MIRADAS DIVERSAS.VOL.

11

SEALAMIENTO
EN EL
PROGRAMA

ENSEANZADE LA HISTORIA

ASIGNATURAS
QUE
PREPARAN PARA
DIDCTICA
Y

TOTAL DE
CRDITOS

DOCENCIA

UEMIztapalapa

1/ 30 bjetivos es:
Formar profesionales capaces
Ide ejercer en
Didctica de la
los campos de historia 1.11
y 111
nvestigacin,
irea de
Idocencia y difu- ntegracin
~O
in de la histo- !en los trimestres
ia; as como en DC XI y XII
a organizacin De 12 trimestres
f preservacin
de documentain histrica.

UA Sonora

Docencia es
1 de 4 reas
Perfil de
!egresado:
~omprender
a dimensin
particular de la
ensecnzo de
a Historia

Didctica,
pedagoga
f. teoras del
pprendizaje
Especializacin:
Formacin
!docente
irea de
!especializacin
Idocente de 6
psignaturas

1458
mnimos

LA MIRADA EXTERNA. ANLISIS y REFLEXIONES

Joan Pages, Universidad Autnoma de Barcelona

~
f)/D
~eneral
28

Las preguntas que emergen son: Es del inters de

las universidades que formemos alumnos para un mercado que no tiene plazas para ms? Es un deber de las
universidades contemplar todos los mbitos de expresin
de la formacin profesional que ofrecen? Hace falta en
cada facultad de nuestras universidades el departamento
de creatividad?

Ciertamente es un concepto extrao para las reas

de conocimiento, sin embargo, no les es ajeno. La creatividad es una de las grandes caractersticas del pensamiento terico, que permite llevar hasta ciertos lmites,
ideas que de principio, pueden parecer descabelladas;
esas ideas se exploran desde la teora, sin arriesgar ni un

94

. e Una vez desarrollado tericamente, se pilote a, de

'pIe.
a rnodo puede drsele validez. Entonces Por qu no
ese
lantear ese departamento d'e creativiida de'proresiona 1
para que los alumnos puedan, con asesora profesional,
~"plorar la infinidad de opciones de prcticas profesionales Yde aplicacin de conocimientos y habilidades, una
vez que han terminado la licenciatura. Sera una interesante manera de que las universidades compartiramos
la responsabilidad del empleo de nuestros egresados.

La situacin de la enseanza de la historia y la situacin de la formacin docente es muy parecida en todos

los pases del mundo. Creo que hoy podemos hablar de
problemas educativos "globales" o, cuando menos, de la
existencia de problemas muy parecidos en los lugares
donde se ensea y se aprende historia y donde se forma
a su profesorado. Y tambin de alternativas, propuestas
e innovaciones curriculares o de resultados de investigaciones didcticas. Hoy podemos aprender unos de otros,
ejerzamos nuestra profesin donde la ejerzamos. Sin embargo, hay que tener en cuenta los contextos y el peso de
las polticas educativas nacionales en la construccin del
currculo de enseanza y en la formacin del profesorado, aunque lo determinante no sea "lo nacional" sino "lo
social y lo cultural". Se parecen mucho ms dos escuelas
e e ase media alta de dos pases distintos que una escuela de clase media alta y una escuela de un barrio marginal
con problemas de pobreza, paro, hambre y drogadiccin,

95

MIRADAS DIVERSAS. VOl.

11

por ejemplo, de un mismo pas. Los problemas de la enseanza y del aprendizaje de la historia son bastante ms
parecidos en el primer caso que en el segundo).
Laformacin

