Educación y Sociedad 01

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Mariano Feniández Enguita

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EDUCACTON Y SOCIEDAD
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SamueI Bowles, Herbert Gintis y Elena Martín.
O Presidentey miembros del Harvard College. Jane Roland Martin. ~Sophie
and Ernile: A case Study of Sex Bias in the History of Educational
Thought)~Harvard Educationol Review, 5 1:3, 1. 1981, pp. 357-372.
OAkaI editor, 1983

RamOn Akal Gonzalez
Paseo de Sta. M.# de la Cabeza, 132. Madrid-26
De oósito Legal: M. 15.75 1-1983
Impreso en GIIEFOL, S. A., Pol. 11 - La Fuensanta
les (Madrid)
JEAN-CLAWDEPASSERON 5
LA INFLACION DE LOS TITULOS ESCOLARES EN EL

MERCADO DEL TRABAJO Y EL MERCADO DE LOS
BIENES SIMBOLICOS
Examen de las funciones de un esquema analbgico en la
heurística sociológica l *
Jesn-Qaude Passerun
En el lenguaje espontáneo de la percepcibn social, igual que en el lenguaje I . EL

técnico de las teorías sociol6gicas, se ha podido ver, desde hace algunos afios, PROBLEMA
cbmo se imponía la expresi6n inflocidn de diplomas,para caracterizar el efec-
to de devaluacibn que produce Ea «explosibn)>de los efectivos escolares, cuan-
do se mide el valor del diploma en el mercado del emplo o, de un modo mas
.generaI, en los diferentes mercados sociales en que 10s poseedores de titulos es-
colares tienen que hacerlos valer. ¿Qué relaciones permite formular, compro-
bar y comprender el esquema analbgico de Ia inflacibn (y correlativamente de
la devaluacibn de los títulos sometidos a un crecimiento inflacionista), es-
quema tomado de la teoría monetaria, cuando se apeica a los determinantes y
a las consecuencias, a las funciones y a las disfunciones, y, sobre todo, a las
implicaciones, a la vez econbmicas y simbdlicas, de la reciente evolucibn de los
sistemas escolares de los paises europeos?
Realmente es una característica de los afios setenta esta concentracibn de Ia 1.l. Una
atencibn de Ia «mirada social», podríamos decir, sobre el descenso del rendi- comprobacidn y
miento profesional y social de los estudios, un lenguaje de
Después de haberse expresado en 10s afios cincuenta y sesenta en el len- época
guaje optimista y voluntarista de las politicas expansionistas de la educacibn,
e! discurso dominante sobre la Escuela tiende a impregnarse, a partir de prin-
cipios de los afies setenta, de un pesimismo multiforme. Aconsejadc durante
casi veinte afios por los economistas como «la inversibnw más prc2iic:iva de
una estrategia de desarrollo, justificado por los políticos como el instr~mento
1 Al final de ciertos phrrafos se encontraran algunas referenciasde publkaciones, que presen-

tan resultador empiricos o cuadros tebricos suscepiibles de explicitar el r~zonarniento.
Ponencia presentada a la Convencibn Internacional de Sociologia; <,Estratiiicacibn, rnovili-
dad social y ~isremasescolares», Inrtituto di Sociologia. Universita di Urbino. Publicado por gen-
tileza dc los organizadores.
6 JEAN-CLAUDE PASSERON
decisivo de la igualacibn de las oportunidades sociales de los individuos. pues-

to en practica con perseverancia por todas las clases sociales, pero sobre todo
por las mas preocupadas por la movilidad socia1 de sus hijos, el crecimiento
del «stock de educacibn» ve hoy cuestionado su interés en relacilin con todos
estos objetivos, es decir, tanto en materia de produccián de las cualificaciones
productivas como de igualacibn de las disparidades de ingresos o de maxirni-
zacibn de la movilidad social. De ahí toda una gama de desencantos ideol6gi-
cos (de intensidad variable, segun Ias categorías de los agentes), que las
políticas gubernamentales han registrado ya y , por ello, arnpaificado en sus
opciones presupuestarias.
Este humor negativo, bastante extendido como para dar la ocasibn de que
se encuentren en un frente Único tecndcratas de vuelta de su prospecci6n del
«capital de materia gris sin cultivar)) y contestatarios partidarios de Illich, es
más claramente todavia cosa de los usuarios mas directos de la expansibn es-
colar (padres, adolescentes escolarizados o que buscan su primer empleo}, que
tocan con el dedo en cada recoveco de su biografía social la volatilización del
poder de movilidad social o incluso de la garantía de estabilidad profesional,
vinculados al diploma, La experiencia concreta que adquieren de la «deva-
l u a c i ó n ~de un valor social, durante mucho tiempo raro y eficaz no esta en es-
ta ocasibn tan alejada de las comprobaciones y de los anAIisis de la sociología
de la educacibn, que fundando s ~ l smodelos explicativos sobre la diferencia
creciente, creada por el aumento de volumen de símbolos de valor, entre el va-
lor nominal de estos simboIos y su valor medido en transacciones reates se re-
fiere realmente al esquema econbmico de una inflacidn monetaria.
R. B~LIDON, L'inPgalifP des chrrnces, Colin, Paris, 1973.

P.~ U R D I E Uy J.-C. PASSERON, Lu reproduction, Minuit, Paris, 1970.
R. CASTEL & &:.-C. PASSERON (eds.), Educalion, dPmocmrie ei développrnent, Mouton, París,
1967.
J.-C. PASSERON, aLa dktnocratisation de l'enseignernent suHrieur dans les pays europtns: essai de
retrospective>i, Perspeciives, UNESCO, IX,n,O 1, 1979.
1-2. Principio Nos proponemos aquí jalonar rhpidamente cierto número de pistas de in-
de esto revisidn vestigacibn, unas muy utilizadas, otras más raramente, algunas nunca, que
de las abren a un cuestionamiento sociolbgico, conducido por analogia con el fenb-
cuesiianes meno de la infl acibn, la situacibn social creada fuera de la Escuela por el creci-
miento del tamajio de esta institucibn, correlativa con el aumento de las tasas
de escofarizacibn en las diferentes clases de edad.
Por su rapidez, el crecimiento de Tos efectivos escolarizados propone a la
observacibn lo crue se podría considerar como una quasi-experimentacidn:ha-
ciendo variar fuertemente, en Ia mayor parte de los paises, e1 volumen de los
diplomados en el último decenio, esta evolucibn permite aislar, al menos en
forma de tendencia, el efecto propio de la variacibn de una rareza cuftuml (o
simbólica). En efecto, el contexto social apenas ha tenido tiempo de cambiar
JEAN-CLAUDE PASSERON 7
en este mismo periodo: estratificacibn socio-profesional, estructura de los

ingresos y, sobre todo, actitudes, representaciones y estrategias culturales de
los diferentes grupos o clases tienen un tempo que, salvo un cataclismo revdu-
cionario, depende de una historia mucho más Ienta (efecto de histéresis).
Esta revicibn de las cuestiones esta doblemente limitada: se atiene, entre
los efectos sociales de la formacibn escolar, al análisis de los efectos de ({certi-
ficaci6n» por el diploma, es decir, a los efectos propios de la etiqueta escolor,
ya que se trata aquí de un valor social cuyo «nominal» esta claramente exten-
dido (nombre y nivel del diploma) y cuyo poder social puede ser determinado
estadísticamente en situaciones reales de transaccibn (mercados económicos o
sirnb6licos). Se deja, pues, aparte: a) la sociologÍa de los hábitos escolares,
que se refiere al contenido de las enseñanzas y a los criterios o prácticas de se-
lección, y b) la economía de la educación, que relaciona tipos y niveles de
cualificacibn profesional producidos por la Escuela, con las necesidades del
sistema econbmico o la distribucibn de los salarlos. Destaquemos, sin embar-
go, que los economistas, a! tomar el diploma (o el número de afios de estudios)
como indicador de la cualificación, identifican, para las necesidades de su me-
dida, cualificación profesiona8 y certificacibn escolar (volatilizando así el
problema sociol6gico de la diferencia variable entre las dos y de la definicián
social de una por Pa otra}. En cualquier caso, estas medidas, que se refieren,
por ejemplo, al rendimiento margina! para el individuo de un año suplementa-
rio de estudios, a la retribucibn al principio o al final de la carrera de las dife-
rentes ramas escoIares por el salario, siempre son utilizables para aprehender y
comparar el descenso de! poder de setribucibn monetaria vinculado a un tipo
o nive! determinado de diploma (rendimiento del diploma en el mercado del
empleo).
P.~ U R D ~ E ({L'inflation
U, des titres scolairesi) (mim.), 'Univ. de Montreal. 1973.
P. BOURDIEV,r<Cla?sernents,dtclassements et reclassernentsi>,Acies de la Recherche en sriences
socia!es, n . O 24, París, nov. 1978.
Texfesd 'économie de 1 'edifcotion,París, UNESCO, 1968.
De modo accesorio, se querria mostrar que una anaIogia conceptual, como E .3. La funcidn
la que transpone la noción de inflacibn a reaIidades no monetarias, produce de la analo~ía
hipbtesis o , más modestamente, proporciona cuadros y tareas de análisis, tan- en el
to por su udecuación como pos su inudecuacidn a los fenbmenos que trata de funcionamiento
categorizar. Dicho de otro modo, con este ejemplo, se querrian hacer resaltar I d ~ i c ode los
las funciones Sbgicas de la analogía en la teoría sociolbgica. conceptos
socioldgicos
.
Sociolo~ieel anologie: les mors de Ia sociologfe, d.prov. Univ de Nantes, 1 M.
S.-C. PASSERON,
Theoreficol Methods in Social History, Academic Press, New York, 1964.
A. L. STINCHCOMBE, 2. LA
ADECUA-
Los problemas que plantea directamente la similitud formal entre infla- CION DE LA
cidn monetaria y devaluacidn de un valor social tal como el diploma. ANALOGIA
.
8 - JEAN-CLA'UDEPASSERON
Toda una serie de efectos ya notados y medidos por la encuesta o el censo

se iluminan en sus inter-relaciones, mientras que nuevas cuestiones y nuevas
medidas se encuentran sugeridas a la averiguacibn, cuando se emprende la ta-
rea de analizar los efectos de la expansión de los flujos escolares como un sis-
tema de relaciones que hace depender a los unos de los otros: a) peticibn y ob-
tencibn de certrfcacidn por /a Escuela; 6) poder social del cert ficado en los
mercados; c) esiratificacidn social, y d) jerarqüla profesional o salarial.
2.1. El esquema Partamos de la relación más general de dos de estos términos: a) el aumen-
de la to de volumen de los diplomas otorgados (en líneas generales, proporcional al
dpv~luacidny el crecimiento de las cohortes escolarizadas), y b} el rendimiento profesional del
sefiuelo del diploma. Se ve que el esquema del crecimiento inflacionista es el que mejor
título muestra, en un análisis global, el efecto producido por a) e1 aumento de
los efectivos escolarizados a todos los niveles de la ensefianza (es decir,
las tasas de escolarizacíón en todas las clases de edad) en los ultimos veinte
afios en todos los países europeos, y b) por una evolución de la estructura
jerarquica de los puestos profesionales (y de la correspondiente escala de
los salarios que en estos mismos paises no se ha transformado evidentemente
de manera que asegure a un título dado un beneficio inalaerado).
De igual modo que el descenso del poder de compra del valor nominal de
una moneda resulta de una evolución a diferente velocidad del volumen de los
títulos que aspiran a un poder de compra y de la masa de los bienes dispo-
nibles para estas transacciones, de la misma manera el descenso de? rendimien-
to profesional de un diploma se deriva mecánicamente de la diferente veloci-
dad de evolución de dos estructuras, es decir de la repartición de dos masas:
a) la repartición jerárquica de la población según el titulo escolar, y b) la re-
particibn jerárquica de los puestos disponibles en el mercado del empleo.
Esta comprensión del fenbmeno en su necesidad formal sigue siendo evi-
dentemente mínima y abstracta. Es suficiente, n o obstante, pasa hacer ver la
rapidez de la devaluacibn de los títulos escolares: 1a estructura b) ha quedado
practicamente inmóvil. Puesto que no ha habido en nuestras sociedades, y que
apenas puede ocurrir, una multiplicaci6n de las posiciones socialmente mejor
retribuidas (en ingresos, poder o prestigio) ni un estrechamiento sensible del
abanico de estas ventajas, la rndtiplicacibn de Ios diplomas crea conti-
nuamente un desplazamiento sistemático de la correspondencia entre un título
escolar y su provecho social, cualquiera que sea el criterio con el que se mida:
oportunidades de empleo o de seguridad, nivel de salario o rapidez de carrera,
influencia, honor social, etc. En Francia, por ejemplo, las oportunidades de
acceder a los puestos de mando a de cuadros sociales que estaban, a principios
de siglo, asociados a la posesibn del Bachillerato se han encontrado traslada-
dos desde los años sesenta a estudios superiores largos (licenciatura, agregn-
cibn o tesis de 111 ciclo), mientras que desde 1968 estos mismos títulos han
perdido este poder y en varias disciplinas incluso el de asegurar el empleo; co-
mo contraprueba se nota que títulos crespecificos~como los de antiguos alum-
nos de ({Grandes Escuelas)}, cuyo volumen ha aumentado muy poco, han
mantenido este poder.
A la espera de que los resultados del censo más reciente permitan aprehen-
der el orden de magnitud o las particularidades de este deslizamiento globaF,
toda encuesta que verse sobre el flujo de salida de una universidad francesa
permite apreciar su importancia: por ejemplo, en el periodo que va de 1973 a
1976, los que salieron de la Universidad de Niza se convirtieron (al cabo de
uno, dos, tres o cuatro anos) en cuadros medios en la mirad de los casos, en
empleados en tres casos de cada 10 y en cuadros superiores en solamente un
caso de cada 10.
El aumento de volumen de los diplomados descansa sobre estos dos fen6- 2.1.1. La expansidn
menos, que suman sus efectos porque están sociol6gicamente asociados en ca- de las tosas de
escolarizacib~y el
si todos 10s paises. alargamiento de los
En Francia, el aumento de Ias tasas de escolaaizacibn se manifiesta en las ,di,
dos extremidades de la curva de edades, en las guarderías y marernales, pero,
sobre todo, entre los de mas edad, mucho más allá de las cohortes constreiii-
das a la escolaridad obligatoria (dieciséis aAos, desde 1959)- La tasa de escola-
rizacibn a los veintidbs años, edad a la que hace unos veinte aiios la casi totali-
dad de los estudiantes terminaba sus estudios, ha pasado del 1I por 100 en
1950 a mas del 15 por 100 hoy. Si bien sblo atenira ligeramente la disparidad
de las oportunidades escolares de las diferentes clases sociales, el fenbmeno se
observa evidentemente en todas. Un 45 por 100 de los hijos de obreros, de
dieciocho afios de edad, estaban escolarizados en 1975, contra un 16 por 100
en 1954; un 80 por 100 de hijos de cuadros medios están presentes en la escuela
a los dieciocho afios, mientras que el 60 por 100 la habían abandonado a esta
edad hace una tseintena de ados. Orden de magnitud de esta expansibn de las
tasas de escolarización en clases de edad cada vez mas elevadas: el flujo de es-
tudiantes presentes en la Universidad se ha multiplicado por 3,s entre 1960 y
1977.
Este crecimiento de los flujos escolares tiene causas múltiples: políticas gu-
bernamentales de la educacibn que proclamaron entre 1960 y 1974 que las in-
versiones en educacibn eran decisivas para el crecimiento econbmico; pero
también presiones y reivindicaciones de las familias que rechazaron en un sis-
tema escolar más abierto las expectativas de movilidad social que aquél habria
podido satisfacer, en particular para las clases medias, en la fase anterior de su
historia, y que podian, gracias a la elevacibn del nive1 de vida, consagrar una
parte mayor de su presupuesto al mantenimiento de los hijos en estudios más
largos; hay que aiiadir a esto la tendencia de los adolescentes y de los posado-
lescentes a prolongar el tiempo de los estudios, a falta de notar en el diploma
obtenido una oportunidad suficiente de entrada en una profesión (efecto
b00mer~ngde la devaluacibn).
10
- JEAN-CLAUDEPASSERON
Estadisticas del Ministkre de I 'EduEoiion nuiionule, Paris, I N S E E , Recensemenls de lepopulation,

1962, 1968 y 1975.
2.1.1.1. La ernisibn El esquema de la devaluacibn de los diplomas supone evidentemente que
de los titulos 105 flujosescolares se transforman en ffujos de diplomas en proporciones que
continúan siendo, por Eo menos, iguales a las que prevalecían en flujos menos
numerosos. Esta condición, como muestran las cifras, se realiza facilmente e
incluso se observa un relajamiento de la seleccibn en el: momento del paso de
un ciclo al siguiente, en especial a la Universidad. En el nivel de Bachillerato,
por ejemplo, sobre la base 100, en 1950, el volumen de los diplomas otorgados
ha pasado a 155, en 1958; a 366, en 1968, y a 440, en 1931, siguiendo aproxi-
madamente Ias tasas de escolarizacián en la clase de edad de 17-19 afios; dicho
de otro modo, la tasa de éxito en el Bachillerato ha permanecido inalterable
(del orden de los 3/4) en unos flujos en fuerte crecimiento.
Cuando se conoce el papel que en cualquier cuerpo profesoral tiene la fe-
tichización del «nivel,>o, correlativamente, de la lamentacibn ideolbgica de la
baja del <tnivel» en cada nueva generacibn de estudiantes, esta constancia,
incluso esta mejora de las tasas de éxito en «la Universidad de masas» designa
en la encuesta sociolbgica una busqueda que seria docimol6gicamente ilurni-
nadora: ¿por medio de que mecanismos institucionales, pero también infor-
males (presiones difusas, resignacibn ideológica, papel del porcentaje de apro-
bados, etc.), se ha establecido esta conformizacibn del comportamiento de los
correctores?
2.1.1.2. Ventajas e Del mismo modo que los efectos unánimemente deplorados de una infla-
inconvenientes cibn monetaria no impiden el funcionamiento intensivo de la ~ m a q u i n ade ha-
recurso a la
de hacer cer billetes)' (o la creación de moneda por el crédito), porque este acrecenta-
bilIctes» miento del numerario sirve intereses de categorias o realiza funciones inevi-
tables para la economía, de igual manera el crecimiento escolar (y, por tanto,
el del material y el personal enseñanze) debe ser analizado siempre, no sola-
mente desde el punto de vista de las disfunciones que crea, sino también desde
el punto de vista de las funciones y de los intereses que sirve. Por no tomar
mas que tres ejemplos de esta arnbivalencia funcional: a) la exprrnsibn del
cuerpo enseñante, que ha afectado en primer lugar al secundario y despues al
superior a partir de los afios setenta y que ha ido acompañada por la constitu-
ción de diversos auxiliariados ha tenido por efecto a la vez abrir nuevas salidas
a los estudiantes llegados de las disciplinas que se relacionan menos directa-
mente con los sectores industriales o administrativas, pero también, en senti-
do inverso, rebajar el estatuto social de los cuerpos docentes; b) la cohablra-
ción en un número creciente de ramas de nifios originarios de clases sociales
desigualmente alejadas de la cultura escolar ha contribuido ciertamente a pre-
cipitar la crisis de una institucibn cuyos programas y pedagogía estaban
hechos a medida, para un publico socialmente homogéneo de «herederos cul-
turales~,pero también ha tendido a aliviar, en un periodo de crecimiento Ien-
lo, el mercado del empleo, retrasando la demanda del primer empleo en las
categorías sociales que entraban mas precozmente en el mercado del trabajo;
c) la aparente salisfuccidn de las demandas crecientes de escolarizacibn por
parte de las familias ha desactivado, sin duda, las tensiones políticas, atenuan-
do uno de los cimbolismos más visibles de la desigualdad social, pero tambiPn
ha creado las condiciones de una decepcibn organizada de las expectativas de
movilidad social que creaba haciendo pesada la carga financiera de la educa-
ción asumida por las familias, aunque solamente sea en terminos de salario
más diferido.
Es indispensable caracterizar en primer lugar los efectos de la devaluacibn 2.2. Los efectos
del titulo escolar, cuya generalidad es tal que afecta a todas las categorías de genkricos de la
usnarios. La lbgica de la inflacibn impone globalmente estrategias del mismo devaluacidn
sentido, incluso aunque la modalidad, la intensidad y, sobre todo, los medios
de estas estrategias de adaptación varíen fuertemente según las posturas pro-
pias de los distintos grupos sociales. Por su orden de magnitud y su visibili-
dad, la devaluacibn del titulo escolar define el cuadro de las practicas escola-
res y educativas.
Cuando una moneda está en vías de depreciacibn rapida y Ia ausencia de 2.2.1. i.u
instrumentos alternativos de transaccibn impide la huida hacia tipos más segu- perseVeranciffen
ros, la misma conseieneia de la dcvaluacidn impone maximirar los importes $ ~ ~
poseídos (acumulacibn de valores nominales). Del mismo modo, la conscien- obligaday mjnimo
cia, ampliamente extendida, de la traslacibn hacia arriba del nivel escolar que
permite esperar plausiblemente un buen nivel de salario o un empleo, desenca-
dena en todos los estudiantes la propensión a persistir en el cursus universita-
rio durante el mayor tiempo posible, es decir a utilizar el éxito en Ea termina-
ci6n de un ciclo para empezar el ciclo siguiente -escalada que inicia evidente-
mente el mismo proceso de devaluacibn en el grado superior.
En Francia, la mayor parte de los que entran en un ciclo, entre los proce-
dentes del ciclo precedente, crece continuamente desde 1960, ya se trate de la
continuación de estudios después del BachiSlerato o del paso de un ciclo de la
ensefianza superior al siguiente. La fuerza de esta propensidn o la persistencia
remite a la racionalidad de una estrategia de maximización del capiral escolar,
pero tambitn a una disposicibn cuIturaP favorecida por la condicibn estndian-
til, es decir, a una duda, exenta de todo cálculo en terno al coste de la prolon-
gaci6n de los estudios, sobre si presentarse en el mercado del trabajo con un
capital insuficiente. Esta fuerza de perseverancia es, en cualquier caso, sufi-
ciente para que los enfrentarnientos instalirados por las politicas gubernamen-
tales de contencibn hayan actuado hasta ahora en beneficio de la presibn esáu-
diantil: la tentativa de transformar el Bachillerato en certificado de final de es-
tudios, a fin de poder establecer una seleccibn en la entrada de Ias universida-
des fue, como se sabe, el inicio de los acontecimientos universitarios de 1968
en Francia; desde 1970, los diplomas de final de ciclo puestos en marcha en la
12 JEAN-CLAUDE PASCERON
ensefianza superior (DEUG con Bachillerato t dos arlos; maestría con

Bachillerato + cuatro anos, o DEA, concebido como algo que no conduce ne-
cesariamente a la tesis de3 111 ciclo) no han determinado, fuera de la seleccibn
por el fracaso, un aumento de las salidas de diplomados en estos estadios in-
termedios.
2.2.2. Presbtencio Al preguntarse por qué, si la probabiIidad de ocupar un empleo remunera-
en el sistema dor gracias a la posesibn de un diploma de universidad decrece rhpidamente,
escolar y
minimimci4n del mientras que los gastos públicos por estudiante tienden también a decrecer, la
e5fu,, ,l, demanda de ensefianza superior no disminuye al mismo tiempo que baja el
rendimiento social de los estudios y aumentan las dificultades de ingreso en Ias
universidades, P. LEVYGARBOUA se ha visto conducido a explorar, en térrni-
nos de análisis estrateglcos, la doble necesidad que la 16gica inflacionista ins-
cribe en el comportamiento de un estudiante que querríamos que fuese «ra-
cional,). Se pone, por otra parte, en claro en el discurso de los agentes: con el
diploma no se hene casi nada, pero sin diploma, nada en absoluto. Dicho de
otro modo, la inversibn en educacibn (busqueda del diploma mas elevado) si-
gue slendo racional, ya que, por término medio y en el conjunto de la pobla-
cibn activa, hay realmente una relacibn estadística en el nivel de instruccibn y
el Iugar en la jerarquia de Pas profesiones y de los ingresos (es decir, entre
diploma y oportunidades sociales), pero sabiendo todos el descenso del rendi-
miento de la inversibn sobrevenida, el estudiante de la «Universidad de ma-
sas))debe revisar a Ia baja (redefiniendo el reparto de su tiempo entre estudios
y otras actividades) el tiempo y el esfuerzo consagrados al trabajo escolar. La
optimizacibn del comportamiento del estudiante, en una situacibn de infla-
ción de titulos, pasa por la reduccibn al mínimo compatible con la superviven-
cia mas larga posible en el sistema escolar del tiempo consagrado al trabajo
universitario, usando el exceso en otra cosa (ocio y/o trabajo remunerado, o
combinaciones específicas de ambos en la practica de los pequeños cificios es-
porádicos).
La ficción estratégica de CEVY-GARBOUA apenas depende de la sociología
de la condicibn estudiantil: no podríamos suponer que un calculo en términos
de racionalidad econbmica pura pueda mostrar el comportamiento de los
agentes sociales: la conducta de zweck-rarionalitüt es la mas rara, decía WE-
BER, y apenas puede servir más que para medir por diferencia las prácticas his-
tbricas. Se ve el formalismo deductivo de la explicación propuesta por LEVY-
BARROUA. cuando Ilega a determinar e1 tiempo consagrado al: estudio mas a116
del mínimo necesario para la supervivencia escolar como <<unafuncibn decre-
ciente del rendimiento de los estudios y de la utilidad de los otros tipos de
empleo del tiempo)). Dicho esto, el modelo aisla la estructura estratégica de
una practica racional de los estudios, en una situacibn que es a la vez de deva-
luacibn de la moneda universitaria y de «curso obligado)) de estos mismos ti-
pos. A partir de ahí, se pueden comprender Fa racionalidad de otras practicas
escolares en relacibn con tipos no devaluados (Grandes Escuelas), o las infle-
xiones de este imperativo estrategico'en funcibn del difetente valo: que: revista
según el origen social de los estudiantes y su posicibn en una trayectoria de
movilidad, ascendente o descendente, la baja del rendimiento de los estudios
superiores.
La escolarizacibn de la adolescencia tardía induce en todo caso una verda-
dera conmocibn en el juego de las representaciones y de las expectativas so-
ciales. Es, de hecho, el factor principal de una redefinicidn social de la adoles-
cencia. La elevación continua del umbral que determina el paso de la adoles-
cencia al status de adulto profesionalizado, conjugada con la aparicibn mas
precoz de las conductas de independencia, en materia de desplazamiento, de
utilizacibn del tiempo y de vida sexual, determina la constitucibn de una nueva
edad social que se extiende desde la preadoIescencia hasta muy lejos en la po-
sadolescencia que, por las contradicciones introducidas en las relaciones de los
jbvenes con sir familia y con su entorno, es el lugar de tensiones y de conflictos
de socializacibn: paradójicamente, el alargamiento del tiempo de influencia de
la Escuela sobre la juventud refuerza su dependencia en relacibn con la fami-
lia, aplazando la necesidad y, por tanto, el deseo de autonomía financiera,
Hoy, a los diecisiete años, en Francia, el 44 por 100 de los jbvenes están pre-
sentes en su familia, y a los veintidbs afios, todavía un 55 por 100.
<<Lasociktk franqais et
J. C.CHAMBOREDON, sa jeunessei), en DARCAS,Leparlage des btrnefices,
Minuit, Paris, 1969, INSEE, Recensemenis.
L. LEVY GARBOUA, Les strolegies des Prud~aatsd I'Univemiie, CREDOC, Paris, 1974.
L. LEVY GARBOUA, aLes demandes de l'ktudiant et Ies contradictions de I'Universiti de masseii,
Revue froncaise de soczologre, XIF, 1, 1976.
En la competencia entre titulos escolares mas o menos devaluados, la in- 2.2.3. nLu buena
versibn de la Ley de Gresham es sólo aparente, puesto que se atiene a la natu- monedaexPu[saa
raleza de la transaccibn entre diploma y empleo, que excluye que la búsqueda 2.~2:'
de los títulos menos devaluados pueda expresarse en el atesoramiento. jerúrquica de 10s
En una situación de devaluacibn, toda diferenciación por la rareza entre tauios y de las
especies discernibles tiende a jerarquizarse como monedas más o menos busca- romas
das. En un mercado del trabaje en que Ia certificación de los postulantes por
la etiqueta escolar no pierde nada de su influencia global, los individuos no se
presentan como portadores de titulos igualmente devaluados, aunque sean del
«mismo nivel» o Ileven el mismo nombre. La diversidad, discernibIe con crite-
rios anexos, de titulos que son formalmente del mismo nivel, si nos contenta-
mos con evaluarlos en nUrnero de asios de estudios o por su simple denomina-
cibn, desernpefia cada vez mas, en la determinacibn de las oportunidades pro-
fesionales, el papel que desempefiaba, en ei periodo precedente, la jerarquía li-
neal de un cursus.
Todos los paises conoclan ya una gran diversidad de ramas de ensefianza
superior, bien debido a la jerarquía formal o informal entre universidades,
bien a la existencia de otras instituciones. Pero este abanico se ha enriquecido

al mismo tiempo que se jerarquizaba más finamente, en especial multiplican-
d o las vias muertas y los premios de consolacibn. En Francia, la dualidad
entre universidades y grandes escuelas, que constituia un poderoso dispositivo
de filtrado que reservaba el acceso al establishment de la economía o de la
política a los estudiantes mas conformes con el modelo social requerido por
estas carreras. Paradbjicamente, la democratizacidn y la modernizacibn de las
universidades han reforzado la posición y el prestigio de las grandes escuelas y
de sus clases preparatorias, que han mantenido sus criterios tradicionales de
pedagogia y de seleccibn. Regidas por la 16gica de la anticipacibn de los pape-
les sociales de mando o de excelencia, representan más que nunca la enseñanza
superior portadora de las mejores oportunidades de éxito profesional.
Sería interesante romper con la comodidad que impulsa a medir el «capital
escolar>>por medio de indicadores que, como el número de anos de estudios, o
incluso como el diploma considerado independientemente del establecimiento
certificador del titulo, dejan escapar lo que da valor compIeto al titulo en el
nuevo sistema de las rarezas escolares.
Aqui, además, Ia mecanica inflacionista es reforzada inmediatamente por
las practicas sociales que desencadena su percepcibn por los agentes y las insti-
tuciones. Puesto que la busqueda de los titulos escolares privilegiados por la
diversificacibn permite prevenirse contra la devaluación general, enseñantes,
estudiantes y empresarios trabajan igualmente par medio de sus expectativas y
sus practicas para hacer funcionar como jerarquía la diversificación. La hacen
existir, anticipando incluso la aparicibn de establecimientos competitivos y
percibiendo como jerarquia diferencias que no funcionan todavia como tales.
Interesa, a los que tienen los medios para elegir su orientación escolar con co-
nocimiento de causa, que un banco nacional (emisor de diplomas juridica-
mente equivalentes en el territorio nacional e igualmente devaluados} deje su
lugar a instituciones de ernisibn particularizadas y reconocibles.
La aptitud para leer, bajo la diversidad y el abigarramiento de los actuales
sistemas de enseñanza, la jerarquía de las oportunidades sociales que disimula
esta diversificacibn, condiciona hoy toda estrategia escolar. Incluso aunque el
fenbrneno encuentra todavia en Francia resistencias jacobinas, se mide la di-
fusa necesidad que satisface en las familias de burguesía intelectual o de
burguesía a secas por los esfuerzos que hacen los medios de cornunicacibn de
masas para hacer existir esta jerarquia al describirla: de ahi, la moda de estos
<(paImarésde universidades» que logran hacer pasar, incluso a los ojos de los
inteIectuales de izquierdas, su contribución al sistema del crcodernic market
(universidades competitivas) y la ligereza de sus criterios rnetodol6gicos, apo-
yándose en el gusto jesuístico e intelectual de la ctcategorían.
((Le palmares des univessités>i, Le Monde de I'6ducoiion. julio 1980.

JEAN-CLAUQEPASSERON 15
Todos estos efectos genéricos. sin embargo, no pueden ser aislados más 2.3. L a
que arbitrariamente de las fuertes variaciones que manifiestan, cuando se ha- inflacidn de los
cen intervenir sus relaciones con la estratificación social. Esta se ve, efectiva- ríru IOS
mente, afectada de un modo doble por la inflacibn escolar: a) determina, co- escolures, la
mo se sabe, las oportunidades de acceso, de éxito y de perseverancia en e1 sis- esrrot ifcacidn
tema escolar: jc6m0 evolucionan estas oportunidades escolares en un periodo socio1 y la
de fuerte aumento de las tasas de escolarizacibn? iC6m0 evolucionan para las «demacrati-
diversas clases y categorías sociales las oportunidades condicionadas por las zacid n» de las
oportunidaes escolares (oportunidades de movilidad social por medio de la oporrunidades
Escuela)?; b) la misma estratificación social se ve incluso influida en socieda- sociales
des en que la <<herenciasocial» de las posiciones pasa cada vez más por el
título escoIar, por la estructura de la población segun el diploma: jcbmo la
estratificación social o el abanico de los salarios, que constituye una dimen-
sión de ella, se ven afectados por el aumento del «stock de educaci~nnen la
poblacibn activa, asociada a Ia baja del rendimiento social y monetario de ca-
da nivel de educación?
El aumento de los ingresos nominales jamás es igual, demasiado 10 sabe- 2.3.1. La evolucidn
mos, en todas las categorías sociales en cuanto a la tasa global de la inflacibn. de las
oportunidades
De igual modo, el aumento globa! de las tasas de escolarización en las diferen- escoIores y soriaEes
tes clases de edad puede, segun los casos, repartirse entre las diferentes clases de las dEferentes
sociales en proporcidn a sus desigualdades anteriores, estrechar el abanico de clases
la desigualdad de las oportunidades escolares o, ¿por qué no?, ensancharlo.
2.3.1.1. La
No se puede abrir aquí el debate a la vez te6rico y estadistico que condi- ccdemocratizacibn
ciona la respuesta a esta cuestión, sobre todo si se trata de aprehender la tende las
dencia a largo plazo en los diversos paises y en los diversos 6rdenes de ense- oportunidades
fianza. Fijémonos solamente en que eri el nivel de la enseñanza superior que escolares: ¿la
condiciona la obtencibn de los títulos profesionalmente mas rentables, las se- inflación aprovecha
a todos?
ries estadísticas (a condici6n de retraducirlas en términos de probabilidades de
acceso por categorías para tener en cuenta la evolución de la estructura de la
poblacibn activa en largos periodos) no autorizan en ningiin pais a hablar de
una tendencia firme a la igualacibn de las oportunidades escolares de las dis-
tintas clases sociales. Bien se hable de ~atenuacibnlenta de las disparidades))
como R. B ~ U D Oo, N como hacemos nosotros, de una ~traslacibnhacia arri-
ba» de la estructura de conjunto de las desigualdades escotares, es
característico que unas sociologías de la educación de orientación teórica tan
diferente convergen aproximadamente en la cornprobacibn de conjunto y la
tendencia.
Todavía este ligero estrechamiento del abanico de las desigualdades escola-
res se observa en medidas globales de acceso, confundiendo todas las discipli-
nas y ramas, cuyo desigual reclutamiento social y desigual rendimiento profe-
sional se verá mas adelante. Finalmente, ta traslaci6n de este abanico de desi-
gualdades, un poco estrechado hacia arriba (es decir, el aumento de las tasas
de escolarizacibn en todas las clases de edad y en todas las clases sociales) tiene
más visibilidad social y, por consiguiente, más efectos psicosociolbgicos (re-
forzamiento de las aspiraciones) para las categorías favorecidas que para las
otras, incluso aunque Ia ganancia en oportunidades escolares sea nurnkrica-
mente un poco más acentqda en la parte baja de la escala.
R. BOUDON,L 'inP@lirC des chances, ap. cit.

P. B ~ U R D I&EJ.-C.
U PASSERON, LI~ reproducrion, op. cit.
2.3.1.2. (<Promesas Las discusiones sobre la «democralEzaci6n» de la Escuela y, sobre todo,

'
vanas>i y
de terreno
sobre la <<democratización»de la sociedad por la Escuela siguen siendo falaces
en tanto que autonomizan comprobaciones y razonamientos que versan sobre
las oportunidades escoFares del estado del mercado del trabajo. Cuando las
oportunidades sociales (de colocacibn, de salario, de seguridad en el empleo)
condicionadas por los títulos escolares se desplazan tan sictemiticamente, el
aumento de las oportunidades escolares de todos tiende a no ser mas que una
apariencia engafiosa, En un sistema semejante de deformacidn generalizada
de las relaciones entre mercado escalar y mercado del empleo, toda inrerpreta-
cibn de la traslación hacia arriba de las oportuhidades escolares de todas las
categorías en términos de aceleracibn de la movilidad social es azarosa: Pos
títulos que se hacen accesibles a categorías sociales que estaban excluidas de
ellos sblo son nominalmente idénticos a lo que eran cuando extraían su valor
(rareza) de esta misma exclusión. Muchas autosatisfacciones políticas sobre el
papel de la expansirin escolar en la c<democratizacibn»de las sociedades in-
dustrializadas son tan ingenuas que harían felicitarse del enriquecimiento de
las clases populares so pretexto de que se encuentren en ellas ahora (millona-
rios en francos viejos».
Es un hecho que desde que la demanda educativa de nuevas categorías so-
ciales ha encontrado los medios de expresarse y de transformar el reclutamien-
to de la Escuela, todo el sistema de las relaciones entre certificacibn escolar y
estratificacibn social, al transformarse, ha tendido a minimizar los efectos so-
ciales de la primera transformacidn. Es usar un concepto metafísico llamar
<<reproduccibn»a esta aptitud (comprobada) de toda estructura desigualitaria
para incorporar el proceso de igualacibn en una forma transformada de desi-
gualdades.
Seria, por ejemplo, un error, creer que la traslacibn hacia arriba de la
estructura de la desigualdad de las oportunidades escolares pueda encontrar
un tope que setia alcanzado cuando las oportunidades de las categorías favo-
recidas llegaran al limite de 100 por 100, lo que, teniendo en cuenta que la tasa
global de escolasizacibn continúa elevándose, reportaría progresivamente los
beneficios sociales (igualmente en baja para todos) a las categorías desfavore-
l wMonnaie de singen. juego de palabras intraducible. Payer en monnaie de singe, significa
hacerlo con bellas palabras o promesas ranas (N. del T.).
cidas. Por poco que nos aproximemos hoy a este caso, los efectos de la estrati-
ficacibn social sobre la carrera escolar ya han empezado a remitirse a otro
terreno. La jerarquía de las ramas y de los establecimientos, que está mucho
mfis directamente relacionada con las oportunidades de salidas profesionales
que el tiempo pasado en los estudios, satisface cada vez más la funcibn de
reproducción social: desde el momento en que una encuesta sobre un sector de
la ensefianza y sus salidas es suficientemente fina, pone a1 descubierto el paaa-
lelismo de la jerarquía de las ramas, según sus saIidas, y la jerarquía de estas
mismas ramas, según su reclutamiento social.
P.BOURDIEU, ((L'inflation des titres scolairesii, op. cii.

P. BOURDIEUy J.-C. PASSERON, Lo reprod~ction,op. cit.
Las capas populares y, sobre todo, medias ante las que se ha abierto mCis 2.3.1.3. Inflacibn
ampliamente, desde hace veinte afios, el acceso al sistema de ensefianza, tienen de títulos-
la irnpresibn de que ws esfuerzos culturales y sus sacrificios pecuniarios no movilidad
intergeneracional y
han sido pagados por el diploma más que con una apariencia engafiosa. El ,b de los
análisis de las series estadísticas, ¿le quita la raz6n a este desencanto? salarios
El hecho de que la estructura socioprofesional de las sociedades europeas
apenas se haya modificado mientras se manifestaba la expansibn escolar con-
diciona un efecto desigualitario paradbjico, pero totalmente inscrito en este
caso. El esquema de un aumento del stock de educacibn -incluso acompafia-
da por una reduccibn de las desigualdades entre clases de las oportunidades de
éxito y de longevidad escolares- conduce a la hipbtesis, desde el momento en
que se opera en una estructura social poco mbvil, de que esta expansibn
podria producir no una atenuación, sino una acentuacibn de las desigualdades
económicas entre clases.
Esto es lo que se produce en el modelo de THUROW, puesto que a reserva
de que se suponga débil el efecto del stock de educacibn sobre la estructura de
los empleos (y, por tanto, sobre la estratificacibn social), el modeIo construido
por este autor muestra que el alargamiento medio del tiempo de la escolariza-
ción en una población produce no una reduccibn, sino un aumento de las desi-
gualdades economicas: a) la variaci6n de la distribución de los salarios que
corresponde a cada nivel de edncación tiene realmente tendencia a decrecer,
pero b) las medias de salario que corresponden a estos diferentes niveles tienen
tendencia a alejarse unas de las otras (extensibn de! abanico de las desigualda-
des).
Las estadísticas americanas muestran que entre 1949 y 1969 los dos efectos
de THUROW han sido ilustrados por la evolución de los salarios en los EE.UU.
Seria útil interrogar a las series estadísticas de otros países por referencia a este
modelo.
El problema de la evolucibn de la movilidad social favorecida por la Es-
cuela en periodo de inflacibn se plantea con la misma lbgica. Las cifras son
aquí lo bastante claras para que los sociblogos menos inclinados a la so-
cialogía critica, como BQVDON O LIPSET,vean igualmente en ello una

ausencia de relaciones entre el desarrollo de la educación y la dosis de mo-
vilidad intergeneracional, cuando se compara esta relación de una socie-
dad con otra, o de un periodo con otro de una misma sociedad. R. B O ~ D O N
propone un modelo simulado para dar cuenta de este efecto. El resulta-
do es tanto más interesante cuanto que introduciendo en este modelo la
hipbtesis de una arenuacion de la desigualdad de las oportunidades escolare5
según las clases sociales y excluyendo el {{efectode dominacidnn, del que se re-
conoce, no obstante, que es muy real (oportunidad superior para un individuo
de una clase elevada de alcanzar, a igual nivel escolar, una clase más elevada
que un individuo originario de una clase baja), el autor llega incluso en su si-
rnulacion aritmética a la conclusibn de que el aumento global del stock de edu-
cacibn «no lleva consigo la reducci6n de esta forma especial y esencial de desi-
gualdad que es la desigualdad de las oportunidades sociales (dependencia del
status social del hijo en relacibn con el status social del padre), incluso cuando
va acompañada por una reducci6n de la desigualdad de las oportunidades es-
colares)>.Haciendo intervenir otras hipbtesis y otros efectos más prbximos a
la realidad sociolbgica, se puede establecer a forliori esta conclusibn.
R. Bouoo~,Effeis pervers er ordre social, PUF, 1977.

S. M. LIPSFT, ({Social Mobilify and Educational Opportunityn, The PubEic Interest, n . O 29, 1972.
L.C. T n u ~ o w c~Education
, and Economic Equalityi>, The Pubbc Interesr, 1972.
2.3.2. Aciirudes y Las diferentes clases sociales y las diferentes categorías de estudiantes no
esiraregias afrontan con iguales armas un sistema escolar diversificado por la misma
di"ersrficodusdedeasinflacibn. La desigualdad de informacibn determina una reductibilidad desi-
diversas cbses
socralpsanre lo gual de los comportamientos de clase a lo que se puede llamar «estrategia)>.Es
inflmidn del ~ I F U I O precisamente esto lo que da lugar a la vacuidad sociolbgica de las generalida-
des de moda sobre «el aburrimiento* de los alumnos de los institutos o de los
estudiantes universitarios, así como de las lamentaciones éticas sobre «Ia pkr-
dida del sentido del esfuerzo»: no se pueden disolver en la abstracción psicolb-
gica procesos que son sociolbgicamente distintos. De la misma manera, los
análisis estratégicos del estilo de LEVY-GARBOUA impiden también captar,
confundiéndolas en la ficcibn del ({estudiante racional», las diferencias de
estrategias que produce la variación de posturas y de medios segiin las clases
sociales. Más bien es el peso, desigual según las clases, de los determinisrnos
sociales y cuIturaIes que producen, por ejemplo, la perseverancia en represen-
taciones y objetivos superados, lo que instituye una distancia variable en el
mismo comportamiento estratégico.
Es, sobre todo, en las clases medias, para las que Fa escolaridad ha sido en
el siglo xix y principios del xx la via real de la ascensibn social, donde la baja
del rendimiento profesional de la escolaridad ejerce sus efectos más netos ge-
neradores de un conflicto entre cultura universitaria y actitudes adolescentes.
El conjunto de estas categorias sociales, cuyas aspiraciones han sido reforza-
das por la apertura de la Universidad a su entorno, espera, en efecto, que los
títulos escolares le procuren las ventajas sociales que la estratificacibn no Ie
garantizaba mas que porque se trataba de un feniimeno limitado de movilidad
social; de aqui, contradictoriamente, la reivindicacibn de salidas que estén a la
medida de su «cualificacibn» y a la del kxito para todos (el <<8garantizado»),
reivindicaciones que no pudiendo ser satisfechas simultineamente engendran
acrimonia hacia la Escuela.
Las clases favorecidas (burguesía, profesiones liberales y cuadros snpe-
riores), superconsurnidoras de ensefianza superior (cerca de los 3/4 de sus cla-
ses de edad están escolarizados a los veinte años), utilizan plenamente y con
total conocimiento de causa Ia diversificacidn de1 sistema de ensefianza: es
aqui donde se manifiesta una adaptacibn fina y una articulacibn de las estrate-
gias en funcibn del éxito escolar. En los circuitos que prometen las mejores
carreras, los estudiantes de origen burgués, cuyas aspiraciones se ven reforza-
das por la certeza de saberse en una trayectoria «provechosa», presentan, bajo
una forma reforzada con frecuencia por una emulacibn «a la americana)), las
caracteristicas tradicionales de la adhesibn a Ios valores de la integracibn so-
cial; por otra parte, las escolaridades superiores de prolongacibn, de indeci-
sibn o de ociosidad se viven sin dramas e incluso con desenvoltura por parte de
los eltudiantes de las clases superiores que no han podido hacerlo mejor y que
esperan en estas antecámaras de descanso que la buena fortuna (que nunca
sobreviene al azar) Ies procure la menos mala de las salidas profesionales.
En cuanto a los estudiantes de origen popular se observa evidentemente en
ellos, debido a la acentuacibn de las diferencias que su condicibn socia! pro-
mete objetivamente a los diferentes grados del éxito escolar, el maximo de
contrastes en las actitudes hacia la Escuela. Todo distingue la subpoblaci~nde
los que deben a su superseleccibn escolar acceder a las mejores ramas (a las
que se adhieren, entonces, como a un medio de salvaci6n social) y la sub-
poblacibn que encuentra en las ramas sin salidas de la enseñanza superior Ia si-
tuacibn que está hecha, en la secundaria, para los representantes de los estra-
tos mas pobres de la clase obrera, condenados a hacer en las ramas «parking»
de las clases llamadas «prácticas» la experiencia destructora del fracaso y del
retraso escolares, que los encierra en una actitud tan pronto resignada como
agresiva de desinterés.
Toda devaluacibn reevalúa los valores que escapan de ella: en periodo de 2.3.2.1.
inflacibn escolar, la baja del rendimiento profesional de1 diploma es desigual- Desigualdades
mente severa según las características sociales del portador de títulos que se sociales ante la
inflación: el
presenta en el mercado del empleo. Es un poco como si el Banco del Trabajo rendimiento
reembolsara con tipos de interés diferentes los efectivos escolares sobre el diferencial del
<<buenaspecto» del portador de títulos devaluados (en funci6n de sus rela- diploma al entrar
ciones sociales, etc.). en la vida activa
Cuando los efectivos escolares se desmonetizan en el mercado del empleo
se ve crecer, en Ia determinacibn de las oportunidades profesionales, el papel
del «capital social», es decir del conjunto de los medios y de las estrategias «de
infiltracibn)) (relaciones y c<enchufe»,técnicas de sociabilidad y de «hacer va-
ler),) que un individuo tiene en grados de rentabitidad muy desiguales de la po-
sicibn de su familia y de su medio biográfico en Pa estratificacibn social. Diver-
sas encuestas muestran que a igual diploma -sobre todo en el caso de los m8s
bajos-, existe un rendimiento diferencial de los diplomas universitarios se-
gun el origen social de los aspirantes a un puesto. Esta variable influye si no en
el nivel del primer salario, al menos si en la duracibn que transcurre entre el fi-
nal de los ertudios y el primer empleo de jornada completa o en la rapidez de
las carreras.
Todos los efectos descritos en 2) deben algo de su inteligibilidad al acerca-
miento que opera la analogia de la inflacibn. Pero, a1 mismo tiempo, por los
mecanismos que la analogía propone, por las hipótesis que sugiere, en resu-
men por su poder explicativo y heuristico, este acercamiento es un obstáculo
para la teorizacibn o, simplemente, para Ia descripción de otros mecanismos
sociales, que solamente podrian formularse en otra lbgica conceptual, en otro
lenguaje. Si uno se mantiene obstinadamente, es decir, si uno se hace víctima
pasiva de la rnethfora donde habría que hacer trabajar activamente un acerca-
miento entre estructuras de fenbmenos, tanto en su adecuación como en m
inadecuación, la analogia se convierte de la herramienta metodolbgica que era
en un obsticula epistemolbgico.
3 . LA INA- Las problemas que plantea indirectamente la irreducribilidad de un <<va-

DECUACION lor» sirnbdlico a un c<valor»econdmico.
DE LA La analogia con una inflacibn monetaria no favorece la construccibn del
ANALOGIA fenbrneno de la inflacibn de los títulos escolares como sistema de relaciones
empiricamente comprobables mas que excluyendo las construcciones del mismo
fenbrneno que se basan en la irreductibilidad del título escolar -valor social y
cultural a la vez- al titulo monetario. Por tanto, podemos servirnos de esta
misma analogia para formular por defecto y por diferencia las hipbtesis tebri-
cas que su fracaso sugiere: jen qut un valor simbólico tal como la cerlifíca-
cidn por el titulo escolar, una posesión simbblica tal como un capilalcultural,
un lugar de transacciones imaginarias como un mercado simbólico, tienen
otras propiedades y producen otros efectos distintos de un titulo monetario,
3.1. Los un capital financiero o un mercado econbmico?
mercados
sfm bd licos: Por analogia con los mercados en los cuales unas transacciones determi-
vabr culf ural nan el valor econ6mico de los bienes y servicios por e1 intercambio podemos
y desconoci- llamar c<rnercadossimbblicos» a las situaciones sociales que definen, en una
mienro de los lógica totalmente distinta, el valor cultural de las informaciones y de las perso-
mecanismos nas: es, efectivamente, a través de los juicios recíprocos y de los comporta-
sociales de la mientos de interaccibn de las actores sociales como este valor simbblico se en-
valorizacidn cuentra puesto en marcha, confirmado, precisado y, finalmente, constituido.
EI valor simbblico de Ias cosas sociales pyede parecer imaginario o arbitrario,

puesto que no es inmediatamente deduci6le de la funcibn utilitaria de las in-
formaciones o de las propiedades visibles de las personas: es, no obstante, un
hecho objetivo que impone a la sociología encontrar las puestas en relacibn
susceptibles de dar cuenta de sus tipos y Se sus grados, puesto que se en-
cuentra objetivada por los costes sociales (no forzosamente econbrnicos, coy
rno por ejemplo tiempo, respeto a atencibn), que consienten los actores so-
ciaIes para recibir los mensajes dotados de valor cultural o entrar en interac-
cion con las personas dotadas de un estatuto legitimo.
Una de las propiedades del simbolismo social (no la Unica) se manifiesta
claramente en el funcionamiento de un mercado simbblico: es el desconoci-
miento del papel interpretado por los mecanismos sociales que determinan la
influencia o el estatuto como factor del reconocimiento de los valores simbbli-
cos que constituyen la «legitimidad» (y, por tanto, una parte de la fuerza, se-
gún WEBER)de esta influencia y de este estatuto. Lo que en un mercado sim-
bblico, forma el valor de un bien cultural (obra, status de una persona o de
una practica) supone siempre propiedades sociales o relaciones de fuerzas
entre los actores sociales, que no podrían aparecer como tales a estos actores
sin volatilizar lo que constituye, a sus ojos, el valor propiamente simbblico del
bien cultural, su <<legitimidad».Desconocimiento de las relaciones sociales
que constituyen la eficacia simbblica de un mensaje o de un agente culturales y
reconocimiento de la legitimidad cultural de la obra o de la persona son sinb-
nimos.
, Les formes
E. DURKHEIM dlémeniuires de b vie religieuse, PUF,París.
P. BOURDIEU,itLe marché des biens symboliquec», Anride sociologigue, 22, 1973.
Es prácticamente este resorte propio de la eficacia sirnb6lica Io que se hace 3.1.r. ~ ( L U

inaprehensibIe cuando se reduce la posesibn de un bien sirnbblico al tipo de inc~rporacf*n~ del
posesibn de que son susceptibles los bienes económicos. Las methforas econo- ~~!Cu"Yruly
mistas o mecanicas de la posesibn (<<capital»,«titulo», «bien», etc.) impiden
formular los efectos sociaies que tienden a (a apropiacidn por interiorizacídn,
proceso cuyo efecto propio llega siempre a hacer olvidar, tanto al poseedor
como a los espectadores (incluyendo los desposeídos), los mecanismos y rela-
ciones de fuerza que hayan permitido esta apropiacibn.
Así, el recurso al concepto analbgico de «capital» cultural o escolar tiene
funciones heuristicas no sólo por los servicios que presta directamente, sino
tarnbibn en la medida misma en que la inadecuacibn de lo que sugiere el senti-
do econdmico del concepto de «capital» obliga a preguntarse en qud no fun-
ciona tal capital como un capital sfricto sensu. Por no tomar mas que un
ejemplo que ha desarrollado P. BOURDIEU,se ve que Ta «incorpoiacibn» del
capital escolar y cultural a la persona, resultado del proceso de culturizaci6n 0
de escolarización, es decir la aptitud paradbjica de este «capital» para ser re-
conocido socialmente como propiedad intrinseca de la persona (y correlativa-
mente para ser olvidado como producto o privilegio social), es decir incluso su
aptitud para ser reconocido como, y por tanto, para convertirse en, Io mas per-
sonal que hay en la persona, ccrerpa mismo de la persona (aspecto, andares,
entonacibn, maneras, etc.), constituye precisamente, en muchos mercados
simbólicos, el valor (o una de las dimensiones del valor) del capital escolar O
cultural.
Lu distrnc?ion, Minuit. París, 1979.

p. BOWRDIEU,
Dicho de otra manera: la sociologia de 10 sirnbbIico (sociología de la cultu-

ra) no puede, so pena de volatilizar su objeto, mas que apoyarse en el axioma
que quiere que, en materia de adquisicibn simbdlica; la manera de adquirir sea
parte integrante de lo que es adquirido. Los «bienes» culturales no son, en
efecto, ni bienes apropiables al modo de la exterioridad como son los bienes
econbmicos ni adquisiciones psicolbgicas que se reducen a la interiorizacibn
de un principio de producción de los comportamientos que funcionaria al mo-
do de la reproducción mecanica, como el principio de accibn que se presta a
los <(modelosde comportamiento» o a los ((estimulos significativos»: es, mis
bien, a la manera de una «competencia», que engendra las prácticas en la mis-
ma medida en que es indisociable del practicante, como un bien sirnb6lico go-
bierna las prricticas. La definición del valor simbblico que constituye el bien
cultural muestra, por otra parte, que los bienes que no lo son primariamente
tienden siempre a redoblar las prácticas que les conciernen con un sentido sim-
bólico, incluyendo los bienes mas econbmicos cuya posesión tiene tambikn un
sentido cultural que produce a su vez efectos económicos: la apropiación sim-
bblica de los bienes econbmicos se ve, por ejemplo, en las prácticas de gastos
que con ingreso igual nunca son independientes de la forma en que ha sido ad-
quirido el ingreso, es decir, del sentido cultural que tiene para el poseedor. Pe-
t o la misma analogía lingüística no da cuenta totalmente de la apropiacibn
simbólica. A diferencia de la ((competencia lingüística» stricto sensu que fun-
ciona como un sistema de reglas que engendra «resultados», haciendo abs-
traccibn de la relacion con la regla que preside Ea puesta en marcha de las
reglas (actitud cultural hacia eI {{valor» del lenguaje), la competencia simbdli-
ca no puede ser disociada de las situaciones de interiorizacibn de la regla (si-
tuaciones de socializacilin) en que esta constituida la relacibn con las reglas.
Una cultura es tanto un sistema de relaciones con las reglas como un sistema
de reglas.
B. BERNSTEIN,Langage et closses sociales, Minuit, Paris, 1975.

Cadres et mécankmes de /a socjolisution dans la Frunce d'oujourd'hui (rnim .),
J .-C. PASSERON,
GIDES, París. 1977.
3.1.2. E/ tfttd0
escolar en los
mercados Tomar al pie de la letra la metafora economista que reduce el sentido de la
sim bdlicas certificacibn escolar a lo que de ella se mide en el mercado del trabajo definido
JEANCLAEJDE PASSERON 23
stsicto sensu como mercado de 10s salarios seria, pues, incapacitarse para
describir todos los efectos sociales de la alquimia simbdlica en marcha en la
forrnacibn y la certificación escoIares. La eficacia simbblica de la certificacibn
por el diploma supone, en su aptitud para acreditar las cualidades de las per-
sonas -como «don», «mérito», «excelencia», «personalidad», «clase»,
etc.-, las propiedades sociales de origen o de trayectoria. Olvidarlo es dejar
escapar la forma propia en que la certificación por medio del diploma (meca-
nismo simb6lico) engendra sus efectos, que son tan objetivos como los del sa-
lario o los de la contratacibn y que tienen, por afiadidma, cierto efecto sobre es-
tos efectos económicos.
Un titulo escolar -corno en otras epocas o en otras sociedades otros
titulos simbólicos: «nacimiento», notabilidad, calificacibn religiosa, ini-
ciacibn, m.- vale (procura alguna cosa) no solamente en el mercado del tra-
bajo, sino también en toda clase de otros mercados simbólicos: mercado
matrimonial, mercado de la sociabilidad cotidiana, mercado cultural de los re-
conocimientos intelectuales y de la consagracibn de las obras, etc. Más exacta-
mente (y aqui encontramos el limite de la analogía que funda la misma nocibn
de «mercado simb6lico» concebido como distinto del mercado econbmico),
un mercado del empleo es también, por algunos de sus mecanismos de fun-
cionamiento, un mercado simbblico. La contratacibn no es nunca solamente
reacción calculadora del empresario a la cualificación profesional que certifi-
ca técnicamente el titulo escolar, sino también toma en cuenta paralela de la ra-
reza cultural que simboliza.
En período de inflación de los títulos, e1 sistema delas representaciones de
la rareza escolar se deforma segun otras leyes distintas de las que gobiernan el
desplazamiento de la relacibn entre cualificacibn escoIar y salario: objeto de
investigaci~n.Cuando el diploma pierde su rendimiento automático, las repre-
sentaciones que confieren (cf. párrafo 2.3.2.1. anterior), a diploma escolarmen-
te equivalente, ventajas desiguales segun el aspecto, la <<facha>>, la «presenta-
cibn» de la persona, remiten a mercados simbblicos que hacen oír, en el mis-
mo mercado del empleo, los ecos de otras significaciones del título escolar.
De un modo más general seria preciso para tomar la medida de Ios cam-
bios de valor del titulo escolar en los mercados simbólicos, interrogar,
estadística y etnograficamente, a la evolucibn de las relaciones del diploma
con las diversas ventajas sociales y culturales que es susceptibIe de «comprar»:
prestigio, respetabilidad, legitimidad intelectual, relaciones, influencias y
alianzas o complicidades, cornpafieras de relaciones sexuales, estabilizadas o
no, matrimonio, etc. La negación por los actores sociales del papel de la certi-
ficación escolar en sus evaluaciones no es evidentemente una objeccibn a esta
investigacibn? es lo propio de un mercado simb6lic0, como hemos visto ronfe-
rir al diploma un valor tanto más grande que aquello con lo que se ha «compra-
Pensemos en la impresibn de irrealidad o en el sentimiento de escAndalo que provoca a cbn-

yuges reales. sinceramente persuadidos de que han obedecido a otras «rnotivacionesii, la puesta
do)) (tiempo, esfuerzo, privilegio), y lo que él compra (ventajas, valoracibn de la

persona), son ya completamente olvidados: la ideologia de Ea ((cultura desinte-
resada)) y, correlativamente, las del «don» o del <<mirito>), que suponen el des-
conocimiento orquestado de los mecanismos del éxito escolar dan, por el éxito
de sus denegaciones, el valor simbólico del diploma, es decir su eficacia como
instrumento social de Ia legitimación de las posiciones ocupadas. De igual ma-
nera, debido a que un mercado matrimonial funciona como un mercado
sirnbblico l , las cualidades sociales de un cbnyuge, incluyendo las cualidades
culturales que pasan por «psicológicas» y las cualificaciones escolares que pa-
san por culturales tienen aun más valor simbblico y con frecuencia eficacia en
la transacción, porque se perciben menos como tales y mas como cualidades
de la persona.
Tomaremos solamente tres ejemplos para ilustrar lo que ciertos mecanis-
mos o efectos de la devaluaci6n del diploma deben a Ia lbgica de los mercados
simbblicos de los que derivan (sucesivamente 3.2., 3.3., 3.4).
3.2. La La diferencia de actitud de los actores sociales frente a una inflacibn mo-
irreduclibiIidad netaria y a la inflacibn de los titulos escolares se hace incomprensible si no se
del rí!ulo la refiere a Ia diferencia de las representaciones sociales que conciernen a! va-
escolar a su lor econbmico y al valor simbólico. La representacibn que se forman los agen-
valor de tes de un valor simbólico remite siempre a una multiplicidad de mercados sim-
Frunsaccidni bólicos (cuyo enmarañamiento e interdependencia están condenados a seguir
la fuerza de la siendo confusos) y, en consecuencia, nunca puede reducirse, tanto en sus
unidn ideologías como en sur prácticas, a la representación de una relaci6n cuantita-
imaginaria tiva entre represeniacidn y contribucidn, en resumen a un simple algoritmo.
al «nominal» La experiencia muestra que los agentes econ6micos llegan con facilidad en sus
reivindicaciones salariares frente a la inflacibn monetaria a realizar la regla de
tres que les vuelve a traducir en poder de compra la evolucibn de su ingreso
nominal, o , dicho de otra manera, a tomar el ingreso nominal por lo que es:
una indicaci6n desprovista de sentido de abstraccibn, prescindiendo de la
puesta en relacibn con bienes reales. Se observa, por el contrario, en los mis-
mos sujetos, una resistencia ideológica a la percepcibn realista del valor rela-
ciona! del diploma para con la uni6n a lo que significa (a lo que deberiu signi-
ficar, <<silos tiempos no fueran lo que son») el valor nominal del diploma,
unibn que persiste mucho después de la devaluación del titulo y que es eviden-
temente mas que y distinta de un simple efecto de histéresis. El valor cultural
del diploma y de lo que certifica nunca es completamente relativizable.
Corresponde a la lbgica social de los valores culturales presentarse como algo
cn evidencia por la estadística de las determinaciones de Ia endogamia de clase o de instruccibn en

la r<elcccibn de cónyuge.: A . GIRARDLe choix dir conjotnt, PUF INED, París, 2954.
l Evidentemente, sólo en un grado menor, es el caso del ((matrimonio arreglado». de tipo tradi-
cional cuyos pormenores cocialei o econbmicos son explicita y cuidadosamenie calculados, pero
que supone larnbifn darre cuenta del ctvalor simbblicoi>dc los cbnyuges en los mercados cirnbbli-
cos propios del sistema de evaluacibn de la sociedad considerada.
que vale incondicionalmente, o, lo que viene a ser lo mismo, resistir a toda re-
lativizacibn por el cálculo y la comparación de valor. En el sentido de WEBER,
las practicas que se orientan ert relación con valores culturales son werr-
rational y no sweck-rational.
Es precisamente esta sustancializacibn del valor del diploma (sustancializa-
ción que ha llegado hasta la hipbstasis, no lo olvidemos, en una rnetafisica de
Fa cultura como el confucianismo mandarinal), lo que explica la fuerza dei
sentimiento de desposesi6n o de injusticia sentido en nuestros dias por nume-
rosos sujetos ante la devaluación del diploma: el simbolismo del titulo es evi-
dentemente un simbolismo de la persona. Si el examen que ha reconocido el
valor cultural de la persona no es reconocido, es la persona la que deja de
serlo: el diploma debe valer lo que dice, puesto que uno vale lo que dice el
diploma. La fuerza de esta evidencia sirnbBIica es tanto más grande para una
categoría de agentes cuanto mayor o más exclusivo es el papel que desempeiia
el valor de la certificacibn escoIar en sus sistemas de valores: los estratos o las
profesiones que deben todo a la Escuela tienen la religibn de1 diploma no por-
que calculen 10 que le deben, sino porque el olvido de este calculo representa
todos sus valores. Hoy se subestima con demasiada facilidad, en las charlas
sobre «el fracaso de la Escuela», el éxito propiamente simbblico de la accidn
escolar, en especial en las caaegorias sociales qire no disponiendo de otra vía de
valoracibn cultural, reconocen todavía, por el despecho o la contestacibn, el
valor de la Escuela rebelándose contra el hecho.de que el valor de sus califica-
ciones ya no sea reconocido por la sociedad. En los resultados que obtiene hoy
el sistema escolar hay que distinguir, en efecto, dos niveles en los que la
comprobación de influencia sería muy diferente: o) pos una parte, el desfase,
perfectamente visible, entre 10s objetivos que se asigna a la institucibn en rna-
teria de transmisibn de los conocimientos o de predicacidn de la moral: escolar
(labor, ascetismo, ejercicio) y los resultados que obtiene esta accicín de confor-
macibn, resultados sin duda en rhpido descenso debido al hecho del cambio de
entidad y de composicibn social de las poblaciones escolarizadas; b) por otra
parte, los efectos, menos visibles pero igual de reales, que constituyen la trans-
formacibn de: las disposiciones culturales o el modelado de las aspiraciones y
de la imagen de si mismo (relacionados con la certificacibn por el diploma),
resuttados que son irreversiblemente obtenidos por la Escuela, incluso y sobre
todo cuando no los programa o los deplora abiertamente -corno en el caso
que nos interesa, una elevación del nivel de aspiración profesional, íncompa-
tible con el estado del mercado del trabajo. Efecto de desfase entre los merca-
dos econbmico y simbblico: la Escuela consigue demasiado bien hacer inte- 3.3. La
riorizar sus efectos sirnbálicoc y demasiado poco hacer reconocer sus efectos devaluacidn
técnicos. del diploma
y el simbolismo
En sociedades tan marcadas por la escolarizacibn como las nuestras, la de- general de la
valuacibn del diploma ocupa, sin duda, un lugar y una eficacia centrales en la devaluación
evolución de Ias actitudes que revelan, en el seno de las generaciones afectadas ins~r'Ruciona1
por el fenómeno, las encuestas que versan sobre las imágenes de orden y de
contestacibn. La representaci6n de la certificación escolar simboliza casi
prototipicamente ' en las jbvenes generaciones el conjunto de las auroridadesy
de las garantías instituciona!es, puesto que la Escuela es la institución que to-
dos han sufrido durante más tiempo y que representa así, a través de sus retri-
buciones y sanciones, el principio del destino social, de la suerte y de la desgra-
cia, del valor personal y del reconocimiento de otro, erc. En resumen, la certifi-
cación escolar tiene todas las oportunidades -en función del papel, feliz o
desgraciado, que ha desempeñado en una biografía- de imponer una conste-
lación general de actitudes hacia las instituciones.
La encuesta revela una relacibn constante entre la posesi6n de titulos esco-
lares y toda una serie de prácticas y de opiniones (sobre la vida sexual, las cos-
tumbres, el número de hijos, la elecci6n del matrimonio o de la cohabitacibn
libre, etc.) cuya coherencia anliinsfitucional seria incomprensible si no se la
comparara con la visión de la sociedad que inspira a los poseedores de titulos
universitarios su devaluación generalizada en todos los mercados. Por
ejemplo, en los grupos dotados de diplomas más altos es donde se encuentra la
propensión mas fuerte a adoptas, con preferencia sobre el matrimonio, el es-
tado de cohabitación (prenupcial o sustitutiva}: efecto de ideología en el que
todas las devaluaciones institucionales se simbolizan mutuamente, al mismo
tiempo que eleccibn de estrategia, puesto que, como hemos visto, la prolon-
gación del tiempo de los estudios sigue siendo, teniendo todo en cuenta, la me-
jor opcibn social y que e! alargamiento de la espera antes de la entrada en la vi-
da profesional requiere, econbmica y simbólicamente, una cohabitacibn
desprovista de sanción jurídica.
L. ROWSSELy O . BOURGUICNON,
GPn4rations nouvelIes et mariuge traditionnel, INEDJPUF,
Paris, 1978.
F. de SIYGLY, aLe mariage informe1 -sur la cohabitationii, Population, INED,1980.
J . -C. PASSERON, Cadres e; rn6canisrnes de la socialisoiion, op. cit.
3.4. Muerte de Entre los efectos simb6licos de Ia devaluación de los diplomas, solamente
la ideoiogíu en pocas ocasiones se examina la prueba de verdad que ha impuesto al fun-
de la culturo cionamiento de la ideología de la «cultura desinteresada}), cuya influencia en
desinteresada: la fase anterior de la historia de la institucibn escolar es conocida. Es, no obs-
experiménrum tante, interesante observar que en el mismo momento en que la desaparicibn
crucis en del rendimiento profesional y financiero de Ia mayor parte de los diplomas ha
sociología hecho posible, por una efectiva disociacibn entre la cultura y sus beneficios so-
de la cultura ciales, adquirir !a cultura por si misma, muy pocos usuarios de la Escuela se
alegran de este cambio como de una victoria de la «cultura desinteresada»;
Con la de la autoridad parental; pero la segunda tiende a ser cisternaticamente asociada a la
primera, en la mayor parte de las experiencias infantiles, desde el momento en que las familias dc
todas las clases sociales han conferido a la Escuela un lugar central en sus estrategias de educa-
ción.
JEAN-CLAUDE FASSERON
por el contrario, se ve, en los bancos de los institutos, igual que en los de las
universidades, cbmo el aburrimiento, eI alejamiento, la minimizacibn del es-
fuerzo ganan estadísticamente a los publicos escolarizados.
El efecto es de importancia e instaura una especie de experimenlltm crucis
en sociologia de la cultura. Cuando en la fase precedente, e! anilisis sociolbgi-
co (marxista o weberiano) rehusaba disociar el sentido de la escolaridad y de la
cultura de las posturas que estaban objetivamente asociadas a su posesión,
chocaba evidentemente con las denegaciones de los actores sociales que vivian
y decían vivir su deseo de aprender o de cultivarse prescindiendo de toda con-
sideracibn de los beneficios sociales (ingresos o prestigio) que sblo aceptaban,
al parecer, a disgusto y como por añadidura. La sociología apenas tenia
pruebas que oponer a esta convicci6n para justificar su posición de méto-
do que era, por esto, generalmente incomprendida o tachada de «reduc-
cionismo». La sucesión de los dos estados del sistema escolar permite hoy
un razonamiento comparativo bastante convincente: ha bastado que se de-
graden los beneficios asociados a la posesión de la cultura escoIar para que
la misma cultura o los mismos esfuerzos escolares sean vividos y verbalizados
hoy de un modo totalmente distinto. La Historia prueba que la rentabilidad
social de la cultura es uno de los sentidos de la Cultura.
La prueba se vuelve paradoja para la mayor parte de los actores sociales.
El mismo término (idevaluacibn de los diplomas», que parece ser unanime pa-
ra denominar el aflojamiento de los vínculos entre el título escolar y su poder
social, es significativo debido al hecho de que nadie parece espontáneamente
impulsado a nombrar este fenómeno por su contrario, a saber aextensilin de Ea
educacibn y de la cultura a una parte creciente de la sociedad, independiente-
mente del puesto profesional ocupado)). Ahí estaba, sin embargo, el ideal que
profesaban al mismo tiempo la ideologia humanista de la «cultura desintere-
sada» y la ideología progresista de las Luces. Por haber sido rápido el cambio
se puede ver a 10s mismos individuos que afirmaban, hace poco, que la <<de-
mocratización de la cultura» estaría realizada «cuando el jardinero pudiera
leer a Platbn en el original» desolarse hoy, cuando nos arriesgamos a encontrar
al jardinero con una licenciatura en griego ...
CARLOS LERENA 29
MISERIA DE LA CULTURA
Y CULTURA DE LA MISERIA*
Carlos Lerena
Dentro de un campo en el que la real gana tiene secularmente uno de sus

privilegiados asientos, el discurso ideolbgico dominante acerca del sistema es-
colar contemporáneo -lo que ha sido éste en el inmediato pasado y lo que es
ahora- se caracteriza por ser un discurso monocorde y aburrido, ademas de
falso: vuelve, gira, rebota sobre Ia Iínea fronteriza del circulo de plantearnien-
tos en el que esta encerrado. Extremando la síntesis, y sacrificando las árboles
en aras de una consideracibn del conjunto, este circulo de planteamientos
puede tratar de descomponerse en cinco puntos. Luego de ser enunciados, es-
tos puntos van a ser aquí sucesivamente objeto de observaciones críticas, así
como de contrapropuestas sociológicas, breves, cuando no sumarias, y real-
mente ofrecidas casi de modo itelegramático. aunque el resultado de esta iilti-
ma condición pueda ser tomado como desagradable practica dogmitica, no se
trata aquí tanto de ofrecer respuestas a problemas que, en todo caso, son de
envergadura, corno de replantear la globalmente falsa percepcibn incorporada
a aIgunos de los automatisrnos verbales merced a los cuales se protege y excusa
de pensar el filisteísmo cultural conternpor6neo. Por otra parte, no se olvide
que al proceso de conocimiento sociol6gico Ee interesa, no tanto eI particular
contenido de las respuestas -con esta presentacibn o con la otra- como eI
sentido y la definicibn de los problemas: un problema verdadero es mucho
m6s dificil de buscar y de construir que una justa respuesta, para la cual
-nunca plenamente satisfactoria- la pertinencia de aqukl es la primera y
más importantes condicibn.
Sobre los cinco puntos que van a ser sucesivamente conside~adosen este
Aunque preparado ex profeso para Educacidn y sociedad, este texto es una versibn alige-
rada de la parte final de mi libro, en prensa y de muy prbxrma aparicibn, Reprirntr y Iiberar
lCririca sociol6gicsr de In educoci6fl y dde lo cultura contemporáneusl, Parte 4. ', 1, Akal Editor.
Madrid.
30 CARLOS LERENA
texto puede hacerse esta previa enumerncihn, índice o programa de lo que aquí
se va a tratar. Primero. Por de pronto, el círculo dentro del que ordinaria-
mente está encerrada la reflexión en este campo empieza por incluir, carac-
teristicamente, una falsa representación básica de las relaciones entre sis-
tema econ0rnico y sistema escolar, ligando directamente e1 desarrollo de es-
te ultimo al desarrollo de aquél. Sobre este planteamiento no parece que se
pueda comprender nada, ni en el campo de la educacibn, ni mas ampliamente
en el terreno de la cultura escolar esto es, en el de la -en sentido restrin-
gido cultura a secas. Segundo. Esta representacibn o concepci6n falsa vie-
ne entrecruzada con la esencial incomprensibn que supone pensar juntos el
desenvolvimiento de la burguesia y el del sistema de ensefianza, y que, en al-
gunas versiones, llega al exrrerno de identificar cultura escolar y cultura bur-
guesa. Tercero. Sobre este fondo, el discurso dominante desemboca, en uno u
otro lenguaje, en lo que constituye básicamente un problema escolástico, co-
mo es el de saber si hay una escuela o varias escuelas; bizantinismo que impide
entender el problema verdadero del desenvolvimiento histórico de las fun-
ciones de inculcacibn y de selección cumplidas por el sistema escolar contem-
poráneo. Cuarto. Otra etapa de este recorrido, o si se quiere, otro movimiento
circular, lo producen las nociones, aparentemente contrapuestas, de rnavili-
dad social y de reproduccihn cuando esras nociones son utilizadas de forma
no sociológica, bien sea reduciendo el problema de la movilidad a lo que
implícitamente se supone ser una suma de sujetos atornizados, o bien sea con-
virtiendo a las clases sociales, y a su proceso de reproducción, en conceptos
vacíos, por la vía de un lenguaic sobreformalizado y panestructuralista. Quin-
to. Girando, en definitiva, sobre una concepcibn instrumentalista y criptocrá-
tica, este discurso se resuelve en la parte más visible de lo que es, en definitiva,
un guiñol- en el entrecruzamiento de nociones falsas, concretamente las in-
corporadas a los estilemas en los que el filisteismo contemporaneo encuentra
su abrevadero; porque el filisteismo contemporáneo encuentra su abrevade-
ro; por ejemplo, ese lenguaje celebre de la explosión-masificucidn-desajuste-
crisis-fracaso-y-muerte de la escuela. Cuando se emplean estas palabras de
modo acrítico -y es lo ordinario: ponerse a airear esas grefias para lograr un
mas plácido descanso del conformismo- hay ya prueba bastante para decir
que sociológicamente no se ha entendido nada. Hecha ya la relación de los
cinco puntos a tratar, veamos de abordar cada uno de ellos, como se ha dicho
de modo sumario.
1. ESCUELA Con relacibn al punto primero, tanto el viejo catecismo marxista -árbol
Y LEVIATAN, caído al que sólo sostiene el interés y la compliciad de sus formales
O LA VERDA- adversarios- como ese antimasxismo que, curiosamente, compite con el
DERA LARGA sobre cual de los dos gana al otro en economicisrno, relacionan el desenvolvi-
MARCHP, miento histórico del sistema escolar, e incluso su propia estructura, con lo que
se llama o considera -y ello a título de data o de fatum- como necesidades
CARLOS LERENA 31
del proceso de producción, economiu a secas, tecnologiu o cualquiera de las

variantes o apellidos de un destino ciego e implacable. Esta relación directa,
que liga la explicación de los procesos culturales a categorias que, en definiti-
va, descansan en el apotegma de lo que es, es inevitable, debe considerarse en
el orden del conocimiento como un relacion nefasta: obnubila. Básicamente
no es ahí en donde tiene sus raíces ese movimiento histórico que ha producido
el actual sistema de enseñanza, y el cual, como es sabido, arranca formalmen-
te con los paradigmaticos programas escolares de la revolución francesa, y al
que !e cuesta cien años introducir la escuela obligatoria en los países occidenta-
les más aventajados, y ciento cincuenta anos en el caso espafiol, cuyo progra-
ma homólogo fue disefiado por los ilustrados en Cádis; movimiento, que más
tarde, después de la segunda guerra mundial, generaliza la enseñanza secunda-
ria, para plantearse en la decada de los setenta el problema de la extensión a
gran escala del primer ciclo universitario. Primariamente este movimiento no
obedece en absoluto a supuestas necesidades de cualificación técnica, ni se
explica -como han mostrado, entre muchos otros, S . Bowles y H. Gintis-
en virtud de categorías, tales como productividnd, capital humano, recnología
o revolución cientyjco-fécnica,sean estas nociones utilizadas antes o después
de agitar el frasco, y sean dichas con bombo y platillos, o de forma menos
wagneriana: es igual. Que entre el desarrollo escolar y el proceso de in-
dustrialización na hay correIaciÓn constituye una conclusión empírica de con-
cienzudos trabajos sociológicos e histórico-comparativos, realizados, por
ejemplo, para el caso de las sociedades inglesa y francesa (M. Vaugan y M. S.
Arche) y asimismo de la norteamericana (R. Muchele y J. Medoff). Al contra-
rio: todos estos autores comprueban que esa correlación, en contextos estraté-
gicos, resulta ser negativa. Valga una modesta ilustraci6n para el caso espa-
ñol: el ejemplo de las, histbricamente, características altas tasas de alfabetiza-
ción y escolarización de las provincias más pobres de la meseta norte castella-
na, Ias cuales no tenían tecnología, ni economía que ponerse, pero se sabe que
han sido secular cantera de la burocracia.
No ha sido, y no es en la escuela en donde se cuaIifica técnicamente a los
obreros, sino en el tajo: en doscientos años no se ha podido organizar eso que
engañosamente se Ilama formación o enseñanza profesional, siempre subpro-
ducto perteneciente a otras esferas que la de las reales profesiones, y por ello
siempre situado extramuros de la verdadera escuela. Para decirlo con crudeza:
básicamente Ia escuela hace algo mas esencial que ensefiar, instruir y cualifi-
car: impone Fas reglas, sefiala fronteras, inculca hábitos, o sea, disciplinas; ho-
mogeneiza, diferencia, jerarquiza, selecciona, excluye, distingue, legitima. Y
en la medida que ensefia, instruye y cualifica no es ésta la vertiente que esen-
cialmente la relaciona con el desarrollo capitalista. Básicamente, la fábrica y
la escuela se relacionan no directamente en términos de productividad técnica,
ni de rentabilidad económica, sino en términos de poder. Ante todo, el siste-
ma escolar ha hecho posible, pero no sin conflicto, la división jerárquica del
trabajo: es por eso por lo que las empresas necesitan -y su juego es poner
CARLOS LERENA 33
estan practicando, sobre todo, ciertos especialistas franceses, y ello en diver-

sos campos: Bourdieu, Foucault, Deleuze. No Marx, sino, a la sombra de
Nietzsche, Weber, es en este punto nuestro cIásico, y ello porque independien-
temente de sus posiciones, hizo del tema del podes su preocupacion central, y
porque pensó en la cultura y la educacibn como campos autónomos, en re-
lación al campo económico, y al campo tecnologico. (Que el lenguaje webe-
siano haya tratado de reconciliar a Nietzche con el orden social dominante
-como, en el lenguaje de la psicología, Freud ha traducido dentro de este or-
den el pensamiento de aquél- es algo que no entra en este momento en consi-
deración). Y con Weber -y cada uno en sus términos propios-, también
Veblen y Grarnsci. Veblen, todavía en el siglo pasado ha dejado plantada en
su teoría de la clase ociosa, la idea de que la lbgica del mundo industrial y Pa
lógica escoIar son esencialmente distintas: la escuela es un quiste dentro del te-
jido de la sociedad capitalista, y ésta ultima trata de sobrellevarlo lo mejor que
puede, Cierro que ha conseguido sobreponerse a él muy satisfactoriamente;
que lo pueda seguir haciendo, tsa es ya otra cuestión. Gramsci, por su parte,
fue tajante: la función de1 sistema escolar es esencialmente, no econdrnica, si-
no polirica. Resumiendo. Entre 10s procesos de industrialización y de escolari-
zación no hay causalidad, ni poniendo esa reIación patas abajo, ni patas arri-
ba: los hijos de una obvia y muy general concomitancia los ha movido una
pugna histórica de ciertos grupos por el poder, y esa pugna es la que ha consti-
tuido -y ello por partes, y con muy distinta lógica- las fábricas y las es-
cuelas. En suma, es en ese plano -mhs adelante se tratará de matizar este
planteamiento- en donde plantea el problema la sociología.
Con relación al segundo punto a considerar, las dos orientaciones ante- 2. ASCETIS-
cichas, esto es, tanto las verdades del brevario del buen marxista -ya se ha MO ESCO-
dicho, que el adversario no es necesario que exista, sino al contrario: es más LAR: EL
productivo inventarlo- como las del prontuario del experto inteligente MODELO
-orientaciones que en el orden del conocimiento son sólo aparentemente TRIUNFANTE
opuestas-, relacionan directamente, en unos u otros términos, el sistema es-
colar con la burguesía: e2 desenvolvimiento de dicho sistema constituiría un
transparente efecto del desarroIlo de esta última categoría o clase social. ;Que
es eso de pensar juntas a la burguesía y a la escuela, o sea, a la cultura?
~Burguesia,que? alta, mediana, pequefia? ¿De ayer, de hoy, o mas bien de
nunca? Parece que se necesita ser realmente duro de oído para que la equiva-
lencia semántica que de ordinarjo se establece entre cuJtura escolar y cultura
burguesa no produzca, al escucharla, daño. Sobre todo, cuando, como es de
rigor, lo de burguesÍa y cultura burguesa se dice con voz segura de sí, incluso
acampanada: esa seguridad denuncia la ligereza con la que se patina sobre lo
obvio, esto es, sobre lo falso. 0 quizá sea una simple broma: en este caso va-
mos ñ seguirle, por un momento, la corriente.
Probablemente, sean los franceses los ljnicos que tengan buenas sazones
34 CARLOS LERENA
para, ea el caso de su país, relacionar burguesia y cultura -lo hacia, por

