of Knowledge or Way of Life”. 1992. La teología tiene como objeto estudiar y producir conocimiento acerca de la experiencia religiosa en cuanto relación entre fe humana y revelación divina. Cuando se olvida. rituales. de formación moral. 67 Cf. a fin de intencionar mediaciones religiosas que son afectiva. Ibid. Por vivencia religiosa se comprende la experiencia de significados transcendentales en contextos culturales e históricos diversos. o de estudios sociales y antropológicos. al interior de la Iglesia. esta empresa presenta sus propias dificultades. credos. Por su parte. a saber. que lo constitutivo de la fe cristiana es la auto-revelación del amor de Dios en la encarnación y resurrección de Jesucristo. la educación religiosa puede verse circunscrita a un proceso unidimensional de crecimiento psicológico. La filosofía y las ciencias sociales investigan sobre el conocimiento humano como tal. se limita el rol del profesor a la transmisión de un saber cognitivo. la educación religiosa se constituye como campo ontológicamente distinto en la medida que establece y sostiene vínculos articulados entre teología. sus fundamentos. p. por ejemplo. Ottawa. traductor y mediador. Sin embargo. el no diferenciar bien entre catequesis. la colaboración interdisciplinaria y el diálogo informado. Por su parte. la teología. la filosofía y las ciencias sociales son disciplinas cognitivas que utilizan metodologías investigativas para producir conocimientos sistemáticos a partir de sus respectivos supuestos epistemológicos.

transforma la sociedad y construye la historia. 68 Cf. produce cultura. los cuales. un enfoque para mejorar la formación inicial y continua de profesores de religión a fin de poder evangelizar en relación a los desafíos que presenta la modernización del sistema educactivo. Puebla Nº 1025 y 1026. sus hermanos. la totalidad del orden real por los cuales el mismo hombre (y mujer) humaniza su mundo. La educación evangelizadora asume y complementa la noción de educación liberadora. no sólo en su yo profundo e individual. es decir. aportan a la vez.68 Con este escrito espero haber aportado fundamentos que orienten en el diseño de programas curriculares y prácticas pedagógicas concordantes con estos principios. 29 . sino también en su yo periférico y social. a la comunión filial con el Padre y a la comunión fraterna con los hombres. orientándolos radicalmente a la genuina liberación cristiana que abre al hombre (y a la mujer) a la plena participación en el misterio de Cristo resucitado. porque debe contribuir a la conversión del hombre (y de la mujer) total.