ejemplo, E. Goblot, en un librito clásico-. No obstante, parece prudente en-
tender que, cuando lo hacen, se refieren a relaciones de contagio, ascendencia
o colateralidad. Para el caso alemán puede pensarse que, por ejemplo, ni
Marx ni Nietzsche habrían consentido en esa relación o trato intimo de los
burgueses con la cultura: al menos en su casa. Se sabe lo que el primero de
ellos pensaba, por ejemplo de los economistas de su país, de las cervecerías y
de la burocracia. Por su parte, Nietzsche, quien por lo demas consideraba a
toda Ia filosofía alemana como producto de hijos de párrocos y de maestros
de escuela, seguramente no querría ni oir hablar del asunto g aprovecharía pa-
ra puntualizar con énfasis que el no era alemán, sino polaco, y además con
certificada sangre aristocrhtica. CuItusalrnente tampoco Inglaterra es precisa-
mente el país del burgues, sino el del gentleman. Ante este riltimo aquél, o lo
imita o se cuadra. Para el caso de Ia burguesia norteamericana parece todavía
mas sencillo: aqui, o se habla de círculos aristocriiticos -por ejemplo,
boslonianos-, o se habla del hombre de negocios, con o sin epopeya. En fin,
la historicamente débil burguesia española se sabe que ha mostrado muy poca
debilidad por la cultura.
Realmente -y volviendo ya a lo serio- lo que se hace con el término
burguesta es algo mas que abusar de la evidente polisemia de esta palabra, uti-
Iizada comunmente, por lo dernhs, para salir del paso; no para abordar cues-
tiones, sino para esquivarlas. Quizá haya que decirlo con énfasis: en el campo
de la educación, y en general en el de la cultura, esa célebre burguesia ha sido
todo lo mas mecenas o invitada de primera fila, nunca anfitriona. Paga la fac-
tura, cobra su beneficio y se va, porque sabe que, tratándose de la cultura, no
está en su casa. (Durante los últimos doscientos años, el capital, esto es la
correspondiente clase social, ha estado siempre a la defensiva: contratar me-
nestrales, primar al irracionalisrno, subvencionar el ojo con la cultura, esto es,
la alerta dada por el autor del Díscurso sobre contra las ciencias. Costear di-
rectamente en una palabra la vuelta a Kant). O, dicho con otras palabras, y,
bien entendido, que estoy utilizando el termino cullurrr no en el sentido antro-
pol~gico,sino en su sentido usual; tener cultura, no adornarse con ella, no
simplemente estar en disposición de comprarla; ser culto, no estar obligado a
hacer gestos tratando de parecerlo. La expresión cultura burguesa, o forma
parte de las inexpugnables verdades de la rnetafisica, o es un simple recurso o
tic de lenguaje, o es una simple simpleza, o es, en fin, un sintagrna, sirnple-
mente contradictorio.
Con la alta burguesia al fondo, para trabajar en sociología de la educación
y de la cultura es necesario relacionar este campo, directa y esencialmente con
dos grupos o clases sociales: la nobleza o aristocracia y las clases medias culti-
vadas o, si se quiere, la moderna pequeña burguesía. Tanto la cultura escoIar,
como el sistema de ensefianza contemporhneo, son producto del cruce entre
estos dos conjuntos, sean grupos, fracciones o clases sociales -a este nivel ese
problema no entra en discusibn-. Básicamente se trata de la caida del prirne-
CARLOS LERENA 35
so de esos conjuntos y del ascenso del segundo. Aunque con importantes rnati-
ces, el modelo escolar alemán, el francés y el inglts -el esparlo1 puede consi-
derarse un hibrido de esos tres modelos- constituye, en Io esencial, la plata-
forma de poder en la que se afincan las clases medias para defender su posi-
ción. La cirltrira escolar, esto es, la cultura culta, constituye la particular ver-
sión que hacen las clases medias de la cultura aristocrhtica: diplomas escola-
res, contra títulos de nobleza; aristocracia de2 espíritu, frente a ilegítima y des-
vencijada nobIeza de sangre. Otra cuestión bien distinta es que esta batalla se
haya dado, obviamente, en un escenario al que globalmente se lo pueda llamar
sociedad burguesa, cuIrura burguesa, sistema capitalista o, en fin, en este or-
den, utilizar expresiones con valor de referencia al contexto.
Veamos algunos particutarismos nacionales -y por cierto, sin que Fa pa-
labra burguesía vuelva a sonar en este campo-. Dentro de Pa sociedad france-
sa, no parece poIémico decir que el peso de la pequeña burguesia radica! y ja-
cobina ha teñido, por de pronto de rigorismo, de profesionalisrno, de verbalis-
mo y de criticismo su sistema escolar, desde los cimientos, hasta el techo. Por
ejemplo, y más acá de la revolnci6n francesa -ya de por si, en este sentido,
paradigmatica- arranca con el proyecto escolar explícitamente jacobino-
jusdciero-meritocr6tico-~aica-racionalista-centralista de Bazard, o sea, de los
saint-sirnonianos. Comte, Durkheim, la escuela obligatoria de la Tercera Re-
p ú b k a , en fin, e1 sistema escolar y la cultura francesa enteros, resultan im-
pensables sin esos elementos. Dentro de la sociedad alemana se impuso tam-
bién un modelo bisicarnente profesoral, humanista, erudito, docto, pero al
que, con relación al modelo francés, le falta la contribución radica! y jacobi-
na. (Como Te falta al norteamericano : individualidades aparte, para pensar
bien a tste parece que hay que ponerse en lo peor).
Pero, aquí y allá se trata, básicamente, de lo mismo: la vida concebida con
ascesis, o sea, como carrera; el presente como esfuerzo y el futura como re-
compensa. En definitiva, !os básicos supuestos de la cultura escolar -los del
ascetismo cristiano- son esencialmente los supuestos característicos de
-para decirlo como 10 decía Marx, tomando, y asintiendo, la expresidn de
Hegel- la clase medio, esto es, la clase de la cultura. (Critica de lo filosofia
del Estado de Hegel). Esta dase social -en plural- ha llevado (en los Últimos
doscientos afios} el peso del proceso de escolarizaci6n, el cual constituye uno
de los frentes del despliegue histórico de la secularización del ideal ascético:
multiplicar la figura del sacerdote ascético, dicho sea parafraseando a Nietzs-
che. Las clases medias han constituido el sistema de enseñanza en medio de
defensa de su posición social y de reproducción de ésta: ése es el enclave de su
relativa autonomía, y de su específico poder dentro del sistema de clases so-
ciales y dentro de la estructura social.
Probablemente, el modelo brithnico sea en su presentacibn, no en su fon-
do, e1 más singular: el conrenido de la cultura escolar se vence muy visible-
mente aquí del lado de la cultura aristocrática. Con ser la patria de los interna-
dos -paradigma del trabajo ascético de sistemhtica producción de hhbitos, y
36 CARLOS LERENA
ello desde su raíz histórica, sea el monasterio benedictino-, y con mantener

un tradicionalismo a ultranza -valga como ankcdota hacer referencia a la vi-
gencia del llamado pecado inglés o escocés: frotarles las nalgas a los escolares,
u n poco corno en los tiempos de la jurisdicción de los azotes, que decia Torres
de Villarroel, pero con más gusto-, el sistema de enseñanza ingles, reducto y
bastión, naturalmente, de las clases medias, es el que mas hábilmente se ignora
como tal. Particular versión secularizada y no menos vertical del ascetismo,
un puro gentleman -y ;se ha sido aquí el objetivo historico- desprecia el es-
fuerzo de la pura escolaridad, y no quiere separar el conocimiento de Ia vida:
esa es la regla del empirismo, y, sobre todo, lo que queda del suefío del im-
perio británico.
Transparentando su elitisrno superlativo, la rnixima preocupación de un
logrado producto de Oxford es la de que no Io tomen por un producto escolar,
Ea de que no la confundan con un docto. Esto le suena apeiit-bourgeois fran-
cbs, rigorista y caza-puestos, o a abstruso y endomingado filosofo alemán. Ya
se ha dicho, su juego es el juego del gran señor dentro del gran imperio colo-
nial. No en vano el juego de la escuela-antiescuela ha producido como modelo
más puro el decadente aristocratismo de A. S. Neill -ni marxista, ni ácra-
ta, ni psicoanalista, ni, desde luego, profesor: solo d elegante laissez faire
y el 1iberaIisrno británico-. Formando tándem con el gentleman de Oxford,
este su pariente pobre constituye el más puro modelo escolar inglés en versión
actual, o sea, degradada: 31 viejecito de SurnmerhilI y su famosa comunidad
campestre. Se sabe en que consiste la estampita: la escueIa-granja, la reinven-
ciOn de la sabiduria salomónica -por ejemplo, el discurso sobre el hombre, o
uno a uno todos los temas publicitarios de rentabilidad asegurada-, en fin,
un poquito de bricoiage y de distendida diletancia, y, además, la cría de cone-
jos y los paseos en bicilela. Todo mueve a pensar que es esto -miseria de la
cultrira- lo Único que le queda ya al sueno escolar aristocrático.
;Hace falta añadir, o insistir, en que de todos los modelos de productos es-
colares es precisamente el modelo británico el más escolar, y eP mas elitista y
tradicionalista y , sobre todo, el que más engaña y se engafia? Precisamente
pos ello conrtituye ese el patrón en que hoy se miran -el modelo inglés en una
sociedad nortearnericanizada- las clases medias cultivadas, desencantadas
del componente alernin -el rigor de la cultura docta-. Sólo les queda el
regreso a la naturaleza, la reinvención de una rniserabilista cultura aristocráti-
ca, la compulsiva revalorizacibn de 10 natural, la beata sacralizacibn de lo an-
tiguo, el gusto de la lana y no del nylon, la noble distinción de la madera, y no
la tan manoseada y democrhtica vulgaridad del plistico. Necesario suefio de-
cadente, cuando, como es el caso, Ios títulos escolares estin devaluados social-
mente: a la miseria de la cultura -dominante- le da cuerda de la cultura de
la miseria de los dominados. Volveremos algo más adelante sobre esta cues-
ti6n.
Históricamente, dentro de la sociedad espafiola estan presentes, en más o en
menos todos estos elementos del modelo francés, aleman e inglés. Desde Giner
CARLOS LERENA 37
de los Rios a Ortega, pasando por todo el noventa y ocho, y también por las
dos repúblicas -ambas, como se recordara, llamadas repúblicas de
profesores-, la cultura escolar española, mas alli del ganado mular y triden-
tino, esta entretejida -al menos en su base- de un escalafonal y probo rigo-
rismo ascético, conatos de racionalisrno -no cartesiano, sino germano: o sea,
tentado de irracionaIismo-, brotes de radicalismo, discursos a la francesa,
codificados abogadescarnente a la alemana, en fin, humorales derplantes eli-
tistas y llamadas urgentes a Po popular -lo natural-, ello entre efluvios aris-
torratizanles. Más aca de estos elementos históricos esta la nostalgia, y la pe-
riódica -que se sepa, la Última a comienzos de los aaos ochenta: ahí
estamos- regresión al birrete y a la toga, para utilizar una expresión de
Veblen.
En suma, el sistema escolar, aquí o allá materialmente no lo ha hecho la
célebre burguesía a secas. Al. contrario, en cierto modo se ha hecho -hasta
donde se ha podido- precisamente contra ella. Han sido las clases medias y la
aristocracia quienes han construido ese sistema y precisamente -intereses
coincidentes- para contrarrestar la fuerza bruta del capital. Pero, entre
aquellas dos fuerzas sociales, no todo eran intereses coincidentes: a la legitimi-
dad de 10s títulos de la nobleza de sangre las cIases medias han opuesto la legi-
timidad de los titulos o diplomas escolares. (Para ello han dispuesto de esa ba-
lanza justa que pesa los quilates del alma de cada cual y que certifica de ellos,
esto es, la escuela. Aquí, no ya los que aprueban sino quienes suspenden unas
oposiciones es ordinario que apelen a sus derechos a una pura justicia). El
sueño de una meritocracia, cuyo eje sea el sistema escolar, constituye la condi-
cibn de defensa, reproducción y desarroIlo crecientes de las clases medias cul-
tivadas: en una palabra, y para decirlo más propiamente, de lo que ha deveni-
do como intelli~entsiaen sentido amplio, tal y como la han entendido, por
ejemplo, Gramsci o Mannheim.
Dentro de este juego, las cIases medias han impuesto sus intereses
específicos: defenderse del proceso de proletarización dentro del bastión-
escuela, trasvasando a SU lenguaje la vieja cultura de la nobleza, y tratando
de dejar a esta sin fuero -el huevo ya se lo había quitado la burguesia-. Con
ello, la aristocracia ha resultado doblemente expoliada: de la propiedad de la
cultura legítima, y de Ia propiedad de la tierra, fuente de su renta y de su posi-
ción. Por lo que respecta a la burguesia, o sea, a los empresarios, el resultado
global ha sido, naturalmente positivo: el hombre culto ha hecho, sin quererlo,
de portavoz del orden burgues, de ariete del capitalismo. Sin quererlo, y lo
que parece mas grave, sin saberlo, o si se quiere al contrario: creyendo que el
combate civil por la altura constituye incondicionalmente y por principio una
sacrosanta cruzada de liberacidn, siguiendo con ello la máxima de1 fundador del
cristianismo -al decir de Camte, o de Nietzsche o de Unamiuno-; máxima
paulina -sdo la verdad os hará libres- secularizada por la intelli~enfsia,por
ejempIo, por Gramsci: sdlo la verdad es revolucionaria. (Como ya se ha
dicho, no se trata de una guerra santa, sino del combate pro domo sua de cierta
38 CARLOS LERENA
fraccibn de las clases medias. Liberacidn constituye una categoría de pensamien-

inseparable de la teología cristiana, alrededor de cuya versión terrenal gira e1
mundo de la educación y la cultura). Esto respecto del hombre culto, porque en
cuanto al especialista o experto, éste ha sido sencillamente contratado y tratado
como asalariado. (La vuelta a Kunt quiere ser la vuelta a los menestrales de la
cultura y al pago de ésta al contado). Pero, básicamente, la posición social de la
intelligentsiu es intermedia, fronteriza, ambivnlente y típicamente conflictiva:
de cara al futuro las castas no están echadas. Relacionar directamente
burguesía -sin mas- y cultura es no sOlo prohibirse comprender el pasado,
sino tener los ojos cerrados ante el presente y ante su horizonte.
3. UNA Otra -punto tercero- de las falsas contiendas entre adversarios que re-
TABLA DE sultan ser realmente cómplices, es la que se produce al reinventar eF problema
MULTIPLI- de saber si escuelas, como madres, no hay mhs que una, o bien si hay dos, e
CAR LA incluso si conviene adoptar una solución trinitaria. No siendo la arena del co-
DIVISION nocimienta lugar para tratar escolitsticos jeroglíficos, este problema es propio
de un debate conciliar: lo exige, y esto parece que forma parte de lo que consi-
guió el althusserismo en este campo. MAxlmo exponente: el en un tiempo más
manoseado de los libros de Ch. Baudelot y E. Establet y la larga fila de recita-
dores de exorcismos que suscito (La escuela capitalista en Francia). Se sabe
que este libra ha sido, para cierto ptiblico, la biblia en este terreno, no sólo pa-
ra el caso espanol, sino en general en America Latina.
Todo mueve a pensar que no es el falso asunto de si Ia escuela es unica o
rnirltiple el que da lugar al eficaz planteamiento acerca de las verdaderas cues-
tiones que aquí subyacen, empezando por la de la subordinación de las fun-
ciones de inculcación y de selección a Ia funcibn de imposición que cumple el
sistema de enseñanza. Básicamente estos dos primeros cometidos de la escuela
-inculcar, seleccionar- constituyen el escaparate de lo que hace, no la tras-
tienda de lo que hay en las operaciones de aquélla. Toda la tarea de inculca-
cibn escolar de hábitos -ensefiar, instruir, transmitir- está presidida por la
labor de imponer, o hacer reconocer, en Última instancia por la fuerza, una
cultura -en sentido amplio- como legítima. Pero imponer cultura4mente es
imponerse socialmente: esto es lo que hace, al hilo de la tarea de inculcación
escolar, un particu Iar grupo social, la ciencia, los letrados, o la ingelligentsia.
No hay, por una parte, una escuela hipostasiada -aparato, maquina o me-
dio, para el pensamiento instrumentalista- y, por otra, sus propietarios. Los
intelectuales no son los amos de la escuela: son la escuela, y ésta es una de las
solidificaciones sociales de su actividad, esto es, una externalizacibn del
despliegue de medios de defensa de su posición social, en el juego de poder
con relación a otros grupos o clases. Pensar al revés, o sea, pensar por separa-
do escuela e intelectuales, como hacen el instrumentalismo y la no-sociologia,
conduce a la ilusión de que se ha conquistado, en tanto que aparato, la es-
CARLOS LERENA 39
cuela, e de que algún dia se puede conquistar: precisamente 10s temas dlebres
de la democrafizaciónde la ensefianza y de la escuela liberadora. Se sabe, por
ejemplo, en otro plano, en qué consiste Ia conquista proletaria del aparato es-
tatal, o sea, en una mas potente, y no proletario en absoluto.
Bajo la ilusión de su neutralidad -ilusión propia del que está enmedio, pe-
ro también del que esta arriba y tiene la fuerza: aquí los intelectuales- la es-
cuela juzga, diferencia, jerarquiza, excluye, distingue. Representante de un
grupo que trata de aplicar su ley, un maestro es, sobre todo, un juez de dicta
sentencias. (Por eso el pensamiento dominante del siglo de las luces supuso
un salto cualitativo: la imposicibn en todos los rincones del universo cuItural o
de las significaciones, de lo que es digno o indigno, licito o iIicito, alto o bajo).
Esta operación de juzgar sobredetermina la operación de inculcar. Histórica-
mente, para hacer vales sus juicios, para imponer la cultura e imponerse so-
cialmente no ha sido necesario que la escuela se extendiera e inculcara o ensefía-
ra esto o lo otro. La tarea de alfabetizar a las clases trabajadoras ha ido al
compis de Ia comprobación de que las ctirceles eran, o podían ser, más caras y
mas ineficaces que las escuelas, esto es, a medida que no bastaba la imposición
por la vía de la simple exclusión de esas clases, descoliociéndolas como públi-
co o clientela dignos o legítimos. Otra sencilla ilustracibn: que cada municipio
tenga su escuela quiere decir, sociológicamente, que la cultura rural reconozca
su inferioridad e indignidad frente a la cuItura urbana. Por otra parte, y en la
medida, no sólo que impone, sino que inculca y ensefia, la escuela rural contri-
buye a la liquidación del campesinado, así como a la conversión de las comu-
nidades rurales en reservas susceptibles de mantener la llamita de Ja liberaci6n
a quienes viven intramuros del Leviatan. A través de su oficio propio de ense-
fiar, el sistema escolar siempre esta implicado en operaciones de poder.
Practicando la divisa del divide y vencerds, el sistema escolar enseiia.
,,msrnite, uniformiza y multiplica, pero antes y sobre todo, diferencia, divide
y se divide: una tabla de multiplicar que multiplica la división, Por de pronto,
división -y jerarquía- internas: de saberes, de grados, de técnicas de incul-
cación, de centros, de títulos, de públicos o clientelas. Para imponerse, la es-
cuela tiene que dividir -diferenciar, jerarquizar- y tiene que dividirse ella
misma. Para que la escuela sea una -como la divinidad- tiene que ser dos,
tres y las que se quieran. Por ejemplo, y con relaci6n a los niveles de escolari-
dad, hay una enseñanza primaria que trata de imponer hábitos de disciplina y
que pone un precio muy alto al valor de la obediencia y de la repetición, al sa-
ber memoristico y acurnulativo. Pero hay otra enseñanza, la superior, que
reivindica la ecuación cultura igual a ocio, Ia cual, en los mejores casos, trata
de alentar, aunque sólo sea a base de palabras, la toma de decisiones, así como
de conseguir un equilibrio entre la autonomía y la responsabilidad -como
mínimo: una escuela que no pasa lista, y que multiplica las ramas del árbol
curricular-. Con relación a las técnicas de imposición e inculcación, hay una
:uela para las clases trabajadoras, en donde se practica la didácrica autorita-
40 CARLOS LEUENA
ria, coercitiva, y en donde re alienta el formalismo, el memorismo y la discipli-

na exterior.
Dentro de este plano hay otra enseñanza -y esto lo han estudiado
explícitamente T. Parsons y mejor K. Mannheim- propia de las clases alta y
media-alta. Esta escuela es la que reinvindica la etimologia de la palabra latina
sckola (juego), y la que da caerda a la ideología del maestro-camarada, la que
construye los escolares jardines epicúreos, la que intensifica el proceso de in-
fantilizacihn (y lo redobla: también, el de rejuvenilizacion de los profesores,
los cuales, naturalmente, juegan se diría que de modo pueril, o sea, senilmente
ya, a no serlo); en fin, una escuela que materializa el sueiio de la adorada in-
fancia que quisiera haber tenido e1 narcisismo de los padres que pueden permi-
tirse jugar a ese juego y pagarlo: el ascetismo de los adultos mirándose en el
espejo del hedonismo infantil, el cual, por lo dernas también se paga al precio
de una dura disciplina. También aqui los opuestos se dan la mano: el nifio-rey
coincide con la víctima-niiio.
Una escuela-raller y una escue1a;iardíni juntarlas era, por ejemplo, el
explícito y textual propósito enunciado por Marcelinc Domingo. O sea, una
escuela para reprimir y otra escuela para Iiberac sólo que en ambos casos se
trata crecientemente de la misma. Esa aparente duplicidad constituye un re-
curso: Ia llave con la que el sistema de ensefianza se da cuerda a si mismo en su
propio beneficio y desarrollo. Pero no basta decir lo obvio, por ejemplo, es-
cuela para pobres y escueIa para ricos, o sea, escuela para quienes van a tener
que fichar todos los dias en una fabrica, y que van a estar someridos a la dis-
ciplina de Ea máquina, y escuela para quienes, en su trabajo, van a tener una
disciplina exterior más laxa, y de quienes se pide, no que utiIicen las ma-
quinas, sino que manipulen y lleven a buen puerto las relaciones entre
hombres. No basta eso. Hay que añadis una esencial consecuencia o implica-
cion: que esas dos escuelas -cómplices la una de la otra- estan enfrentadas,
y que más concretamente, los intelectuales -por ejemplo, profesores de pri-
maria y profesores universitarios, o humanistas, científicos y expertos- es-
tán, asimismo, enfrentados. O con otros términos: la inte[ligentsia, constituye
una categoria o grupo que compite y lucha con otros, pero en el que, a su vez,
se compite y se lucha. Esto quiere decir que, como todo orden relativamente
autónomo, el campo de la cultura, y en él, el subcampo de la educacidn, son
lugares específicos de división y de conflicto interno y externo: es por eso por
lo que hay una escuela y dos, no por las razones instrumentatistas que da el
marxismo althusseriano. Escuela maquiavélica, aparato-cosa, que se disfraza
de neutral y universalirta, y que come a dos carrillos y trabaja a dos manos: la
reproduccidn de los proletarios por aqui, y la reproducción de los burgueses
por allá. Estas celebres dos escuelas althusserianas -o redes de
escolarizaci0n- son producto de ese planteamiento esquizoide y petii-
bour~eoisdel p o r una parte, y del por orru parte, que le diagnosticaba Marx a
Proudhon.
Si se quiere insistir, el campo religioso proporciona modelos paradigrnáti-
CARLOS LERENA 41
cos de lucha interna y externa: en los paises occidentales desde la aparicibn de

las Órdenes mendicantes; por ejemplo, los franciscanos del siglo XIlI enfren-
tados a la burocracia romana. O el caso de Loyola, haciendo de las élites el
objeto de su dominacion, enfrentado a Calasans, aliado éste a las clases bajas,
y ejerciendo en ellas la obra pía de sus escuelas. En definitiva, la propia consti-
tución del campo educativo como campo autanorno -dentro de él, el de la
escuela- se ha producido y se reproduce en virtud de su fraccionamiento in-
terno, o sea, merced a que precisamente son varios los grupos compitiendo y
varias las escuelas.
Con relacibn al cuarto punto -y adviértase que en el anterior sólo nos he- 4. SOCIOLO-
mos ocupado de una de las versiones del: instrumentalisrno: la otra, o sea, la GIA
posicibn idealista y oficialista que predica la escuela una, o Única, como ha ECOLALIA
dicho históricamente la socialdemocracia, ésa no merecía la pena-, el en-
cuentro de los dos adversarios tiene como objeto el problema del efecto que
produce el sistema escolar sobre la desigualdad social. Ambos contrarios, que
no Io son, utilizan tambikn esta vez lenguajes diferentes: el de la movilidad y et
de la reproducción. Atornizando e individualizando el planteamiento, convir-
tiendo las estructuras escolares y sociales en dociles agregados estadísticos dis-
puestos al sacrificio de la s u m a y de la resta, esto es, disolviendo la sociología
-si no hoy sociedad no prrede haber sociolográ, sentenciaba Durkheim y tenia
razón, no por decir sociedad, sino porque, en parte, queria decir estructura
social-, el primer lenguaje puede traducirse en esta caricatura, la cual coinci-
de con la de su propia imagen sobre el espejo sociologico. Para el funcionalis-
mo se trataría de saber, primero, para cuantos y para quienes es buena la es-
cuela, o sea ascendente, promocional, liberadora, y segundo, en virtud de que
genera de conspiración no Eo es -todavía: sin duda el día Ilegarfi- para más
gente. Para el segundo lenguaje -para el del estructuralismo marxista o
marxistizante- y mas allá de su típica encrucijada -qué es lo que se reprodu-
ce, las clases o la ideologia que legitima las clases-, la atornizada y disuelta
sociología del anterior planteamiento se convierte en una totalizante construc-
ci6n mental. Esta connrucci6n se quiere situada más allá de la sociologia, esto
es, se presenta como arrolladoramente supersociológica. Realmente lo que ha-
ce es convertir a las estructuras, a las clases sociales y a la reproducción de
unas y de otras en un eleusino laberinto de misterios, del que sus propios cons-
tructores -como si se hubiesen perdido los planos- tratan en vano de salir,
utilizando para ello la tecnica del juego formal, y desembocando, no en Ia sali-
da, sino en la ecolalia: o sea, en la formula. Para la sociologia, no es ensayan-
do el ábrele sésamo, ni es frotando unas palabras con otras como se produce
la chispa del conocimiento.
Por de pronto, ambos planteamientos coinciden -sin ir más lejos- en
prohibirse pensar en cuestiones centrales: precisamente el problema de la mo-
vilidad -y esta vez no individual y espurea, sino social y verdadera-, y asi-
42 CARLOS LERENA
mismo el problema de la reproducción -y ahora más abajo de las nubes y de

las fórmulas- de la categoría o grupo construido por los intelectuales, cuya
consideración es básica para comprender, no ya el sirtema escolar, sino la
estructura social contemporánea. No es necesario insirtir en que los intelec-
tuales y la escuela se han hecho juntor, en un proceso dialéctico, y ello en el
contexto de una Ii~chacntre las diversas clases sociales. Baste apuntar que, en
lo fundamental, eros son precisamente los rn~vilesascendentes y esa movili-
dad es Fa que mas importancia tiene hablando de la escuela. 0, para decirlo en
otros términos, si, en virtud del sistema escolar alguna estructura se reprodu-
ce, el proceso más inmediato y m8s merecedor de atención es el proceso de
reproducción de la posición de esa categoria social -los intelectuales-, esto
es, de ese grupo o estrato o coma se le quiera considerar.
Mas allá de esa puntualización acerca de la movilidad y de la reproduc-
cibn, abordar los falsos problemas que plantean ordinariamente las dos orien-
taciones que utilizan estas nociones sería largo. Para un rnjnimo intento de en-
derezamiento de la cuestión, seria probablemente necerario empezar por don-
de la empezó Maru, o sea, por el principio: por el paradigmatico modelo de
rneritocracia escolar propuesto pos Platón en su República. (Inequívocamente
éste es el techo: no llegaron a él, ni los textos legislativos de la revoluci6n
francesa -tan en esa dirección-, ni las clarísimas forrnulaciones del saint-
sirnonisrno radical -concretamente, Bazard-, ni, por otro costado, los ex-
pertos de la UNESCO), Efectivamente, estudiando la relación entre división
social del trabajo y desigualdad social, Marx dice, sin ambages: La República
(de Platon} consfifuye la idealizacidn ateniense del ré,yim~negipcio de castas.
(El Capfral, XII-5). Veamos de hacer una apretada paráfrasis de esta observa-
ción de Marx.
Actuali7ando la cuestión, y expresándola en otros términos, parece que se
puede sostener que el desenvolvimiento de la formalización meritocratica cada
vez más acusada que alcanza nuestro sistema de enseñanza constituye la pues-
ta en práctica de la idealizacidn pequeño-burguesa de la sociedad de castas, es
decir, de las castas legitimas para los componentes de la pequefia-burguesía:
las castas de la capacidad y del mérito. Teóricamente, el sistema escolar tiende
a romper las castas basadas en el nacimiento, y en la practica ha conseguido
-en una medida realmente modesta, en no importa que país: existe una
montafia de trabajos que lo prueban, concretamente para el caso de los
USA- disminuir el peso de la herencia, y ello dentro del campo de la cultura y
dentro de la estructura ocupacional correspondiente a la poblacibn asala-
riada. Pero hay otras herencias: par ejemplo, la herencia y taansmisibn del ca-
pital. Hay otro segundo hecho esencial: que, dentro de las sociedades que co-
nocemos, las clases sociales son,también, castas. Dentro del modo de produc-
ción capitalista, el sistema escolar más platónicamente radicalizado -niiIos
de probeta y capitaI no transmisible por herencia- barrería las castas, pero,
por otro lado, se asistiria, no a la destrucción del sistema de clases, sino preci-
samente a su reforzamiento: a un justo e irreprochable sistema de desigualdad
CARLOS LERENA 43
social, en un puro y perfecto capitalismo. O sea, se asistiria al justiciero sueña
jacobino -la anticipación y terrenalización del juicio final-, el cual, no dis-
cute la desigualdad social: la refuerza. (Como el sueño de una justicia acabada
remacha el fenómeno de la culpa y garantiza el triunfo del ideal ascktico). N o
trata de proteger la diferencia, sino de salvaguardar la desigualdad social, ha-
ciendose problema de a quiénes les toca estar abajo: no discute los puestos, si-
no su reparto.
Los planteamientos hasta aquí expuestos apoyan este corolario: materiali-
zando la idealización pequefio burguesa de1 regimen de castas en función del
mérito, se está produciendo, primero, la atenuación de lo que de castas basa-
das en la pura herencia tienen esos grupos especiales que son Eas clases so-
ciales, y segundo, como consecuencia de lo anterior, y dado que la producci6n
y reproducción de las clases sociales no depende ni de la herencia, ni de la fa-
milia, ni de la escuela, porque en lo esencial se lleva a cabo en otro campo
authnomo, o sea, el económico, el sistema escolar produce como efecto la le-
gitimación de la estructura de clases, aportando una especifica contribucibn a
que esa estructura se reproduzca.
Pero este lenguaje -en medio del confusionismo creado pos quienes lo
emplean sin fon ni son, a modo de jacdatorias- puede ser reemplazado por
otro. Con otras palabras, en relación al mundo de! trabajo asalariado, la es-
cuela ha funcionado -jerarquizando y distribuyendo- como agencia de CQ-
Iocación. Profesores y jefes de personal, los unos de espaldas a los otros,
cuando no adversarios, tienen como mínimo un hilo en comun: e1 diploma.
Puede llegar a conseguirse que los hijos de los grandes empresarios tengan que
!ener el título de abogado o el de economista. El grupbsculo de las familias del
capital no tienen ya garantizado que todos los hijos de estas ocupen la posi-
ción que ocupan ellas: tienen que Tegitimar y tienen que reconvertir parte de
ese capital en lo que llama Pierre Bourdieiz capital escolar, y mas ampliamente
capital cultural. El proceso de extensibn de la ensefianza superior no esta solo,
ni acaso fundamentaFmente, alimentado por los hijos de las clases modestas:
los hijos de las otras clases no pueden permitirse ya dejar de tener un titulo.
En suma, el sistema escolar constituye hoy la encrucijada de gentes que tratan
de utilizarlo para ascender de posición, y de gentes que la necesitan para man-
tenerse en ella, para no descender: se trata de una encrucijada, en la que las
distintas clases sociales están forzosamente convocadas para ensayar sus dis-
tintas estrategias de reproducción para seguir empacando los términos de
quien es maestro -tambi&n- en este tema.
Concluyendo. Si se trata de estudiar la cuestibn en terminos de movilidad. es
necesario, por una parte, abordar el tema de la intefligentsfay su nueva y ascen-
dente posicibn en la estructura de clases, al hilo de un proceso creciente de buso-
cratizaQ6n y de concentracibn de poder. Por otra parte, se abre una nueva pro-
blernatica que es la de la movilidad descendente, la cual será una situacibn cada
vez más real que tendrán que atender Ias familias de las clases dominantes. Esta
nueva situacibn está ligada a otra fundamental: el actualmente franco proceso
44 CARLOS LERENA
de desvalorizacibn de los diplomas escolares, el cual mueve al sistema escolar a

profundizar -por caminos cada vez mas sutiles- los mecanismos de seleccibn.
(Entre los m i s visibles, la jerarquizaciba de los centros, eufemisticamente dis-
cutido bajo el nombre -acuHado por Pa sabidurla de los Bourcard y
Pecuchet- de calidad de la ensefianza, o sea, de las pretensiones de calidad
social de las diferentes clientelas). Por otra parte, casi podría hablarse de
problemáticas historicamente invertidas. Antes estudiaban unos pocos elegi-
dos, los cuales tienden a ser los mismos elegidos que hoy logran las pocas
buenas posiciones acordadas a los muchos que estudian. En fin, si se trata de
estudiar la cuestión en términos, no de movilidad, sino de reproducción, es ne-
cesario tener presente que, en lo esencia1,bsta se lleva a cabo en otro sitio -en
el sistema productivo, dentro del cual la tecnología o la econornÍa constituyen
solamente algunos de sus elementos-, no la escuela.
5 . PENELOPE Toca ya abordar -punto quinto enunciado- la vertiente actualmente

CON EL HILO mas soiisticada a ideologizada de esa chillona refriega de automatísmos ver-
DE ARPADNA bales convergentes, entre adversarios que, en el orden del conocimiento, no lo
son : el lag, el desajuste, la crisis, el frucaso. la autoeducocidn, la desescolari-
zación, la educación permanente, en fin, la muerte de lo escuela. Como una
vez de metidos en esta selva, lo mas fácil será que nos hagan perder el hilo, pa-
rece conveniente sintetizar de antemano las claves de! replanteamiento global
que, a toda esta faramalla, propone la sociologia. Primero. Actualmente,
dicho sea lo que sigue con urgencia, lejos de haber fracasado -el fracaso es el
de quienes piensan que se trataba de una cruzada de liberación-, el sistema
escolar, es más fuerte y mas potente que nunca. Tanto, que la eccuela no cabe
en si m i m a , por lo que el histórico proceso de escolarizacibn se ha visto pro-
fundizado por un movimiento mas amplie de extensibn e intensificacion de
una red muy compleja de instancias educativas cada vez mis densa: las otras
alas del ejercito de salvación. Todo indica que se esta cumpliendo puntual-
mente el gran sueño del siglo de las luces. Concretamente en el punto a partir
del cual ya no es posible separar sombra y suefio, esto es, a partir de la entrada
en escena de Rosseau: la peguefia burguesia, entrando en acción. Efectiva-
mente, se diria que estamos escuchando ahora las últimas campanadas del re-
loj al que los ilustrados dieron cuerda. Tengase presente que tratandose de
campanas, éstas como mejor suenan es en posición invertida, o sea, boca aba-
jo, como parece estar hoy el suefio racionalista. Aquella secular maxima
que hablaba de la escuela de /u vido se diria que se ha retorcidamente mate-
rializado: ahora la vida acontece de algún modo dentro de una globalizante es-
cuela, la cual, como quieren sus reglas fundantes -las del ascetismo
cristiano- no conoce frontera, ni se da punto de reposo. Podria quizá decirse
que el tamaño de su triunfo va de par y coincide exactamente con la dimensión
de su fracaso, como quiere, en términos individuales, la categoría nosológica
introducida por el fundador del psicoanálisis: a la escuela le sería aplicable ese
CARLOS LERENA 45
cacofbnico diagnóstico freudiano acerca de los quefracasan al triunfar, como

escribió este reconocido maestro en el uso de la imagen y de Fa methfora.
Segundo. Históricamente este movimiento se ha hecho acompañar esen-
cialmente de dos abogados ideoldgicos: el romanticismo roussonianc -la de-
fensa del individuo- y el positivismo comtiano -la defensa de la sociedad-.
Tanto desde la perspectiva del conocimiento como más allá de ella, estos dos
falsos contrarios, resultan ser realmente cómplices y coautores de la legitima-
ción de una construccion histórica -el llamado mundo de la educacfóny de la
cultirra-, sin cuya mutua colaboración éste no parece ni que seria pensable,
ni que hubiesr sido posible. Tercero. Actualmente y de modo mas expreso que
nunca, con consignas o diagnósticos tales como los de fracaso, crisis o muerte
de la escuela -consignas en las que la escuela esta instalada cbmodamente
desde hace dosciento%afios, porque las ha inventado ella, y porque vive y se
mantiene de ellas- se está contribuyendo de forma específica y sustancial a
que el sistema educativo sea cada vez mas incluyente y totaI. Por ejemplo, Ia
consigna positivista y comtiana de la educación permanente es exactamente la
misma que las consignas romanticista y roussoniana de la deseducación, de la
autoeducaci611, y en fin, del salga elsolpor Antequera. Histórica y sociologi-
camente la escuela adaptadora es la misma que la escuela liberadora: puede
verse en [van IZlich el más eficaz funcionario de la UNESCO. Con el lenguaje
romanticista, roussoniano y decadente, el cual parece invertir punto a punto el
discurso del siglo de las luces, esto es, con el lenguaje de! nuevo socratismo, de
la desescolarización y del desmantelamiento-desmelemiento es precisamen-
te con el que se está produciendo el sistema de educación duro y universal que
tratb de disefiar Comte.
Cuarto. Como la sociologia a secas, la sociología de la educación y de la
cultura tiene como principal adversario el lado comtiano y el lada roussoniano
de la respuesta a un problema falso, hilo que une todas las duplicadas cuentas
del rosario: la separación en el orden del pensamiento de dos fantasmas sus-
tancialistas, o sea, el individuo y su educación -por aquí- y la sociedad
-por allá-. Puesto que la sociedad actual y concretamente el mundo de la
educación están construidos o legitimados sobre la base de ese planteamiento,
y puesto que Ia critica radical del mismo constituye el ptinto de arranque de la
sociología, Ior efectos críticos que ésta produce en el orden del conocimiento
van de par con una crítica, también de raíz, de los fundamentos del orden en
éstas y en las otras estructuras sociales.
Con lo que antecede, que es una primera sintesis de lo que va a seguir, esta-
mos en disposición de empezar otra vez, ahora a otro paso y en otro lenguaje,
con esa, como decía, chillona refriega de la crisis, el desajuste, el lag, el fraca-
so, la educocihn permanente, IR desescolarización, la autoeducadon, en fin, la
muerte de la escuela y demás debacles perfectamente programadas por la
critica de la critica-crítica, usvalmente moderna y docta expreribn del confor-
mismo al cubo. Naturalmente que con relaci6n a estos temas, el pensamiento
ordinario -el cual, por ejemplo reclama más y más jardines para que resulten
46 CARLOS LERENA
más y más estéticos Tos cuarteles de la infancia- tiene magníficas posibilida-

des de ejercer su oficio propio, esto es, convertir lo fácil en dificil, tejer la tela
de arana de los problemas falsos, en una palabra, enmarañarlo todo: Penélo-
pe con el hilo de Ariadna. Para el sociologo, que se sabe ante un espectáculo,
este derpliegue, el cual alcanza en algunos puntos la apoteosis de la confusión,
constituye la representación que en el escenario ideológico deben hacer Ias
fracciones dominantes de los protagonistas del sistema de ensefianza -o sea,
de los intelectuales, o como a estos los llamaba Marx, de las profesiones
ideolágicas- para que dicho sistema se justifique y se perpetue. Básicamente
la comedia la hacen dos primeros actores -un experto progresivo y un regre-
sivo aristócrata- cuyos papeles san complementarios: se quitan uno a otro la
razon y por eso mutuamente se la dan. Se necesitan para contradecirse, y para
que prosiga el especticulo. Para cualquier tema es idéntico el reparto de pape-
les: por un lado, el subjetivisrno desmelenado -y su desdén caído de no se sa-
be qué altura de la esfktica-, y por otro lado, el sensato comedimiento y Ia se-
riedad certificada del ciencismo positivista.
Parafraseando a Pierre Bourdieu: el error va, como la guardia civil, por
parejas. Puede hacerse, de dos en dos, una cadena interminable. El par de fa[-
sos contrarios que interesa considerar ahora es la doble versibn que toma el
filisteismo de la inte(1igenfsiuen torno a finales de los arios setenta: el inseguro
experto y el decadente romántico. Por una parte, Ea traducción tecnicista del
tradicional hombre culto; pcr otra, la versión degradada -y no menos actual
y a la altura de los tiempos- de este Último. Dado el planteamiento de parti-
da, no es necesario detenerse en los dos prototipos porque son, uno la cruz, y
otro la cara, ambos sosteniéndose, cantando a duo -con voces distintas- la
misma canción, por ejemplo, la de la aritoeducación o la de la educación per-
manente. Básicamente se trata de dos versiones complementarias del antiinte-
lectualismo: una falsa disputa en torno a un falso concepto de razón. Melodía
y acompañamien6e, clave de sol y clave de fa, mano derecha y mano izquierda
para tocar al piano la misma sonata: un réquien por racionalismo. Luego de
hacer algunas observaciones sobre e1 primero de estos actores, se va a centrar
la critica en el segundo, esto es, en el recitado bisico que hace ese filisteismo
neo-izquierdante y pos-gauchista, vuelto nostalgicamente sobre el pasado, y
ello porque el preqente es magro y el futuro un agujero negro. Este personaje,
utilizando la rerórica rornanticista, nos habla a la hora hist~ricade lo que cree
ser -para que la escena le cuadre- crepiiscolo, y es solo su mera decadencia,
de fotografías amarillas y de flores marchitas: la naturaleza, la nueva
gastronomía, las ballenas, la desescolarizaci0n, Ea muerte de la escuela. Para
el sociólogo, se insiste, estamos ante un espectAculo: se trata de la última pues-
ta en escena -los nuevos equites y milites de la cultura- de !a más pura orto-
doxia escolar en las sociedades narteamericanizadas. Nueva reencarnacibn del
hombre cultivado, él sería el Último en saber que habla en prosa y con la voz
prestada de su amo.
Antes de pasar a la consideración de este actor, valgan unas observaciones
CARLOS LERENA 43
con relación al otro polo, esto es, a ese diagnhstico tecnocratico en términos
de inerciu, desajuste o inadapfacidn del sistema escolar al sistema producsivo.
En tal diagnóstico, obviamente, implica la subordinación de la lógica del pri-
mero de dichos sistemas a la lógica del segundo. Armado con la simpleza de
verdades del tipo de las deperogruJIo -hay que racionalizar el sistema-, tra-
baja por el reforzamiento del grado de dominaciiin de los intereses de la culfu-
ru respecto de los intereses del capital. Este diagnóstico tecnocrático sólo
puede entenderse dentro de esa contienda: el criterio del beneficio y del poder,
propios de la empresa capitalista, frente a los criterios especificamente escola-
res y culturales, o sea, los criterios del conocimiento y del saber. Estos ijltirnos
demandan invertir esfuerzo durante muchos años, por ejemplo, en e1 Iatin, en
la historia o en la filosofía. Realmente es a esto -a la relativa autonomía de la
lógica de la escuela y de la cultura- a lo que llaman los empresarios -y sus
ideólogos, como diría Marx, esto es, los expertos- inercia, desajuste, inadap-
tación. Históricamente aquéllos han tratado de que las escuelas sean fábricas
de niños, funcionales antesalas de las otras: todos puestos en fila con el nume-
rito de su valor social a la espalda, para decirlo con la imagen que utilizaba
inocentemente Pareto. ¿No es de este género el sencillo ajuste mecánico en el
que sueñan y por el que trabajan? Problema actual paraperogrulio: encontrar
biolhgico-cient ificamente cual es la clave genética diferencial de los hombres
de aro, de plata y de bronce, como lo decía el divino Platón.
Pese a ser el pionero en la severa y IQcida critica de los atrabilismos escola-
res, Veblen, puesto en intelectual denunciaba el curso que tomaban los acon-
tecimientos en su pais, ya a final del siglo pasado: la entrada en las universida-
des, si fuese posible a saco, de lo que lIamaba «etica rapaz de los negocios>>.
Antes que Veblen, Nietzsche -en una línea que tampoco la había inventado
el, pero que a partir de ahí será ya un discurso monorrimo: explicitamente We-
ber, y en nuestro país, Ortega- clamaba contra la especialización y la barba-
sizacion de la universidad. NO se ha conseguido que la actual división del tra-
bajo científico implique una sistemática organizaci~ndel no-conocimiento?
La sociedad capitalista se organiza mejor convirtiendo el estudio de la
economia en ckncia de la administración de empresas, e1 latin en erudita
chifladura permisibIe, y en fin, las ciencias humanas en técnicas de contar, pe-
sar y medir -manipular- a la gente para que al poder no se le escape nadie y
le cuadre asi Ta cuenta (corriente) y el balance de su inversibn de capital. La so-
ciedad capitalista duerme mas segura cuando 90s universitarios son filosófica-
mente onalfaberos, como tajantemente ha tenido que decir GeuEdner de los
productos escolares USA. Podría ser que de otra forma a los universitarios les
diese por seguir el ejemplo de algunos de los maestros del gremio, que algo
consiguieron, y ello precisamente por ser estrictos productos escoPares y exce-
lentes doctores en filosofia, como, por ejemplo, Marx y Nietzsche.
En definitiva, no hay inercia, hay resistencia. No hay desajuste, sino lucha
de dos lógicas contrarias y de dos específicos campos de poder. Esto es lo que
oculta ese grosero instrumentalismo tecnocratico. Dentro del campo de la cul-
48 CARLOS LERENA
tura este discurso es foráneo: si se quiere que vaya de ajuste y desajuste los in-
telcctuales tienen unos con otros muchas cuentas que ajustar. Ya se dijo; esta-
mos en un campo de lucha interna y externa. Existen fracciones que, por
ejemplo, consideran que el sistema escolar debería racionalizarse -y no preci-
samente utilizando la lógica empresarial- a fin de cobrar mas fuerza, y ello
precisamente para tratar en términos de inadaptación al sistema productivo
capitalista -el cual no se olvide que es produciendo cosas/mercancías como
produce individuos: no la educación, sino otro modo de producir hombres,
como pensaba Marx-. O sea, pasa intentar contribuir a que el hombre con-
temporáneo se produzca de muy distinta forma.
6. BAJO Para tratar a quien forma dfio y pareja con el experto -figura que aquí
EL TIC/TAC queda por ahora ya despedida- es necesario hacer del segundo personaje una
DE L A más abierta presentación, Se trata del penultirno producto de la cultura esco-
REPRESION/ lar: del polo izquierdizante -tomando convencionalmente esta palabra- de
LIBERACION esa cultura. (Digo el penultimo producto porque desde comienzos de los años
ochenta se conoce otro modelo: el propiciado por el socialismo triunfante,
quiero decir por la nueva administracihn politica de los gobernados -por par-
te de quienes, en otro tiempo, decían no odministracidn sino conquisra delpo-
der, si bien no se supo nunca quién era el llamado a conquistar a quién-. Esta
admirzisfración -heredera de la antigüedad saint-simoniana- está precisa-
mente tratando de mediar entre las dos figuras aqui en litigio: eficacia con-
table pasa los ideales seculares. Pero este asunto 10 dejamos para mas adelan-
te).
Por de pronto, a primera vista la de la bohPrne es esa posición social -tan
vieja como la propia escuela -que ha multiplicado y democratizado esa ta-
bla de multiplicar Pa divisi611que se dijo que era el sistema de ensefianza. LPe-
YO se trata sólo de esto? Dentro de Ia sociologia espafiola una primera aproxi-
mación la hizo Amando de Miguel estudiando a quienes llamaba los narcisos,
en un trabajo pionero y, como es sólito en él -la palabra es suya- bien escrí-
to. Como todo nombre o etiqueta, la de los narcisos representa una opción
cpistemológica, en este caso atrayente. Pero aquí no se trata de transcribir los
fastos o las saturnales propias de la sociedad del especráculo en versión d e es-
tos a los otros griipos juveniles. Proyectos de este género corren el riesgo de
escorar demasiado visiblemente hacia la psicología: en mi criterio, e! llamado
narcisismo habría que replantearlo sociológicamente. Y ello no solo como
cautela Frente al peligro al que todos estamos expuestos, o sea, el de las pro-
yecciones personales incontroladas. (Por ejemplo, el romanticismo del que
habla Gouldner, y otros sociólogos norteamericanos, es el suyo, parece claro).
Pero, sobre todo -y es lo que se pasa a considerar-, porque jugar aqui con
las cartas o categorías freudianas es conceder demasiado.
Efectivamente, la sociologia podría tratar de plantear esta cuestibn: por
qué en el campo de la educacibn y de la cultura contemporanea edipo es rey.
50 CARLOS LERENA
te Eey de 1824. Sea en sentido religioso o policiaco, el hombre contemporineo

se ha construido en virtud del interrogatorio a que ha sido sometido por el sis-
tema educativa, el cual se puede sintetizar en dos personajes: en ese interroga-
torio el papel de duro y de malo ha correspondido o puede verse representado
en el positivismo de Comte, y el papel de blando y de bueno en el naturalismo
de Rousseau. No se olvide que aquel inreligenlísimo jesuita que fue Comte
-esas palabras son de Nietzsche- y que trató de coronar su obra con un Tra-
lado de educación universal, ha redactado su catecismo positivista en un con-
fesionario. (Al otro lado de la rejilla estaba una mujer, la cual sabemos como
se llamaba). Asimismo se sabe que, por su parte, Rousseau -y no es el caso
de llamarle hembra- con una ansiafemenina de venganza y con una sensuali-
dad de hembra, que es el acta piadosa que levantaba Nietzsche de los
roussonianos- ha redactado la biblia educativa, o sea, el gozne sobre el que
gira el mundo de la educación, en un huerto y a solas con un nifio soiiado -o
sea, él mismo- llamado Emilio.
Papá-Comte y Mamd-Rousseau -que actualmente son uno y el mismo:
por ejemplo, ése que pasa montado en bicicleta y que lleva unos calcetines de
ejecutivo- han tenido en Freud su heredero legitimo: éste es quien, para el
mundo que conocemos, ha atado los cabos, y ello en un lenguaje que disuelve
el poder en el mar de las relaciones psicolbgicas de dependencia. Efectivamen-
te dentro del campo de Ea cultura todo mueve a pensar que es el freudismo el
que administra sabiamente las diiciplinas y las libertades, y quien dosifica la
permisividad y la coacciQn, lo duro y lo blando: la educación socratica admi-
nistrada, pbatonica y beatificamente, dentro de? Leviatán de Hobbes: eros co-
mercializado para que funcione mejor la civiltzacidn. O en otros términos, es
el freudismo el que reproduce el edipo dentro de la famiIia formada por la
madre naturaleza y el padre poder. Freud, rey en el campo en que estamos tra-
tando, es quien ha construido ese columpio -versión moderna del rnettbno-
rno de los escolasticos opuestos, ideolbgicamente integtador, inaugurado por
el mesrer de clerecia: el primero, Berceo- columpio, digo, en el que se balan-
cea -ese lic/tuc de la represión y de la liberación- el personaje del que va-
mos a tratar, o sea, edipo: esos modernos ángeles caídos, al diván. (San Reni-
PO,padre de la educación contemporanen, tenia mandado a sus monjes -lo
dice la Regla- no reírse nunca. Esta contenci6n, y puesto que su lógica era la
de reprimir para liberar, quizá fuese una espera para reirse el Lltimo, y precisa-
mente de esa frustrada carcajada volteriana que por todos los medios trataron
de sofocar Rousseau y Comte, por ejemplo, el primero apelando a las sencillas
verdades del corazbn y el segundo apostando por el remozamiento de Ea con-
fesión católica). Al margen de su columpio, puede entenderse que edipo es
producto -valga la expresión- de la esquizofrenia capitalista: esa que desen-
canta el mundo, y que en el mismo proceso, trata de re-encantarlo con los
exorcismos de la estetica. Mitad monjes y mitad soldados, represora vigilancia
ascética y cruzada de salvación-liberación, culpa cristiana y redencián cris-
tiana de la culpa: es esa división/divisiÓn interna reproducida en quienes son
CARLOS LERENA 51
productos suyos- la que multiplica el sistema de ensefianza. Por cierto, que,

en mi criterio, y como h e intentado mostrar, tste es el tema del que trataron
cada uno a su modo, dos de nuestros clasicos, quienes, no por cierto, sino
ciertamente, sabían muy bien que decir Comte -objetivisrno- es lo mismo
que decir Rousseau -subjetivismo-, esto es Marx y Nietzsche.
Básicamente, esta contrafigura del experto -y Ilámesele romántico o co- 7. EPOPEYA

mo se quiera, pero entendiéndolo sociologicmente- es un producto cultural DEL HEROE
-o sea, de Pa cultura docta- mediana o altamente escolarizado, el cual no ha
encontrado su lugar en la estructura social. Constituye el mas típico producto
de tres de Fos procesos esenciales del desenvolvirnientci actual del sistema de
ensefianza. Uno, el proceso de alargamiento de la infancia: hoy eternización
de 10 juventud. Dos, lo que de momento vamos a llamar degradación de la cul-
tura escolar en relación al denominado proceso de democratizacibn de Ia ense-
fianza. Tres, el proceso de devaluacibn de los diplomas escolares. Sólo ya por
eso a este personaje debe considerarsele como el hijo primogénito -y por otra
parte, el hijo pródigo- del actual sistema de ensefianza. Corolario: una de sus
contradicciones básicas -de naturaleza edipiana, ya que no puede conciliar a
su padre con su madre- consiste en tratar de hacer una critica del sistema es-
colar desde IR nueva cultura, siendo ésta, como es, el legitimo producto
-entre otros elementos- de aquel.
Con una extracción de clase típicamente pequeño burguesa, no es en esos
términos, ni siquiera socialmente, como él quiere presentarse, ni es así como
lo presentan sus abogados senatores, de quienes por cierto se diría que dan la
impresión de que están instalados senilmente en el limbo de su segunda infan-
cias: en acracia, pero sin soltar la segura barandilla del escalafón. Al contrario
nuestro héroe no quiere tener una identidad social: nada de posiciones so-
ciales, los determinismos sociales, qub-horror-esoqs-el-positivismo-yo-no-
me-dejo-cosifr'cur.Piensa que eso de las posiciones sociales desde las que uno se
hace es algo que ya se ha quedado atr8s: ese seria el evangelio del burbcrata,
del funcionalismo, de la sociologia. Quiere ser libre, volar, y como consecuen-
cia esta colgado de las nubes del subjetivismo, que el llama lo concreto, aguíy
ahora, fenomenologia: la metafísica de lo concreto es lo que mejor combina
con el empirismo de lo abstracto. Piensa que producirse desde una posición
social ha sido jugar a ser, y ello en una vieja sociedad estática. Como no tiene
posicibn, del papel s61o se queda con lo que tiene de representacibn, de farsa.
Por eso esta condenado a hacer largos y penosos peregrinajes en busqueda,
como la llama él, de su identidad, y ello en términos sustanciales socraticos y
en términos regresivos roussonianos. Como la identidad no se busca sino que
se produce -cosa que de oficio tratamos de mostrar los profesores de
sociología- su identidad se la producen los demas, sin que él tenga conciencia
de ello, por ejemplo, e1 psicoanalista y las mil relaciones-fetiche sobre las que
va, como un canto, rodando.
52 CARLOS LERENA
Todo ello -un sisifo ascético: el hedonismo, o sea, la miisica ambiental

de los supermercados, tarnbien es una carrera- se materializa en esa trashu-
mancia afectiva, en ese vagabulidaje intelectual, en ese nomadismo fásico. (No
es un critico, sino un inquieto, y esto en el sentido -neurasténico- de que
no puede pararse, detenerse). Se desdobla, se multiplica, devora a las personas,
rebora de u n papel a otro, sin creerse de verdad lo que está haciendo, o sea,
siendo. Desmayadamente -epirneteicamente- juega a adelantado y hace
mohines de héroe-anti-héore.. Realmente nunca puede decir como el personaje
de Cervantes: yo sé quien soy. Tendría que saber, por ejemplo, que es el here-
dero de las expectativas rotas que su familia ha cargado a sus espladas. (Re-
cuérdese la psicología del resentimiento del, en este punto, cIasico par ex-
cellence, o sea, Nietzsche). Ni siquiera puede conjugar el verbo ser
-impotencia que tiene que suponer un verdadero calvario para un
sustancialista-: en su versión lumpen, no dice ser, sino ir de; por ejemplo, di-
ce aqud va de profesor, aquéllu de márrir. No soporta que alguien de
muestras de creer en lo que dice o de tomar en serio lo que hace. Abomina de
los hombres de una pieza y esta hecho a trozos y a girones. Está condenado a
tener una identidad miiltiple: perfectamente intercambiable -polivalente-,
como diría aquel apologista de Ia máquina, e1 doctor Ure, uno de los protago-
nistas de E1 Capiiui-. O sea, un agujero y un vacio redondo dando vueltas,
rodando de papel en papel. Por ello debe ser que es omnilateral y por ello debe
tener una personalidad no segnientada, sino genérica, múltiple y camaleónica:
justamente como los necesita ahora el capitalismo. Resulta que el cklebse
hombre universal era el hombre intercambiable. Acabaramos. Ya se dijo: el
verdadero gran fealro del mundo sólo acaba de comenzar ahora.
Culturalmente hablando -estamos en su terreno, es un especialista en
ec;teticisrno- rarnbien hay que hacer su presentación, y ello como él querría,
de modo impresionirta. Nada de cosas de mal gusto, como hablar de aquel
horrible puritano ilustrado, falto ya de perspectiva histbrica, que se llamaba
Marx. Tiene como chivos emisarios e1 productivisrno, el ascetismo y demás
monstruos, pero se somete dócilmente a cualquier via-crucis con tal de que
quede bonito. Por ejemplo, se sacrificarfa echándose a la mar océana si con
ello pudiese salvar de muerte por arpón a una ballena. (Qué bonita quedaria la
foto, ya que hablarnos de estetas, en El Viejo Topo: un hedonista-masoquista
cargado con iina ballena sobre los hombros). El héroe no parece que puede
ocultar que es al mismo tiempo un bribón.
Se presenta como desmitificador y es un constructor de mitos; como secu-
larizado y sacraliza todo lo que toca: vive encerrado y protegido en una burda
teología. Adora los pequeños grupos, las pequeRas comunidades, las pe-
quefias cosas, y de todo lo pequefio, sobre todo los detalles, coma las señoritas
finas del siglo XIX. No hablemos de eros: el cristianismo no ha conseguido
nunca sacralizar10 tanto. Tiene contraída una fobia sagrada y edipiana
contra todo lo qiie representa al padre, por ejemplo, el trabajo, el esfuerzo, el
poder, y una compasiva filia hacia todo lo que representa a la madre, por
CARLOS LERENA 53
ejempIo, hacia lo que él Irama nafuraleza.Mentalmente vive encaramado a un

pénduIo, el de la liberacián-represidn. Estas ultimas son sus basicas categorias
de pensamiento, y por 10 demás y como lenguaje, un verdadero tic neurasténi-
co, el: cual además como ha quedado dicho, viene y va y es no sólo tic sino
luc. Realmente -él que dice no soportar el énfasis, la declarnacibn- vive ro-
deado de palabras y de gestos: hay que oirIe y verle decir comunícacidn, de-
seo, creatividad. O escucharle pronunciar, por ejemplo, Pa palabra cuerpo, y
sobre todo en plural. (Particularmente se conoce a una subespecie que propor-
ciona un espectáculo se dirfa que grotesco: un roussoniano leyendo, por
ejemplo, a Foucault, repitiendo cierto lenguaje de éste, sobre Fa base de una
antropologia idealista-socratico-rowssoniana, o sea, poniéndolo todo patas
abajo, inri incluido). Trata, en fin, de vivir al día -intensamente dice- y con
lo puesto, como si no tuviese nada más que ponerse o como si fuese un senten-
ciado. Todo indica efectivamente que lo está: es el poso del capitalismo, el
producto cultural del culo de saco en el que está éste desde mediados de los
años setenta.
Filisteo es una voz vieja y anacrbnica que quiere decir recién venido, con-
verso, nuevo rico. Por ejemplo, Nietzsche y Marx la administraban de buen
grado y con desprecio. Tenían a los filisteos por debajo de ellos: aquéllos es-
taban a sus pies, en el orden del conocimiento. FiIisteo es la palabra y la iden-
tidad que, para no reconocerse en su miseria, ha encontrado en su rousso-
niana peregrinación hacia atrás, esto es, en su regreso, ese actual desvencija-
do, vergonzante y decadente aristocrata de la cultura, en el cual el esteticismo
se muere de viejo. Esta versi611 intelectual de los recien venidos, dicho sea pa-
rafraseando a Marx a la retbrica romanticista del individualismo burgues, esto
es, la del sujeto que se cree a sí mismo y que contempla el ombligo de su es-
pontaneidad, de su libertad, de su soberanía, y que, en fin, se encuentra inte-
resante, francamenfe interesante, constituye el uItimo típico producto cultural
de la sociedad capitalista, la cual -sigue la paráfrasis de Marx- ha produci-
do la individualidad, pero también la posibilidad de aislarla de sus raices, esto
es, de pensar por una parte al individuo y por otra a la sociedad, vía de un
doble instrumentalismo, el cual hoy se da cuerda a si mismo por medio de la
predicación proférica de una cathstrofe alegre y optimista.
Este representante de la nueva cultura dominante en ciertas fracciones de
la ingelligentsia es a su modo un hábil experto -nadie m i s artero, ni con ma-
yor sentido de ta oportunidad que un idea!isia- perfectamente puesto al día
en materia de necesidades de la sociedad capitalista, esto es, el intercambio
de posiciones, papeles, identidades y parejas, o sea, eF cambio del cambio, ley
de la permanencia de la sociedad contemporánea. Todo parece indicar que és-
ta requiere y produce un modelo de hombre mitad tonto y mitad loco, sumiso
robot y nifio rebelde, aturdido e infantilizado. Por otra parte, este héroe tan
ajustado a su papel -el único reconocido como legitimo: el de vividor, el de
anoréxico, esceptico y cínico vivales-, tan adaptado-liberado, tan puntual en
el cumplimiento de la consigna oficia1 del salvese quien pueda, constituye el
54 CARLOS LERENA
legitimo producto del sistema escolar, el cual se ha producido y sobre todo se

esta produciendo para que todo cuadre, en forma esguizoide: la dura discipli-
na comtiana y la blanda permisividad roussoniana, aquéIla construyendo Ia
escuela total, ésta produciendo la infancia total; o sea, el rodillo de Comte pa-
sando por la alfombra de Rousseau.
Naturalmente que hay mucho mas que esto, es obvio que aqui no se ha
hablado en absoluto de Ia juventud -se sabe cuál ha sido históricamente el
primer movimiento que ha apadrinado ideológicamente este invento: el de
Loyola-, ni tampoco entraba en cuestión lo que puedan ser o no ser los fac-
tores de transformacibn, o si se quiere utilizar una vieja palabra -se dice que
obsoleta- frentes revolucionarios. Parece claro que los hay: por ejemplo, esa
burda trampa que hacen los viejos poderes llamando pro domo sua, desrnovili-
zación o despolitizacídn, a 10 que realmente constituye una nueva definicion
de la lucha política, la cual se ha impuesto de un modo irreversible. Claro es
que no me refiero con esto a la, en los últimos tiempos demostrada, necesidad
tanto de volver a oír sonar el antiguo lenguaje de la moral ascktlca
-corrompida por sus penultimos sacerdotes- como de hacer que eficaces es-
pecialistas hagan cuadrar las cuentas de la crisis capitalista, tarea encomenda-
da por la sociedad espanola a la adrninistracion socialista. Reprimir y liberar
constituyen, como se ha dicho, el tic/tac de un péndulo llamado a moverse ca-
da vez más aprisa. Cruz y cara progresivamente mas solidarias, menos distin-
guibles, más profundamente irnbricadas una en otra: una democracia inter-
subjetiva y roussoniana, dentro de un objetivo y comtiano totalitarismo. Pero
no es explicando faciles desarrollos de los supuestos que anteceden, ni es ha-
ciendo una critica de la posici~nque en el terreno político considero que está
en este momento absolutamente por encima de las de todos sus adversarios
-discusión que aqui se sale con creces del campo de reflexián-, ni es tampo-
co, en fin, haciendo escatoIogia como interesa concluir.
MARIANO FERNANDEZ ENGUITA 55
LA ENSERANZA MEDIA,
ENCRUCIJADA DEL SISTEMA ESCOLAR*
Mniriano Feraández Enguita
Existe un extraño, casi diríamos patolbgico, consenso nacional a la hora

de decIarar que la Ley General de Educacidn ha «fracasado», particularmente
en lo que concierne a Ia organización de las ensenamas medias. Parecen coin-
cidir en ello, al menos en cuanto que juicio sumario, la izquierda y las organi-
zaciones sociales, Ios enseñantes y los enseñados -o los que hablan en su
nombre-, los que conciben la ensefianza corno un instrumento para la igual-
dad social y los que la ven como un mecanismo de seleccibn. A nuestro
juicio, esto deriva de la doble funcibn de la escuela y, por consiguiente, del
doble punto de vista desde el que se evalúan su estructura y sus {{rendimien-
tos)}. Desde esta doble perspectiva se puede hablar del fracaso de la LGE,te-
niendo en mente cosas muy distintas, incluso teniéndolas en mente simulta-
neamente, y hasta se podría reivindicar un cierta «éxito» de tan denostado sis-
tema.
Se admite comúnmente que la escuela prepara para la incorporacidn al tra- ESCUELA Y

bajo, que desempeda un papel importante en la formación de la fuerza de tra- FORMACION
bajo. Hubo un tiempo en que hizo verdaderos estragos la teoría de que la edu- DE LA FUER-
caci6n era una forma de «capital humano)), de la mano de Schultz, Becker, ZA DE TRA-
Mjncer y, tras ellos, toda una caterva de autores que se dedicaron a calcular BAJO
los rendimientos de la educacibn formal y otras formas de capital hecho car-
ne. La teoría tenia indudables alicientes: de repente, todos, por el solo hecho
de haber asistido a la escuela elemental, haber acudido a la seguridad social o
haber recibida algún entrenamiento en el empleo, nos convertiamos en capita-
listas. Tous fdres, tous m i s , ya no habia capitalistas y trabajadores asala-
Un avance de este trabajo se public6 en Accidn Educativa, n.' 17, 1982, pp. 1 1-16.
56 MARIANO EERNANDEZ ENGUITA
riados, sino que el sueño eterno de la pequefia burguesía aparecía súbitamente

realizado. «Los trabajadores)), escribia Theodore W. Schultz, presidente
de la Amesican Econornic Associafion, «se han convertido en capitalistas no
debido a la difusi6n de la propiedad de las acciones de las sociedades anbni-
mas, como creia la imaginacibn popular, sino a partir de la adquisicibn de co-
nocimientos y destrezas que tienen un valor economicon l . En un Uriico y mis-
mo acto Theodore se convertia en Charles, Snaopy en aviador y el obrero en
capitalista. Ya no había que preocuparse por el reparto de la propiedad del
viejo capital, porque era fácil hacer accesible el nuevo para cualquiera. Las di-
ferencias sociales iban a esfumarse con la difusibn de la inversibn en esta
nueva forma de capital, que era más barato y , sin embargo, ofrecia rendi-
mientos más altos. Ahi estaba también la solución para los paises no de-
sarrollados, más eficaz y más barata, y los organismos internacionales juga-
ron un papel no poco importante en la difusión de la nueva panacea fuera de
las fronteras estadounidenses.
Hoy en dia, por fortuna, el reinado de la teoria del «capital humano» pa-
rece haber llegado a su fin. N o obstante, su surgimiento tuvo la virtud de Ila-
mar la atencibn con mayor fuerza que nunca sobre la relacibn entre educaci6n
y empleo, en general, y entre las destrezas impartidas por el sistema escolar y
las requeridas por el sistema productivo en particular. Apenas nadie habla ya
de «capital humano», prefiriéndose ampliamente el hacerlo de formación de
la Fuerza de trabajo, cualificacibn del trabajo, etcétera. Se sigue suponiendo,
por consiguiente, qiie debe haber una correspondencia -y que, en mayor o
menor medida, la hay- entre !o que la escuela ensefia y lo que Fa produccibn
requiere. Sin embargo, la ofensiva critica contra la teoría del «capital hurna-
non sirvió también para poner en entredicho tal pretensibn. Asi, por ejemplo,
Lester C. Thurow sefialaba ya en 1972. basándose en una investigación an-
terior, que Entre los trabajadores norteamericanos «solamente el 40 por 100
estaba empleando destrezas que hubiera adquirido en programas formales de
capacitacibn o en la educacibn especializada -y, de ellos, la mayoría infor-
maba de que algunas de las destrezas que empleaban habitualmente habian si-
d o adquiridas a través de1 entrenamiento informal sobre el terreno. El 60 por
100 restante adquirió todas sus destrezas laborales por medio de tal entrena-
mipnto informal. Más de dos tercios de los graduados en college Qa ensefianza
superior norteamericana, MFE] informaron de que habían adquirido todas
las destrezas que utilizaban en su trabajo a través de procesos informales se-
mejantes~2. En otra Iinea de razonamiento, David Bruck, Sarnuel Bowles,
Mexander Field y Herbert Gintis, entre otros, llamaron la atericibn sobre el he-
' TEHOWRE W.~ H U L T Z Investmenl

, in Human Copita/, en M. Blaug, Economim of Edum-
rroi:, bol. 1, pp. 15-1 6; Pcnguin, Harniondsworth, 19?i 2 .
- Lf \TLK C . THIIRO\\.E(1:rliirarionand E(~oriointrEqirrrliry. en A . H . , H a l ~ e ye l . KnRniir~.edi-
[ore\, Pniwr. Coiirrol urid /<jeolofiyi n E(i~icu/iun.p. 378; Okrord Un15 c r i i r y Press, N ~ i c v nYorh .
1977.
MARIANO FERNANDEZ ENCUITA 57
cho de que, en sus orígenes, el surgimiento de las escuelas no tuvo nada que ver
con demanda alguna de capacidades cognitivas por parte de la produccibn.
No disponemos de estudios sociol6gicos o históricos que vengan a decir ni
lo mismo ni lo contrario sobre la relacibn entre educacibn y empleo en Espa-
ña, pero hay razones para suponer que el fenbrnene no es privativo de los Es-
tados Unidos. En primer lugar, es obvio que la relacibn entre educacibn y
empleo es, en general, problemática: la estructura de Pa produccibn, sometida
a Pas fuerzas del mercado y/o a las decisiones monopolísticas, presenta una
movilidad y cambiabilidad enormemente mayores que las de la educacibn, su-
jeta a la inercia de su organizacibn burocrática, las pesadas tradiciones y eF
corporativismo y la poca maleabilidad $e los enseñantes. En ese sentido, si al-
guna vez la escuela hubiera. estado ajustada a Ias exigencias de la produccibn
-lo que sin duda no ha ocurrido, en sentido estricto, jamás- no habría tar-
dado en dejar de estarlo. Por otra parte, hay signos visibles de ese desajuste
que se manifiestan en el paro friccional, en el acceso al primer empIeo, en las
dificultades de reconversión de la mano de obra, en las diferencias evidentes en-
tre cualificaci6n del puesto de trabajo y cualificacirin del trabajador y, cómo
no, en las quejas de trabajadores y empresarios y el permanente sindrorne de re-
forma que afecta a los actores de la educacibn.
N o obstante, una vez dicho esto debemos llamar la atencibn sobre el hecho
de que hombres y colectividades no se mueven en fwncibn de lo qire las cosas
son, sino de lo que unos y otras perciben o creen que son. Así, con indepen-
dencia de cuál sea la verdadera relación entre las destrezas cognitivas que im-
parte Ea escuela y las que requiere la producción, es una idea ampliamente
aceptada Ea de que esta relación debe ser lo más estrecha posible y que, el que
así sea, es algo que se te puede y se le debe exigir a la escuela. Pasara mucho
tiempo antes de que se pueda evaluar y contrastar empiricamente cuál es la
verdadera relación en ese terreno y, sobre todo, antes de que las conclusiones
que se extraigan pasen a ser patrimonio de la opinibn pública.
Además, debemos afiadir que las destrezas cognitivas especiales, es decir,
el aprendizaje de destrezas directamente aplicables en el trabajo, no es el único
elemento que, en términos de formacibn de la fuerza de trabajo, liga a la es-
cuela con la produccibn. Por el co~trario,la investigacibn descubre cada día
que debe atribuirse mayor importancia a destrezas cognitivas generales, acti-
tudes psicol6gicas y otras características no cognitivas que la escuela crea o re-
fuerza en correspondencia con las exigencias de la produccibn. Ante Ia impo-
sibilidad de medir detalladamente todo ese conjunto de destrezas generales y
especificas, rasgos no cognítivos, actitudes, etc., la parte más visible de la edu-
cación, la titulacibn de acuerdo con un currículo declarado, actuaria como un
indicador -el más fiable, el mas barato y el mas presentable- de la eficacia
general del proceso sobre cada individuo.
CuaIquier cosa que sea lo que la escuela imprime en quienes pasan por ella,
pues, no es en absoluto descabeIlado, desde el punto de vista de la economía -es
decir, desde el punto de vista del capital y otras figuras isombrficas con el, como
58 MARIANO EERNANDEZ ENGUlTA
el Estado-patrbn-, seguir exigiendo el mayor ajuste posible entre la estructu-

ra de la cducacion y la estructura del empleo o la pr~duccibn.En pleno furor
deiarrollista, cuando el crecimiento econ6rnico parecia no tener fin y los te6ri-
cos del ((capital humano)) carnpaban a su antojo, cuando incluso la izquierda
se deleitaba hablando de Ia c<revolucibncientífico-tecnican y la conversacibn
de la ciencia en <{fuerzaproductiva directa>),no se tenia sobre Ja educacibn
otra idea que la de su expansibn. La inversibn en la educacibn era vista como
la mas deseable, la más segura y la mas rentable a largo plazo de las inver-
siones. Se alargaba el ciclo común, se generalizaba la ensefianza secundaria
y se ampliaba el reclucamien~opara la enseñanza superior, y nadie dudaba que
era eso precisamente Eo que había que hacer, puesto que así Io demandaba la
población y todavia no se habia comenzado a poner en cuestibn lo saludable
de u n voluminoso gasto publico.
Pero las crisis de los primeros años setenta, con el fin de la «tercera revolu-
cíbn industrial}), el crecimiento galopante del paro, los primeros amagos de
rcrevvelta fiscal)), la consolidación y contraccibn del organigrama laboral, las
primeras frustraciones en masa de las expectativas de movilidad social ascen-
dente propiciadas por la educacibn, el chocante paro de licenciados y la escasa
evidencia de que, como se habia pensado, la expansión de la educación fuera
en si una palanca econbmica o un mecanismo igualador, entre otros factores,
dieron al traste con el optimirmo reinante. Los organismos internacionales y
las conferencias intergubernamentales sustituyeron pronto el vocablo «expan-
rihnn por otro nuevo: <<planificacibn>). La educacibn pas6 de estar en el eje de
las abscisas a estar en el de las ordenadas. Ya no se trataba de expandir la oferta
educativa y esperar sus beneficiosos efectos sobre la economía, sino de prever de
la forma mas precisa posible que tipo de cualificaciones eran las que la pro-
duccibn, realmente, iba a requerir y , en funcibn de ello, establecer la oferta
educativa, basándose en estudios proyectivos sobre la evolucidn de la produc-
cibn. Va de suyo que esto era, es y seguira siendo bastante difícil de lograr, para
empezar, porque, como es sabido, las proyecciones econdmicas raramente
aciertan. Sin embargo, este planteamiento entraña una bptíca desde la cual ya
no es posible identificar expansión, mayores tasas de acceso, etc., con el éxito
en materia de política educativa.
ESCUELA Y Pero vayamos ahora, antes de centrarnos en el caso espafiol, con la segun-
LEGITIMA- da funcibn general de la escuela. E 5 un lugar común que la escuela sirve para
CION DEL OR- legitimar la sociedad en la que se inserta. La forma mas elemental de esta legi-
DEN SOCIAL timación se encuentra en el propio discurso impartido por la escuela, es decir,
en el contenido de la ensefianza, pero éste es sin duda el aspecto menos impor-
tante. Mucho mas relevantes a este respecto son los aspectos formales de la es-
cuela: desde la relacibn maestro-alumno hasta la estructura de Ia poblacibn es-
colar, pasando otros muchos mecanismos. Aqui nos detendremos solamente
MARlANO FERNANDEZ E N G U E A 59
en la estructura de la poblacibn escolar o, lo que es lo mismo, en el proceso de
seleccibn.
La legitimidad -1egitimacibn- de las sociedades modernas, particular-
mente de las capitalistas -pero también de las llamadas socialistas-, es, fun-
damentalmente, de orden meritocrático. Así como en formas sociales ante-
riores la dominacibn de una u otra minoria sobre la mayoría pudo ser justifi-
cada por una presunta vinculacibn divina o por Ea cuna, en nuestras socieda-
des se supone que el determinante de la posici6n y la autoridad sociales de ca-
da individuo es el mérito individual. La sociedad, se dice, exige el desempedo
de distintas funciones que son complementarias e igualmente necesarias: tiene
que haber médicos y electricistas, maridos y esposas, gobernantes y goberna-
dos. Aunque, como en la granja de Orwell, todas ras funciones son necesarias,
pero algunas son mas necesarias que otras; todos los hombres son iguales, pe-
ro algunos son más iguales que otros. La sociedad, entonces, se sirve de diver-
sos mecanismos de seleccibn y asignacibn para que las personas mhs capacita-
das vayan a las funciones mas importantes, y el denominador común de todos
estos mecanismos es un sistema de recompensas diferenciadas que permitirá
colocar (he righf man ín (he right place.
Naturalmente persisten vestigios mas o menos importantes de formas ante-
riores de legitimacion, pero la ideologia rneritocrhtica tiende a invadirlo todo
salvo la esfera familiar, donde ante el peligro de transparencia de las cosas se
prefiere una justificacibn de orden biológico. Se ha señalado con frecuencia el
maridaje entre dinero y saber en la ofensiva rneritocratica contra [as socieda-
des estamentales, algo que se encuentra ya en el Renacimiento y la Ilustración,
dos periodos que no por casualidad toman su nombre de la esfera cultural aun
habiendo sido sobre todo períodos de cambios econbmicos y politicos. Efecti-
vamente, si Ba ideología rneritocratica impregna todas las esferas menos la fa-
miliar, es fundamentalmente en el mercado y en la escuela donde encuentra su
campo más abonado. En el mercado porque ahi, nos dice la ideologia domi-
nante, se relacionan todos como iguales en el intercambio y triunfan los mas
capaces o, cuando menos, los que mejor saben acudir con «su» produccibn a
satisfacer las necesidades de los demás. En la escuela, analogamente, porque
todos salen del mismo punto de partida y son tratados por igual, diferencihn-
dose unos de otros solo en función de sus ~aracteriszicaspersonales, necesa-
riamente diversas: capacidades innatas, espíritu de trabajo, vocacibn, etc.
Cuando la esfera principal de la sociedad, la economia, muestra no ser tan
cumplidamente meritocritica; cuando la propiedad no puede ser ya justifica-
da en la vena iusnatuhalista que la vinculaba al trabajo; cuando las diferencias
en la propiedad -y, junto con ellas, las diferencias de posici6n social en
general- ya no aparecen como los resultados desiguales de desiguaIes esfuer-
zos, a los que se Ilega, sino como condiciones desiguales de las que se parte;
entonces, la conciencia meritocrática vuelve sus ojos y dirige sus demandas de
igualdad hacia otra esfera distinta de la economía, hacia el Estado, y especial-
mente hacia la educacibn. Mejor 10 explica Jurgen Habermas: «De acuerdo
60 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los comienzos del
moderno derecho natural, hasta llegar al derecho eIectoral contempor$neo,
las recompensas sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de
los individuos: el reparto de las gsatificacioner debe ser isomorfo respecto del
mode!o de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. londicibn
de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competen-
cia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El
mercado era, precisamente, un mecanismo de asignacion de esa indole; pero
desde el momento en que aun las grandes masas de la población han advertido
que en las formas de intercambio se ejerce tambikn una coacción social, el
mercado pierde credibilidad, como mecanismo de justicia del rendiminto, en
cuanto a la dirtribución de oportunidades de vida conformes al sistema. Por
cso, en las recientes versiones de la ideología del rendimiento el éxito en el
mercado es reemplazado por el éxito profesional, procurado por la educacidn
formal» '.
Claro que esta subrogacibn de la educacibn en las funciones que antes de-
sempeñaba el mercado exige y conlleva otros ejercicios de prestidigitación: el
propietario desaparece detrás del c<ejecutivo)>,la propiedad de los medios de
producción detrás de ru gertibn, la burguesía detrás de la burocracia, la so-
ciedad detrás de la eccuela, lar diferencias sociales detrás de las epifenoméni-
cas diferenciar culturales, la explotacibn del trabajo tras la estructura y distri-
bucibn dc los sa'beres.
A la escuela se le pide que ponga la igualdad donde la sociedad s6l0 ofrece
derigualdad. La escuela debe ignorar, borrar o incluso compensar las diferen-
cias socialer y colocar a todos en una misma linea de partida. Desde ese mo-
mento, como las almas reencarnadas del mito de Er, cada cual es responsable
de su destino, porque la escuela es inocente. Esta traslación de la escuela al
primer plano como determinante del futuro social de los individuos, con Ta
consiguiente ignorancia, deliberada o no, de otros factores sociales que no s6-
lo tienen mayor pero por si mismos, sino que tienen también un peso criucial
dentro de la escuela e imposibilitan cualquier linea de partida homogénea, sus-
cita tras de si iin amplio consenso social. Por las mismas fechas, no hace
mucho, y en declaraciones a un mismo peribdico, José Antonio Segurado, vi-
cepresidente de la ~ I i p u l apatronal espahola, y Felipe Gonzhlez, hoy presiden-
te del Gobierno, venian a coincidir en erte punto. El primero hacia saber que
su ideal de sociedad era una especie de cartera en la que todos partieran del
rnisrnc punto y que, para conseguir esto ÚItirno, lo fundamental era la educa-
ci6n. El segundo, por su parte, afirmaba imperturbable: «De todas las desi-
gualdades, las educativas me parecen las mas graves.»
Esta idea meritocrática de la educacilin -y de la sociedad- tiene una con-
signa: igualdad de oportunidades. Huelga decir que, en sí mismo, se trata de
un planteamiento antiigualitario. No se busca la igualdad, sino un mecanismo
y una justificacibn para la desigualdad. Incluso en cl supuesto de que se crea
de buena fe en ese paradigma, no se busca una igualdad de resultados -ni en
la sociedad ni en la escuela misma-, sino una igualdad de partida tras la cual.
habrá de florecer una desigualdad «legitima».
Esta doble funcibn de la escuela no solamente está presente en lo que de
hecho la institucibn lleva a cabo, o en lo que el capital, e9 Estado y la ideologia
dominante quieren que haga: esta también presente en la percepción que los
consumidores de educaci6n -padres y alumnos- tienen de ella y en los re-
querimientos mas inmediatos que le plantean. La exigencia de ((igualdad de
oportunidades)>es un lugar tan común que no exige comentario alguno, pero
junto a ella coexiste la pretensibn de que la escuela, en sus distintos niveles,
prepare para una incorporacibn inmediata al trabajo, aun en terminos que
implican necesariamente una escuela dividida en correspondencia con la divi-
sión del trabajo. Según una encuesta del Ministerio de Educacibn, un 7 1 por
100 de los entrevistados (sobre un 90 por 100 de respuestas) contestaba hace
poco que si a la pregunta de si la enseñanza media debería proporcionar a to-
dos los jbvener una formacibn suficiente para poder trabajar al finarizarla.
Por un lado, se quiere una escueIa igualitaria; por otro, una escuela que
abra las puertas a1 empleo. Pero como la estructura del empleo es cualquier
cosa menos igualitaria, ambas expectativas son poco compatibles. En termi-
nos abstractos, Ea igualdad de oportunidades y la preparacibn para incorpo-
rarse a una estructura del empleo desigual no tendrfan por qué serlo, siempre
que se supusiera una ertructura meritocrática tanta en la educaci6n como en el
empleo y una adecuada correspondencia entre las destrezas y los títulos im-
partidos por la primera y los demandados por e! segundo. Sin embargo, se va
abriendo paso la creencia, conrciente o intuitiva, de que ni la educacibn ni el
empleo son tan meritocraticos como pretenden, aunque no por ello se ponga
en cuestidn el dogma de la igualdad de oportunidades. No se cuestiona el dog-
ma -salvo muy minoritariamente-, pero constantemente se traslada la exi-
gencia de una cwerdaderai) igualdad de oportunidades más allá de donde ofi-
cialmente se habia ofrecido, porque se percibe que 10 que vuelve socialmente
relevante un nivel de educacibn no es su monto absoluto, sino su valor compa-
rativo, la diferencia. Así, coma ya había señalado muy certeramente Ivan
Illich, en materia de educacibn se da una redifinicibn constante de la riqueza y
la pobreza, de lo suficiente y lo insuficiente. O como plantea John P. Neelsen,
todo proceso de acceso masivo a un nivel educatiio produce una nueva
diferenciacibn institucional (aparicidn de nuevos niveles, de distintas espe-
cialidades, de diferentes tipos de centros), Eo que convierte la larea de lograr la
igualdad de oportunidader en un trabajo de Sisifo. De hecho, hay una desIiza-
miento constante, aunque no sea consciente, de la reivindicacibn de Sa igual-
dad de oportunidader a la reivindicacibn de una igualdad de resultados, por-
que siempre es m i s allá del nivel de igualdad forma! donde se juega verdadera-
mente el futuro diferenciar de 10s individuos. De ahi que sistematicamente se
cuestione, siempre empujando hacia delante, cuál: haya de ser el punto critico
en que re opere la división fundamental de la poblacibn estudiantil.
Esto se traduce en que la exigencia de igualdad de oportunidades se centre
precisamente en el ámbito de las ensefianzas medias: acceso a las mismas,
currlculos, procedimieritos de seleccibn y orientación en su interior, salidas
profesionales, posibilidades de recuperacibn y reorientacibn, etc. De la misma
manera, desde que existe un tronco común la exigencia de una formacibn que
prepare para la incorporacibn directa al empleo tiene tambikn como blanco el
nivel medio de la ensefianza, puesto que no puede plantearse, lógicamente,
cuando se supone que la ensefianza es todavía la misma para todos y que, por
consiguiente, no puede atender todavía diferentemente a las distintas {(voca-
ciones)), <<capacidadesny demás. La enseñanza media se configura así como el
lugar privilegiado en el que medir la eficacia de un sistema educativo de cara a
la producciíin y el grado de igualdad, siquiera inicial o formal, existente en él.
EDUCACION Vayamos con los resultados de la enseñanza media en España. La mejor

E IGUALDAD: Forma de verlos es seguir la evolucibn de la primera generacibn que terrnin6 la
EL FRACASO Ensefianza General Básica, en 1975, pues luego hubo de hacer en solitario el
DE LA L.G.E. camino a través del Bachillerato Unificado y Polivalente y la Formación Pra-
fesional de Primer Grado (cuadro 1). Para las generaciones posteriores, en
cambio, las cifras absolutas totales, inicas que ofrece la estadística oficial,
comprenden indistintamente a los que van en su tiempo y a los repetidores, lo
que infla las tasas de paso de un corso a otro.
Empecemos por el punto de vista que quiere una escuela igualitaria. Según
el preámbulo de la propia Ley General de EducaciOn de 1970, ((el sistema edu-
cativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magni-
tud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la
totalidad de la poblaci6n para dar a si plena efectividad al derecho de toda per-
sona humana a la educacibn)). Entre <<lasarduas exigencias cuya realizacibn se
confía a la Educacihn)) (con rnayilscula) figura «la urgencia de contribuir a
una sociedad más justa)). Entre Eos <<objetivos>) de la ley se encuentra el de
{(ofrecer a todos la igualdau de oportunidades educativas, sin más lirnita-
ciones que la de la capacidad para el estudio)). «Se trata, en Última instancia,
de construir un sistema educarivo permanente no concebido como criba selec-
tiva de los alumnos, sino capaz de desarrorlar hasta el máximo la capacidad de
todos y cada uno de los españoles.,) La ley no s610 pretendía reformar la edu-
cación, sino igualmente la sociedad toda: «La reforma educativa es una revo-
luci6n pacifica y silenciosa, pero la mas eficaz y profunda para conseguir una
sociedad mas justa y una vida cada vez mas humana.»
La Ley General de Educacibn preveía dos vias al termino de la EGB: el
Bachillerato Unificado y la Formaci6n Profesional. La doble titulacibn al fi-
nal de la EGB y el hecho de que la Formacion Profesional fuera gratuita, pero
no el Bachillerato, tenian por objeto desestimular el acceso al segundo. No
CUADRO 1
Aifo o Cifra
Curso Contingente absoluta % (A) % IB) % (C)
1975 Finalizan la E.G.B. 473.908
1975 Obtienen titulo Graduado Escolar 322.306 68,Ol
1975 Obtienen Certificado Escolaridad 151.602 31,99
75 J76 Se matriculan en 1.' de B.U.P. 255.014 79.01 l 51.8T
- - ,--
76/77 Se matriculan en 2." de B.U.F. 216.315 8 4 ; ~ ~
77/78 Se matriculan en 3.' de B.U.P. 183.893 72,11
1978 Obtienen el título de B.U.P. 130.230 70,82 5 1,O6 23,48
78/79 Se matriculan en C.O.U. «1 0 6 . 7 8 8 ~ ~ 82,313 22,53
1979 Obtienen el titulo de C.O.U. «75.627»9 75,70 29,665 15,96
75/76 Se matriculan en 1 . O de F.P.-1 151.991
76/77 Se matriculan en 2 . O de F.P.-1 106.391 70,OO
1977 Obtienen el título de F.P.-1 35.680 3334 23,48 733
75 /76 N o se matriculan: abandonan la escuela 66.903 14,11
% (A): Porcentaje respecto del curso anterior o de la matricula al principio del curso.
% (R): Porcentaje respecto del contingente que comenzb en esa rama del ciclo (B.U.P. o F.P.-1).
% (C): Porcentaje respecto de1 rota1 de la promocibn que finaIizb E . 6 . 8 . en 1975.
3 Porcentaje respecto de las que obtuvieron el título de Graduado EscoIar.
Cifra deflactada, por coincidir en C.O.U. aiumnos provenientes del B.U.P., del antiguo bachillerato y repetidores, segin las propor-
ciones de estos en el curso anterior.
3 Porcentaje respecto de los que obtuvieron e! titulo de B.U.P.el curso anterior.
Tarnbikn deflactada, aplicando la tasa general de aprobados a la matricula ya deflactada.
5 Porcentaje reFpecto de los que se matricularon en 1 ." de B.U.P.cuatro aires antes.
Fuenres: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Estadistica) y elaboracibn propia.
64 MARIANO FERNANDEZ ENGUlTA
obstante, se suponia que el que no siguiera una de esas dos vías seguiría la
otra.
Por otra parte, cr dificil de creer que el alto porcentaje de «fracaso esco-
lar)) al finalizar la EGB no obedezca a <<maslimiíaciones que la de la capaci-
dad para el estudian. Además, la tasa de exclusidn representada por la distri-
bución entre graduados escolares y certificados de escolaridad ha venido cre-
ciendo de manera consistente a lo largo de los años. Ykase, en porcentajes, la
distribución entre los años 1975 y 1979 (cuadro 2).
CUADRO II
Curso Terminao
ncad&mico enlorai Gradu~dos % Certificados %
(<rTerminani> quiere dtcir aquí alumnos que obtienen el titulo de graduado a el ccrtiricado en 8 . O Curso, o
bien que abandonan con el certificado dcsde 6 4 7 . O . No figuran, cn cambto, los alumnos que, habiendo cur-
sado 8." en el ano coríeqpondicnte. prefirieron -sus padres y ptofesores- la repeticibn antes que abandonar
con soto el certificado.)
k u e n f ~ I. N.E. y M.E.C. (Gabinete de Estadi~tica.)
Otra forma de «fracaso escolar» es terminar el ciclo básico, sea como gra-
duado o con u n simple certificada, con retraso sobre Ia edad <~norrnal». Evi-
dentemente, hay retrasos de distintas magnitudes, pero no disponemos de in-
formación detaIlada. Podemos ver, sin embarga, la distribucibn por edades de
los alumnos matriculados en 8. " de EGB en el curso E 974-1975 (de donde pro-
cede la cohorte que analizaremos) (cuadro 111).
CUADRO 111
Edad Siiuucidn Cgm obsoIuia Porcentaje
12 aíios Adelantados 24.057 5 2
13 aRos En tiempo 279.227 60,s
14 aiios Retrasados 158.397 -34,3
Todas 461.681 100.0
Este 34,3 por 100, corno puede verse, es ya algo superior al 31,99 por 100
de <(fracasos»medido por Ia proporción de certificados de escolaridad. Sin
embargo, esta nueva cifra tampoco lo dice todo, puesto que hay muchos
alumnos que abandonan la EGR, con o sin el certificado, sin llegar siquiera a
matricularse en 8.". Veamor cómo se distribuyen lor alumnos de 13 y mas
años, cn la EGB, en ese mismo ejercicio escolar (cuadro IV), segun el curso en
que se matriculan.
CUADRO ZV
Curso CVra Porcentaje
Primero 396
Segundo 995
Tercero 2.8M
Cuarto 9.786
Quinto 30,224
Sexto 82.131
Sptimo 182.639
Octavo, con 13 anos 279.227 373
Octavo, con 14 afios o mas aíios 158.397
Total 747.655 100,OO
Fuente: I.N.E.. Eriad&tku de la EnwRanzu en EspuAa. 1976, y daboracibn propia.
Naturalmente, las causas de estos retrasos pueden ser muchas y muy va-
riadas: repeticiones, comienzos tardíos, enfermedades u otros motivos acci-
dentales, etc., pero el hecho incontrovertible es que soIamente un 37,35 por
100 de los alumnos de trece o más afios que están en EGB se encuentran en el
curso adecuado, lo que quiere decir que el 62,65 por 100 marcha con cierto
retraso. Habría que restar el porcentaje correspondiente a la minoría que con
trece anos ya se matricula en BUP, pero, como pudo verse en el cuadro 111,
los adelantados en A. O de EGB eran tan sbFo un S ,2 pos 100 de los matricula-
dos, y alín representaran menos, sin duda, en 1. de BUP. Por lo demás, hay
que decir que, en sentido contrario, tampoco se han contado aquí los que con
trece o más anos ya están fuera del sistema educativo sin haber finalizado la
EGB.
Pero volvamos con el grupo que terminb Ia EGB, graduado o con certifi-
cado, al final del curso 1974-1975. Lo primero que encontramos (ver
cuadro 1) es que, al año siguiente, 66.903 alumnos, un 14,11 por PO0 del total,
no se matriculan en ninguna parte, abandonan la escuela. Es presumible que
la mayoría de ellos sean certificados, pero no podemos suministrar ninguna
evidencia de eIlo. Aunque los graduados eran 322.306, sblo se matriculan en
1.' de BUP en el curso 1975-1976 255.014 alumnos, el 74,01 por 100 de los que
legalmente podrían haberlo hecho. La cifra de los que se matriculan en este
mismo año escolar en 1 curso de FormaciSn Profesional de Primer Grado es
de 15 1.991, sensiblemente igual a la de los que al final del aAo anterior habían
obtenido el certificado: 151.602. Sin embargo, como ya hemos dicho, se
paede presumir que no son graduados los 66.903 que abandonan la enseiian-
za, al menos en su mayor parte, por lo que hay que suponer un descenso en
cascada: graduados que se matriculan en FP-1 -y también una parte que
abandona- y certificados que dejan la escuela (aunque tampoco tenemos nin-
guna evidencia de eIlo).
Los estudios de BUP duran tres aiios, y los de FP-I dos. Pero al cabo de
los tres años sblo terminan el BUP 130.230 alumnos, el 51,06 por 100 de los
que se habian matriculado en primero. Y al cabo de dos años s610 terminan la
FP-1 35.680, el 23,48 de Ios que de nuestra cohorte la habian empezado. Es
decir, muy poco más de la mitad de los matriculados en el BUP y menos de la
cuarta parte de los matriculados en FP-1 terminan sus estudios medios con
éxito, en el plazo adecuado.
Esas dos cifras absolutas representan, respectivamente, un 27,48 y un 7,53
por 100 en relacibn al total de la cohorte, los que habian terminada la EGB en
el afio 1975. Esto significa que, en total, solamente el 35,01 ha cubierto en
tiempo y forma uno u otro tipo de estudios medias.
La cosa es más triste aún si introducimos el COU. Como n o disponemos
de datos desgtosados, sino tan solo de la cifra global de matriculados y apro-
bados en el curso 1978-1979, hemos de suponer, para poder seguir con nuestra
cohorte, que los matriculados de dicho curso provienen proporcionalmente de
los aprobados del BUP, los aprobados del bachillerato antiguo y los suspendi-
dos en COU en el curso anterior (tampoco disponernos del número de aproba-
des del bachillerato antiguo en el curso anterior, pero suponemos que la tasa
de aprobados es la misma que para el BUP y la aplicamos al total de matricu-
lados). Haciendo esto obtenemos una cifra hipotética de matriculados y apro-
bados, discutible por todas partes, pero que en todo caso nos lleva a que, des-
contados los que no se matriculan en COU y los que lo suspenden a la prime-
ra, quedarían 75.627 alumnos, un 29,66 por 100 de los que cuatro anos antes
se habian matriculado en 1. de BUP y un 1 5,9é por 100 de los q u e habian ter-
minado la EGB. Si consideramos que las vías de la enseñanza media no son o
BUP o FP-1,sino o BUP y COU o FP-1(volveremos sobre esto), e2 porcentaje
total de alumnos que ha cubierto en tiempo y forma una de las dos variantes se
reduce entonces al 23,49 por 100.
En definitiva, según lo que cada cual considere la forma <<correcta»de pa-
sar por la ensefianza, se puede elegir cualquiera de las siguientes cifras porcen-
tuales -o varias de ellas- para evaluar los resultados de la LGE, desde el
punto de vista de Ia igualdad (siempre ciñéndonos a la cohorte que terminó o
abandonb la EGB al finalizar el curso 1974-1975):
- 3 1,99 por 100 de los alumnos sblo obtienen el certificado de escolari-
dad.
- 14,ll por 100 abandona sin acceder a ningun tipo de ensefianza media.
- 46,19 por 100 no accede a la vía larga, es decir, al BUP.
- 72,52 por 100 no termina en tiempo y forma el BUP.
- 84,04 por 100 no termina en tiempo y forma el COU.
- 64,99 por 100 no termina en tiempo y forma ni B U P ni FP-1.
- 76,51 por 100 no termina en tiempo y forma ni BUP-COU ni FP-1.
- 48,94 por 100 de los que siguen Ia vía larga no terminan en tiempo y
forma el BUP.
- 70,34 por 100 de los que siguen la vía larga n o terminan en tiempo y
forma el COW.
MARIANQ FERNANDEZ ENGUITA 67
- 76,52 por 100 de los que siguen la vía corta no terminan en tiempo y
forma la EP-P.
Huelga decir que las mismas cifras se pueden emplear para evaluar la LGE
o el sistema educativo en terminos de rendimiento. Si consideramos la ense-
ñanza como un aparato de produccibn que deberia arrojas 100 unidades de
producto por cada 100 unidades de materia prima, que el producto que
debería ofrecer ya acabado son los titulados en una u otra rama de la ensefian-
za media, que la produccibn deberia llevarse a cabo en e1 tiempo previsto y
que hay productos de primera y de segunda, el balance fina1 no podría ser más
desastroso.
Veamos ahora cbrno valorar esta distribucibn del alumnado desde el punto ENSE~~ANZA
de vista de !as presumibles necesidades de la produccibn, es decir, cómo valo- Y PRODUC-
rar las ensefianzas medias en su función de forrnncibn y cualificación de la CION: EL
fuerza de trabajo. Ya hemos apuntado al principio de este trabajo que la reIa- OTRO FRA-
cibn entre los conocimientos impartidos por la escuela y los requeridos por la CASO DE LA
produccibn es mas que dudosa. Sin embargo, no compartimos la posicibn que L.G.E.
atribuye al sistema educativo el papel de mero distribuidor de credenciales o
etiquetas. Creemos que existe, en todo caso, olguna relacibn entre las habili-
dades cognitivas, generales o particulares, que la escuela transmite, genera o
fomenta y las que la produccibn requiere. Y creemos que esa relacibn tambiCn
existe, y que probablemente sea mas fuerte, entre las actitudes generadas o fo-
mentadas por la escuela y las que demanda la estructura jerhrquica de la pro-
duccibn capitalista; para mayor precisibn, creemos que existe una correspon-
dencia entre las diferencias de actitudes fomentadas en las distintas ramas de
la escuela y las diferencias de actitudes requeridas en los distintos lugares de la
jerarquía productiva. Asi, por ejemplo, creemos que en la formación profe-
sional y en la escuela primaria, como en los lugares más bajos de la jerarquía
productiva, se fomenta y exige sobre todo obediencia y sumisibn; que en los
escalones intermedios de la produccibn y en la ensefianza media no profe-
sional se fomenta y exige antes que nada la identificacibn con los medios y la
fidelidad acritica; y que en las funciones directivas y en la ensefianza superior
se fomenta y exige fundamentalmente iniciativa e identificacibn con los fines.
Por supuesto, esto no pasa de ser una hipbtesis -por otra parte no nueva-,
cuya constatacibn exigiría un amplio trabajo empírico. No andaba descamina-
do Kant cuando proponia comenzar por la obediencia pasiva, seguir por la
obediencia querida y terminar por la autonomía moral. En cualquier caso, sea
cual sea la relacibn entre Po que la escuela enseiia, abierta o encubiertamente, y
lo que la estructura social reclama, aquí supondremos no sblo que esa relación
existe en mayor o menor grado -y, por tanto, que desde e! punto de vista de
la formación de la fuerza de trabajo, la educacibn debe distribuirse en corres-
pondencia con la estructura de la produccibn-, sino también que el curricwlo
68 MARI ANO FERNANDEZ ENGWITA
declarado es un buen indicador -sobre sí mismo y sobre el curriculo oculto-

de en que medida se ha querido y/o logrado el ajuste.
Entonces nos encontrarnos, a la altura de las ensefianzas medias, con que
no existen mas que dos vías. Una, la Formacibn Profesional, conduce directa-
mente hacia el trabajo manual, las funciones subordinada?, las tareas par-
ciales, la pasividad ideológica. Es cierto que nominalmente existen el segundo
y el tercer grado de la Formacibn Profesional, pero, para ser breves, nos Timi-
tasemos a afirmar que el segundo lleva una vida mortecina y es muy minorita-
rio, mientras que el tercero, simplemente, no existe. La otra vía, la del BUP y
eI COU, tiene simplemente una funcibn propedéutica respecto de la ensefianza
superior o universitaria. No quire decir esto, claro está, que todos O la
mayoría de los que acceden a esa via vayan a accedes a la Universidad. Quiere
decir, sencillamente, que su currículo, que carece de valor en sí mismo, que no
conduce a ninguna parte por si solo, Únicamente cobra sentido en la perspecti-
va del acceso a la Universidad.
Es probable -es algo por investigar- que los alumnos que acceden al
BUP, pero no a [a enseñanza superior, por lo menos los que de entre ellos ter-
minan por cubrir tarde o tremprano el ciclo medio se agrupen en torno a un
cierto tipo de salidas laborales: trabajos administrativos, comerciales y de ser-
vicios tal vez. Es probable incluso que, más allá del sistema de educación for-
mal, alimenten esa red paraformal constituida por las academias que preparan
para oposiciones de rango menor, las ensefianzas por correspondencia o el
marasmo de academias, escuelas y otras instituciones que imparten enseiían-
zas no regladas para acceder a la Última profesión con todo el futuro del mun-
do. Pero esto solamente indicaría aue a falta de un verdadero sistema de for-
maci6n profesional -y no $610 industrial- las empresas estarian recurriendo
al subproducto más parecido para ciertas funciones. Para constatar la orienta-
ci6n O el sindrorne universitario de la enseñanza media larga basta con ver la
distribución del tiempo entre las distintas áreas en los tres cursos del BUP
(Cuadro V).
El problema, obviamente, no está en la distribucibn entre ireas
<thumanisticas>io c<cientificas»,sino en la nula orientacibn laboral o profe-
sional de cualquiera de las areas. Cualquiera que haya visto los libros de texto
del BUP o se detenga a pensar cuál será el grado de familiaridad de un ense-
ñante can la producci6n material se dará cuenta fácilmente de ello. Por afiadi-
dura, no es 10 mismo el latín que el inglés, la matematica que el calculo O la
fisica que la recnologia. La LGE y otras normas posteriores quisieron
(iquisieron?) incorporar al BUP las llamadas Ensefianzas y Actividades
Tkcnico-Profesionales (EATP),que deberian cubrir el 4,25 por 100 del hora-
rio de los cursos 2 . O y 3 . O - correspondiendo a una u otra hrea según su conte-
nido. Su funcibn debía ser la de acercar a los alumnos al mundo laboral y pro-
fesional, pero el tiempo nominalmente dedicado a eHas ya indica que
difícilmente podrian llegar a ser otra cosa que mera informaci6n o diverti-
rnrento. Aun así no se llevaron a la prictica.
CUADRO V
A rea Curso Opcidn % tiempo
Lenguaje 1.O 30,30
2." 44,82
3." A, sin matemiticas 5337
A, con matemáticas 39,29
B, sin Leng. y Lit. esp. 10,71
B, con Leng. y Lit. esp. 25,OO
Ccias.Mat.ydelaNat. 1." 30,30
2.O 31,03
3.' A, sin Matemáticas
A, con Matemáticas 14,28
B, sin Leng. y Lit. esp. 42,84
B, con Leng. y Lit. esp. 28,57
Social y Antropología 1." 12,12
2. O 10,34
3." Todas 32,14
Formacibn estética 1." 15,15
2. 0,m
3." Todas 0,m
Religión o Etica l." 6,06
2.O 6.90
3." Todas 7,14
Educación Física 1." 6,06
2.O 6,90
3." Todas 7,14
Fuente: Lm EnseAunzas Medias en EspuAa y elaboracibn propia.
El panorama del Curso de Otientacibn Universitaria, que es pxitcticarnente

igual, se lo ahorraremos al lector -sobre todo porque ahí no cabe ya criticar
la orientacibn universitaria, que se supone su función.
No es ficil, a partir de las clasificaciones habituales de la poblacibn activa
en nuestro pais, determinar que ocupaciones o categorías profesionales (cexi-
gen» un nivel u otro de educación, pero es seguro que ninguna de las estructu-
ras ocupacionales imaginables exigirá que más de la mitad de Pa población se
embarque en unos estudios -los de BUP- que estan pensados para la Uni-
versidad. Y, sin embargo, de cada 100 jovencitos o jovencitas que terminan la
EGB, 54 se matriculan en el Bachillerato, 32 en la Formación Profesional y 14
en ninguna parte.
La Sin tesis Actualizada del III Informe FOESSA (1 978) ofrecía una clasi-
ficacibn de los hogares espafioles, según la variable «prestigio», que dividia a
70 M ARIANO FERNANDEZ ENGUITA
la poblacion en cuatro esiratos: alto (empleadores, profesionales liberales, di-

rectores, gerentes y asimilados, técnicos superiores), medio-alto (técnicos me-
dios y empleados), medio-bajo (campesinos familiares, artesanos y obreros
calificados), y bajo (obreros no calificados). Supongamos que los dos prime-
ros estratos, alto y medio-alto, requieren una educacibn superior (lo que es
mucho suponer en el caso de los empleados), es decir, exigen optar por la via
larga en la ensefianza media; los otros dos estratos, por el contrario, supone-
mos que requieren optar por la formacibn profesional o por ninguna forma-
ciOn al cabo de la EGB. Basta comparar entonces la distribucion porcentual
de la poblacibn entre esos estratos con la distribucibn de nuesara cohorte entre
las distintas vias para que salte a la vista la descompensacibn (cuadro VI).
CUADRO VI
Estrato alto ...................... 266.300 .
Estrato medio-alto ................901.800 .
Suma .............................
Acceso al B .U.P. ...................
Estrato medio-bajo .............3 . 6 2 0 .
Estrato bajo ...................4.143.500 .
Suma .............................
' ~ c c e s o a F . P . - 1 rnbsabandono ......
El Anuario Econdmico y social de Esparla, 1977nos ofrece la clasi ficacibn

de la población activa por ocupaciones. Descontando las Fuerzas Armadas y
los que declaran ocupaciones no identificadas, queda la distribucibn que se
ofrece en el cuadro YII.
CUADRO VI1
Pobl. oct.
Ocupacidn ocupada (miles)
Profesionales y técnicos ......................... 906
Funcionarios superiores y directores .............. 195
Personal administrativo ......................... 1.184
Comerciantes y vendedores ...................... 1.189
Trabajadores de los servicios .................... 1.337
Agricultores, ganaderos, pescadores, cazadores .... 2.634
Trabajadores no agrarios, conductores de máquinas
o vehiculos de transportes y asimilados .......... 4.909
De acuerdo con el cuadro VI, nos encontramos con una demanda de titula-
dos superiores del 13,O& por 100 y una oferta de acceso al BWP del 53,8 1 por
100. (en realidad aiin mayor: el 68,01 por 100, el porcentaje de graduados esco-
lares). Lo que miden ambas cifras no se adecua como quisiéramos a los fines
de nuestra argumentación, pero es claro que el abismo es enorme. Y 10 mismo
MARI ANO FERNANDEZ ENGUITA 71
ocurre si compararnos con el cuadro VEI, que se refiere a Ia poblaclbn activa
ocupada: sblo de las dos primeras categorías podríamos afirmar taxativamen-
te que se trata de empleos que, en su totalidad, requieren una titulacibn supe-
rior, pero ambas apenas representan el 8,91 por 100 del total. Las categorías
tercera, cuarta y quinta son confusas, pero las sexta y séptima no: estas dos no
requieren en modo alguno ni educacibn superior ni el BUP, y ambas suman
por sí solas el 61 ,O6 por 100 del total.
Hemos de insitir en contra de una idea que probablemente sugieren estos
cuadras: que las funciones intermedias de todos los sectores, por iin lado, y
los servicios y la administracibn -y las funciones administrativas en los secto-
res primario y secundario-, por otro, tengan en los estudios largos de la ense-
ñanza media, mas exactamente en el BUP, una via especifica de acceso. He-
mos de insistir en que una cosa es que ese género de empleo constituya Ea sali-
da típica del BUP hecho a medias o terminado sin continuidad, Io que es muy
posible -aunque no hay evidencia de ello-, y otra cosa muy distinta es que el
BUP sea la preparacibn más adecuada, incluso sin salirse de las opciones exis-
tentes, para ese tipo de empleos; es decir, que el BUP en si mismo, sin prolon-
gacibn en la Universidad, sea una vía, una tercera vía. De hecho, la Forma-
ción Profesional, mal o bien, comprende enseñanzas encaminadas hacia el sec-
tor servicios y las funciones de administración, a las que se orienta particular-
mente a las mujeres.
Puede argumentarse también, en fin, que el S3,81 por 100 de la cohorte
que accede al R U P no debe confundirse con el 27,48 por 100 que lo termina a
los tres afios, y menos aún con el 15,96 por 100 que hemos calculado que ter-
minaba COU a los cuatro aAos. Sin embargo, habria que matizar, primero,
que es mayor el porcentaje que termina el BUP, sea en cuatro, cinco o más
años, como también lo es el que termina el COFJ si aÍkadimos los que lo hacen
con retraso (el prob!ema es que no podemos saber cuantos son, pero que están
ahí lo indica el aumento proporcional de los aprobados sobre los matriculados
en 3 cr curso de BUP en los dos aiios siguientes al que venimos considerando,
cuando se suman los repetidores: 1977-1978, 72,11 por 100; 1978-1979, 84,06
por 100; 1979-1980, 87,15 por 100). Segundo, y sobre todo, hay que tener en
cuenta que lo del sindrome universitario, o el alejamiento de la produccibn, es
válido para todo el BUP y para cada una de sus partes. En otras palabras, que
cualquier paso por el BUP, largo o corto, exitoso o frustrado, de alguien que
vaya a terminar ocupando un puesto de trabajo que lo que reqrieriria es un ti-
po u otro de formacibn profesional, es, desde el punto de vista ecoliémico de
la producción capitalista -o de cualquier produccibn jerarquizada de modo
similar-, un despilfarro.
No se puede tener la pretensibn, desde ningún punto de vista, de que acce-
dan al BUP solamente aquellos que vayan a ir a la enseñanza superior. Pero
entre esto y el desfase que hemos visto caben muchas posibilidades, cualquiera
de ella más ajustada a criterios de rentabilidad econbrnica de las inversiones en
educacidn. Ni el empresario mas enemigo de los impuestos podría objetar se-
riamente que el acceso al BUP fuera, por ejemplo, doble que el acceso previs-
to a la Universidad; pero desde los empresarios hasta los sindicatos, pasando
por los sucesivos gobiernos, tienen razones para oponerse, siempre desde la
16gica de la rentabilidad para esta sociedad, a que la proporcibn sea de cinco o
seis a uno. Basta recordar las declaraciones de los ex ministros González Seara
y Ortega Díaz-Ambrona cuando se les criticaba que querían cerrar las puertas
de la Universidad, o rememorar lo que les oponian los socialistas, u hojear el
libro verde sobre la reforma de las ensefianzas medias, o el infome presentado
en 1981 por la Comisión Interminisferial para la Formación Profesional, para
toparse con este otro punto de vista, que tambien lleva a la conclusibn de que
la LGE ha «fracasado», pero con un significado y unas consecuencias muy
distintos a los de quienes han visto frustrada su fe en la igualdad o, simple-
mente, en la igualdad de oportunidades.
Toda esta argumentacibn esta montada, repitámoslo, sobre la base de que
lo adquirido en la escuela (las destrezas, las actitudes) tiene alguna pertinencia
o utilidad en el: empleo o, al menos, de que la creencia de que la formacibn es-
colar es muy relevante esta muy extendida. Se trata, en suma, de explicar que
tras la lapidaria afirmacion de que la LGE ha fracasado puede haber un punto
de vista muy distinto del de quienes se centran en la igualdad de resultados o la
igualdad de oportunidades. Sin embargo, cabe dar otra interpretacibn al exce-
so de orientacibn hacia la ensefianza media larga. Lester C. Thurow plantea
que la mayor parte de las destrezas que se emplean en el trabajo se adquieren
en el puesto de trabajo mismo, pero como (<losempleadores raramente tienen
una evidencia directa e inarnbigua de los costos específicos o de entrenamiento
para trabajadores especificos, terminan por clasificarlos de acuerdo con sus
características de fondo -edad, sexo, logro educacional, destrezas adquiridas
previamente, rendimiento en tests psicolbgicos, etc. Cada una de ellas es usa-
da como una medida indirecta de los costos necesarios para producir cierto ni-
vel de rendimiento en el trabajo*'. Por otra parte, Thurow sugiere que la ex-
pansibn de la educación, que ni altera la estructura social ni favorece especial-
mente la movilidad, pero tiende a producir una asociación cada vez mayor
entre posicibn social y nivel educacional (en la que e! segundo es el inducido,
al contrario de lo que pretenden los apologistas de la educacibn como palanca
de movilidad social), produce una situación tal que «los individuos en-
cuentran que deben mejorar su nivel educativo simplemente para defender su
posicibn actual en la escala de rentas)) (y la de sus descendientes, aiiadamos).
<<Enefecto, la educacibn se convierte en un gasto defensivo necesario pasa de-
fender la "cuota de mercado" de cada cuaIn 5 , es decir, de cada grupo social.
Lo que queremos sugerir par nuestra parte es que esta interpretacibn, que
parece a l menos discutible en su aplicacibn a zonas del mapa del empleo en las
que se requieren previamente destrezas bastante específicas, podria aceptarse.
sin objeciones de peso para aquellas otras zonas en las que no hay tales exigen-
cias previas y la mayor parte de las destrezas se adquieren sobre el terreno. Es-
tas zonas serían precisamente las que sblo requieren destrezas genéricas, acti-
tudes de identificacibn y una alta capacidad de adaptacibn, lo que probable-
mente ofrece el BUP por si mismo, cubierto por completo o en parte.
Pero no hemos terminado. Todavía podemos valorar la eficacia del siste- DE LA DIVI-
rna creado por la LGE, de nuevo como instrumento de legitimacibn del orden SION SOCIAL
social, desde otro punto de vista: el del alumno que cursa ocho o m6s aAos de AL FRACASO
EGB y dos, tres, cuatro o más de ensefianzas medias. Una cosa es valorar los PERSONAL, O
resultados finales del sistema educativo desde fuero (que proporcibn de gra- EL EXITO DE
duados, qué proporcibn de los matriculados en el BUP lo terminan en tres LA L.G.E.
anos o terminan el COU en cuatro, quC proporcibn de los matriculados en
FP-B la terminan en dos ailos); otra muy distinta es la valoracibn que se impo-
ne desde dentro, cuando no se atiende a 10s resultados finales, sino a los que se
producen al cabo de cada curso escolar, por no descomponer la trayectoria en
unidades aún más pequefias.
Así, hemos visto antes que mientras un 68,01 de nuestra cohorte había ob-
tenido el titulo de graduado escolar, sblo un 15,96 obtenía cuatro aaos más
tarde los tesuItados deseados en la prueba de madurez del COU. El 52,03 por
100 de la cohorte, el 76,54 por 100 de los graduados, ha caído en el camino:
ha perdido al menos un ano o ha abandonado. Pero estas pérdidas no surgen
de golpe: se descomponen en una larga serie de pérdidas menores que, en sí
mismas, bien pueden parecer insignificantes, dentro del contexto general, a
los ojos de quienes las viven como víctimas a de cerca: los propios alumnos.
En el cuadro VI11 se presentan algunas de las cifras del cuadro 1, pero expre-
sadas como perdidas y en una forma que puede tener más que ver con la expe-
riencia cotidiana en el interior de la escuela.
Las dos primeras columnas numéricas expresan simplemente cifras absolw-
tas. La cuarta, porcentaje que se pierde en cada paso calculado con respecto al
total de la cohorte, nos dice a que ritmo se consigue la gran seleccibn. Las co-
lumnas tercera, quinta y sexta expresan de distintas formas, si es que esto es
posible, c6mo se configura esta seleccibn a los ojos de quienes la viven. Se
puede observar que las grandes estaciones de seleccibn son los finales de cada
ciclo o subciclo: EGB, BUP y COU.En cada uno de estos tres casos se pierde
casi una tercera parte del alumnado que todavía queda, un alumno de cada
tres. En estas tres estaciones se pierde en total la mitad del alumnado inicial:
49,89por 100 (=31,99por 100 + 11,32por IDO + 6,58por 100). perolo mas
sefíalado es que, al margen de estos tres puntos críticos, se pierde más de una
tercera parte del mismo: 34,15 por 100 ( = 14,19 por 100+ 8,17 por 1100+6,84
por POO + 4,9S por 100). En estos casos, además, las pérdidas pueden ser pro-
ducto tanto de la descalificacibn por la escuela (suspensos) coma del abando-
no, a pesar de haber obtenido la calificacibn adecuada, variante en la cual la
CUADRO Vlll
PERDIDAS
RiFe o Cifra Cifra En % sobre En % sobre Por cada l alumno
Curso Cenlingente ~Bsoluta absolura grupo ant. cohorte 40 alum. de coda
Einaliran la E.G.B.
Obtienen tit. Graduado Escolar
Matriculados en l . " de BUP
Matriculados en 2." de BUP
Matriculados en 3.' de BUP
Obtienen el: titulo de BUP
Se matriculan en e1 COU
Obtienen e1 titulo de COU
Total
1 Recordamos que se trata de cifras hipoiblicas: vkansc las notas (2) y 44)del Cuadro 1.
2 Cifras redondeadas.
Fuente: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Esiadlstica) y claborerbn propia.
CUADRO IX
PERDIDAS
Ano o Cifra Cvra E n % sobre En % sobre Por cada l olumno
Curso Conlingenlre absoluta absolura matr. inic. FP cohorfe 40 alum. ! de cadai
1975 Finalizan la E.G.B. 473.908
75/76 No se matriculan, abandonan 66.903 66.903 - 14,11 6 7
1975 Obtienen certificado escolaridad 151.602 151.602 - 3 1,99 13 3
75/75 Matriculados en 1.O de F.P.- 1 151.991 -2 -2 -2 -2 -2
76/77 Matriculados en 2.' de F.F.-1 106.391 4S.W 30,OO 9,62 12 7
1977 Obtienen el titulo de F.P.-1 35.680 70.71 1 46,52 14,92 27 22
75/77 Total pérdidas en F.?. 116.311 76,52 2454
1 Cifras redondeadas.
2 Como ya dijimos, los alumnos del F.P.-1 no son necesariamente certificados, por lo que no cabe todavía calcuIar aptrdidasa.
3 Exactamenre 1 oor cada 1,504, 2 dc cada 2 .
escuela seria por definicibn inocente. De esta manera, en lugar de una exclu-
si6n masiva y localizada en un solo punto critico del sistema lo que encontra-
mos es un goteo, lento pero sistemático, que termina por producir los mismos
o peores resultados, pero evitando el escándalo. Como puede observarse en el
cuadro IX, que se refiere a la Formacibn Profesional de Primer Grado, estos
otros alumnos no merecen tantas deticadezas: dos anos bastan y sobran para
descalificar al 76,52 por 100 del alumnado, tres alumnos de cada cuatro.
Ni siquiera la descalificacibn de ese 31,99 por 100 de alumnos que, al fina-
lizar la EGB (terminando 8." u otro curso anterior), se despide con sblo un
certificado de escolaridad se da en un unico acto: es más bien un proceso. Des-
de luego, es al abandonar el ciclo básico cuando reciben el titulo de graduado
o el certificado, pero probablemente ya antes han comenzado por repetir 6.'
yJo 7.' y/o 8.'. Dos indicadores de esto podemos encontrarlos en el cuadro
X, donde se ofrece el porcentaje sobre la matricula total en cada curso, para
cuatro anos escolares, de los repetidores (los repetidores de ese curso}, y en el
cuadro XI, donde se analiza la composicibn por edades del alumnado total de
EGB al matricularse en el curso 1978-1979 (aunque se trata de un corte trans-
versal -los alumnos de todos los cursos en un mismo afio-, y no longitudi-
nal como seria de desear, podemos suponer que refleja lo que normalmente
CUADRO X
Ano % repetidores % repetidores % repetidores

Escolar en 4. O Curso en 7. Curso en 8. u Curso
Fuente: M.E.C. (Gabinete de Estadistica).
Curso Edad normal

EGB rnofrícula % adelantados % en tiempo % atrasados
l." 6 allos 17,5 73.1 9,4
2.O 7 n 15,O 72,O 13,O
3.O 8 N 14,7 69,4 15,9
4.O 9 N 14,4 662 19,4
5.O 10 N 13,7 63,5 22,8
6.' 11 M 12'4 573 29,7
7.O 12 M 12,5 58,2 29.3
8.' 13 n 12,6 58,8 28,6
Fuente: I.N.E. y elaboracibn propia.
sea la trayectoria de una generacibn). En el caso de las repeticiones, podemos

observar que éstas abundan ya desde 6.' curso -desde que son legalmente
posibles-, y si disminuyen en 8 . O es porque a esa edad los nifios pueden ya 10-
dos retirarse de la escuela con el certificado. En el caso de la distribuci6n de la
población de EGB, por edades, puede notarse cbmo, segun pasamos del pri-
mero al sexto curso, hay un descenso regular de los que marchan adelantados
o en su tiempo y, por contra y por consiguiente, un aumento regular de los que
sufren algun grado de retraso.
Puede observarse en el cuadro XI que la situacibn se estanca, incluso se in-
vierte levísirnamenle la tendencia, en los tres ultimos cursos. La razbn no es que
los alumnos recuperen el retraso acumulado. sino que empiezan a abandonar el
sistema educativo, descargando así a los cursos superiores de los alumnos de
mas edad. De hecho, lo que sugiere con más fuerza el cambio que se opera
despues de 5.O curso es que en la escuela primaria espafiola el «fracaso» esco-
lar correlaciona consistensemente con la razón edad cronol6gica/edad escolar.
Baudelot y Establet, que descubrieron en su momento lo mismo para el caso
francés, concluyen a partir de elle que la escuela ha asumido como propio el
criterio de rendimiento tipico de la industria capitalista: productividad = pro-
ducto obtenido/tiempo invertido 6 . La evidencia de que esto es así, de que si
se mantiene e inclusa mejora ligeramente la eqtructura de edades de 5." a 8."
es porque son los retra~adoslor que abandonan, viene dada por las altas tasas
de repetidores que se dan en 7." y 8.' (cuadro X). Si no fuera así, la propor-
ción de los retrasados aumentaría geornétricarnente de á."a 8 . " curso.
Gracias a esta distribución de la exclusión en pequeñas porciones a lo largo
de un continuo, la institucibn puede mantener la imagen de la pirámide esco-
lar, en cuya base son muchos los llamados pero en cuya cumbre son muy po-
cos los elegidos. En cuanto que instancia de formación y/o clasificación de la
fuerza de trabajo, la escuela no ofrece egresados con tantos o cuantos cursos
escolares realizados en tantos o cuantos años, sino gente con certificado de es-
tudios primarios, graduados escolares, técnicos auxiliares, etc.: la pirámide es
azteca. Pero en cuanto que instancia de legitimación, ofrece a su público la
posibilidad de (<fracasar>> o abandonar a cualquier altura del curriculo: Fa pirá-
mide es egipcia.
La exclusion global de la mayoría de la población escolar desaparece tras
un lento drenaje. Si la exclusión se diera concentrada en un punto, aparecería
corno una división radical; como se da distribuida a lo largo de un continiio,
semeja ser un proceso de seleccíbn gradual. Si estuviera concentrada, ante los
OJOS de los aIiimnos apareceria un obst8culo difícilmente salvable para la ma-
yoría; como esta diluida, se presenta como una larga carrera de obstáculos me-
nores que todos pueden correr. En el primer caso, se manifestaria como una
privación impuesta desde fuera a la mayoría, como una imposición social; en
6 CH.BAUDELOTy R. ESTABLET. La escucIu capiluliSla en Fmnciu, pp. 52-59; Siglo XXI, Ma-
1973 2, yD.Rubinstein, editor, Educalion and Egualrty. Pcnguin, Harmondsworth, 1979.
cl segundo, surge como el resultado de factores que dependen en gran medida
de cada cual, como un fracaso personal.
En lo que le concierne, este mecanismo exonera a la escuela de toda res-
ponsabilidad y culpabilisa al alumno; contribuye a diluir las determinaciones
sociales y a convertir el problema en meramente individual; transfigura las di-
ferencias cualitativas en diferencias puramente cuantitativas. Desde este punto
de vista, no puede negarse que el sistema educativo puesto en pie por la Ley
General de Educación ha obtenido un notable éxito. Probablemente no ha lo-
grado ofrecer a la sociedad la imagen que esta querría tener de si, pero ha con-
tribuido eficazmente a reconciliar a los individuos, de grado o por fuerza, con
su posición en el entramado social.
Hemos visto que, en su función de formación de la fuerza de trabajo, el EL MISTERIO

cisterna escolar de la L.G,E. es demasiado permisivo. En su función de legiti- DE LA RE-
mación rnerirocrática del orden social, <<palancade la igualdad)), etc., es, en FORMA, O LA
cambio, demasiado selectivo. Si es que debe seguir desempeñando ambas fun- CONCILIA-
ciones, y desernpefiarlas bien, jcómo conciliarlas? Cualquier intento de conci- CION DE LOS
liación, parece, seria ficticio. Pues bien, esa es la solución que imagino la ad- CONTRARIOS
ministracion anterior: una ficcion. La función de formación de la fuerza de
trabajo afecta sobre todo a lo que la escuela debe ser. La funcion de legitima-
ción meritocratica -democrAtica- del orden social ataiie antes aue nada a
Io que debe parecer. El proyecto de reforma de las enseñanzas medias hecho
público en el Iibro verde por el anterior ministerio pretende, como Hegtl en
sus mejores pasajes, reconciliar la apariencia con la esencia.
Lo que el ministerio pretendía era, por un lado, suprimir ese hecho esencial-
mente nefasto de que el 53,8 1por 100de Ios alumnos se matriculen en el B.U.P.,
un ciclo fundamentalmente orientado hacia la universidad; por otro, terminar
con ese otro hecho aparentemente impresentable de que el 3 1 , s por 100 de los
alumnos se vean descalificados al término de la E.G.B. y condenados al basure-
ro, a la Formacibn Profesional. AAadase a esto la conveniencia de tener a los jb-
venes algún tiempo mas en la escuela, como forma de mitigar el paro, échense
unas monedas por la ranura, y saldrá dispuesto el proyeclo de reforma que
todavia anda colgando por ahí.
L a propuesta del anterior ministerio consiste, primero, en reformar Fa E.G.B.
de modo y manera que disminuya notablemente el «fracaso». Al cabo de este
ciclo básico, todos los alumnos, o al menos la inmensa mayoría de ellos, debe-
rían cursar dos años comunes, lo que se denomina el primer ciclo de la ense-
ñanza media. Tras este primer ciclo tendrían ante si las siguientes opciones:
a) el bachillerato, por otros dos afíos; b) las <<ensefianzastecnico-profesiona-
Iesn, entre dos y cuatro años, lo que podría llamarse una enseñanza profesio-
nal «larga»; c) el «certificado de especialización profesional», a obtener en uno
o dos anos, una especie de enseñanza profesional «corta)>;y d) el aprendizaje
sobre el terreno, es decir, la subcontratación a tiempo parcial, en prácticas,
etc. Los más desalmados podrían evitar en todo o en parte el primer ciclo de
la ensefianzamedia y acudir ya a trabajar, previo paso por un «curso de inicia-
ción profesional>>cuyas funciones, segun parece, no serían otras que las de pos-
tergar un año su incorporación a la población activa; se supone que éstos se-
rían una exigua minoría. Véase al respecto el cuadro XII.
1 I
1
CUADRO XII
EDAD
FREY ISTA
1 I !
\
i - ---
BTO _f j ETP
., , i1 r,
EGB
R.: Recuperación, para q u i e n e ~obtengan malos resultados en la EGB.

1." C.: Primer ciclo de la ensefianza media.
C.1.P.:Curso de iniciacion prafe~ional.
Bto.: Bachillerato.
E.T.P.: Ensehanzar técnico-profesionales.
C . E . P . : Certificado de especial17aciiin profesional.
Fo~iblespruebas dc acccsa.
Supuesto que se recupere el nivel.
FUENTE: Las enseiianzas rned~n.~ en Espoiia.
Aparentemente, el primer ciclo seria único y suministraría a todos un mis-

mo titulo de <<BachillerGeneral Tkcnico~.Pero no seria obligatorio, salvo en
el sentido de <<unaoferta obligatoria por parte del Estado para todos cuantos
de~eencursarlo)) '. En realidad, tampoco seria unico. «Este ciclo», leernos en
el Iibro verde, «podría impartirse en los actuales Centros de Bachillerato y en
los de Formación Profesional, indistintamente. Con ello se conseguiría una di-
versificación de los centros, según su estructura y dotación, lo que debe reper-
cutir en la variedad de oferta que se formule a los alumnos, muy especialmente
en lo que se refiere a Ia especialidad tecnológica o artística. Es decir, se rompe-
ria con la uniformidad actual y el alumno podría elegir el centro que mejor
conviniera a sus perspectivas de futuro.)) Y se insiste: «La organización de
este Ciclo plantea una serie de cuestiones de suma importancia. Debe tenerse
en cuenta que va dirigido al conjunto de la población escolar que hasta el final
de la E.G.B. ha realizado unos estudios comunes. Seria este Ciclo el que pa-
dria permitir dar una respuesta adecuada a Ta diversidad de tendencias, moti-
vaciones y aptitudes de los alumnos. Asi, podría cuestionarse la conveniencia
de que el Plan de Estudios fuera comun para todos, como una prolongación
de la E.G.B., o pudiera diversificarse, de manera que los Centros ofrecieran
cuadros de ensefianzas variados, con una mayor o menor atención, según las
diversas opciones, a las materias de carácter basicamente intelectual 5 de ca-
rácter tecnológico. Esto último daría, sin duda, una respuesta más adecuada
a la diversidad de situaciones personales que se produce al finalizar la
E.G.B.n Las areas fundamentales del ciclo serían cuatro: <(Filología»,«Cien-
cias Sociales», «Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza)) y i~Tecnologiao
Artes».
También los dos aiios siguientes de Bachillerato estarian diversificados se-
gún contenidos y centros: «En este nivel no cabe hablar de un Bachillerato uni-
ficado, sino organizado por especiaIidades adecuadas a los grandes sectores
en que pueden encuadrarse las Facultades o Escuelas Superiores. Podría con-
servarse una base minima común, pero el porcentaje mayor del tiempo escolar
deberia orientarse hacia las enseñanzas de las respectivas especialidades o
secciones.)>la Las especialidades basicas, en este caso, serian cinco: «Filolo-
gia),, «Maternaticas y Ciencias de la Naturaleza*, «Ciencias Sociales y Econo-
micas», «Tecnologia)>y c<Artistitica>>. Tampoco el título tiene por qué ser úni-
co: ((El Titulo de Bachiller Superior da acceso a la Universidad. Puede ser úni-
co para todos los que hayan superado el Plan de Estudios en una especialidad,
o bien citar expresamente esta Última. En este caso, los efectos de los estudios
cursados podrían ser diferentes (especialmente en lo que se refiere al acceso
a los centros de Enseñanza Superior Universitaria).» '' Por último: «Los Cen-
tros en que se cursen estos es~udiosdeben ser de carácter específico para el Ba-
chillerato, aunque (...) la opción Tecnológica podría cursarse en Centros de
Minicterio de Educacaión y Ciencia, Dirección General de Ensefianzas Medias, Las ensefian-
zas medias en Espafiu, Madrid, 198I. p. 149.
Ihid., p. 150.
' Ibid., p. 1 4 1 . '
'O !bid., p. 153.

" !bid., p. 154.
80 MARIANO FERNANDEZ ENGUlTA
Enseñanza Técnica y Profesional, y la Artística, en las actuales Escuetas de

Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, o en los Conservatorios.)}l 2
Recapitulemos, previa petición de perd6n por esta profusión de citas.
El Primer Ciclo, al que: deberia acceder la gran mayoría de estudiantes, ser-
viria para evitar ese molesto 3 1 -99%de excluidos al fina! de la E.G.B. La divi-
sión se daría ahora a lo Iargo de este ciclo medio inicial, pero ya no tendria
la forma de selecci~n,sino de «orientación». No hace falta ser ningún sabueso
para detectar el olor a formación profesional que tiene el Area de «tecnología
y artes». La posibilidad de ofrecer «cuadros de ensefianzas variados» existiría
tanto para los centros públicos como para los privados, y tampoco hay que
ser un lince para preveer que los distintos curriculos, preferentemente orienta-
dos hacia el bachillerato y la universidad o hacia la formación profesional, se
distribuirían por si soPos entre los colegios de acuerdo con la ecologia de las
clases sociales, es decir, que en las zonas obreras o populares predominaría la
oferta de un curricuFo sesgado hacia la formación profesional y en las otras
uno orientado hacia los estudios superiores.
Al Bachillerato propiamente dicho llegaría, gracias a la división operada
en el Primer Ciclo, un contingente mucho menor de estudiantes. Se evitaría
así ese antiecon6mico 53.8 1% de alumnos que llegaba antes. Sin embargo (mi-
nisterio precavido vale por dos), también el bachillerato, por si acaso, estaría
dividido. Igual que en eF caso anterior, las áreas «Tecnología» y «Artistítica»
huelen a formacibn profesional, o, en el mejor de los casos, a vía para la ense-
fianza superior corta. Aunque el proyecto de reforma afirma que el titulo de
bachiller superior daría acceso a la Universidad, a reglón seguido propone Ta
posibilidad de títulos distintivos. Por oti a parte, no hay que olvidar que la Uni-
versidad tiene capacidad propia para imponer pruebas selectivas de acceso y
viene haciéndolo desde tiempo atras. Además, el proyecto muestra el plumero
cuando plantea que algunas ramas del bachillerato podrían impartirse en los
centros de Enseñanzas Tbcnico-Profesionales(es poco verosímil la idea de que
los futuros alumnos de las Escuelas Técnicas Superiores, los centros supe-
riores públicos m i s selectivos del sistema actual, vayan a estudiar junta con
los futuros fresadores, etc.; es decir, resulta poco verosimil que los alumnos
de esas especialidades estlén pensados como los futuros alumnos de la enseñan-
za superior técnica).
En cuanto a la formación profesional, por iiltimo, el proyecto evita que
todos Ios destinados a ella pasen por un primer periodo común, como ocurre
.
en la actualidad con la F.P.-1 Los alumnos se dividirian despues del Primer
Ciclo, y al margen de los que vayan hacia el Bachillerato, entre una formacihn
profesional larga, de dos a cuatro años -las E.T.P.- y otra corta, de uno
o dos afios. que tiene que ser «compatibIe con el trabajo regular en la
Empresa» l3-el C.E.P.-. El hecho de que las E.T.P. pueden durar no m i s
j2 Loc. cit.
l3 Ibííl.., p. 158.
que el C.E.P. refuerza la idea de que este Último seria una ensefianza muy de
segunda.
Como resultado, e! proceso global de seleccion se vería mhs uniformemen-
te repartido y resultaria menos visible, pues sucesivos contingentes podrian ir
desprendiidose a los 14 años hacia el curso de recuperacibn y de ahí directa-
mente hacia el: C.I.P. y la producción o reincorporarse al Primer Ciclo con
un aiío de retraso; dentro del Primer Ciclo, entre los 14 y 16 o mas años, po-
drían ser orientados hacia ramas encaminadas a la incorporación temprana al
trabajo, repetir y sufrir retraso o ser eliminados a mitad -o abandonar- ha-
cia el C.I.P. y/o el aprendizaje; al cabo de este ciclo inicial podrian verse des-
viados hacia Ensefianzas Técnico-Profesionales de diversa duración, terminan-
dolas o no, hacia diversas formas de C.E.P. combinadas con el trabajo o di-
rectamente hacia el aprendizaje; por Último, los que superando una prueba pre-
via accedieran al B.U.P.podrían verse desviados hacia las ramas de orienta-
ción profesional y , claro está, ser eliminados o abandonar a medio camino.
Sin embargo, la imagen selectiva del sistema actual -o Formación Profe-
sional o Bachillerato a partir de los 14 aAos- debería desaparecer tras Fa ima-
gen de la orientación, la atención a las distintas vocaciones, las diferencias de
capacidades, etc. En el Primer Ciclo, por e j e ~ p l oy, dejando de Pado a los que
sin llegar a el hubieran sido enviados a trabajar via «recuperación» y C.I. P.,
los alumnos serian seleccionados igual que antes, pero todos estarían dentro
. incómoda situación actual, en que la asistencia forzosa a
del ciclo ~ n i c o La
la Formación Profesional o a nada es vista pura y simplemente como una For-
ma de descalificación, debería esfumarse tras el hermoso panorama de todos
juntos en un ciclo comrin.
A diferencia de la clara escisión actual entre B.U.P. y F. P., la multitud de
especialidades dentro del Primer Ciclo y el Bachillerato (y es de suponer que
en las E.T.P. y el C.E.P.) y las distintas duraciones posibles de los dos tipos
de enseñanzas profesionales configuraría un sistema mucho mis diversificado
en el que, por consiguiente, resultaría harto más difícil para la opinión pública
percibir las líneas de división fundamentales tras la casuística de todas las va-
riantes posibles. Diluida la imagen de división, saldría reforzada la imagen de
unidad. En definitiva, lo que el proyecto se propone es dividir mAs la enseñan-
za bajo una apariencia de unificacion, es decir, que la escuela cumpla mejor
sus funciones tanto de formacion de la fuerza de trabajo como de legitimación
social, para la buena marcha tanto de la economía capitalista como del orden
burgués que sobre ella se asienta.
Y, aunque sea de pasada, no debe ignorasse que tendría también otras vir-
tudes no poco importantes: ocultar el paro juvenil -y mitigar artificialmente
el paro adulto-, ofrecer a los padres una Forma de desembarazarse de sus hi-
jos unas horas al día, tener a los jdvenes algo mds controlados que en la calle
y, last but not least, hacer coincidir un corte en el curriculo -e1 final del Pri-
mer Ciclo- con Ea edad justa hasta la cual el Estado esta obligado a ofertar
R2 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
enceiianza gratuita, modificación que seria de gran ayuda para me-ior subven-
cionar a la empresa privada en el campo de la ensefianza media.
El proyectado primer ciclo comun de la enseñanza media trae inevitable-
mente a la memoria Ia experiencia británica de la? comprehensive schools. Desde
hace vario? decenio5 se viene intentando en Inglaterra, Escocia y Gales susti-
tuir la vieja configuración de la ensefianza media, en la que coexistían las grcrm-
mur y lechnicuS schools, por las que pasaban y de las que salían la mayor parte
dc lar qiie lucgo iban a seguir estudios superiores, con las moderm secondury
schnols, la mayor parte de cuyo alumnado se orientaba hacia las enseñanzas
cortas y profesionales. Como aEternativa se preicnto y se ha ido poniendo pau-
lafinamcntc cn pie una red de ercuelas integradas (primero multila~eral,luego
coijiprehrnsive) en Eac que, en principio, se ofrece toda la gama de crirriculos
pwible. Estas escuelas integradas son muy dispare5 entre sí, según desde qué
edad recojan a los alumnos, segiin lleguen hasta los 18 anos o se detengan dos
año+ctntec para dejar paso al sixrh-form college, según las ofertas curriculares
qiie preccntc cada cenaro y seeun el peso relativo de la red de escuelas integra-
clai dentro de cada distrito escolar. Pero hay, cuando menos, tres problemas
reiteradamente constatados en Ia larga experiencia británica que deberian ser
fenidos en cuenta a1 valorar el actual proyecto de reforma de las enseñanzas
medias en España.
En primer lugar, se ha criticado repetidas veces e1 hecho de que la orienta-
cihn (r/rrurnin~) dentro de lar esciielai integradas, al igual que la selecci6n pa-
ra el acceso a distintos ripoi dc escuelas, discrimina a los ninos y nihas de la
clase trabajadora frente a lo5 d e clase media o alta, incIu~ocuando se contro-
lan otra? varinblcs, como la habilidad medida por pruebas generales (tests),
qzie a su ve7 dependen en gran medida del origen social. En consecuencia, al-
gunas escuelas han dejado de practicar cualquier forma de orientación. En
cl proyecto dcl ministerio c ~ p a ñ o l ,por desgracia, todo parece indicar que se
darían las condiciones perfectas para que la orientación no fuera otra cosa que
una <elección cnciibierta.
En segiindo lusar, como la reforma británica esta ~ u j e t aa iin complejo gro-
cedimienro en e1 quc intervienen lac autoridades educarivas locales (con gran-
dcí poderes en la materia), lar autoridade~de cada centro, etc., y no habiendo
sido iin proccyo acurnuIativo, sino una larga sucesión de pasos adelante y atrás
regun cc alternaban cn el poder laboristas y conservadores, se ha llegada a una
qituacibn e n que no solamente existe una gran diversidad entre las e~cuelasin-
tegradas, sino qiie en la mayor parte de los distritos una mayoria de compre-
hensivc. schoo1.s se encuentra coronada por un pequeiio niimero de grommar
schnols (y a veces tambiEn ~echnicalo bilo!ernl, estas iiItimas una mezcla d e
ambas). €11 estac circunstancia$, lo que de hecho ocurre es que el antiguo pii-
blico de las modern secondary schools acude ahora a las comprehensive, rnien-
tras que las escuelas de elite continúan conservando la mayor parte dc ru pu-
blico tradicional. Los alumnos de Las comprehensive han mejorado su pasi-
MARIANO FERNANDEZ ENGUITA -- .- .-
83
~ i o nabsoluta, pero escasamente su posicion relativa. Desde el punto de vista
de la igualdad, Ia integracion escolar sÓIo puede tener éxito ri es total, en mo-
do alguno si continua existiendo un reducido grupo de escuelas de elite. La
propuesta ministerial de reforma que venimos analizando es probabIe que sus-
cite un efecto similar, puesto que nada obligaría a Ea flor y nata de las escue-
lar privadac a ofrecer una amplia gama de curriculos, y mucho menos un cu-
rricuEo integrado. Peor aún: de entre las mismas escuelas públicas podría des-
tacarse una minoría atenta sobre todo a formar futuros universitarios.
En tercer Iugar, las mismas comprehensive schools se han visto influidas
por 10 que podríamos denominar la ecologia social, por la distribucion espa-
cial de las clases socialer en las ciudades y entre las ciudades y el campo. Nada
impide legalmente a nadie vivir en cualquier parte, pero la distribución desi-
gual de la renta y los usos sociales se bastan para dividir socialmente al espacio
urbano, por no hablar ya del rural. H a y barrios ricos y pobres, de clare alta,
media o baja, de profesionales o de trabajadores manuales. Las comprehensi-
ve schools han tendido a adaptarse a esta situación, de modo que lo fácil para
cualquier alumno es encontrar en las escuelas prbxirnas al lugar donde vive
precisamente el tipo de currículo que se corresponde con el futuro social que
cu origen familiar Ie asigna de antemano. No hay duda de que, dejando liber-
sad a las centros para determinar los <<cuadrosde enseñanza variados» a ofre-
cer, nos encontraríamos aquí con un fenómeno similar 14.
La reforma de las enseñanzas medias es algo lo bastante serio e importante CAMBIAR DE

como para no ser abordado a la ligera ni dando necesariamente por buenos OPTICA
10s presupuestar de siempre, y el cambio de gobierno recientemente acaecido
en el país es, si no una ocasión inmejorable, si al menos una ocasión para cam-
biar de óptica al abordar el problema. La condición indispensable para erte
cambio de enfoque estriba en salir de Ia lógica en que se inscribe el proyecto
del anterior ministerio, es decir, en dejar de empe3arse en ofrecer desde la er-
cuela lo que Ea industria pide y en presentar la educación como una palanca
de movilidad social. La estructura del empleo no depende en a b ~ o l u t ode la
estructura de la educación: lor mismos empleos estarán de todos modos ahí
y tendrán que ser cubiertos igualmente. Por otra parte, el que el nivel de edu-
cación vaya fuertemente asociado a la posición social n o quiere decir que esta
sea la variable dependiente y aquella la independiente: puede querer decir, sim-
plemente, que ambas dependen de terceros factores comunes, y cada vez hay
una evidencia mayor en este sentido y, lo que es mas, se va extendiendo entre
la población a medida que se generaliza el desempleo o el subempleo del sector
con más años de educación formal.
'"obre la experiencia de las rornprrhensrveschoolr v é a n ~ eDavid Ruhinstein y Brian Sirnon,
The eijoliirion of r h r~o m p r ~ h ~ n 5 i vSrhool,
e 1926-1927, Kouttcdge and Kegan Pairl, Londrcr,
1973 2, y D. R u b i n ~ r e i n ,editor, Eqirali~yand Educarton, Pcngwrn, Harmond\worth, 1979.
En esta? condiciones, se deberia favorecer un acceso mas igual a la educa-

ción cn su\ distintor niveles, pero no en hase a falsas ilusiones d e cambio so-
cial, 5Cno porque el acceso a la ci!lrura es deseable en si mismo. Por otra parte,
incluso en lo que tiene la educación de preparacion para el ejercicio de un ofi-
cio o profesión debería arbitrarse una politica mas ígualitaria, sin ahogarse en
problemas del géncro de si re puede o n o producir mas universitarios cuando
lo que se necesitan son obreros cuaIificrrdos, etc. La educaci8n n o va a cam-
biar la qociedad, pero la sociedad tiene que cambiar de cualquier modo. El pro-
blema coniiste en saber q u e tipo de sociedad se tiene por modelo. Si el modelo
e í una sociedad rncnos dividida, en la que el trabajo manual y el trabajo inte-
lectual estén rnas integrados, entonces n o hay razón para plegarse a las exigen-
ciac d e la acttial divirión del trabajo. Puede pensarse que todo lo que sea no
adeciiarse a e ~ t a sserá luego pagado por los propios alumnos, al incorporarse
a la producci0n, en la Forma de inadaptación. Pero, primeramente, ya hemos
señalado variar veces que la rcIación enrre lo que se aprende en la escuela y
la qilc sc necesita para trabajar n o es tanta ni tan clara. Y, en regundo lugar,
no hay motivo para asustarre, sino al contrario, de un proceso que generaria
un descontento mayor con esta sociedad, es decir, u n mayor deseo de cambio.
Tradicionalmcntc $e viene confundiendo con demasiada facilidad educa-
ción y ciiltura. Sin embargo, ni existe solamente una cultura, ni es necesaria-
mente la qiic ofrece la ercuela, ni cc el aprendizaje escolar la mejor forma ima-
ginable d e acceder a cualqiiier cultura que sea. Si la relación entre las destrezas
qiie la esciiela imparte y las que la sociedad y la producción requieren es bas-
tante cuestionable, que Io es, entonces existe la franca posibilidad de reducir
drárticamcnte el currículo, tanto en extensión como, en todo caso, en intensi-
dad. Si el curriculo a c a d h i c a , que es necesariamente un curriculo impuesto,
tc rcduiere a su mínima erprecion, los escolares tendrían mas tiempo disponi-
hle para acceder libremente a la cultura. A aquello5 aspectos de la cultura que
tnaq ~u?ciraránFU interés y, sobre todo, de una forma mas libre y creativa, sin
la conrtricción d c tener que pasar m i s tarde o más temprano por una evalua-
ción qiie determina el modo d e ensefiar y el modo de aprender. El proyecto
de reforma, al introducir pruebas de acceso que antes n o existían en mitad de
la ensefianra media, al cabo del Primer Ciclo, y al establecer la orientación
en este ciclo, en e! Bachillerato y, probablemente, en las E.T.P., refuerza los
controles hacia los cualcí debe orientarse la ensefianza y, por consiguiente, es-
trecha el margen de las actividades escolares. Una acrividad libre en la escuela
difícilmente puedc coexistir con la profusión de pruebas, estaciones de selec-
ción y demás. La experiencia británica, al eliminar la prueba del eleven-plus,
muestra que esa CF la mejor forma de flexibilizar las ensehanzar, al contrario
de lo que pretende el proyecto de aquí.
Hace menos d e un siglo se consideraba que los nifios y niñas, según la per-
tenencia social de su familia, tenian ya predeterminado su desfino social y , en
función dc ello, debían recibir o no enseñanza o recibir enseñanzas distintas.
No hace mucho tieempo que se creía adecuado dividir en dos a la población

escolar después de cuatro años en común. La Ley General de Educación esta-
bleció que la gran división se llevaría a cabo tras ocho anos de tronco comi(ln,
a la edad de catorce afios, y ahora, sólo un decenio despuks, el proyecto de re-
forma dice que debe hacerse tras diez afios de enseñanza igual, a los dieciskis.
Algunos críticos añaden que para que esto sea correcto es necesario que todos
los niños sean escolarizados dos años antes, o incluso cuatro, para que pasen
mas tiempo en igualdad de condiciones antes de procederse a la selección. En
Gran Bretaña el ciclo común dura ya para la mayor parte de la población esco-
lar hasta los 18 años. La cadena no parece tener fin. Las expecrativas no sólo
crecen, sino que se aceleran, esto es, cambian cada vez en un lapso menor de
tiempo. Y cada avance del tronco común conlleva el consiguiente despIazarniento
del siguiente periodo de escolarizacion, siempre necesario en esta Óptica, pues
el tronco común, por definición, nunca puede ofrecer por si mismo ni la for-
mación diferencial ni la selección deseadas. En esta dinámica, Ea escolariza-
cion se prolonga pasa todos -aunque la desigualdad persirta- una y otra vez
y , con ella, el aislamiento de los jóvenes de las dernaq esferas de la vida social
y, en particular, de la producción. La reforma de las enseñanzas medias debe-
ria comenzar por rechazar esta espiral y plantear la cuestión de la combinación
de enseñanza y trabajo a partir de cierta edad y con un rígido control de las
condiciones laborales para los jóvenes, aunque esto choque con los plantea-
mientos corporativos de Pos profesores, de los parados adultos, de los trabaja-
dores instalados en la crisis y de otros sectores.
En estas condiciones, el viejo empeño de democratización del acceso a la
ensefianza cobraría un sentido nuevo. Se plantearía, sencillamente, como de-
mocratización del acceso a la cultura, sin atribuir a la ensefianza virtudes que
no tiene. Desdramatizaría el problema de la educación y perrnitiria a la aten-
ción piiblica centrarse en otros aspectos mas relevantes de la organización so-
cial. Desgraciadamente, a la Iuz de las repetidas declaraciones socialistas en
el sentido de que la desigualdad educativa es la más grave, que esperan que
este cuatrienio sea recordada por las innovaciones en materia educacional, etc.,
y dado que reformar la educación en la perspectiva de siempre es más barato
y menos arriesgado políticamente que cualquier cambio social: serio, mucho
nos tememos que, incluso con las mejores intenciones, se siga dando gato por
liebre.
ENCUESTA 87
ENCUESTA SOBRE LA REFORMA

DE LAS REFORMAS MEDIAS
Existe una conciencia generalizada de que las ensefianzas medias necesitan

ser reformadas. La anterior administracibn se despidili dejando sobre la mesa
un proyecto inacabado de reforma, y a la nueva administración le va a corres-
ponder dar los primeros pasos, desde ese proyecto o desde otros. Hemos pedi-
do a algunas personalidades, colectivos y especialistas que respondieran a las
siguientes tres preguntas:
1. ¿Qué balance hasia del subsistema de Ensefianzas Medias puesto en

pie por la Ley General de Educacibn?
2. ¿Qué opinión Ie merece el proyecto de reforma avanzado por el ante-

rior Ministerio de Educación (en el (tlibro verde», Las ensefionzas medias en
Espaira) ?
3. ¿Cuáles deberían ser, a su juicio, las líneas generales de una reforma

de las Ensefianzas Medias?
88 ENCUESTA
ADARRA
GRUPO DE REFORMA DE LAS ENSE~ANZASMEDIAS
1. Las actuales EEMM desarrolladas lucibn permanente. La tasa de abandono

tras la LGE muestran a nuestro entender la en FP es bochornosa.
propia incapacidad, o falta de interés, de la Resumiendo el panorama general, en-
Adminisfracibn para llevar n cabo los obje- tendemos que las actuales EEMM clasifi-
tivos que ella mlsma se habia marcado, en can a nuestros adolescentes en dos grandes
la letra. bloques: el del trabajo intelectual y el del
Contamos hoy con un Bachillerato que trabajo manud. Una línea elitista, porque
reproduce la función clLica de ser exclu- sblo tiene sentido para ir a la Universidad,
sivamente preparador para la Universidad para estudiar 9 anos mas; y una línea de
y con estructura y organizaci6n acadtrmi- desecho que adopta generalmente quien se
ca poco diferente del tradicional. Ni la fun- ve obligado a ello y que se traducirá co-
ción de preparación para la vida del tra- múnmente en abandono. Esta divisi6n a
, orientación han tornado el rni-
b a ~ni~ de los 14 ahos, prematura e irreversible, con-
nimo cuerpo. Con ensefianzastécnico-pro- lleva a su vez unas ensefianzas alejadas de
lesionales prácticamente desaparecidas, ha las necesidades reaIes del alumno y de las
dado la excIusiva al trabajo intelectual. del mundo del trabajo que no fomentan
Centra sus esfuerzos en una ensefianza de desarrollos multifacéticos de !a personali-
carácter formalista, con materia? muy des- dad, ni cumplen con la función de orien-
conectadas entre si. Mas preocupado por tacibn, ni son Útiles para la posterior in-
la transmisión de la ciencia formal que por serción laboral y social.
Ios aspectos de comprension de la reaIidad Las actuales EEMM sufren, como otros
en la que habita el alumno, no cuenta con escalones educativos, la política de admi-
su desarrollo sicobiológico y le obliga más nistrar por decreto, la falta de formacibn,
a memorizar que a asimilar. El alumno de y debate con el profesorado, la escasez del
BUP es, generalmente, un receptor de con- trabaja en equipo docente, la jerarquiza-
tenidos que olvidara tras el examen, que cion de los centros, la division de Cuerpos
tiene dificultades para aplicar lo que estu- docentes y la rigidez administrativa. Fac-
dia, y que esti poco dotado para llevar a tores estos que, se entenderá, están en la
cabo un trabajo autónomo, clave de recur- base de Ia ineficacia de este nivel educativo.
sos para la vida posterior y una Universi-
dad moderna. 2. La propuesta de Reforma, con ser
Contamos igualmente con una Forma- un paso adelante, puede quedarse tan sblo
ci6n Profesional de minimo carácter for- en una operación de desviar contingentes
mativo, fruto de Ia atomización de Ias made la Universidad (dignificando la FP con
terias que se imparten y de la incapacidad la unificacibn del escalbn anterior de 14 a
de asumir las situaciones de llegada del 16 anos que le da acceso).
alumnado, mayoritariamente inadaptado5 No parece deducirse de ella el diseno de
escolares. La prolesionalidad que da el un ciclo cornun a la salida de EGB por va-
nombre a estos estudios, hiperespecialita- rias razones:
da, carece de sentido en la sociedad actual,
tanto para el mundo empresarial como pa- a) Porque muchos de los problemas de
ra el futuro trabajador, cuyos mejores re- las EEMM no son específicos de ellas y
cursos son los de la capacidad de adapta- cualquier reforma ser5 ineficaz m h t r a s no
cibn a unos procesos productivos en evo- se aborden en la totalidad de1 sistema edu-
ENCUESTA
cativo: adaptacidn de los contenidos al mo- a) La consideracibn como último ciclo

mento concreto del alumno; asunci6n de de la educacibn bdsica, aunque se imparta
diferentes ritmos y capacidades; escuela li- en centros distintos de los de EGB. Admi-
gada al entorno social e intereses del alum- tir esto supone un ciclo centrado sobre to-
na; desarrollo de mAs facetas que la del sado el abanico de alumnos, sin desarrollar
zonamiento lbgico; carkcter propedeú- canales de escolarizaci~nen su seno; que
tico; etc. participe del mismo debate que la EGB so-
b) Porque un ciclo unificado debe inte- bre el acceso, la promocién, la diversidad
grar a casi toda una generaci6n del alurn- de ritmos y capacidades, y la educacion
nado, admitiendo su diversidad. El Curso compensatoria.
de Recuperación y el CIP permiten supo- b) Que tenga consideración de Ciclo de
ner un canal paralelo de escolarización, pa- Orientación. Esto supone hacer hincapie
recido a una FP-I degradada. en objetivos de maduracibn rnultifaceticos;
donde trabajo manual y trabajo intelectual
c) Porque una dicotomia entre ensefían- tengan consideracibn relevante con las ma-
zas artísticas y ensefianzas tecnolbgicas terias tecnol6gicas, artísticas, de educacibn
reincide en la separación entre trabajo ma- física, etc., integradas en el nUcleo cornirn;
nual y trabajo intelectual, y en la diferen- con el adecuado Juego de opciones que per-
ciación entre alumnos más creativos (con mita reforzar la función orientadora.
ensefianzas artisticas, futuros
«bachilleres») y otros más tkcnicos (con c) Un ciclo donde se fomente el carhc-
ensefianzas tecnológicas, futuros (profe- ter «aplicado» de las materias, en contra-
sionales))). Ambas materias debieran for- posición con el c<forrnal».Que desarrolle
mar parte de la formación de base comun. la capacidad de aprendizaje autbnomo, co-
mo base de Ia formación permanente. Que
d) Siendo positivos los comentarios en desarrolle la interdisciplinaridad.
torno a la creación de cuadros diversos de
ensefianzas, favoreciendo la opcionalidad, Para impartir este ciclo debiera dotarse
y en torno al enfoque no (cpre-universita- a los centros de gran autonomia curricu-
rio» de las diferentes Areas, la falta de re- lar de forma que el medio social, el mun-
ferencia real a la fosmacibn de3 profeso- do del trabajo y la Escuela mantengan ma-
rado y al necesario proceso de experímen- yor relación que !a actual. Y para favore-
tación y debate entre todos los sectores so- cer una escuela con capacidad de investi-
ciales implicados, nos hace temer la cono- gación, de renovacibn continua, que hagan
cida impotencia a la hora de la puesta en innecesarias las readaptaciones periódicas
practica. del sistema.
e) Por iiltirno, porque faltan aspectos Parte importante, y delicada, de la Re-
como el de unificacidn de cuerpos docen- forma serl su proceso de implanbacion, el
tes, organización de centros, dictribucihn cual deberh ser llevado a cabo tras un de-
de recursos, erc., de conocida conflictivi- bate de todos los sectores sociales impli-
dad, que pueden deformar el producto fí- cados. Deberh ir este acompafiado de las
nal a conseguir. reformas administrativas necesarias (uni-
ficacibn de cuerpos, transformación y do-
tacidn de centros, organización de la ges-
3. Cifiéndonos por razones de espacio ti611 a c a d h i c a más participasiva...). Sera
al Ciclo Unificado, pensamos que deberia ineludible organizar el adecuado reciclaje
estar formado por dos cursos, tras 8.O de del profesorado. Por fin, será preciso pro-
EGB, que se apoyaran fundamentalmen- mover un proceso de experirnentacibn que
te en los siguientes ejes: permita anticiparse a errores imprevistos.
90 ENCUESTA
JOSEP MARPA TATJER

DIRECTOR DEL ICE DE L A UNlVERSXDAD DE BARCELONA
1. Responderk de una manera simple y blemas que pensaba mencionar: ¿cuales

acuesta: el balance es para mi globalmente son los fines que se persiguen en nuestra
insatisfactorio. No puedo sino suscribir el ensefianza media? La LGE habla de un ba-
tópico al uso de que el bachillerato va mal chillerato polivalente, pero lo cierto es que
y la formacion profesional -al menos en se ha desarrollado sOlo como una prepa-
su primer grado-, peor. Debo afiadir, sin racibn, y no muy buena, para la universi-
embargo, que, dada5 las circunstancias, lo dad. &Queofrece, entonces, al elevado por-
que me sorprende es lo bien que funcio- centaje de alumnos que no accederán a
nan ambos. Casi no se explica la relativa ella.. .? La formación profesional tiene
salud de la escuela pública en nuestro pais, unos objetivos mas claros, explicitos en su
si tenemos en cuenta que en los años 70 se propio nombre, pero los cumple mal; for-
han improvisado, sin apenas recursos, de- ma profesionales que no encajan en el sis-
cenas de miles de puestos escolares y se han tema productivo y les capacita pxo para
incorporado al sistema millares de nuevos la reconversión laboral.
profesores, que carecían de experiencia Si de contenidos se trata, nuestra escwe-
previa y, en muchos casos, de la formacibn Ia secundaria ofrece, en conjunto, una en-
necesaria. seíianza anticuada, teoricista, obsesiona-
Puesto que no cabe realizar aqui uli ana- da por la cantidad de contenidas y con
lisis, ni siquiera somero, del estado de Ia unos programas, en general, irrealizables
ensefianza media en tiuestro país, me Iirni- si se plantean con una actitud renovadora
taré a apuntar algunas observaciones que en lo metodolhgico; la interdisciplinarie-
sirvan para justificar en cierto modo la in- dad de la que tanto se habla o la aplica-
satisfacción que he manifestado al princi- ci6n práctica de los conocimientos adqui-
pio. ridos, por referirnos sólo a dos de las gran-
El primer elemento que deseo sehalar es des preocupaciones pedagbgicas de hoy,
la contradiccion que supone tener una en- son elementos marginales y casi ((clandes-
sefianza media concebida en un contexto tinos)).
«desarrollista» y autoritario y aplicada en En e1 terreno organizativo mencionaré
una Ppoca de crisis y de transición hacia unicamente dos rasgos que considero es-
la democracia. No existe, de una parte, la pecialmente graves: el primero es la prefe-
necesidad que se auguraba de nuevos réc- rencia que ha mostrada0 la administración
nicos medios y superiores y , en consecuen- por deslinar las disponibilidades de profe-
cia, las expectativas de un empleo seguro sorado a incrementar el número de horas
al final d e los estudios se han desvaneci- lectivas de los alumnos, mas que a aten-
do. Ni que decir tient, por otra parte, que der aspectos cualitativos como el numero
las circunstancias políticas y culturales son de alumnos por aula, la optatívidad, la re-
radicalmente distintas. Aun suponiendo, cuperación de las materias no aprobadas,
por tanto, que la reforma de 1970 hubiera etc.; el segundo, la escasa, por no decir nu-
sido extremadamente acertada, deberían la, coordinaci6n pedagógica que existe en
revisarse probablemente sus planteamien- muchas de los centros de BUP y FP.
tos y los fines mismos que asignaba a los No quisiera terminar sin citar un hecho
diferentes niveles educativos. que caracteriza a nuestro sistema educati-
Y precisamente ése es otro de los pra- vo en su conjunto: pece a su tradicional
ENCUESTA
centralización no garantiza que los centros drian que promover y supervisar, a! mis-
ofrezcan una calidad mínima; unos funcio- mo tiempo, una serie de experiencias, que,
nan aceptablemente bien, otros no tan bien partiendo de unos objetivos claros y com-
y otros muy mal. Estos desniveles tan acu- patibles con una eventual unificación de la
sados son un factor mas de desigualdad so- ensefianza media hasta los diecistis anos,
cial que habría que evitar a toda casta. permitieran disefiar una reforma global
verdaderamente renovadora.
2. Considero que es demasiado ambi- A la vista de los resultados de estas ex-
guo, que no explicita suficientemente sus periencias y de los estudios que paralela-
objetivos ni justifica debidamente las cau- mente habrían de llevarse a cabo, y des-
sas que motivan la reforma, No se nos pues de un amplio debate social y profe-
explica tampoco en tl como se llevaría a sional, podría elaborarse un proyecto se-
cabo ni que repercusiones econbmicas y rio y riguroso de reforma. Dicho proyec-
organizativas tendria. Es, en definitiva, un to debería contener -creo yo-, cuando
instrumento para abrir un debate en torno menos, los siguientes apartados:
al tema, pero no un proyecto que se pueda
asumir totd o parcialmente, a causa de su a) Unos objetivos claros y suficiente-
notable indefinicibn. mente expllcitos.
b) Los rasgos esenciales de la estructu-
ra formal del sistema que se proponga.
3. Cada día estoy convencido de c) Las materias fundamentales de cada
que la reforma de las ensefianzas medias ciclo y los mínimos a alcanzar en cada uno
deberia abordarse en dos fases perfecta- de ellos.
mente diferenciadas. d) La previsión de los porcentajes de
En la primera de ellas convendría tornar alumnos que habrian de seguir cada vía
medidas de reajuste que, sin ser tal vez tras- posible.
cendentales, paliaran algunos de los defec- e) Una enurneraci6n y valoración de los
tos más evidentes del bachillerato y la for- requisitos para su correcta aplicací0n y de
mación profesional y <tliberalizaran>ila sus consecuencias en todos los ordenes
normativa para permitir una mayor inicia- (econbmico, de personal, organizativo,
tiva respecto a planes y programas a las co- etc.).
munidades autónomas con competencias f ) Un conjunto de medidas transitorias
en este terreno. En este bloque podrian in- que permitan el enlace con e1 resto del sis-
cluirse, por ejemplo, la reestructuración en tema educativo y la adaptación de las es-
dos periodos de dos cursos cada uno del tructuras existentes.
conjunto que forman actualmente el BUP g) El procedimiento y los plazos para ta
y el COU; la fijacibn de unas enseñanzas generalización de la nueva ensefianza me-
minimas comunes; la reducción del hora- dia, una vez superada la necesaria fase de
rio lectivo común a todos los aIumnos; el experimentación.
fomento de las EATP en el bachiIlerato; h) Los sistemas de seguimiento y evalua-
el replanteamiento de la FP-I en orden a ción de sus resultados y los procedimien-
convertirla en una formación polivalente; tos para su revisión y eventual
la flexibilización de la FP-2 para adoptar- modificacibn.
Ia mejor a las necesidades del sistema pro-
ductivo, etc. En todo caso tales disposicio- Parecer&tal vez extrano que, en lugar
nes deberian favorecer la convergencia ende tocar el fondo de la cuesti6n me haya
tre el BIJP y la FP-I y no un mayor dis- referido a aspectos formales o de procedi-
tanciamiento rntre ellos. miento, pero con ello no pretenda sino su-
Las administraciones educativas ten- perar el «impasse» en que creo que nos en-
92 ENCUESTA
contrarnos, que puede impedir que se to- una profunda reforma, que no debe abor-
men medidas coyunturales a la espera de darse precipitadamente.
RAUL YAZQUEZ
EX-DIRECTOR GENERAL DF ENSERAMAS MEDIAS
1. A pesar de los doce anos transcu- Por el contrario, desde la perspectiva de

rridos, creo que no disponemos todavia de la calidad de la ensefianza el panorama no
Ea suficiente perspectiva histbnca para emi- es tan positivo. Se puede intentar explicar
tir un juicio global y definitivo sobre ta Ley esta evidente disfuncionalidad en base a
General de Educacibn de 1970. Presumo, una desafortunada política educativa Ile-
sin embargo, que el veredicto histbrico vada a cabo por los sucesivos gobiernos de
sobre la Reforma educativa de Villar la última década, que se habrian preocu-
Palasi tendrá mas elementos positivos que pado m8s por ofrecer resultados inmedia-
negativos, por tratarse, a mi juicio, de una tos y tangibles de sri gestion que por abor-
de las leyes más progresistas del régimen de dar en profundidad los problemas que tie-
Franco. ne planteados la Ensedanza Media en Es-
Su aportación fundamental ha consisti- palia.
d o en situar a la educación entre los pro- Evidentemente esta línea de reflexión tie-
blemas que la sociedad espafiola conside- ne algún fundamento, pero me parece que +
ra como prioritarios y de cuya acertada so- el diagnbstico no seria acertado si preten-
lución depende, en buena medida, la con- diese explicar las importantes deficiencias
solidación definitiva de un sistema demo- de nuestra ensetianza secundaria exclusi-
rratico q u e garantice la convivencia de los vamente por una desafortunada gestión de
espanoles en paz y en libettad. A veces, h e la Administración educativa.
ejemplificado esta idea poniendo de ma- Pienso que algunas de estas deficiencias
nifiesto como las autoridades educativas tienen un origen mas profundo, de cardc-
utilizaban a los agentes de la Autoridad, ter estructural, y son, en buena medida,
antes de la Reforma educativa de 1970,pa- consecuencia de planteamientos errbaeos
sa obligar a algunas familias a enviar a sus contenidos en la Ley General de Educa-
hijos a la escuela y, por el contrario, du- cibn, que es preciso modificar, lo antes
rante Ia época de los setenta han tenido que posible, si no queremos que se acentúen
pedir muchas veces Ea proteccibn de las con el paso de 10s anos.
Fuerzas de orden publico frente a las ma- Sin ánimo de hacer una enumeración ex-
nifestaciones ciudadanas que reclamaban haustiva de los distintos puntos de la Ley
mas puestos escolares para sus hijos. General de Educación que, a mi parecer,
Cihkndonos a1 tema concreto de las En- están obstaculizando una mejora de las En-
sefianzas Medias, creo que el balance es po- señanzas Medias, sefialaré los siguientes:
sitivo en cuanto a los aspectos cuantitati- 1.-Una concepción extraordinariamen-
VOS de este subsistema educativo. Si comte ~igidndel plan de estudios del Bachille-
paramos algunos de los indicadores cuan- rato contemplado en el articulo 24. Seri
titativos mas significativos (numero de difícil encontrar otros paises en que el pIan
alumnos escoIarizados, numero de Centros de estudios del Bachillerato esté regulado
y numero de profesores) el avance desde por Ley con la minuciosidad que se esta-
1970 a 1982 es considerable y, en algunos blece en el citado articulo. Rigidez y mí-
casos, realmente espectacular. nuciosidad que en la propia Ley General
ESTA 93
de Educacibn no existen en lo reIativo a los concebirse ya como un nivel educativo que

planes de estudio de los otros niveles edu- prepara exclusivamense para el acceso al
cativos. Tanto la E.G.B. como los estudios nivel superior.
universitarios han podido modificar sus 2. J% obvio que no soy la persona ade-
planes de estudio sin necesidad de recurrir cuada para contestar a esta pregunta. Per-
al Parlamento para modificar la Ley. mitaseme, sin embargo, reiterar que el ob-
2.-La doble titulacibn a1 final de la jetivo de esta publicacibn no era tanto
E.G.B.que condena a los alumnos que no ofrecer un proyecto terminado de Refor-
obtienen el titulo Graduado Escolar a pro- ma, cuanto propwcionar unos datos y
seguir su ensefianza por la vvia de la For- unas ideas que facilitasen un debate sobre
mación Profesional. Esta es la causa fun- este tema. En el pasado mes de noviembre
damental de la mala imagen que todavía el Ministerio ha editado Otro volumen con
tienen los estudios de Forrnacibn Profesio- los resultados de la consulta.
nal en la sociedad esoafiola.
3.-E1 Curso de Orientacibn Universi- 3. Creo que los criterios básicos
taria y el acceso a los esludios universita- podrían ser los siguientes:
rios. A pecar de las intenciones del Legis-
lador el C,O.U. ha terminado convirtien- !.-Escolaridad obligatoria Y gratuita
dose en un curso más del Bachillerato y los los l6
criterios valoraci6n previstos en Ia Ley Ge- 2.-Prírner (l6I6 aflOs)de c d c -
neral de Educación se han transformado ter unitario que atienda a la diversidad de
en las pruebas de selectividad. situaciones personales de los alumnos.
4 . 4 3 primer ciclo y la 3.-Un segundo ciclo muy diversifica-
Formaci6n Profesional de tercer grado, Con U" superior Y una En-
que siguen prdcticamente inditos a pesar SefianzaT h i c a y Profesional que ~ e r m i -
de los doce afiostranscurridos desde ]a pro- ta configurar la ensefianza secundaria CQ-
mulgacibn de la Ley. mo un nivel educativo autbnomo y ter-
minal, sin merma de su función tradicio-
Creo que [os puntos 3 y 4 están estrecha- nal de preparación para la Universidad.
rnenre relacionados con el problema de la 4.-Una escolarizaci~npermanente del
naturaleza misma de la ensefianza secun- sistema educativo con el mundo sociolabo-
daria que, en el nivel actual de desarrollo ral para vincular m& directamente edu-
de las sociedades occidentales, no puede cación y empleo.
JOSE SEGUVIA PEREZ

DIRECTOR GENERAL DE ENCEÑANZAS MEDIAS
1. Lo que me llevo preguntando desde cada alumno la posibilidad de acceder a la

hace tiempo es si la EM es un subsistema etapa siguiente. Parece obvio que esto no
o, si por el contrario, nuestro sistema edu- se ha producido en circunstancias correc-
cativo no es más que un mero agregado de tas en España. Así lo atestiguan el fracaso
panes. Un sistema educativo correcto de- académico de la actual F.P., su inadecua-
be asegurar la sustantividad de cada etapa cfbn al mundo laboral, el gran número de
(porque si no su objetivo es incompleto) licenciados en paro, los agobios de las Uni-
y compaginarla con el deber de faciIitar a versidades para atender la demanda de
ENCUESTA
alumnos, etc. Lo que en principio podía tos tales como la finalización de la E.G.B.,
entenderse, en la L.G.E., como una aspi- la elecci~nde optativas en F.P. y B.U.P.,
ración a la democratizacion de la enseíian- o la eleccibn de carrera al ttrmino del
za, se ha convertido en una paradójica C.O.U.; igualmente, era de gran importan-
masificación. cia en momentos o situaciones tales como
La selectividad que antiguamente se ini- la existencia de un fracaso escolar signifi-
ciaba a los 10 aRos (Ingreso en Bachillera- cativo, o la presencia de problemas psico-
to) y se continuaba con las Reválidas y e1 lógicos de índole escolar en e! alumnado.
Freuniversitario ha desaparecido y se ha Doce afioc después de la promulgación de
sustituido por un goteo continuo con dos la L.G.E., dichos gabinetes no existen en
momentos cruciales: el termino de la ningbn Centro docente dependiente del Es-
E.G.B., donde se produce una criba nota- tado.
ble, y el C.O.U.que de orientacion uni- En segundo lugar, la L.G.E., constatan-
versitaria se ha convertido en cuarto de do la inexistencia de una formación peda-
B.U.P., con la peculiaridad de que a su tér- g6gica eIementa1 en la ensefianza univer-
mino espera esa espada de Darnocles (pa- sitaria y, por tanto, la incnpacitacirin prac-
ra profesores y alumnos) que es Ia Selecti- tica de los titulados universitarios, pasa la
vidad con mayúscuia. La concluslbin es que actividad docente, a la cual, sin embargo,
quien lleva a cabo hoy la autentica celecti- un aIto porcentaje se ve abocado, prescri-
vidad es el mercado de trabajo. bía la implantacibn de los Institutos de
No es el momento de entrar en los deta- Ciencias de la Educación, uno en cada Uni-
lles pormenorizados de la L.G.E., pero si versidad, con la misi6n de preparar peda-
cabe sefialar algún aspecto importante: se gógicamente a los alumnos que pronto se-
auspiciaba un cambio fundameratalen los rían titulados universitarios y a Los profe-
mCtodos de ensefianza, atribuyendo a las sores de los restantes niveles de la ensefían-
técnicas pedagógicas una importancia has- m que impartían esta en centros depen-
ta entonces ausente en la teoría y la prac- dientes de cada Universidad.
tica educativas. Así, se vertian conceptos Yo creo que toda el mundo percibe en
nuevos que el educador debería tener en qué han quedado esas previsiones.
cuenta, tales como la integración de los sa- 2. M u y en sintesis, la idea de reformar
beres, la formación del espíritu critico de las EEMM es acertada, según lo apuntado
los alumnos, el respeto por todas las ideas en la respuesta anterior. Sin embargo, me
y la libertad personal. Igualmente, se pro- costaba trabajo aceptar una afirmación
piciaba una nueva metodología, predomi- que se hacia en cierto momento: «en prin-
nantemente activa, mediante la cual se pre- cipio todo es discutible)) (dentro del actual
tendía sustituir la concepci6n de la educa- sistema educativo). La forma de estable-
cíon como mera transmisibn de informa- cer la consulta al profesorado, la lentitud
ción por otra distinta en la que el aprendi- en la elaboración de resultados, etc., me
zaje, la exploracibn y discusión eran las ac- hacia suponer que el anterior Gobierno no
tividades preferidas para el alumno, con- parecia muy dispuesto a llevar a cabo di-
cibiendo, en generaf, al profesor como un cha reforma. Por otro lado, no aparecía
animador, moderador y orientador del tra- un proyecto concreto de financiación de la
bajo diario escolar. reforma, sabiendo que esta supone la ex-
Para ello, la L.C.E. prescribia dos ele- tensión de la gratuidad a unos 300.000 nue-
mentos bhsicos y nuevos en la estructura vos alumnos; quedaba la duda del papel
educativa espafiola. En primer lugar, 10s que se atribuía aE profesorado en el pso-
gabinetes pcico-pedagógicos de orientaci~n yecto de reforma, y cómo iban a articularse
de los alumnos, fundamentales en momen- las necesarias adecuaciones entre los dis-
ENCUESTA
tintos cuerpos afectados; lo mismo podria no parecen cumplir el triple objetivo pres-
decirse de la InspecciOn; no aparecían pla- crito. En primer lugar, no devuelven al ciu-
zos para la ejecución de la reforma. Des- dadano, en forma de servicio, la pratación
de un punto de vista técnico, el proyecto proporcional a la carga impositiva, o, por
era un poco «el mds de lo mismo, pero de lo menos, no se la devuelven a todos igual:
otra manera-, es decir, parecía carecer de hay claras discriminaciones en los nircleos
la imaginacibn necesaria para partir de rurales de poblacibn, los barrios perifkri-
coordenadas te6ricas radicalmente nuevas, cos de las grandes ciudades y los caxos ur-
lo cual, por otra parte, constituye un cla- banos de nivel de vida mAs elevado. Pero
ro desafio para los que ahora vamos a in- es que, en segundo lugar, además, la com-
tentar la reforma, una reforma que entra plejidad creciente del mundo en que vivi-
dentro del programa socialista de cambio, mos hace que el ciudadano se encuentre ca-
pero que es 10 suficientemente necesaria y da vez más desfasado y con menos instru-
amplia como para que trascienda al pro- mentos con que hacer frente, en condicio-
pio partido en el Gobierno y sea un pro- nes dignas, a la vida moderna. En tercer
yecto para todos y para bastante tiempo. lugar, Ia actual estructura de las EE-MM.
3. La reforma de las EEMM viene ur- no es útil a la propia sociedad porque no
gida por tres necesidades muy importantes: proporciona a esta los ciudadanos prepa-
la necesidad de paliar el fracaso global de radas que necesita.
muchos aspectos de la Ley General de Estas pueden ser algunas de las líneas bá-
Educacibn de 1970, la necesidad de evitar sicas por las que vaya la reforma. Sin em-
que la igualdad de oportunidades sea una bargo, el problema del cambio de estruc-
falacia y la necesidad de las sociedades mo- tura? en la E.M. está unido a la purtjci-
dernas de ir elevando la calidad de los ser- pcidri generol del profesorado. La ausen-
vicios y la presmcibn de los mismos durante cia de información, participacion, incen-
el mayor tiempo posible. tivaci6n del profesor, así como la limita-
La educacibn es un servicio que la Ad- ción de la autonomia de los centros docen-
ministracibn debe proporcionar al ciuda- tes dard al traste con cualquier tipo de cam-
dano por tres razones: porque debe devol- bio o reforma impuesto desde arriba, co-
ver al ciudadano, en forma de prestacibn, mo mostrb la Ley del 70. Y es que, en ge-
parte de la carga tributaria que tste apor- neral, el profesor, mQsque protagonista de
ta al mantenimiento de la sociedad, por- las reformas, hasta ahora las ha ccpadeci-
que la sociedad debe proveer sus propias do», por ese tipo peculiar de relación que
necesidades técnicas en forma de creación se establecía entre los docentes y el Minis-
de puestos de trabajo, cualificados a dis- terio, segUn la cual el Ministerio pagaba
tintos niveles, que aseguren su propia su- poco y exigía poco, lo cual satisfacía a una
pervivencia en condiciones dignas, con reb- parte del profesorado pero no a otra.
pecto a las otros paises y porque, en ttr- De momento, parece que la reforma de-
rninos del siglo ilustrado, el Estado debe be ser, sobre todo, prospectiva, es decir,
propiciar la felicidad de todos los ciuda- anticipatoria de lo que va a ser el Futuro,
danos g eso pude ayudar a lograrlo un para que sea una reforma rentable y que
tipo de educación que garantice al ciuda- dure, Tiene que hacerse sobre la base de
dan9 la posibilidad de resolver con txito que es una reforma para todos y por tan-
los probFernas cotidianos que se va a en- to no va a ser impuesta desde arriba, pero
contrar. si sugerida y requerida. No va a ser impro-
Las EE.MM. son una etapa decisiva en visada. Se pretende abrir un primer perio-
la forrnaci6n de1 ciudadano, etapa sustan- da de información y consulta, elaborar un
tiva por si misma. Pero hoy las EE.MM. primer diseno, comenzar experiencias con-
96 ENCUESTA
cretas con objetivos limitados. etc. Mas- la decisi6n politica de llevar adelante la re-
charíamos a buen ritmo si pudiera comen- forma, la convicción de que el profesor
zar la reforma de aquí a un aho y estar ra- debe ser eE agente fundamental del m-
zonablemente realizada de aquí a cinco bio y de que el objetivo Ultimo es obviar
aAos, como poco. el desfase producido en las EE.MM. entre
En estas líneas poco m& se puede ade- los objetivos previstos para ellas y su gra-
lantar sino la afirrnacibn de que hoy exis- do de realización, con la consiguiente rc-
te algo que no parece haber existido antes: percusión en los alumnos.
EULALIA VINTRO
PORTAVOZ COMUNISTA EN EL CONGRESO EN MATERIA DE EDUCACION
EN L A LEGISLATURA ANTERIOR
1. La Ensefianza Media (E.M.) no se b) Es una enseiianza anticuada.
escapa de la crisis general del sistema edu- c) No Facirita la incercion social y labo-
cativo espaíiol fruto tanto de las deficien- ral del alumno.
cias inherentes a la L.G.E. como de !a Así, si el BUP no tiene autonomía co-
deformacibn, desajuste e inaplicacibn de mo ciclo y su finalidad es preparar para la
su puesta en práctica. El sistema educativo Universidad, la F.P. prepara para una pro-
ha quedado insewible para una sociedad fesionalidad inexistente. Tampoco el BUP,
industrial, moderna y democrdtica como la un bachillerato clásico con incrustaciones
espaliola de los atios 80. anecdoficas (Música, E. A.T.P.), contem-
Hace falta por ello una Ley marco que, pla la necesaria interdisciplinariedad, ni la
desarrollada por 10s parlamentos autóno- formaciiin tecnolhgica, ni consolida los co-
mos, sustituya a la L.Ci.E. y case sistema nocimientos adquiridos, provocando con
educativo y necesidades sociales, políticas su modelo teoricista el analfabetismo fun-
y econbmicas. cional.
En concreto, el fracaso de la E.M. de- Ni en BUP ni en F.P. existen instrumen-
bemos centrarlo tanto en e! BUP como en tos efectivos de orientación escolar y pro-
la F.P. Ni uno ni otro responden a las ne- fesional. En definitiva, el BUP, la «rama
cesidades individuales y sociales del alum- noble» de la E.M., no ha encontrado un
nado, ni a las exigencias sociales: el BUP valor de cambio elitista y la F.P. no ha ser-
reproduce el modelo tradicional de bachi- vido para crear la mano de obra cualifica-
llerato, mientras la F.P. es un híbrido de da para una sociedad desarrollista, obje-
la superposición de un BUP devaluado y tivo que en su momento se le fij6.
un aprendizaje profesional obsoleto que ni
siquicra ha sido reconocido por las empre-
sas. 2. La propuesta de reforma de la E.M.
En la E.M., donde se da la mhs radical del anterior M.E.C., falta de rigor en su
clasificacion de la población escolar, obli- análisis y de claridad en sus definiciones, es
gando a hacer una opción prematura que mas una propuesta tknico-administrativa
marcar5 profundamente sus expectativas, que una propuesta politica. Su ambigüe-
las deficiencias se pueden agrupar en 3 dad, por demis, la hace dificilmente com-
áreas: prensible puesto que, a menudo, se basa
a) No responde a las necesidades del en interpretaciones contradictorias.
adolescente en una etapa esencial de su de- No obstante, entrando en ella, global-
sarrolIo psicobiol0gico. mente entiendo que es un retroceso respec-
ENCUESTA
to a la L.G.E. ya que propone un sistema cuela de masas, que es la base de la demo-

más desunificado: 4 vias en lugar de las 2 cratización de la escuela, formar a! máxi-
actuales en el periodo obligatorio, más la mo de gente el mayor tiempo y lo mejor
desagregacidn posterior del 2." ciclo. posible: recuperar el valor de uso de la for-
De otra parte, y someramente, seria ne- mación superando su teoricismo, moder-
cesario conocer las previsiones porcentua- nizar culturalmente la escuela, relacionar-
les de alumnos en cada rama para enten- la y hacerla permeable al medio.
der el modelo propuesto. Sin desechar la Por su prioridad e importancia, voy a
también necesaria introducción del análi- centrarme en el periodo obligatorio (bien
sis de su financiacibn y del profesorado y entendido que el objetivo es el de prolon-
lo? centros. Todo ello en la idea de garan- gar éste, cuando sea posible economica-
tizar la aplicación de la reforma, tanto en mente para el país, hasta los 18 afios). En
contenidos como en plazos. En este pun- el, seria necesario establecer un ciclo obli-
to, finalmente, tambitn se echa de menos gatorio y unificado hasta los 16 anos que
la formulación del proceso de reforma: orrezca la posibilidad tanto de frecuentar
procedimientos de experimentacibn, revi- estudios post-obligatorios de diverso tipo,
sion, evaluación y rectificacidn que se como de orientarse en el mundo del tra-
establecerían. bajo. Este ciclo único o tronco comun, que
Una crítica m9s concreta la explicito a ha de consistir en la superacibn formal y
continuaci~n,en el siguiente apartado, al sustancial de la actual división entre BUP
esbozar las lineas generales de una alter- y FP-1, implica una escuela unificada tanto
nativa a la reforma de la E.M. en su calidad como en su titulación.
Esta unificación ha de hacerse compa-
3. Dos son las opciones que, aun a tible con la realidad del entorno, por ello
riesgo de simplificar excesivamente, se es imprescindible el reconocimiento de la
pueden sefíalar como modelos de reforma diversidad y, administrativamente, la des-
de la E.M.: una selectiva y otra democra- centralización.
tica. Otro paso indispensable debe ser la su-
La selectiva consiste en dar prioridad al peracibn de la division entre cultura y
papel clasificador, de filtro a la E.M. que profesibn, redefiniendo los objetivos cul-
recuperase su cardcter elitista: diversificar turales y profesionales de la enseñanza
al máximo Fsta y reforzar las diferencias obligatoria. Hay, pues, que introducir una
y déficits de partida de los distintos alum- formacibn tecnalbgica, gentsicarnente
nos mediante la diferenciación por ramas profesional, que tenga la finalidad de la
y la reprivatización de las institucione? es- adquisiciiin de la capacidad para participas
colares. Trata, en definitiva, de favorecer en el proceso productivo y comprender su
desde la escuela la seleccidn social ya exis- naturaleza.
tente. A mi entender, esta opcibn es invia- Ello va unido a que todo estudiante ten-
ble a largo plazo porque supondría la de- ga momentos de reflexión te~ricay otros
gradacibn de la escuela para la mayoría. de realizacidn prdctica como distintos mo-
La opción democrhtica, que es la que mentos de la forrnacidn.
sostengo, creo que con la mayoría sacia1 Finalmente, la reforma deberA realizar-
del país, consiste en otorgar un papel com- se con la participación del profesorado,
pensador de las diferencias de origen que mediante su consulta y profaionalización,
se debería traducir en dar mAs medios a los y a través de un proceso que evite cambios
que menos tienen de partida. Implicaría improvisados: hay que definir una estra-
preocuparse m8s del nivel medio de los es- tegia de transicirin, iniciar una convergen-
tudiantes adaptando los objetivos a una es- cia (de contenidos, centros y profesorado)
98 ENCUESTA
entre FP y BUP que lleve a la unificacibn creto e implicando a la sociedad en ella,

y llevar a cabo un debate social sobre la conseguiremos una nueva enseñanza me-
necesidad y utilidad de la reforma y sobre dia dernocrAtica Útil para la EspaAa, con
su carácter y objetivos. sus nacionalidades y regiones, del presen-
Evitando la reforma faraónica y por de- te y del futuro.
UCSTE
UNION CONFEDERAL DE SINDICATOS DE TRABAJADORES
DE LA ENSEÑANZA
1. Para haces un balance pormenori- identificado con el pensamiento del

zado, aunque no exhaustivo, resulta sufi- legislador».
ciente analizar los objetivos que la propia Es evidente que las consultas no debie-
Ley marcaba y compararlos con los resul- ron estar bien encaminadas o fueron insu-
tados habidos como consecuencia de su ficientes, ya que, desde el inicio de la apli-
puesta en práctica. cacion de la ley, han sido sistematicamen-
Con erta perspectiva, se puede decir que te cuestionados los contenidos de los pro-
la L.G.E. ha sido un completo fracaso en gramas, los métodos pedagógicos propues-
su intencibn declarada de conseguir una re- tos, los horarios a las diversas materias,
forma, adecuada a los tiempos actuales, del etc ...
sistema de ensefianza origin7do por la Ley Tampoco puede decirse que el personal
Moyano. Eso, sin entrar en la considera- docente se haya identificado con el pensa-
cion sobrc s: los propios objetivos marca- miento del legislador, mas bien al contha-
dos por la Ley eran vhlilidos para las nece- rio: el periodo de aplicación de la ley ha
sidades de la sociedad en la dtcada de los coincidido con un enfrentamiento sisterná-
setenta. tico entre grandes sectores del profesora-
Restringikndonos al ámbito de los pro- do y la administración.
pios objetivos marcados en la Ley, pode- 2. En otro orden de cosas, la Ley pre-
mos diferenciar dos aspectos generales: tendía suplir y corregir la insuficiencia de
medios materiales y de formaci6n del
a) Los procedimientos para su elabora- profesorado.
ci6n y puesta en prActica, junto con los as- Ha sido también una constante la siste-
pectos del anterior sistema considerados a mática falta de dotaciones para desarrolIar
eliminar. la labor docente, y la ineficacia de los
b) Los objetivos generales a conseguir. I.C.E. como organismos encargados de la
formacidn del profesorado en las técnicas
a) Con relación al primero, sin preten- y métodos pedagdgicos actualizados. MAS
der ser exhaustivos, podernos considerar al- bien puede decirse que, si actualmente el
guno de los puntos más destacables: profesorado tiene una mayor preparación
E. Se consideraba, por ejemplo, esen- pedagbgica, ha sido al margen de los
cial «e! asesoramiento de los sectores pro- I.C.E. y por iniciativa individual o colec-
fesionales mhs capacitados y de las entida- tiva desligada de la iniciativa oficial (Es-
des mas representantivas» y se criticaba co- cuelas de Verano, colectivos de distintas
mo ineficaz la prescripión de utilizar «pla- asignaturas, etc ...).
nes o métodos no ensayados todavia y di- 3. Como ultimo elemento de este pri-
rigidos a un personal docente que no esté mer aspecto, la consideracibn sobre la ade-
ENCUESTA
cuacibn de cada centro docente a las pe- 5. Se pretendía que el B.U.P. ofrecie-
culiaridades de su pueblo, ciudad o región, se «una amplia diversidad de experiencias
y a las de 10s alumnos de Ia zona, es decir, prdctico-profesiona1es>)y evitara <{elcarhc-
de la autonomía de los centros, se puede ter excesivamente te6rico y academicista)).
contrastar con dos detalles: La reaIidad es que la unica materia técni-
- Imposición de horarios y programas co-profesional (E. A.T.P.) esth relegada a
rígidos e idénticos en todo e! Estado. relleno de horarios y las actividades prac-
- Presupuestos centralizados, cuya ticas son consideradas como un comple-
mento en muchos casos innecesario.
hnica variacibn es en función de la mayor 6. La intencibn de hacer una enseiían-
o menor capacidad del centro, y que la pro- za formativa no memorística y superado-
pia prdctica ha obligado a trampear sicte- ra del sistema de exhmenes, queda en me-
malicamente. ra declaracibn de principios al comprobar
la extensión de los programas exigidos y
b) Atendiendo a los objetivos concretos la práctica del sistema de evaIucaciones.
marcados en la propia Ley, podemos des- 7. Finalmente, «la dignificación social
tacar algunos que inciden directamente en y econdmica de la profesión docentea, se
el sector de Ensefianzas Medias: contrapone a la perdida sistemática del po-
1. la intencidn de «completar fa edu- der adquisitivo que, desde principio de los
cacidn genera1 con una preparación pro- 70, viene sufriendo el personal docente, y
fesional que capacite para la incorporación con Sa utilizacidn que del profesorado no
fecunda del individuo a la vida del traba- numerario ha venido haciendo la Adminis-
jo», contrasta con la incapacidad demos- traci6n durante este periodo.
trada de Pa actual F.P.para cumplir ese ob- Podemos decir, como conclusi6n, que
jetivo, de modo que la F.P.es en este mo-
mento una manera de mantener ocupados los problemas, tanto en el orden socio-
Iaboral como en el acadCmico, generados
a los jovenes de 14 a 20 afios, y de retrasar por la apIicaci0n de la Ley, han sido de tal
por unos aAos su condicidn de parados. envergadura que la situación orginada se
2. En cuanto a {{ofrecer a todos la puede definir por los siguientes puntos:
igualdad de oportunidades educativas», la
practica ha sido que, desde el final de la - Escepticismo generalizado entre el
E.G.B.,es decir, ya a los 13/14 afios, quien profesorado.
accede a B.U.P. va dirigido hacia los es- - Inexistencia actual de objetivos cla-
tudios superiores y quien queda en F.P,esros y orientadores en ta actividad pedagó-
tá predeterminado para los trabajos poco gica.
cualificados. - Deterioro en la calidad de la enseiian-
3. crEstablecer un sistema educativo za.
que se caracterice por su unidad, flexibili- - Tendencia a prhcticas pedagbgicas en
dad a interrelacionesii: los datos sobre por- la linea de las anteriores a la Ley: ensefian-
centaje de alumnos que han pasado de F.P. za memorística y sistema cllsico de evalua-
a B.U.P. indican el txito de la intencibn ción por exdmenes.
y corroboran el carhcter clasista del sistema
indicado en el punto anterior. 2. El proyecto avanzado por el ante-
4. La pretensidn de construir un siste- rior equipo ministerial, aunque presenta
ma educativo «no concebido como criba ciertos aspectos positivos respecto al siste-
selectiva de loa alumnos», contrasta con las ma actual generado por la L.G.E., adoIece
cifras de los que ingresan y la de los que de la mayoria de los defectos fundameata-
finalizan el nivel. Pes indicados en e1 punto anterior.
ENCUESTA
No queremos, sin embargo, pasar por - La existencia de una primera barre-

alto dichos aspectos positivos: ra selectiva en el acceso a la E.M.
El intento d e escolarización obligatoria - Mantiene las dos vfas de estudios me-
y gratuita hasta los 16 aAos, aunque ínsu- dios al establecer en el 2." Ciclo el B.S.,
ficiente, supone un avance claramente po- orientado a estudios superiores, y las En-
sitivo y viene a rellenar la laguna existente sefianzas Tknico-ProfesionaIes (E.T.P.),
entre los 13/14 aAos, limite de la escolarí- para ejercer una profesión que, evidente-
dad obligatoria, y los 16 aííos, edad mini- mente, seria de inferior categoria. Previsi-
rna para poder acceder a un trabajo remu- blernente reproduciria el esquema ya exis-
nerado. tente de alumnos formados para ser diri-
Otro aspecto a destacar como positivo gentes, y alumnos formados para ser diri-
es la disminución de Ta barrera existente en- gidos.
- Al no llevar pareja una reforma co-
tre ensefianza tebrica y practica. Tanto a
nivel estructural, con la desaparición del ordinada de la E.G.B., el Curso de Inicia-
B.U.P. y F.P. como tales, como a nivel pe- ción Profesional (C.I.P.) supondría lo que
dag~gicocon la declaración de intenciones actualmente representa la F.P.-1: la sali-
sobre la vertiente practica de las diversas da para los alumnos con menor rendimien-
materias. to en la E.G.B.
- El establecimiento de barreras selec-
Lamentablemente son mayores y mds tivas en distintos puntos del ciclo, repre-
numerosos los aspectos negativos. Entre senta un aspecto totalmente negativo, más
otros, podemos destacar los siguientes: cuando se considera la permanente fuente
E! mas evidente, por lo general, es el de de conflictos y la incidencia negativa en la
que constituye un proyecto de «buenas in- actividad pedagógica que ha tenido la se-
tenciones)) y no por lo que de poca perfi- Iectividad en C.O.U.
lado tenga, sino porque al no contemplar,
o contemplar in~uficienaemente,las cone- En definitiva, este proyecto queda como
xiones con los niveles contiguos (E.G.B.y una nueva declaración de intenciones, pre-
Ensefianza Universitaria) y con el resto de tendiendo paliar, de una forma superficial,
actividades Iaborales (Empresa, Servicios los problemas mis acuciantes del sector
y Campo), plantea los mismos problemas pero incapaz de resolverlos realmente o al
de apIicación que la actual. menos de sentar bases soridas para su re-
En este mismo sentido, incide el hecho solucion definitiva.
de que no se plantee conjuntamente un
proyecto de mejora de la infraesiructura, a 3, En la perspectiva de una reforma
nivel de dotaciones y reestructuracibn de profunda y adecuada a las necesidades rea-
los Centros, y a nivel de un plan de adecua- les de una sociedad moderna y avanzada,
cibn del Profesorado en los aspectos admi- hay que considerar, no sblo los objetivos
nistrativo, academico, etc... finales de la misma (el modelo de la Refor-
Aunque se presenta como un proyecto, ma), sino también la necesidad de un pro-
la propia lirnitacibn de las bases de discu- ceso elaborado para su puesta en práctica
sión, así como el periodo dado para su es- que atendiera a todas las necesidades de ti-
tudio y respuesta, condicionan firenemenre po material y humano para su correcta
la consecución de una ley verdaderamente aplicacibn.
asumida por los sectores implicados en su Consideramos que ambos aspectos son
puesta en práctica. inseparables, y un proyecto que excluyera
En aspectos más concretos, resaltan co- al segundo, por muy buenas previsiones
mo negativos los siguientes: que tuviera, estaría condenado al fracaso.
ENCUESTA 101
Con esta perspectiva, las líneas genera- - Funcionamiento de gabinetes psico-

lec para la consecucidn de una verdadera pedagógicos y de orientación profesional.
Reforma deberían ser las siguientes: 7. Acceso directo al nivel de EE.MM.
8. Primer ciclo de EE.MM.:
1. Proceso de discusibn del Proyecto, Concepción del ciclo como última eta-
con Ba suficiente ampIitud y profundidad pa en la formacibn integral del alumno.
entre todos los estamentos implicados. Común, obligatorio y gratuito.
2. Andlisis previo del fracaso escolar Titulacibn única al terminar el cido.
en E.G.R. y rnodificaci6n consecuente de Duracibn (pendiente de una mayor
la misma en la linea de que la Ensefianza discusibn) de tres cursos académicos. Po-
Media supusiera una continuacion- con dría establecerse una especialización puente
sus características propias- en la forma- en el tercero para quienes no quieran con-
ci6n integral del alumno. Entre otras co- tinuar sus estudios.
sas, es imprescindible una potenciación en 9. Segundo ciclo de EE.MM.:
la E.G.B. de l a ensefianza de materias pre-
tecnol6gicas. * Se entiende como período de inicio en
3. Reforma de la situacidn sociolabo- la especializacibn profesional.
ral del profesorado, integrlindolo en un * Unico, gratuito y obligatorio en el pla-
cuerpo único de EE.MM. zo más corto posible.
4. DesarroIlo de un plan real de adap- La duración podría ser de dos afios,
tacibn del profesorado actual a las nuevas aunque pendiente de estudio una cierta fle-
exigencias pedagogicas. xibilidad.
5 . Reforma profunda de los conteni- * Sistema de asignaturas optativas agru-
dos y métodos pedagbgicos tendente a po- padas en especialidades, que corresponde-
tenciar las actividades formativas, eIiminar rían a los grandes campos de la actividad
la dicotomía teoria-práctica y propor- (CC.de la Naturaleza, CC. Humanas,
cionar una ensedanza conectada con la CC. Sociales y Econbmicas, Tecnología
realidad propia del alumno y del entorno. Industrial, Tecnología Agrícola.. .)
6. Moditicación de la estructura de los Programa de enseñanza en conexi6n
centros de EE.MM. con los siguentes ob- con Facultades, Escuetas Técnicas, empre-
jetivos: sas industriales, de servicios, agrícolas, que
garanticen una eficaz formación profesio-
- Posibilitar una ensefianza con las canal.
racteristicas indicadas en el punto anterior. Finalmente, titulacibn equivatente y
- lmpartir los dos ciclos de EE.Mh.I. con iguales efectos al terminar el ciclo.
JAVIER DO2 ORRIT

SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACION DE ENSEÑANZA DE CC.00.
1. El balance es, a mi juicio muy nega- B.U.P. y F.P.-I y F.P.-IE respecsivamen-

tivo. El solo hecho de que el fracaso esco- te, bastaria para justificar tal afirmacibn.
lar, entendido como tal el porcentaje de Estos índices son escandalosamente supe-
arumnos que no finaIizan sus estudios en riores a los que se dan en la mayoria de los
su periodo normal de duración, alcance 10s paises desarrollados.
porcentajes del 45070, 57% Y 6OWo en Por otra parte, es un sistema profunda-
ENCUESTA
mente clasista que divide a los alumnos profesional y ausencia de relaci6n del con-
desde los 14 aaos en dos redes separadas, junto de la ensefianza media con la ense-
bachilferato y formaci6n profesional y que fianza básica.
lleva a los alumnos que han tenido menos b) La desatencidn oficial a la fomaci6n
oportunidades educativas, es decir, a los inicial y permanente del profesorado, y a
procedentes d e las clases y grupos sociales la incentivacibn de la renovación pedagó-
mis desfavorecidos, a unos estudios de for- gica. La introducci6n de la E.G.B. hasta
maci~nprofesional que, ni proporcionan los 14 aAos sin preocuparse de la actuali-
una formaci6n integral adecuada, ni pre- zaci6n del profesorado, el escaso o nulo ni-
paran para el desarrollo de una actividad vel de formación inicial de cardcter peda-
profesional. gógico para el profesorado de las enseilan-
Es significativo, al respecto, que la tasa zas medias, el nulo papel desempeaado por
de paro por niveles de titulacibn sea sensi- la inspeccibn en el terreno técnico-peda-
blemente superior a la media en aquelros gbgico, etc.
que poseen titulaciones de bachirlerato y c) La muy deficiente dotacidn de los
formación profesional, especialmente en centros estatales en cuanto a material pe-
estos últimos. Los datos de la Encuesta de dag6gico y didáctico, instalaciones depor-
Población Activa del INE correspondien- tivas, etc. y la no existencia de servicios de
te al ÚItimo cuatrimestre de 1981, sehalan psicología educativa y orientacibn escolar
que el porcentaje de parados entre quienes y profesional.
poseian titulaciones de bachiller elemental d) La inadecuaci6n de los planes de es-
o equivalente, bachiller superior y forma- tudio y la falta de flexibilidad y capacidad
ción profesional era del 28,3%; 21,4070 y de adaptación debido a rigideces estructu-
22,8% rmpectivamente, mientras que la ta- rales, intereses corporativos e inercia de
sa general en aquel período sz situaba en los responsables educativos.
el 1 s,4To, aunque en este hecho influya el e) La faEta de participacibn del profe-
hecho de que en una situacibn de paro ma- sorado y sus organizaciones sindicales, pe-
sivo los empleadores escogen trabajadores dagbgicas, etc. en el tratamiento de los pro-
con formacibn mhs elevada que la reque- blemas anteriores.
rida para un determinado puesto de traba-
jo. 2. El libro blanco sobre la Reforma de
Los estudios de bachillerato, por sus las Ensefianzas Medias ha servido para
contenidos (sobrecargados, poco articula- plantear un debate inaplazable. En su par-
dos entre si) y por las rnetodologias habi- te analítica ofrece una serie de datos de in-
tualmente empleadas, estan lejos de faci- terés aunque a Ia hora de buscar las causas
litar a una mayoria de alumnos la capaci- de Ea situacibn peca en muchas ocasiones
dad de trabajo intelectual, de critica, de de superficialidad, olvidando la profunda
creatividad, en 10 hirmanístico, artistico, influencia de los factores sociaIes y obvian-
científico y tecnolbgico que habría que al- do las responsnbilidades de carActer poli-
canzar. Tampoco el bagaje de informacibn tico y administrativo.
o conocimientos con que terminan una Respecto a la propuesta-marco de alter-
mayoria de 10s bachilreres parece suficien- nativa, hay que decir que caben desarso-
temente amplio y actualizado según opi- 110s diversos a partir de ella, lo cual era po-
nibn tópica entre el profesorado universi- sitivo en su momento y que la idea de uni-
tario. ficar las ensefianzas de 14 a 16 aaos esta-
Entre las principales causas que han con- bleciendo su carhcter obligatorio me parece
ducido a esta situación destacaria: imprescindible.
a) La estructuracion de los estudios: Se- Las principales criticas que se deben ha-
paracibn entre bachillerato y formación cer son:
ENCUESTA 103
a) No plantearse la reforma inserta en tuvieran una formación universitaria supe-

el conjunto del sistema educativo, especial- rior.
mente en relación con la segunda etapa de C) Extensibn de la escolarizacibn hasta
la E.G.R. los 18 anos, comprendiendo un bachille-
b) No abordar cuestiones como el tipo rato formativo general y preparatorio pa-
de centros y profesorado que debe impar- ra la Universidad de dos cursos de dura-
tir las ensefianzas, que van a plantear gran- ciOn y unas ensefianzas cicnlco-profesio-
des problemas para la reforma. nales de duración diversificada según las
c) No definir con claridad los objetivos especialidades. Establecimiento de canales
a alcanzar en la nueva estructura en rela- de comunicacibn reales entre estos dos ti-
ción, sobre todo, con las previsibles de- pos de estudios basados en una formación
mandas sociales, aunque esto dltimo sea tal profesional de nivel alto de conocimientos
vez injusto exigirlo a tenor de la profun- cientificos y tecnológicos, unica que pue-
didad de la crisis econbmica y social y la de permitir adaptarse a las cambiantes de-
falta de perspectivas desde dentro del sis- mandas de perfiles profesionales.
tema. d) Establecimiento de un sistema de for-
rnacilrn profesional flexible de cursos de
3. Sobre la base de la propuesta defen- duracíOn corta, dependiente del Ministe-
dida por la Federacibn de Ensefianza de rio de Educacibn, en relación con otras
CC.00. esquematizaria las siguientes li- Areas de la Administración y las empresas,
neas de alternativa. que asegurase la formacibn para puestos
a) Establecimiento de un ciclo único de de trabajos especificas y a la que se acce-
ensefianza básica de 4 a 16 afios en cuya diese desde cualquier nivel educativo pos-
etapa terminal u orientativa de 3 cursos se terior a los 16 afios.
diversificaran los contenidos conservando, e) En cuanto a contenidos, metodolo-
eso si, una titulación común. @a, reciclaje del profesorado, orientacibn,
b) Reforma de los sistemas de forma- etc., habria que conseguir Eos objetivos que
ci6n inicial del profesorado que impartie- son el reverso de lo dcscrito en la contes-
ra el ciclo basico, de modo que todos ellos tación a la l . " pregunta.
FRANCISCO TRUCKERO
FETE-UGT
1. El subsistema puesto en pie por la des. El B.U.P. tienen un carhcter elitista,

L.G.E. responde a unos intereses econó- aunque masificindose progresivamente, y
micos y políticos muy concretos que, des- la F.P.,que ya nacid enferma (obligato-
de nuestra perspectiva, son inaceptables. ria para los que no superen la E.G.B.),mu-
Se implanta un sistema injusto, elitista rió en la sucesiva legislacibn, al margen o
y antisocial. La unificacibn que se consi- en contra de la Ley en sus aspectos mas po-
gue con la E.G.B. no pasa al siguiente ni- sitivos (duración de los estudios, especia-
vel, manteniéndose la separación anterior. lización en el 3 . " grado, el desarrollo del
Con el B.U.P. y la F.P. se acentiia, si ca- 2. O , etc.). A1 final, hasta el mundo de la
be, la división existente entre las clases di- empresa, destinatario de esos alumnos, se
rigidas y dirigentes. La prematura eleccion ha desentendido del tema. Las clases más
supone merma de igualdad de oportunida- bajas quedan así totalmente discriminadas.
ENCUESTA
Por otra parte, el subsistema que se con- saba el MEC que debiera Funcionar. Aca-
figura es un sistema rigido. No permite fá- so la solución sea el Proyecto.
cilmente la introducción de nuevos valo- Se ha dicho muchas veces que toda cri-
res, con lo cual la sociedad se estanca y el tica del Proyecto se convierte en un juicio
sistema solamente es factor de tradición y de intenciones por la ambigüedad del mis-
no, como tam bien debiera, de evolución. mo. Este seria el primer aspecto negativo.
El fracaso escolar, tan escandaloso en Es negativa también su limitacion. No se
nuestro pais, es clarificador. No es un mal puede, coherentemente, reformar una so-
que nos ha venido no se sabe por que. Es la pieza de un sistema dejando el resto
simplemente un componente del sistema. igual. Esto nos hace suponer que la wolun-
Un modelo de educacibn elitista tiene co- tad del anterior equipo ministerial no era
mo únxca defensa, ante la masificacibn, el tanto enfrentarse con una verdadera refor-
fracaso (apartar a los trintrusos» que osan ma para socializar la ensefianza y dar así
traspasar su encuadre social). Si además es cauce a las juitas aqpiraciones de los ciu-
un sistema rigido implica que los alumnos dadanos, comp poner un «parche» para
deben acomodarse a cl (imposible en la ma- calmar las insi\tcntes voces que pedían un
yoría de los casos), en lugar de ser éste e1 cambio.
que se amolde a la sociedad, canalice su No supera lar deficiencias del sistema an-
rnultiple variedad y satisfaga sus necesida- terior en cuanto a su rigidez y elitismo. Ni
des de demanda escolar y de trabajo. Por abrir más posibilidades de especialización
tanto el fracaso es inherente a un sistema es necesariamente signo de más flexibilidaq
rjgido y elitista. La extrañeza de los suce- ni los filtros desaparecen o se establecen
sivos equipos ministeriares ante este fenó- con criterios psicopedagbgicos. No se ha-
meno huele a hipocresia por cuanto es un bla de gabinetes de orientacibn, y la edu-
sistema planificado para el fracaso. cación cornpensatoria y especial quedan en
El abandono en que se ha tenido a la E. una vaguedad absoluta o en algo inacep-
E~taaaiobligándola al mayor fracaso, tal table cuando se concreta (curso de recupe-
vez haya qiie explicarlo en el intento de la ración al final de E.G.R.). Sigue sin ser un
elite de refugiarse en cierta ~nsefianzapri- sistema socialmente valido.
vada ante el acoso de la masa. Unos objetivos claros y perfectamente
Al Final, la E.M. no ha cumplido satis- definidos, imprescindibles en toda refor-
factoriamente ni con sus objetivos: prepa- ma, quedan en total ambiguedad. Segui-
rar una élite dirigente y una mano de obra mos sin saber qué se pretende con ese 1."
aceptable. El fracaso escolar tendría que ciclo común. Lo que dice de «perfeccionar
haber sido mayor para que se cumpliese !a ensefianza adquirida en E.G.B.)), no
plenamente esa meta. aclara nada.
El balance es negativo, pues ni ha dado Y avanzando m l s en la cuenta atrhs, no
respuesta a la sociedad, que no se lo plan- parece justificada Ia existencia misma del
teo, ni tampoco a las clases de dite, que Proyecto. uNo disponemos aún de resul-
no ha pedido. N o es aventurado pensar tados que permitan llevar a cabo una eva-
que el Proyecto de reforma pudiera ir en luacibn fiable del sistema: sin embargo las
esta línea. consideraciones que se derivan de los da-
tos contenidos en la l . " parte del documen-
2. El hecho de que el propio Ministerio to ofrecen indicios valiosos de ciertas ano-
sienta la necesidad (1979/81) de la refor- malías cuya corrección es urgente)). Con
ma, aparte de ser positivo (no creo que sín- este texto justifican los responsables del
cero) esta indicando que no funciona. El Proyecto la reforma. Salvo la F.P. 1.O pa-
problema consistiría en saber corno pen- ra la que hay algunos criterios en esa l . "
ENCUESTA 105
parte, el resto parece funcionar casi con Un subsistema de E.M. que tenga un fin
normalidad. Significativamente, tambien en si mismo: preparar ciudadanos, capa-
se habIa de masificaci6n del sistema, y eso citar a los jóvenes para su insercibn en la
es malo, claro, para el elitismo casi perdi- sociedad.
d o que acaso ahora se trate de recuperar. Un sistema que incluya (no como un cur-
Aspectos positivos como la extensibn del so mis) la recuperación de alumnos y ten-
tronco cornun quedan sin perfilar y con fi- ga resortes para atajar el fracaso allí don-
suras que, en la práctica, pudicran hacer de se produce y en el momento en que se
peligrar su consecuci~n. produce. Seria un sistema integrado en el
Es positivo extender la gratuidad, pero, general. Un sistema no selectivo, ni Com-
ademds de ser preferente la escolarizaci6n petitivo, que permita concebir la enseñan-
y la gratuidad en los primeros anos, 4-6 (in- za como un bien aE que han de tener acce-
cfuso antes, si es posible), pues ahí radi- so por derecho propio todos los ciudada-
can muchas injusticias y desigualdades, nos y de la que deben recibir un sistema
tropezamos con un tema que ni se mencio- de valores, unos conocimientos socio-cul-
na, la subvencibn. ¿Y si la extensidn de la turales y unas destrezas profesionales. Al
obligatoriedad fuera el objetivo del Pro- final del ciclo obligatorio el alumno debe
yecto como punto de partida para que los ser capaz de elegir responsable y libremente
empresarios de la Ensedanza Privada acla forma de orientar su insercion en la ac-
cedieran a las subvenciones? tividad profesional.
En todos los comentarios sobre el Pro- Deseamos una reforma que permita, sin
yecto se hace alusibn a las ausencias. Ni ambigúedades, la reahzacion del cuerpo
palabra de los costes de financiación, del único, tema sobre el que no desconocemos
profesorado, de cambios pedagogicos y las dificultades pero que habsl que abor-
metodológicos, de calidad de ensefianza, dar.
de preparación de Centros, etc ... etc ... Ello Sera totalmente necesario tornarse en se-
hace que dificilmente se pueda tomar en rio la dignificacion del profesorado, eco-
serio ni el Proyecto, ni Pa voluntad del an- nómica y profesionalmente. La formacidn
terior Gobierno de cambiar algo. Todo, un de los profesores es tema inaplazable.
entretenimiento del personal. Aparte de otras ideas que podrian expre-
sarse, existe un aspecto esencia1 para no-
3. Pretendemos un sistema que esté al sotros. Se trata de la forma como se: ha pre-
servicio de la sociedad, que aumente la cul- parado el Proyecto. Es absolutamente ne-
tura de los ciudades y que sirva para su cesario que se consulte a todos los impli-
ernancipacibn. No hay libertad sin cultura. cados en la Ensefianza sobre las reformas
Un sistema que sea coherente. Ensefian- que se pretenden, sobre todo si son de la
za obligatoria y gratuita desde los 14 anos, envergadura de la que nos ocupa. El Sin-
que mantenga lo más posible un tronco co- dicato FETE ha organizado unos Semina-
mzjn y retrase la división y la necesaria elec- rios permanentes sobre diversos temas, éste
ción. Ello aumentaria la igualdad de opor- entre ellos, con el fin de servir de cauce (no
tunidades y disminuiría el riesgo del fra- Unico por supuesto) de las aspiraciones del
caso. profesorado.
306 ENCUESTA
JQAQUIM MUÑOZ CANTOS

SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACION DE SINDICATOS
DE PROFESORADO ESTATAL (FESPE)
1, En realidad, podría decirse que los a la interpretacibn y apIicaci6n que de ella

fines sehalados por la L.G.E. para las En- se ha realizado. En Espaaa, mas que una
señanzas Medias no se han logrado. auténtica planificación educativa han exis-
EI artici~lo22 preveia un Bachillerato en tido una serie de <ilobbiesi>o grupos de pre-
el que se concediese atenci~npreferente a sión que han venido desviando el agua ha-
la forrnaci~ndel caracter y al desarrollo de cia el molino de sus intereses, hacicndoPos
hábito$, en un ambiente que propicie la co- prevalecer sobre los generales de la ense-
iaboracihn con los demás y el entrenamien- fianza.
to progresivo en actividades y responsabi- Por tanto, hay que adoptar medidas que
lidadec sociales. Lar ensefianzas debían de- doten a las actuales Enseñanzas Medias de
sarrollarse con criterio sistemático y cien- una dimensián mas pedagógica y humana,
iifico, a fin de lograr la capacitacibn de loscomenzando por eliminar su diversifica-
alumnos para realizar sintesis coherentes ción, que resulta tan artificial y prematu-
de IOF conocimientos transmitidos y para ra como poco efectiva. Las interconexio-
interrelacionarlos, en lugar de limitarse a nes existentes entre ambas vías apenas son
converiir a los alumnos en almacene$ de una mera FormuPación teórica sin posibi-
nociones. Desgraciadamente, el B.U.P. ac- lidades reales de 1IevarIas a la práctica. Y
iual constituye un «puzzle)>obsoleto, es- esta deficiencia inicial, si que es responsa-
casamente científico, muy poco interesante bilidad de los redactores de la L.G.E.
y nada pedagógico. Tebricamente, se pre-
tende reforrar una formación intelectual, 2. Precisamente, ta intencibn de paliar
lo que no suele conseguirse, y se olvida la ese defecto, reestructurando las Ensefían-
dimensión ético-social, que puede ser mu- zas Medias en dos ciclos, tal vez sea el as-
cho m k importante a determinadas eda- pecto más positivo de la proyectada refor-
des. ma de las Ensefianzas Medias, puesto que
Reqpecto a la F.P., tampoco pirede delo demas constituyen medidas coyuntura-
cirse que prepare a los alumnos ni para les que no afrontan el fondo de la cuestión
ejercer una profesión, ni en Ia problema- y, por tanto, sbIo van a prorrogar la situa-
tica social, econbmica y sindical en la que cibn existente, hasta que sea necesario otro
van a ejercerla, conforme establecía el art. nuevo parcheo, como buena muestra de
41 de la L.G.E.La degradacibn a que ha que las reformas han venido programán-
llegado esta modalidad educativa resulta dose conforme a los intereses del «esta-
suicida para el pais. Su consideración co- blishmenrii educativo.
mo ensefianzas de infima categoría y la El proyecto de reforma parte de un an8-
congelación real de su implantación gene- lisis mds o menos teórico de la realidad y
ralizada, absolutamente precisa para dar bastante adaptado a los intereses antes re-
continuidad al proceso educativo, resultan seíiados, por lo que nos encontramos ante
inexplicables en una sociedad moderna y un intento de falsa reforma, en la que na
dernocratica. existe un estudio de los objetivos educati-
El panorama que se nos presenta no pue- vos, ni se determinan los contenidos o la
de ser mas desalentador y no hay que echas orientación del proceso de aprendizaje. Só-
toda la culpa a la L.G.E., sino mas bien lo se hace un disefio de la posible estruc-
ENCUESTA 107
tura de dicho nivel, pero no se estudian de- rior, por otro, pues resulta esencial, si se
tenidamente los temas relativos al profe- desea hacer algo positivo.
sorado y a los Centros, pilares fundamen- Normalmente, se comienza a pensar en
tales de la reforma. la calidad cuando se tiene la cantidad. En
Para colmo de males, ni siquiera se es- el caso de la proyectada reforma, crea que
boza e! coste financiero de una iniciativa esta seria una trampa peligrosa y que ha-
tan costosa como compleja, que podria bría que afrontar, al tiempo, una mejora
afrontarse si el Estado dedicase a Educa- de la calidad con una extensión de la esco-
c i ~ n al
, menos, el 25% de los Presupues- laridad y los servicios educativos. Por tan-
tos o el 5 % del PIB,porcentajes de los que to, para un progresa cualitativo, habría
estamos muy alejados y que, ademas, de- que replantearse una serie de temas -
berían dedicarse prioritariamence a los ni- objetivos, contenidos, fonacibn y perfec-
veles educativos obligatorios. En la situa- cionamiento del profesorado, supewisibn,
cibn en que se elaboro el proyecto, dada centros, gabinetes psicopedagbgicos, etc.-
la penuria de medios existentes y la smden- sin dejar de extender a la totalidad de los
cia regresiva de los mismos, ignoro cbmo españolitos de 4 a 16-18 afios una escola-
hubiese podido financiarse, salvo que se ridad planificada de modo que llegue a los
detrajeran cantidades de otros capítulos alumnos a la edad apropiada y que con-
que aún no han llegado a las cotas preci- tribuya a Formar ciudadanos responsables
sas para cubrir satisfactoriamente las ne- y dispuessos a mejorar y transformar la so-
cesidades a que están destinadas. ciedad en que viven.
Con todo, al margen de tan importan- Las Ensefianzas Medias deben concebir-
tes deficiencias, creo que e1 proyecto tiene se como una direccibn del proceso de
un error metodolligico grave, pues no de- aprendizaje del alumno y consiguiente ad-
ben implantarse, con car8cter generaI, re- quisición y desarrollo de las técnicas corres-
formas pedagdgicas o planes de estudio cu- pondientes, en lugar de centrarse en el co-
ya viabilidad no se haya contrastado en la nocimiento de determinadas materias o
práctica. Se evitaría, así, utilizar al alurn- destrezas. Por [anta, deben procurar el de-
nado para experimentar una innovación sarrollo intelectual, social, físico, ético y
educativa que después puede ofrecer resul- emocional de los alumnos, preparhndolos
tados negativos. para las diversas circunstancias de la vida.
3. La experiencia educativa constituye En resumen, e1 objetivo fundamental de las
una unidad generalizada en el tiempo, por Enseñanzas Medias, ademas de potenciar
lo que el sistema escolar debe partir del las facultades individuales, debe ser el lo-
principio de unidad, de modo que exista gro de la acomodación de los jóvenes a la
una perfecta y planificada interrelacibn en- problemática de nuestro tiempo, educhn-
tre un nive1 y otra y de éstos con las dis~in- doles en un espíritu de justicia, Jibertad,
tas modalidades educativas. Zo que resulta comprensibn y convivencia y haciendo
absurdo es que, como actualmente ocurre, compatibles su vocación y aptitudes con las
cada nivel se configure como un compar- necesidades de la comunidad.
timiento estanco con metodologias y con- El programa escotar debe ser flexible,
tenidos diferenciados, lo que constituye para poder adaptarse a las cambiantes con-
una fuente de frustraciones y fracasos es- diciones de la sociedad española, armoni-
cotares. zándolas con las complejas caracteristicas
Con la proyectada reforma, nos encon- del mundo actual: acelerado desarrollo
tramos en un momento ideal para conexio- cientifico-tknico y de los conocimientos a
nar las E. Medias con la Educacion Bási- dominar, incremento de la influencia de los
ca, por un Iado, y con la Ensehanza Supe- medios de comunicación, tendencia al he-
108 ENCUESTA
donismo, cambio de las relaciones IgIe- continuo de reciclaje debe ser gratuito y
sia-siiterna educativo, aumento de la de- plantearse sobre bases efectivas y realistas.
lincuencia juvenil, creciente complejidad de Si los que se van a encargar de reciclarnos
10s problemas socio-económicos, libera- son los de siempre, nos encontramos ante
ción de la<costumbres sexuales, dificulta- una situaciirn abrurda, pues suelen ser pre-
des para encontrar empleo, crecimiento de cisamente quienes mds necesitan ese reci-
las exoectativas de estudios suoeriores. etc. claie.
Por tanto, los planes de estuhfos orienta- En la reforma prevista, hace falta diver-
d o al~ adecuado desarrollo de los alumnos, so tipo de profesorado. Respecto al primer
con atención especial a 10s superdotados ciclo, esos dos primeros aiior de tronco co-
y los de {{bajorendimiento)),además de in- mun podrían ser asumidos por profesores
sistir en el dominio de conocimientos lin- de E.G.B., sin necesidad de reatizar subdi-
guisticos, maternaticos, cientificoc, socia- visión alguna en el actual cuerpo docente.
lec, etc., debe reflejar un interkc real por Sin embargo, uno dc los mayores males
la educación risica, higiénica y sexual, y dc nuestro sistema es la carencia de una
Formar, no sólo para el trabajo y la futu- función supervisora real, que no desernpe-
ra profesión, sino para la vida familiar y ?¡a la actual incpeccibn. La reforma total
la utilización del ocio y los recurcos de la de esta labor, que h a de tener carácter téc-
comunidad, as¡ como la adquisicibn de t k - nico-pedagógico y no administrativo, es
nicas absolutamente necesarias en la socie- imprescindible si se desea un control orien-
dad actual (conducción dc vehículos, bri- tador y efectivo de la tarea educativa. Ló-
colaje, etc.). Para ello, se requiere: la re- gicamente, la deberian llevar a cabo, con
ducción de alumnos par clase; una mayor carácter no permanente, profesores cuyo
pariicipacibn de éstos; empleo de rnttodos currículum demuestre un completo y efi-
activos, tanto en la ensefianza individual caz conocimiento de la tarea docente y de
como en grupo; mayor empleo de los me- sus técnicas. Tendrían bajo su supervision
dios audiovisuales, etc. un reducido número de centros, a los que
El tipo de instrucci~nque se basa en re- atenderian en sus dificultades y necesida-
cordar cosas para contestar las preguntas des pedagbgicas.
de los demás no califica a nadie para la do-
cencia. U n título académico debe ser requi- Por otra parte, todo Centro docente de-
sito necesario, pero no suficiente para ejer- be ser iIn verdadero foco cultural del en-
cer en el campo de la ensefianza. No ce pue- torna en que edQ enclavado, por 10 que
de ensellar lo que no se sabe, pero la acu- debe enraizarse perfectamente en el mismo
mulación de conocimientos tampoco sue- y constituir un verdadero puente entre el
le conllevar las dotes didacticas precisas pa- medio y la sociedad en general. Hay que
ra transmitirlos adecuadamente a los de- tender, por tanto, hacia la existencia de
más. El profesorado requiere una prepa- Centros o complejos escorares compIetos,
racitin especifica para la Ancibn a desem- integrados y polivalentes, en los que exic-
penar, por lo que se impone la regulación tan unidades de Preescolar, E.G.B.,E. Es-
de lo que podría denominarse carrera do- pecial y primer ciclo de las futuras E. Me-
cente, con un tratamiento comun para to- dias, asi como las consiguientes activida-
dos los niveles educativos, pero con las des de E. Permanente, pero evitando siem-
consigtiientes diferencias para c d a uno de pre la masificaci~n.
ellos. Aparte, nos encontramos con la ne- De llevarse a cabo la reforma de E. Me-
cesidad de actualización y perfecciona- dias, resultaria imprescindiblerealizar una
miento permanente, tanto en contenidos verdadera planificación -y transforma-
como en técnicas diddcticas. Este prmeso dbn- de este tipo de Centros. Lo demh
ENCUESTA 109
sera contribuir al mantenimiento de Cen- dos en su funcionamiento. Su gobierno de-
[ros diferenciado5 y distanciados, sin que bería ser colegiado y habría un director pe-
exista ninguna motivación de carácter pe- dagbgico por cada nivel educativo, mien-
dagógico para que asi sea. Tales Centros tras que los aspectos materiales y adminis-
deberían ectar regidos democráticamente, trativoc podrian estar unificados y adscri-
con la participación de todos los implica- tos a una funcibn mas o menos gerencial.
CARLOS DIAZ
CATEDRATIC0 DE INB
Vaya por delante una reflexion de ((so- ción y en ejercicio muy pocos. Era debe ser
ciología de la encuesta)}: Una vez mbs se la razón por la que no se consurta «al per-
cumple esa rara astucia de la razón tan he- sonaIn. Y si hay otras razones, indaguen-
geliana por la cual, y si no me equivoco, se. .. Urgente me parece mientras, en cual-
los docentes de ejercicio consultado^ somos quier caso, formular la siguiente pregun-
minoría absoluta, prevaleciendo por el conta: iHarta cuando podremos algunos se-
trario representantes de asociaciones cul- guir enseñando y reflexionando a la par?
turales, sindicales y políticas, o ex-repre- Esta breve refl exión previa sobre presen-
sentantes de las mismas. iQué pasa en un cias y ausencias pone de manifiesto una si-
país cuando los protagonistas de a pie no tuación donde la burocracia avanza y e1 do-
son consultados, cuando los que ponen los cente retrocede, recluido en los cuarteles
ladrillos en la obra sin otra protección que de invierno de sus horarios obrec cargad os,
su propia piel apenas son oidos? Yo, con y amaestrados en el arte de rendir lo me-
todos los respetos, prefiero siempre escu- nos posible.
char las voces que llegan en sonido direc- La verdad es que &te no quiere ser un
to, sin play-buck ni limpiezas de laborato- articulo a lo José María García; no habla-
rio de sonidos, dicho sea esto con los afec- rC de ctchupbpteros» ni de c<calzonazos»,
tos para quienes hoy responden desde su ni Don Balon sera al protagonista, pero al
condicibn de comisionados en servicioc do- menos quiero decir claramente que respon-
centes pero fuera del aula: No hay en mi sables de csta situación somos todos. Arri-
opinión mejor comisidn de servicios que la ba, la Administración, que reparte primas
enseñanza, y el resto es omisibn, aunque millonarias para los jugadores parlarnen-
sea cornisi6n de omisián. Al pan, pan. Ya tarios, sueldos de director general, mien-
digo, siempre lo mirmo; la verdad es que tras mantiene niveles sernipobres para los
cuantas veces se me consulta, me veo en- docentes. Un ejemplo, a falta de espacio
tre: inspectores, prebostes y demhs, y al la- para hacer metafisica: Hoy, sin ir más le-
do de ellos, el payaso del circo que uno es, jos, me encuentro en mi Instituto con un
a la vez haciendo equilibrios, dando cla- papel del ICEUM (adivinese el significa-
se, reflexionando y , en fin, haciendo reir do del criptogiarna: Verticales, INCIE; ho-
al público en sus confortables asientos. rizontales, ICE;inclinadas, cambio semán-
Mal comienzo de respuesta, acaso; sin tico revolucionario. La solución en nues-
embargo, la famosa ((división social del tro prbximo numero: Oc6n de Oro), con
trabajo» parece haber exiliado del aula a la jerga inaguantable de la Administracibn,
los inquietos, y aquietado en ella a los sa- que me pide «tutosizar» (!) ~ r a t i s(«seria
tisfechos, quedando dentro de la institu- mi deseo personal poder remunerar de al-
ENCUESTA
guna manera esa actividad, pero desgracia- afortunados de los que vieran ((cara a ca-
damente no es posible en las actuales pre- ra» el rostro inefable de la Administración
visionec .económicas del MEC.. .») a algu- aunque Fuera en la humilde persona de un
nos alumnos del CAP (nueva sigla, nuevo inspector, no ha tenido ixito. Llevo doce
crucigrama) para que ellos cumplimenten aaos esperando la visita técnica de la ins-
unas practicas que, con mi V." B.", les ha- pección, y no creeré que existan los inspec-
bilitarán para no sé qué (((haciéndote-se tores hasta que no los vea; mientras tan-
me dice- así responsable de su veraci- to, pensar@que son meros sonidos verba-
dad»). A cambio de no pagarme me dicen les. Estoy dispuesto a colaborar pedag0-
que «cuando así lo desees se te proporcio- gica y científicamente con la Inspección,
nara el certificado oportuno de esa coIa- pero al parecer esta no existe. Arrabal se
boraci6n)i. O sea, que yo firmo para que enter6 el otro día de que había terevisibn
otra obtenga un certificado, a cambio de porque le llamaron a ella; a mi aún no me
lo cual se me da a mí otro certificado (de han llamado los inspectores. Tal vez mi pri-
cuya veracidad ignoro quien responderá). mer contacto con ellos sea tras la apariciiin
Mas no si: Nadie me ha dicho nunca en del presente articulo, amenazándome aca-
quc consiste de verdad mi labor, ni cuál ha so de expulsibn por irreverencia. Aunque
de ser la metodología od hoc, ni para qué así sea, me encantaria. El gusto seria mío.
todo e1 baile. Le que mas me duele es lo No quiero callar que algunos profesores
del dinero: Si fuera por dinero hace tiem- sólo sintieion la presencia de la Inspección
po que me hubiera limitado a ser un do- cuando ella era brazo armado del poder;
cente mas, en lugar de ser cada vez menos; felizmente yo tuve suerte y se me dejo en
si pacientemente realizo en un terreno la paz, pero hubo otros cornpafieíos que no
labor quc se me pide desde hace anos es tuvieron esa fortuna, porque eran más aro-
por no perjudicar a terceros. jos),. De la disciplina manu militari, a la
Insisto en que eso es de hoy mismo, pe- actuaIidad del agazaparniento. No ignoro
ro papeletas similares, a manta. Por sirni- que hay inspectores trabajadores y serios,
lar procedimiento me vi a punto de afir- que son 10s primeros en padecer esta situa-
mar ante el Ministro de Educacion que los ción, y que se avergüenza de ella, habién-
Agregados en Practicas de mi Instituto dose visto truncados sus deseos de cambio.
eran autenzicos Aristoteles, cuando el A esos inspectores les conozco, y son los
no-saber de uno de ellos era público (otros, que exiqien. Creo en ellos como individuos.
por el contrario, sabían y sabían ensefiar. Pero este es otro tema.
Conste). El caso es que a partir de ese mo- No es maniqueo mi filosofar. Tambitn
mento me declare en rebeIdia, y en ella si- nosotros los docentes somos cómplices,
go. Llevo adelante un caso solitario, insó- Hemos esperado a que el Gobierno ante-
lito y pertinaz de desobediencia civil, tan rior confundiese la memoria con la memo-
epidérmico e indiferente ante el mundo, rieta, y aboliese las oposiciones para pri-
que ni la propia Administración me casti- mar el arribismo y el hecho consumado del
ga ni toma en cuenta. Yo sigo, como Ta- enchufe; hemos lanzado a voz en grito la
catiin: No envio a la Inspección papeles y famosa consigna de la calidad de la ense-
mas papeles cuyo unico final es el archi- fianza para identificarla con el trienio, la
vador redondo, o e1 trueque fraudulento jubilacion anticipada y el aumento de suel-
por rebaje de horas de docencia, que sabe do (poco pagan, menos merecemos); he-
a rebaje de rancho en esas condiciones. La mos colaborado con el anterior régimen en
presión del papel burocrático aumenta medio de nuestros silencios, y ahora vota-
cuanto más disminuye el sentido docente. do otro nuevo cuyos privilegios ya se ven
Mi escrito en que solicitaba ser uno de los apuntar, estando a la espera de la migaja;
ENCUESTA
hemos trocado el diario estudio por el ado- fachidiorisrno yankee, que consiste en es-
cenamiento y la natisea repetjtiva; hemos pecializar a un nino en una cosa ya desde
prescindido de publicar, de investigar, para que es nifio, para que ignore todas las de-
jugar a las quiniela5 y al bingo; hemos he- más durante toda su vida. Fachidiof se lla-
cho del saber vulgaridad, y perdido asi la ma por esa Europa al técnico que es espe-
vocaciiin a cambio de un empleo; hemos cialista en lo suyo y especialista en nada
manejado a1 alumno para lograr nuestras mas. Todo Eri muy bien para el empresa-
famosas y plebeyas reivindicaciones, para rio, que extraerá mayor plusvalia de la ma-
expulsarle luego de los cIaustros, con un no de obra cualificada, pero muy mal pa-
jacobinismo insuficiente, tintado de giron- ra lo que de humanismo pudiera quedar en
dinismo; hemos reproducido los vicios que el B.U.P., el que queda substituido, a! de-
hemos criticado, y admiramos el oficio de cir de J.M.B. por e1 P.U.P. (PoIiticos Uni-
inspector que decirno$rehusar; hemos de- ficados Polivalentes), donde a nuevo mi-
jado la practica de la aristocracia del espí- nisterio nuevo cambio.
ritu y del servicio para más tarde. Chus- No estoy amargado. No quiciera que se
queros estamos, amigos. me descalificase can este tópico. Tengo
Y también estin asi las cosas, y muchos tanta esperanza, que incluso contesto a esta
esperan que Pa Reforma y la Contrarefor- encuesta y a cuantas se me pidan. Que si-
rna de Pa anterior Reforma reformen la go estudiando, y en este momento cornien-
nueva Reforma. Reforma remper refor- zo una nueva andadura por la república de
manda, o aquello de que todo cambie pa- las letras. Que estimo tanto a mis alumnos,
ra que todo continhe. jQué demasiao, co- que me parece que es grande ser joven. Que
legas! ;Quién era aquí el pasota? Con esa tengo en tanto al ensefiar, que todo esfuer-
filosofia del pantarreisrno al uso, pasota zo me parece poco. Que la pasion militan-
es el que a todo se acomoda para quedar- te es tanta, que pese a todos los gobiernos,
se encima. O sea, usted mismo caballero. incluido el ultimo, seguiré en la brecha,
Cambia el Gobierno, cambian de nombre hasta que la muerte me separe de la ense-
las calles, un libro blanco sucede a uno ne- fianza. Aunque sea en otro nivel.
gro, y a este uno cada vez más amariIlo, Porque lo triste es que el Bachillerato se
y usted se acomoda al cambio. Ahora, al haya roto son la complicidad de los dmen-
parecer, toca, en el nuevo Proyecto de Re- tes. Otro gallo hubiera cantado, si hubic-
forma, consumar el cambio, es decir, ter- sernos estado a la altura cientiflca y pro-
minar con el Bachilleraro. Lo que queda- FesionaI. Pero con claustros donde las iini-
ba de B.U.P.(BachiIleratoUnificado y Po- cas conversaciones son las propias de pe-
livalente) se ha roto finalmente en mil afií- luquería o campo de fiitbol, &quequere-
cos: Al quedar reducido a un par de cur- mos? Tengo pasa mí que el cambio debe
sos, queda por ello también eo rpso redu- ser doble, estructural y personal. Y sin ese
cido a la condicion de spray barnizador de1 cambio simult8ne0, nada.
ROSITA FIBBI 113
LOS DISTRITOS ESCOLARES EN ITALIA:

UN EJEMPLO DE GESTION PARTICIPATIVA*
Rosita Fibbi
«La participacibn del individuo se opera no sólo con su

"conciencia real", sino también con las "conciencias po-
sibles" de su socializacibn. »
( L v c i s ~GOLDMANN)
El distrito escolar ha sido concebido como ((lainnovacihn más calificante, INTRO-

el eje de todo el sistema de democratización de la escuela, previsto por la ley DUCCION
sobre el estatuto jurídico de los docentes)). Esto es tanto más cierto en cuanto
aquél «no concierne sblo a los docentes, sino también a una serie de activida-
des formativas y culturales, extra y posescolaresn (VISALBERGHI,1974).
El distrito escolar posee casi las características de una consigna, de un
símbolo que condensa el esfuerzo de renovacihn de la escuela italiana, que pa-
sa por la redefinición de sus objetivos en la perspectiva de la educacibn perma-
nente, por una nueva definicibn del rol y del perfil del personaje clave de la
estructura escolar, el docente, por una novedosa apertura de la institucibn ha-
cia su entorno.
El distrito se coloca en perspectiva como una innovacibn a diferentes nive-
les; su problemática atraviesa todas las ciencias de la educacibn: de la filosofía
a Ia pedagogía, del derecho administrativo a la gestibn, n la planificación esco-
lar y extra-escolar, de ta economja a la sociología y al anhlisis comparado. Nos
limitaremos a considerar la sola experiencia italiana. HaciCndolo así no quere-
mos desconocer la importancia que estructuras analogas han revestido en
otros contextos. Sin embargo, hemos sido impactados por el grado de imbri-
cacibn de los diferentes planos institucionales, políticos y cebricos en este tema
del distrito escolar italiano.
Los párrafos siguientes perrnitirhn contar con una visi6n sintetica de los
diversos aspectos de esta innovacibn y de los debates que suscita.
Publicado originalmente en Bildungsforschung und Bildungspruxis, 198 1, n . O 3.

114 ROSITA FlBBI
1. EL Casi no es posible apreciar el valor proposicional de la hipbtesis de distri-

CONTEXTO to, sin situarlo en el contexto de un debate que se desarrolla en Italia entre los
HISTORICO años sesenta y setenta, en torno a la programacibn.
E INSTITU- Podriamos considerar al Informe preliminar del programa econbrnico na-
CION AL cional de 1971-1975 l , mas conocido bajo el nombre de Proyecto 80, como
1.1. E! piedra angular de este debate: representa, en efecto, un notable esfuerzo
disirito político y cultural que relanza el discurso sobre Ia programacibn, confiriéndo-
escolas le una perspectiva mas abierta.
Y la El Plan esta concebido como un marco global de referencia, a cuyo respec-
progrumacidn to es preciso verificar la coherencia de las opciones expresadas por una plurali-
dad de órganos de decisión: NEI sistema de programación es encarado de ma-
nera flexible, como punto de confluencia entre decisiones gubernamentales y
reaccione5 de los otros sistemas)>(Carabba, 1977: 181). Tal filosofía de la
programacibn implica la necesidad de una profundizacibn de los problemas
institucionales.
En efecto, el Proyecto 80 propone una reorganizacibn tecnica de las admi-
nistraciones centrales, Ia introduccibn de un mecanismo de programacion pre-
supuestaria análogo a la racionalizacibn de las opciones presupuestarias fran-
cesas; hace además de la institución de regiones, prevista por la Constitucibn,
el nudo de la estrategia de reforma del aparato público.
Tal estrategia se funda en la constatacibn de que, en una sociedad in-
dustrial moderna, la función administrativa del Estado es del tipo discrecional:
y poIitico; se desprende de ello la necesidad de buscar, paralelamente a la efi-
ciencia de! servicio administrativo, modelos de control democrático.
El Proyecto 80 en su conjunto reposa sobre tres principios: la democrati-
zacibn, la participacibn y la autonomía. «La transformacibn de la accibn ad-
ministrativa en una acci6n programadora exige no sólo una descentralisacicSn
organizacional, sino igualmente una democralización de los modos de gestión
(subrayado en el texto), que permita la critica directa y la participacibn de los
ciudadanos (RUFFOLO,1973: I00).
Es justamente en el marco del Proyecto preliminar de programa 2, inspira-
do ampliamente por el Proyecto 80, que se prevC la creacibn a título experi-
mental de los distritos escolares en Lombardia.
Las tentativas de descentraliznci6n y democratización, brevemente esboza-

das antes, hallan una primera respuesta con la creacibn en 1970 de las regiones
de estatuto ordinario «En el curso de los aAos setenta, los grupos monopo-
listas y los movimientos de masas se hallan de acuerdo, aunque con objetivos
profundamente diferentes si no opuestos, para la creacibn de un organismo
1 Rapporio prelfminure alprograrnma econdmico nazionale 1971-2975, Ministerio del Bilan-
cio e della Programmazione, Roma, 1%9.
2 Documenio pregrammatico preliminare, Ministero del Bilancio, Roma, 1971.
3 Por oposicibn a las regiones con estatuto especial ya existentes y que gozan de competencias
y prerrogativas particulares.
ROSITA FIBBl 115
politico descentralizado de irradiacibn regional. Este organismo debería llenar

aIgunas funciones importantes que corresponderían al Estado central; debería
asimismo poner en pie las estructuras y servicios sociales indispensables y ad-
ministrarlos a nivel de territorio de manera eficiente y segun los principios de
la progsamacibn* (Merloni y Urbani, 1977: 40).
La regibn es concebida no como un organismo dotado de competencias
sectoriales, sino como un organismo de Gobierno territorial.
Este calificativo -territorial- subraya el hecho de que la recomposicibn
de competencias del nuevo organismo se opera en funcibn de las necesidades
de la zona administrada mas que en virtud del proceso de desconcentsacihn
implantado por el poder central. En efecto, en los afíos setenta el concepto de
territorio se difunde en la opinión pública italiana, luego de haber sido redes-
cubierto por urbanistas, sociblogos y políticos. Este concepto insiste sobre los
lazos de persenencia funcional del hombre a su entorno, así como sobre un es-
pacio estructurado por la organizacibn social.
En ese marco, delimitado y aproximado a la accibn social, se desarrollan
múltiples formas de participacibn de los ciudadanos en la gesti6n de la vida
común.
En 1971 es votada también la ley para el desarrollo de las zonas de monta-
ña: se crean así Ias comunidades de montafia, organismos de derecho público,
de extensibn más amplia que la comuna y cuya competencia es Ia programa-
cibn econbmica y territorial de la zona 4. Numerosos obstáculos han estorbado
la rápida instauracibn de una verdadera descentralización del Estado hacia las
regiones, tales como la fragmentación de las competencias atribuidas, la ina-
decuacibn de los recursos financieros afectados, el mantenimiento de estructu-
ras centrales pese a la constitucibn de organismos regionales (Módica, 1975);
puede, sin embargo, considerarse que la descentralizacibn regional se halla
inscrita definitivamente en el ámbito político e institucional italiano. La estra-
tegia de reforma del aparato público, tal como fue propuesta en el
Proyecto 80, aparece como respuesta a la crisis de governability de un sistema
burocratizado y corporativo resultante de un Estado siempre más interven-
cionista y productor de «bienestar» (Burnham, 1978).
Podemos sin más afirmar con Cadignola que el nacimiento del distrito es- 2. EL
colar tiene una matriz netamente política. La Comisión Nacional de encuesta CONCEPTO
sobre el estado y desarrollo de la instruccibn pública de 1963 propone la crea- DE DISTRITO
cibn de1 distrito como base territorial 6ptima para Ia programacidn de las 2.1. Emer-
cunstrucciones escolares (Codignola, 1977: 13). El Proyecto 80 de 1969 ve en gencia del
concepto
El gobierno regional decide sobre la existencia de comunidades, les fija su perímetro, dicta
las leyes-tipo para el desarrollo econbmico de esas zonas y les aprueba los planes de desarroIlo.
Sobre el particular, sería interesante esbozar un paralelo entre ese tipo de comunidad de mon-
taaa y las ccregionesn suizas tales como las define la Ley de ayuda a las Inversiones en las regiones
de montaha (LIM), de 1974.
116 ROSITA FJBBI
los distritos escolares un nuevo reparto de competencias relativas a la forma-

cibn entre el Estado y los gobiernos locajes: a la tarea de programación de
construcciones escolares se aiiade la funcibn de centro de experimentacibn
educativa. La primera exigencia de racionalizaci6n se precisa en funci6n del
objettvo que es el de permitir un acceso efectivo de todos los ciudadanos a to-
dos los niveles de escolaridad; aparece aquí la idea de «derecho al estudio)),
noción rica en ulteriores derivaciones teóricas y sociales (Bajo tal noción se de-
sarrollara en efecto, en el curso de los arlos setenta, una politica orientada de
asistencia escolar como también de formaci6n de adultos, por ejemplo el siste-
ma de licencia-formacibn, llamado de las (<cientocincuenta horas))).
En el Parlamento, el distrito escolar es propuesto durante las discusiones
sobre la reforma de Ia ensefianza secundaria superior con vistas a una progra-
rnacibn territorial de Ios tipos de establecimientos y a una convergencia de las
orientaciones o secciones.
En el plano de la ley, finalmente, el distrito escolar aparece en 1973 en e!
marco de textos sobre el estatuto jurídico de las diferentes categorías del per-
sonal de la escuela y sobre Pa institucibn de nuevos órganos colegiados de ges-
tibn; esta ley es conocida con el nombre de ccgestibn social de la escueIa1).
La pluralidad de las dimensiones surgidas con ocasibn de los sucesivos de-
bates teóricos y políticos, esclarece tanto la evolucibn como el enriquecimien-
to del concepto de distrito.
2.2. Signi- El concepto de distrito se forma en torno a la necesidad de una prograrna-
f i c ~ d ode[ cibn y una sacionalizacibn de las actividades educativas, a la que se agrega la
concepto demanda de participacibn surgida del fen6meno de la escolarizacibn de ma-
sas, de lor movimientos estudiantiles, de la reivindicaci6n/reconocimientodel
derecho a estudiar. Trasponiendo los razonamientos de Maccacaro,
podríamos decir que la institución escolar «ha sido asediada por un proceso
critico que, partiendo del análisis del funcionamiento y pasando por un pro-
yecto de definición de funciones ha desembocado en el pedido de participa-
cibn del usuario-instituyente en el gobierno de la institución (Maccacaro,
1977:38).
El concepto de distrito está sustentado por una Ibgica tecnico-política que
se articula en la relacibn eficiencia-participacibn, donde el ttrmino participa-
ción cobija una accibn colectiva tendente a establecer los criterios de eva-
luacibn de la eficiencia.
2.3. Distrito La intervencibn reformadora es impulsada por la crisis de las estructuras
y educación de formación y la crisis general del pais. La escolarizacibn de masas refleja un
permanente aumento de la demanda de instrucci6n, ligada a su vez a un desarrollo impor-
tante del sistema de produccibn y empleo. La reforma de la ensefianza secun-
daria inferior en 1962, distinguida por su carácter global y unirario se sitúa en
ese contexto.
La reforma de la ensefianza secundaria inferior de 1962 se sitúa en tal con-
texto, puesto que tiene como finalidad el acceso efectivo de los jbvenes a ese
tipo de enseñanza por medlo de la eliminacibn de toda orientacibn y/o prese-
Ieccibn dentro de los ocho afios de escolaridad obligatoria. El vinculo con la
realidad social se torna necesario y funcional para realizar una escuela verda-
deramente democrática: «La funci6n educativa concierne tanto a la escuela
como a la sociedad)) (Franchi, Samek, 1978). Se recuperan asi las grandes op-
ciones sintetizadas en el Informe Faure a la UNESCO, Aprender a ser.
La formacibn es allí concebida como un proceso continuado, no limitado
a un periodo determinado de la vida, que se desarrolla a través de múltiples
instrumentos de formaci6n -entre otros la escuela- cuyos lazos con la reali-
dad social y econbmica est6n garantizados por una participacibn de la pobla-
cibn en la gestión de las actividades de formación.
A fin de precisar la perspectiva, el Informe Fauae añade: ((Enlugar de de-
legar los poderes educativos en una estructura Única son los grupos, aso-
ciaciones, sindicatos, colectividades locales, cuerpos intermedios, los que de-
ben por su parte tomar a cargo una responsabilidad educativa» {FAURE,
I 972).
B. S c ~ w a ~desarrolla
rz esta perspectiva humanista presentando el con-
cepto de educacibn permanente como «la integracibn de los actos educativos
en un verdadero continuum en el tiempo y en el espacio, por el juego de un
conjunto de medios institucionales, materiales, humanos que hagan a esa in-
tegracibn posibIe>>(Schwartz, 1973: 53).
Su reflexibn se funda en efecto sobre las criticas mas incisivas formuladas
conta Ia escuela: SU función de reproduccibn social, la fragmentación de sus
respuestas a las exigencias de la época y la ineficacia deshada de la falta de co-
ordinacibn entre las instancias educativas, su naturaleza de institucibn cerrada
a los requerimientos exteriores.
A fin de superar estos obstáculos, E, SCHWARTZ preconiza un sistema de
forrnacidn capaz de responder a los principios de:
- globalizaci6n de las intervenciones, que tenga en cuenta la totalidad del
hombre y presuponga una mejor coordinación de las acciones;
- iguaIaci6n de oportunidades, mediante: una discriminacibn positiva en
favor de las capas sociales y las zonas más desfavorecidas;
- participacibn de la poblacibn en el modelado y la gestibn de las estruc-
turas educativas (Consejo de Europa, 1978).
El «distrito educativo y cultural» se presenta entonces como el marco fun-
cional que permite llevar a la práctica estas opciones. Es «la unidad flexible e
integrada de prestaciones educativas que reagrupa los servicios y armoniza la
accibn de las diversas instituciones que intervienen en el sector educativo
(SCHWARTZ, 1973: 211). 3. LOS
ORGANOS
COLEGIADOS
Los decretos que originan los distritos preven en realidad la introduccibn DE LA
de la gestión social de la escuela por la vía de la constituci6n de brganos cok- ESCUELA
giados. Han creado así los brganos de base en 10s que participan, junto a los
docentes y al disector, los representantes de sus familias y, en las escuelas se-
cundarias superiores, los representantes de los alumnos. Esta composici6n se
repite en los consejos inter-clases, de clases y en el consejo de disciplina de
alumnos. Se reconocen y reglamentan igualmente las asambleas de alumnos y
de padres. En e1 nivel de los órganos de base, la competencia consultiva se ex-
tiende a la accibn educativa y didáctica. Es importante anotar la creacibn del
colegio de docentes y del cornitk de evaluacibn de docentes, sobre el que volve-
remos mas adelante.
En el nivel intermedio se sitUa el consejo de centro, caracterizado una vez
más por la presencia exclusiva del personal de Ia escuela -a saber, personal de
direccibn, ensefianza y administracibn-, de los padres y de los alumnos. Su
competencia abarca el funcionamiento administrativo y didáctico del estable-
cimiento. Figuran en ultima termino los brganos de competencia territorial,
tales como el consejo de distrito, el consejo provincial y el consejo nacional de
instrucción publica. Destaca en estas instancias la presencia de representantes
del medio socio-econbmico en cuyo ámbito opera la escuela, aunque en pro-
porciones diferentes: esta presencia, significativa en los distritos, se reduce en
eI consejo provincial y llega a ser casi completamente sirnbblica al llegar al ni-
vel del: consejo nacional.
En el consejo de distrito, junto con e1 personal de la escuela, los padres y
los alumnos, se reisnen los representantes de las administraciones locales, aso-
ciaciones e instituciones culturales, sindicatos y medios patronales. El consejo
elabora el plan de actividades para, extra e intra-escolares, asi como las ini-
ciativas que atañen a la educacibn permanente, coordina los servicios de asis-
tencia escolar y de orientacibn profesional, formula propuestas reIativas a la
localizacion de servicios y estructuras escolares.
EI consejo provincial cuenta con atribuciones ampliamente anhlogas a las
del distrito (M AUCERI, QUERCIOLI, 1978: 59); por el contrario su cornposicibn
muestra una neta preponderancia de los representantes salidos del medio esco-
lar, docentes y persona[ administrativo. En fin, el consejo nacional detenta
una funcibn consultiva ante el ministro de Instrucción Pública en materia le-
gal y reglamentaria 5 .
Segun este breve compendio de la Iegislacibn, parece evidente que los brga-
nos colegiados se ubican a mitad de camino entre la tradicional gestibn
tkcnico-burocrática de 1a escuela y una gestibn participativa donde las fuer-
zas sociales controlan y se hacen cargo de este instrumento de reproducción
social: como prueba, la sabia dosificacibn en la coriiposicilin de: estos brganos,
la naturaleza indeterminada de las competencias atribuidas, el privilegio cons-
tante acordado en los momentos de decisión al aparato escolar en perjuicio de
las fuerzas externas.
Habida cuenta de estas ambigüedades, el distrito no constituye una res-
5 Para más detalles, ver: Ra~uccr,1974.
ROSlTA FIBBI 119
puesta adecuada a la demanda y a la voluntad de participacibn expresadas a

través de Ia contestación estudiantil, las experiencias concluyentes llevadas a
cabo en el ámbito escolar y los movimientos sociaIes que sacuden a Italia des-
de el otoño caliente de 1969 hasta comienzos de los anos setenta. Esta volun-
tad de llegar a ser protagonistas de la vida social explica la negativa a delegar
en quienquiera que sea -instituciones, tecnocracia, partidos, sindicatos- un
poder cualquiera de decisibn
Es Útil ahora proceder a un análisis de la composición de los brganos cole- 4. LAS

giados para descubrir los elementos de innovación del distrito vinculados a Ta FUERZAS EN
relación Ciudad-Escuela. PRESENCIA
E1 distrito es concebido corno «cajbn de usuarios)) en el cuaI un servicio ', COMO REVE-
eventualmente escolar y de formacibn, se organiza en función de las LADORAS
necesidades/exigencias de quienes lo utilizan. Se cuentan actualmente 760 DE LA
distritos en Italia, agrupando Como promedio a 72.000 personas en una super- RELACION
ficie de 380 kilómetros cuadrados, para una poblacibn escolar de 15.000 alum- CIUDAD-
nos aproximadamente (Samek, Ranci Ortigosa, Tomai, 1978: 59). ESCUELA
Refiriéndonos al modo en que han nacido los decretos correspondientes a 4.1. El

los 6rganos colegiados simultáneamente con la definicibn del estatuto juridico nuevo
del personal de la escuela, y aI modo en que las fuerzas sindicales de los docen- «operador
tes han actuado en esa ocasión, es legitimo hablar del nuevo perfil de operador escolar*
escolar aplicable a los docentes.
Antes, en efecto, éstos debían reflejar el idea1 de 6. GENTILES de1 hombre-
educador; la relacibn entre el docente y el Estado se presentaba como una «re-
laci6n ética, de lealtad, a la que s6l0 podía acceder el que, por su mentalidad e
inclinaciones, vivía y obraba de conformidad con las tendencias ideales y
practicas propias de la Adminisitraci6n>~( R ~ z n 1975:
, 53).
Tal perfil de ({vestalde clase media» no podia resistir facilmente el embate
de la escolarisacibn de masas. Esta iiltima acarreaba en efecto la decadencia
de Pa funcibn de la escuela como vector de la rnovilidadJregulaci6n social;
implicaba asimismo la toma c~ecientede conciencia de la función de reproduc-
cibn social asignada a la escuela; desembocaba en la impugnación de ese esta-
do de hecho, primero por los estudiantes, luego por los docentes. Ahora bien,
por su peso presupuestario -éstos absorben más del 90 por 100 del presupues-
6 Ver a este respecto los movimientos sindicales -italianos y europeos- de la tpoca, y por
otra parte, la emergencia del anhlisis institucional, centrado sobre la dialbctica instituyente-
instituido.
La reforma del servicio de salud preve igualmente la subdivisibn del territorio en Unidades
sanitarias locales, cuyos límites deberían ser en principio Eos misrnw que para los distritos escola-
res.
8 Ministro de Instrucci6n Púbrica y fílbsofo idealista, inspirb la reforma del sistema escolar
italiano de I923.
ao de la instrucci6n pública- y por su peso social, los docentes conservan una
posicibn clave en el universo escolar.
Si con los decretos de 1974 prevalece todavía una concepción selectiva y
vertical en ciertas normas relativas al reclutamiento del personal docente y de
direccibn -para lo cual se había empero propuesto un procedimiento de
elección-, la óptica burocritica se encuentra debilitada por la institución del
cornite para la evaluación del servicio de los docentes. Sustraída asi al control
jerárquico, la evaluación se expresa colegiadamente y tiende a ser una verifica-
cibn colectiva de la orientación del trabajo.
La ruptura de la relacibn de ~enfeudacibnwentre Estado y docentes -a
pesar de la indeterminacibn que se deriva de ello en cuanto a los objetivos ge-
nerales de la formacibn y de Ia incertidumbre en cuanto a la función social
asignada expliticamente a los principaIes protagonistas de los procesos
educativos- abre nuevas posibilidades en la perspectiva de la autonomía cul-
tural, del auto-gobierno democrático y de la descentralizacibn de vocacibn
pluralista, tradicionalmente reivindicados por las fuerzas vivas de la ensefian-
za, en Ia perspectiva de una nueva relacibn con el territorio, contexto en el que
se opera. Pero la ambigüedad de la realizacibn reside en la lógica, interna a la
categoría socio-profesional de los docentes, que en Último término prevalece:
autogobierno de los docentes y no auto-gobierno de la escuda. De hecho, el
componente extra-escolar de los órganos se manifiesta ampliamente minorita-
rio -a excepción del consejo de distrito- y, por otra parte, eI poder central
conserva sus propias instancias, a las que se limita a yuxtaponer los Iirganos
colegiados.
4.2. Las La mayor flexibilidad de las instituciones educativas, anhelada por el Tn-
familias forme FAURE, se referia a una nueva concepcibn de las relaciones Ciudad-
Escuela.
La hipbtesis de la ciudad educativa9, retornada en el debate italiano, se
presenta como argumento y sustento para aquellos que optan por una escuela
pública que refleje mas de cerca a la sociedad religiosa y civiI (Sarracine,
1977).
En consecuencia, a nivel de la gestibn «social» de la escueIa, se expresa una
opci6n repartida en favor de las familias y de los docentes como ejes principa-
les de la operacibn de reforma. La familia, primera estructura de socializa-
ción, extiende su proteccibn al nifio a través del control comunitario y a la es-
cuela en tanto que segunda instancia de socializacibn.
La participacibn de las familias se sitUa a mitad de camino entre el retorno
a una gestión privada e individual de la educacibn de los nifios y la aspiracibn
a utilizar a la escuela-servicio público por la vía de una participacibn plena de
los padres en la direccibn y control de la instituci6n.
9 Cf.la conceptualizacibn de la comunidad educativa en P. OREFICE,

La cornrnrinifd educati-
va: teorb e pmsi, Nápoles, Ferrero, 1975.
RQSITA FIBBI 121
La figura de los alumnos se esfuma: los 6rganos colegiados Ias ubican

siempre al lado de los padres y de hecho sometidos a tutela. Y, sin embargo,
afectados en primer término por la crisis de la escuela, ellos habían sido por su
contestaci6n el motor de renovación que conduciría a la gesti6n participativa.
El mismo carácter central de la relacibn sociedad-escuela es interpretado 4.3. Las
por otros según el eje escueta-pueblo/barrio-sociedad: aquélla se expresa prin- fuerzas sociales
cipalmentt mediante el vinculo entre 6rganos colegiados y sistema local de go-
bierno, donde <(lademocracia escolar es prevista como proyeccibn y articula-
ci6n de la democracia local» (SAMEK, RANCI-ORTIGOSR, TOMAI,1978: 9).
En el consejo de distrito -reflejo del territorio y por ende in primis de las
actividades ecanbmicas- se reYnen 10s representantes de los sindicatos de tra-
bajadores y de los medios patronales, permitiendo asi esclarecer las interrela-
ciones entre formacibn y produccibn; allí se encuentran igualmente 10s Ayun-
tamientos como garantía de la expresión de exigencias de orden genera[.
Este entramado de representaciones da al distrito un potencial de gestibn
de la comunidad. La escuela, uno de los más importantes agentes de forma-
cibn, debe {(hallar en el territorio un aliento constante para su desarrollo, re-
conocer al trabajo una funcirln educativa esencial, identificar las condiciones
de un conocimiento critico, necesario para construir objetivos profesionales
en acuerdo con el desarrollo econbmico del territorio» (Codignola, 1977: 57).
Tal bptica plantea evidentemente el problema de los programas escolares, de
la relacibn entre la cultura que &tos vehicnlizan y la cultura vivida cotidiana-
mente por la «comunidad», problema que se halla en el núcleo de las preocu-
paciones de muchos equipos de investigación lo.
Debe mencionarse en último término que, en el contexto italiano, la yuxta-
posicibn del mundo de trabajo y de la escuela constituye un paso importante
hacia el acercamiento entre formacibn humanista y Ea formacibn profesional,
uno de los objetivos claramente expuestos por los movimientos progresistas
para la reforma de la escuela, ya sea en los niveles secundario inferior (cf.
supro, pharafo 2.3.) o superior,
El desfase entre las intenciones de la reforma y las realizaciones objetivas 5. DE LAS

aparece claramente al leer los capítulos precedentes; un abismo según algunos, HIPOTESIS
que definieron esta reforma como inspirada por la misma lógica que la del A LAS
Gattopardo -el sistema escolar se hace diferente para seguir siendo el mismo REALIZA-
CIONES
lo C ! P . FURTER, 1979; S. GUINDANI Y M.BASSAND. 1979; P . OREFICE. 1978; R. SEMERARO,
1970. Es de sefíalar, sin embargo, que estos autores tienden a poner en segundo plano la discrimi-
nacidn social, asumiendo a la discriminacibn espacial camo prioritaria, con la tematica centro-
periferia. En este sentido, la hipótesis de L ~ P O Rnos
T A parece interesante: superando la bptica es-
tiril de una funcionalidad de la escuela/forrnacibn inrnovilizada en la reproducción social, asigna
a la educacidn permanente la funcibn de medzacibn cultural entre dinámica social y dinámica cul-
tural, tale$ como se inscriben en el tcrrirorio (LAPORTA, 1979: 10).
ROSITA FIBBI
(RODANO, 1973: 8). Tal afirrnacidn -pesimista en extremo- traduce enton-

ces Ia conciencia de los limites que la idea de distrito ha encontrado en el mo-
mento de su puesta en practica, asi como la necesidad de seguir los desarrollos
concretas ulteriores para verificar las potencialidades utilizadas. Hoy en día,
en vísperas de la primera renovacibn de los consejos de distrito, se considera
casi unánimemente que las experiencias de participacibn social han entrado en
una vía sin salida.
En el curso de los Ultimes meses, los estudiantes han dimitido en masa pa-
ra denunciar la parálisis y la pérdida de empuje de esos brganos y han pedido
la postergacibn de las elecciones.
Los distritos y 10s demas 6rganos colegiados han experimentado, en efec-
to, las consecuencias de las zonas de incertidumbre dejadas por el legislador.
Este es el caso de la articulacidn entre las nuevas estructuras de gestión partici-
pativa y los <<terminales»de la Administración central, jerirquicamente osga-
nizados y repartidos en el territorio, que han sobrevivido al impacto de la
participacibn ". Este es asimismo el caso de la falta de poder real en medio de
~ompetenciasmtilti~les,mal definidas y mal repartidas. Pesaron igualmente el
cierre de! aparato escolar a los estímulos exteriores, la estructura burocrática,
Ia falta de relaciones con el medio cultural circundante. Los errores han sido
pagados en términos de disponibilidad a participar: incluso el muy prolijo in-
forme oficia1 del Centro Stridi Investimenti Sociale (CENSIS) recoge los con-
tenidos de esas criticas y soricita la reformulacibn de los órganos de participa-
cibn; es interesante anotar que este informe sugiere la implantacibn de un pro-
ceso de experimentación a nivel de contenido y modalidades de las relaciones
escuela-territorio, cuyos elementos innovadores podrían generalizarse a conti-
nuación (CENSIS, 1979: 114).
No hay que subestimar sin embargo el alcance de las numerosas experien-
cias de participacibn, de los estudios e investigaciones, inconcebibles algunos
afios antes y que han visto frecuentemente a las universidades abrirse a la
Ciudad, encargase de nuevos problemas e intervenir directamente como so-
porte de una dinámica social puesta en marcha por los distritos (cf. la acción
educativa de F. Susr, en Roma; la intervención animadora de P. OREFICE, en
Napoles; e1 estudio de R. SEMERARO, en el Veneto, etc.).
6. A GUISA La introduccibn de los distritos ¿corresponde verdaderamente a los co-

DE CON- mienzos de una gestión participativa de las actividades de formacibn?
CLUSIONES El sistema escolar italiano ha sido, en su origen y su gestión, marcado por
6.1. ¿Un el autoritarismo jacobino y napolebnico, funcionando en un rtgimen de liber-
modelo tad controlada con respecto al poder político-administrativo; hereda en blo-
de gestidn que la lógica burocrAtica.
participotivo?
1 1 El 75 por 100 de los padres. así como el 68 por 100 de los alumnos habian participadoen las
primeras elecciones de 1975.
ROSITA FIBBI 123
No obstante, la reglamentacibn de los brganos colegiados parece contrade-

cir punto por punto las normas enunciadas por M. WEBERpara un buen fun-
cionamiento burocrhtico. Aquí es donde reside tal vez la razón de Ea «no in-
tegracibn* de la gestibn participativa y de su tentativa de rnarginacibn,por el
apacam ministerial. En efecto, como ya lo hemos indicado, las nuevas estruc-
turas de gestibn se yuxtaponen a las antiguas, mientras que éstas conservan un
derecho de observacibn, si no de control, sobre las primeras.
Las innovaciones más importantes recogidas por los textos oficiales con-
sagran el hecho de que «la escuela no es asunto reservado del ministro de ins-
truccibn pUblica y de su aparato, sino más bien un condominio ejercido por el
trío: burocracia ministerial, administraciones locales y docentes» (FRANCHI-
SAMEK,1978: 49).
Una primera lectura formal y estatica de los distritos podría indicar que es-
ta innovacibn se saida por una afirmacibn de las tendencias corporatistas fren-
te a la burocracia. En efecto, los plazos electorales han señalado una lenta to-
ma de conciencia y una vigorizacibn de la voluntad de participacibn que atra-
viesan virtualmente a todos los componentes de la experiencia colegiada. Es
éste úitimo proceso el que va a determinar en el análisis final el perfil del mo-
delo de gestibn de la escuela italiana. En esta fase de la puesta en prActica, así
como de cuestionamiento de la gestión participativa, el distrito educativo y
cultural de B. SCHWARTZ ha ejercido, en nuestra opinión, una influencia im-
portante. Efectivamente, el distrito italiano reconoce una relación, si no de fi-
liacibn, al menos de parentesco con la concepcibn de B. Schwartz: esta conver-
gencia tebrica objetiva, la claridad de las finalidades y la lucidez de las pro-
puestas, han catalizado el debate en Italia.
EI distrito, tributario de una lógica racionalista, plantea esencialmente el 6.2. Pmble-
problema de la oferta de posibilidades de formación y de la coherencia interna mática
de ese conjunio, medida no en términos abstractos, sino referida a la escala re- planteada por
gional.. los distrit os
Esta perspectiva del distrito es con todo limitada, en eI sentido de que no y perspectivas
concibe todavía una relacibn directa entre oferta y demonda de formacidn. de estudio
ES& Ultima se manifiesta, en efecto, de manera mediatizada a través de una
representacibn por categorías: medio econdmico, administraciones locales.
La figura del padre mantiene su importancia: además, una prencupacibn
por el equilibrio entre oferta y demanda de formacibn nos parece que exige
una aproximacibn entre la figura del padre-usuario, del padre-adulto-
vivienda-en una comunidad y del adulto participante, «apropiándose» de las
actividades formativas en el espíritu de una responsabilidad social» (HENRI-
PIN, 1978: 94).
Esto remite al concepto de comunidad que se presenta, en el primer nivel;
como subsistema del conjunto social. Sigue siendo no obstante un eje de refe-
rencia, de contornos indeterminados, con base en aportes antropoiógicos,
geográficos y sociales, que entrañan ópticas con frecuencia divergentes sobre
124 ROSITA FIBBI
la dinámica social; su interés primero con respecto a la escuela ha sido el de

mostrar su aleiamiento de la realidad circundante.
La acci6n educativa se confronta a un espacio objetivo, territorial y admi-
nistrativo, y a un espacio subjetivo, traduciendo la descentralizacibn la nocibn
de espacio objetivo.
En los niveles educativos y culturales, la descentralización responde a una
inquietud para una mejor distribucibn jerarquizada y termina, en el mejor de
los casos, en la dernocratizacibn de la cultura, preconizada por los espiritus li-
berales del siglo pasado; la democracia cultural corresponde a su vez al reco-
nocimiento de la legitimidad de una pluralidad de lugares de decisión y tlabo-
racibn cultural.
Es justamente esta problemática la que se encuentra en los más recientes
estudios suizos de M. BACSAND,P. FURTER, S=GUINDANI, que investigan los
referentes espaciales de la cultura y de la escuela, rompiendo la verticalidad
del espacio administrativo para reencontrar la horizontaiidad de las dimen-
siones territoriales.
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JANE ROLAND MARTIN 127
SOPHIE Y EMILE: ESTUDIO DE UN CASO DE PREJUICIO

SEXISTA EN LA HISTORIA
DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Jane Roland Martin *
Los textos habituales sobre la historia del pensamiento educativo enseíían

que la fiQosofiade la educación de Rousseau enfatiza el concepto de
naturaleza l . Según esos textos, propone una educación que siga a la natnraIe-
za, que favorezca Ioi impulsos espontimeos del niño y le permita un desarrollo
natural. Leemos en esos libros que el ideal de persona educada que persigue
Rousseau es el del hombre natural:, que él considera la naturaleza común de la
humanidad, y que el objetivo que establece para la educacibn es la libertad y
felicidad del individuo. Pero sobre todo se sugiere en esos libros que la rnetá-
fora que sirve de guia a Rousseau es el crecimiento: concibe al nifio como una
planta cuyo desarrollo está determinado por la naturaleza, y piensa en el edu-
cador como en un jardinero cuya misión es la de asegurarse de que la sociedad
corrupta no interfiera en ese modelo de desarrollo predeterminado.
En mi argumentacion afirmaré que las numerosas referencias que hace
Rousseau a la naturaftza han confundido a sus intérpretes y que el modelo de
educacidn que adopta es el de producción, no el de crecimiento. En la intro-
* Escribi este ensayo cuando era miembro del Mary Ingraham Bunting Institute, del Radcliffe
College, y sirviii como base de un coloquio que presente allí en marzo de 1981. Deseo dar las gra-
cias a Ann Diller, Caro1 Gilligan, Michael Martin, Beatrice Nelson y Janet Farrell Srnith por sus
Utiles comentarios a1 borrador original.
Vease Robert Ulich, Nislory of Edrrcationul Thoughf (Nueva York, American Book, 1945)
y T h m e Thousund Ymrs of Educutional Wisdom (Cambridge, Mass,, Harvard Uoiv. Press,
1948); Robert S. Brurnbaugh y Nathaniel M. Lawrencc. Phitosophers oit Educatzon: Six Essuys
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- sophical Foundofions oJ Educution (Nueva York, Harper and Row, 1970).
128 JANE ROLAND MARTlN
duccion a la traducción que hizo del Emi[e, AIlan Bloom comentaba que de
las obras importantes de Rousseau, Emde es la menos estudiada y discutida 2.
Tiene razón, ciertamente, al decir que Emile merece de Pos filbsofos y tebricos
politicos mas atención de la que recibe ahora. Sin embargo, los historiadores
del pensamiento educativo han dado su valor a los cuatro primeros libros del
Emile, en los que Rousseau se refiere a la educación de los chicos. El error de
esos historiadores ha sido el de no tener en cuenta el Iibro V del Emile,que tra-
ta de la educaci~nde las chicas. Si los intérpretes de su filosofía educativa se
hubieran tomado en serio lo que dice en el, habrían podido ver m8s allá de las
metáforas de la naturaleza.
Aunque es mucho más que un tratado sobre la educacibn, el Ernile estable-
ce con amoroso detalIe cual deberia ser la educacion de Emile, que posible-
mente representa a todos los chicos, desde el nacimiento hasta su vida adulta.
Pero los textos normales de este campo apenas reconocen que tambien es-
tablece la educación de Sophie, la «prometidas de Emile y posiblemente repre-
sentante de todas las chicas. Algunas de las antologías mejor conocidas de los
filósofos de la educacion presentan la educación de Emite como el ideal de
Rousseau para ambos sexos, sin mencionar nunca el libro V'. Los textos que
mencionan la educacibn que se le debe dar a Sophie lo hacen con embarazo,
afirmando sólo que la educación de Sophie ha de ser muy diferente de la de
Emile 4.
Sophie les resdta muy inc6moda a los historiadores del pensamiento edu-
cativo, pues no logran incluirla en sus interpretaciones sobre Rousseau. La
educación de Sophie es un pariente anómalo de la interpretacibn estandar del
Emile: la educacion de ella no se puede explicar con una interpretaci~nque
abstrae la educación de las influencias y limitaciones de la sociedad y la repre-
senta como un proceso de crecimiento y desarrollo naturales. Las suposiciones
fundamentales que hace Rousseau en Emile V constituyen un modelo educati-
Allan Bloom, traduccibn del Emile de Jean-Jacques Rousseau (Nueva York, Basic Books,
2979). p . 4. Todas las referencias al Emile Po son a esta traducci6n y aparecen en el texto.
q o r ejemplo, vfase Cahn, Price y Ulich. Cuando los comentarios de la filosofia general de
Rousseau han tratado sus puntos de vista sobre la educacibn, han tendido tambikn a olvidar el
Libro V del Ernlle. Vease Roger D. Masters, The Politicoi Pkilosophy of Rousseau (Princenton,
Princeton Wniversity Presi, 1968); Merle L. Perkins, J~an-JacquesRousseau (Lexington. Univ.
Press of Kentucky, 1974);Kennedy F. Roche, Rousseau: Stoic and Romantic (Londres, Methuen,
1974). Una excepcibn notable a esta tendencia de los estudiosos de Roucseau es J. H. Broome,
Rousseou: A Sfudy af His Thought (Londres, Edward Arnold, 1963).
Véase Rrurnbaugh y Lawrence, Nash. Rusk, y tambien R. L. Archer, comp., Jean-Jucques
Rorrsseorr: His Educo!ional Theories Selecredfrom Emile, Julie and Other Wriiings (Woondbury,
N . Y.: Barron's Educñtional Series, 19&4). Aunque la compilacibn de Archer contiene grandes se-
lecciones del Libro V del Emrle, la tntroduccibn de S. E. Frost simplemente dice: c4Teor;á de la
educucidn de lasjdvenes en Rousseou: En esto contradice a toda lo que ha afirmado sobre Emile.
La joven es educada para complacer a1 hombre y todo lo que ha de aprender esta en relacibn con
el hombre)). Extractos del Libro V del Emile en The Emrle of Jeon-Jacques Rousseau, Wi1Iiam
Boyd, comp. (Nueva York, Teacher~College Press, 1956) aparmen en un capitulo titulado
((Marriageii, aunque el propio Rousseau llama a la sección predominante del Libro V <iSophie,a
la mujer)).
vo de produccidn. Lo que ha de Ilegar a ser Sophie no esta determinado por su

naturaleza, como requeriría la inrerpretacibn estándar del crecimiento del
Emíle, sino por la función que ha de tener en la sociedad. No es sorprendente
que los historiadores del pensamiento educativo ignoraran a Sophie o la des-
cartaran, considerándola una aberraci6n. La relación que hace Rousseau de la
educacibn de Sophie plantea graves cuestiones a los que suscriben la interpre-
taci6n habitual del Emile.
Una interpretacion adecuada de Rousseau deberá tener en cuenta tanto a
Ernile como a Sophie. Dado que Rousseau dice cosas muy diferentes sobre la
educacibn de ambos, si se reconoce la importancia del Emile Y hay que hacer
dos aproximaciones distintas. Una de ellas consiste en atribuir a Rousseau dos
concepciones distintas y conflictivas de la educacibn: un modelo natural o de
crecimiento para Ernile y un modelo de produccibn para Sophie. La otra con-
siste en atribuirle una sola concepción de la educación. Creo que Rousseau ha-
ce Pas mismas suposiciones fundamentales sobre la educacibn de Sophie y
Emile, y que la interpretación habitual de su filosofía educativa no sólo es in-
capaz de explicar lo que él dice sobre Sophie, sino que incluso es inadecuada
para interpretar lo que dice de Emile.
Susan Molter Okin ha dedicado varios capítulos a las teorías de Rousseau
en su importante libro, Women in Wesrern Political Tkoughr. Afirma que
Rousseau hace unas afirmaciones fundamentalmente diferentes acerca de la
educacibn de Emile y Sophie. Okin expone el prejuicio sexista en el relato de
Rousseau sobre Sophie, y Lynda Lange, en su ensayo «Rousseau: Women and
the General Will», pone de manifiesto este prejuicio en su filosofia política
La filosofía de la educacibn y la filosofía política están estrechamente rela-
cionadas en Rousseau, y el prejuicio sexista que se encuentra en una es la
contrapartida del prejuicio que hay en la otra. Sin embargo, este ensayo solo
se ocupa indirectamente de ese prejuicio en el propio Rousseau; su objetivo
primordial es el prejuicio que muestra la disciplina del pensamiento educativo
en su interpretacidn de la obra maestra de Rousseau. Cuando la disciplina de
la historia del pensamiento educativo ignora los escritos de uno de los filbso-
fos verdaderamente significativos que han tratado la educacibn de las muje-
res, lo Único que se puede concluir es que esta cuestibn no se considera como
parte integral del tema. Sophie y Ernile constituyen el estudio de un caso de
prejuicio sexisra no porque los historiadores del pensamiento educativo hayan
dicho algo hostil sobre Sophie, sino porque ni siquiera la han considerado de
suficiente importancia para hablar sobre ella.
Susan Moller Okin, Wamen in Wesrern Poliiical Thoughi (Princeton, Princeton University
Press, 1979, c . 6 , y Lynda Lange, rtRaurseau: Women and the General Willi>,en The Sexism of
Socio1 and Political Theory, comp. Lorenne M . G. Clark y Lynda Lange (Toronto. Univ. oT To-
ronto Press, 19791, pp. 41-52. Véase también Ron Christianson, ctThe Political Theory of Male
Chauvinism: J . J . Rousseau's Paradigm», Midwesr Quarterly, 13 (1972), 291-299; Victor G .
Wexler, «Made for Man's Delightii: Rousseau as Antifeministii, Amencan HLFtoricaE Review, 81
(1976). pp. 266-291, y Zillah Eisenstein, The Radical Futuxe of Liberal Femznism (Nueva York.
Longam, 1981, c. 4.
130 JANE ROLAND MARTIN
EL MODELO Allan Bloom ha considerado el: Etnile con la Reptíblica de Platbn, a la que
EDUCATIVO Rousseau consideraba <<elmas bello tratado sobre la educación que se ha escrito
DE nuncm6. En esta obra, PlatOn hacia unas afirmaciones fundamentales que, to-
PRODUCCION madas en conjunto, constituyen un modelo eduativo de produccibn. Llega a
DE PLATON su concepcibn del Estado Justo mediante un experimento del pensamiento, en
el que Sócrates y sus compafieros deciden imaginar el nacimiento de una
ciudad sin pensar en las instituciones existentes. Comienza por el principio,
enunciado por Sbcrates, de que ({ninguno de nosotros es autosuficiente, pues
necesitamos muchas cocas>>7. En este principio esta implícita la asunción de
que cada persona es guiada por el propio interés, y que es del propio interes de
cada uno el compartir con los otros La cuestión que surge entonces es si las
personas se especializaran -por ejemplo, una persona produce suficiente co-
mida para todas y otra hace ropas-, o si simplemente se ayudarán unos a
otros cuando lo necesiten, pero permaneciendo autosuficientes dentro de lo
posible 9.
En este punto del experimento mental introduce Sbcrates una asuncfbn
sobre la naturaleza humana que es básica para la teoria de Ia educacibn. Cada
uno de nosotros, dice Sócrates, nace con mayor aptitud para una tarea que pa-
ra otra lo. Este Postulado de las Naturalezas Especializadas no se debe enten-
der como si atribuyera a cada individuo en el nacimiento el conocimiento de
cómo realizar una tarea especializada. Venimos al mundo equipados con una
aptitud para una tarea pos encima de las otras, pero hemos de adquirir la ha-
bilidad, el conocimiento y 10s rasgos de carácter requeridos para realizar esa
tarea. Aunque la naturaleza específica de un individuo puede florecer o, alter-
nativamente, menguar, en mitad de la vida una persona no puede adquirir una
nueva aptitud que suplante a la original. Las aptitudes o talentos diferentes se
distribuyen sobre la totalidad de la población, no sobre la vida de un indivi-
duo.
El Postulado de las Naturalezas Especializadas no aclara la cuestibn de si
la gente se especializara. Con ese fin añade Sócrates una asunclbn sobre la efi-
cacia. Dice que tanto la produccilin como la calidad mejoran cuando los indi-
viduos, en lugar de varias artesanias, practican aquella que por naturaleza les
es mas conveniente ". Pero ni siquiera esta asunci6n de la respuesta que pro-
porciona Sócrates a su propia pregunta. Elige la especialización como el modo
recomendado de producción en e1 Estado Justo, porque, para él, es lo más efi-
caz, y porque valora la eficiencia '?.
Bloom, p. 40.
Platbn, Reptiblrcu, 396 b. Las referencias a esta obra pertenecen a Plato's Republic, trad. de
G. M . A . Grirbe (Indianapolis, Hacket, 1974).
8 República, 396c.
9 RepUhl~ru,370a.
l o Repiiblicu, 37üa.
1 ' Repúbtrca, 370b-c.
12 Sobre este punto véase Lange, The Funcrion of Egua1Educoiion in Plata's «RepubEics and
<tLowsm en Clark y Lange.
JANE ROLAND MARTIN 13 1
Tal como se presenta, el Postulado de las Naturalezas Especializadas es
puramente formal; no especifica las aptitudes o talentos que tienen los indivi-
duos al nacer. Sócrates no da valor a este postulado de su experimento mental
tras una atenta inspeccibn de la naturaIeza humana, tal como cabria esperar,
sino más bien al examinar las necesidades de la sociedad. Desde el principia,
una sociedad necesita campesinos, albafiiIes, tejedores, zapateros remendo-
nes, metalúrgicos, pastores de vacas y de ovejas, mercaderes y marineros. Fi-
nalmente, necesitará también guerreros y gobernantes. Sbcaates construye en
su imaginación una ciudad que constituye el Estado Justo de Platon. S6crates
discierne las necesidades del Estado Justo y luego disejia la naturaleza humana
para que se adecue a aquéllas 13. No podemos suponer que discierne ciertas ap-
titudes o talentos naturales en la gente y luego designa un estado que se adecue
a aquéllos.
Sacrates supone que la relacibn entre la naturaleza humana y Ias funciones
sociales es de uno a uno. Este Postulado de Ia Correspondencia es decisivo pa-
ra la teoría platonica del Estado Justo 14. Identifica tres tipos de trabajos que
hay que realizar en el Estado -artesano (campesino, albadil, etc.), auxiliar
(guerrero) y gobernante-, definiendo la justicia como la situación en la que
cada uno hace precisamente aquello que por naturaIeza le conviene.
Ahora bien, dado que la justicia exige que cada individuo realice un traba-
jo, y sólo uno, en la sociedad, y como Sbcrates asume que ninguna persona
puede hacer desde el nacimiento, ni por simple rnaduraci6n, la tarea que le
conviene naturalmente, resulta evidente e1 papel de la educacibn en el Estado
Justo de PFat6n. La educacion debe proporcionar a los individuos el conoci-
miento, Fa habilidad y los rasgos de cariicter que les permitiran realizar las ta-
reas sociales que por naturaleza les convienen.
La concepcibn de Platbn es un modeIo educativo de produccibn por exce-
lencia. Los seres humanos son maleables, como todas las materias primas, pe-
ro poseen por naturaleza determinados talentos o aptitudes. La educación
tiene la tarea de convertir esa materia prima en un producto terminado; dicho
con mas precisibn, en uno de los tres productos terminados. Cu61 sea ese pro-
ducto terminado es el resultado de un descubrimiento del educador, no de una
decisibn, puesto que esth sentado ya por la naturaleza. La composición de la
materia prima es un hecho dado, como lo son tambikn las especificaciones de
los tres tipos de producto terminal. Aunque Plat6n recomienda que a los ni-
ños pequefias se les permita jugar 15, no debemos interpretar esa concesiiin a la
13 Algunos intérpretes de Platbn argumentaran que Sbcrates supone un paralelismo entre la
naturaleza humana y las necesidades sociales. Sin embargo, la interpretacibn que damos aquí es
verosimil, por lo que se dicc sobre educacion en la República.
l4 Nicholas P . White abstrae de la República 11 un principio de la Divisibn Natural del Traba-
jo que tiene relacibn con lo que yo llamo el Postulado de las Naturalezas Especializadas y el Pos-
tulado de la Correspondencia. Para el presente propbsito, sin embargo, es importante mantener
la separacibn entre esos postulados. Vease White, A Companion lo Ploiols Republic (lndianapo-
lis, Hackett. 1979), pp. 84-85.
Is Repcblicu, 537a.
libertad como una negación de que Fa funci6n de la educacibn es producir cier-

tos individuos predeterminados. Los niaos juegan y se mueven libremente pa-
ra que quede de manifiesto su verdadera naturaleza. Cuando sus naturalezas
han sido descubiertas puede iniciarse la produccibn de artesanos, auxiliares y
gobernantes.
Sin embargo, la concepcidn de Platon no es un modelo de produccibn
simpliciter. La tarea de la educación no es simplemente la de producir tres ti-
pos de personas, sino producir personas que cumplan ciertas funciones nece-
sarias en la sociedad. Dicho de otro moda, en el relato de la educación conte-
nido en la República está implícito un Postulado Funcional. La educacibn es
concebida corno una sierva del estado que tiene la función, para que prevalez-
ca la justicia, de equipar a los individuos nacidos en ella de modo que puedan
realizar las funciones presignadas.
Aunque la educacion juega Iin papeI vital en el Estado Justo de Platbn,
S6crates sirnpiifica enormemente la tarea del educador a! asumir que para re-
alizar la misma tarea los individuos deben tener la misma educacibn (el Postu-
lado de Identidad), y que para realizar tareas diferentes deben tener una edu-
cacion diferente (el Postulado de la Diferencia) I h . Pide a los educadores que
ignoren las diferencias individuales, salvo los talentos innatos que hacen a los
individuos mas convenientes para una funcibn social que para otra. Estos pos-
tulados conducen a tres planes de estudios distintos -para artesanos, para
auxiIiares y para gobernantes-, pero a una sola versión, y s610 una, de cada
uno.
LA «No es bueno que el hombre esté solo. Ernile es un hombre. Le hemos pro-
EDUCACION metido una compafiera. Hay que dársela. La compafiera es Sophie. iEn qué
DE SOPHIE lugar esta su morada? ~ D o n d ela encontraremos? Para encontrarle es necesa-
rio conocerla. Sepamos primero lo que es; luego podremos juzgar mejor en
qué lugar habita* (p. 357). Así empieza el libro V de Emile.
{(Todolo que caracteriza al bello sexo debe ser respetado en cuanto que es-
tablecido por naturaleza», dice Rousseau (p. 363). Sin embargo, conforme va
avanzando el Libro V va sesulrando claro que Rousseau es seIectivo al atribuir
rasgos a Sophie y denominarlas <(naturales». cuáles son, exactamente, las
caracterisñicas de Sophie? Tiene una mente agradable y ágil (p. 364), una men-
te más apta para los detalles que para 30s principios generales (p. 377). Le en-
cantan los adornos (p. 365), la astucia es en ella un talento natural (p. 370), y
el arte de la coqueteria le es innato (p. 385)- Rousseau no ve éstas u otras
características naturales de Saphie emergiendo plenamente con el nacimiento,
aunque dice que su amor por los adornos encuentra expresibn casi desde el na-
cimiento en una atraccibn por las joyas, espejos, vestidos y muñecas para ves-
tir (p. 367). Como los guardianes del futuro de Platón (sus auxiliares y gober-
nantes), en quienes les rasgos de ferocidad y suavidad se desarrollan con el

tiempo, las cualidades naturales de Sophie son simplemente aptitudes que re-
quieren entrenamiento y educación para que no menguen ni crezcan abusiva-
mente.
En el caso de Sophie Rousseau adopta claramente el Postulado de las Na-
turalezas Especializadas: para él, la naturaleza de Sophie es tan innata, fija y
especifica como lo son para PFatbn las naturalezas de los habitantes de1 Esta-
do Justo. Rousseau adopta también el Postulado de la Correspondencia: la
naturaleza de Sophie la hace conveniente para sblo una funcibn en la so-
ciedad, principalmente la de esposa y madrev. El propósito propio de
Sophie, dice Rousseau, es producir muchos hijos, no unos cuantos (p. 362). Si
se objeta que esta fwnci6n de Sophie es biolbgica más que social, hay que afia-
dir que se entiende que debe dar a su esposo los hijos que tiene; es decir, ella
debe dejar claro ante él y el mundo. mediante su modestia, atención, reserva y
cuidado de su reputación que los hijos son de 61 (p. 361). La mujer infiel, dice
Rousseau, «disuelve la familia y rompe los vinculos de la naturaleza. Al darle
al hombre hijos que no son suyos, los traiciona a ambos» (p. 361). Por tanto,
Sophie no está destinada sbIo a tener hijos, sino a preservar los vinculos farni-
liares. También esta destinada a gobernar la casa del esposo (p. 3843,vigilar su
huerta (p. 385), actuar como su anfitriona (p. 383), cuidar de sus hijos (p.
361), y, por encima de todo, complacerIe (p. 3681, En suma, ha de interpretar
el papel femenino en la familia patriarcal tradicional.
Rousseau habla el lenguaje de la naturaleza, pero su concepcibn de la edu-
cacibn es, como la de Platón, la de la produccidn. Para Rousseau, Sophie es
una materia prima que mediante la educación ha de convertirse en un produc-
to terminado. La estructura bisica del relato de Rausseau de la educacion de
Sophie es idéntica a la de la educacibn de Pos artesanos, auxiliares y gobernan-
tes, según Platón. La educación de Sophie tiene como objetivo equiparla
para su funcidn social. «Si considero el propbsito particular del sexo debil, si
observo sus inclinaciones, si piense en sus deberes, todo me indica la forma de
educaci~nque le convienen (p. 364). Así, Rousseau adopta el Postulado Fun-
cional como el de Naturalezas Especializadas y el de Correspondencia. Y
cuando dice que «una vez que se ha demostrado que el hombre y la mujer no
están constituidos, ni deben estado, del mismo modo ni en carácter ni en tem-
peramento, se deduce de ello que no deben tener la misma educacibn)} (p.
3631, con lo que queda claro que tambien adopta los postulados platónicos de
la Identidad y la Diferencia. Como para Plat6n las funciones sociales se
corresponden con las naturalezas de los individuos, en iiltima instancia rela-
ciona el tratamiento educativo con las naturalezas de los individuos, y eso es
lo que hace Rousseau cuando prescribe tratamientos educativos diferentes pa-
ra Emile y Sophie.
l7 Podria considerarse que forman dos funcianes distintas, pero Rousseau las ve claramente
coma una ?ola.
En el libro Y de Emile, Rousseau se refiere repetidamente a la naturaleza,

sin embargo, si en lo que dice sobre Sophie estuviera implícita una concepcibn
de la educación como crecimiento, no dedicaría tanta atención a la posibilidad
de que Sophie adquiera características que, segun Rousseau, no le correspon-
den. Para un autor que recomienda una y otra vez a sus lectores que sigan a la
naturaleza, Rousseau se preocupa excesivamente de que Sophie pueda llegar a
ser otra cosa que Za esposa obediente y la madre abnegada que él quiere que
sea. Rousseau se pregunta si sera Sophie «nodriza hoy y guerrero maiíanaa.
«¿Pasara repentinamente de la sombra, del cercado, de los cuidados donesti-
cos a la dureza del aire libre, los trabajos, las fatigas y los peligros de la
guerra?» (p. 362). No si se cumple lo que dice Rousseau, pero esas mismas pse-
guntas reconocen que podría suceder así si la educacibn de Sophie no se vigila-
ra estrictamente. Cultivar en las mujeres las cualidades de los hombres,
despreciando las que les son propias a ellas, es trabajar en su detrimento», si-
gue diciendo (p. 364). La interpretación de la teoria rousseauniana de la edu-
caciiin como produccibn se justifica por su preocupación en decir a Ias madres
que no hagan hombres de sus hijas.
Tal como la concibe Rousseau, Sophie nace con una gama de capacidades.
Es selectivo en la atribución de ciertas cualidades a la naturaleza de ella. Los
rasgos que él llama naturales son los que, en su opinihn, deberían desarrollar-
se, pero no son los únicos que podrÍan hacerlo. Como Sophie puede adquirir al-
gunos rasgos que Rousseau preferiría que las mujeres no poseyeran, no es
verosirni1 atribuirle una concepcibn de Ia educación de las mujeres como cre-
cimiento, en la que el profesor es considerado simplemente como un jardi-
nero. Un jardinero proporciona las condiciones apropiadas para que una
planta florezca. En cambio, el educador de Rousseau debe atender todos los
detalles de Ia educación de Sophie para frustrar los rasgos Enapropiados a sir
papel de esposa y madre dentro de un contexto patriarcal. Rousseau apela a la
naturaleza, pero no confía en ella; al contrario, insiste en que se deben dar pa-
sos concretos para formar a Sophie de modo que pueda cumplir unas especifi-
caciones claramente definidas.
LA Platón expresa sus pensamientos sobre Ia educacibn de las mujeres en el

DIFERENCIA Libro V de la Reptrblica. Rousseau expresa las suyas en el Libro V del Emile.
DE SEXO Platon argumenta que ser hombre o mujer es como ser calvo o tener cabellos:
es una diferencia que no tiene consecuencias para determinar si una persona
pertenece o no a la clase guardiana del Estado Justo, y, por tanto, no es deter-
minante de la educación que debe recibir el individuo ". En el Libro V del
Emile, Rousseau argumenta que ser hombre o mujer es una diferencia que sí
tiene consecuencias en la determinacibn del lugar que ocupa una persona en la
sociedad (p. 357 y SS.);ciertamente, una atenta lectura del Libro V sugiere que
él cree que el sexo es la única diferencia que marca la diferencia. Dice Rousseau:
«Sophie debe ser una mujer del mismo modo que Emile es un hombre. Es
decir, ella tiene que tener todo lo que conviene a la constitución de su especie y
su sexo para que pueda ocupar su lugar en el:orden moral y físico» ( p . 357). H
significado de esta afirmación es evidente: Sophie tiene un puesto que ocupar,
Emile otro, y la educación de ambos debe equiparlos para que ocupen sus
puestos respectivos. Dado que los puestos de los dos sexos son diferentes, a
Rousseau le parece evidente que la educacibn que debe recibir cada uno es dis-
tinta.
El objetivo de la educacibn de las mujeres, según Platbn -a1 menos las
que por naturaleza sean convenientes para la posición de guardianes del Esta-
do Justo- es el de desarrollar en ellas la razón para que p u e d a n captar los
principios más generales, y en Última instancia discernir a Dios, para que
puedan gobernarse a si mismas y a sus condudadanos. La educacion de las
mujeres, según Rousseau, no podría ser más distinta. Sophie, el prototipo de
la mujer, no debe ser educada para gobernar, sino para obedecer. Tiene que
aprender a ser modesta, atenta y reservada (p. 361); a coser, bordar y hacer
encaje (p. 368). Las obras de genio están fuera de su alcance, dice Roussean
(p. 386), y carece de la precisión y atención necesarias para las ciencias exactas
(p. 387).
Se plantea la cuestibn, lbgicamente, de cómo es posible que unos filósofos
que plantean las mismas asunciones fundamentales sobre la educacibn digan
unas cosas tan radicalmente distintas sobre la educación de las mujeres. La ra-
zon de ello está en el hecho de que los postulados del modelo educativo que
adoptan Platbn y Rousseau son puramente formales, dhndo1es cada uno un
contenido diferente. Platón postula tres funciones sociales distintas, uniéndo-
Ias a la naturaleza humana y atribuyendo a los individuos al nacer los rasgos y
habilidades que asocia con cada función. Rousseau hace lo mismo al escribir
sobre la educación de Sophie, pero en lugar de escoger para Sophie una de las
tres funciones de Platon, selecciona el papel femenino tradicional de una so-
ciedad patriarcal, imponiendo a la naturaleza de Ia mujer los rasgos y habili-
dades que conlleva esa funcibn. La educación que recibe Sophie ha de ser dis-
tinta de Ea de las futuras guardianas del Estado Justo de Platón. Sus naturale-
zas las califican para gobernar el Estado; la naturaleza de Sophie la llama a
obedecer a su esposo.
¿Por qué dan Platbn y Rousseau un contenido tan radicalmente diferente
a 10s postulados del modelo educativo de produccibn? A esta pregunta hay
dos respuestas distintas, pero relacionadas. En el Libro V de la República,
Platbn abolió la propiedad privada y la familia, instituyendo la vida comunal
y 1~)s arreglos para tener hijos 19. Por tanta, para kF no hay en la naturaleza hu-
mana la tradicional función femenina de esposa y madre. En segundo lugar,
P l a t ~ nafirma que el sexo no es un determinante de la naturaleza de una
19 República, 4 5 7 4 458d, 462b-d.

persona M. Rousseau rechaza conscientemente estos dos elementos de In

filosofía de Plat6n. Afirma que si se elimina la familia de la sociedad, no
podrhn desarrollarse los vinculos de amor que quiere establecer Platón entre
Tos miembros de la clase guardiana ni la adhesión que deben sentir éstos por el
Estado. «Pos medio de la pequefia patria ~ u ese la familia, el corazón se una a
la granden, dice Rousseau (p. 363). También mantiene que el sexo es un deter-
minante de la naturaleza de una persona.
LA Una de las principales concIusiones de Okin sobre Rousseair es que su defi-

EDUCACION nicibn de 1a naturaleza de Emile carece de limites fijos, mientras que la de
DE EMILE Sophle <(sedefine de un modo totaImente teleológico, en los términos de lo
COMO que se percibe como su proposito en la vidan l'. Tiene razbn en lo que dice
CIUDADANO sobre Sophie. Esta ha de obedecer a Emile: cornp1acer a los hombres, serles de
utilidad, logras ser amadas y honradas por ellos, educarles cuando son jove-
nes, cuidar de ellos cuando crecen, aconsejarles, consolarles, hacer dulces y
agradables sus vidas.. . Estos son los deberes de las mujeres en todos los tiem-
pos, y deben aprenderlos desde la nifiez (p. 365). Rousseau dice que Sophie
tiene que ocupar un puesto en el «orden físico y moral)). Pero en realidad el
lugar que le asigna recae directamente en el orden social.
La tesis de Cikin, segUn la cual Rousseau utiliza una doble norma en la de-
finicibn de la naturaleza masculina y femenina, explica lo que parecen ser dos
tendencias en la filosofía de la educacion de Rousseau: un modelo de produc-
ción para Sophie y un modelo de crecimiento para Emile. Okin sefiala que los
investigadores han reconocido que la educacidn que propone Rousseau para
las mujeres <<sebasa en unos principios que están en un conflicto básico y di-
recto con los que sostienen Ias proposiciones para la educación de los
hombres))23.
Una interpretación dualista permite entender el motivo de que el Libro V
del Emile haya resultado incómodo a los historiadores del pensamiento educa-
tivo. Han tratado a Rousseau como un monista en la educación, cuyo modelo
subyacente es el de desarrollo y crecimiento natural. La edocacidn de Sophie
es anómala en relacibn con esa interpretación. Sin embargo, hay una interpre-
tación monistica alternativa del pensamiento educativo de Rousseau que
expIica la educacibn de Sophie y Emile. Tiene Ia ventaja de ser capaz de de-
mostrar que las diferencias de Rousseau en cuanto a la educacibn de hombres
y mujeres son asuntos de detalle, mas que de principios conflictivos o contra-
dictorios. La inrerpretacibn unificada que propongo es que el modelo educati-
vo de produccibn presupuesto por Rousseau en sus escritos sobre la educaci6n
de Sophie se encuentra también en sus escritos sobre la educación de Emile.
m RepLIhlico, 455e.
2' Okin, p . 135.
22 SOCIUIContraci (Nueva York, Hafner, S947), Libro 11, c. 2 y SS
JANE ROLAND MARTlN 137
Al principio del Libro 1 de Emile, Rousseau dice que cuando el pupilo deje
de estar en sus manos no será magistrado, soldado ni sacerdote; más bien será
un hombre (pp. 41-42). Si le tomamos la palabra a Rousseau, llegaremos a la
conclusi6n de que a Emile no se le impone un molde vocacional estrecho. Sin
embargo, de ello no se deduce que no se le imponga un molde. A pesar de la
imaginería de plantas y arbustos, el tutor no perrnitirh que florezcan todos los
aspectos potenciales de Emile: Rousseau quiere que Emile se convierta en un
tipo particular de hombre, y con ese fin el tutor deberá disponer todos los de-
talles de su educacibn. Emile ha de ser un individuo moralmente autbnorno:
un hombre racional en el que se unifiquen pensamiento y accidn, cuyas juicios
sean objetivos y cuyas creencias se formen con independencia unas de otras.
Formado para que muy pronto sea lo m8s autosuficiente posible -«Los niños
no tienen que hacer nada siguiendo las palabras de nadie» (p. 178)-, no es un
accidente que el primer libro que se le permita leer a Emile sea Robinson Cru-
soe (p. 184).
El molde de individuo autbnomo, moral y racional que impone Rousseau
sobre EmiZe puede parecer completamente independiente de cualquier función
que se suponga que b t e vaga a tener en la sociedad. En realidad, sin embargo,
concuerda con la definicibn de Rousseau de cual es la función más importante
de todas: ciudadano de su estado-ciudad ideal. El contruto socia( nos permite
entender cómo soluciona Rousseau el problema que planteó al principio del
Emile: educar a Emile para que sea al mismo tiempo un hombre autónomo y
un ciudadano. ~ C h puede o ser libre una persona, se pregunta Rousseau, si
esa persona es miembro de una sociedad civil y, por tanto, esta sometida a sus
leyes? La solución de Rousseau a este problema se encuentra en su concepto
de la Voluntad General. En contraste con lo que Rousseau llama la Voluntad
de Todos, que es simplemente la suma de las voluntades privadas de todos los
ciudadanos y corno tal no tiene en cuenta el bien cornUn, la Voluntad General
tiene el bien comCn como objetivo. Es el resultado de la deliberacibn indepen-
diente de ciudadanos que son racionales e imparciales y estan suficientemente
informados sobre las cuestiones 23. La autonomía individual y la obediencia a
la ley se reconcilian en e[ estado ideal de Rousseau por el hecho de que las leyes
del Estado son expresiones de la Voluntad General, y porque cada ciudadano
participa de esa Voluntad. Las leyes que todo ciudadano debe obedecer, y que
parecen limitar la libertad individual, son el resultado de deliberaciones frias y
objetivas sobre el bien corniin. Por tanto, al obedecer las leyes del Estado cada
ciudadano se gobierna: a si mismo. De este modo, la libertad se conserva, aun-
que el Estado gobierne a sus sribditos 24. Además, como para Rousseau la Vo-
luntad Genera1 siempre es acertada, la integridad moral del individuo, y su
autonomía, se preserva en el Estado. No es sorprendente que Bloom diga que
a Emile se le enseña El contrato socialx. Al educar a Emile para que sea un

hombre, Rousseau le esta equipando en realidad con los rasgos y habilidades
que deberá tener u n ciudadano de su estado ideal para que pueda participar en
la Voluntad General.
La funci6n que asigna a Sophie es la de la esposa y madre en la sociedad
patriarcal; !a función que asigna a Emile es la de ciudadano de un Estado ideal.
Al leer el Emile es importante distinguir entre el papel de ciudadano de los
Estados reales que conoce Rousseau y el mismo papel en el Estado-ciudad ide-
al. Con seguridad, la funcihn de Sophie existia en los estados con los que
Rousseau estaba familiarizado; sin embargo, no hay razón para suponer que
él pensaba que iba a desaparecer en el Estado-ciudad ideal de El contrato so-
cial. Los argumentos de Rousseau en contra de la abolicidn de la familia de
Platón bastan para sugerir que Sophie ocuparía en ese Estado el mismo papel
que tiene en la Francia o Ginebra de Rousseau. Además, al insistir en que ella
está subordinada por naturaleza a la autoridad de Emile, le es al mismo tiern-
po necesario permanecer en su papel femenino tradicional e imposible ser una
ciudadana del Estado ideal 26. Como ha dicho Okin, Emile es educado para ser
su hombre y Sophie lo es para ser su mujer 27. Como hombre, Emile puede ser
un ciudadano y participar de la Voluntad General sin sacrificar su libertad.
Como mujer de Emile, Sophie no puede ser ni ciudadana del Estado de Rous-
seau ni libre en el sentido de persona autónoma.
El reconocimiento de que la educación de Emile trata de equiparle para
que participe en ia Voluntad General pone en evidencia que las asunciones
educativas fundamentales que hace Rousseau con respecto a Emile son las
mismas que hace con respecto a Sophie. Como Sophie, Emile nace con ciertas
aptitudes y capacidades, pero como es varón sus capacidades y aptitudes inna-
tas son muy distintas de las de Sophie. Mientras ésta es subordinada por natu-
raleza, aquél tiene por nacimiento el potencial de ser su propio legislador, Io
que a su vez implica un potencial para captar los principios generales y llegar a
conclusiones independientes. Así, su naturaleza innata, resultado directo de
ser un hombre, le hace adecuado para el papel de ciudadano en el Estado-
ciudad ideal de Rousseau. Coma los talentos naturales de Emile no estan ple-
namente desarroIlados al nacer y no surgen simplemente en la madurez, la
educacibn es necesaria. La educacibn de Emile es totalmente diferente de la de
Sophie, porque las funciones de ambos son diferentes. Si sus funciones fueran
las mismas, sin duda alguna Rousseau hubiera propuesto la misma educacibn
para ambos.
25 Bloom, p. 27. Véase tarnbitn John Pamenatz, Ce Qui Ne Signifie Autre Chose Sinon
Qu'on Le Forcera D'Elre L~bre,en Hobbes and Rousseau, comp. Maurice Cranston y R. S. Pe-
ters (Nueva York, Doubleday, 1972). p. 326; Masters, p. 42; Broome, c. 5.
26 Sobre este punto, vease Lange, Rousseau: Woman and the General Will. Argumenta, ade-
más, que no es factible la estrategia evidente de eliminar el sexismo en la teoría de la Voluntad Ge-
neral de Rousseau mediante la elirninacibn de la familia patriarcal. Véase también Okín, p. 134, y
Christianson, p. 292.
l7 Okin, p. 119.
Okin se equivoca cuando dice que Rousseau da una definicibn sin limites LA
de la naturaleza de Emile, y que éste <<debeser libre para llegar a ser lo que EDUCACION
pueda y quiera»28.Así como Sophie debe desarrollar el atractivo, Emile debe DE EMILE
desarrollar la fuerza (p. 365); como ella debe soportar la injusticia, e1 debe re- PARA EL
volverse contra esa situacibn (p. 396). Si Emile fuera realmente libre de llegar PATRMR-
a ser cualquier cosa, no necesitaría un tutor que controlara y manipulase todo CADO
su entorno. Rousseair le dice al tutor de EmiIe:
~ A C ~noSO dispones, con respecto a B , de todo lo que le rodea? NO eres
duefío de afectarle como quieras? ¿No están sus trabajos, sus juegos, sus pla-
ceres y sus dolores en tus manos sin que él lo sepa? Sin duda el deber&hacer lo
que quiera: pera sólo debe querer lo que tú quitrns que e1 haga. No debe dar
un paso sin que t l lo hayas previsto de antemano; no debe abrir la boca sin
que tú sepas lo que va n decir (p. 120).
Los lectores del Emile no habran dejado de notar que el tutor parece mani-
pularle. De hecho, Rousseau exige que el tutor sea un maestro en ese arte. No
es que en una sociedad corrupta la naturaleza de Emile no pueda florecer sin
cuidados, puesto que ha de ser educado aislado de la sociedad. La manipula-
cibn es necesaria, porque Rousseau quiere estar seguro de que sblo florecerhn
aspectos seleccionados de la naturaleza de Emile. Un ciudadano del estado
ideal de Rousseau es al mismo tiempo una persona que puede trascender las
intereses privados y una persona de juicio independiente que no sirve a nadie.
Se le niegan, por tanto, a Emile una serie de vicios y debilidades, desde la men-
tira (p. 101) a la arrogancia (p. 86) " . También se le niegan a Ernile las cuali-
dades que desde el punto de vista de Rousseau definen la naturaleza de Sophie
(p. 364). Del mismo modo que no puede ser un ladrón, no puede ser una per-
cona suave ni adquirir los agudos poderes de observacibn de Sophie, pues su
educacibn debe equiparle no s610 para ser un participante de la Voluntad Ge-
neral, sino tarnbien para ser el cabeza de la familia de Sophie. El Emile termi-
na cuando, unos meses después del matrimonio de ErniIe y Sophie, aqutF le in-
forma al tutor de que pronto sera padre. Si Sophie esta destinada a ser esposa
y madre en una familia patriarcal, Emile está destinado a ser el patriarca.
Tanto Okin como Lange 30 ha delimitado claramente la funcibn social que
asigna Rausseati a Sophie. Sin embargo, no han tratado el significado de que
la filosofía de la educacibn de Rousseau asigne a Emile, en cuanto que esposo
de Sophie, la funcibn social de patriarca. La definicibn que da Rousseau de la
naturaleza de Emile sblo es menos limitada que la de Sophie en tanto en cuan-
Okin, p. 135.
29 <<Laprimera educación debe ser puramente negativa. No coiisiste en ensefiar la virtud o la
verdad, sino en asegurar el corazón frente al vicio y ?amente frente al error))(Emile, p. 93). Ju-
dith N. Shklar afirma que esta ((educaciónnegativa)) es necesaria, porque 'Emile ha de ser educa-
do para que sea e1 realmente. Olvida que como EmiIe ha de ser educado apartado de la sociedad
no hay necesidad de que el tutor lo proteja en esa medida contra la sociedad. Y h s e Roilsseau's
lmages olAuthorify, en Hobbes and Rousseau, comp. Cranston y Peters, p . 360; v h s e también
Shklar. Men ond Cilizens [Cambridge, Eng, Carnbridge Univ. Press, 1969), p. 148.
jo Vease Lange, Rotmeau: Woman nnd ihe Genera! Will.
140 JANE ROLAND M A R T ~ N
to su funcion dual de patriarca y ciudadano tiene menos limites. Emile no es

libre de convertirse en nada; él es quien ejerce la autoridad en la familia, quien
ha de decir la última palabra en las decisiones que se tomen y quien representa
a la familia en sus tratos con el mundo exterior. No tiene elección en estas ma-
terias.
Pongo aquí el knfasis en el papel patriarcal de Emile, pues aunque Rous-
seau no vincula explícitamente la educacibn de Ernile con el papeI de participan-
te de la Voluntad General, el Libro V no deja lugar a dudas de que Emilejuga-
ra el papel dominante en «la pequeña patria que es la familia», ni de que su
educación debe equiparlo para esa tarea. Por tanto, si los que aceptan la in-
terpretación habitual de Emile niegan mi afirmacibn de que el autor le educa
para que se convierta en un ciudadano, en el sentido que da Rousseau al termi-
no, tendrhn que aceptar el otro papel de Ernile como cabeza de familia. Este
papel, que difícilmente pueden negar que pertenece a Emile, da base a la in-
terpretación del pensamiento educativo de Rousseau corno de produccihn. Un
comentados perceptivo ha dicho que si el nifio de Rousseau «ha de caminar
por el sendero de la naturaleza, no lo hará porque haya una afinidad natural
entre el niño y el sendero, sino porque el tutor lo ha conducido por él» 3'. Es
evidente que e! camino por el que el tutor conduce a Emile esta definido por la
funci6n de este; ciertamente, Rousseau asigna la funcibn de Emile a su natura-
leza con la misma seguridad que asigna la de Sophie a Ia suya.
UNA INTER- Tanto si se considera que Rousseau determina la naturaleza de Emile o que
PRETACION la descubre, es importante entender que aunque la educacibn de Emile difiera
UNIFlCADA en sur formas específicas de la de Sophie, los principios que gobiernan la edu-
DEL EMILE cacilrn de é1 son los mismos que rigen la de ella 32. «Si no quiero impulsar a un
niño a que aprenda a leer, con más razbn no quiero forzar a las nifias antes de
que tengan conciencia de cuál es el uso de la lectura», dice Rousseau (p. 368).
El principio de que la experiencia debe preceder a los estudios verbales, por-
que los libros te ensefian a hablar de lo que no sabes, es importante para Rous-
seau (p. 184), y resulta evidente que trata de mantenerlo tanto en los hombres
como en las mujeres. E1 hecho de que asigne diferentes naturalezas y Fun-
ciones a los hombres y las mujeres significará que los usos de Ia lectura va-
riaran en el caso de Emile y el de Sophie, lo cual, a su vez, puede dictar una
elección diferente de libros. Podemos estar seguros de que a Sophie no le da-
rhn Robinson Crusoe, pero no se: vera afectado por ello el principio de que los
libras deberían evitarse hasta la edad en que sean una amplíacibn de la expe-
3' Daniel Pekarsky, Educarion and Manipularion, en Philosophy of Educarion 1977: Proce-
edings of !he 33rd Annual Meeting of rhe Philosophy of Educarron Sociery, comp. Ira S. Steinberg
(Urbana, Uniu. of Illinoi~, 1977), p. 356.
3 2 Este punto es compatible con mi afirmacibn de que Rous~eause compromete con el postu-
lado de la Diferencia. Ese tratamiento s o ~ t i e n eque Sophie y Emile reciben un tratamiento educa-
llvo diferente, no que sean disrintos los principios que gobiernan su tratamiento. Compárese Bro-
ome. p . 39.
JAN& ROLAND MARTIN 141
riencia de segunda mano, en lugar de ser sustitutos de la experiencia de pri-

mera mano.
Se ha dicho que Rousseau descubrid la nifiez. Es cierto que le dice al tutor
de Emile que respete la niñez (p. 107) y que le trate de acuerdo con su edad (p.
91). Rousseau entendió Po que nos dice ahora la psicología moderna: que los
nifios tienen su modo de ver, pensar y sentir (p. 90). El principio de que la edu-
caci6n debe respetar los estados emocionales y estructura cognitivas del nPfio
es tan decisivo para la filosofia de la educacidn de Rousseau como lo es el
principio del aprendizaje verbal retrasado. Sin embargo, no es un principio
que gobierne sblo la educacibn de Emile. También hay que tener en cuenta la
que es conveniente para la edad y el sexo, dice en el Libro V (p. 374). El princi-
pio de que debe respetarse la nihez es aplicable a la educacibn de Sophie, a la
luz de sus modos particulares de pensar, sentir y percibir el mundo.
Los libros 1-IV del EmiIe contienen varios principios educativos irnportan-
tes, muchos de los cuales resnltarin familiares a los que conozcan el movl-
miento de aulas abiertas de finales de los sesenta y principios de los setenta, y
con los escritos de los reformadores radicales de la escuela de ese periodo 33.
Rousseau mantiene que los educadores deben rechazas la distinción entre tra-
bajo y juego, pues la ocupación de Emile son sus juegos (p. 161); que Ta educa-
cibn nos viene de la naturaleza, los hombres y las cosas (p. 38); que el primer
deber de los profesores consiste en ser humanos y respetar la infancia @. 79);
que deben evitarse la severidad e indulgencia excesivas (p. 86); que el instru-
mento primordial de la ensefianza debe ser la libertad bien regulada (p. 92).
Todos esos principios se aplican a la educación de Sophie. La costura es el
trabajo de Sophie, pero también es su juego, pues quiere coser y aprende a ha-
cerlo con el fin de adornar a su rnufieca (pp. 367-368). Ha de ser sometida muy
pronto a limitaciones que Emile no conocera nunca, pues durante toda su vida
las chicas cestarhn esclavizadas a la más continua y severa de las limitaciones:
la del decoro» (p. 369). Sin embargo, no debe sometbsele a una severidad in-
debida; no tiene que vivir como su abuela, dice Rousseau, sino que mas bien
debe ser <<viva,alegre y jueguetona, cantar y bailar cuanto le plazca y probar
todos los placeres inocentes de su edad» (p. 374). Podemos explicar las dife-
rencias en los propbsitos educativos de Rousseau para con Emile y Sophie psr
las diferencias que veía el filbsofo en las funciones que les asigna. El mandato
de ser humana no tiene contraorden en el caso de Sophie: su funcibn requiere
que la humanidad de sus profesores tome formas particulares. Incluso se
puede explicar sin plantear un conflicto de principios el hecho de que Emile
deba ser educado en aislamiento y Sophie, no. El papel del ciudadano existe
Para un informe sobre las aulas abiertas, vease Joseph Featherstone, The British Infanr
Schools, en Radico¡ S c h ~ o lRejorm, comp. Ronald y Beatrice Gross (Nueva York, Simon and
Schuster, 1969). pp. 195-205; Charles H . Rathbone, comp., Open EdLlcalion [Nueva Yosk, Cita-
iion Precs, 1971); Ewald E. Nyquist y Gene R. Hawes, comp., Open Educaiion (Nueva York,
Rantam, 19721, y Charles E. Silberman, comp.. The Open Clamroorn Reader (Nuwa York, Vin-
tage, 1973).
en la sociedad sólo en forma corrompida. Para preparar a Emile para esa fun-
cibn en el estado idea!, Rousseau considera necesario separarlo de la sociedad.
Sin embargo, la funcibn de Sophie existe al menos en algunos segmentos de la
sociedad en su forma pura, por lo que no hay necesidad de separarla de su fa-
milia y amigos.
Los elementos de los Libros 1-IV del Emite que muchos educadores han
encontrado atractivos son compatibles con la interpretacibn unificada del
Emile que presentd aquí 3'. Podemos entender que los principios de la ense-
fianza y el aprendizaje que establece Rousseau en esos libros especifican el
contenido del tratamiento educativo ordenado por los Postulados de la Identi-
dad y la Diferencia. Esta interpretación mantiene esos rasgos importantes de
la filosofía educativa de Rousseau, al tiempo que clarifica su relaci~ncon los
otros elementos de su pensamiento. Explica también el motivo de que la rnani-
pulacion juegue ese papel en el pensamiento educativo de Rousseau. La in-
terpretación del Emile como crecimiento no puede dar cuenta del hecho de
que se supone que el tutor de Emile debe manipularlo y controlarlo, incluso
cuando se le ha apartado de las influencias corruptoras de la sociedad. El prin-
cipio manipulador de Rousseau, que claramente rige tanto la educación de
Sophie como la de Ernile, constituye una anomalía en la concepcibn del educa-
dor como jardinero 3r. Sin embargo, cuando entendemos que la tarea del tutor
de EmiEe consiste en producir un producto terminado siguiendo unas especifi-
caciones predeterminadas, deja de ser anómalo el principio de que el educador
debe dar al pupilo la ilusión de libertad -al tiempo que controla cuidadosa-
mente lo que este aprende-; eso es exactamente lo que se puede esperar de
una teorfa educativa que le dice al profesor que sea humano, pero 'It da una
agenda oculta.
OBSERVA- En The Languaje of Education, Israel Scheffler ha dicho que la metáfora

CIONES del crecimiento «encierra una concepcibn modesta de la funcibn del profesor,
FINALES que es la de estudiar y ayudar luego indirectamente al desarrollo del niño, en
lugar de conformarse segwn una forma preconcebida» j b . Dado el control total
que ejerce el tutor sobre la educacibn de Emile, es dificil entender que los tex-
34 Algunos se preguntaran si los principios d e la ensefianza y el aprendizaje abogados por los

partidarios de las aulas abiertas son compatibles con el modelo educativo que atribuya a Rousseau.
Un rnodclo de produccibn na significa los métodos duros d e enseaanta ni las estructuras rigi-
das que rechazan Ios reformadores de la escuela. Como los Postulado%de Identidad y Diferen-
cia son puranicnte Formale<, los rnktodos utilizados para equipar a la gente para u n papel o fun-
ción dados pueden ser dures c humanos; ademis, pueden emplearse en una amplia gama de con-
textos, siendo la escuela tradicional uno d e ellos.
j5 Estoy asumiendo aqui la concepción ctingenuaii de la jardineria de la que habla Israel
Schefner, cn The Language oj Education (Springfield. 111.. Thomas, 1960). pues es la Única
empleada en la interpretacibn habitual de1 Ernzle (véase f n . 38). El principio manipulador de
Rousseau podria ser compatible con una concepción diferente de esa actividad.
34 Schefncr, p. 37.
JANE ROLAND MARTIN
tos habituaIes de la historia del pensamiento educativo puedan haber atri-

buido a Rousseau una concepcián de la educacibn como crecimiento. Scheffer
critica la metáfora del crecimiento, pues enmascara el hecho de que el educa-
dor debe hacer eIecciones a las que no se enfrenta ningún j a r d i n e r ~ ) ~ .
Anadiría a esto que, al llamar la atencibn sobre el desarrollo del nifio, la meth-
fora del crecimiento ignora las dimensiones sociales y politicas de la educa-
ción. Las primeras paginas del Emile testifican el hecho de que el propio
Rousseau recanocib que 10 educativo es lo político. Utilizb el lenguaje del cre-
cimiento, pero no se dejó engaliar por el lenguaje. Sus interpretes si se han de-
jado engañar por él, haciendo a Rousseau la injusticia de suponer que las
grandes preocupaciones políticas con las que luchb toda su vida no tienen nin-
gun papel en la educación que prescribe para Emile.
Una interpretación como producción del pensamiento educativo de Rous-
seau reconoce su preocupacibn por la politica. Permite ver que a pesar de que
Emile ha de cer educado en el aislamiento, desde un punto de vista teórico
Rousseau, al igual que PEatón, ve la educacibn como una empresa estrecha-
mente vinculada can los ideales y prop~sitospolíticos 38. Pero mientras Emile
ha de ser educado para el papel de ciudadano, y por tanto para la esfera
politlca, no es ese el caso de Sophie. Aunque Rousseau acepta de mala gana
que ella puede adquirir la racionalidad, objetividad e independencia que él
exige de los que vayan a participar de Sa Voluntad General, la eduracíbn que
va a recibir Sophie asegurara que no desarrolle ninguno de esos atributos.
Sophie habitará el hogar; no estará calificada para aventuraase fuera de él, en
la esfera politica. Emile, en cuanto que cabeza de familia, también habitara el
hogar; pero su papel de patriarca no le excluye de ser un miembro de pleno de-
recho de la esfera política. Rousseau dice que es «el buen hijo, el buen esposo
y el buen padre el que es el buen ciudadano» (p, 363). La autonomía personal
que necesita Sophie para ser una ciudadana se la impide e1 ser madre y esposa.
Emile, sin embargo, puede ser un agente a u t ~ n o m otanto dentro de Ia familia
como en el Estado; su papel de patriarca puede entenderse como el ciudadano
ideal de Rousseau en pequefio.
Bloom considera la relacibn entre Emile y Sophie como una unión de
iguales complementarios 3q. Pero una unión en la que una persona debe obede-
cer siempre a la otra, como Sophie debe obedecer a Emile, dificilmente puede
ser entre iguales. Es cierto que Rousseau educaría a Sophie para que tuviera
un poder sobre EmiIe mediante el uso juicioso de la manipulacibn y la astucia.
Pero como tl no le concede a ella el derecho a tomar sus propias decisiones, y
no digamos las de él, debemos concluir, en contra de Bloom, que el ideal
igualitario por el que es famoso Rousseau se puede mantener en el dominio
37 Scheffler. pp. 50 y cs.

3s El aislamiento de Emile plantea, sin embargo, la cuestibn de si puede ser educado para
cumplir tor papeles que se le asignan.
39 P. 22. Sobre esta cuestión vease también Wexlcr, p . 214; Broome, pp. 98-101.
político, pero no en eI privado. Como el dominio politico no esta abierto a
Sophie, son evidente5 los limites a su igualitarismo: Fa igualdad es un principio
para el gobierno de las relaciones entre los hombres, no entre los hombres y
las mujeres. Entonces, es en sí mismo un compromiso político de Rousseau el
que el lugar de Sophie no es la esfera política, sino el hogar.
He afirmado que la interpretacibn habitual de Ia filosofia educativa de
Rousseau no puede explicar la educaci6n de Sophie, porque s610 esth basada
en 10 que dice Rousseau sobre Ernile. Se asemeja, a este respecto, a las teorias
psicologlcas del desarrollo que tienen dificultades para incorporar los des-
cubrimientos sobre mujeres, porque están extraídas de datos de investigación
de hombresm. La respuesta de los psicólogos a esta dificultad consiste en im-
poner un molde masculino a sus sujetos femeninos. La respuesta de los histo-
riadores del pensamiento educativo ante Sophie es o desterrarla de sus textos o
reconocer su existencia sin hacer ningún esfuerzo por entender o explicar su
dificil condicion.
Resulta tentador decir que la interpretacibn habitual del Emile ignora el
Librb V, porque los historiadores del pensamiento educativo han querido pro-
teger a Rousseau de la burla de los lectores modernos, que no comparten la
opinión de aquél sobre el lugar de las mujeres " l . Sin embargo, es una explica-
cibn demasiado fácil, porque los historiadores ignoran también el Libro Y de
la República, en el que Platbn argumenta que a las mujeres les conviene por
naturaleza, en la misma medida que a los hombres, ser gobernantes del Estado
Justo, y que las gobernantes del futuro deben recibir una educación idéntica a
la de los gobernantes del futuro. La triste verdad es que los historiadores del
pensamiento educativo han ignorado no s610 el prejuicio sexista de Rousseau,
sino todo e1 tema de la educacibn de la mujer. Han rechazado a Sophie, por-
que han definido irnplicitamente su materia como la educacibn de los seres hu-
manos masculinos, en lugar de como la educacibn de todos los seres humanos.
Y cuando la educacion de las mujeres es excluida de la materia de la histo-
ria del pensarnienlo educativo, somos todos los que perdemos. Las mujeres
pierden, porque su experiencia no es reflejada ni interpretada en tas obras de
estudio, y porque se les niega la posibilidad de entender y evaluar la serie de
ideales -desde Sophie a las guardianas de Platón- que los grandes teóricos
de la educación del pasado han pensado para ellas. Los hombres pierden, por-
que se les hace pensar que la educacion de las mujeres no ha sido nunca un te-
ma digno de discusión filosófica, y por tanto n o lo será nunca, y porque no se
les da la oportunidad de ponderar la cuestión de si el sexo o el género es una
categoría relevante en el pensamiento educativo. Quizás la pkrdida mayor sea
40 Vbase Carol Gilligan, Pn a Differenl Yoice: Women Is Concepfiom of SeIf and Moraliry,
Harvard Educaiional Review, 47 (1 977), 481-517 y ctwoman's Place in Man's Life Cyclen, Hur-
vord Educotional Review, 49 (1979), 43 1 - 4 6 .
41 NO a todos los lectores modernos les parece objetable el tratamiento que da Rousseau a
Sophie. Véase Bloom, p . 23; Broorne, p . 98 y ss.
la de la propia historia del pensamiento educativo, pues, como he intentado

mostrar mediante el ejemplo de Rousseau, las interpretaciones que rechazan
la educación de las mujeres serán con seguridad incompletas, y pueden llegar a
ser equivocadas.
CARMEN DE ELEJABHITIA 147
EL MAESTRO
Carmen de Elejaibeitia
El maestro es una pieza fundamental de1 sistema de ensefianza y puede

afirmarse que el sistema de ensefianza no es otra cosa que: el maestro organiza-
do en sistema*.
Aun cuando difícilmente hoy se pueda redheir el amplio y complejo proce-
so de interiorizacibn e integracibn socio-cultural al sistema de ensefianza y este
acuse un progresivo vaciamiento de sus funciones que van asumiendo otros
componentes de la sociedad no puede, sin embargo, negarse que el sistema de
enseñanza sigue siendo uno de los elementos claves en ese proceso.
Toda ser vivo contiene Ia autorreferencia que le permite construir la se-
cuencia de acontecimientos en que consiste su vida, la actividad transforma-
dora del medio que le es necesaria para sobrevivir sin dejar de ser u n o mis-
mo» y reproducirse en otros seres vivos semejantes a él.
El ser vivo es un ser degenerativo, pero capaz de autorregenerarse y de
reproducirse. Para comprender el proceso de degeneracibn/regeneracibn en
que consiste la vida nos es preciso el concepto de autorreferencia, concepto
con el que significamos e1 elemento constituyente del ser vivo que se encuentra
en la base del programa genético de su regeneracibn y de su reproducci6n.
Edgar Morin señala en La rnethode que la cultura es el genes de las so-
ciedades humanas n las que considera seres vivos de tercer grado, distintos y,
por ello, distinguibles en la individualidad de su ser, de los hombres, de la vida
y de la materia que comprenden y que organizan en el proceso secuencia1 de la
vida social.
Esta posición clave de lacultura en el origen y en la perpetuación de las so-
ciedades humanas, coloca al maestro y al sistema de enseiíanza en la que la
funcionabiIidad del maestra se complejiza, en un lugar siempre comprometi-
Este trabaja pertenece a la introduccibn tebrica de la investigacibn actualmente en curso
*La angustia de los ensefíantesii, que dirige Carmen de Elejabeitia, investigacíbn que se realiza
para el ICE de la Universidad Complutense de Madrid.
148 CARMEN DE ELEJABEITIA
do y en ocasiones nada envidiable, coma ocurre cuando las sociedades huma-

nas se desmesuran hacia la monstruosidad y aparecen como el resultado de un
error genetico de consecuencias catastróficas que al romper el equilibrio del
ecosistema sobre el que se asientan: materia, vida, hombres, éstos empiezan a
reclamar su destruccibn como necesaria para sobrevivir frente al desmesura-
miento que los amenaza. Los maestros, los sacerdotes, los magos, los hechice-
ros, constituyen, en cuanto organizaciones estables en el seno de los seres
complejos que son las sociedades humanas, brganos especializados que asegu-
ran Pa regeneracibn programada de estas sociedades mediante la interioriza-
ción de la cultura en la mente de sus miembros. Así como las diversas iglesias
en las que se han organizado las distintas creencias y las divinidades que las
habitaban han cumplido y cumplen un papel prioritario en la autoorganiza-
cibn de los brdenes sirnbblicos sociales, el sistema de ensefianza es el resultado
mas brillante de la autoorganización del orden social simbblico Imperativo en
las sociedades/estado modernas por cuanto que hoy en estas sociedades ase-
gura su registro en los tres humanos que las constituyen, del mismo modo
que el aparato o aparatos productivos de estas sociedades aseguran y realizan
el registro del orden social simb6lico imperativo en la materia no-humana que
como ecosistema condiciona su reproduccibn material.
Sin embargo, situar a los maestros en su lugar preciso dentro del sistema
social exige e! dividir el problema en cuestiones que aunque estén íntimamente
interrelacionadas requieren un examen por separado que facilite su compren-
sibn.
La cultura, el mecanismo de su interiorizacibn y la posicibn de los maes-
tros en este mecanismo san las cuestiones que abordan les tres siguientes
apartados.
1. LA La cultura es el concepto complejo con el que referenciamos, en el marco

CULTURA de cada sociedad, la acurnulacibn de conocimientos, experiencias, creencias,
representaciones simbólicas de todo tipo y también las reglas, normas y valo-
res que rigen las relaciones sociales y que presiden los hábitos y las costumbres
de los miembros de la sociedad de que se trate, al propio tiempo que el olden
material producido y que su conjunto conforma sus modos de vida.
La cultura es un orden simbólico materializado y construido por sedimen-
tación social, cerrado sobre si mismo y al mismo tiempo abierto. Se trata de
un sistema de significacidn que emerge con las relaciones sociales y que se
autoorganiza para su permanencia como orden imperativo sobre el que se
estructura la materia y la vida social, orden con el que se encuentran los
nuevos miembros de la sociedad, conjunto de leyes que rigen el ecosistema en
el que tienen que desarrollar su vida, encontrar su identidad y acomodar sus
relaciones sociales, y en el que se tienen que inscribir todas las posibles innova-
ciones que se introduzcan como consecuencia de sus actividades.
Los hombres, como resultado de la larga evolucibn de la vida, han de-
CARMEN DE ELEJABEITIA
sarrollado de forma altamente sofisticada un 6rgano computador por excelen-

cia, con funciones especializadas que aseguran su relacibn con el medio o eco-
sistema en el que tienen que sobrevivir y reproducirse. El cerebro humano re-
cibe las sefiales que acusan la presencia del medio y que filtran los aparatos
sensitivos, las codifica por un complejo mecanismo de referencia simbblica
que las significa en relación a su autorreferencia, las ordena, las archiva o me-
moriza y establece por su capacidad pensante un programa de actividad de
transcendencia al medio sobre unos objetivos que él mismo establece. Este br-
gano computante en relación con otros brganos especializados, tales como las
manos y el sistema bucal, permiten al hombre, por una parte, la tsansforma-
ci6n del medio de acuerdo con los planes y programas que ha elaborado y, por
otra, la comunicación con otros individuos de la misma especie, elaborando
con este fin un cbdigo de lenguaje común. Este conjunto de cualidades y las
posibilidades que ofrece se encuentran en la base biológica material del naci-
miento de la cultura.
La memoria y los artificios ingeniosos perpetuadores de Pos símbolos con
los que se representan las experiencias, los conocimientos y los mitos, sales co-
mo el lenguaje oral y escrito, la pintura, los monumentos y en genera1 todas
las representaciones referenciales de los simbolos permiten a los hombres la
acumulacibn en que se sedimenta el orden simbólico, pero tambien la apro-
piacibn por algunos de ellos de lo acumulado, lo que permite utiIizarlo como
instrumento de dominio sobre los otros.
Lo que en principio es sblo la emergencia de la complejidad en la especie
humana del cerebro como órgano especializado en la trascencia al medio:
la materia y su vida fenoménica.. .los simbolos.. .las significaciones

a l ; trascendencia-
va adquiriendo su vida sistPmica, la capacidad de perpetuarse, crecer,

ampliarse, regenerarse, organizarse y autoorganizarse, como un bucle recussi-
vo sobre el eje genético de la historia de las sociedades humanas,
.
cultura (genes),... ...sociedad (organizacibn) ....... historia (vida fenoménica)
nedO
r; social s i r n i e b l i c o A
(significacibn y registro)
En el permanente proceso generativo y regenerativa en que consiste la vida
(historia) de las sociedades humanas, la autorreferencia de su ser, el modelo
referente, significante y significador, el «uno mismo» en que se encuentra y se
reconoce su ser y donde reside el egocentrismo desde el que trasciende al me-
dio para generarse y autorregenerarse, es Ia cultura que, a su vez, es generada
y regenerada por Ea historia en que consiste la vida fenornénica del ser sbciaI
en su trascendencia al medio.
150 CARMEN DE ELE JABEITIA
2. LA La interiorizaci6n de la cultura en el medio material que le sirve de soporte

INTERIORI- se realiza mediante el mecanismo de registro o actividad de produccibn.
ZACION DE La generación y regeneracibn de la cultura se realiza, a su vez, por la acti-
LA CULTURA vidad de referencia y representacibn simb6lica del medio material ya registra-
do y por el mecanismo de su orden O significacibn.
&en social simbblico ~ e f e r e n c i a

Cuando este bucle se organiza para perpetuarse y vivir aparecen las so-
ciedades. La sociedad es así el resultado de la accibn de registro de la cultura
como orden de significacibn en el medio material (un grupo humano y el me-
dio sobre el que vive) y, al propio tiempo, la cu(tura es el resultado del proceso
de referencia sirnbblica de la vida social que se organiza en un orden de signifi-
cación.
Este registro se realiza, en parte, por la actividad de produccidn y , en sí
misma, esta actividad de produccibn que transforma el medio material en el
que vive el grupo humano, consiste en la ejecucibn de un proyecto simbblico
en el que se encuentran referenciadas, significadas y colocadas en un orden de
significacibn tanto las necesidades que se pretenden satisfacer con el producto
como el medio material que va a transformarse, así como el producto o resul-
tado e incluso la actividad misma de transformacibn. La actividad productiva
en su esencia consiste en la sustitucibn del significante simbólico de la repre-
sentacion ideal del producto por el producto ya elaborado o la materia trans-
formada en producto, lo que supone significar a esta materia para que mate-
rialice el orden simbblico sirviendole de esta forma de significantes.
El registro, por otra parte, es la in&eriorizacidndel orden social simbblico
en que consiste la cultura como referencia del medio registrado y de la vida so-
cial, en cada uno de los miembros del grupo humano en los que se entrama la
sociedad como emergencia, y esta interiorizacibn de los significados y de la
significacibn del orden supone también la transformacibn del ser originario de
cada uno de ellos en el ser miembro de lo sociedad, ya que el orden social sim-
bolico registrado o interiorizado lo significa en el proyecto (autorreferencia de
la sociedad) y su interiorizacibn supone el transformarlo en el significante ma-
terial de ese significado simb6lico «miembro de la sociedad)}. Puede asi
hablarse de una actividad de produccibn sobre el ser originario en cierto modo
semejante a la que realiza el registro del orden social simbblico en el medio
material no humano mediante la transforrnacibn productiva.
Materia (medio no-humano),registro (actividad productiva)
Produccidn: I
[otcudorp)
1
Ser o r i g i n a r i o r e g i s t r o (actividad de interiorizacibn)
Interiorizacidn:
I e r miembro de la sociedad
El resultado de estos dos procesos fuertemente interdependientes es la so-
ciedad u organizacibn de un grupo humano sobre un medio también organiza-
do, siempre que este ~esultado,o emergencia, se autoorganice constituyendo
un nuevo sersocid con capacidad de regenerarse sobre el duplicado -genes-
cultura que le referencia en el orden social simbblico como sí mismo.
La posicibn de los enseñantes -maestros- en la actividad social de inte- 3. LA

siorizacibn es similar a la posicibn del productor en la actividad productiva. POSICION
Por una parte es el resultado del proceso de interiorizacibn; por otra, es el DE LOS
agente ejecutor del proceso de interiorizacibn, o de una parte del mismo. T'dAESTROS
Cuando, como consecuencia de la acumulaci6n del medio registrado, la
actividad de registro (produccián e interiorizacibn) se hace compleja y exige
cada vez mas la organizacibn compleja para realizarla; cuando, como conse-
cuencia de la apropiacibn de lo acumulado, la organización compleja de re-
gistro requiere la jerarquizacicín y el asentamiento de relaciones de poder y de
expropiacibn, tanto el productor como el enseílante-maestro se desdoblan y
sus actividades específicas de registro se organizan hasta transformarse en sis-
temas en las que su ser maestro o su ser productor se pierden asumidos por la
oaganizacibn social de la actividad de ensefiar o de producir, convertidos en
una pieza significante del significado de ensefiar o producir que los sistemas
sociales realizan.
El sistema de ensefianza es la organizacibn social de la actividad social de
ensefiar, bucle emergente de la vida de la sociedad que se autoorganiza para
generarse y regenerarse cuando la actividad de interiorizacibn en el ser origi-
nario se hace tan compleja, por la complejidad misma de cada uno de los ele-
mentos de lo que interioriza (cultura), que el ser socia? precisa sustituir al ense-
ñante individual por la organizacibn ensefiante. La organizacibn ocupa la po-
sicibn del maestro y este pasa a la posicilin subordinada de pieza o parte ejecu-
tiva del sistema, al que, sin embargo, presta su significado jdeolbgico de ense-
fiante.
En una sociedad primitiva, posibIemeltte la interiorizacibn de Io que pode-
mos llamar su cultura se realizaba apegada a la reproduccidn biol6gica; el
adulto experimentado que había sido inexperto y en el que otro adulto había
interiorizado su anterior experiencia, bastaba, gracias a la transmisibn de la
experiencia personal y recibida, para asegurar la historia o vida de la sociedad
biológica sobre su medio. Sdlo cuando la experiencia se acumula por la sedi-
mentacibn simbblica memorizada o registrada y se desarrolla en representa-
ciones rníticas con las que el grupo pretende penetrar y trascender el entorno
misterioso y desconocido del medio, surge en las sociedades humanas y como
emergencia el sacerdote, el brujo, el mago, el que sabe. .., el adulto experto se
desdobla y la historia biol6gica se engrana en otra historia que la significa co-
mo parte de la vida de la sociedad mas compleja.
A partir de ese momento, en el proceso de reproduccibn bioldgica de la es-
pecie, que en el hombre incluye una sociabilidad basada en la experiencia y en

la transrnisibn de esta experiencia, actúa un proceso exterior de significacibn
que procede de un orden social sirnb6lico acumulado, que convierte ese proce-
so de reproducción biolbgica en significante simbblico, cuyo significado perte-
nece a Ia historia de la sociedad. La emergencia del mito en que se trasciende
lo cotidiano, se autoorganiza para reproducirse con independencia de la
reproducción biológica y por encima de esta, para significarla, y esta organi-
zación de la creencia, del conocimientoJexperiencia, de la ciencia, de Pos
símbolos con los que se representa el misterio para poseerlo o tenerlo propicio
aplacando su peligrosa presencia, se autoorganiza tarnbikn para regenerarse,
perpetuarse y reproducirse; y el sacerdote, el maga, el que sabe, se reproduce
por el mecanismo de una ensefianza que ya podemos llamar profesional, ense-
ñando a otros a los que inicia en lo que él sabe para que no se pierda y asi se
perpetue, a pesar de su muerte, su funcibn de significodores, dentro del con-
junto de la sociedad para que ésta se mantenga viva y viva su historia.
Por detras de la figura del maestro y como sus antecesores se sitúan con se-
guridad una larga serie de personajes íntimamente relacionados con la apari-
cibn del poder social y , por ello, con la aparición de las sociedades humanas
históricas, sociedades que sobreviven a sus miembros sin perder su identidad
en el proceso de su regeneracibn.
Al genes reproductor de la especie se afiade como acontecimiento, pro-
bablemente aleatorio, el genes social, [a representación simbblica de la agru-
pación, aclirnulaci6n memorizada de la vida común y de sus ventajas (en este
punto hay que encontrarlos en aquellos miembros del grupo que memorizaron
los acontecimientos ocurridos y que tuvieron importancia en la vida comllin y
preservaron sus descubrimientos e invenciones, construyendo de esta forma la
referencia sirnbóIica del grupo, referencia que te permite perpetuarse y vivir su
historia. Este acontecimiento aleatorio del que nace la cultura se ncompafia en
el origen de las sociedades histbricas de los mecanismos de apropiación de2
<{saber»por algunos y de su trasmisibn restringida como <<secreto».El secreto
preservaba al grupo social de su disolucibn mediante la dependencia de cada
uno de esos miembros de ese acervo común sedimentado por su historia, pero,
al propio tiempo, aseguraba el poder y su transmisibn. El secreto, aunque
nunca desvelado, debia, por otra parte, estar presente en la vida común para
que todos resintieran la necesidad de su permanencia y la necesidad del poder
de los sabios; por ello al secreto le acompañan los ritos, las conmemoraciones,
las reglas. El mito, como relato sirnb6lico del acontecimiento, es, con los ritos
y las conmemoraciones, el precedente de la ensefianza publica, del mismo mo-
do que las iniciaciones y la trasmisibn restringida de los «secretos» es el prece-
dente histbrico de las ensefianzas profesionales.
De esta forma, paralelamente a la reproduccibn biolbgica de la especie en
rápida evoluci6n por la capacidad de aprendizaje de lo cotidiano sobre el me-
dio que provoca la sociabilidad fraternal de adultos, jbvenes, niiios y madres
de los grupos de estos mamiferos astutos y hábiles, se desarrolla otro proceso
CARMEN DE ELEJABEITIA 153
de reproduccibn social por la emergencia de la relacibn cultura/poder sobre la

que se organiza un nuevo ser donde el guerrero permanece pese a/o quizá por
Ia muerte del hProe en el campo de batalla, el cazador sobrevive: a su ultima
presa y la persigue en su multiplicaci6n generativa y el campesino recoge las
cosechas que sembraron sus antepasados. En este proceso de reproduccibn so-
cial, la cultura es el genes sobre el que se programan los Grganos sociales nece-
sarios, y la ensefianza el proceso generativo y regenerativo para que sobrevi-
van y se perpetúen estos 6rganos sociales necesarios mediante la reposicidn
permanente de todos sus elementos constituyentes.
La ensefianza convertida en sistema ocupa la posicibn privilegiada de pro-
ducir con el ser originario de los miembros de la sociedad, y sobre su repro-
duccidn biolbgica y a costa de sus sociabilidad fraternal, esos elementos nece-
sarios para que los órganos sociales se regeneren y se perpetiren. Los primiti-
vos ritos de iniciación, y los actuales titulos profesionales, sancionan el resul-
tado de este proceso de produccibn por el que se reproducen Tos brganos y
aparatos sociales encargados de la vida y regeneracibn del ser social.
P o b l a c i b n c u l t u r a Cgenes de la sociedad)-sistema de ensefianza
o r g a n i z a c i b n socialespecializaci6n, p r o f e s i o n a l i z a c i b n ~
Cuando en una sociedad aparecen Srganos especializados para la realiza-
ci6n de funciones especificas -el aparato militar, el aparato judicial, las orga-
nizaciones en las que se organiza la produccibn material de bienes y servicios y
el propio sistema de enseñanza, etc.-, la produccibn de profesionales y espe-
cialistas necesarios para la vida de cada una de estos aparatos, organizaciones
y sistemas, al ritmo de su regeneracibn que impone su inevitable desgaste,
constituye una tarea que se superpone a la de interiorizacibn general de la
cultura/genes de la sociedad, tarea que tiende a organizarse en el sistema de
ensefianza, aun cuando normalmente lo comparte con otros brganos y organi-
zaciones de la sociedad.
El sistema de enseñanza en las sociedades humanas que han IFegado a un
cierto grado de complejidad y de desarrollo asume así (aunque no en exclusi-
va) la actividad de culturizacién general, de profesionalizacibn y especializa-
ción, y la de su propia regeneracion por la produccibn de sus propios elemen-
tos personales necesarios, forrnacibn de los maestros y enseñantes.
Cuando en una sociedad la propia organizacibn de su vida social, por la
presencia generadora del poder, exige que el orden de la especializaci6n de
funciones se realice sobre el principio de la jerarquización, o relaciones so-
ciales de poder y subordinacibn, el sistema de enseñanza produce especializa-
ciones jerarquizadas y procesos de ~ulturizacionesestratificados, ajustándose,
corno el resto de los brganos sociales, a las condiciones generales que impone
la estructura social: sistema de castas, clases sociales, estratos, etc.
En definitiva, el sistema de ensefianza, en la produccibn del ser miembro
de la sociedad, mediante la transforrnacibn del ser originario de cada recién
llegado a la colectividad, produce miembros especializados, jerarquizados,

valorados, distribuidos en castas, clases y estratos, agrupados y homogeniza-
dos según las condiciones sociales que impone el orden socia1 simbólico de sig-
nificación. La cultura -genes social- establece, a través del sistema de ense-
fianza, el programa de produccibn en el que se canalizan sus contenidos por
vías separadas, de tal manera que cada grupo hornogenizado los interiorice y
sirva de significante de alguna de sus partes, para que entre todos conformen
la materializacibn del discurso (orden social simbblico imperativo) en que eI
ser social se encuentra referenciado (autorreferencia simbblica del ser social),
al propio tiempo que produce que todos, cualquiera que sea su identificacibn
especialista, valorada, jesarquizada, ectratificada y hornogenizada en cuanto
a su común pertenencia al ser social se identifiquen corno miembros de este ser
social.
4. LA El maertro no es ciertamente el sistema de ensefianza. Ni siquiera podria

RELACION decirse que el sistema de ensefianza es el conjunto de los maestros organizados
MAESTRO- para ensefiar.
S1STEM A El maestro es una pieza del sistema de enseñanza y éste es uno de los brga-
DE nos especializados de la sociedad. El conjunto de los maestros constituye el
ENSEÑANZA elemento humano vivo, cuya capacidad de trabajo especializada consume el
sistema de ensefianza en la actividad de ensefiar.
En el origen de1 sistema de enseñanza se encuentra el maestro, como en el
origen del aparato de produccibn de mercancías destinadas al consumo se en-
cuentran el productor individual directo y también el cazador solitario que
acechaba a su presa. El sistema de ensefianza emerge del maestro para terrni-
nas expropiandole de su función, convirtiéndole en la fuerza de trabajo que
emplea.
Si en el origen del sistema de ensefianza se encuentra el maestro podemos
también decir, de acuerdo con lo expuesto sobre el origen de las sociedades
históricas, que en el origen del maestro se encuentra el poder.
La figura actual del maestro, funcionario O asalariado en alguna de las
unidades escolares en que se descompone y se estructura el impresionante sis-
tema de enseñanza de una sociedad moderna, aún cuando se encuentra sepa-
rada de sus antecesores por milenios de historia, de vida de la sociedad a la
que pertenecen, no ha rota por completo el cordbn umbilical que le liga al jefe
y al poder.
El maestro no procede del padre, sino que como éste procede directamente
del poder. Tanto el maestro como el padre emergen con Ia sociedad histbrica y
son criaturas del ser social, y no de la reproduccibn biolbgica de la especie,
aunque ambos, en cuanto que se encuentran en el origen de dos organiza-
ciones sociales, la familia y el sistema de enseñanza terminan parasitando la
reproducción biológica de la especie para que soporte la vida y regeneracibn
del ser social sobre el bucle generatriz que forma la relacibn recursiva
cultura/poder social.
Varios acontecimientos nos permiten comprender la actual pesicibn de!
sistema de ensefianza y dentro de éste la de los maestros. Cada uno de estos
acontecimientos contiene una larga secuencia de hechos que aunque diversos y
muy diferenciados según la sociedad de que se trate, sin embargo, tienen en
común ser procesos de expropiación.
Ligada a una lucha generalizada por e! poder social o su control entre di-
versos grupos de «profesionales» se produce una jerarquizacibn de los dife-
rentes Grganos especializados de la sociedad. Como consecuencia de este pro-
ceso, o secuencia de acontecimientos, el sistema de enserlanza termina en las
sociedades modernas situado en una posicibn subalterna y dependiente de
otros brganos especializados, tales como el aparato de producci6n de bienes o
estructura econbmica y aun por debajo de aquellos otros que asumen fun-
ciones legislativas, de representación del pueblo, o ejecutivas -tanto militares
como civiles- y que conforman e1 núcleo del poderlestado. Las sociedades
teocrhticas nos recuerdan todavia las antiguas grandezas de los antecedentes y
antecesores del maestro, cuando todavia las luchas históricas por el control
del poder social no les habían desalojado de las posiciones privilegiadas que
como grupo «profesional» ocuparon en las proximidades del poder.
Pos otra parte, y en fechas mas recientes, el sistema de enseñanza, que ha
ido vaciando de sus funciones a la institucibn familiar, se ve a su vez constre-
fiido en su funcibn de transmisor de la cultura por otras instancias y organiza-
ciones sociales como los medios de cornunicacibn social e la organizacibn del
consumo y del ocio, entre otras que van asumiendo partes importantes de ese
proceso.
Por su parte, los maestros, dentro del sistema de ensefianza, sufren una
expropiacibn, que tiene el mismo carácter y aun el mismo contenido que la que
sufrieron los artesanos en el aparato de produccibn cuando fueron des-
poseidos de sus instrumentos y medios de trabajo y se vieron sin defensa
frente al mercado de trabajo industrial, convertidos en fuerza de traba-
jo/mercancia, como la oferta de este mercado. Esta expropiacibn que se
inicia en los artesanos se prolonga con ligeras variantes sobre otras profe-
siones llamadas liberales y tambiCn, desde luego, sobre los maestros, aunque
su calidad generalizada de «domksticos» de los nobles o de miembros de órde-
nes religiosas les encamina más directamente a la condicibn de «funcionarios)>
o asalariados del servicio ptíblico y del Estado, en el momento de la profunda
transformación de las sociedades feudales en sociedades laicas y burguesas.
Precisamente Ia toma de conciencia en mayor o menor grado de esta
problemática y de los complejos y largos procesos de estas expropiaciones esta
en la raíz de algunas de las más generalizadas manifestaciones de la angustia
de muchos enseñantes: angustia producida porque resienten e1 vaciamiento de
sus funciones, asumidas hoy por otros medios y otras instituciones. Angustia
156 CARMEN DE ELEIABEITIA
al percibir la puesta en cuestibn de una autoridad que descansaba sobre la re-

lacibn que une y separa al que sabe del que ignora, cuando tantas veces ce
comprueba la insuficiencia de ese saber sobre el que descansa su autoridad.
Angustia producida por la pérdida o deterioro progresivo de una imagen y un
prestigio social que hasta no hace canto tiempo, y alin hoy en el medio rural,
acornpafiaba a la figura del maestro. Angustia cuando comprende que su acti-
vidad profesional no es tanto de transmisibn de cultura como de represibn y
doma, una doma y domesticacibn de sus alumnos en la que adern6s no cree y
que considera alienante. Y, por si fuera poco, la angustia afiadida de saber
que ni tan siquiera las evaluaciones y certificados de estudio que e1 sistema de
ensefianza con su colaboracibn expide tienen una utilidad real de cara al mer-
cado de trabajo al que parece que sirven.
El maestro actual, despues de las expropiaciones histdricas que ha sufrido
ha perdido todo control sobre la cultura/genes, sobre el proyecto de produc-
cibn en que consiste e9 sistema de ensefianza -o política educativa-, sobre
los medios materiales de produccibn y sobre las condiciones sociales en que se
desarrolla su actividad de ensefiar. Su actividad objetivamente ha quedado re-
ducida al desarrollo y consumo por el centro o el sistema, o por ambos en sus
respectivas competencias y autonomías, de su capacidad de trabajo, de la
destreza de que le han dotado para transmitir e interiorizar los contenidos de
la ensefianza en sus alumnos, y de su habilidad manipuladora de los mismos
para transformarlos en el producto diseñado en el proyecto de enseñanza, ac-
tividad en la que sin poderlo evitar se consume su energía y su vida.
Pero e! maestro actual, sin embargo, al igual que les ocurre a otros profe-
sionales tambiPn expropiados, conserva, alentado por el marco ideolbgico en
que se desenvuelve su formación como docente y aun por el ejercicio asala-
riado de su profesibn, su identificacibn como sujeto docente del proceso de
enseñanza que es en general, cuando no se presenta la toma de conciencia que
hemos señalado, rerentido como una actividad altruista en su doble sentida de
servicio a los olros y a la sociedad o bien comtin.
Esta identificacibn del maestro, que ha resistido al proceso de su expro-
piación como sujeto, encubre y hasta legitima a Ia totalidad del sistema -y no
sólo al sistema de enseñanza- y a su pecuIiar actividad de registro o interiori-
zacibn del orden social simbolico imperativo y de conformación del ser origi-
nario sobre el que trabaja, para que llegue a ser el miembro integrado de la so-
ciedad, y que ésta necesita corno pieza especializada para la regeneración per-
manente de su ser.
5. LA
VOCACION E!maestro es una figura trágica en Ta historia de los pueblos. Su presencia,
Y LA por tantas razones entrafiable, marca el punto de inflexibn, el salto evolutivo
PROFESION que separa la sociabilidad elemental y fraterna de la especie humana de las or-
DEL ganizaciones sociales del poder.
MAESTRO Las raices mas profundas de la angustia que hoy resienten algiinos ense-
CARMEN DE ELEJABElTlA 157
fiantes se encuentran en la marca o seHal que permanece en los cimientos desde

el remoto nacimiento del ser social. La «memoria histbrican que permanece en
el cuerpo de enseñantes del acontecimiento, inverosímil combinacibn de inte-
racciones improbables que se aferraron a la vida para perpetuarse, al que de-
ben su aparición, su nacimiento y su perpetuacibn el ser social y ellos mismos
como grupo funcional del poder se manifiesta como profundo sentimiento de
culpabilidad cuando el poder escapado de sus manos desarrolla el ser socia!
sobre la despiadada explotacibn de los excluidos.
SER Vocacibn
L ~ r o f e s i b n d
EL SER en su proceso regenerativo trasciende al medio del que toma los
elementos necesarios para la recomposición de su inevitable degeneracibn. La
referencia de si mismo, lo que hemos llamado autorreferencia, genes o expre-
si611 extrema de su egocentrismo, contiene el programa/eje de su regeneracibn
que incluye una más o menos desarrollada capacidad «estratégica>>,un mar-
gen de iniciativa no programada para que el ser vivo pueda enfrentarse con los
acontecimientos imprevisibles, fenbmenos aleatorios al menos para él, que
ocurren en el medio y que no controla. El complejo mecanismo de la trascen-
dencia aI medio nace del egocentrismo, incluye el programa genético, la capa-
cidad computadora de las sedales que recibe del exterior, que le permite signi-
ficadas con relación a el rnismo -excluyendo toda posibilidad de significa-
cibn <<objetiva»-, y la realización de una estrategia y de un programa de ac-
cibn.
La VOCACION por la que el ser socio~izadoencuentra la expresibn de su
ser en una actividad de servicio a los demás y a la sociedad, supone una modi-
ficacibn bastante profunda de la trascendencia egocéntrica del ser, tal como
ha quedado conceptualizada en el párrafo anterior.
La capacidad computadora, que incluye la actividad de significacibn del
medio que percibe piara que le sirva de indicador de su comportamiento, apa-
rece profundamente modificada en el ser humano socializado. Para el ser so-
cializado el medio sobre el que tiene que sobrevivir no emite seiiales, un ruido
que él debe significar, sino que se enfrenta a una información en la que el me-
dio y cuanto le rodea se encuentra ya significado y cargado de significacidn.
La máquina o aparato computador y significante se encuentra en el exterior y
en el anterior; el ser socializado nace y abre los ojos en un mundo ya significa-
do, ya descubierto, ya codificado, ya ordenado en un orden de significacibn, y
él mismo también esta significado desde el exterior y desde el anterior. Su sub-
jetividad se hace sospechosa, incierta, cuando no culpabre de «egoismo». Lo
objetivo,la verdad, la esencia de las cosas y aun de sí mismo se encuentra en la
informacibn que se recibe.
Tanto la ~ocacidncomo la prafesidn expresan raíces de comportamientos
humanos exteriores a la subjetividad que nace del egocentrismo de la vida del
ser, ambas descubren su procedencia de un orden de significacibn social ante-
158 CARMEN DELELEJABEITIA
rior y exterior que el ser recibe e interioriza como objetivo y al que forzosa-
mente tiene que atenerse, orden de significacibn que le incluye y que le signifi-
ca y en cuya significación debe realizarse como ser, y no en el desarrollo y afir-
macibn de su egocentrismo.
La diferencia enrre vocacidn y profesidn estriba en que la vocacibn proce-
de de u n orden de significacibn moral y la profesibn de un orden de significa-
ci6n cientifico, la vocacibn riene relacibn con el debe ser, la profesión con el
cs. La primera enfrenta el egoísmo al altruismo, la segunda la subjetividad a
lo objetivo. En ambos casos, sin embargo, se oculta que el orden social de sig-
nificacion, pese a su exterioridad y a su anterioridad con relacibn al ser y awn a
sir «objetividad>>materializada condicionante, es un orden de significacibn
subjetiva que procede del egocentrismaJegoista del ser social y que su caracter
cientifico/objetivo o rnoral/verdadero no tienen otro fundamento que esa
subjetividad.
La vocacidn coloca a3 hombre en una tensidn en cuyo extremo se en-
cuentra el héroe. La profesidn coloca al hombre en una tensibn en cuyo extre-
mo se encuentra el genio. En uno y otro caso, sin embargo, el ser, el hombre,
ha perdido la autorreferencia como expresi6n de su egocentrismo que le ase-
gura su vida como ser y como sujeto d e vida ha desaparecido el RE de su sege-
neracion , de su reorganizacibn, de su reproduccibn, sustituidos por el signifi-
cado de si que le aporta la trascendencia egocéntrica del ser social, la autorre-
ferencia genktica, o cultura, de la sociedad; sustitucibn que lo transforma en
una parte o momento de la Historia o vida de ese ser social; historia en la que
el hombre sb1o lograra sobrevivir c m o ser individualizado si alcanza su signi-
ficado extremo de héroe, de santo, de genio, de profesional que perdura en la
obra bien hecha, significado como tal en la memoria colectiva en la que sobre-
vive la sociedad que permanece, que se regenera, que se reorganiza, que se
reproduce.
La vocacibn exige el sacrificio de! ser, la renirncia a su egoísmo por el deber
ser; la profesibn por el contrario, valora al ser profesional, pero al hacerlo só-
Eo trata de colmar la oquedad del ser originario que en ambos casos ha sido ne-
gado y sustituido.
La profesibn es la vocacidn parcelada por la divisibn del trabajo, cuando
esre alcanza el valor supremo en el orden social simbblico como consecuencia
de la revolución burguesa.
Cuando los militares de u n país persisten en su afán de ((salvar a la patria»
y esto resulta ya intolerable a la mayoría de la poblaci6n trabajadora sobre la
que descansa la legitimidad del poder social se recurre como remedio a su pro-
fesionalizacidn. «Salvar a la patria» es la actividad vocacional del militar, su
profesionalizacibn representa una divisi611 de este quehacer altruista: el mili-
tar profesional debe estar preparado para hacer bien Ia actividad ejecutiva de
salvar a la patria, pero se les arrebata el definir a la patria, el determinar
cuales son las situaciones que la ponen en peligro y tambikn la decisión de de-
sencadenar la accibn de salvacibn necesaria. EI maestro vocacional se identifi-
ca con la enseñanza como el militar vocacional se identifica con la patria; el

maestro profesional se identifica con lo que enseíia y trata de realizarse y valo-
rarse haciéndolo bien.
En el rnaesrro persiste hoy el componente vocacional al Fado de la profe-
sionalidad mas moderna. En su angustia, cuando ésta aparece, se encuentran
elementos que proceden de Fa funcibn constituyente del primer remolino,
matriz de las sociedades actuales, al lado de otros que proceden del abanico de
las insatisfacciones en que se abre su actividad profesional.
En el complejo paradigma r 7 SER

con el que tratamos de enpre-
Profesibn.. .....~ocaci&n
sar la trágica posici6n social del maestro para encontrar las raíces de su angus-
tia, se adivina un campo extenso de reflexibn que impide la tentacibn reduc-
cionista y nos lleva a abrirlo hacia la complejidad.
6. LA
/PODER SOCIA\ RELACION
HOMBRE MAESTRO CULTUR.4 DEL
L N I Ñ O ~ MAESTRO
-
El maestro vocacional, situado en una compleja relacibn con el hombre, EL
con el poder sociaF, con la cultura y con e! niño, vive angustiado la contradic-
ción que resiente existe entre las elementos que relaciona. SOCIAL
La relacibn simplificadora que lo coloca juntamente con la cultura entre el
niiio y el hombre (adulto): niño,maestr~/cultura~adu1to, expresa la legiéi-
rnaci6n de su función educadora y la justificación de su sacrificio vocacionaf ;
el desarrollo del nino para que llegue a alcanzar su plenitud de hombre adulto
es un objetivo por el que merece la pena consumirse, pero la presencia inopor-
tuna del poder social y de su selacibn con la cultura y con el hombre le sitúa en
el centro de un proceso que redefine la funcibn educadora, que realiza en unos
terminos en los que su entrega vocacional sólo puede justificarse si el podes
social aparece como el elemento de autoridad necesario para la reproducci~n
del hombre, o para que el nifio se desarrolle plenamente por la disciplinada
adquisicibn de la cultura y si ésta fuese la expsesibn acabada del hombre civili-
zado que asume el progreso colectivo de la especie y de su historia.
La evidencia analitica de que el poder social no es el elemento necesario
para Za reproduccibn del hombre, sino que lo es y en primer término para la
reproduccidn de la dorninacibn de unos hombres sobre otros hombres, y la
sospecha cada día más prbxima a la certidumbre de que la relacibn entre el po-
der social y la cultura es una relacibn recursiva, poder social.. ..cultura.. .,co-
u
locan la posicibn del maestro es su doble relacibn con el poder social y la cul-
tura en el bucle regenerativo del podes social, y a su relacibn con el niiio y con
el hombre, niilo.. ..maestro.. .., dentro de este bucle regenerador del poder
L H o m b r e l
social, definiendo como parasitaria su funcibn de enseíiante en cuanto me-
diadora de la acci6n del poder sobre la reproduccibn del hombre. El contenido
vocacional de su entrega a la función educadora se transforma en angustia, o
se recubre de fuertes capas de autojustificación ideológica.
El carácter objerivo de la cultura, su condicibn de clenfrjcic~,que niega la
relacibn recursiva que la une con el poder social, que desconoce su carácter
paradigmático, el cual la descubre como el resultado de la vida sistémica del
ser social al propio tiempo que su genes regenerador es la principal cobertura
defensiva del maestro pasa que la angustia que se desprende de su i n t v i c i ~ no
de su conocimiento de la posición que ocupa en e! centro del bucle en el que el
poder se vuelve sobre si mismo para reproducirse no aflore como testimonio
impotente de su ser originario entre las ruinas de su sacrificio.
Sin embargo, la indefensibn del nifio, su asombro desvalido ante el mundo
aristado que le acoge, la objetiva necesidad que tiene de cuidados y de informa-
cibn honeraa para que pueda sobrevivir en la selva moderna donde carnpan pe-
ligrosamente los rinocerontes y donde le acechan los depredadores, reafirman
al maestro vocacional en la validez de su gesto altruista, le devuelven la seguri-
dad de que la entrega de su vida al salvamento de los niños y con ellos del fuau-
ro de Ia sociedad merece la pena. La angustia, sin embargo, harmiguea y re-
bulle tratando de reaparecer cuando permanentemente constata que sus es-
fuerzos son precisamente los que estan poblando la superficie de la tierra de
seres competidoramente agresivos, que la víctima rescatada se ha convertido
en victimario y que sblo cuando fracasa la integración permanece la esperanza
de que sobreviva, aunque marginal y marginada, una especie humana solida-
tia.
En la posibilidad de aprovechar su posicibn privilegiada en la reproduc-
cibn social para ser la palanca del cambio, alienta la vocacibn de algunos ma-
estros.
En el bucle reproductor del poder social, el maestro vocacional «portador
de la buena nueva» legitima el sacrificio de su vida porque cree que represa el
cauce recursivo para desviarlo hacia la emergencia alternativa de un proyecto
utdpico, hacia la lucha de clases liberadora.
La relacibn de esta cobertura vocacional con el punto que enlaza profe-
sionalidad asalariada del maestro actual con la clase obrera nos remite al apar-
tado 8, donde trataremos de esta relacibn.
7. LA La matriz en una primera aproximación a su concepto paradigmatico apa-
RELACION rece en una posicion de ambiguedad atraída por dos elementos relacionados
DEL en los procesos mecánicos artificiales de duplicacibn: el modelo y el molde,
MAESTRO más próxima a éste Último que al primero. La matriz es el elemento dup4icador
CON LA -molde- de un original -modelo-, lo que supone la presencia en el artilu-
MATRICIDAD gio de un Tercer elemento o sustancia que es el moldeado, sustancia en la que el
CARMEN DE ELEJ ABEITI A 161
original se multiplica cuando entra en el proceso rnecanico de reproduccibn o

rnultiplicacibn: I 1
sustancia modelo.. ..molde.. ..duplicado
Sin embargo, este esquema o sistema es engafioso o al menos incompleto,
ya que el modelo aparece como un apriori cuyo origen se desconoce. En reali-
dad el proceso mecánico de duplicacibn no es un sistema, sino tan sblo parte
de un sistema. ya que le falta el aparato o elemento computador. La presencia
del modelo exige o bien un guro (autorreferencia, autorregeneracibn, autorre-
producción) tal como ocurre en los seres vivos que incluye en el sistema la com-
putacibn (información, significacibn y programa), o bien un c<deusex machi-
na», donde se encuentre el aparato computador y el orlgen del modelo, del ar-
tificio y del programa que realiza, lo que, por otra parte, les ocurre a todos Ios
mecanismos artificiales de duplicacibn.
La inclusibn, sin embargo, de este seudo-sistema que conceptualiza el pro-
ceso mecánico de duplicacibn para el examen de la relaci6n entre los maestros
y la matricidad, es necesaria, ya que descubre aspectos ideolágicos y reduc-
cionistas que dominan las conceptualizaciones vigentes que ensayan penetrar
en este problema.
Cuando el esquema se aplica -aproximandose a la reproducción social en
la que intervienen los maestros- a la reproduccibn o rnultiplicacibn «natural)>
de los vegetales. la ideolonia recubridora se nrofundiza:
La ~atu:aleza (sustancia) la semilla (modelo). ..la tieira (matriz). ..el fruto
ya que su objeto es su aplicacibn a la reproducción humana de Ia que sin em-

pacho se salta a la reproduccián social.
El esquema de la duplicación mechnica, cuando se aplica a la reproduccibn
vegetal, deja sin resolver todo el complejo sistema de autorreproduccián y
autorreferencia que encierra la semilla y que, en definitiva, incluye el progra-
ma genético (o el cruce de programas genéticos que impone la diferenciacibn
sexual cuando esta diferenciacibn existe) y el mecanismo de interacciones re-
cursivas entre el ADN, el ADR y las sustancias en contacto con el medio al que
significan y transforman para qire eE milagro de la planta y el fruto se pro-
duzca.
La cuestibn es todavía mas grave, y en ella aparece ya un aspecto ideológico
con un objetivo neto que explica el proceso de simplificaciones del esquema y
de sus aplicaciones sucesivas, cuando el esquema se emplea para describir la
reproduccibn humana: ea hombre es el modelo; el semen, la semilla; la mujer
es la tierra, la matriz y el molde; el hijo es el duplicado del hombre, Ta repro-
ducción del padre.
1 1
r
La Naturaleza el hoybre (semen).. .rnAjer (matriz). ..hijo (duplicado)
La mujer como molde sale del modelo/hornbre, es su negativo, para que

en elIa se produzca el milagro de su reproduccibn. Se ignora, pese a su eviden-
cia, el cruce genktico, el contenido del auto generativo y regenerativo de la cé-
lula originaria que es su conrecirencia, toda la activa presencia en el nuevo ser
de una de las líneas generadoras, y se oculta para afirmar el dominio excluyen-
te de la otra.
El esquema del proceso mecánico de duplicación salta a la reproduccibn
social, y cl maestro asume la posicibn de molde, matriz, madre; e1 nifio es la
sustancia de erta reproduccibn, la materia que se vierte en el molde educativo
para ser moldeada y transformada en miembro integrado de la sociedad, y la
cultura aporta la función de modelo, semen o semilla:
T
N ~ O culfura-ma&tro-hombre social integrado
N
El mecanismo está ideol6glcamente incompleto, ya que faltan tanto la rela-

cibn recursiva poder social.. ...cuEtura, para que aparezca el núcleo autogene-
1
rasivo, el aparato computacional, el ser que se esta reproduciendo y regene-

rando a traves de su autorreferencia que es la cultura, como la relación tam-
bien recursiva que u n e al niño con la reproducción biolbgica de la especie y
sobre la que se ertablece parasitariamente la reproducci6n social del padre,
padre.. ...madre.. ...hijo, núcleo de la reproducción del ser/familia como sub-
I
sistema social.
1
El maestro y la madre, en la compleja relación que describe la reproduc-
ción de la sociedad (familia-sociedad/estado), ocupan posiciones idénticas v
las funciones de matrít/molde, negativos de los modelos que reproducen:
padrejpatrirnonio familiar, poder social/cultura, modelos interrelacionados
como lo están el padre/poder social y el patrimonio familiar/cuItura. (El con-
cepto de patrimonio familiar que utilizamos no es s61o descriptivo de los
bienes patrimoniales familiares, sino también de aspectos simbblicos e identi-
ficaciones tales como el apellido, la honra, la clase, la posición social, y aun
proyectos y expectativas unidas al ser/familia y que constituyen su autorrefe-
rencia.)
Esta relación entre el maestro y la matricidad que hemos anaIizado abre la
investigación a Ia complejidad sobre Pa que se asientan hechos tales c o n o el
carácter femenino de la profesibn de maestro (sobre todo ea sus etapas ini-
ciales), y el sesgo «entrafiable» y sublimado de una buena parte de las angus-
tias que se descubren en esta profesibn.
CARMEN DE ELEJABEITIA
Si la vocacibn coloca al maestro en una dinámica de agotamiento y desapa- 8. LA

ricibn de su ser originario y de su cotidianidad, en su relación con el proyecto RELACION
del ser social, su reproducción y su historia, la profesión la reintroduce en su DE LOS
ser, o Ie ensimisma, pero dándole en sentido de su funcionabilidad, de ser que MAESTROS
se reconoce en la fiincidn que desempeña, o que se encuentra a si mismo en el CON LA
reconocimiento y significado que le otorga la sociedad. CLASE
La vocación consume al ser aun en su calidad de sujeto grumatical, para OBRERA
que sblo viva el yo de la enunciación. La profesibn, por el contrario, le otorga
una vida propia y singular dentro del discurso como yo del enunciado, le con-
vierte en el yo gramatical, primera persona singular de la acci6n en que se de-
sarrolla el c<infinitivo>isignificante de su profesi~n:enseñar.
Pero el yo gramatical tiene rnliltiples formas de insercibn en el discurso, no
s610 es el sujeto de actividades diversas y diversificadas por las propias necesi-
dades significantes del discurso, sino que se encuentra, en las frases complejas
en que consiste el orden social simb6lic0, en relaciones distintas con los demás
sujetos de los enunciados y coa los objetos en ellas significados.
Esta referencia al orden simb6lico de1 discurso no puede, desde luego, ha-
cernos olvidar que se trata de un discurso y de un orden simbblico que se en-
cuentra imperativamente registrada en la materia y que, por tanto, se trata de
un orden simboIico material y que el yo del enunciado tiene un significante
material, un ser que le sirve en el orden material de significante, porque se ha
identificado a si mismo con el significado que le ha otorgado el orden simbóli-
co en la acción de enunciarle, que la «representaci6n>>se encuentra «represen-
tada)) en el teatro material «objetivo».
Existe en el orden social simbblico imperativo una diversificación operati-
va de las actividades en que consiste su vida sistemica y una distribucibn de los
sujetos («yos» de los enunciados) entre estas actividades como agentes ejecu-
tores. La división del trabajo pertenece a esta diversificaci6n/atribucibn de
actividades entre los sujetos enunciados en el discurso, según los criterios de-
ducidos de la propia racionalidad del orden, criterios nacidos del egocentris-
mo del ser social. Pero al lado de esta diversificaci6n/distfibucii>n técnica de
los sujetos, que en el lenguaje aparece en el abanico de los verbos transitivos,
el orden coloca a sus sujetos en relaciones entre si y con el medio, relaciones en
las que ta apropiación, la dominacibn, la atribución del poder, forman los ejes
esenciales de su redistribución social y del origen de sus posiciones en la so-
ciedad, que, hornogenizadas por diversos mecanismos entre los que merece
destacarse la valoracibn económica, los constituyen en grupos sociales que se-
gún el momento de la vida del ser social conforman los estratos, las capas, las
castas, las clases, etc.
Las profesiones asalariadas, y desde luego los maestros, son el resultado,
uno de los resultados, de este cruce de las coordenadas diversificadoras, distri-
buidoras y hornogenizadoras que realiza el orden social sirnbblico imperativo
para «posicionarn a los sujetos enunciados en su discurso, posicibn que se re-
gistra materialmente en el orden social <<objetivo»y que significa a los seres
humanos concretos incluidos en cada momento en el proceso generativo y re-

generativo del ser social, proceso en que consiste su vida sisttmica o Historia.
Si, por una parte, la profesion seaala la actividad especifica concurrente en
el significado del sujeto: el maestro es el que ensena o el que educa; por otra,
su condicibn asalariada 10 significa complementariamente como a q u ~ quel rea-
liza la actividad especifica de que se trate para orros, en una relacion y posi-
cibn dominada de asalariado, y por un salario o mecanismo econtimico que
media y que condiciona su reproduccibn sociaI.
El maestro actual es aquel que enseña a otros en una posici6n subordinada
a otros, recibiendo de ofrcs por esta actividad un salario para que se seproduz-
ca socialmente mediante un consumo condicionado por la cuantia del salario
que fijan otros, consumo de los bienes que otros han producido. El maestro
como profesional asalariado se define en la alteridad de los orros que le entor-
nan y que vacian el contenido egocéntrico de su ser. Su aljenocidn es constitu-
yente, como lo es la de todos los profesionales asalariados, de ahí su homoge-
niración posible con los demás asalariados en clase obrero cuando aparece la
toma de conciencia de su común condición alienada.
Situado en la rnediacilin de las relaciones recursivas que reproducen al po-
der social, al hombre socializado y a la cultura:
Poder sofial ....rnaestro/cultura .....niyo,
Hombre socializado.. ..rnaestro/poder social.. ..niño y

I I
Cultura ....maestro/hombre socializado ....niño,
el maestro que toma conciencia de su alienacibn como profesional asalariado

rompe, o ensaya romper, su posici6n mediadora de matriz en la reproducci~n
del poder social, en la reproducción del ser socializado o integrado, en la
reproduccibn de la cultura como orden social simbblico dominanre, Eo que su-
pone la triple ruptura de sus relaciones con el poder social, con la cultura, y
con su condicibn de profesional asalariado en su relacibn con los alumnos.
En nuestra sociedad actua2, la toma de conciencia del maestro de su condi-
cibn de clase obrera incluye el hecho de que la clase obrera tiene una {(histo-
ria», una cultura/genes de su ser social,un orden socia! simbólico alternativo
significante, lo que supone que cuando se produce en el maestro esa toma de
conciencia To que se produce realmente es un cambio de identificación. El
nuevo significado obrero que sustituye al complejo significado maestro, no
pertenece al orden de significación en que se estructura el orden social simbóli-
co imperativo, sino al orden social simbólico alternativo que procede del dis-
curso te6rico crítico constituyente de la clase obrera como ser social (clase pa-
ra si), orden sacia1 simbólico que se registra materialmente en las organiza-
ciones de la clase obrera como organizadores de poder alternativo y donde
encontramos los mismos elementos -poder social utópico (dictadura del pro-
letariado), hombre socializado (militante obrero), cultura/gener (cultura de la

clase ~ b r e r ao del pueblo como distinta a la cultura dominante burguesa)-,
que en el orden social simbblico imperativo y al maestro que ha tomado con-
ciencia incluido en el bucle generador y regenerador del ser social clase obrera
y en una posicibn idéntica a la que antes ocupaba, posición mediadora de
matriz:
ODER SOCIAL UTOPICO ALTERNATIVO
7
y reaparecido en toda su integridad el carácter vocacional, carácter en el que

desaparece cl ser y su cotidianidad sumido, esta vez, en el ser social de Ea clase
obrera, de su proyccto de conquista del poder y de su historia o la historia de
la lucha de clases.
La angustia, sin cmbarpo, reaparece en sus ~ k r m i n o sprimitivos, a los que
ahora se añade el derencanto, cuando el proyecto utópico movilizador de la
clase, promera que justifica el sacrificio vocacional de la propia existencia,
pierde la magia de su atractivo, o la evidencia de la <<verdad)> en que consiste
su contenido.
El maestro de hoy en nuestra sociedad actual es un ser socializado al que 9. EL

di ficilmente sc puede definir recurriendo a conceptos simples. Ciertamente es MAESTRO.. .
el profesional que ensena, o el profesional que educa, pero, al mismo tiempo,
su propia condición de profesional asalariado le niega esta categoría de sujeto
con que le significa y enuncia el orden social simbhlico imperativo.
La actividad de enseñar, de educar, de sociabilizar, de profesionalizar, de
modelar a las nuevas generaciones de una sociedad, la actividad de regenerar y
reproducir los Órganos y aparatos del ser social en que se traduce la actividad
de ensefiar, la actividad de registrar la cultura asegurando la permanencia de
su soporte material y aun su vida y ampliacibn, tienen como sujeto un sistema
que conrume en estas actividades que realiza la energia y Ea capacidad de tra-
bajo del enseñante o maestro, que, sin embarga, es el agente (sujeto grarnati-
cal} activo de sn profesión y de su vocaci6n de ensefiar, vocacibn y profesión
que expresan su ser socializado en las que se reconoce, al propia tiempo que
niegan su ser originario en su propia individualidad egocéntrica.
La relacibn molde/modelo significativa de su relacibn con la cultura,
maestro/cultura, no agota tampoco Ia compleja significacibn social de su ser
que conserva el prestigio de una historia que le relaciona con el origen del po-
der social y que aún en la actualidad le coloca en una relacibn recursiva con la
misma cultura, cuItura.. .maestro.. ., que permanentemente invierte los térmi-
nos, pues si es cierto que !a cultura <(hace»de2 maestro el molde para su repro-
duccibn, el maestro «hace>)la cultura en su funcibn de matriz reproductora al

interiorizarla en sus alumnos.
Enseñante enseñado, profesional de la ensefianza consumido por el siste-
ma que ensefia, vocacionalmente sacrificado que encuentra en el sacrificio el
sentido de su vida, matriz y modelo, reproductor reproducido, autoridad
expropiada por e1 mismo poder que él ha creado y que permanente regenera,
el maestro, en el doble torbellino que le genera y le regenera corno ser socializa-
do y que kI genera y regenera como portador del genes autorreferente de la
reproducción del ser social que le produce, es un ser ungusriado, contenedor
de toda la angustia que emerge de la contradiccion profunda del paradigma en
que se relacionan los hombres y las sociedades en las que viven, que les hacen
vivir, y a las que hacen vivir.
JULIA VARELA 167
THE MARKETING OF EDUCATION:

NEOTAYLORISMO Y EDUCACION
Julia Yarela
Nunca pudo imaginarse F. W. Taylor hasta qué punto sus deseos de exten- 1. LA
der su sistema de gestibn de la actividad humana mCis allá de las fronteras de Ia ESCUELA
fabrica se verían realizados con creces. De todos modos es preciso reconocer EMPRESA
que el creador de la organización científica del trabajo lleg6 a percibir con cla-
ridad las enormes potencialidades de su dispositivo de control en el caso de ser
generalizado a otras esferas de la vida social taIes coma «el rnanagement de
nuestros hogares, de nuestras explotaciones agricolas, de nuestros negocios se-
an grandes o pequeños, de nuestras iglesias, de nuestras instituciones filantrb-
picas, de nuestras universidades y de nuestros departamentos gubernamenta-
les >> l .
Las relaciones existentes entre el mundo de la produccibn en sentido estric-
to y el de la enseñanza, especialmente en sus niveles menos nobles, no son sólo
aquellas visibles y exteriores que afectan al empleo y desempleo de los jóvenes
en una sociedad liberal avanzada asediada por la crisis. Existen imbzicaciones
m8s profundas, difíciles de percibir desde un economicismo ingenuo, que
tienen que ver con la distribucibn del poder, la organizacibn de las institu-
ciones, la programacibn de las tareas, la evaluación de los rendimientos, en
fin, con los mecanismos destinados a la produccibn y seproduccibn de las rela-
ciones sociales de carácter capitalista. Por esto los analisis actualmente en bo-
ga sobre la interrelacion existente entre escuela y empresa no nos aclaran de-
masiadas casas cuando se limitan a describir la crisis y estancamiento en que
se encuentran las políticas educativas, ni cuando se lamentan de los recortes
presupuestarios del Ministerio de Educación que explicarían en parte la crbni-
ca penuria por la que atraviesan los centros escolares. Y es que dejan sin anali-
zar cbmo y por que los poderes públicos imponen medidas duras que tienen
que ver con una fuerte sefectividad tendente a elegir escolarmente a los social-
". t cientiFco, Oikos-Tau , Barcelona, 1969, p . 22.

W. TAYLOR. Muna~emen
mente privilegiados, cómo y por qué se produce una devaluacibn creciente de
los titulos académicos, una mayor extensión de la ensefianza profesional
íntimamente ligada al descalificado trabajo manual, así como el alargamiento
de la escofaridad obligatoria ... Estos fenómenos, en gran parte nuevos, no es-
tán aún suficientemente estudiados en nuestro pais. Y, sin embargo, no son
estas medidas restrictivas y discriminatorias, aceptadas en muchas ocasiones
en nombre del realismo progresista, las que van a ser anaIizadas aqui, sino
otros procesos más difíciles de percibir y socialmente más rentables que se re-
fieren a la reproduccibn de las relaciones de dominacibn y que tienen que ver
con las interconexiones existentes entre el campo de producci6n de mercancías
y la enseñanza en tanto que espacio -no unico, pero si privilegiado- destina-
do a Ia producción de productores.
En realidad, el trasvase de determinadas características del taylorismo al
terreno de la educacion institucional no indica tanto la determinaci~nde las
relaciones de produccibn sobre las de reproduccibn cuanto Ia existencia de ras-
gos comunes que provienen, a su vez, de otras regiones en las que se gestaron y
afinaron dispositivos y técnicas de dominación social. Una breve genealogía
de Pos mecanismos disciplinarios nos permitiria conocer como determinadas
tecnologiar que emergieron en las prisiones o en los manicomios irradiaron
luego al campo productivo y al educativo. Asi, por ejemplo, el modelo panbp-
tico, ideado por Eentham a finales del siglo xv111,para ser aplicado preferen-
temente en las prisiones, genera en las fábricas e1 modelo de disciplina
panóptica ?.A su vez, el tayIorisrno, tal y como se presenta en sus orígenes no
se fragua exclusivamente en las fabricas, ya que se sustenta en dos «sbIidos>)
pilares: la corriente psicoIbgica dominante entonces en América, el conductis-
mo, y el mandarinato de los técnicos. Para fabricar al buen obrero, pacifico y
trabajador, Taylor se sirve de instrumentos de individualizacibn y de jerar-
quización, barados en principios conductistas que fueron a su vez retornados
del darwinismo: selección de los mas aptos y adaptacibn al medio. Y, sin em-
bargo, tales conceptos no nacieron en el seno de la biología, sino que, como
ha demostrado G. Canguilhem, Darwin los retornb de Malthus. La ciencia so-
cial ofrece así un paradigma a la biologia que desde ella pasara a convertirse, y
no por casualidad, en soporte fundador de la psicologia conductista y de la or-
ganizaci6n cientifica del trabajo. No hace falta añadir que al aplicar sobre in-
dividuos socialmente determinados unos principios malthusianos naturaliza-
dos se naturaliza la seleccibn social y las condiciones mismas de trabajo.
Entre los objetivos expticitos del taylorisrno figura la fragmentacibn
cientffica de la clase trabajadora. «No tratamos con masas, dice: Taylor, sino
que intentamos formar a cada individuo para que pueda alcanzar su nivel más
"Vease J. RENTHAM.EIpan6pfic0, La Piqueta, Madrid, 1979, as¡ romo los an8liqis realizados
por J . P. DE GAUDEMAR. «Preliminares para una gcnealogia de las formas de disciplina en el pro-
ceso capitalisfa del trabajo», en la obra colectiva Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 188 1,
p. 85-I21.
JULIA VARELA 169
alto de eficiencia y prosperidadn3. Al igual que en el Evangelio, muchos son
los llamados y pocos los elegidos. Lo mismo sucede con el sistema educativo,
los que alcanzan la cima ascienden sobre los cadáveres de los escolarmente
fracasados. La selección taylorista va acompafiada de la confecci6n de un his-
torial completo de los candidatos a un puesto de trabajo. Los expertos reali-
zan un estudio minucioso de cada uno de ellos, se informan de su pasado y les
aplican encuestas para conocer «su caracter, h6bitos y ambicioneso. El elegi-
do será el que más se adecúe al perfil del obrero eficaz disefiado por los técni-
cos para ejecutar una serie de tareas especificas en unos tiempos determina-
dos. Como escribe Taylor, {(losmanagers toman a su cargo la tarea de reunir
todos los conocimientos tradicionales que en el pasado eran patrimonio de los
trabajadores; deben clasificar, trabajar y reducir estos conocimientos a reglas,
leyes y fbrmulas que son de inmensa utilidad para los trabajadores en la reali-
zación de su trabajo diario». Los managers, además de construir de este modo
una «ciencia)>a su servicio, asumen otros tipos de responsabilidad que (cirnpli-
can nuevas y pesadas cargas para si mismosn4. En el taylorisrno los técnicos
estudian y planifican el trabajo desposeyendo a los obreros de su propio saber
y convirtiendolos en meros ejecutores de sus brdenes. Los organizadores
cientificos del trabajo tienen por misibn no s61o alcanzar un aumento de la
productividad, sino también «conseguir que este trabajo se realice sin provo-
car huelgas entre los obreros, sin disputar con ellos, y lograr al mismo tiempo
que se sientan más contentos y satisfechos cargando lingotes al nuevo ritmo de
47 toneladas de lo que lo estaban cuando cargaban 12,5 toneladas» 5 . Como
puede apreciarse la mutacibn es de talla. No es, pues, de extrafiar que Taylor
exija para imponerla «una revoluci6n completa del estado de ánimo de los
obreros y de los que están del Pado de la direccibnn. Algunos empresarias
acostumbrados a una jefatura absoluta no parecian tampoco muy dispuestos
a aceptar el nuevo papel asignado a 10s técnicos.
En la medida en que corresponde a Ia educacibn ser uno de 10s instrumen-
tos claves de producci6n de productores es lógico que en las instituciones edu-
cativas se recojan los diseños tayloristas y las técnicas psicológicas necesarias
para producir una transformación prorunda en las almas de los sujetos. El
conductismo, que emerge en aparente oposici6n a la denominada metafisica
decimonbnica, na deja de ser, sin embargo, un esencialismo de nuevo tuno y ,
quizhs más peligroso que aquella, al sustituir la esencia por las aptitudes, res-
ponsabilizando así al individuo, y no a la divinidad, de sus capacidades y, en
consecuencia, de sus éxitos y de sus fracasos. Los tecnicos de los estímulos y
las respuestas se avienen perfectamente con los managers, Unicos portadores
de la ciencia que explica y gobierna todas las acciones de cada obrero, ciencia
que -como escribe Taylor- el mas inteligente de los obreros es incapaz de
3 F. W.LAYLOR.op. NI., p. 58.

4 R . cil., p. 59.
F. W. T A ~ L OOp.
5 F. W.TAYLOR, o p . cil., p. 58.
170 JULIA VARELA
comprender. El trabajador, privado de su saber, de toda iniciativa y responsa-

bilidad, adquiere un estatuto que se asemeja al del nifio. En virtud de tal
analogía parece lógico que se establezcan correspondencias entre la organiza-
cibn científica del trabajo y la organizacidn científica de la formación de los
Futuros trabajadores. En el Estatuto que va a remodelar la Formacibn Profe-
sional en Espaaa (1928), esta sera entendida ya como (<laorientacibn y selec-
ción profesional, el aprendizaje, la instruccibn parcial o completa, comple-
mentaria o de perfeccionamiento de 10s trabajadores, profesionaIes de uno u
otro sexo en las diferentes manifestaciones individuales del trabajo
industrial)>.((Hay que formar, se dice en dicho Estatuto, al individu~para el
trabajo, hay que formar en él hhbiros manuales y actitudes mentales definidas
para cada acto, formar un espíritu profesional>j6,
Será fundamentalmente en América, patria del taylorismo y del conductis-
mo, donde el trasvase entre la organización científica del trabajo y la organi-
zación de los sistemas educativos funcione a plano rendimiento. Programa-
ción del trabajo y educacidn programada encuentran su soporte, corno hemos
visto, en el poder de 10s técnicos y en el conductismo que entraron en Espafia
al mismo tiempo que el capital americano y la leche en polvo para las escuelas.
Cuando se produce el despegue económico de los anos sesenta, los tecnócra-
tas, ligados en gran medida al Opus Dei, no sblo impulsan los planes de de-
sarrollo, sino que se dedican tarnbien a acaparar el campo de la educación en
el que siguen manteniendo situaciones de privilegio. Era la época en al que los
trabajos de economia de la educaci6n cobraron una audiencia inusitada y
cuando en toda Europa se pretendían aplicar los modelos americanos obra de
E. F. Denison, Schultz, Mac Namara y otros, para quienes Ia educación era la
inversión mas productiva en función de una política de desarrollo que
pretendía a la vez estimular ta igualdad de oportunidades y la prornocibn so-
cial.
No es, pues, de extrañar que textos dedicados a acuiiar el nuevo concepto
de educación exigido por una sociedad capitalista en vias de expansidn se
expresen asi: «La sociedad que nace, moderna e industrializada, ágil y alegre,
abierta a toda posibilidad para todos los hombres, parte de concebir a la edu-
cacibn como una inversi6n rentable en cuanto produce, conforme anterior-
mente sefialamos, lo que los capitalistas denominan capira/ humano. Pues
bien, si la escuela como centro en el que se desarrolla Ia ensefianza es una
empresa productiva, debe ser considerada con criterios similares a los que
conforman el tratamiento de una empresa nacional. Entre estos nos interesa
destacar: las inversiones, la pianificaci6n, el rendimiento, los fines y el profe-
sorado»
El nacimiento de la escuela empresa, la implantación de la enseñanza
Citado por J . R. TOMAS y J. ES~IV~L L.

Apuntes para uno hisroxia de lo orgonizacidn del tra-
bajo en Espafiu 1900-1936. Rev. de Sociología del trabajo, n.' 1, 1979. p . 37.
PPalirico Educolivo, Servicio Espahol del Magisterto, Madrid, 1969, p. 267.
JULIA VARELA 131
taylorizada entrb en Espafia de la mano de los tecnbcratas, discípulos en gran

parte de rnonsefior Escriva, verdaderos motores de la Ley General de Educa-
cibn. Se podría hacer la historia de este grupo de personajes que se presenta-
ban a sí mismas como un grupo sin ideología, exclusivamente volcado a la re-
forma educativa en nombre de la eficacia y el rendimiento. La ideologin de los
que decretaban el crepúscuIo de las ideologias absorbib sin grandes dificulta-
des ni tensiones las mixtificaciones pedagbgicas heredadas del nacional-
catolicismo. Se crea así una amalgama -«Espaiia es diberente»- de tecnicis-
mo, humanismo, personalismo y charlatanería. En este contexto era preciso,
no obstante, cambiar la imagen del profesorado, 10 que explica la abundancia
de estudios sobre sus roles y funciones. Era preciso, asimismo, formar y per-
feccionar en la programacibn a los nuevos programadores. Es el momento de
auge de las taxonomias y objetivos de diversa índole, con los que se busca or-
ganizar un saber elementalista materializado en destrezas perfectamente
objetivables S. El saber parcializado se corresponde perfectamente con la frag-
mentacibn seriada de las tareas propia de la fabrica taylorista. El cambio en
los métodos educativos pretende producir en el aIumno determinados cambios
de conducta; las notas, las fichas y otros refuerzos positivos no constituyen
únicamente un poderoso instrumento de motivación, sino que tienden además
a hacer perdurables los aprendizajes que los expertos han decidido grabar a
fuego en las mentes, dúctiles y maleables, de los estudiantes.
Un control individualizado de cada alumno, un estudio archivado de su
historial familiar y escolar, de sus antecedentes y expectativas, coexiste con la
organización planificada del centro, la Introduccibn de nuevas tecnologías, la
metamorfosis de la disciplina en reglamentos escritos y una exscta dis~ribu-
ci6n del tiempo. No faltan tampoco, desde los anos sesenta, elementos toma-
dos de la política de las relaciones humanas tales coma las salas de alumnos o
el sistema tutorial, mediante el cual se refuerza en tenaza la vieja alianza es-
tablecida para control de los alumnos entre la institucibn familiar y escolar.
Las guardias, el control de fallas de asistencia, la vigilancia de los pasillos, la
vigilancia recíproca entre los profesores, el orden disciplinario pretende estar
ahora al servicio de los imperativos de la productividad.
En realidad, la escuela empresa mantiene y refuerza las piezas esenciales
que constituyen el molde pedag6gico creado por los jesuitas en la Contrarse-
forma. Sin embargo, la maquinaria educativa se ve ahora avalada por nuevas
racionalizaciones cccientíficas», que contribuyen a hacerla incuestionable pre-
cisamente cuando algunos tcbricos preconizan su muerte. Al llevar hasta el
extremo el concepto de rnkrito individual, forjado por los jesuitas y tan apre-
ciado por Taylor, no solo se intentan destruir las condiciones de posibilidad de
los movimientos estudiantiles, sino que se elude toda referencia a las desigual-
8 Una critica fundada de esta ptdagogia elementalista ha side realizada recientemente por J.
GIMENOSACRISTAN. La pedogogla por objetivos: obsesidn por la eficiencia, Morata, Madrid,
1982.
172 JULIA VARELA
dades sociales y a sus repercusiones en Ia ensefianza. La escuela empresa pare-

ce haber ejercido un fuerte impacto en la enseñanza privada, donde se venden
a las familias signos de distinción y de prestigio, asegurando por medio de los
hijo5 una política de alianzas rentable, un control estricto de la asistencia y del
(<trabajo)>dc profesores y alumnos, así corno del cumplimiento del calendario
escolar, en fin, una eficacia que se mide en razón inversa a las huelgas,
asambleas y algaradas con lar que frecuentemente se pretende descalificar a la
ensefianza pública. Semejante inrtitución educativa convertida en empresa or-
denada y lucrativa er lógico que se haya mortrado atractiva para una determi-
nada sociedad de familias, pero resulta por lo menos sorprendente que en
muchos de sus aspectos vaya camino de servir también de modelo para los que
plantean una transformaci6n en profundidad de las instituciones escolares y
de Ia sociedad actual.
Algunos autores, saliéndose ya un tanto de la década prodigiosa, siguen
afirmando sin rubor la validez de un humanismo técnico, base de nuestra civi-
lizacibn, llegando a escribir q u e la tecnologla de la educacibn no se ocupa sblo
de taI material o de tal técnica, sino que <<concibetécnicamente el proceso to-
tal de la enseñanza>>9. No en vano Taylor manifestaba desde el principio an-
sias ,totalitarias de expansibn para sus maquinaciones.
Epoca, pues, de importacibn y aplicacibn, prácticamente en bruto, al cam-
po de la enseñanza de qcienciasn y «tecnicas>>que tuvieron su puesta a punto
en el campo de la organizacibn científica del trabajo productivo. Si echamos
una breve mirada a los textos de la entonces denominada psicologia pedagógi-
ca puede constatarse que los temas dominantes, dentro de una cierta diversi-
dad, son fundamentalmente dos: la adaptacibn de tests y cuestionarios (tests
de inteligencia, aptitudes, personalidad, etc.}, y el eufemísticamente denomi-
nado procero orientador encargado nada menos que de armonizar la felicidad
humana con la utilidad social. Rendimiento, aprendizaje y seleccibn comien-
zan a rer procesos conocidos en el terreno de la educacibn. En el TI1 Congreso
Mundial de Orientación, celebrado en México en 1969, se afirma que la orien-
tacibn es un problema técnico que ha de ser también considerado desde un
punto de vista humano en el que coexisten a la vez la orienracibn y el consejo,
<<locual supone enseñanza y supone también orientacidn, pero orientacibn
que va más alli de unos resullados técnicos para adentsarse en lo intimo de la
personalidad que, por encima de la profesidn, condicionara la adaptacibn)) la.
En la misma línea F. W. Miller, editado por Magisterio Ecpafiol a principios
de los setenia, escribe que «orientación es el proceso por el que se ayuda a los
individuos a lograr la autocomprensión y la autodirección necesarias para
Véase A. DE LA O R D E NSenrido
. y prospecriva de la r~cnologíade la educacidn. Rev. Bordbn,
n.' 203, mayo-junio 1974.
lo Cita textual de la ponencia de J . GERMAIN en dicho Congreso. Rev. de Psicologia General y
Aplicada, n." 102, enero-febrero, I970, p . 89.
JULIA VARELA 133
conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad I i . En la

mejor de las democracias poribles, Ia americana, parece evidente que cual-
quier desadaptación o resistencia al medio social sblo puede radicar en la mala
índo2e del sujeto en cuestibn.
En suma, en Ia etapa de los sesenta, cuando la euforia tecnocrarica y la ex-
pansibn capitalista se dan la mano, se imponen sin rodeos en los textos psico-
pedagógicos las categorias de seleccidn y odaptución. Selección de los mejores
y adaptación a un medio naturalizado que se supone ofrece a todos rnlíltiples
posibilidades de (<realizarse»,de «ser felices)). Taylorismo y esencialisrno uni-
dos y victoriosos teniendo como marco el paradigma de la objetividad
científica, como medio la medida y como espacio privilegiado de investigacibn
los laboratorios experimentales de estudio de la conducta.
En la actualidad, una serie de factores se han modificado. El miro del hu- 2. LA

rnanismo científico y tecnico ha dejado al descubierto alguna de sus caras me- ESCUELA
nos bellas y las contradicciones de una sociedad basada en la dominación y la DE LAS
expoliaci6n a niveles nunca hasta ahora alcanzados han aflorado de nuevo. Al RELACIONES
mismo tiempo han aparecido una serie de trabajos, especiairnente de HUMANAS
sociologia de la educación, que ponen en entredicho tanto el optimismo meri-
tocrático de la etapa anterior como el papel del sistema educativa en tanto qué
factor de nivelacihn social al analizar las relaciones existentes entre clases so-
ciales y educacibn y poner al descubierto las funciones ocultas que el sistema
de ensefianza desernpefia12. Por otra parte, el taylorisrno ya no es lo que era,
se habla de neotaylorisrno y de neofordismo. La psicologia social y la
psicología de las relaciones humanas han entrado en la empresa y han contri-
buido a proporcionar una imagen mas «dinAmica» y «democratica» de su fun-
cionamiento. El conductismo ha dejado de ser Ia corriente psicológica domi-
nante para entrar en concurrencia con la sociornetria, la dinámica de grupos,
el psicoanálisis.. ., tendencias todas ellas que de forma desigual recubren los
efectos de sus intervenciones, tras un lenguaje mucho mas blando y ambiguo:
empatia, comunicacibn, creatividad, contacto, espontaneidad.. . Tal
terminología tiene su paralelo en las expresiones ya habituales de los mana-
gers: gestionar los conflictos, comunicar, neutralizar las defensas, «insight»,
afeed back)), ctbocking awayu, atutoringi), etc. 1 3 . Pero, pese a estas transfor-
maciones, algo permanece, ya que eI sujeto sigue siendo responsable de su
propio desarrollo, como si en su interior guardase oculto un tesoro que ha de
descubrir poco a poco y en cuyo descubrimiento radica el mayor bien.
1 1 F. W.MILLER. Principios y serviciosde orientucidn escolar, Magisterio Espafiol, Madrid,

1971, p . 19.
l2 Aderni~de los trabajos de los miembros de l a ccnueva sociologia de la educación>),y los
realizados por Bowles y Gintis principaIrnente, véase J. CARABA^, Losparudojas de la merito-
crocia. Rev. d e Occidente, 3." epoca, R." I , Madrid, 1980.
l 3 Véase L. BOLTAUSKI, Les cadres: laformation d'un groupe social; Minuif, Parb, 1982.
174 JULIA VARELh
En el campo de la enseñanza se ha planteado de nuevo la exigencia de ra-

cionalizas las instituciones escolares. ModeIos, principios y técnicas que se
construyeron en otros campos van a ampliar su radio de acción. La incidencia
de las ciencias de la organización, planificación y programación, así como las
psicolopicar, aplicadas al terreno educativo, contribuirán a la rustitucibn defi-
nitiva dcl tCrmino pedugogia por el de ciencins de la educacidn. Este hecho es
un indice del esfuerzo realizado por unos profesionales para fundar su accion
sobre principios científicos que, dotados de un estatuto de legitimidad en el es-
pacio del saber, impiden percibir la interdependencia existente entre el sistema
de ensefianza y el: sistema social. Las ciencias de la educacibn y las psicol6gicas
parecen haber llegado en la actualidad a establecer una mutua alianza para CO-
par el ámbito educativo. Desde ambas bpticas la cuestión fundamental ya no
es ahora medir, pesar, seleccionar y adaptar el sujeto a tareas especificas, sino
considerar la persona como paradigma y la motivación como medio de in-
tegración del alumno al trabajo escolar. Se trataría, pues, de conformar a los
sujetos, globalmente considerados, a las exigencias de la institucibn educativa.
Lo mas importante parece actualmente motivar al alumno para que trabaje,
controlar rus reacciones, manipular sus afectos. Habria que preguntarse si en
realidad no se trata de concertar con el su participacibn en su propia aliena-
ci6n.
Llegados a este punto parece oportuno interrogarse si tienen algo que ver
estas transformaciones con las acaecidas en el campo productivo o, dicho de
otro modo, si el neoltaylorismo presenta, al igual que antes el taylorismo, ras-
gos que puedan detectarre también en el funcionamiento de los centros escola-
res actualer y en Iar teorías psicolbgicas y pedagógicas al uso.
Comencemos por dercribir muy brevemente en q d consiste e1 neotayloris-
mo, el cual aparece justificado en sus inicios a partir de una revisibn del taylo-
rismo. Revisibn recuperada en cierta medida por los propios empresarios al
reconocer lo fundado de una crítica humanista que ve en la organización
cientifica del trabajo una fuente de insatisfacciones y de deterioro de la perso-
na. Pues no en vano condujo al trabajo en cadena, imposibilitando la respon-
sabilidad y la creatividad de los trabajadores. Se buscan en consecuencia
nuevas salidas a la gestión de la fuerza de trabajo y al proceso de trabajo mis-
mo. Surge así el neotaylorisrno que supondrá una readaptacibn de los viejos
métodos a !as nuevas condiciones de producción y a las nuevas demandas del
mercado de trabajo. Esquemáticamente el neotaylorismo podria caracterizar-
se por la puesta en practica del «enriquecimiento de tareas»: recornposici6n de
tareas en el campo industrial o direccibn por objetivos en el de servicios. El
enriquecimiento de tareas debería conducir a la desaparición del trabajo en ca-
dena, ya que consiste en asignar a un grupo de trabajadores una serie de tareas
de naturaleza similar de modo que ellos organicen y planifiquen su realiza-
cibn, por supuesto respetando siempre los objetivos generales de la produc-
ción que con frecuencia desconocen en detalle, ya que su eIaboraci6n y fija-
ción corresponde a los managers. A los trabajadores se les responsabiliza ade-
JULIA VARELA 175
más de la verificación y control de su propio t r a b a j o i l a s cuestiones de fondo
siguen estando evacuadas y quizar mis que nunca escamoteadas, ya que no se
cuestiona la divisibn entre trabajo manual y trabajo intelectual, las jerarquias,
ni a quiénes favorece la mayor rentabilidad del capital, al tiempo que se ob-
tiene indirectamente una mayor interiorización de la disciplina. En suma, se
trata de procurar una mejor integración de Ios trabajadores en la empresa y
entre ellos mismos haciéndoles creer en su participación a una obra colectiva
que no es sino una pseudoparticipación. En la medida en que, como muy bien
ha mostrado Veblen en su Teoría de la clase ociosa, la organizacibn del traba-
jo determina la forma de percibir y de pensar de los trabajadores, la falsa par-
ticipacibn contribuye a afianzar las ideas preudodemocratisadoras. De ahí el
interés por someter a grandes poblaciones a semejantes moldes. De hecho ex-
periencias de enriquecimiento de tareas se han efectuado en U.S.A. y en Euro-
pa, especialmente en las grandes firmas multinacionaIes: Polasoid, Corning
Glass, IBM, General Motors, Volvo, Olivetti, Eiat, etc,
Si nos detenemos ahora en los cambios acaecidos en la educación institu-
cional encontrarnos un cierto paralelismo del que en cierta medida da cuenta
el rniqmo lenguaje: planificaci6n por objetivos, formacibn de pequeiios gru-
por, ertimulacibn de la responsabilidad y de la creatividad, autocontrol e
incluso autoevaluación. En efecto, la mayoría de las obras vigentes, tanto pe-
dagbgicas como psicológicas, ofrecen ahora frente a las caaegorias de selec-
cibn y adaptacidn las departicipacidn e inregrocidn. Son numerosos los textos
de psicología del aprendizaje, por ejemplo, que hablan de la rnotivacibn como
de uno de los resortes decisivos en el proceso de participación de los alumnos.
Dicho resorte aparece enfocado sobre todo desde la realidad psicologica del
estudiante, si bien en algunos casos se afirma que depende de una serie de va-
riables entre las que figuran la edad, el sexo, los rasgos de personalidad y la
condición social, aunque la inclusi6n de esta Última no tenga efectos prácticos
visibles. Sin embargo, una parte de los psicólogos del aprendizaje siguen afir-
mando que la base de la rnotivaci~nradica en los estados afecrivos, los deseos
y la autoestima. A los especialistas del desarro110 infantil parece resultarles
mas fácil cambiar Bos deseos individuales que ta realidad social inmediata, es
decir, Ia Enstituci6n educativa. Pero no sólo para los psicblogos, también para
los programadores y los didactas la motivacibn es considerada un factor clave
del aprendizaje. Y puesto que puede resultar demasiado evidente la relacion
existente entre manipulacibn y motivaci6n basada en técnicas y recursos exte-
riores al alumno, recurren a ver en él una especie de personalidad dinamica,
ente reessructurador, individualidad creadora y otras categorizaciones bien
sonantes que en la práctica no parecen tener otra finalidad más que la de con-
tinuar responsabilizando al estudiante de su exizo o fracaso en las aulas.
Las ciencias de la educacibn y las psicológicas corren de este modo el ries-
go de funcionar en el nuevo marco social como instrumentos de reducción,
distorsión y naturalizacibn de la realidad educativa y , por tanto, de la realidad
social. Aún más, están en vías de convertirse, como escribe Robert Castel. en
176 JULIA VARELA
los nuevos operadores de una sociabiIidad en la que no s610 la infancia seria la

clave explicativa por excelencia, sino que también y , por vez primera en In his-
toria, el hombre tendería a considerarse a si mismo como su propio y auténti-
co fin, pasando así a convertirse el medio social en una simple red de rela-
ciones intersubjetivasI4. Las dimensiones sociales, históricas y políticar, que
hacen a las instituciones de enseñanza ser lo que son, quedarían relegadas y di-
luidas al ocupar el primer plano de la escena Ia relaci6n pedagógica rnaestro-
aIumno, relacibn interpersonal regulada y orientada ahora <<porprincipios
científicos>,.
Si se ha dado este rodeo es para mostrar cbmo a un proceso creciente de
pricoIogizacibn del alumno -en la pedagogía clásica el puesto de honor lo
ocupaba el profesor, mientras que ahora la balanza parece inclinarse hacia eI
alumno, sin que en ninguno de ambos casos sean la comprensión y la transfor-
macibn de las realidades en las que viven las que guíen el proceso educativo->
se suma la estrategia cada día mas en auge destinada a hacer de los profesores
unos técnicos. Todo profesor que se precie deberá conocer las ieoriar del de-
sarrollo, las del aprendizaje, las variadas técnicas did&cticas,los principios de
la prograrnacion educativa, lor de la organizacibn de centros, etc. Semejante
cúmulo de conocimientos no s61o pretende servir para apalancar un prestigio
profesional bastante devaluado, sino que además puede conducir a enmasca-
rar las funciones ~ocialesque desempeñan los que se dedican a la enseñanza.
Estos profesionaler se verían encerrados en una difícil situacibn al exigirseles
cada día más apremiantemente que encuentren soluciones a situaciones insti-
tucionalcs cada vez más complejas, dado que se supone han de poseer Ias cla-
ves cientiricas de su actuacibn y mostrarse eficaces en ella.
A1 final de este 'breve recorrido puede inferirse que los efectos poIiticos de
las teorias y tecnicas psicolOgicas y pedagbgicas utilizadas en el sistema educa-
tivo están en gran medida en correspondencia con los efectos derivados de
aplicar la organizacibn científica al trabajo productivo: impedir, por una par-
te, que lor alumnos busqrien, encuentren y desarrollen formas de solidaridad,
entre ellos y con los profesores y participan realmente en su propio proceso de
formacibn y en la gestión de los centros; y , por otra, Ta tendencia a convertir a
los profesores en expertos que puede conducir a ampliar el ya tradicional foso
que los separa de los alumnos, al ser ellos los que delentan el verdadero saber,
los que conocen los principios por los que ha de regirse la ensefianza. A cam-
bio de su conversion a estos programas destinados a o t ~ r g a r l e sel titulo de
profesionales competentes, los poderes pUblicos parecen ofrecerles e1 estatuto
de técnicos de la ensefianza frente al de misioneros laicos. El profesor «neo-
taylorizado)) entra asi en una espiral de contradicciones sin fin, al tener que
encontrar saIidas técnicas a cuestiones que no son ni principal ni exclusiva-
mente técnicas, sino politicas. Se vera abocado al fracaso personal en la medi-
14 V k c Lo gesijon des risques. De I 'anii-psychiursie d I1up@s-prvchoanulysc,

R. CASTEL,
Minuit, Paris, 1981. En especial?! ~ i p i t u l o(<La nouvelle culture psychologiqueii.
JULIA YARELA 177
da en que $610 podrá interpretar los conflictos en que vive a partir de cbdigos
tecnocráticos, lo cual conducirá n un reciclaje sin fin que implica una depen-
dencia cada vez mayor de los especialistas y además lo alejará de la compren-
sión de 30s fenómenos educativos y de su resolución. Es indudable que las ne-
cesidades del mantenimiento del sistema social exigen de los profesores no so-
lo la transmísi0n de unos conocimientos etiquetados como <<laciencia)) y «la
cultura», sino tarnbikn una función de vigiIantes, de tutores y controladores
de los excesos. Naturalmente cumplirhn tanto mejor estas funciones cuanto
más las acepten corno exigencias científicas y cuanto más logren eliminar en el
alumnado cualquier tipo de resistencia. Pero los profesores pueden poner en
m
cuestión este mandato social, reconociendo en él la expresión de un poder so-

cial. Pueden, en consecuencia, dejar de ser simples delegados del poder al so-
meter a critica su propio estatuto de autoridades delegadas, al conocer las fun-
ciones sociales que de hecho cumplen y al preguntarse cuáles son las condi-
ciones socio-politicas que marcan y enmarcan la relación pedagógica.
La neotaylorizaci6n de los centros de ensefianza logra, como puede
vislumbrasre, efectos altamente productivos y de gran alcance. La mezcla
entre tecnocracia y espiritualismo, maridaje armonioso entre las exigencias de
los nuevos tiempos y las de una tradici6n con hondas raices en este pais católi-
co par excelencia, elimina la necesidad de analizar la interdependencia exissen-
te entre los modelas internos de funcionamiento de los centros escolares y lar
condiciones sociales que los posibilitan. No es preciso profundizar mucho en
estas interrelaciones para darse cuenta de que el orden social existente se ve
afianzado por una organizacion institucional caracterizada por las relaciones
jerárquicas de autoridad, por los mecanismos de divisibn del saber en discipli-
nas bien diferenciadas, por la reparticibn sistematica en el tiempo y en el espa-
cio de actividades especificas, por la aplicacibn de determinados procedimien-
ros de examen disfrazados tras el concepto de evaluaci6n, etc. Pero además,
las formas de clarificacibn del saber propias del capitalismo liberal y los ma-
dos academicos de transmisión conducen a la formación de personalidades
dotadas de una identidad cultural especifica: ciudadanos cada dia con menor
autonomía y capacidad critica, privados de toda iniciativa, aislados y empeña-
dos en una carrera de copetitividades, éxitos y fracasos individuales; ciudada-
nos interesados fundamentalmente por las miserias de su subjetividad y cuyo
máximo esfiierzo creativo podría verse materializado, en un futuro no muy le-
jano, en votar a sus porfavoces «quienes» servidores sacrificados de la patria,
parecen tener un especial interés en protegerlos, tutelarlos y a ser posible susti-
tuirlos en todas las acciones y situaciones que directamente conciernen a todos
los que aún creen que merece la pena defender las libertades y la dignidad.
ARCHIVO 179
ARCHIVO
Con los dos artículos que figuran a continuación, de T. W. Schulz y de S.

Bowles y H. Gintis, pretendemos iniciar una práctica regular de rescate de
artículos o pequefios trabajos que, por si mismos o por las poltrnicas desata-
das en torno a ellos, forman ineludiblemente parte de Ia historia reciente del
pensamiento sobre la educacion.
Aunque Becker, Mincer y otros ya hablan trabajado sobre la misma idea,
e1 articulo de T. W. Schulz, que en 1962 era presidente de la Asociacibn Ame-
ricana de Economistas, significb la orden de salida para Ia teoría del «capital
humano», que desde entonces hasta no hace mucho ha venido haciendo estra-
gos en el campo de Ea educacibn, particularmente entre los economistas, los
sociólogos -para los que casaba muy bien con la perspectiva funcionalista y
la ideología metitocrática- y las autoridades encargadas de decidir la política
educativa especialmente los organismos internacionales atentos al tema.
Bowles y Gintis ofrecen una evaluacibn general de esta teoría desde una pers-
pectiva marxista. En un numero posterior publicaremos las criticas de Lester
C. Thurow y Raymond Boudon, que, desde el análisis de la evolucibn, el pri-
mero, y basandose en una simulacibn matemática, el segundo, mostraron lo
inadecuado de la teoría del capital humano.
T.W . SCHULTZ 18 1
LA INVERSION EN CAPITAL HUMANO

T. W. Schultz
Aunque es evidente que la persona ad- cuentas nacionaIes. Esta muy extendido el
quiere conocimientos y habilidades, no lo empleo de las horas de ocio en la mejora
es tanto el hecho de que esas habilidades de Ia capacidad y el conocimiento, pero
y ese conocimiento sean una forma de ca- también queda sin registrar. Por estos rne-
pital, ni que en una parte importante ese dios, y otros similares, puede aumentar
capital sea un producto de una inversibn mucho la colidad del esfuerzo humano, con
deliberada, que haya crecido en las socie- la consiguiente mejora de la productividad.
dades occidentales con mayor rapidez que Lo que tratart de mostrar es que esas in-
el capital convencional (no humano) y que versiones en capital humano pueden expli-
su crecimiento pueda ser el rasgo mhs dis- car la mayor parte del enorme aumento de
tintivo del sistema económico. Repeiida- las ganancias reales por trabajador.
mente se ha afirmado que el incremento de Cornentarb, en primer lugar, las razones
la psoduccion nacional ha sido grande en de que los economistas se hayan asustado
comparación con el de la tierra, las horas ante la idea de analizar explícitamente Ia
de trabajo humano y el capital fisico re- inversión en capita! humano, para referir-
producible. Probablemente, la inversión en me luego a la posibilidad de que dicha in-
capital humano nos proporciona la prin- versibn pueda explicar muchos de: los mis-
cipal explicacibn de esa diferencia. terios del crecimiento económico. Me con-
Las inversiones en capital humano cons- centraré, principalmente, en el dmbito y la
tituyen una gran parte de lo que llamamos esencia del capital humano y su formación.
consumo. Podemos encontrar ejemplos Para terminar, consideraré algunas de las
claros de esto en los gastos directos en cdu- implicaciones sociales y políticas.
cacibn, salud y en migración interna con
el fin de obtener mejores oportunidades de
trabajo. También son un ejernpIo claro las
ganancias a las que renuncian los estudian- EL MIEDO AL CONCEPTO
tes maduros que acuden a la escuela, y las DE L A INVERSION EN HOMBRES
de los trabajadores que adquieren forrna-
ci6n en e1 puesto de trabajo. Sin embar- Desde hace tiempo, los economistas sa-
go, no se incluye nada de eso en nuestras ben que las personas son una parte irnpor-
182 T.W. SCHULTZ
tante de la riqueza de las naciones. Si me- que puede aumentarse mediante inversión
dimos la contribucibn del trabajo a la pro- es algo que está en contra, por tanto, de
ducciiin, la capacidad productiva de los se- valores profundamente asentados. Pare-
res humanos es mucho mayor ahora que ce Como si fuera de nuevo reducir al hom-
el conjunto de todas las demis formas de bre a un mero componentematerial, a al-
riqueza. Pero 10 que los economistas n o go semejante a la propiedad. Y también pa-
ponen de relieve es una verdad muy sim- rece que e1 hombre se degrada si se consi-
ple: que Ias personas invierten en s i mis- dera a si mismo como un bien de capital,
mas, y que esas inversiones son muy gran- incluso aunque ello no afecte a su libertad.
des. Aunque los economistas no suelen ser Nada menos que una personalidad como
timidos para acometer análisis abstractos, J. S. Mil1 insistió en que el pueblo de una
y a menudo se muestran orgullosos de no naci6n no debe ser considerado como ri-
ser prlcticos, no se han mostrado audaces q u e ~ a puesto
, que esta sólo existe para el
para enfrentarse a esta forma de inversión. bien del pueblo 15. Pero seguramente Mil1
En cuanto se acercan a ella proceden con estaba equivocado, pues en el concepto de
gran cautela, como si estuvieran entrando riqueza humana no hay nada contraria a
en aguas profundas. Sin duda hay moti- su idea de que la riqueza s6lo existe para
vos para esa prudencia. Siempre están pre- el bien del pueblo. Al invertir en si mismos,
sentes en ella cuestione? filosóficas y mo- los hombres pueden ampliar la gama de
raleq profundamente asentadas. El fin pri- elecciones disponibles. Para el hombre li-
mero y más importante al que debe servir bre, es un modo de mejorar su bienestar.
el esfuerzo economico lo constituyen los Son pocos los que han considerado a los
hombres libres; y éstos n o son propieda- seres humanos como capital, pero entre
des ni bienes comerciaIizabIes. Y otro as- eIlos hay tres nombres distinguidos. Adam
pecto, no menos importante, es que en el Srnith, filósofo y economista, inciuyh
anáIisis de la productividad marginal ha re- audazmente como parte del capital todas
sultado muy conveniente tratar el trabajo las capacidades adquiridas y utiles de to-
como si fuera un haz único de capacida- dos los habitantes de una nacion. Así lo
des innatas totalmente independient~del hizo tarnbiCn H. von Thünen, quien aAa-
capital. dió que la aplicación del concepto de ca-
A algunos de nosotros nos resulta ofen- pital al hombre ni le degrada ni estorba su
sivo sOlo pensar en inversión en seres libertad y dignidad; antes al contrario, la
humanos *. Nuestros valores y creencias no aplicaciun de ese concepto resultaba es-
nos impiden considerar a los seres huma- pecialmente pernicioqa en las guerras; <(. ..
nos como bienes de capital, salvo en el ca- pues en ellas ... con el fin de salvar un ca-
s e de la esclavitud, qzic aborrecemos. No íiOn se sacrifica sin pensarlo dos veces en
nos ha dejado de afectar la larga lucha en una batalla a cien seres humanos que se en-
la que la sociedad se ha ido librando del cuentran en la plenitud de sus vidas». EI
servicio de los contratos de aprendizaje, y motivo es que N * . . la compra de un cafitrn
en la que han ido evolucionando institu- produce un desemboIco de fondos públi-
ciones políticas y legales que tratan de man- co?, mientras que ios seres humanos se ob-
tener al hombre libre de la esclavitud. Te- tienen gratis mediante un decreto de aIis-
nemos en gran estima esas consecuciones. tamienton ". También Irving Fisher pre-
Tratar a los seres humanos como riqueza sentó con claridad y l ~ g i c aun concepto del
capital que lo incluye todo &. Pese a todo
esto, la corriente de pensamiento principal
* Este perrafo est6 extraido de la introduc- ha sostenido que no es práctico ni apro-
ción a mi «Talter Lecture)), piado aplicar a los seres humanos el con-
T.W. SCHULTZ
cepto de capital. Marshall 1 1 , cuyo gran II. EL CRECIMIENTO ECONOMICO

prestigio explica en gran medida la acep- DESDE EL CAPITAL HUMANO
tación de esta visión, sosrenia que aunque
cs incontestableque desde iin punto de vis- Teniendo en cuenta la inversión huma-
ta matematico y abstracto los seres hiima- na, se pueden resolver muchos rompeca-
nos son capital, si se los tratara asi en los bezas y paradojas de nuestra economia di-
análisis prictfcos se perdería el contacto námica y creciente. Permitaseme empezar
con el mercado. En consecuencia, la inver- pos alguno5 que, siendo menores, no re-
sion en Feres se ha incorporado pocas vc- sultan por ello triviales.
ces al núcleo formal de la economía, a pe- Cuando los campesinos realizan traba-
sar de que muchos economistas, Marshall jos ajenos al campo, ganan sustancialmen-
incluido, han puesto de manifiesto su re- te menos que los trabajadores industriales
levancia en alguno de sus escritos. de la misma raza, edad y sexo. De modo
Al no tratar cxplíciramente los recursos similar, una vez descontados los efectos de
humanos como tina forma de capital, colas diferencias en desempleo, edad, tama-
mo un medio de producción producido, iio de la ciudad y región, encontramos que
como el producto dc una inversión, se h a los varones no blancos de ciudad ganan
favorecido el mantcnirniento de la noción mucho menos que Los varones blancas ? l .
cliqica del trabajo como una capacidad de Dado que estos diferenciales en los ingre-
realizar un trabajo manual que requiere sos se corresponden e~trechamentecon los
poco conocimiento y habilidad; una capa- diferenciales correspondientes en educa-
cidad de la que, de acuerdo con esta no- ción, puede sugerirse que los irnos son con-
cion, 10do$105trabajadores están dotados secuencia de los otros. Los negros que Ile-
por igual. Esta noción del trabajo era errb- van irna granja, ya sea en arriendo o en
nea en el periodo clisico, pero su error re- propiedad, ganan mucho menos que los
siilta ahora mas evidente. Si contaramos blancos en granjas comparables *. Por
los individuos que quieren y puedcn tra- fortuna, los cuItivoc y el ganado no son
bajar, y considerar amo^ el recultado como vulnerables a la plaga de la dicciiminación.
una medida de la cantidad de u n factor Las grandes diferencias de ingresos pare-
econbmico, el procedimiento resultaria tan cen qer mhs bien el reflejo de las diferen-
poco significativo como si contaramos el cias en salud y educación. Los trabajado-
número dc todas las máquinas para deter- res del Sur ganan por término medio apre-
minar su importancia como stock de capi- ciablcmenae menos que los del Norte o el
tal a como flujo de servicios productivas. Oeste, y por termino medio tienen también
Los trabajadores no se han convertido menos educacibn. En comparación con
en capitalistas por la difusión de la wose- otros trabajadores, los emigrantes del cam-
sibn de los stocks de las empresas, tal co- po ganan realmente muy poco. La mayos
mo habria señalado el folklore, sino por parte de ellos carecen prácticamente de ec-
la adquisición de un conocimiento y iina coIarizacion, tienen una salud deficiente,
habilidad que tienen valor ecor.omico Y. carecen de especializaci6n y poseen poca
En gran parte, este conocimiento y habiIi-
dad son cl resultado de la inversibn; y en
combinacibn con otras inversiones huma- * Dejo a un lado las dificultades inherentes
nas dan cuenta de la superioridad produc- a la identificación y medicacibn del capital hu-
mano y de la renta que entran en los cSlculoc
tiva de los países técnicamente avanzados. de este ratio. Hay abundantes problemas de
Omitirlos en el estudio del crecimiento eco- agregación y numero? indice y, como obqerva-
nbmico es como tratar de explicar la ideo- rc mas adelante, no se han explicado todas las
logia soviética sin Marx. mejoras cn la calidad de este capital.
T. W. SCHULTZ
capacidad de realizar un trabajo Útil. Pa- selectiva sin necesidad de apelar a diferen-
rece elemental la deducción de qzie Pas di- cias sociolbgicas entre los jóvenes y los
ferencias en la cantidad de inversión hu- mayores.
mana puedan explicar las diferencias en in- Hasta ahora nos hemos referido a ejem-
gresos. De cosecha mas reciente son las ob- plos de inversión en seres humanos que
servaciones que muestran la ventaja com- prodiicen rendrmientos a largo plazo. Es-
petitiva de los trabajadores jóvenes; por to es igualmente cierto por lo que se refie-
ejemplo, se dice que para la obtención de re a la inversión en educación, formacion
empleos satisfactorios los hombres jóvenes y emigración de los jovenes. Pero no to-
que entran a formar parte de Ea fiierza de das las inversiones en seres humanos son
trabajo están en situación de ventaja con de este tipo; algunas son mas afines a Pos
respecto a los trabajadores mayores desem- inputx corrientes, como por ejemplo los
pleado~.La mayor parte de esos jhvenes gastos de alimentacibn y abrigo en algu-
posee doce años de escolarizacion, frente nas naciones en donde el trabajo consiste
a lo?;seis años o menos de los trabajado- principalmente en la aplicación de la fuer-
res de más edad. Por tanto, la ventaja ob- te bruta humana, que exige energía y re-
servada de esos trabajadores jóvenes pue- sistencia, y en donde la ingestión alimen-
de ser el resultado no de la inflexibilidad ticia está lejos de resultar suficiente para
de 105 programas de jubilacihn o seguridad un día completo de trabajo. En las este-
~ocial,ni de la preferencia sociológica de pas «hambrientas» y en los numerosisirnos
Tos patronor, sino de diferencias reales en valies de Asia, millones de adultos varo-
la productividad que están relacionadas nes ingieren una dieta tan escasa que solo
con una forma de inversión humana, la pueden realizar un trabajo duro dwrante
educación. Otro ejemplo más: la curva que unas horas. No parece pertinente Ilamar-
relaciona los ingresos con la edad suele ser los subempleados. En tales circunstancias,
mayor entre las perronas con trabajos es- resulta claramente significativo considerar
pecialirados que entre las que tienen tra- el alimento en parte como consumo y en
bajos no especiali7ados. Como comenta- parte como un «bien productivo)) corrien-
ré más adelante, una explicación probable
seria la inversión en la formaci~nen el
pucsro de trabajo.
"
tc, y asi lo han hecho algunos econornis-
tas de la India No olvidemos que los
economistas occidenraIes de las primeras
El crecimiento economico requiere una dkcadas de la industrialización, e incluso
gran migsacibn interna de trabajadores, de la epoca de Marshall y Pigou, relacio-
que se ajustan a las cambiante5 oportuni- naron con frecuencia la alimentación tra-
dades de trabajo ". Las mujeres y hom- dicional de los trabajadores con los incre-
bres jovcncs sc mueven con mayor facili- mentos de la productividad del trabajo.
dad que los mayores. Veremos el sentido Pasemos ahora a las tres cuestiones pa-
económico que tiene esto si reconocemos radójicas fundamentales, que están ectre-
como una forma de inversibn humana los chamente relacionadas con el enigma del
costos de la emigración. Para realizar esa crecimiento econ~rnica.Considerarnos, en
inversion, los jovenes tienen mas anos por primer lugar, la conducta de la ratio ca-
delante que los mayores. Por tanto, nece- pital-renta durante un periodo largo. Se
sitan una menor diferencia salarial para nos había enseñado que un país que ama-
que Ia migración les resulte economicamcn- sara más capital reproducible relativo a su
ie ventajosa; o dicho de otro modo, los jó- tierra y trabajo emplearía ese capital con
venes pueden esperar una gratificacián su- una mayor <<profundidad»,a causa de su
perior de su inversion en la emigracibn. Es- creciente abundancia y baratura. Pero no
te direrencial puede explicar la emigraci~n fue ese Io que sucediá. Al contrario, !os
T. W.SCHULTZ
cálculos de que disponemos ahora revelan piral reproducible utilizado para producir
que, conforme se produce el crecimiento la renta. Ademis, la discrepancia entre las
economico, es menor el capital que tiende dos tasas se ha hecho mas grande de un ci-
a ser empleado en relacion con la renta. clo de negocios a otro durante las recien-
¿Debernos deducir que la rorio capital-rentes décadas Llamar medida de la {(pro-
ta no tiene relevancia para explicar la productividad de los recursos» a esta diccre-
breza o la opulencia? ¿O que un aumento pancia es un modo de poner un nombre a
de esta ruiio no es un prerrequisiro para nuestra ignorancia, pero no sirve para di-
el crecimiento económico? Estas pregun- siparla. Si aceptamos estos cStlculos, las CQ-
tas plantean cuestiones fundamentales re- ncxiones entre recursos nacionales y renta
feridas a los motivos y preferencias para nacional se han vuelto tenues con el tiem-
la conservación de la riqueza, asi como so- po. A menos que pueda resolverse esta dis-
bre l o motivos
~ de las inversiones particu- crepancia, la teoría de la producci~napli-
lares y del stock de capital que acumulan. cada a los inputs y outprits tal como se mi-
Para lo que estoy tratando de demostrar, de actualmente es un juguete, no una he-
lo único que es necesario decir es que es- rramienta para el estudio del crecimiento
tos cálculos de la rorio entre capital-renta economico.
sólo se refieren a una parte del capital to-
tal. En particular, y por desgracia, exclu- Hay dos series de fuerzas que probable-
yen cualquier capital humano. Sin embar- mente pueden explicar esta discrepancia,
go, seguramente el capital humano habrá si dejarnos de tener en cuenta los proble-
estado creciendo en una tasa sustancial- mas de agregación y números índice, que
mente mayor que la del capital reproduci- enmarahan todos los cálculos de tales agre-
ble (no humano). En consccuencía, de esos gados totales, como oufput e input tota-
cálculos no podemos deducir que el stock les. Una de ellas son las economías de es-
del capital ~otathaya estado disminuyen- cala; la segunda es la gran mejora en la ca-
do en reIaci~ncon la renta. Por el contra-
Irdad de los inpirfs, y que ha sido omitida
rio, si aceptamos la asuncion nada invero- en loc cálculos de 10s inputs. Indudable-
símil de que los motivos y preferencias de mente, nuestra economía ha estado expe-
las personas, las oportunidades tkcnicas rimentando incrementos de las economias
qite les estin abierta? y la incertidumbre re- de escala en algiinos puntos, que se han
lacionada con el crecimiento economico compensado con reducciones de rendi-
diirante periodos particulares estuvieron mientos en otros. Si pudiéramos identifí-
llevandolas a mantener una rario aproxi- car y medir las ganancias netas, podrían
madamente constante entre el capital to- resultar sustanciales. Las mejoras en la ca-
tal y la renta, la diminucion en la ratio ca-
lidad de los inpuis que no han sido ade-
pital-renta calculada * es simplemente una cuadamente tenidas en cuenta son sin du-
da en parte capital material (no humano).
seRal de que: e1 capitat humano ha crecido
en relación con el capital convencional co- Mi opinibn, sin embargo, es que tanto es-
te defecto como la omision de las econo-
mo con la renta.
La abundante cosecha de calculos que mias de escala son fuentes menores de dis-
muestran que la renta nacional crece mas crepancia entre las tasas de crecimiento de
deprisa que los recursos nacionales plan- los input3 y oufputs en cornparacibn con
tean un segundo misterio, que no deja de las mejoras de la capacidad humana que
estar relacionado con el primero. La ren- han sido omitidas.
;ta de los Estados Unidos ha estado crecíen- Un pequefio paso nos Zleva desde los dos
do en irna tasa muy superior a la cantidad misterios planteados por los cálcu8os exis-
de tierra, horas-hombre y el stock de ca- tentes a un tercero, que nos lleva al nusIeo
186 T.W.SCHULTZ
del tema: al gran incremento, esencialmen- sivo al capital no humano. Estoy conven-
te inexplicado, en las ganancias reales de cido de que caímos en ese error porque n o
los trabajadores. iSe trata de una ganan- teniamos un concepto del capital total, y
cia inesperada? ¿O es casi una renta pen- por tanto n o pudimos dar cuenta del capi-
diente de ajuste en el suministro de traba- tal humano y el importante papel que jue-
jo? ¿O es una renta pura que refleja la can- ga en la producción en una economía
tidad de trabajo fijada? Parece mds razo- moderna.
nable pensar que se trata mas bien de un Permitaseme cerrar esta seccion con un
rendimiento de la inversión que se ha he- comentario sobre los países pobres, pasa
cho en seres humanos. El crecimiento ob- !os que prácticamente na existen cálculos
servado en la productividad por unidad de siilidos. Me han impresionado los juicios
trabajo es simplemente una consecuencia repetidamente expresados, especialmente
de mantener constante en el tiempo la uni- por nqueIIos responsable? de permitir que
dad de trabajo, aunque en realidad esa uni- los países pobres dispongan de capital, en
dad de trabajo se ha incrementado como el sentido de que esos paises sólo pueden
resultado de una cantidad uniformemente absorber capital adicional en una tasa ba-
creciente de capital humano por trabaja- ja. Se dice que sDlo se puede dar un buen
dor. Corno consecuencia de la inversión uso al capital nuevo del exterior cuando es-
humana, el componente del capital huma- te se afiade ((lenta y gradualmente)). Sin
no ha sido muy grande, embargo, esta experiencia está en contra
de la impresibn, ampliamente sostenida, de
Otro aspecto de la misma c u e s t i ~ nbisi- que los paises pobres Io son fundamental-
ca, que admite Ia misma resolución, es la mente porque estin hambrientos de capi-
ripida recuperaci6n de postguerra de los tal, siendo el capitaf adicional la verdade-
paises que habían sufrido una destrucción ra llave de un crecimiento económico m8s
grave dc las fdbricas y equipos. El precio ripido. Creo que de nuevo podemos en-
de las bombas era demasiado visible en las contrar la reconciIiacibn de las dos posi-
fabricas arrasadas, ferrocarriles, puentes ciones en el énfasis que se ponga en la5 nor-
y puertos en ruinas, al igual que las ciuda- mas particulares de capital. El capital nue-
des. Las estructuras, equipos y existencias vo del exterior del que pueden disponer
eran montones de desechos. No tan vfsi- ecos países suele dedicarse por regla gene-
ble, pero grande sin embargo, fue e! pre- ral a la formacion de estructuras, equipo
cio del agotamiento durante la guerra de y, en ocasiones, también de existencias. Pe-
las fábricas que escaparon a ladestrucci6n ro en general no se dispone de C1 para una
de las bombas. Los economistas tuvieron inversión adicional en el hombre. En con-
que determinar las implicaciones que pa- secuencia, la? capacidades humanas n o
ra la recuperacihn tenian Ias pérdidas de adelantan el paso con cl: capital físico, y
la guerra. Analizando el tema retrospecti- se convierten en factores que limitan el cre-
vamente, es evidente que sobreestimaron cimiento econirmico. No debe sorprender-
los efectos retardarios de las perdidas. Por nos, por tanto, que la tasa de absorcián de
haber echado una pequefia mano en ese es- un capital que sólo aumenta los recursos
fuerzo, he tenido motivos especiales para no humanos sea necesariamente baja. La
mirar hacia atrás y preguntarme por el mo- formulación de H o N ~8 de ~ la tasa Óptima
tivo de que el juicio que nos formamos po- 'de inversión, que trata el conocimiento y
co después de la guerra quedara tan lejos la habilidad como una variable de inver-
de la realidad. La explicación, ahora evi- sibn critica para la determinación de la ta-
dente, es que en la elaboracion de esas va- sa de crecimiento e c o n ~ m i c oes, pues, re-
loraciones dimos un peso totalmente exce- levante e importante.
T. W. SCHULTZ
111. AMBITO Y SUSTANCIA blema adicional que es menos importante

DE ESTAS INVERSIONES en el case de los bienes de capital fisico:
cómo distinguir entre gastos para consu-
¿Qué son las inversiones humanas? ¿Se . mo y para inversión. Esta distincibn está
pueden diferenciar del consumo? ¿Es real- erizada de dificultades conceptuaIes y prac-
mente factible identificarlas y medirlas? ticas. Podemos pensar en tres clases de gas-
¿Cómo contribuyen a Ia renta? Dando por tos: gastos que satisfacen las preferencias
supuesto que parecen amorfas en compa- del consumidor y en modo alguno mejo-
racibn con el ladrillo y el mortero, y difí- ran las capacidades de las que estamos tra-
ciles de obtener en comparacion con las tando: representan el consumo puro; gas-
cuentas de inversión de las empresas, sin tos que mejoran las capacidades y no sa-
embargo podemos estar seguros de que no tisfacen las preferencias de un consumo
son un fragmento; son bastante semejan- subyacente: representan la inversión pura;
tes a los contenidos de la caja de Pando- y gastos que tienen ambos efectos. La ma-
ra, llena de dificultades y esperanzas. yor parte de las actividades relevantes per-
Los recursos humanos tienen, evidenie- tenecen al tercer grupo, son en parte con-
mente, dimensiones cuantitativas y cuali- sumo y en parte inversion, sazón por la
tativas. E! número de personas, la propor- cual la tarea de la identificación de cada
ción de éstas SUR entra a realizar un tra- componente resulta tan formidable y la
bajo útil y las horas trabajadas son carac- medición de la formación de capital en vir-
terísticas esencialmente cuantitativas. Pa- tud de los gastos resulta menos Ctil en el
ra que mi tarea sea tolerablemente mane- caso de la inversibn humana que en el de la
jable, descartaré Estas y solo consideraré inversió~en bienes fisicos. En principio,
los componentes cualitativos, como habi- para calcular la inversión humana hay un
lidad, conocimiento y atributos similares, metodo alternativo, que consiste en aten-
que afectan a las capacidades humanas der a su rendimiento en lugar de a su cos-
particulares en la realización de un traba- te. Si bien cualquier capacidad producida
l o productivo. En tanto en cuanto los gas- por la inversi6n humana se convierte en
tos para mejorar esas capacidades aumen- parte del agente humano, y por tanto no
ten tambitn la productividad del valor del puede ser vendida, sin embargo «está en
esfuerzo humano (trabajo), proporciona- contacto con el mercadon a! afectar al sa-
rán una tasa positiva de rendimientos *. lario o sueldo que e1 agente humano pue-
iCómo podemos calcirlar la magnitud de da ganar. El incremento de ganancias re-
la inversión humana? La práctica seguida sultante es el rendimiento de la inversión *.
en relacion con los bienes de capital fisi- A pesar de la dificultad de realizar una
cos es la de calcular la magnitud de la for- medición exacta en esta fase de nuestro co-
mación del capital en virtud de 10s gastos nocimiento de la inversibn humana, podre-
realizados para producir los bienes de ca- mos avanzar mucho si examinamos aIgu-
pital. Esla practica seria también suficiente nas de las actividades mds importantes que
para la formacion de capital humano. Sin mejoran la capacidad humana. Me concen-
embargo, en el capital humano hay un pro- traré en cinco categoriac principales: (1)
equipos y servicios de salud, ampliamente
* Aun asi, nuestro rendimiento observado
puede ser negativo, caro o posiiivo, pues nues- En principio, el valor de la inversibn pue-
tras obrervaciones atan extraidas de un mun- de determinarse descontando las ganancias fu-
do en donde hay un conocimiento incierto e im- turas adicionales que rinda, del mismo modo que
perfecto y en el que abundan los errores y las el valor de un bien de capital fisico se puede de-
pérdidas y ganancias rncsperadas. terminar descontando su corriente de renta.
concebidos para que incluyan todos los se puede decir de la alimentación adicio-
gastos que afectan a la expectativa de vi- nal y un mejor abrigo, especialmente en los
da, fuerza y resistencia, y vigor y vitalidad paises sribdesarrollados.
de un pueblo; (2) forrnaci~nen el puesto El cambio del papel de la alirnentaci6n
de trabajo, incluyendo el aprendizaje al conforme la gente va haciéndose mhs rica
viejo estilo organizado por las empresas; ilumina uno de los problemas conceptua-
(3) la educaci6n formalmente organizada les al que ya me he referido. Ya he seiiala-
en los niveles elemental, secundario y su- do que en algunos países pobres la alimen-
perior; (4) los programas de estudio para tación extra tiene el atributo de un ((bien
adultos que no estan organizados por emde producción». Sin embargo, este atributo
presas, incluyendo los programas de exten- del alimento disminuye conforme sube el
sión, especialmente en agricultura; (5) la consumo de alimentos, llegando a un pun-
emigración de individuos y familias para to en el que cualquier nuevo incremento del
ajustarse a las cambiantes oportunidades alimento no es ya mhs que consumo
de trabajo. Salvo en el caso de la educa- puro * . Debe ser la situacibn de la ropa,
ción, no se sabe mucho de las actividades la casa y, quizás, los servicios domésticos.
que incluyó aqui. Evitaré comentar los pro- Mi comentario sobre la formación en el
gramas de estiidio para adultos, aunque en piiesto d e trabajo consistir6 en una conje-
la agricultura los servicios de extenciiin de tura sobre Ea cantidad dc esa formacibn,
diversos estados juegan un importante pa- una nota sobre el declinar del aprendizaje
pel de cara a la transmisión del conoci- y un útil teorema econhrnico en relación
miento nuevo y el desarrollo de las habili- con quien soporta el coste de esa forma-
dades de los campesinos ". Tampoco me ción. Sorprendentemente, se sabe muy po-
volveré a extender sobrc la ernigracíon in- co sobre la forrnacibn en e1 puesto de tra-
lerna relacionada con el crecimiento bajo en la industria moderna. Lo que pue-
econ~mico. de decirse es que la expansión de Ia educa-
Las actividades de salud tiene implica- ción no la ha clirnínado. Parece probable,
ciones cualitativas y cuantitativas. Las es- sin embargo, que no haya desaparecido
peculaciones de los economistas sobre Ioc parte de l a formacion que antiguamente
efectos de las mejores en salud *, han es- llevaban a cabo las empresas, y qiie se ha-
tado sobre todo en relación con el creci- yan instituido otros programas de forma-
miento de población, y por tanto con el as- ci6n qire estén ajustados tanto al alimento
pecto cuantitativo. Pero seguramente las en la educación de los trabajadores como
medidas sanitarias mejoran iambien la ca- a los cambios en las demandas de nuevas
lidad de los recursos humanos. Lo mismo habilidades. La cantidad que se invierte
anualmente en esa formación solo puede
* La economía de la salud está en su infan- conjeturarse. H. F. Clark dice que se acer-
cia; hay d o periódicos
~ médicos con la palabra ca a la cantidad gastada en educación
«econornia» cn S U < titulos, dos departamentos formal ** . Incluso si ~610fuera la mitad,
para la investigación econbmica en la5 acocia-
ciones privadas [uno en la American Medical y
otro en la: American Dental Association), y no * Por ejemplo, la elasticidad de la renta de
son muy numerosor los esliidios y documentos Ia dcmanda de alimento sigue sicndo poutiva in-
d c la< eruditos del exterior. El estudia de Sel- cluso dc~puticde alcanzarsc el punto en el qiie
ma Mushkin es muy útil e incluye tinas percep- el alimcnto adicional ya rio tienc el atributo d e
ciones económica^ pertinentes, aunque pueda un <<biend e produccionn.
haber subestimado algo la influencia de la con- ** Basado en los comentarios realizados por
ducta económica de la genre en su mfuerzo en Harold 1 . Clark cn cl Merrill Center for Eco-
pro de la saliid 1 4 . nomics, verano de 1969; tambitin, véase4.
T.W. SCAGILTZ
representaría actualmente una inversión dores especializados mis que en los no

bruta anud de unos 15.000 millones de dó- especializados, como dijimos antes ". LO
res. Se considera que también en otros lu- que todo esto afiade es que la escena esta
gares es una cantidad importante. Por preparada para realizar estudios económi-
ejemplo, algunos observadores han queda- cos significativos sobre la formación en el
do impresionados por la cantidad de fer- puesto de trabajo.
mación de este tipo que se realiza en las Felizmente, alcanzarnos un terreno mas
plantas de la Union Soviética '. Entretan- firme con respecto a la educación. La in-
to, el aprendizaje ha desaparecido, en parte versión en educación se ha elevado en una
porque ahora es ineficat y en parte por- tasa rápida, lo que por si mismo podria dar
que actuaImente las escuelas llevan a cabo cuenta de una parte sustancial de las alzas
muchas de sus funciones. Sin duda, esa de- en ganancias que de otro modo no podrían
saparición se ha visto acelerada por la di- ser explicadas. No haré más que resumir
ficdtad de hacer cumplir los contratos de algunos resultados preliminares sobre los
aprendizaje. Legalmente tenian que susti- costes totales de la educacion, incluyendo
tuir al servicio de aprendizaje. La conducta la renta a que renuncian los estudiantes,
y Facrorer económicos subyacentes son su- la evidente relacibn de eqtos costes con la
ficicntcmentcclaros. El aprendiz se prcpa- renta del consumidor y las inversiones al-
ra a servir durante cl periodo inicial, cn el ternativas, el alza de! stock de educación
quc su productividad cs mcnor que cl cos- en la fuerza de trabajo, los rendimientos
to de mantenirnienlo y formacibn. Poste- de la educación y la contribución que el in-
riormente, sin embargo, coma no esta le- cremento en el stock de educacion pueda
galmente limitado, buscara otro empleo en haber hecho a las ganancias y a la renta
cuanto sil productividad empiece a exce- nacional.
der del coste de su mantenimiento y for- No es dificil calcular los costes conven-
mación, que es el periodo en el que un pa- cionales de la educacion, compuestos por
trono esperaría recuperar su primer los costes de los servicios de profesores, bi-
desembolso. bliotecarios y adminsitradores, del mante-
Al estudiar la formacibn en el puesto de nimiento y operaci~nde las instalaciones
trabajo, Gary Becker 1 adelanta el teore- educativas y eI interks del capital acumu-
ma de que en !os mercados competitivos lado en ellas. Es mucho mds dificil calcu-
los empleados pasan todo$ los costec de su lar otro componente del coste total, la ren-
Corrnacirin, y en última in~tancianinguno ta a Ea que renuncian los estudiantes. Sin
de estos costes es soportado por la empre- embargo, este componente deberia ser in-
sa. Recker sefiala varias irnpIicaciones. La cluido y esta lejos de ser despreciable. En
nocicin de que los gastos de formación de los Estados Unidos, por ejemplo, mát de
una empreca Seneran economias externas la mitad de los costes de la educaciirn su-
para otras empresas no es coherente con perior la componen las rentas a que renun-
este teorema. El teorema indica tambicn cian los estudiantes. Ya en 1900, esta ren-
una fuer7a quc favorece la transferencia ta renunciada era un cuarto de los cosites
dcsde la formacion en el pucsto dc traba- totales de la ediicacion elemental, secun-
jo a la asistencia a la escuela. Dado que la daria y superior. En 1956 representaba
formación en el puesto de trabajo reduce unos dos qiiintos de todoi los costes. La
las ganancias netas de los trabajadores al creciente importancia de la renta renuncia-
principio, elevándolas despues, este teore- da ha sido un factor clave en la marcada
ma proporciona también una explicñcion tendencia hacia arriba de los costes reales
de la «curva creciente que relaciona totales de la educacion, que medidos en
la renta con la edad» en los trabaja- precios actuales aumentaron de 400 rnillo-
nes de dólares en 1900 a 28,7 miles de mi- que, entre 1900 y 1956, el stock de educa-
llones en 1956 El aumento del porcen-
"". ción en la fuerza de trabajo se elevó unas
taje en los costes educativos fue tres veces ocho veces y media, mientras el stock de
y media superior al de la renta del consu- capital reproducible se elevaba cuatro ve-
midor, lo que implicarfa una alta elastici- ces y media, ambos en precios de 1956.
dad de la renta dc la demanda de educa- Desde luego, estos cAlculos están someti-
ción, si la educación fuera considerada co- dos a muchas cualificaciones *. Sin em-
rno consumo puro *. Los costes educa- bargo, tanto la magnitud como la tasa de
tivos se elevaron también tres veces y me- incremento de esta forma de capital huma-
día mAs rhpidarnente que !a formación bru- no han sido tales que podrian ser clave im-
ta del capital físico en dblares. Si hubiéra- portante del enigma del crecimiento eco-
mos de tratar la educación corno una ia- nbmico **.
versión pura, este resultado sugeriría que El importante trabajo que se está reali-
los rendimientos de la educacion eran re- zando trata de los rendimientos de la edu-
lativamente mas atractivos que los de1 ca- cacibn. A pesar del flujo de graduados me-
pital no humano **. dios y superiores, el rendimiento no ha si-
Una gran parte de Ea escolarización es do trivial. Incluso los limites inferiores de
adquirida por personas que en la mayor los cllculos demuestran que el rendimien-
parte de los anQlisiseconómicos no son tra- to de esa educacion se ha acercado al ren-
tadas como ganadoras de renta, particu- dimiento de1 capital no humano. Esto es
larmente las mujeres. Por tanto, para analo que demuestran todos estos cálculos
lizar el efecto del crecimiento de la escola- cuando tratan como costes todos los gas-
rizacibn sobre las ganancias, es necesario tos pbblicos y privados en educación, y
distinguir entre el stock de educación en la también la renta renunciada durante la
población y la cantidad de fuerza de tra- asistencia a la escuela, y cuando tratan to-
bajo. Los años de escuela completados es- dos esos costes corno inversibn, sin asíg-
tan lejos de resultar satisfactorios como
medida, y ello por dos razones: porque ha
habido notables incrementos en el núme- De (19, sec. 4). Estos c~lculosdel stock de
ro de dias de asistencia a la escuela de los educación son provisionalees e incompletos. Son
estudiantes matriculados y porque una par- incompletos porque no lienen plenamente cn
te mucho mayor de la educación de los tra- cuenta los incrementos en la vida media de esta
bajadores, en comparacibn con otros tiem- formación dc capital humano, que surgen del
pos, se compone de educaci6n superior y hecho de que esta educación es recibida relati-
media. Mis cálculos preliminares sugieren vamente mas por gente mas joven que antes; y
son incompletos porque no se ha hecho ningUn
ajuste por las mejoras de la educación con el
* Si otros factores hubieran permanecido tiempo, que aumentan la calidad de un alio de
constantes, esto sugeriría una ela~ticidadde la escucla de modos distintos a los relacionados con
renta del 3,5.Entre las cosas que cambiaron, los 105 cambios en las proporciones representadas
precios de los servicios educativos se elevaron por Ia edricación elemental, media y superior.
relativamente en relacibn con otros precios al Aun asi, el stock de esta forma de capital hu-
consumidot. y quiras las subidas fueron com- mano se elevo R,5 veces entre 1900 y I95h, mien-
pensadas en parte por las mejoras en la calidad tras que el stock de capital reprorlucibIe no hu-
de los servicios educativos. mano lo hizo sblo 4-5 veces. ambos en precios
** Desde luego, esto supone, entre otras co- constantes de 1956.
sas, que la relación entre bruto y neto no haya ** En tkminos de valor, este stock de edu-
cambiado o lo haya hecho en la m i m a propor- cación era sóloel22To de imponante que el stock
ción. LO? calculos pertenecen a mi ensayo, de capital físico reproducible eii el alio 1900,
<<Educationand economic growthn '9. mientras que en t946 era ya un 42%.
T.W . SCHULTZ 191
nar nada como consumo *. Pero segura- en el sentido de que la educación crea una
mente, un parte de estos costes es consumo forma de capital del consumidor * que tie-
ne el atributo de mejorar el gusto y Ia cali-
* Varios comentarios son necesarios ahora. dad del consumo de los estudiantes durante
(1) El rendimiento de la educación media pare-
el resto de sus vidai. Si asignaramos a1 con-
ce haber declinado ~usiancialmentecntre fina- sumo una fracción sustancial de los costes
Ics dc los arlos ircinta y principioi de los cinctien- totaIes de esta educación, pongamo? iina
ta, y dccdc cntonces se ha nivelado, quizAs ele- mitad, entonces se doblaría Ia tasa obser-
vándose algo, indicando a finaier de Tos 50 una vada de rendimiento del nuevo componen-
tasa de rendimiento tan alta como la d c la cdu- te que obtendríamos de inversibn en la edu-
cacion Fuperior. (2) El rendimiento de la edu- cac~onque mejora la prodiirtividad del
cación superior dc primer grado parece haber- hombre.
se elevado algo desde finaler de los 30, a peqar
del ripido incremento de los individuos forma- Por fortuna, el problema de asignar los
dos en ecta primera parte de la educación supe- costes de la educacidn en la fuerza de tra-
rior cn la fuerza dc trabajo. (3) Los calculos d e bajo entre consumo e inversion no parece
Becker basados en la diferencia en la renta en- asolarnos si nos centramos en la contribu-
tre loc graduados en e d u c a c i ~ nmedia y prime- ción de la educacion a las ganancias y la
ra etapa de la superior, entre varoncs urbanos renta nacional, pues un cambio en la asig-
ajtIFtad0~por capacidad, ram, desempleo y mor- nacion sólo altera la tasa de rendimiento,
talidad, muestran un rendimiento del 9% d e los no el rendimiento total. Ya comentc que
costes totales de la escuela, incluyendo tanto las
ganancias renunciada? como 10% costes dc la cs- los crecimientos inexplicados en l a renta
cuela convencionales. púhl~cosy pribados, y sin nacional de los Estados Unidos han sido
asignar ninguno dc C S O costes
~ al consumo (véase especialmente grandes en décadas recien-
su documento, presentado en una reunión de la tes. Según una serie de suposiciones, la par-
American Economic A ~ ~ o c i a t i o enn , diciembre te inexplicada es de casi tres quintas par-
de 19592) (4) LOFrendimientos de esta educa- tes del incremento total entre 1929 y
cibn en el caso de varones urbanos no blancos. 1956 **. ¿En qut medida este incremento
o varones rurales o mujcres en la fuerza de tra- inexplicado de la renta representa un ren-
bajo pueden haber sido algo inferiores (véase
Becker2). ( 5 ) Mir propios calculoi. que admito dimiento de la educacion en la fuerza de
Fon menos complcios que los de Bcckcr y por trabajo? Un límite inferior sugiere que
tanto estan cometidos a cualificaciones adicio- unas tres decimas partes, y un limite supe-
nalcs, baqados rn loc cálculo^ dc la rema durante rior no descarta que más de la mitad pro-
rotla una vida d e trabajo de Herman P.
Miller 12, dan un rendimiento de aproximada- bilidad inherentes en la naturalera de nueqrro
mente un 1 Imm en 1958 para la cducacihn mc- progreso técnico y cconrimico.
dia y supcrior primera. (VEase 19, sec. 5). * Los rendimientos de este capital del consu-
Es intcrcqan te la cspecrilación d e que el com- midor no apareceiin en los sueldos y salarios.
ponente consumo de la educación sea el domi- ** La renta real se doblb, elevándose de 150
nante en iiliima in~rancia,en el sentido d c que a 302 billones d e dólares en precios de 1956. 89
el componente de inverrión dc la cducación di.;- bilione~dcI increrncnto en rcnta rcal son incx-
minuird conforrnc cstos gasto? se aumenten, al- plicados, a aproxirnadamcnte un 599'0 del incrc-
canzandose un punto en el que lor gastos adi- mento total. E1 stock dc la educación en Ia fuerza
cionales d e edticacihn serán consumo puro (un de trabajo se elevii en 355.000 millones de diila-
rendimiento cero de cualquier parte, por pcquc- res, de los que 69.000 millonm se a~ignanaqui al
ha quc sea, que podamos tratar come inversion). crecimiento en la fuerza de trabajo para mante-
P u d e llcgar a succder, como ya ociirrró con el ner constante el stock de educación por trabaja-
alimento y cl abrigo, pero en el presente e a even- dor, y 286.000 millonm representan el incremen-
tualidad parece muy remota, a la risra del pre- to en el nivel de esrc stock. Viase (19, sec. 5 ) pa-
dominante valor de inversion d e la educacion y ra una elaboracion del metodo y los cálculos re-
dc la< nuevas dcmandas d c conocirnicnto y ha- levante.
192 T. W.SCHULTZ
venga de esta fuente *. Estos cHculos ciones para proporcionar fondos a la in-
tambih implican que entre el 36 y el 70% versilin en sere$ hiimano? que para Fa in-
del alza hasta ahora inexplicados en las ga- versión en bienes físicos. Se podria hacer
nancias del trabajo se explica por los rendi- mucho para rcducir estas imperfecciones
mientos de la educación adicional de los mediante rcformas en las Ieycs fiscales y
trabajadores. bancarias y mediante cambio4 en Ins prac-
tica~bancariai. Los preitamos publicos y
privado5 a largo plazo a los ectudiantes es-
IV. UNA NOTA FINAL tán juqtificados.
SOBRE POLITICA 5 . La rnigracion interna, especialmente
el movirnicnto de los campesinos hacia la
Discutir de irnplicacione~sociales y po- industria, que resultó necesario por Ia di-
líticas es correr un riesgo. El seto conven- nfimica de nuestro progreo económico, re-
cional trata de camuflar los propios valo- quiere inversion~ssustanciales. En general,
rer para ponerse el manto de la inocencia Ias familias en las que el eFposo y la espo-
academica. ¡Permítaseme proceder sin Fa ya cstan cerca de los cuarenta aíios no
protección! pueden afrontar estar inversionei, porque
1. Nuetras leyes FiscaIes discriminan en el periodo restante de recirperacibn del ca-
todas partes al capital humano. Aunque el pital invertido es muy breve. Sin embar-
stock de ese capital ha sido grande, e in- go, la sociedad ganaria si un número ma-
cluso aunque es obvio que el capital hu- yor de ellos apostara y se moviera, pties
mane, como todas las formas de capital re- adcmas del incremento de la productivi-
producible, se deprecia, deviene obsoleto dad, los hijos dc esas Familias estarian me-
y necesita mantenimiento, nuestra5 Ieyec jor situados para el empleo cuando les Ile-
fiscales parecen ciegas a estas materias. gara la hora de entrar en el mercado del
2. El capital humano se deteriora cuan- trabajo. El argumento de hacer alcunas de
do esth ocioso, pues el desempleo daAa las eias inverrioncs con fondos publicos no es
habilidades que han adquirido los traba- débil. Nuemos programas campesino5 han
jadores. Las pérdidas en ganancias pueden fracasado miserablemente durantc muchos
4cr amortiguadas por pagos apropiados, anos por no analizar seriamente los costes
pero estos no evitan que la ociosidad se co- y rendimientos de la micraciíin agricola.
bre su precio del capitaI humano. h. Las baja5 ganancias de algunas per-
3. La libre eleccíon de profesiones se sona? han sido un asunto dc preocupación
encuentra con muchos estorbos. La discri- pública. Con demasiada Frecuencia, la po-
minación racial y religiosa aún esta muy lítica se concentra sOlo en los efectos, ig-
extendida. Las asociaciones profesionales norando las cauias. Una parte no peque-
y los organismos administrativos también ha de las bajas ganancias de muchos ne-
dificultan la entrada; por ejemplo en la me- gros, portorriquefios, mexicanos, emigran-
dicina. Estas interferencia5 resueltas man- tes campesinos indígenas, campesinos po-
tienen sustanciaImente por debajo de su ni- bres y algunos de nuestros trabajadores de
vel Óptimo a la inversión en esta forma de m6s edad, refleja el fracaso de no haber in-
capital humano 7. vertido cn su salud y educacibn. Los erro-
4.Es elemental poner de manifiesto que res antiguos pertenecen desde luego al pa-
e! mercado de capital tiene m a irnperfcc-
~ sado, pero en bien de la siguiente genera-
ciiin no podemos seguir cometiendo de
nuevo el mismo tipo de errores.
* En tantos por ciento, el cilcalo inferior es 7. iHay alguna inrrainversion sustan-
del 29%, y el superior del 4 6 5 . cial en seres humanos, aparte de la que he-
194 T.W.SCHULTZ
9. Mi Ultimo comentario político es so- dades. En Inrruder in rhe Dusr, de Faulk-

bre la asistencia a los paises subdesarrolla- ner, hay una escena de amanecer en la que
dos para ayudarles a conseguir el creci- un cultivador pobre y solitario trabaja en
miento económico. Aquí, incluso mhs que el campo. Permitaseme parafrasear esa lí-
en los asuntos nacionales, es probable que nea: <<Elhombre sin habilidades ni conoci-
Ia inversibn en seres humanos sea menos- miento inclinhndose terriblemente sobre la
preciada. Es inherente al clima intelectual nadan.
en que se encuentran las líderes y perta-
voces de muchos de esos paises. H a con-
tribuido a ello nuestra exportación de las REFERENCIAS
doctrinas de crecimiento. Estas asignan ti-
picamente el papel estelar a la formación 1 BECKER. G. S. (1960), esbozo preliminar del
estudio realizado pasa el Nat. Bur. Econ. Re-
de capital no humano, considerando como search. Nucva York. Publicado ahora con el tí-
un hecho obvio la superabundancia de re- tulo de Human capital. A /heorefIcoiand em-
cursos humanos. Las acerías son el símbolo piricul anuly~i.r,wilh special referente io edu-
real de la industrialización. Al fin y al ca- cation, Princeton University Presr (1964).
bo, la primera industrialización de Ingla- 2 BECKER,G. S., «Undwinvestrnent in colle-
terra no dependió de las inversiones en la ge education?ii, Proc., Amer. Econ. Rev., ma-
fuerza de trabajo. Nuevos fondos y orga- yo de 1960, 5 4 346-54.
3 BRAHMANAND. P. R., y VAKIL. C. N.
nismo~ son autorizados a transferir a
( 1 956), Planning for un exponding economy,
esos paises capital para bienes fisicos. El Bornbay.
Banco Mundial y nuestro Export-Imporlt 4 CCLARK.H. F. (1959) «Potentialiiiesafedt~-
Bank ya tiene mucha experiencia a este res- cotionot estahlishrnents outside the conventio-
pecto. Ademhs, se han tomado medidas nal structurc of higher educationii, Finuncing
para pavimentar el camino en el extranje- H ~ g h e reducnrion, 1960-70, D. M . Keezer (cd.),
ro a l a inversi~nde capital privado (no hu- Nucva York.
mano). Este esfuerzo unilateral se esta rea- FABRICAW, Solornbn (1959) Basic facis on
lizando, a pesar del hecho de que el cono- prodi~crivlzychunge, Nat. Rur. Econ. Rcscarch,
Ocass. Paper 63, Nueva York. Tabla 5 .
cimiento y las habilidades necesarias para 6 FISHER, Irving (1906) The naiure of capi-
aceptar y utilizar con eficacia las supertéc- tal and rncornr. Nueva York.
nicas de producción, el recurso más valio- FRIEDMAN,Milton y KUZNETS, Sirnon
so que:podemos poner a su disposicibn, se (1 945) Inronre from independent professional
les suministra a esos países subdesarrolla- prricticr, Nat. Rur. Econ. Rcscarch, Nueva
dos en cantidad muy limitada. Algun cre- York.
cimiento puede derivarse del incremento en 8 HORVAT. R. (diciembre de 19581, cc'lhe op-
el capital mas convencional, incluso aun- tirnurn rate oF investmentii, Econ, Jour., 68,
747.67.
que el trabajo de que dispongan carezca de 9 JOHNSON.H . G . (noviembre de IW),c<The
habilidad y conocimiento. Pero la taqa de political econorny of opulenceii, Can. Jouf.
crecimiento se vera seriamente limitada. Econ. ond fol. Scr., 26, 552-64.
Ciertamente, no es posible obtener los fru- 10 K U ~ N E T SSimon
, (19521, Income ond
tos de la agricultura moderna y la abun- Weallrh in tlir Unitrd States. Cambridgc, Ingla-
dancia de la industria moderna sin hacer tcrra. Sec. I V . Disrribution by industrial origin.
grandes inversiones en seres humanos. l 1 MARSHALL, Alfred (1930). Principfes 0f
Verdaderamente, el rasgo mas distinti- econornics, ed,, ~ o i d r e ~App.
, E. pp.
787-88.
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T. W. SCHULTZ
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anulysrs of whil~-nonwhirerncorne dfleren!rals
1n rhe Uniled Siurer. Di~ertaciondoctoral sin pu-
ihc applicntron oT knowledgeu, A look lo rhr
blicar, Univ. dc Chicago.
CAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS 197
EL PROBLEMA DE LA TEORIA DEL CAPITAL HUMANO:

UNA /CRITICA MARXISTA
Por Samuel Bowles y Herbert Gintis *
Los economistas neoclásicos han trata- ducido cuyas caracteristicas dependen de

do desde hace tiempo el trabajo como una la configuracion total de las fuerzas eco-
mercancía. Han integrado el trabajo y al nómicas. En segundo lugar, rechaza la
trabajador en su marco de referencia ana- asuncion simplista del trabajo homogéneo,
Iítico, suponiendo que el intercambio tra- centrando la atención en la diferenciación
bajo-salario era idéntico a otros intercam- de la fuerza de trabajo. En tercer lugar,
bios. Como el sistema capitalista parece traslada las instituciones sociales básicas
desproveer al proceso social dcl trabajo de (como la escuela y la familia), que ante-
sur caractcristicas ajenas al intercambio, riormente estaban relegadas a las esferas
los teoricos ncoclasicos pudieron conten- puramente culturales y siiperestructurales,
tarse con una interpretación de1 trabajo co- al campo del análisis economico.
mo simple mercancía. Luego, con el cons- No obstante, la teoria del capitaI huma-
tante incremento de los niveles de recur- no paga por esos logros un precio consi-
sos dedicados a la preparación del traba- derable: el «trabajo» desaparece como ca-
jo, en la forma de cuidados de los niños, tegoria explicativa fundamental, quedan-
educación, salud y forrnacicin, resultó prác- do absorbido en un concepto de capital que
ticamente inevitabTe, al menos visto desde en modo alguno enriquece el tratamiento
la retaguardia, que sc empezase a tratar al del carhcter especial del trabajo. Se tiene
trabajador mas precisamente como un bien la desagradable sensación de que ;la ope-
de capital. raciDn h e un Éxito, pero el paciente falle-
La teoría del capital humano permite ció! Los Únicos atributos especificas que
unas percepciones fundamentales que no retiene el <(trabajo»er; La formulación del
se encontraban en las versiones anteriores capital humano derivan del hecho, puesto
de Ia teoria economica neoclAcica. En pri- de manifiesto por Alfred Marshall, de que
mer lugar, vuelve, ampliindola, a la tra- el trabajo esta encarnado en seres
dición ricardiana y marxiana de tratar el humanos.
trabajo como un medio de producci~npro- La reoria del capital humano es el paso
mds reciente, y quizhs el último, hacia la
* Universidad de Massachusets en Amherst. eliminación de la clase como concepto eco-
Qu!siéramos agradecer el apoyo rinanciero de nómico central. Siguiendo el camino que
la Ford Ioundation. se inicio con la decadencia de la economía
SAMUEL BOWLES Y HERBERT M I S
ricardiana en la Inglaterra de los 1830, la tica es, creemos, bastante más fundamen-
teoria económica no marxista se ha ido ale- tal.
jando de la atribucibn del control de los Al restringir su análisis n la interacción
factores de produccion a grupos ident~fica- de las preferencias individuales exógena-
ble?, para acercarse a una teoría de pagos mente dadas, las materias primas (capaci-
a los factores que sc aparta conscientemen- dades individuales) y las tecnologías alter-
te de la naturaleza especifica de los facto- nativas de producci611, la teoría del capi-
res productivos implicados. En la teoría tal humano excluye la importancia de la
moderna del equilibrio general es difícil clase y el confiicto de clase para la expli-
distinguir entre lac entradas y los produc- cacibn de Tos fenómenos del mercado de
tos (inputs y outputs), y aun resulta más trabajo. Sin embargo, en nuestra opinión
dificiI la distinción entre entradas especí- sólo mediante un análisis explícito de cla-
ficas. La teoria del capital humano es una se se puede dar cuenta de fenomenos basi-
expresión de esta tendencia: todo trabajor cos como la estructura de salarios, los atri-
es ahora un capiitalista, tal como les gusta butos individuales valorados en el merca-
decir a los tebricos del capital humano. do de trabajo y Ias relaciones sociales del
propio procesa educativo (En nuestro pro-
Consideramos que esta teoría es básica- ximo libro presentamos una descripción
mente equivoca como marco de referencia mas detallada de este argumento y el sub-
para la investigacion empírica, y tambikn siguiente material, con referencia y docu-
en cuanto que guía para la política. N o ba- mentacion por extenso) *.
carnos la critica cn algunas de las deficien- El capitalismo es un sistema en el que
cias de la teoría que con mayor frecuencia los medios de producción son propiedad
se reconocen; por ejemplo, que las imper- de y estrin controlados por una pequeña
fecciones del mercado, los monopolios y minoria. Para poder existir, la gran ma-
los sindicatos de trabajadores introducen sa de individuos, alejada del control de los
una cilfia entre productos y salario5 mar- recursos productivos, se ve obligada a ven-
ginales. Tampoco seguimos la interpreta- der su fuerza de trabajo. La escolaridad,
ción de la escoIaridad como «robo de for- Ia formación laboral, el cuidado de los ni-
mación>). Aunque reconocemos que las ños y de la salud cumplen funciones eco-
credenciales educativas realizan una fun- nbmicas dobles: juegan un papel esencial,
ción importante, no estamos dispuestos a aunque indirecto, en la producción; y son
reducir a la criba y el etiquetado las acti- tambien esenciales para la perpetuacion del
vidades económicamente relevantes del sis- orden económico y social. Estos procesos
tema escolar; creemos que hay evidencias no pueden entenderse sin una referencia a
suficientes de que la escolaridad mejora la los requerimientos sociales para la produc-
productividad del trabajador. Tampoco cibn, de un periodo a otra, de la estructu-
nos detendremos en los problemas que sur- ra capitalista de clase, los individuos que
gen de! hecho de que las tecnicas estén en- la componen y las instituciones económi-
carnadas en seres humanos: mercados de cas que la regulan. Por tanto, una teoria
capital incompletos, información imperfec- de los recursos humanos deberQcompren-
ta y posible divergencia de intereses entre der, para que sea adecuada, una teoria de
los que toman las decisiones (los padres) la producción y de la reproducción social.
y los receptores del beneficio de la inver- La teoría del capital humano no ofrece nin-
sión (los nifios). Tampoco basaremos nues-
tra critica en la repugnancia que han ex- * Se refieren a Sckooling in Cupiialist Amé-
presado algunos autores a dar un valor en rica, Nuwa York, Basic Books, 1975. (N. del
dolares a los seres humanos. Nuestra crí- T.).
SAMUEL BOWLES Y HERBBRT GINTIS
guna teoria de la reproducción y presenta sino mhs bien uno de los instrumentos uti-
una muy parcial de Ia producción, que se lizados para maximizar los beneficios.
abstrae de las relaciones sociales de pro- En este marco de referencia, tratar el in-
ducción en favor de las relaciones técnicas. tercambio trabajo-salario como un Enter-
En las secciones siguientes argumentare- cambio de mercado puro equivale a no te-
mos que estos dos fallos, que no incluye ner en cuenta un elemento esencial de la
las reIacionec sociales ni ofrece una teoria organizacibn capitalista: el poder del ca-
de la reproducción, dan cuenta de las de- pitalista robre el trabajador. Las relacio-
ficiencias más graves de los tratamientos nes de intercambio puras suponen la ine-
habituales de la demanda de capital huma- xistencia de un poder explícito, pues los
no por parte de las empresas, así como las instrumentos coercitivos que garantizan la
insuficiencias del concepto analítico cen- integridad del <<contrato»de intercambio
tral de la teoria: la tasa de retribución al están fuera de la jurisdicion de las partes
capital humano. implicadas en el intercambio, En el inter-
cambio de mercancias, ({lo que ves es 10
que adquieres)), y cuando no es así la par-
1. LA DEMANDA DE CAPITAL te agraviada tiene a su disposici~nun re-
HUMANO POR PARTE curso legal importante. No sucede así en
LAS EMPRESAS el caso del intercambio de trabaje, carac-
terizado por la ausencia de un quidpro quo
Nuestra critica de la teoría del capital hu- reaI.
mano parte de una teoría marxiana de la
empresa capitalista, la cual está bastante Podemos formalizar este argumento in-
reñida con el tratamiento neoclásico usual. troduciendo la distinción de Marx entre
En primer lugar, consideramos que la <(trabajo»y {{Fuerzade trabajo)). La ulti-
producci6n es un proceso tanto ticnico coma es la capacidad del individuo de con-
rno social. Rechazamos la noción neocli- tribuir al proceso de producción en su for-
sica de la empresa en cuanto que caja ne- ma técnica y organizativa actual. Por ñan-
gra cuyo funcionamiento interior puede in- to, la fuerza de trabajo es una mercancía,
teresar quizis al tebrico de las organizacio- definida por las habilidades y capacidades
nes, pero no al economista. La empresa tie- físicas y mentales del trabajador, sus ca-
ne unas dimensiones sociopolíticas de las racterísticas de conducta y el impacto po-
que el economista swlo puede abstraerse al tencial sobre el rendimiento de los demás
costo de un error significativo. que supone la producciiin cooperativa. La
En segundo lugar, la produccibn es siem- fuerza de trabajo del individuo es especi-
pre producción conjunta, que constituye ficamente el nivel: máximo de rendimiento
una transformación de las materias primas que puede extraer de él el capitalista en
en productos, y de los trabajadores con condiciones técnicas y organizativas dadas.
cualificaciones y tipos de conciencia dados En la relacibn del trabajador con e1 capi-
en trabajadores con cualificaciones y con- Iista, el aspecto de mercado es el siguien-
ciencias alteradas (a estabilizadas). te: el aspirante a empleado acepta poner su
En tercer lugar, el trabajo no es wna mer- fuerza de trabajo a disposici6n del capita-
caricia, sino mas bien un agente activo cu- Iista a cambio de un salario. El trabajo real
yos esfuerzos en nombre de sus propios ob- proporcionado por el individuo no se de-
jetivos deben ser canalizados, impedidos termina, en cambio, en la esfera de las re-
o utilizados pata generar beneficios. laciones de intercambio. El trabajo, que re-
En cuarto lugar, la estructura de las ta- presenta la actividad concreta realizada du-
rar ralarialeq no es exbgena a la empresa, rante el proceso productivo, depende esen-
SAMUEL BOWLES Y HERBEW GlNTlS
cialmente de la estructura politica y social nes dentro de la empresa. Los «modos de

de la empresa. auto-presentación», por utilizar el térmi-
El rendimiento mdximo de los trabaja- no de Erving Goffrnan, como la manera
dores beneficia más al capitalista que a de vestir, de hablar, el porte, el estiIo de
elIo~.Normalmente la prodz~ctividadde he- vi.da, la propia estima y la identidad de sta-
cho del trabajo real no alcanzará el nivel tus, pueden servir a los mismos fines, sir-
maximo posible con la fuerza de trabajo viendo al mismo tiempo para asegurar una
disponible. Sin embargo, el valor de! pro- transmisión, relativamente sin distorsiones,
ducto (medio)del trabajo excedera normal- de las directrices hacia abajo y de la infor-
mente al valor de la fuerza de trabajo (el maciOn hacia arriba dentro de la escala je-
salario), lo que da lugar a los beneficios. rárquica de autoridad de la empresa. Por
Por tanto, 109 beneficios de un stock da- otra parte, como ha demostrado Richard
do de capital-dinerose rnaximizarán explo- C. Edwards, son directamente relevantes
tando al máximo la fuerza de tsabajo de para la extraccibn de trabajo a los traba-
cada trabajador; es decir, obteniendo de jadores algunos rasgos de personalidad, co-
cada trabajador el maximo trabajo posi- m o la aceptación y aprobación de la estruc-
ble. Los beneficios se aumentan también tura de control y distribucion de las recom-
manteniendo reducido el valor de la fuer- pensas en la empresa, la seriedad y orien-
za de trabajo, el salario. Ambos objetivos tación hacia la autoridad dentro de esta es-
se llevan a cabo mediante una eleccion jui- tructura, así como la inclinación a respon-
ciosa de los trabajadores y una especiffca- der individualistamente a los mecanismos
ción apropiada de la estructura técnica, or- de incentivación.
ganirativa y politica de la empresa. La or- La asignaci~nde los trabajadores a sus
ganización social de la producción es en puestos de trabajo, la estructura de em-
gran medida un reflejo de la necesidad del pleos disponibles y la definición de los atri-
capitalista de mecanismos de incentivación butos del trabajador r<productivoiino se
y de control que extraigan de los trabaja- pueden derivar, como habrían hecho los
dores trabajo con el menor salario posible teóricos del capital humana, de una rela-
e impidan la formación de coaliciones cibn, mediatizada por el mercado, de las
obreras que puedan oponerse a su poder. cualificacionestécnicamente definidas con
La naturaleza de clase de los procesos los requerimientos de la producción, defi-
de produccibn se deduce inmediatamente nidos también técnicamente. En ese análi-
al observar que los mecanismos de incen- sis también deberían entrar, en un nivel
tivacihn y de control, y los tipos de coali- bastante fundamental, las cuestiones de po-
ciones potenciales de los trabajadores, de- der, y en última instancia las de clase.
penden de las estructuras de propiedad y
control de la empresa. Los atributos de los
trabajadores, que son valorados por los pa- 11. LA OFERTA DE CAPITAL
tronos y que constituyen por tanto el «ca- HUMANO
pital humano)), no se limitan a las destre-
zas técnica$ y las capacidades productivas Según la teoría del capital humano, los
aisladas. En particular, los atributos ads- individuos que muestran un tipo subjeti-
criptivos que a menudo se toman como vo particular de preferencias en el empleo
irrelevantes en la lógica de la producción del tiempo, y se enfrentan a una seriee de
capitalista, como la raza, sexo, edad, et- empleos con atractivos especificas pecunia-
nicidad y credenciales formales, se utilizan rios y no pecuniarios que requieren cier-
para fragmentar la fuerza de trabaja y para tas habilidades, iniciaran una inversibn en
reducir la Forrnacibn potencial de coalicio- desarro110 personal. La oferta de capital
SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS
humano es Ia simple agregación de esas bios en las tecnicas en el aula, el control,

elecciones individuales. La demanda de los la financiación y otros aspectos de la or-
servicios que convierten las potencialida- ganizacibn de la escuela han sido introdu-
des en capacidades desarrolladas deriva de cidos con bastante frecuencia por las eli-
la demanda individual de capital humano. tes profesionales en contra de la resisten-
Estos servicios -la <ceducacióni>, para sim- cia popular.
plificar- dan cuenta del tratamiento de! Por otra parte, la producción de <me-
trabajo como ({mediode producción pro- jores trabajadores)) no se puede entender
ducido~.Desde esta perspectiva, la histo- simplemente en referencia al modo en que
ria y el estado actual de Ia educación es eI las habilidades individuales del trabajador
producto de la elección individual, limita- se relacionan con su productividad indivi-
da desde luego por las tecnologías de pro- dual. Una fuerza de trabajo muy especia-
ducción y educacion disponibles y por la lizada no es necesariamente una fuerza de
oferta total de recursos. Asimismo, el mo- trabajo que da beneficios. En consecuen-
delo de desarrollo personal de un iodivi- cia, el sistema educativo no se limita a pro-
duo (es decir, cómo «resulta» uno) se reducir capital humano. Segrnenta la fuerza
presenta como el producto de las eleccio- de trabajo, impide el desarrollo de la con-
nes propias o de su familia; elecciones que ciencia de la clase trabajadora y legitima
son limitadas por la propia (<capacidad», la desigualdad económica al proporcionar
por las tecnologías de aprendizaje dispo- un mecanismo abierta, objetiva y ostensi-
nibles y , en un grado limitado, por los re- blemente meritocratico de asignación de los
cursos de la familia. individuos a posiciones ocupacionales de-
Pero el examen de la dinámica del siste- siguales. Por ejemplo, la utilización del co-
ma educativo y del desarrollo personal en ciente de inteligencia y de las medidas de
los Estados Unidos presenta sin cuadro rendimiento cognitivo es esencial para la
muy diferente y mucho rnhs complejo. No función legitimadora de la escolaridad. Sin
hay duda de que la educación esta organi- embargo, Ia utilización de esos tests como
zada en parte de modo que produzca los dispositivos de selección en la educación va
rasgos del trabajador exigidos por los em- mucho más allá de su relevancia objetiva
presarios. En otro lugar ya tratamos de do- para la adecuación al trabajo, y probable-
cumentar la afirmación de que: las escue- menre inhibe una asignación más racional
las producen «mejores» trabajadores no de los recursos humanas. Difícilmente se
tanto por el contenido del curriculum aca- puede hacer compatibIe este hecho con el
démico como por la correspondencia es- enfoque de la agregación de elecciones in-
tructural de las relaciones sociales de la dividuales, lo que sugiere que tal vez en-
educaci0n con las de la produccian capi- tren en juego fuerzas sociales mas básicas.
taIista. Sin embargo, la organización so- Creemos que estas fuerzas sociales de-
cial de la escolaridad no se puede represen- rivan de una contradiccion básica en el de-
tar en absoluto como el resultado de la sarroIlo capitalista: la acumulación de ca-
agregaci On de las elecciones individuales. pital, factor central para la reproducci6n
La historia de la reforma educativa indica ampliada del sistema económico, socava al
claramente que las relaciones sociales de la mismo tiempo el proceso de reproduccibn
educación han sido pocas veces un reflejo del orden capitalista mediante Ia creación
de las demandas populares, expresadas de un gran cuerpo de trabajadores asala-
bien por el mercado o mediante un proce- riados con conciencia de clase y mediante
so politico. Las retientes investigaciones de dramiticos cambios en la estructura de cla-
Michael Katz, David Tyack y otros auto- ses. Ya argumentamos en otro lugar que
res han puesto de manifiesto que los cam- la estructura educativa estadounidense ha
evolucionado históricamente como res- vel de escoIaridad. Tampoco es capaz de

puesta a las luchas que surgen de esa con- iluminar el motivo de que «resultemos» del
tradiccián básica. Muchas de esas luchas modo que en que lo hacemos. La historia
han operado de un modo verdaderamente de la educación en los Estados Unidos o
pluralista a travts de las decisiones de c<in- el proceso de desarrollo individual se go-
versi6n)i relativamente descoordinadas de drian describir, probablemente, en los tér-
individuos y grupos, decisiones mediadas minos de funciones que midan las retribu-
por las juntas escolares locales, el merra- ciones al capital humano y el coste del ca-
do de servicios educativos privados y otros pita!. Pero ¿qué ganaríamos con ello? La
campos decisorios descentralizados. teoria del capital humano evita rígidamente
Sin embargo, la acomodacibn del siste- el concepto de clase, por lo que no puede
ma edticativo a la cambiante realidad eco- ofrecer una explicación convincente de la
nómica, aunque pluralista, es en esencia un locatización de estas funciones, ni del mo-
proceqo dirigido por la cambiante estruc- tivo de que cambien de ese modo, y por
tura de la producción. Y la evolución de tanto no nos puede ofrecer una teoria útil
la estructura de la produción esta gober- de la oferta de servicios educativos.
nada por la biisqueda de beneficios y pri- Nos gustaria hacer dos críticas adiciona-
vilegios por parte de los elementos de la cla- les. En primer Iitgar, las cualificaciones
se capitalista que dominan a los sectores económicamente reIevantes no son unidi-
dinámicos dc la economia. El proceso de mensionales; no se pueden agrecar en una
agregación de las elecciones individuales, magnitud simple de la que unos individuos
a pesar de qer importante para et cambio tienen más y otros menos. Incluso en un
educativo, funciona dentro de limitaciones sentido puramente formal, la reducción del
económicas que estan casi totalmente fue- trabajo heterogéneo a una medida única de
ra del campo de eleccion del concumidor «capital humano» presenta graves proble-
y el ciudadano. mas en un marco de referencia de equili-
Por otra parte, en los periodos criticos brio general. Dejando a un lado los pro-
en que han tenido lugar los cambios insti- blemas formales, es prácticamente impo-
tucionales básicos, por ejemplo 1840-1860 sible obtener un sentido de la economía del
o 1890-1920, el modelo de eleccibn indrvi- desarrollo humano en los Estados Unidos
dual parece de dudosa importancia para el utilizando un modelo que no reconoce que
alcance y la estructura cambiante de la es- las familias y las escuelas enseñan cosas di-
colarización. Para explicar el proceso de ferentes a personas distintas, no simple-
cambio y acomodación parece ser mas UtiE mente más o menos. El currículum acadP-
un análisis explícito de clase. mico gradual y acumulativo da Ia aparien-
Nos hemos visto inclinados a rechazar cia de una jerarquía definida del logro.
el modelo de elección individual como ba- Sospechamos, en cambio, que incluso en
se de una teoría de la oferta de servicios la esfera cognitiva son facilmente idenñífi-
educativos. No es que el modeIo sea equi- cables distintos tipos de aprendizaje; por
vocado: los individuos y las familias ha- ejemplo en unos casos el aprendizaje par
cen elecciones, e incluso pueden hacer elec- repetición maquinal, y en otros casos la so-
ciones de un modo que se aproxima al que lucion de problemas. Y en los aspectos cog-
describen los teciricos del capital humano. nitivos del aprendizaje -el llamado curri-
Si rechazarnos eE marco de referencia de la culum oculto-, se imponen u ofrecen
elección individual es porque es tan super- conscientemente a los niños diferentes di-
ficial que resulta prácticamente irrelevan- mensiones de! aprendizaje. E. R. Leacock,
te para la tarea de entender el motivo de Jeanne Binstock y otros han demostrado
que tengamos ese tipo de escueIas y ese ni- que estos contextos diferentes de aprendi-
SAMOEL BOWLES Y HERBERT GINTIS
zaje se hallan muy relacionados con las ca- manda) o erróneas (la interacidn de los gus-
racteristicas raciales, sexuales y de clase del tos, tecnologías y capacidades). Pero la
cuerpo estudiantil. De modo similar, Mel- teoría es sustancialmente incorrecta, como
vin Kohn ha demostrado que en las fami- hemos demostrado en otro lugar, en cuan-
lias hay una correspondencia dramática en- to sugiere explicaciones mas especificas,
tre los objetivos de la educación de los hí- como por ejemplo cuando dice que la es-
jos y las relaciones sociales de produccibn colaridad aumenta la productividad del tra-
del asalariado principal de la familia. bajador al incrementar su capacidad cog-
Nuestro segundo punto se refiere a1 uso nitfva, y que las capacidades de aprendi-
esqvizofrenico de la palabra capital. La zaje difieren. No es que estas cuestiones no
justificacibn de la expresibn cccapitd hu- sean imnortantes. Pero, de hecho, la inter-
mano» es el hecho de que las cualificacio- pretación del tipo de distribucidn del ca-
nes, como otros activos, constituyen una pital humano gira sobre la respuesta.
pretensibn sobre ingresos futuros. Este uso Nuestra teoria alternativa de 10s recur-
se da en toda la tradicibn neoclfísica. En sos humanos, brevemente esbozada en las
la tradición clásica anterior, el concepto de dos secciones anteriores, sugiere la siguien-
capital incluia y unificaba dos aspectos dis- te respuesta a la primera pregunta, dirigi-
tintos: la pretensiiin de futuros ingresos y da específicamente al caso de la escolari-
la posesión y control de los medios de pro- dad. En el modelo clásico de la empresa
ducción. Excepto en el sentido, muy limi- antes esbozado, en algunos casos el sala-
tado, de que el aprendizaje le permite a uno rio puede reflejar ingresos marginales. Pe-
entrar en la producci6n por si mismo, la ro la' escolaridad aumentará los ingresos
educacion no se puede llamar capital en un marginales de modos diversos. En primer
sentido clisico. A menos que se acepte la lugar, la inversión en educación puede
visión de John Kenneth Galbraith de Ia he- aumentar la fuerza de trabajo del: indivi-
gemonía de la tecnoestructura (iorienta- duo, bien porque aumente las habilidades
cion improbable de la escuela del capital y capacidades productivas, o bien porque
humano!), deber5 admitirse que los traba- le proporcione credenciales que potencien
jadores educados no controlan, y+menos la autoridad para Ea supervisian. En segun-
aún poseen, los medios de produccron. Sin do lugar, la escolaridad puede aumentar la
embargo, es precisamente este ultimo sen- facilidad con que el patron puede extraer
tido de la palabra capital, clásico, el que trabajo del trabajador con una fuerza de
da el impacto ideológico a la afirmación trabajo dada mediante la generación o se-
de que ahora todo trabajador es un leccion de los modelos motivacionales in-
capitalista. dividuales más compatibles con los meca-
nismos de incentivación y la estructura de
poder de base clasista de la empresa. En
IEI. LAS RETRIBUCIONES A LA tercer lugar, el trabajador educado puede
ESCOLARIDAD ser mAs valioso mediante su impacto glo-
bal sobre el tamafio de la nómina dado
;Por qué hay una retribución clara y po- que la segmentacibn de los trabajadores
sitiva a la inversibn en recursos humanos? por las caracteristicas de renta y de status
i Q ~ es
é lo que explica el modelo de las ta- inhibe la formacion de coaliciones de tra-
sas de retribución? El anaIista del capital bajadores capaces de contrarrestar el po-
humano, que s61o estd equipado con una der del capitalista.
teoría de caja negra de la empresa y de la Debemos afiadir que, a causa del papel
escuela, se ve forzado a ofrecer explicacío- esencial de la educacion en la reproducci6n
nes que son o superficiales (oferta y de- del orden capitalista como totalidad, el in-
de <<calidaddel trabajo)) del te6rico del ca- las diversas clases, razas, sexos y otros gru-
pital humano: a través de su papel en la pos. Las diferencias en recursos humanos
extensión y reproduccibn del sistema del facilitan la asignacihn de los individuos a
trabajo asalariado, por medio de su capa- posiciones en utia serie de puestos econh-
cidad de ntenuar el conflicto de clases, al- micos, cuya estructiira de renta se deter-
teranda asi la tasa de acurnitlacion del ca- mina en gran medida con independencia de
pital, etc. Ciertamente, dado que existe una Ea distribucion de los recursos humanos.
alternativa al capitalismo más productiva La relación entre la escolaridad y la dis-
y menos irracional, y dado el papel de !a tribucibn dc la renta no puede entenderse
educacibn en la reprodiicción del orden ca- con un modelo que carece de una teoria d e
pitalista, la contribucibn de la escolaridad la reproducción, pues un aspecto central
al crecimiento puede haber sido globalrnen- de esta relación es el papel que juega el sis-
te negativa en los Últimos cincuenta años. tema escolar en la Iegitirnacion de la desi-
La teoria del capital humano muestra gualdad economica. Por tanto, es il6gico
una estrechez simirar cn relación con Ia dis- siiponer que la reduccibn de las desigual-
tribución de !a renta. La renta familiar es dades en la distribución de la escolaridad
Ia siima de las retribuciones a los diversos pueda producir cambios en la desigualdad
[actores ((poseidosi>por la familia. Así, de las rentas en una dirección particular.
una medida de desigualdad en la renta de Posiblemente los cambios importantes en
la familia se puede descomponer en disper- la di~tribucidnde los recursos humanos es-
siones en las relribuciones a la posesión de tarrin asociados con cambios en Ias rela-
Ios factores y sus covarianzas. Entonces se ciones estructurales (funciones salariales)
puede calc~ilarEa contribución de los cam- que relacionan la escolaridad con las ren-
bios en la dotaci6n de factores, por ejem- tas individuales. Ciertamente, la igualdad
plo mediante la igualdad educativa, a tos en la ediicación puede reducir Ea desigual-
cambios en la distribución de la renta. Las dad económica no de un modo directo, si-
debilidades metodológicas de este trata- no mis bien al socavar la legimitidad de
miento son considerables. la desigualdad, mejorando asi la posibili-
En primer lugar, cn la formulación del dad de una completa reogani7acion de las
capital humano la distribución de la renta instituciones económicas que se base en la
solo está determinada por la5 condiciones lucha de clases u otros conflictos políticos.
de la oferta de trabajo; las condiciones de Finalmente, la contribucihn de la teoria
la demanda se consideran de iin modo muy del capital humano, mediante un análisis
abstracto y poco esclarecedor. Las consi- del gasto público, a una política social
deraciones macroecon6micas, la cstructu- equilibrada es minirna, si no realmente per-
ra de mercado, el cambio tecnico, el dua- versa. Sobre todo en su aplicacihn a la cs-
lismo econbmico y otros arpeczos del pro- colaridad, el enioq,uc del capital humano
blema de la distribucihn, que probable- incruye una de las bien conocidas deficien-
mente ocupan posiciories centrales, quedan cias del anilicis del gasto pijblico: la supo-
ignorados. M6s grave quizás es la ingenua sicion de las preferencias individuales cxb-
suposicibn de que las regularidades descrip- geneamente determinadas es esencial para
tivas poseen poder explicatorio. Es baptan- el análisis neoclásico de coste/beneficio, sin
te probable que las regularidades bfisicas embargo el sistema educativo es un ejem-
en la distribución de la renta no estén di- plo primordial de una institucibn orienta-
rectamente relacionadas con las diferencias da a la alteracibn de las preferencias. Da-
en recursos humanos, sino que sean carac- do que las retribuciones econ6rnicas a la
terísticas estructurales de la economía ca- educacien están funcionalmente relaciona-
pitnlirta afectadas por el poder relativo de das con su impacto sobre otros aspectos del
S W L BOWLES Y HERBERT GINTlS
individuo relacionados con el bienestar dad y la desgracia humana en una interac-

(personalidad, conciencia, concepto de sí ción de Ia naturaleza humana (preferencias
mismo y conducta interpersonal), la defen- y «habilidades>})con la naturaleza misma
sa tradicional del análisis de coste/benefi- (tecnologías y recursos). Este marco de re-
cio -la rígida separacibn entre bienestar ferencia proporciona una elegante apolo-
cceconornico» y «no económico>i- tiene gía casi a cualquier modelo de opresion a
poca fuerza liigica. desigualdad (bajo el capitalismo, socialis-
De nuevo el error de la formulación del mo de estado o cualquier otro sistema),
capital humano está en su visión parcial de pues en ultima instancia atribuye los ma-
la producción y su abstracci~nde lp repro- les sociales o personales bien a las deficien-
duccion social. Por ejernpIo, la naturale- cias de los individuos o a los inevitables
za represiva de la escolaridad, que dificil- requisitos técnicos de la producci0n. Pro-
rnente'puede ser una contribuci6n al bie- porciona, en suma, una buena ideología
nestar humano, forma parte integral de Ea para la defensa del sfotus quo. Pero es
producción de una fuerza de trabajo dis- una ciencia deficiente para entender el
ciplinada y esti directamente relacionada funcionamiento de la economia capitalis-
con las relaciones sociales de producci~n. ta o el camino hacia un orden economico
Asimismo, tampoco se puede decir que la mifs conducente a la felicidad humana.
perpetuación del sexismo, racismo y elitis-
mo en nuestras escuelas sea conducente al
bienestar, o siquiera neutral, como se de-
duciría de la mayor parte de los te~ricos REFERE NCFAS
del capital humano. Sin embargo, estos as-
pectos de la escolaridad juegan un papel BINSTOCK.J.: «Survival in the American Colle-
esencial en la reproducción del orden ca- pc Industryii, Rrandeis Univ., disertaci6n doc-
pitalista, un papel inseparable de la capa- toral sin publicar, 1970,
BOWLES, S . y GINTIS,H .: Schoolin~inCapira-
cidad de las escuelas de producir «buenos» list America, Nueva York, 1975.
trabajadores. Al abstraerse de Tas relacio- EDWARDS, R. C.: (tIndividual Traits and Orga-
nes sociales de producción y del papel de nizational Incentives: What Makec a ctGood>i
la escolaridad en la reproducción del ca- Worker?», en Education and Psychological
pitalismo, los teóricos del capital humano Measuremenr, 1975.
han propuesto un marco de referencia nor- KATZ. M .: The Irony of Eariy School Reform,
mativo unidimensional para el antilisis de Cambridge, Mass., 1968.
las decisiones educativas, el cual carece de KOHN,M.: C I a s and Coflfomiry, Homewood,
relación razonable con el bienestar i969.
humano. LEACOCK,E. B.: Teaching ond Learning in City
Jchools, Nueva York, 1969.
La teoría del capital humano, como el TYACK, D.: The One Besr System: A Histov of
resto de la economia neocl8sica, localiza Amertcun Urbun Educatron, Cambridge,
en última instancia las fuentes de la felici- Mass., 1974.
ELENA MARTEN 207
UN REVISION DE LOS TRABAJOS

ESCRITOS SOBRE PIAGET
({.. . La identificación de Dios con la Vi- trabajo por tanto han dado como fruto una
da misma era una idea que me preocupa- teoría, que se recoge en más de 40 libros
ba hasta el kxtasis porque me perrnitia a e infinidad de artlculos, de una coheren-
partir de entonccs ver en Ta Biologia la cia y solidez difíciles de encontrar dentro
explicación de todas las cosas y del espíri- del campo spicologico.
tu mismo.. . E1 problema del conocimien- Pero como deciamos anteriormente, la
to (en realidad e! problema epistemolbgi- amplitud del trabajo de Piaget se manifies-
co) se me presentó de pronto bajo una pers- ta también en su campo de aplicación. La
pectiva completamente: nueva y como un obra del maestro de Ginebra ha tenido y
tema de e ~ t u d i ofascinante. Esto me hizo tiene importancia tanto en las ciencias hu-
tomar la decisión de consagrar mi vida a manas como en las ciencias biológicas y,
la explicación biológica del conocimiento)) cOmo no, en la teoría del conocimiento.
(Piaget, 1971, p. 32). Quizá haya sido precisamente ese enfoque
Estas palabras de Piaget podrían quizá interdisciplinar, que viene dado por la po-
explicar el fructifero resultado de su obra. lifacética formación de Piaget en biologfa,
Llegar a donde Piaget lo ha hecho exige filorjofía y psicología, una dc las causas del
realmente dedicar una vida entera a un tsa- éxito de su trabajo. Otra de ellas, es sin du-
bajo por el que se siente una vocacion coda el haber formada un equipo como el
mo la que él demuestra en esta cita. que se: encuentra en el Centro Enternacio-
La extension de la obra de Piaget es nal de Epistemología Genética de Gine-
enorme tanto desde el punto de vista tem- bra. Su fundación en 1955 permitio a Pia-
poral como desde el punto de vista de las get estudiar una cantidad de temas que él
áreas y remas que abarca. Los primeros solo Jamás habría podido desarrollar.
trabajos de Piaget dentro de1 campo de la La divulgación de la obra de Piaget ha
psicologia y la epistemología datan de la sido muy distinta segun el momento. Co-
segunda década de nuestro siglo y ha se- mo deciamos más arriba sus primeros es-
guido publicando constantemente hasta su critos se publicaron al comienzo de los anos
muerte en 1980. Más de sesenta alios de 20 y se tradujeron al inglés rápidamente.
* Agradezco a Juan Delval, Ampara Mort:no, Cristiana del Barría, Nacho Pozo, la ayuda
prestada para la realizacibn de este artículo.
ELENA UARTIN
En 1932 ya exisrian traducciones de sus pri- etc., que son fundamentales para su com-
meros cinco libros. Sin embargo aunque prensión. A continuación se tratan los es-
pronto se le considero un autor importan- tudios del desarrollo desde el periodo sen-
te, no empezó a tener una repercusibn re- sorio-motor a las operaciones formales. Y
levante dentro de la psicologia hasta los el último esta dedicado al tema del equili-
años 60. Quizá el motivo sea el carácter brio y a la epistemologia genetica.
mas técnico de los trabajos de este segun- Una vez revisado eI conjunto de la teo-
do período, que estaban escrito5 en un es- ría, pasa FlavelI a tratar en la segunda parte
tilo muy dificil y en los que se utilizaba fre- del libro los experimentos concretos que
cuentemente el lenguaje IOgico y matema- Piages y sus colaboradores han Ifevado a
tico. Esto hizo que no se tradujeran al in- cabo sobre cada tema, que agrupa en cua-
gles hasta los años 50. Pero a partir de la tro bloques distintos. Esta segunda parte
década de: los 64 empiezan a aparecer abun- resulta quizás menos interesante al tratar
dantes trabajos sobre la teoria de Piaget los temas de forma aislada sin la teoria ge-
y comienzan a escribirse libros sobre el. neral que les da coherencia, aunque tam-
Desde entonces la bibliografía ha ido bién es cierto que permite localizar con
aumentando de forma vertiginosa y hoy en gran rapidez todo lo que Piaget escribi~en
dia son numerosisirnos los escritos que se distintos momentos acerca de un tema, la
ocupan d e su obra o de su persona. Pero que en ocasiones resulta muy itril.
aunque hacer una revisión de todos ellos La tercera y Ultima parte del libro se de-
e< una labor irnposiblc, si que tiene inte- dica a la evaluación de la obra de Piaget
res citar muy brevemente algunos de los y en ella se exponen algunas de las posi-
más destacados. bles criticas que se Ie pueden hacer a la teo-
Vamos a referirnos en primer lugar a ría piagetiana. En general, las puntualira-
aqiicllas obras cuya finalidad es, dado que ciones de FIavell al respecto son acertadas
Piaget es un autor dificil, exponer su teo- aunque por supuesto hay aspectos discu-
ría de una manera sencilla para evitar que tibles cn sus afirmaciones. Muchas de Ias
haya que lccr sus propios escritos o como limitaciones que él señala, como por ejem-
introducción a ellos, y pasaremos luego a plo iina cierta falta de rigor experimental,
revisar otros Iibros en los que, partiendo o la excesiva teorización a partir de datos
de su teoria, se han realizado trabajos dis- limitados, son ya tradicionales en los tra-
tintos o se han repetido los anteriores con bajos acerca de Piaget.
algún tipo de modificación. No vamos a analizar más en detalle el
El primer libro importante de exposición libro por problemas de espacio pero al lec-
general de la teoria piageriana es e! de J. tor interesado en el tema puede resultarle
Flavell, La psicología e v o l ~ ; i v ade Jean muy Útil el artículo de Delval (1973) en el
Piager, que aparecio en 1963 y se tradiijo que se revisa esta obra en profundidad, así
al castellano en 1968. El trabajo, que em- como otros trabajos acerca de Piaget npa-
pieza con una 'breve introducci0n sobre la recidos hasta el año 1973. Sólo senalar que
figura y obra de Piaget, esta dividio en tres e1 libro de FIavell resulta de gran utilidad
partes. En la primera de ellas se exponen los para aquellas personas que tengan ya al-
conceptos fundamentales de la teoria pia- guna noción sobre Piaget y quieran pro-
getiana. En el primer capítulo de esta par- fundizar en su teoría, ya que esta obra re-
te se describen las peculiaridades del tra- coge prácticamente toda la teoria piagetia-
bajo de Piaget y el método que utiliza. El na hasta el momento de su publicación ex-
segundo aborda el problema de la inteli- poniéndola de una forma más ordenada y
gencia y expone los conceptos de asírnila- sencilla que la escrita por el propio Piaget.
rión, acomodacion, operación, esquema, En El pensamiento de Jean Piag.e!.Bio-
ELENA MARTIN
logia y episfernologíu,Antonio Battro rea- Furt h, Piuget and Knowledge. Theoretical

liza una exposicion de la teoría piagetiana foundotions, que se publicó en 1969, en el
dividida por etapas de acuerdo con la fe- que el autor analiza los fundamentos te6-
cha de publicación de las obras a las que ricos de Los diversos aspectos de la teoria
se refiere. Después de la revisión de las cua- piagefiana sefialando sus fuentes biologi-
tro etapas que él diferencia incluye un ca- cas y epistcmologicas, Es una pena que esta
pitulo sobre las conclusiones científicas, fi- obra no se haya traducido, pero al menos
losóficas y epistemol6gicas del trabajo de contamos con otro libro del mismo autor:
Piaget apoyindose también en textos de Piuget Sor t~achers,que apareció en 1970
este. y se tradujo al castellano en 1971 con el ti-
El libro resulta menos interesante de lo tulo de: Las idcm de Piagel. Su aplicación
qtie podia haber sido ya que, aunque Bat- al aula, en el que tambicn se realiza una
tro es iin buen conocedor de la obra de Pia- exposicibn de Ia teoría de Piaget, aunque
get, con el que ha colaborado en ocasio- de forma más sencilla, lo que por otra par-
nes, la organi7~ciónde los trabajos por o:- te hace que se lea con una gran facilidad
den cronologico hace perder coherencia al e interés. La segunda parte de este libro,
conjiinto de la teoria. Se echa en falta tam- que va dirigido fundamentalmente a maes-
bien un enfoque algo más critico y menos tros, recoge u n a serie de sugerencias con-
descriptivo. Aun con todo Ia obra de Rat- cretas de camo llevar a la práctica peda-
tro podría ayudar a familiarizarse con la gbgica las ideas de Piaget. Es un Iibro muy
teoría piagetiana y en su: momento -la pu- Ú t i l y sugestivo para cualquier profesor in-
blicación data de 1969- cumplió una fun- teresado por su trabajo.
ción importante al ser un manual escrito Un libro exceIente para tomar contacto
en lengua castellana. por primera vez con la teoria piagetiana es
Ecre mismo autor ha publicado tarnbíkn el que Hcrbert Ginshurg y Sylvia Opmr pu-
un Diccionarie de espitemologíu genélica blicaron en 1969: Piugrl's Thenry of inte-
que apareció en el aiio 1966 en francks y Ilecruai dev~lopmenr,del que posterior-
se tradujo al castellano en 1971. El libro mente ha habido una segunda edicihn re-
consiste en u n a selección de textos extrai- visada y que afortunadamente la editorial
dos de las obras de Piaget que sirven co- Prentice Hall tradujo al caiteIlano en 1977
m o definición de los términos que utiliza con el titula P i a g ~yt la teoria del desorro-
en sus distintos libros. Es una compilación llo intelecr~ol.Esta obra, que esta prolo-
que puede resultar muy útil como guía da- gada por Rarbel Enhelder, se divide en 6
da la complejidad de la teoria piagetiana. capitulos no excesivamente largos, pero
El libro de John L. Phillips Los oríge- que resumen la teoría piagetiana haciéndo-
nes n'el irirelecto según P t a g ~ r"de 1970" la más comprensible para el lector sin ale-
no pasa de ser una introduccibn excesiva- jarse por ello de !a idea original de Piaget.
mente simplista a la teoria de Piaget, en En el primer capitulo se traza una pano-
la que, al pretender hacerla asequible pa- rámica de la vida de Piagtt y se discuten
ra su uso en las universidades, se ha per- algunos conceptos y temas básicos que sus-
dido en profundidad y fidelidad a la obra tentan su tcoria del desarrollo de la inteli-
original. La traducción castellana de José gencia. Los cuatro capitulos siguientes se
Toro adolece también de algunas incorrec- ocupan de cada uno de los estadios del de-
ciones por lo que se refiere a los términos sarrollo. Las operaciones concretas se tra-
específicos de la teoría piagetiana. tan en dos capítulos distintos diferencian-
Por cl contrario úno de los mejores lido las primeras investigaciones de Piaget
bros escritos en estos primeros anos sobre y las mas recientes. La última parte del li-
el pensamiento de Piaget es el de H. G. bro revisa la epistemología genetica y las
ELENA MARTIN
consecuencias de los estudios de Piaget pa- tadios del dewrrollo desde el punto de vista
ra la enseñanza. Al final de cada capituIo cocnitivo, social Y emocional. El tema de
aparece un pequeho recurnen y se ha inclui- las diferencias individuales se aborda en la
do también un glo~ariode términos piage- tercera parte, que resulta quizh la mis ín-
tianos que resulta muy útil. teresante por lo novedosa al ser un tema
Para resumir el valor de esta obra po- difícil de encontrar dentro de los manua-
demos decir que el objetivo que los auto- Ies sobre la obra de Piaget. En esta sección
res se habían propuesto: «Hemos escrito del libro Cowan habla sobre la posibilidad
ecte libro con la esperanza de ayudar al es- de acelerar el desarrollo, lo que Piaget Ila-
tudiante novicio, que se enfrenta por pri- maba «la pregunta americana}), y dedica
mera vez con Piagct. .. A pesar del hecho otro capitulo a esbozar lo que podría ser
de que esta obra es una introd~icciiin,y un modelo de diagnóstico y tratamiento de
además breve, hemos intentado presentar conducta? anormales desde el punto de vis-
e1 material con alguna profundidad)i (1977, ta piagetiano. La irltirna parte ecti dedi-
p. iO), se ha conseguido pIenamente. cada a la epistemologia genktica.
El libro de G u y Cellerier, Piagp?, es en El libro resulta muy iitil entre otras co-
nueTtra opinión una aportación mcnos va- sas porque al publicarse en una fecha re-
liosa a la difusión de Ia obra de Piaget, ya lativamente reciente, 1978, cubre la ma-
que la selección de textos que Fe ha hecho yor parte del trabajo de Piaget. Además,
de su obra resulta un poco confusa y difi- la exposiciwn que se hace de Ia teoria es
cil de leer y no consigue dar una visión de muy ordenada y rigurosa y da cuenta de
conjunto de la teoria. El volumen esta su complejidad sin exipir que el lector ten-
compuesto por dos parte?. En la primera ga unos conocimientos previos extensos so-
Cellerier ha recogido los momentos más bre el tema.
importantes de la vida de Piaget y la evo-
lucion de su trabajo. La segunda parte es-
tá formada por una antología bisica de los
principales textos de Piaget, que refleja que El segundo grupo de zrabajos que vamoT
cl autor, que ha sido director adjunto del a tratar se refiere a aquellos estudios que
Centro Internacional de Epistemologia Ge- han tornado la teoria de Piagt como punto
nftica, tiene un buen conocimiento de la de partida para su investigacion, pero que
obra piagetiana. Este libro se tradujo al no ie ocupan ya de trabajos realizados di-
castellano cn 1978 con el titulo El pensa- rectamente por Piaget.
mienro de P i q c t . Esrudio y untologia de La obra mas amplia y posiblementemSs
fextor, conocida en esta línea son los ocho volli-
El Ultime trabajo al que nos vamos a re- menes de Sohan y Celia Modgil, Piagetiun
ferir en este primer apartado es el de Phi- researck . Compilarion and cornrnentary.
lip A. Cowan, Piagef with feelinx. Ya el En estos ocho tomos, al igual que en el Ii-
titulo es un buen presagio de lo que puede bso de los rni~mosautores del ano 1974:
ser la obra que efectivamente constituye Piugetian resmrch: A Handbook ojRecent
una de las mejores exposiciones de Ia teo- Studies, se pretende ofrecer una panorh-
ria piagetiana. El libro consta de cuatro mica general de los trabajos de investiga-
partes. En la primera se hace una breve ción realizados por autores de enfoque
biografía de Piaget y una introducción al piagetiano.
marco conceptual de su teoria, ya al final En esta obra ?e recogen 3.700 referen-
se describe el método clínico comparando10 cias de trabajos que replican los de Piaget
con los textos de inteligencia. Los siete ca- o que los amplían en algin sentido. Junto
pituIos de l a segunda parte cubren los es- a estas referencias se incluyen reflexiones
ELENA MARTlN
y análisis de diversos problemas de la teo- an6lisis teOrico o de investigacibn empiri-

ria piagetiana con objeto de inspirar nue- ca en los que se sefiala que es lo quc cada
vos trabajos. Esta compilacibn cubre quin- uno podría aportar a una teoria general de!
ce areas que se distribuyen de la siguiente desarrollo de enfoque piagetiano. Las sie-
manera: Volumen 1: 10s principales traba- te partes en que esta dividido el libro cu-
jos de Piaget. La teoria de! desarrollo cog- bren campos muy variados con e1 objeti-
nitivo. La inteligencia sensorio-motora. vo de conseguir una visión interdisciplinar
Volumen 2: validación experimental de la del tema.
conservación. EI concepto de espacio en el En una línea parecida al Ultimo libro de
niiro. Volumen 3: el desarrollo de la lbgi- los Modgil se encuentra la obra de BeryI
ca. Las operaciones concretas y formales. A. Geber, Piaget y el conocimiento. Estu-
Volumen 4: el curriculum escolar. El de- dios de episfemologia genélicu. Se trata de
sarrollo de lo? tests y pruebas escolares. una recopilación de artículos muy intere-
Volumen 5: Personalidad, socializaci~ny santes todos ellos que se organizan rn tor-
emociones. El razonamiento de los niiios no a un objetivo cornin: examinar la rela-
con problemas. Volumen 6: EI enfoque ción de las teorías de Piaget acerca del pro-
cognitivo del desarrollo moral. Volumen ceso de conocer y del desarrollo de1 cono-
7: Las tCcnicas de entrenamiento para el cimiento con las distintas esferas de la in-
aprendizaje. Volumen &: Estudios ve~tigacibnpsicológica. Se presentan tra-
transculrurales. bajos ,de investigación en temas como Ia
Cada volumen consiste en una revisión percepcibn, Ia adquicición del lenguaje y
de Ios trabajos recientes a la que siguen resu relación con el wwamiento, la conducta
súmenes de cada una de las investigacio- social b las operaciones formales, mostran-
nes ordenadas aIfabéiticamente. En los re- do de qué manera se vincula cada uno de
sUmenes aparece el objetivo de la investi- ellos con el problema del conocimiento y
gación, los sujetos, el método y los resul- de la comprensi0n, y en qué forma, al reu-
tados. Cada volumen lleva su propia bi- nirse, aclaran algunos de los problemas
bliografía, y en el primero se ha incluido pIanieados por Piaget. Nos parece un gran
ademds una revisión de los trabajos de Pia- acierto el que este libro se haya traducido
get por orden cronólogico. al castellano porque los artículos, escritos
El rntritci del trabajo de estos autores es todos ellos por autores muy relacianados
indudable. Han conseguido una obra que con el campo piagetiano, son realmente in-
resulta enormemente útil para cualquier teresantes y sugestivos.
persona que trabaje dentro de la línea pia- Adernhs de estos libros que tratan temas
getiana. Es una guía exhaustiva, hasta el de la teoría piagetiana mas generales, con-
año 1976 en que se publico, que permite tamos con una serie de manuales que se
hacerse una idea bastante precisa de en qd centran en algún campo más concreto. Un
estado se encuentra un tema antes de po- ejemplo es la obra de Dasen, Piog~riun
nerse a trabajar en el. psycholo~y cross-cultural contriburions,
Estos mismos autores nos ofrecen otra que revisa las investigaciones thanscultura-
gran aportación en su libro Towurd a les que se han realizado sobre pruebas pia-
Iheory ofpsychological developrnerir, que getianas. El propio Piaget sefiala en el pro-
se publicii en el ano 1980. En esta ocasión logo el interés de este tipo de estudios, que
el propósito de los Modgil es plantear un han puesto de manifiesto que las grandes
modelo que reúna di~tintasexplicaciones líneas del desarrollo aparecen también en
del desarrollo: una teoría comprensiva del civilizaciones que no son la occidenta1, en
desarrollo humano dentro del marco pia- la que se realizaron los trabajos originales
getiano. Se recogen veintitrés articulos de que dieron lugar a La teoría. EI tema trans-
ELENA MARTIN
ciiltural cobra cada día mhs importancia rnonografica los temas de percepcion y co-
y el libro de Dasen sigue siendo irnprescin- municación y la memoria, que cs uno dc
dible para ponerqe al día en los trabajos los campos en los que Flavell mas ha tra-
reali~ados,aunque, al publicarse cn el afio bajado con sus invesiigacione~sobre me-
1977, la informaci6n resurte incompleta. tamemoria. Por ÚItimo se dedica un capi-
Otra recopilación de artículos sobre la tulo a las preguntas y problemas que que-
rcperciisibn de la obra de Piaget aparece dan todavia sin resoIver.
cn el libro de Erancis B. Murray, The im- La estructura del libro y cl lenguaje iiti-
par! of Piuget!an theory on ~ducafion,phi- tizado hacen que sea facilmentc comprcn-
losop~iy,psychology and psychiclfry. De 10s sible y rniiy práctico incliiso para personas
doce artículos quc se recogen en el, todos qiie no tcngan grandes conocirnicntos de
rncnos Lino csr6n basados en las comiini- la teoria piagetiana. Cada capitulo tiene iin
cnciones de los aiitorei en el Quinto Sim- reuirnen al fina! en el que se recogen las
po4iiirn Anual de la Sociedad Jean Piaget. ideas más importantes. Ofrece iina gran
El terna dcl encuentro cra cl impacto de la utilidad como rnaniial univcrsitario, y por
tcoria piagetiana en las cuatro disciplinas cllo cqpcrarnos que la traducción que Pa-
alrededor dc las qtic se organiza el libro: blo dcl Rio ha pensado publicar salga cuan-
edticacion, filosofia, psiquiatria y pgicolo- to antcs para qiie no se plantec el proble-
gia. En esta obra la partc ma5 cxtcnsa cs ma de que qiicde algo trasnochado por
la dedicada a la psicologia evoliitiva en la el momento en que se piiblicó.
que, adcmls aparccen dos artic~ilosdel El libro de Bower va en una linea muy
propia Piaget, tino de ellos en colabora- parecida al que acabamos de comcntar dc
cibn con Voyat. ET tema de la repercinión Flavell, aiinqiic cs bastante más extenso.
en la educacion se trata tambicn dc iina Bower ha trabajado principalmente cobre
forma t i n poco m6s dctnllada que en las el periodo censorio-motor, tema acerca del
áreas dc filoqofíay psiquiatria, pero en ge- que ya publicó otro libro cn 1974, EI de-
neral los cuatro apartados de la obra tie- sarrollo &¡ niño peqiieño, y cn la obra de
nen interh para haccrsc una idea de con- la que ahora noc estamos ocupando dedi-
junto de ciimo tina tcoria c5t6 infliiyendo ca una parte muy importantc a esta etapa
en distintos campos. del desarrollo. La organización del libro,
Dentro de los trabajos que se ertan rea- a diferencia de la mayoria de los que he-
lizando teniendo en cuenta la teoria de Pia- mos revisado, no se hace tanto en función
gct hay que señalar el libro de FFavell de de los estadios sino de los temas, dentro
1937 Cognitive rlevelopment, y el de Ro- de los cuales, por supuesto, sí que se espe-
ivcr de 1979 Hirman developmen!. Estos cifica l a sccvencia evolutiva. El trabajo de
dos Iibroc no rccogen trabajo5 propiamente Bower cubre un campo amplísimo de te-
piagetianos, pcro sil investigación tiene co- mas. En Ea primera parte revisa los facto-
mo punto de partida la obra de Piaget. res del desarrollo sopesando la influencia
Ambo5 aiitores vienen trabajando desdc ambiental.y genética. La segunda parte está
hace miichos aiios en este campo, intentan- dedicada al dcsarroIlo motor del bebe. En
do completar y matizar algiino~aspectos la tercera parte se reatiza un análisis cx-
de la teoria piagctiana. hauslivo del desarrollo cogliitivo. El tema
Cognitive development es una excelen- de los tests de inteligencia aparece tratado
te revisión de temas sobre el decarrollo cog- con una gran preci5i6n en la cuarta parte
nitivo. Tras una introdwccion acerca del y los dos últimos capítulos están dedica-
proceso de conocimiento se dedican tres cados al desarrollo social y a la personalidad.
pítulos a los estadios del desarrollo de Pia- Uno de los méritos de: este libro es abar-
get. h continiiación se tratan de forma mas car practicamente todos los aspectos dcF dc-
ELENA MARTIN
sarro110 humano. A Piaget se le ha criti- en el segundo describen una experiencia

cado muchas veces el no haber dedicado concreta de aprendizaje. Los libros tienen
suficienlte atenci6n al tema de Ia afectivi- un gran valor tanto por sii contenido co-
dad y del desarroIlo social. Esta crítica es mo por ser e! resultado de lino de los po-
s61o parcialmente cierta, pero en cualquier cos grupos de invcstigacion en la linea pia-
caso, la visión que Bowcr ofrece de estos getiana en Espatia.
temas, con los trabajos de otros autores, Por Ultimo queremos citar la compila-
resulta muy enriquecedora. AIgunos psi- ción de Cesar Coll, Psicoloipía genétrca y
cológos han criticado también a la teoria educacicin. El tema de las implicacionec pe-
piagetiana la ausencia de estudios sobre la dagogicas de la teoría piagetiana es tino de
personalidad y sus trastornos, tcma que lo$ dc mayor importancia en este mornen-
Bower recoge aqui con mucho acierto. lo. Hay una gran cantidad de libros sobre
Esta obra es piies iina de las mejores re- este campo, en inglés sobre todo, a Tos que
visiones acerca del desarrollo humano jun- no nos hemos podido referir en estc arti-
to con la de Flavell, y tiene la ventaja res- culo por problemas de espacio. En muchos
pecto a ésta de cubrir algiinos temas más países la educación esta experimentando
y ser m8s reciente. De nucvo Pablo del Río importantes cambios que se basan en tra-
ha tenido el acierto de encargarse de la trabajo? piagetianoc. Sirvan como ejemplo los
ducción dc este libro. Colo querríamos que programas renovados de la Enseñali7a Ge-
se retrasara lo menos posible su apariciiin. neral Basica de nuestro país. En la intro-
No podemos acabar este segundo apar- ducción a esros nuevos programas se invo-
tada sobre trabajos fundamentales en la ca la teoría de Piaget para justificar al-
teorfa piagetiana sin citar, aunque sea muy gunas de las modificaciones qzre se Implan-
brevemente, algunas aportaciones de auto- tan. En este caso concreto Piaget ha sido
res espaholes qiie trabajan desde aíios en mal interpretado en algunas ocasiones y es
este campo. difici! reconocer sus ideas en otras, pero
En primer lugar nos referimos a los dos este hecho pone de manifiesto la infliicn-
volUmenes de Juan DeIval que llevan por cia que está teniendo esta teoría en el cam-
título Leclurus de psicología del ni&. E n po educativo.
esta compilación se recogen una serie de El libro de César COI! nos ofrece nueve
artícitlos en torno a distintos tema? de la articiilos en los que se intenta exponer el
teoría piagetiana. Las introducciones que tipo d e pedagogía qiie se deriva de la teo-
DeIval realiza a cada uno de loc apartados ría piagetiana de una forma rigiirosa. En
colaboran a hacer de esta obra un manual nuestra opinión son necesarios trabajos de
muy útil para la enseñanza de la psicolo- este tipo precisamente para evitar irna tras-
gia evolutiva. posicihn puramente mecdnica de: una teo-
Asimismo son de gran interés los dos li- ria psicológica a la ensefianza, hecho que
bros publicados por Gedica de Montscrrat desgraciadamente se está dando con exce-
Moreno y Genovcva Sastre: Aprendizaje siva frecuencia en estos momentos.
y desarroS/o iniel~ctualy Dpscubrrmi~nto
y consfrucción de conocimierifos. En estos
dos vollrrnenes las autoras se ocupan del
problema del aprendizaje operatorio, te- El ultimo bloque de obras que vamos a
ma en el que lIevan trabajando muchos revisar es el formado por los trabajos que
aAos en el Instituto Municipal de Investi- plantean críticas y alternativas a la obra de
gación en Psicologia Aplicada a la Educa- Piaget. En primer lugar queremos referir-
cián (IMIPAE) de Barcelona. En el primer nos al libro de Rita Vuyk, Overview ond
volumen se tratan los aspectos tebricos y Critique of Pici~el's GenefrcEpistemolow.
ELENA MARTIN
1965-1980. Esta obra estd a caballo entre el gor admirables. El volumen 1 resulta muy
primer tipo de trabajoq que hemos revisa- útil para aquellos que todavía no estén fa-
do y este iiltirno, ya que el primer volumen rniIiarizados con los trabajos más recien-
se ocupa de exponer los trabajos de Piaget tes de Piaget y sus colaboradorres, y el vo-
sobre cpistemologia genetica aparecidos en- lumen 11 es un excelente instrumento de
tre 1965 y 1980, mientras que en el segun- evaluación y critica que plantea adernas
do se exponen algunas de las criticas que nuevas sugerencias sobre los temas
se le han hecho a Piaget desde otras teo- tratados.
rias. La obra, que es muy extensa, supone Estos dos voliimenes van a aparecer tra-
una Iabor realmente admirable de recopi- ducidos prbximamente en Alianza Edito-
lacibn y análisis sistemático de los traba- rial, con lo que sinceramente espramos que
jos de Piaget y de su repercusión en las di- aIcancen la máxima difusion posible entre
versas teorías psicoIogicas. los estudiantes y profesionales de la
En el primer volumen Rita Vuyk se ocu- psicología.
pa de loi temas que Piaget ha tratado den- Otra obra en la que tarnbitn se plantean
tro del campo de Ia epistemología única- posibles alternativas a Piaget es el que han
mente. La autora muestra la evolución que editado Linda Siegel y Charles Brainerd,
estos estudios han sufrido en los textos del Aiternatives ro Piager. El libro trata sobre
propio Piaget, y cOmo el ha vuetto una y la teoria de Piaget y sobre las ideas y ex-
otra vez sobre los mismo? conceptos reto- perimentos que han surgido de ella, pero
mándolor y rnatitindolo~.A pesar de que centrhndose en los aspectos incomplctos o
el lenguaje es en algunos momentos com- problemáticos. Segiin los autores, existen
plicado rcsulta en cualquier caTo rnáq sen- importantes desacuerdos entre los datos
cilIo que el que utilizaba el propio Piaget, empíricos y las predicciones de la teoría,
lo que hace mas comprensible su teorla. Se por ello se hace necesario realizar una cva-
realiza una revisión realmente exhaustiva luación y revisión completa de ésta. En los
sobre la epistemología piagetiana, compa- nueve capítulos que forman el libro se trata
rándola también con otras episternologial;. el anáIisis piagetiano del desarrollo del con-
Se trata el tema d e la construcción del co- cepto de objeto, del desarrollo perceptivo,
nocfmiento desde el punto de vista psico- de las relaciones entre pensamiento y len-
genetico y se exponen además los trabajos guaje, del desarrollo social, del pensamien-
de Piaget en relación con la base biológi- to Iógico, del papel del aprendizaje en el
ca del conocimiento. En el segundo vo- desarrollo de los conceptos, y de la apli-
lumen se sigue la organizacibn de temas del c a c i ~ nde la teoria piagetiana a la educa-
primero y se van exponiendo las críticas ción. Aunque, como puede verse, las areas
que se le han hecho a Piager por parte de son muy diversas, existen tres temas uni-
otros p5icólogos, y aquelIas que la propia tarios que dan coherencia a los diversos tra-
autora plantea. En los casos en que Pia- bajos que se exponen. El primero plantea
get ha dado respuesta a estas criticas, esla pregunta acerca de qué significa el he-
tas aparecen reflejadas en el texto, y en los cho de que un niao fracase en una prueba
que Vuyk no intenta responder como cree piagetiana que supuestamente coríespon-
que Piaget 10 haría desde el conocimiento de a cierto concepto subyacente. Otro tema
que ella tiene de su teoria. unitario es el del papel del aprendizaje en
La obra resulta realmente irremplazable. el desarrollo cognitivo, y el tercer y últi-
La autora ha conseguido un trabajo que mo tema es la consideración de puntos de
puede utilizarse como introducción a la vista teóricos al margen del de Piaget.
teoria piagetiana y que, al mismo tiempo, El libro, que se acaba de traducir al cas-
esta realizado con una profundidad y ri- tellano por la editorial Piramide con el ti-
ELENA MARTlN
tulo AIIernafivus u P i a ~ e fpuede

, colabo- mo por ejemplo todos los trabajos de los
rar a faciIitar el espiritu crítico en las per- autores neopiagetianos. Pero esta panora-
sonas que lo lean, siempre q u e éstas ten- mica, aunque breve, pone de manifiesto la
gan de antemano un buen conocimiento de enorme repercusión de la obra de Piaget
la teoria piagetiana que les permita valo- no solo en la psicología y la epistemoIogia
rar adecuadamente lo erróneo o acertado sino tarnbikn en campos como la filosofia
de las criticas que se plantean. o la biología.
Vamos a referirnos por último al libro Se puede o no estar de acuerdo con Pia-
de Boden de 1979, Piogef. Lo novedoso en get pero lo que es imposible en este mo-
este libro es que no se trata ni de una ex- mento e3 ignorarle. Como Pinard y Lau-
posici~nde la teoria de Piaget ni de una rcndeau seíialan «el sistema de Piaget in-
introducción a su obra. Es sobre todo, co- vita por sí mismo a qire se adopte con rcs-
mo senala Juan Delval en el prologo a la pecto a él actitudes extremas de aceptación
edición castellana qiie acaba de aparecer o de rechazo)} ( 1 969, p. 401 1. La figura de
en Cátedra, «una interpretacion personal Piaget está aún exces;vamente priixima a
e inteligente de la doctrina piagetiana que nosotros como para que nos demos cuen-
está lejos de esos estudios de profesores ta de lo que realmente ha supii~stopara la
americanos destinados a ser texto? en Pos comprension del desarrollo humano. Pe-
primeros cursos)). ro aún asi son muchos ya los que empie-
La autora no ha intentado abarcar to- tan a considerarle el personaje más rele-
dos los aspectos de la obra de Piaget sino vante del siglo en el campo psicológico.
que ha seIeccionado algunos temas funda-
mentales dentro del conjunto de la teoria
dandoles un tratamiento muy personal.
Los temas que trata los comenta y critica
basándose en exposiciones y trabajos de BAT-~RO. A. M . (1966):Dtctionaire dd'Ppirr$rnu-
otros autores. En el primer capitulo des- logie ~ P ~ P ~ EParis:~ u P Pres~cs
. Univcr~itnire~
cribe la vida de Piaget y pasa luego a ca- dc France. Trad. cast.: Diccionnrrn de epic-
racterizar el enfoque piagetiano y su mé- retnole~íoG e n d ~ c a .Buenos Aires: Proteo,
todo. Los tres apartados siguientes expo- 1971.
- ( 1566) El pensnmienro rie Jwrr Pruget. Psi-
nen las etapas del desarrollo infantil. Los cologro y eprstetnologin. Rucnos Airer:
capitulas 5 , 6 y 7 se ocupan de las relacio- Emccc.
nes de Piaget con la filosofía, la biologia BODES,M. A. (1979): , 3 i ~ ~ eBrighton,
/. SUSTCX:
y la cibernética respectivamente. Y CI libro The Harverstcr Prcrc. Trnd. c m . : Piaert. Va-
acaba haciendo una valoración acerca de drid: Cátedra, 1982.
la importancia de Piaget. BOWFR.T. G . R . ( 1 974): Developmenf in I n -
La obra constituye un trabajo interesan- j a n p . San Francisco: W . H. t-rcedrnan Trad.
cast.: El desorrollo en Io Inf~ncia.Madrid,
te y sugerente por el personal enfoque que DebMe, 1878.
la autora ha dado a la interpretaciiin de la - (1979):I-luman Developrnen!. San Irran-
obra piagetiana. Ademds, como sefialába- C~FCO:W. H. Freedrnan.
mos en el caso del libro de Siegel y Rrai- CEII F R I E R . G . (197.1):Ptaget. Paris: Presies
nerd, resulta mls útil hacer una lectura crí- Univcaiitnire<de France. Trad. cast.: Elpen-
tica de una teoria antes que una mera ex- snrnrento de Piaxer. Esfitdro y antologin de
posici6n descriptiva. textos. Barcelona: Pcninsula, 1978.
COLL. C. (ed. 1 ( 1 58 1): Psicolo~iagenhrco ,v edu-
Con esta obra de Boden acabamos esta coción. Seleccton de textos sobre los jmplica-
revisión acerca de los libros escritos sobre rrone7 peiedogd~icusde las feorías de J. Pia-
Piaget y su abra, siendo conscientes de que per. Barcelona: Oi kos-Tau.
dejamos sin tratar infinidad de ellos, co- COWAN. P . A. ( 1 97R): Piaxet with frelrng. Cog-
ELENA MARTlN
nirive, social ond emorional dimensions. Nue- M o a c i ~S. . (1974): Piageriun research: A hond-
va Y o r k : Holt, Rinehart and Winston. book of recent srudies. Windsor: N F E R
DANSEN. P. R. (ed) (1977): Piagetian Ps,vcho- Publications.
logy: Cross-Culturnl contnhurrons. New MODGIL, S.: MODGIL.C. (1976): Piagefian re-
York: Gardner P r e s ~ . senrch: Compilatlon and commenrory. (8 vo-
QFLVAL.J. (t973): <<Labibliografía en ca~tclla- lúmcne~)Wind~or:NFER Piiblicarions (Ed?)
no sobre Piaget>i.Revrsta de Psfcologírr Ge- (1980) Towar u rheory of ps,vcholo~~col drve-
neral y Aplicada, 28, pp. 333-352. loprnent. Windsor: N F E R Publicationc.
- ( 1 978): Lectirros de Psicologia del Ntfio. MORENO,M. y SASTRE.G. (1980): Aprendizaje
1. Las !eor;rrs, los rn6fodosy el desarmllo teni- y de.~arrollointelectual. Bases pura una reo-
pruno. II. El desarrollo coRntttiw y af~criwo riu de Iu gnerulizocrón. Harcelona: Gedisa.
del nifioy del adnlercente. Compilación de J . MURRAY. F. B. (1979):The inipuct of Piagctian
Dcva!. Madrid: Alian7a Editorial. theory on educatrnn, philosophy. psyr.hra!ry
FLAVELL, J . H. (1963): Thr d~vrlopm~ntal and psycholog,~. Baltrmorc: University Park
prychology o j Jean Piogel. Princcton: Van Press.
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Clifrs: Prentice Hall Trad. cart. Las rdeasde rnent: Essays in Honor of J ~ u nPiugei. Ncw
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Ed. Kapelu~z,197 1. SASTRF. G. y MORENO, M. (I980): Qescltbr~-
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S r ~ i d i ~ins ~eneliceprslcnrology. London: experiencia de la Pedagoglu Operosorra. Bar-
Routledge and Kcgan Priul. Trad. cast.: Pia- celona: G e d i ~ a .
gel y el ronocirniento. Es!udior de Epistemo- SIEGEL, L. y RRATNERD. cb1. (Eds.) (1978): Allcr-
logio genPrica. Barcclona: Paidús, 1980. nativrs fo Piager. New York:Acadcmic Prers.
GINSBURG. H. y OPPERS. S. (1969): Piuget's Trad. cast. Allernalivas a Prap!. Madrid: Pi-
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wood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. Trad. cast.: VUYK,R. (1981): Owerview und crrtique of Pia-
Lo rpona de Piuget del d~.~arrollo inrelecrr~al. get S' genetic eprsiernolo~y1965- 1980 2 Vols.
Madrid: Prentice Hall, 1977. Londres: Academic Press.
RECENSIONES 217
RECENSIONES
218 RECENSIONES
Teorfa y metateoria de la educacibn. Un enfoque a Ea luz de la teoria

general de sistemas
Editorial Trillas, Mkxico, 1982
Rien quisiéramos los sociólogos el cuanto a 105 conceptos fundamenta- afirmara la contingencia, que es tan-
optirnimo d e algunos pedagogos o les del enfoque sistcmico. Sin embar- to como afirmar, hasta sus Últimas
teóricos de la cducacihn ernpeirados go, quiero hacer algunas observa- consecuenctas, que el hombre es un
en una teoria o metateoría d e la edu- ciones sobre este articular: rcanimal sociuln: como cisterna abier-
caciiin. Las grandes teorías parecen to, su constitución y evolución no e<-
haber fracasado en ciencias sociales: 1. Si bien el autor tiene en cuenta t i predeterminada ~ i n omediada por
cuando se ha intentado su fabrica- el importante aFpecto de la jerarquia el entorno. Por ello, no procede par-
cion -caro Parsons, Marx, etc.-, el de control cibernético d e los sistemas tlr de Ia consideraclbn del hombre co-
nivel de generalización es tal que Ia -m Función d e l g r a d i e n t e mo n a t u r a l m e n t e -es decir,
prematura formallzación no puede energia/informaciÓn-, no aparece invarianternente- bueno
dar ya cuenta satisfactoria de la rcali- insinuación alguna sobre la jerar- (Rourseau), o malo (Hobbes), u ccori-
dad. Ocurrc entonces que el pretendi- qui7aciSn de los componentes del 51s- ginariñmentei> culpado.
d o isomorfismo del sistema o modelo tema educativo. Esta jerarquizacion 3. Aunque Colorn recuerda la
con la cosa es tan abstracto que, al privilegia los componentes económi- retroalimentacibn smiedad/sistema
querer responder del todo, no cos en el marxismo, la cultura en el educativo, no trata dc la retroalfmcn-
euplicita -;ni, menos todavía, expli- idealismo, etc. Precisamente, esa je- tación educador/educando: en efec-
ca!- su ecrructura: es decir, el modo rarquización es un importante mo- to, tambien 10s educandos redefinen
de organizacibn d e sur partes, fun- mento en la aproximacibn redrica y educan al educador. La considera-
cionamiento, reproducción, etcétera. -no sólo metodológica- a la reali- ción d e este aspecto ha tenido que ver
De ahí, cierto escepticismo o incluso dad. Por ello, el lector de este libro con muchas experiencias educativas
eclecticismo: ctTeoria~d e medio al- obtiene una impresión recientes.
cancen, estudios d e caqos. etnometo- tecnocraticista-funcionafista (en el 4. Cuando el autor se entretiene
dologia, etc. Otros se refugian más o sentido dcspectivo del ~krrnino). en detallar los componentes del siste-
menos explícita y conscientemente en 2. Al. repasar la historia d e Ia ma educativo, hay mas serialidad que
la ideologia. Esto ultimo -aunque ccpedagogiaii habría sido deseable sistemisrno. Ello se traduce incluso
evitable en algún grado- no puede que el autor (que en el subtitulo pro- en redundancia: por ejemplo, i q u t
descartarse cn las ciencias humanas mete tratar el tema cca la luz de la diferencia existe -al detalIar las Tun-
y, si es ineludible esa relofiva imposi- teoria general de sistemasii) hubiera ciones del sistema educativo (p.
bilidad de ciencia wertJreii, mejor Fe- cnfocado el objeto d e un modo sistt- 147)- entre ccfuncibn socialiadora*,
rá explicitar 10% juicios d e valor. mico. Por ejemplo, a Rousseau se ((ensehanza de pautas de conducta a
No voy a entrar en los aspectos pudiera reprochar su a-sistemicmo dlverso nivel», «homogeneizacion
propios d e la educación. que no es mi desde el momento en que parte d e social>i?Claro que habra alguna: pe-
tema. Creo que el autor de1 Bibro co- una p r e c o n c e b i d a visión n o - ro no se elimina la inmediata duda
mentado esta muv al tanto d e la ma- contfn~ente de la naturaleza humana. sobre su redundancia y solaparnien-
teria TambiCn parece estarlo en Por e! contrario, e1 enfoque sistémico to.
RECENSIONES 219
Pero el libro es muy útil y vaIioso, mis necesario en el análisis de una jaw no cabe el enfoque determinista
en cuanto que aporta seguramente un sociedad progresivamente compleja. como no cabe la causalidad lineal. El
nuevo estilo, el sistemismo, cada vez En los (<sistemasadaptativos comple- libro debe ser leido.
dose A. Garmendia
LEAHEY,T. H.
Historia de la Psicologia: Las grandes corrientes del pensamiento psicolbgico
Debate, Madrid, 1982
Debemos saludar con satisfaccibn tres veces y prácticamente al mismo El lenguaje y las ilustraciones estdn
la aparición de la cuidada traduccibn tiempo: la psicologia de la concien- al servicio de la mejor cornprensidn
castellana de este manual, que al cia; la psicología del inconsciente, y de las ideas que se transmiten, riendo
contrario de lo que suele ser habitual la psicología de la adaptacibn. La vi- as1 un manual muy accesible incluso
-con algunas excepciones, Como la sibn que nos ofrece de Wundt pode- para el profano en la materia. y, a mi
de Caparrbs entre nosotros- es una mos decir que es todo un redeccubri- modo de ver, magnífico para la ense-
Historia de la psicologia. Y lo es por- miento de su figura, tantas veces fal- fianza universitaria de la Historia de
que no solo ordena, encadena e in- seada a travbs de la extrapolacibn ha- la psicología. El apartado de lecturas
terpreta una serie de acontecimientos cia atrAs del trabajo dc Titchen~rque recomendadas situado al final de ca-
que se han producido dentro de la los textos americanos suelen hacer. da capitulo constituye, tarnbien, una
psicologia con el transcurso del tiem- E1 apartado dedicado a la psicologia efica~ayuda pedagógica. Sin embar-
pa, sino que lo hace de una forma sis- en el nuevo mundo es otra de las go, se echa en falta en la versibn es-
temica, teniendo adema5 la deferen- aportaciones mas interesantes que es- pañola que comentamos el indice
cia de explicarnos cual es el esquema te manual ofrece. La tercera parte, onomástice final que si aparece en la
teorico que sigue. Erectivamente. es «La psicologia modernas, se inicia versión original.
una grata sorpresa el encontrarnos con el conductismo de primera hora, H a y un aspecto, sin embargo, que
con que en el primer capitulo, Leaher llegando hasta la psicologia de finales llama profundamente la atencibn, la
nos explica lo que entiende Por de los anos setenta, recogiendo las di- falta de referencias a la psicologia
psicologia, por ciencia, y por histo- ferentes reformulaciones del «para- europea de nuestro siglo, con la única
ria; discute diferentes teorías sobre el digma» conductista, las crE~isque la excepci6n de la Gestolf, Piaget y los
cambio histbrjco, y distintas teorías psicolggia ha sufrido desde el Final de cognftivistas ingleses contemporbne-
de la ciencia y de la evolucián de esta, la Segunda Guerra Mundial, las os, algo muy tipico entre 105 histo-
para al final decidirse por una de criticas al conductismo y Iaq alterna- riadores norteamericanos de la
ellas. De esta opcibn inicial (la Para- tivas que han surgido frente a 61. psicología. La psicologia rusa no es
digmatica de Kuhn) se desiva la estrvcturAndolas en tres paradigmas lenida en cuenta más que como un
estructura de toda la obra, que, ade- diferentes, todos los cuales tendrian precedente de[ conducti?mo, tratan-
mas, en su versibn ariginal inglesa en comun el ser denominados dose sole a Sechenov y PavIov y de
tiene el acierto de titular c<UnaHisto- psicologías cognitivas. La cuarta y una forma muy somera. Figuras tan
ria de la psicología: principales Ultima parte se dedica a un comenta- importantes para el desarrollo de la
corrientes en el pensamiento psicolb- rio retrorpectivo y prosp~ctivosobre psicología humad ís t ica c o m o
gicoii, subrayando de esta manera el la evolucibn y carácter de la Dilthey, Stem o Jaspers ni siquiera
caráiczer de interpretacibn de hechos psicologia, Ileno de ideas sugerentes y son citados, como tampoco le son
pasados que toda obra histbrica a buen Feguro polémicas. Sanet, Claparcde o Wallon.
tiene. Es de destacar, tambiCn, cbmo el El enfoque historiografico elegido
Tras este primer capitulo introduc- devenir histbrico de la psicologia no (los paradigmas de Kuhn) obliga al
torio, el libro se divide en cuatro par- es entendido corno algo separado del autor, a mi juicio, a forzar ciertos
tes. La primera la titula «Ameceden- resto de la realidad sino como algo acontecimientos histúricoc. Por
tes de la psicologia», y en ella recorre producto de la cultura y de las ideas ejemplo, Brentano es tratado dentro
en cinco capitulos desde la anti- propias de un determinado momento del capítulo de la Psicologia de la
gtledad cIAsica hasta el umbral de la y Iugar. En cl texto se intercalan una Adaptación inmediatamente d e ~ p u C ~
psicologia cientifica. La segunda, ti- serie de cuadros cronolbgicos que pode Ward, y obviando la influencia dc
tulada «La fundación de la nen en relacion a la psicologiacon los aquel en éste. A esta forma de estruc-
psicologia)), constituye una de sus acontecimientos culturales, cientifi- turar el contenido, puede acusársele
aportaciones mas interesantes. Para cos, tecnolbgicos y politicos m i s rele- de dejar de lado la rica polemica que
61 la psicología cientifica fue fundada vantes de cada periodo. sobre el carácter de la psicologia se
220 RECENSIONES
produlo en la Alemania de la transi- pales de los autores más relevantes, tos. El único defecto grave que
cibn cntrc los dos siglos, y sus de- sino de un libro que hace historia de podria achacársele seria el haberse
sarrollos subsiguienter. la psicologia recogiendo aportaciones cefiido únicamente al estudio de
En resumen, este libro no se trata recientes tanto de la teoría de la cien- aquello que e? relevante para el de-
de una simple relación dc nombres cia como dc investigaciones sobre sarrollo de la p~icologianorteameri-
ordenados por criterios puramenre momentos concretos de la historia de cana. Pero, obviamente, Cse cra el
cronológicos o geográficos, con una la psicologia, y con algunas perspec- publico en el que el autor pensaba al
exposicion de las aportaciones princi- tivas nuevas en ciertos temas concre- escribir el libro.
Alberto Rosa
FAucacibn g sociedad en el Pmis Vasco

Editorial Txertoa. San Sebastián, 1982
¿Corno operan, en concrclo, las in- faltan paginas. El primer ensayo, no de las ikastolas desde su base tra-
terrelacione\ entre Escuela y So- «Educaciiin y Sociedad: el proceso dicional e histórica, pasando por el
ciedad? Parte de la literatura sociolh- hisrérica*, es un ejemplo de lo ante- periodo de crisis de identidad de po5-
gica sobre la c~cuelaie ha limitado a riormente expuesto. Huyendo de guerra hasta el resurgimiento, creci-
la elaboración dc modelos teoricoe, ?implificacíanes facites se aborda «lo miento y normalización, descrito este
mas o menos sofisticados, que tratan educativo» desde las particulares re- en tres etapas y abierto a los interro-
de explicarlo todo y acaban par acla- laciones sociales que bisturicamente gantes del hoy.
rar muy pocas co?as acerca de esa han configurado el Pais Yacco como
compleja relación. entidad especifica. Se analizan las El tercer ensayo (c<Politicasy prhc-
Este libro ofrece algunas hipbtesi~ institucioncs educativas, sus pautas, ticas educativas: la promoción de
<obre la génesis y el desarrollo de <(lo normas, ideologia y se apunta la Sun- centros») trata también de precisar
educativoii en el marco, mas amplio, cionalidad que ofrecen a csa concreta esas intesrelaciones entre Educación
del prmcso histbrico de Ea formación formación social y los diversos inte- y Sociedad en un ambito territorial
social del ccrnodernan Pais Vasco. reses económicos, culturales y lin- definido: el Alto Dcua. Se analizan
Eea perspectiva histórica, la reitera- guísticos que la sustentan. para ello dos experiencias de signo
cion en cl analiiis de los procesos y la Queda dibujado el proceso de for- distinto; primero, se hace un análisis
aproximación 3 lo< rasgo\ específico\ rnalizacion y normalrzación de la del movimiento cooperativista de
del Pais Vasco <(desdedentro)}cons- educación en el Pai? Vasco como par- Mondragón, y se pretende desentra-
tituyen los elementos de la introduc- ticularidad, en ocasione? contradic- dar el contenido ideológico de sus rc-
ción, cxccsivamcnte breve, que tratan toria, del modelo de desarrollo (<e?- alizaciones educativas y su origen so-
de vertebrar el libra. paila1ii. cial. Después se entra en la descrip-
Hay que seiialar que, de hecho, el La riqueza de las sugerencias de es- ción y valoración de la labor educati-
Iibro e ~ i aconsirtiido por rnaterialc5 te capitulo queda sólo suleta por los va y asistcncial que se desarrolla en
heterogcneor, bien diferenciados pe- alfileres de un análisis hintórico que Bergara a través de una ctPromotora
r e poco articulados, probablemenre necesita de mayor precisibn y de Cultural» a finales de los sesenta, co-
debido a la misma trinidad dc auto- aportaciones más en profundidad, mo otras semejantes que, en esas mis-
re%,profesores de la activa Facultad como se solicita en la rntroducción, mas fecha?, florecen en todo el Pais
de Filosofia v Ciencias de la Educa- provinientes de otras disciplinas te: Vasco en una especial situación
ción dc Zorroaga (Donosti), y a la oricas. política y econbmica.
restringida concepción editorial del El segundo capitulo, propiamente Por iiltimo, en el Apkndice, se
texto. Cada uno de los tres ensayos otro ensaya autónomo, aunque si- ofrecen al lector una serie de tablas
podria, sin embargo, por si mismo, tuado en esa espina vertebral del pro- estadísticas de periodos recientes y,
convertirse en un Iibro. Esa brevedad ceso histórico, se titula ((Lengua y lo que tiene mayor Interts, una reco-
no beneficia al con~untoy el lecror educación: las ikastolasii. Constitu- pilación de documentos (cn castella-
queda atrapado en la5 sugerencia<del yc, esencialmente, una reconsrruc- no. cunkcra y frances) históricos, cu-
tciro. pero con la sensaciiin de quc crbn, en 5u complejidad, del renbme- ya lectura continba la labor de suge-
22 1
rencia del conjunto de los ensayos literatura fordnea y tanto texto abs- tambikn una ventaja. Por lo menos
que el libro ofrece. tracto, el descender al anblisis de ca- para abrir nuevas vias a la investiga-
En suma, un texto al que cabe ha- sos concretos, el no hacerle d e modo ción y a la reflexion para que sea ca-
cer la critica de su simplificador y parcial, y, finalmcn- paz de profundizar sobre la compleji-
~{desorganizaci6n»,d e su excesiva rate, el de estar escrito desde la viven- dad de la realidad misma, no acerca
pidez y superficialidad. Pero aI que cia. Lo que. sin duda, puedc ser un de sus sombra<.
tambitn cabe agradecer, entre tanta inconven~ente. pero, a menudo, es Fabncio Caivano
S
AMPARO
ALMARCHA
Autoridad y privilegio en la 1Jniversidad española: Estudio sor
del profesomdo universitario
LIS, Madrid, 1982
Hay que decirlo d e entrada: el del sistema moderna de ensefianza se- medio rural (creacibn de diversas
libro de Antonio Vlfiao Frago consti- cundaria (bachillerato) en el Estado NormaIes de maestros por los anos
tuye una muy valiosa aportación al espaaol, el estudio d e los «supuestos cuarenta). Vifiao nos previene, por
conocimiento real de la conctruccibn legales, idcologicas y facticos sobre otra parte, de Ia falta de estudios
del sistema educativo espafiol con- los que descansa (la) identificación cuantitativo^ serios que establezcan
temporáneo, en especial estatal. entre ensefianza secundaria y 'cla~es series estadísticas fiables d e tipo gc-
Dentro dcl cerrado gremio académi- media'», asi como la disección de la neral. A pesar de este obsticulo,
co d e los historiadores d e la educa- {(naturaleza, carácter. sentido y desti- emprende decididamente una pers-
cibn rupone, ciertamente, un revulsl- natarios de este 'nuevo' nivel educati- pectiva d e generalización en la consi-
vo, ya que su planteamiento uso- vo y las bases organi~ativasmate- deracibn del proceso cscolarizador a
cioibgicon se presta muy bien a Ea riales y financiera< que posibilitarían nivel secundario, perspectiva itso-
desmitificación d e ciertos montajes. su nacimiento y consolidacion». Para ciológica~que conlleva riesgos gran-
Ahora bien, como veremos, la ello, Viilao realiza un cuidadoso estu- des. Ya que, por ejcmplo: i h a ~ t aqué
sociología d e los administradores d i o d e 105 cambios politico- punto son shomo1ogables~io subsu-
educativos tampoco es, precisamen- administrativos del período 1832- mibles en una mirma riibrica las eli-
te, neutra. Pcro vayamoF por partes. 1836, momento clave en Ea orienta- tistas (<clasesmediasi} (productoras o
De entrada, hay que dccir que el libro cibn liberal-burguc~ay centralista del rentistas) d e Caialufia, Baleares,
incluye un atractivo planteamiento estado espafiol decirnoniinico. El Andalucia o Extremadura, ponga-
comparativo con la situación de otros autor muestra hasta qué punto puede mos por caio? Por otro lado, un en-
paises europeos en los indicios de la resultar desorientador atribuir a la foque generalizador meritorio y útil,
modernidad o, si se prefierc, d e la deramortizacion d c bienes eclesiásti- como el d e Viaao, se resiente de la
«revoluciOn industrial>>,aunque este cos un efecto meramente econbmico, pobreza de monografias hechas con
plantearnicnto comparativo -acaso siendo asi que los edificios enajena- una perspectiva moderna y socioIógi-
w r su necesario carictcr sintético y dos no utiIizados por particulares sir- ca. Monografias locales, se sobreen-
alusivo- se queda quizis algo corto: vieron en enorme medida al poder tiende. Ya que el gran problema de la
por ejemplo, echo de menos alguna para la provisión de (<serviciospubli- historia de la educación en nuestras
referencia a la presibn popular tre- c o ~ »(educación, beneticcncia. etc.). latitudes es, precisamente, la ausen-
menda ejercida en el Reino Unido El autor reconstruye los avances y cia d e estudios sobre la incidencia d e
durante el siglo XIX para la prolon- retrocesos que caracterizan la politica la educacihn formal e informal en los
gacibn d e la en~efianza primaria liberal y, mas concreramente, la bmbitos rural y local, creo. En fin,
publica hacia formas dc educación política educativa de la clase hcgem6- otro punto muy valioso del libro rese-
{<misalta)},en beneficio de los traba- nica en los aaos cen~ralesdel siglo pa- aado es la demostración del impor-
jadores. sado, hasta la ley Moyano de 1857, tante efecto (<residual» (?) d c la D c ~ a -
Muy Util resulta la profundizacion término formal del estudio. Estas cla- morrizacion liberal de cara a la cons-
en la< tesis educacionales de los ses dirigentes lograr611 construirse un truccibn del sistema educativo que
Ilustrados, la cual conduce aI autor a sistema educativo (en el caso de la en- necesitaba la nucva burguesía, como
la conctatacibn de contradicciones y sefianza secundaria ello xe~ultaarchi- ya hemos indicado, aunque me hu-
ambiguedades en las posiciones de patente) a su medida y servicio, al biera gustado encontrar alguna refe-
los Jovcllanos, Olavide, etc. A partir ticrnpo que establccerhn las bases de rencia a uno de los e ~ t u d i o smejor
de ahi, Viiiao embiste el objetivo un nivel educativo primario con cla- hechos sobre la utilización d e biencq
central de su: investigación: el analkis ros objetivos de control social del eclesiásticos a fines educativos en un
222 RECENSIONES
país protestante: me refiero al estu- se aceptb en un principio este modelo en los primeros afios d e funciona-
die d e Joan Simon sobre la Inglaterra educativo. Por otro lado, ¿qué pos- miento -er mas, todo el esfuerzo del
de los Tiidor y Ea educacibn. Viiiao tiiras adoptaron eI movimiento obre- periodo 1836-1850 solo fue posible
analha la gran transforrnaciún edu- ro naciente y los primeros movimien- gracias al previo montaje de un es-
cativa (de corte liberal mitigado y tos socialistas frente a la instituciona- quema organizativa centralizado-.
profundamente centralista) desde la lizacidn de la enrefianza secundaria y los negativoq; cuando. decaido el
dptico de los «iriunfudoresii, desde la eli tista? primer impulso, dicho esquema seria
pcrspectlva de estas falsas «clases prolongado en el tiempo, sin ser so-
medias)>. Pero uno no puede menos Preguntas t o d a s ellas q u e metido a revlsibn y utilizado para fi-
que preguntarse: i y las aiitenticas ayudarían a profundizar en las en- nes diferentes de aquellos para los
«clasc~medias)): qué pensaban d e to- jundiosar perspectivas quc abre el que fue ideado (mar para coartar y
d o el proceso (si es que las habia, en libro. Y que permitirían contrastar la mantener que para crear c innovar))>.
Cataluíla, por ejemplo)? LY las fuer- tímida apologia que este experto en La pregunia aqiii sería la siguiente: a
zar pcrifkricar <(provincialesi>,cómo adrninistraciiin educativa del Estado 150 aAos vista, los prolongados efec-
reaccionaron frente al proceso hace del sistcma educativo. que tan tos negativos d e este ~ i s f e m a jacaro
,
centralimdor? Es sabido, en este sen- bien conoce, cuando concluye que los no contribuyen, a posteriori, a recu-
tido, que donde 20s carlistas fueron efectos positivos del sistema centra- sar el punto de partida?
fuertes, en Euskadi, por ejemplo, n o lista decimonónico serlan <<evidentes Perei Sorsi
Autoridad y privilegio en la Universidad española: Estudio sociológico

del profesorado universitario
CIS, Madrid. 1982
Se trata d e una investigacibn 50- Aunque el estudio fue comenzado Todo e! libro aparece como un ale-
ciológica sobre la Universidad, con anterioridad, es de destacar la gato contra los catedráticos, ya que
centrada en los profesores y llevada a oportunidad d e su publicacibn ac- al e?tar basado en un anali~ird c la?
cabo mediante una encuesta realba- tiial. Ahora que un equipo potitico opinione5 del profesorado y al ser el
da en cuatro univerridades espafio- nucvo toma las riendas del Ministerio 80 por 100 del mismo los no nurnera-
Ias. EI analisis es global y se plantea de Educación y hay un ambiente d e rios iiene un enorme peso la po~icion
en el trasfondo del mismo la neceri- expectación por parte de amplio< sec- dc &O$. Hay quc tener en cuenta que
dad d e una rcforrna universitaria. torcs dc estudiantes y de profesores el profesorado no numerario es el
Sus conclusiones tienen alcance na- que esperan cambios positivos en el que soporta en gran medida la res-
cional. mundo universitario es, crea, muy pon~abilidaddoccntc d c la Universi-
importante contar con un trabajo se- dad sin compartir el poder y las ven-
Se pone d e manifiesto una gran si- rio d e investigacibn sobre un aspecto tajas economicas qire go7an FUS cole-
militud de los problemas que <e plan- clave d e la Universidad: el profcsora- gas numerario?. La reqpueqta m 6 ~
tean en universidades difcrentcs, por do. frecuente sobre cuiles son los facto-
ejemplo, la dc Grnnada con la de Al tratarse d e un estudio d e opi- rec en los qiie se baca la autoridad d e
Valladolid, dentro de la muestra, pe- niones y actitudes de un colectivo no IOF catedráticos es <<porqueFon pocos
ro incluco la autora compara cons- llegan a plaqmar'ie con objetividad y tienen mucho poder», seaalada en
tantemente su anilisis con el trabajo los problemas, sino, mAs bien, la ba- sii mayoria por proresores no nurne-
anterior del prof. JosC Castillo Cas- talla d e intereses que frente a eso< rarios. En un gcsto gcncral d e cohc-
tillo cobre la Universidad de San- problemas sc libra. De todos modos, rencia interna los catedráticos opinan
tiago, sin que existan contradicciones esta es una limitación inherente a to- en su mayoria que la ra76n Tunda-
importantes. La exposición que va d o anilisis d e opiniones que, sin em- mental de su autoridad e s t i (<en un
haciendo del ambiente acadtmico y bargo, no rwta interés al mismo, en mayor conocimiento d e la materia
Far actrtude~d c los docentes tienen cuanto que uno de los requisitos bhsi- que imparten)>. Aparece una
también muchos puntos de coinci- COF de cualquier rerorma educativa dicotomía total de o p i n i m entre los
dencia con lo que .w percibe en las h a de contar con la opinión d e los profesores funcionarios por oposi-
univcr~idadesmadrilefias. profesores. cibn y los que n o ¡a han pasado. Se
RECENSIONES
podria decir que aquel que no la tiene nidades d e trabajo de los licenciados; en cl paso de la EGB al Rachilleraio o
cuestiona más fácilmente e1 fun- 31 haberse reducido el niirnero de a la Enseiian~aProferional, que e i
cionamiento de una docencia y una pueslo$ de trabajo disponibies para tamhicn el motncnto en que una gran
invcstigación vitalicias. La oposicibn aquellos que obtienen un titulo aca- parte de lo< jovenes abandona lo5 es-
a las oposiciones, y valga la rcdun- dtmico, se produce, a nivel popular. iiidios. Los profesores n o cc oponen
dancia, es total. Sblo los catedráticos la irnpresidn d e que salen de la Uni- a la seIcctividad ni al numerus
siguen defendiéndolas como sistema versidad muchos licenciados, m6s d c claiisus, pero seaalan la nrcc~idadd e
de selección. «La oposición introdu- los que se necesitan; pero, sin ernbar- Hevar eTtos ~ i s t c r n aa~cabo por rncto-
ce una clara dicotomía en la Univcrsi- go, la retacion entre universitarios y dos diferentes a Tos usatlos hasta alio-
dad: quienes la tienen y quiencs no. habitante? sigue siendo reducida. ra, de modo qiie no refilerccn c1 cla-
Este hecho condiciona la posicibn Esta idea de masificacihn tiene sismo.
frcnte a toda la problemiitica uiiiver- tambikn, muy frecuentemente, un ca- EC interesante este estudio, porque
sitaria y personal del profesor». LO? ricter c l a ~ i ~ tpues
a , aun en faciiltades viene a relanrar la polimica ~ohrela
catcdritticoc son el cuerpo de Clite de en las quc la presibn demogrifica ha sitiraciún dc la Unibersidad y la ncce-
la Univerridad, pero ha surgido entre cedido cn los iiltirnos afios persiqte la sidad d e su rcrorma. Cuando se
los demás profesoreii ~inivcr~itarios, idea de rnasificacion, porqiie el ori- di~cutiala Ley dc Aiitonomia Uiii-
cada ve7 con más fuerza, un rnovi- gen social y cl comportamiento esco- versilaria en la5 Corter, el afio pasa-
miento de contesiacibn d e su autori- lar de los universitarios ha variado. do, parecia quc hahia mucha5 cocas
dad quc se refleja en el presente estu- No estoy d e acuerdo con el diag- quc cambiar en ln Uriivcr~idñdy q ~ i c
dio con claridad. nóstico d e que se ha produc~doun dicha Icy no era lo suficieniemente
Al seaalar For datos estructurales descenso en la catidad dc la Universi- biiciia para una seric dc colcriivos de
que marcan el cambio que se ha pro- dad espafiola, que sc rcpitc tan incts- catcdriiicos, qiie se apuraron a Tir-
ducido cn la Universidad, la autora ientemente. Habría que discutir mar cnrtas y escrito9 contra ella. Con
lo {lama crisis de la Universidad, pcro mucho sobre el tema para aceptarlo; la rciirada de la ley, Inr problemas
es más bien la deicripcibn de un cam- el nivel intelectual d e los proiciores, parcccn haber dcqaparecido: ((Que
bio: 1. Expansibn, crecimiento enor- la caniidad de publicaciones de los todo ~ i g aigital>i, dcbc scr la norma
me del numero de estirdiantes. 2. departamentos, los intercambios con de perfcccionarnienro inas adeciiada
Aumento dc los costes sin poder otros centros ~ O C C ~ ~extranjeros, C F en cl pcniar d e alsiinos coicciivor,
aumentar el prcsupiiesto en la m i m a etc., yo diría que se han acrccci~iado cuyos i i ~ t c r c i van
e ~ Cigado~a la actual
proporción. 3. Cambio en la estriic- con respecto a la Univer\idad de lor siiuacion.
tura de la poblacihn universitaria: aiios cincuenta y de los setcnta. Esto< La critica a la políiica iiniversitaria
gentede más edad, entrada de las cla- son los temas que habria quccvaluar, de los ultimo< anos e i muy dura. Este
ses medias en la Universidad. 4. EVO- además, de la relacihn profcqnr- exceso de podcr de los catrdráticoc
Iiicibn de 10% curr~rula.5 . Exigencia alumno; pero lo que m i s se advicric ha sido po\ihlc porqiie no existc una
d e responsabilidadcr, Talia d e no e? esto, sino cwmo ha descendido politica del profcrorado. no hay crt-
autonomía de los centros. h. El de- cl valor de iin iiiulo universitario cn ierioc generales y <e carece dc torta
recho a estudiar, gcnerali~adocomo cl mercado de trabajo. El paso por la planiiicacihn. 1.05 gobierno$ tinn ac-
priccipio desde la ley dc 1470 choca Universidad no asegura una buena iiiadoconstantemcnie como 105 bom-
con la realidad del mercado de traba- colocaciiin, un irabajo de prectigio ni beroc, esperando a qiie hiibiera un
ja, que no ofrece per5peciivai a los Ii- una buena reiribucibn; es mis: no conflicto u tina prcsion para toinar
cenciados. Un tema que trata en par- ascgura ni el tener un puesto d e tra- la? med~das.Con ciio, el Miniqtcrio
ticular es el de la rnasificaciiin dc la h a p . Creo que eso es lo qiie ha pro- d e Educación ha %idoun mercado de
Universidad. El aumento dcr número ducido la caida del prestigio de los es- intereses egoiqtas, donde no prima-
de estudiantes sin aumentar en pro- tudios universitarios, no el que ahora ban los criterios gci~eralec.Pero C s ~ c
porción similar las doiacione? presu- salgan los licenciados peor prepara- cs el jiiego de todo^. Las iiniversida-
puestarias y las instalacioncs. ha pro- do<, como se r'epiie tan frecriente- des tampoco actuan dc otro modo,
ducido la creencia (le qiie la universi- mcntc. sus propuertas respondcii a presiones
dad e~pairolaesta abierta a las maras, En cuanto a la democsa1i7ación d e particulare?, no a iin cálcula previo y
aun cuando el porcentaje dc cciii- la enseñanza, la autora ieiiala muy abstracto de las necesidadcs. En este
diantes es muy reducido, si lo compa- bien cómo el verdadero problema de ombientc de jiiego de f u c r ~ a sse ha
ramos con otros paises europeo?. El acceso de Ias distintas clases sociales ido reforzando el poder del cuerpo
tema de la rnasificacibn hace también a la educaciiin superior no se produce docentc quc Iidera la Univercidad, lo\
referencia a la cuestibn de las opor(u- en la entrada a la Universidad, sino catcdr3tico~.
lnes Alberdi
224
J. GIMENOCACRISTAN
La pedago~lapor objetivos. Obsesidn por la eficacia
Madrid, Morata, 1982
En buena hora, J. Gimeno ha decí- Girneno explica, ante todo, el ori- acuerdo con un enfoque amplio y
dido ofrecer una critica con arma% gen de esa pedugogiopor objetivos y global (el de Tyler o Taba), quedara,
afiladas a esa pedugoglo por ohjeti- d e todas las practicas relacionadas casi enseguida, Iimitadn por lac cxi-
vos que tan de moda ha estado en Es- con ella, mostrando como se hallan gencias del conductismo, del opera-
palia en los iiltimos aaos, Importada inspiradas en una especie de tayloris- cionalismo, del positivismo, del utili-
de los EE.UU.empezaba a hacer fu- mo pedagógico. Se tratb, en efecto, tarismo a ultranza. El culto a la efica-
ror entrc algunos profesores incautos en los comienzos de un taylorismo cia de que hacen gala autores como
y bienintencionados, y entre orros, transplantado dcsde la fóbrica a la es- Briggs, Block, Popham, E~tareliaso
tan al dia, porque habia llegado cuela y aplicado, no ya al entrena- Mager llevará a la Pedagogía por ob-
pertrechada con todas las bendi- miento industrial o militar, sino a la jefrvm hasta el limite der absurdo.
ciones d e la eficiencia y la cientifici- ensefianza y a Ia educación. Respon- Tal es, en definitiva, la conclusión
dad. Y asi, aunque a los ojos de cual- de a una racionalidad utilitarista, su- que parece poderse extraer del libro
quier profano eca manía de defin~r bordinada a la rentabilidad economi- de Gimeno.
0bjetiv0~y ma? objetivos, formulan- ca, la eficacia tecnica y la división del En todo caso, la critica de Girneno
dolos en terminos conductualcs, trabajo. Se orienta a producir sujetos a Ea pedngogiu por objetivos es todo,
ajusthndolos a taxonornias, buscan- educados al menor costo posible y menos suprficial, dogmática apresu-
do procedimientos para evaluarlos, y con la mayor cantidad de educación rada o simplista. Se trata, por el
todo lo demas parecía el producto de que sean capaces de asimilar por uni- contrario, dc una potente critica de
una ridicula superrticibn, lo cierto es dad d e tiempo. Todo a la mancra de amplio espectro que muestra las
que la costumbre se iba extendiendo, una produccibn standarizada de indi- grandes insuficiencias y las inconse-
porque era recomendada hasta la sa- viduos a gusta del conrumidor, es de- cucncias pedagágicas que aquel para-
ciedad en lo$ cursoi de rormación del cir, d e la ~ociedadque coqtea la edu- digma revela, cuando se lo analiza
proresorado y porque la exiglan algu- cacibn. Para conseguirlo, y siguiendo d c ~ d ela teoria de la educación, desde
nos (cada vez mas) inrpeclores. siempre el modelo de lor profesiogra- la tecnología educativa, desde los
El libro de Gimeno llega, pues, mas fabriles, las tareas escolares son mas recientes datos de la psicologia
oportunamente, antes de que el sa- minuciosamente analizadas en sus (critica al conductismo, enfoques
rampibn d e programar por objetivos unidades básicas. Luego, convcnien- cognitivistas, ctc.). dcsde las exigen-
se convierta en una epidemia incu- temente formuladas y ccsecuencializa- cias éticas y sociales de la educación,
rable. En 61 se recogen, con das», darAn lugar a programas preci- etc.
sobriedad y ponderacibn. la< criticas sor, preferentemente algoritmizados.
de otro< autores que, desde Europa y En ellos, las tareas deberin ser defi- La imposibilidad d e reflejar en esta
AmCrica, han c o m b a t i d o esta nidas en términos conductuale~ y breve retención toda la arrilleria pe-
pedagogía. Será bien recibido por los operacionaleq, pues prccisarán, mAs sada d e la critica que hacc Girneno
educadores de a pie, a menudo abru- tarde, poder ser evaluadas. La plani- sólo puede compensarse recomen-
mados por esa tarea, puramente for- ficacibn pedagogica, a través d e la dando vivamente la lectura de eqe im-
mal~sta,d e definir objetivos. Pero la administración y organización educa- portante libro que no trata de negar,
obra reúne, además, un conjunto de tiva, deberá ser minuciosa y objetiva, en modo alguno, la importancia y la
condiciones que la hacen apta para porque habra de ser mensurada y so- necesidad d e la programación, ni la
d i ~ u a d iat los más convencidos: la ar- metida a cuantificación, en términos d e conocer y reflexionar sobre los fi-
gumentacibn, tan ampliamente docu- enteramente análogos a cualquier nes y objetivos que la practica educa-
mentada, tan sobria y preciqa; las otro tipo d e adminiqtracibn o pro- tiva conlleva, pero si d e volver a
critica<, tan justas y bien razonadas; ducción. plantear esos Fines, esos objetivos y
la informacibn, tan abundante y esos programas de acuerdo con un
coherente. Esperemos que la< razo- Gimeno muestra cómo, a partir de espíritu educativo, ktico, cientifico y
nes quc Gimeno aduce lleguen a estos modelos tayloristas iniciales técnico, distinto -radicalmente
oidos y sean escuchadas por los res- (los de Bobbitt, p. e.), la p e d u ~ o ~ i a distinto- del q u e preside la
ponsables de la politica educativa. es por objeiiwos se concretará en una pedagogla por objet tvm.
decir, por in~pcctores,directores d e teoría del nrrricvlurn. Dicha teoria,
centros, monitores de ICES, etc. aunque concebida inicialmente, de
La irnaginacibn y el arte en la infancia
Madrid, Akal, 1982
Cuando analizamos el desarrollo duccionista de 10s reflexologos y re- bases de su nueva concepción del on-
interno de la psicología de las lun- actólogos. Su concepción ccsocio- gen y la naturaleza de las funciones
ciones superiores en los ultimos aaos cultural)) (a la que tarnbikn se ha Ila- superiores, escribir más de un centc-
y descubrimos cbmo la lenta evolu- mado nhistbrica» e <tinstrumental») nar de articulas y algunos libros
cibn de la invectigaci6n experimental del origen de las funciones supe- @ublicados o no) de gran ímportan-
y conceptualización tebrica se acerca riores, concebidas como formas cia, intervenir en la organizacrbn de
progresivamente a muchas de las ide- complejas de actividad. originadas en insritucrones pedagógicas, paidológi-
as que ya estaban en la cabeza de Vy- la interaccion, que implican herra- cas y «defectalogicas» (es decir: dedi-
gotskii hace medio siglo, nos damos mientas e instrumentos conectados y cadas a la atencibn de niiios con dis-
cuenta de lo acertado que resulta el originados en la actividad externa de tintas clases de deficiencias),crear es-
admirativo diagnóstico de Luria en transformación, trataba de propor- cuela (recordemos a Leantiev. Luria,
sus memorias: «Vygotskii fue, sin cionar ese fundamento. Zaporo7hets, Elkonin, Galperin) y
duda, un genio. Tras más de medio Naturalmente, el proyecto no sembrar la psicoIogia de ideas cuyas
siglo en la senda de la ciencia no cuadraba con las simplificaciones del implicaciones e importancia se consi-
puedo nombrar a otra persona que se marxismo f ~ s idel
l periodo estalinista deran cada vez mayores.
aproxime a su infrecuente claridad de ni, menos aiin, con los planteamien- Podemos distinguir tres periodos
pensamiento, a su increíble capacl- tos de organización social y educativa principales en esta ccdtcada prodi-
dad de convertir en simples a los mAs del sociali~moen un solo estado. El giosa» de Vygotskii: el primero, de
complejos problemas, a su capacidad propio Vygotskii tuvo ocasión de 1924 a 1927. se caracteriza por su in-
de sefialar la linea recia y de prever el comprobarlo kn los dos o tres últimos teres por la psicología del arte y por
desarro110 de la ciencia)) (Luria, afios de su vida, antes de morir, casi la realización de algunos anblisis
1976, p. 27). Es cierto: Vygot~kii c<oportunarnente)i.de una tuberculo- críticos de gran importancia (por
representa la aportacibn p~icolbgiia sis, cuando contaba 36 afios. Sus ejemplo, en el manuscrito sobre La
a la generaciiin de los espléndidos aportaciones teóricas ya habian sido crisis de la psicoIogía o la ponencia
afios 20 de Ia Unión Soviética posre- acusadas de ccidealismoii, su labor que le dio a conocer a los pcicblogoc
volucionaria. Los tiempos en que aiin rnstitucional en la organización de la en el congrero de psico-neurología de
se mantenía el entusiasmo por la educación normal y especial cornen- Leningrado. sobre ((El método dc in-
construccibn de una humanidad y zaba a criticarse y su idea de1 sujeto vestigación reflexolbgico y psicolbgi-
una sociedad nueva: la generación de dc la pedagogia y la psicologia empe- coi), de 1924). El segundo período,
Maja Kovskii y Eisenstein, de Male- zaba a manifestarse como un peligro de 1928 a 1931, se define por la inten-
vic y Lunacharskii, cuando aún reza- potencial para los nuevos plante- sa actividad teórica y practica en
ba la idea formulada en el decreto amientos. Varios de sus colaborado- campos relacionados con la educa-
sobre (<laescuela inica del trabajo» res (por ejemplo, Leontiev, o el pro- cibn (paidología y defectologia) y la
de 1918: <<Eltrabajo de la escuela de- pio Luria) habían de pasar, despuer formulación más precisa de las tesis
be ser creativo y sereno, liberado de de sii mzierte, por aRos dificiles. A del enfoque sociocultural del origen
coerciones sobre la personalidad del partir de 1 9 3 k e l aiio de promulga- de las funciones superiores. Apare-
alumno)). Analizado cl asunto histb- ci6n de la «nueva constitución» so- cen. en este periodo, nociones funda-
ricamente, la obra psicoIbgica de Vy- vittica, Ias institucioner y revistas de mentales como la de «zona de de-
gotskii constituye, en lo esencial, un paidología quedaron suprimidas y se sarrollo prbxirnoii y se elaboran otras
intento de dar una fundamentacibn retiró de la eqcena el libro póstumo como las del papel de los instrumen-
psicológica (o, si se quiere, antropo- de Vygo tskii Pensumiento y lenguaje, tos en el origen de los símbolos, la
lógica, en sentido amplio) al objetivo que habia sido publicado en 1934. rnodificacibn de la estructura inter-
dc crear el hombre nuevo a partir de poco despcks de su muerte. funcional de la conciencia con la ex-
las prernisas dcl materialismo dialkc- En realidad, la actividad psicolbgi- periencia, la interaccibn y el de-
tico. Porque, certeramentc, Vygots- ca y paidologica de Vygotskii había sarrolla y la importancia de los pra-
kii se dio cuenta, desde que se acercb sido extraordinariamente breve. Le cesos de interiorimcibn y mediacibn
a la psicología, de que ese Fundamen- bastaron, apenas, diez aaas para moen el origen de las funciones supe-
to no podía encontrarse ni en el ide- dificar completamente algunas de las riores, etc. Finalmente. el periodo de
alismo espiritualista de autores como concepciones mis asentadas de la 1931 a 1934, en que Vygotskii se
Chelpanov, ni en el materialismo re- psicologia soviética, establecer las plantea, sobre todo, problemas rela-
RECENSIONES
cionados con la organizacibn ce- con la evolución de las funciones psi- creadora con la edad de Ribaud (cuya
rebral de las funciones psicológicas y cológicas en el desarroilo infan~il,los influencia en esta obra de Vygotrkii
SU desintegraciiin en los estado%pato- referente5 a la crcacibn artis~icay los es muy clara).
lógicos y de las relacione^ entre pen- intereses por las irnplicaciones educa-
samiento y lenguaje, ~ i nabandonar tivas de FU concepcion psicológica La Imaginocidn y e/arte en lo in-
sus intereses anterioreq. global. El resultado es, desde luego, funcio es, exactamente, lo que dice su
una obra estimulante y llena de ideas subtitulo, un <(ensayo psicol6gicoii.
El interés de Vygotskii por el arte Sus pretensiones no van más allá de
era antcrior a su dedicacibn a la a desarrollar, con un carácter princi-
palmente divulgativo y que. sin ern- la divulgación y estimulo a los educa-
psicologia y se mantuvo en su decada dores. No presenta inv~sti~acioncs o
psicolbgica. Despues de terminar bargo, no alcanza la originalidad, el
rigor y la fuerza que tienen sus gran- datos originales de vygotsk;i. aunque
+n 1917- su%estudios de derecho, si algunoc anilisis originales. Y , a De-
filocofia e historia, Vygotskii se dedi- des aportaciones psicológicas (como
la propia Psicolo~iodel urfe, Penso- sar dc todo eFo, sigue ccconandoii a
CQ a la cnsefianza y dirigió en Gornei,
miento y lenguaje y varios de los tra- trabajo plenamentc vigente (entre
FU ciudad, la seccibn tcatral del Co-
bajos que se incluyen en el libro sobre otras razones, por la escasez de apor-
misariado de Instrucción popular. taciones posteriores al tema de la
Instituyo, además, unos (<luneslite- El desarrollo de los procesos psicold-
dicos superiores, editado por Michel psicologia evolutiva del arte) y resul-
rarios>>,en que se presentaban y tando estimulante para psicOlogos y
diqcutían obras de nuevos autore5 so- Cole y otros). Es, así, una obra inte-
resante pero menor en el contexto del educadores.
vieticos y fundii la revista Veresk,
que publicaba articulas de critica y trabajo del genial psicblogo sovikti- En Ia preten~ibn del {(hombre
estética literaria y trabajos de autores co . nuevo» de la generacibn de Vygcirs-
jovenes. A los 19 afios. Vygotskii Hay, en efecto, un estilo «de fon- kii, el fomento de la creaciiin infantil
había publicado su primer estudio li- , enfoque subyacente, que re- ocupa un lugar central en el diseno
d o ~ un
terario sobre ((La tragedia de sulta tan fresco y mtimuIante como el educativo. <<El. hombre -dice
Hamlet, príncipe de Dinamarca)) de esa? otras obras, cn La Nnaglna- Vygotskii- h a b d de conqui~tarsu
(1915) y, desde este ano, habia conti- cidn y el arte en la infuncia. La pro- futuro con ayuda de su imaginación
nuado la publicacibn regular de tra- pia concepcibn de la creación como creadora; orientar en el mafiana, una
bajos de critica. También se habia in- una funcibn necesaria, casi dirfamos conducta basada en el futuro y par-
teresado por la ensefianza de la litera- que inevitable, de los procesos supe- tiendo de ese futuro, er función bási-
tura (en 1922, presentó un informe riores, la idea de la estrecha relación ca dc la imaginacibn y, por lo tanto,
((Sobre los metodos de enqellanza de (y no oposición) entre imagfnacibn y el principio educativo de la labor pe-
la literatura en la escuela secundaria)) experiencia, la descripcibn del circuro dagógica consistir8 en dirigir la con-
en una conferencia). En su actividad de la imaginación creadora que co- ducta del escolar en la linea de prepa-
como critico y en la escritura de su mien7a por abstraer ((<disociar>), dice rarle para el porvenir, ya que el de-
propia obra, Vygotskii rnueqtra una Vygotskii) elementos dc lo real y ter- sarrollo y el ejercicio dc su imagina-
senqibiridad y una penetracibn poco mina por proporcionar a nlo real>> cidn es una de las principales fuerzas
comunes. nuevos elementos capaces de trans- en el proceso del logro de este fin. La
A partir de estos precedentes, er formarlo, son todar ellas concep- formación de una personalidad cre-
fácil entender que uno de los intere- ciones atractivas y cercanas a las que adora proyectada hacia el majrana se
se5 principales de Vygotskii, cuando mantienen, actualmente, muchos in- prepara por la irnaginacibn creadora
ya estaba plenamente dedicado a la vestigadores de la psicología del arte encarnada en el prcscnteii.
psicologia, fuera la psicologia del ax- y del conocimiento. Los comentarios
te. Su libro sobre Ps~cologí~ del arte, criticos de Vygotskii sobre las expre- El carácter bhicamente ((repro-
escrita en 1925 y publicado cuarenta siones artísticas de los nifios rnani- ductivoii, alejado de los intereses re-
3110s después, sigue siendo un clásico ficstan su penetración y sensibilidad ales dek niño y convergente de
sobre la materia, lleno de ideas esti- habituales. nuestro sistema escolar hace petento-
mvlantes, al que no parece poder ria la necesidad de continuar la bus-
compararse ninguna aportación psi- Sin embargo, muchas de las herra- queda de los mecanismos dc creacibn
mientas pricolbgicas que emplea Vy- en el nifio y de los procedimientos
colbgica posterior en este terreno. gotskii en ~ u as n i l i ~ de
i ~ la caeacibn adecuados para fomentarlos. Porque
En La fmuginucidn y el arie en la artistica en la infancia serian Ia búsqueda del hombre nuevo no
infancia, el manuqcrito de 1930 que dificilmente incorporables a una deberia ser s61o un recuerdo de Ias
ahora edita Akal en castellana, Yy- perspectiva actual. Por ejemplo, la rallidas preten~ionesde la generación
gotskii conjuga, por tanto, tres de sus divisibn entre sensibilidad externa e dc Eisenstein, Majakovskii y Vygots-
intereses principales: los relacionados interna o la idea de la disminución kii, sino la tarea draria del educador.
228 ECENSIONES
las clasificaciones, y por la demarca- miento cientifico de que gozan Ios En nuestra sociedad es mhs fácil, y
cibn de su po5icion respecto a las discursos que no hablan del mundo sobre todo mis rentable, acomodarse
fuerzas que en kl intervienen. social o lo hacen de tal forma que na- al ritmo de los tiempos que pretender
La sociologia de los campos permi- da dicen. Claro esta que los propios aIterar su curso. Los sucesos, 10s
tira formular leyes, por ejemplo, es- sociólogos, cuando no se conviertcn acontecimientos, los cambios apare-
tablecer en el caso de los ninos de las en comerciantes de catecismos o en cen, para los que se sumergen en esta
clases populares que la eliminación vendedores de medias verdades que corriente, como el fruto de un crego e
escolar está íntimamente relacionada halagan a los cesares -incluso a las inexorable destino histbrico. En un
con la desporesion del capiral cultu- mAs sociales de los ~Cqares- tienden mar de tempestades sólo algunos ma-
ral. Tales leycs lejos de suponer un a contemplar las lucchas sociales, rineros experimentados consiguen
pesimismo sociológico o dc promo- protegiéndose a sí mismos y a qus mantener el rumbo. Para saber hacia
ver la desmovilización polírica, como aliado5 con eI eqpeso muro del silen- dónde van a soplar los nuevos vientos
pretenden algunos ingenuo? detracto- cio, tras el que se parapetan sus pro- sobran augures y adivinos capaces de
res, en realidad no hacen más que dar pios actos y sus inconfesados anhe- interpretar con resolución y perspica-
cuenta de una realidad social y cultu- los. Elevados por encima de la mice- cla los graznidos y el vuelo dc las
raE, contribuyendo asi a poner al des- ria de los hombres no sólo recubren aves. Evidentemente, son estos
cubierto una violencia en gran medi- su propia miseria con oropeles, sino aprendices de brujos y quiromantes
da asumida, gracias al desconoci- que con frecuencia desconocen la de los que con mAs Fuerza legitiman la
miento de los mecanismos mediante aquellos que viven y mueren sin creencia en una providenc~a social
los cuales se rcallza y asegura la do- cualidades sociales, condenados al inexorable. Las instituciones públi-
minaciiin cultural y social. ostracismo de los manicomios, al cas, y en general la vida soclal, se per-
La ciencia sociologica necesa- lecho del dolor de los hospitales, al petUan en gran medida a ttavks de ri-
riamente incomoda. ya que al so- mutismo y olvido de la vejez o a la tuales rnigicos que se imponen como
ciólogo le corresponde un trabajo desesperada esperanza del de- naturales, tanto si se trata de rituales
iconoclasta de desmitlficación y de sernpleo. Bourdieu nos recuerda el ordinarios como extraordinarios.
reconstruccibn dcl juego existente en caricter correlativo de esta despose- Hay que agradecer a Pierre Bourdieu
el interior de los campos sociales sibn con el «poder exorbitanteii de su leccibn de sociologia de la lección,
-incluso de 105 actos y de las pa- los sirnbolos de prestigio (cruces, me- que no deja de ser en realidad una
labras más puras de los más puro? dallas, laureles), asi como con otros rnagnlfica leccibn de sociología y un
agentes ( a r t i s t a s , pol l t icos, soportes de la ilusibn (misiones, fun- alegato en favor de la libertad de esta
cientfficos)- que haga evidente a la ciones, vocaciones, ministerios y ma- ciencia -y mhs en concreto de la
vezlascondicionessoclalesdesupro- gisterios),loquenodejadeserporsu sociología de los poderes
duccion y los intereses especifico!. de parte una muestra m65 de sensibili- simbólicos-, precisamente cuando
sus productores. Se explica bien el dad social a la vez que una prueba de una prestigiosa institución reconoce,
rechazo y la opoqicibn, incluso viru- que los residuos sociales son el resuI- mediante un acto solemne de investi-
lenta, con quc determinados grupos tado de una división social arbitraria dura, la libre y fecunda trayectoria
responden a los analiri~sociológicos, que pretende imponerse como natu- intelectual de un desencantador del
enrrentamiento quc es correlativo ge- ral para poder perpetuarse como in- destino.
neralmente al frecuente reconoci- cuestionable. Fernando Alvarez-Uria Rico
INFORMACION
INYESTIGACIONES Director: Francisco Parellada Solt. Y SOCIEDAD; MITOS Y REALI-

ICE d c la Universidad Polittcnica DADES>)
Por estas Fechas se e ~ t a nentregan- de BarceIona. Director: Gonzalo Ena Mirquez d e
do o se han entregado las memonas dc aESTUDI0 SOCIQLOGICO: EL la Plata. ICE de la Universidad Na-
la5 invectigacionfi correspondientes al A P R E N D I Z DE MAESTRO. cional de Educacibn a Distancia.
Plan X1 (1982) de la red de Institutos PROCESOS DE SOCIALIZA- <(MODELOS DE QRGANIZA-
de Ciencias d c la Educación. Reseila- CION Y ADAPTACION DE LOS CION Y GESTION UNIVERSI-
mos los iitulos d e algunas de las más ESTUDIANTES DE LA E.U. DE TARIAS. ANALISIS COMPARA-
importantes de cste plan, as! como dcl F. PROFESORADO DE E.G.B.>i DO. EL PROYECTO DL LEY DE
Plan X 11981). Director: JiiIia Varela FernAndez. AUTONOMIA UNIVERSITA-
ICE d e la Universidad Autónoma RIA».
(<ESTUDIOPILOTO DEL MER- de Madrid. Director: Juan Monreal Martinez y
CADO EDUCATIVOii 4 (<FQRMACIONDEL PROFESOR
Antonio Vifiao Frago. ICE de la
Director: Ignacio Fernandez de Caq- DE PREESCOLAR Y CONDI- Universidad d e Murcia.
tro. ICE de la Universidad Complu- CJONAMIENTOS SOCIOCUL- ((HACIA UNA ENSERANZA DE
tense d e Madrid. TiJR.41-ES DEL RENDIMIENTO LAS CIENCIAS ACORDE CON
* ((SOCIOLOGIA DEL PROFESO- EDUCATZVOii E 2 PROPIO PROCESO DE PRO-
RADO (SITUACION Y PERS- Director: Jose María Pineda Arro- DUCCION CIENTIFICAii
PECTIVAS DE LA CARRERA yo. ICE d e la 'Universidad de Director: Daniel Gil Perez. ICE de
DOCENTE)>> Salamanca. la Universidad Auton6ma de
Director: Carlos Lerena AIesbn. Barcelona.
ICE de Pa Universidad Cornpluten- «LA FORMACION DEL ESPIRI- «VALORES EMERGENTES JU-
se d e Madrid. TU CIEWTIFICO EN EL ~150ii VENILES Y EDUCACIONii
<<INCIDENCIADEL EJERCICIO Director: Juan DelvaI Merino. ICE Director: Josd Migucl Marinas Ue-
PROFESIONAL EN LA PERSO- de la Universidad Autoniima de rrera. [CE de la Lniversidad Com-
NALIDAD DE LOS EDWCADQ- Madrid. plunense de Madrid.
RES (UN ESTUDIO SOBRE EL * {(EL PROFESORADO DE EDU-
PROFESORADO DE E.G.B. DE CAClON DE E.G.B. EN LAS 20-
PRIMERA Y SEGUNDA ETA- NAS RURALES))
PA)>> Director: Juan Jos4 Sánchez Sán- REY JSTAS
Director: Jo& Manuel Esteve Zara- chez. ICE d e la Universidad Com-
goza. ICE de la Universidad de plutense de Madrid. EI Instituto de Cooperacibn Iberoa-
Mhlaga. ((SOCIOLOGIA DEL PROFESO- mericana, por medio de la Oficina de
* ({SISTEMA DE ENSENANZA RADO FEMENINO DE INSTETU- Educación Iberoamericana, publica el
UNIVERSITARIA TECNICA Y TOS DE BACHILLERATO EN boletin Sumarios de Revistas de Edu-
SISTEMA PRODUCTIVOii MADRID. MUJER, DOCENCIA nición (dos números ya editatos).
230 INFORMACION
- Organizados por el ICE d e la Uni- PARA LOS h N 0 S 80. EL HUMA- - Jornadas del distrito universitario
versidad Comolutense de Madrid: NlSMO R TRAVES DE LA TEC- de Madrid sobre:
NOLOGEA. REFLEXION SOBRE
((LA FILOSOFIh DE LA CIEN- EL ~ R I N C I P ~DE
O LA INTE- "BASES PARA LA RENOYA-
CIA EN E L &ACHILLERATOii GRA,-ION DE ENSEÑANZA A CION DE LOS CURRICULA DE
Ponente: Ricardo Sanchei Ortiz de p ~ ~ p o DEI. s ~ PROYECTO
~ o ENSENANZA SECWNDAR!A>i
Urbina., DEL REFORMA DE E.M.>> Fecha: 7 a 12 de Febrero.
Fecha: 7 de marzo a 9 de mayo. To- Ponente: Federico Gómez y Rodri- Lugar: CoIegio Oficial d e Doctores
dos los lunes. guez de Castro. y Licenciados (Madrid).
Lugar: ICEUM (Campo de Somo- Fecha: t4, 15 y 16 d e febrero.
sagua5). Y - Onccava conferencia de educación
<<INNOvACIONDlDACTlCA Y DOLOGIA DEL TRABAJO DE comparada en E~~~~~sobre:
FOKMACION DEL PROFESO- INVESTIGACION~~
RADOii Ponente: Ernilia Curras.
Poncntcs: Jost Jirneno Sacristhn, Fecha: 7 a 17 d e frbrero.
* ((LA EDUCACION Y LAS DI-
Jorge Torres Santorne, Antoni Co- Lugar: ICE de la Autónoma. VERSIDADES CULTURALES:
lom Canellas, Miguel Pcrcira y An- (<UNA A L T E R N A T I V A DE CONTRlBWClON DE LA EDCi-
gel Pcrcz. CACION COMPARADAli
CIENCIA INTEGRADA EN EL
Fecha: 15; y 16 de abril. Ponentes: Denis Kallen, Ludwig
CICLO SUPERIOK DE E.G.R.>i
Lugar: ICEUM (Campo dc Somo- Ponentes: Carmen Buiza, Uariano Liegle, José Garcia Garrido, Mar-
saguas). garct Sutherland, Michel Debean-
Garcia del Olmo, Juan Nieda.
vais y Edmun King.
Eecha: 1 a 17 de marzo.
- Organizados por cl ICE d e la Uni- Lugar: Colegio Cardenal Herrera Fecha: 3 de julio d e 1983.
versidad Auronbrna de Madrid: Lugar: Wurzburg (Alemania).
Oria.
<(EL PAPEI, DE LA EDUCA- - Organizado por el ICE d e Ia Nor- - Organizado por la Seccibn Cienti-
CION ESCOLAR EN LA CONFI- mal d e Barcelona y la revista Cuader- fica d e Tecnologia Educativa de la So-
GURACION DE LOS GENEROS nos d e Pedagogia, jornadas sobre: ciedad Espafiola de Pedagogia, I Con-
Y ROLES SEXUALES>) grmo dc Tecnologia Educativa. Poncn-
Ponente: Marina Subirals. * <tMARX Y LA EDUCACION* cias:
Fecha: 18 a 28 de abril. Fecha: semana del mes de mayo.
Lugar: Colegio Juan Ram6n Jirnt- Ponente$: J. Carbonell, M. Pérez
Galán, J . Monés, A. Granese, Ch. (tTEORIA DEL APRENDIZAJE
Rel.
Randelot, M. Subirats, M. FernAn- Y fECNOLOGIA EDUCATIVA>)
(<NUEVA METODOLOGIA EN Ponente: Jose Luic Pinillos Diaz.
dez Enguita, F. Caivano, O. Fullat,
LA ENSERANZA DE CIEN- ((COMUNICACION Y TECNO-
J. Fernández de Castro, F. Fernan-
CIASii LOGIA EDUCATIVA>)
dez Buey y V. Benedito.
Ponentes: Juan Delval, Elena Mar- Ponente: José Luis Rodríguez
tin, Amparo Moreno, Maria Jesus Dieguez.
Porada. - Organizado por el Centro Catalán «TEORIA DE SISTEMAS Y TEC-
Fccha: 7 a 12 de Febrero. de Prospectiva, jornadas sobre:
NOLOGlA EDUCATIVA»
Lugar: Colegio Federico Garcia * NEDUCACION, TECNOLOGIA Ponente: Juan José Scalñ Estalella.
Lorca. Y HUMANISMOii Fecha: 7, 8 y 9 d e abril.
<(UN OBJETIVO EDUCATIVO Fecha: 18 a 22 d e abril. Lugar: Madrid.

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Mariano Feniández Enguita

O Jean-Claude Passeron, Carlos Lerena, Mariano Fernhndez Enguita,

OAkaI editor, 1983

LA INFLACION DE LOS TITULOS ESCOLARES EN EL

En el lenguaje espontáneo de la percepcibn social, igual que en el lenguaje I . EL

1 Al final de ciertos phrrafos se encontraran algunas referenciasde publkaciones, que presen-

decisivo de la igualacibn de las oportunidades sociales de los individuos. pues-

R. B~LIDON, L'inPgalifP des chrrnces, Colin, Paris, 1973.

en este mismo periodo: estratificacibn socio-profesional, estructura de los

Toda una serie de efectos ya notados y medidos por la encuesta o el censo

Estadisticas del Ministkre de I 'EduEoiion nuiionule, Paris, I N S E E , Recensemenls de lepopulation,

ensefianza superior (DEUG con Bachillerato t dos arlos; maestría con

bien a la existencia de otras instituciones. Pero este abanico se ha enriquecido

((Le palmares des univessités>i, Le Monde de I'6ducoiion. julio 1980.

R. BOUDON,L 'inP@lirC des chances, ap. cit.

2.3.1.2. (<Promesas Las discusiones sobre la «democralEzaci6n» de la Escuela y, sobre todo,

P.BOURDIEU, ((L'inflation des titres scolairesii, op. cii.

cialogía critica, como BQVDON O LIPSET,vean igualmente en ello una

R. Bouoo~,Effeis pervers er ordre social, PUF, 1977.

3 . LA INA- Las problemas que plantea indirectamente la irreducribilidad de un <<va-

EI valor simbblico de Ias cosas sociales pyede parecer imaginario o arbitrario,

Es prácticamente este resorte propio de la eficacia sirnb6lica Io que se hace 3.1.r. ~ ( L U

Lu distrnc?ion, Minuit. París, 1979.

Dicho de otra manera: la sociologia de 10 sirnbbIico (sociología de la cultu-

B. BERNSTEIN,Langage et closses sociales, Minuit, Paris, 1975.

Pensemos en la impresibn de irrealidad o en el sentimiento de escAndalo que provoca a cbn-

do)) (tiempo, esfuerzo, privilegio), y lo que él compra (ventajas, valoracibn de la

cn evidencia por la estadística de las determinaciones de Ia endogamia de clase o de instruccibn en

Dentro de un campo en el que la real gana tiene secularmente uno de sus

del proceso de producción, economiu a secas, tecnologiu o cualquiera de las

estan practicando, sobre todo, ciertos especialistas franceses, y ello en diver-

para, ea el caso de su país, relacionar burguesia y cultura -lo hacia, por

ello desde su raíz histórica, sea el monasterio benedictino-, y con mantener

fraccibn de las clases medias. Liberacidn constituye una categoría de pensamien-

ria, coercitiva, y en donde re alienta el formalismo, el memorismo y la discipli-

cos de lucha interna y externa: en los paises occidentales desde la aparicibn de

mismo el problema de la reproducción -y ahora más abajo de las nubes y de

de desvalorizacibn de los diplomas escolares, el cual mueve al sistema escolar a

5 . PENELOPE Toca ya abordar -punto quinto enunciado- la vertiente actualmente

cacofbnico diagnóstico freudiano acerca de los quefracasan al triunfar, como

más y más estéticos Tos cuarteles de la infancia- tiene magníficas posibilida-

te Eey de 1824. Sea en sentido religioso o policiaco, el hombre contemporineo

productos suyos- la que multiplica el sistema de ensefianza. Por cierto, que,

Básicamente, esta contrafigura del experto -y Ilámesele romántico o co- 7. EPOPEYA

Todo ello -un sisifo ascético: el hedonismo, o sea, la miisica ambiental

ejempIo, hacia lo que él Irama nafuraleza.Mentalmente vive encaramado a un

legitimo producto del sistema escolar, el cual se ha producido y sobre todo se

Mniriano Feraández Enguita

Existe un extraño, casi diríamos patolbgico, consenso nacional a la hora

Se admite comúnmente que la escuela prepara para la incorporacidn al tra- ESCUELA Y

riados, sino que el sueño eterno de la pequefia burguesía aparecía súbitamente

' TEHOWRE W.~ H U L T Z Investmenl

el Estado-patrbn-, seguir exigiendo el mayor ajuste posible entre la estructu-

EDUCACION Vayamos con los resultados de la enseñanza media en España. La mejor

declarado es un buen indicador -sobre sí mismo y sobre el curriculo oculto-

El panorama del Curso de Otientacibn Universitaria, que es pxitcticarnente

la poblacion en cuatro esiratos: alto (empleadores, profesionales liberales, di-

El Anuario Econdmico y social de Esparla, 1977nos ofrece la clasi ficacibn

Ano % repetidores % repetidores % repetidores

Fuente: M.E.C. (Gabinete de Estadistica).

Curso Edad normal

sea la trayectoria de una generacibn). En el caso de las repeticiones, podemos

Hemos visto que, en su función de formación de la fuerza de trabajo, el EL MISTERIO