docente en historia

La contextualizacin explicara, por ejemplo, que la sitUacin de la formacin del profesorado de historia tenga
tradiciones distintas en cada pas aunque comparta problemas y alternativas parecidas (Pages, 2004). En Espaa, la formacin de docentes de historia ha cambiado en
los ltimos aos (Pages, 2008). En el caso de los maestros
y maestras de educacin infantil y primaria, su formacingeneralista se realiza en las Facultades de Educacin y ha
pasado de ser de tres aos a cuatro. En estos momentos
est en discusin si en los dos ltimos semestres podrn
optar por especializarse en los distintos mbitos del saber
que caracterizan la enseanza de estas dos etapas educativas. En el caso de la formacin de maestras y maestros
de educacin primaria en algunas universidades, como
la Universidad Autnoma de Barcelona, hemos previsto
un itinerario, una mencin, en ciencias sociales, que contempla la existencia de cinco asignaturas optativas. En el
diseo de estas asignaturas para la mencin de ciencias
sociales hemos previsto la formacin de maestros y maestras en aspectos tales como la enseanza y el aprendizaje
del tiempo histrico, el trabajo con fuentes, la formacin
del pensamiento y de la conciencia histrica, etc. Adems
de otras asignaturas hasta ahora inexistentes en la formacin de maestros como una introduccin a la investigacin de los problemas de la enseanza de las ciencias
sociales, la geografa y la historia, la comunicacin en los
salones de clase de historia, geografa y ciencias sociales

96

ENSEANZA DE LA HISTORIA

o la educacin para la ciudadana y la formacin democrtica de los nios y nias.

, por su parte, la formacin del profesorado de secundaria para la ensefunza de la historia consiste en una
maestra profesionalizadora de 60 crditos, una maestra
obligatoria para quienes quieran dedicarse a la enseanza, y que se realiza al finalizar los estudios de licenciatura, o de grado, en historia, en geografa o en cualquier
otra ciencia social. Esta formacin gira en torno a tres
ejes claves: una formacin psicosociopedaggica, una
formacin didctica, un prcticum y unos complementos de formacin en las disciplinas de referencia que deben cursar los estudiantes que se hayan especializado en
las disciplinas que deber ensear este profesorado (los
complementos de historia deben realizarlos los egresados de geografa, historia del arte o sociologa y ciencias
polticas, por ejemplo).
Cambiar esta nueva formacin la prctica de la ense~anza de la historia y de las ciencias sociales? Este es el
reto ms importante que tenemos planteado. Ciertamente sabemos que las prcticas docentes, como el resto de
prcticas sociales, no cambian cuando cambian las leyes
o las normas. Cambian cuando los prcticos, en nuestro
caso los y las docentes de historia, quieren cambiarlas y
saben cmo hacerlo. Cuando disponen de una formacin
que los capacita para actuar como prcticos reflexivos y
como crticos, y cuando disponen de la creatividad y de
los conocimientos suficientes para adaptar unas decisiones curriculares pensadas de manera muy general a una
realidad nica e irrepetible como es el saln de clase de
todas y cada uno de los centros educativos existentes en
Cualquier pas. Cuando los maestros y las maestras son
capaces de dar respuesta a la heterogeneidad y consi-

97

MIRADAS DIVERSAS. VOL. II

guen que todos los chicos y las chicas aprendan historia y

la utilicen para ubicarse en su mundo, participar en l y
ayudar a mejorarlo, cambian aquello que no funciona en
sus prcticas docentes.
Los cambios de la prctica deberan ir acompaados
por profundos cambios en los contenidos de la formacin
de los y las docentes de todas las etapas educativas. La
formacin de maestros y maestras y del profesorado de
historia debera iniciarse con un trabajo que reflexione
sobre las representaciones y las perspectivas creadas por
los futuros docentes a lo largo de su escolaridad como
alumnos. Estas representaciones y estas perspectivas
ayudan a comprender, en parte, por qu cuesta tanto
cambiar la enseanza de la historia, por qu determinadas tradiciones y rutinas son tan impermeables a cualquier tipo de innovacin que cuestione, por ejemplo, el
enfoque cronolgico tradicional como el modelo ms
oportuno para el aprendizaje de la historia o que niegue
la posibilidad de combinarlo con un enfoque ms comparativo. Las rutinas que se transmiten de generacin
a generacin de docentes explican tambin, en parte, la
creencia de que el desarrollo del pensamiento y de la conciencia histrica se alcanzan con la nica lectura de los
textos escolares y de las actividades que los acompaan.
O que se dedique tanto o ms tiempo a la enseanza de
la historia colonial o de la independencia que al siglo XX
cuya capacidad para explicar y comprender lo que est
sucediendo hoy, en el mundo es, como es sabido, mucho
mayor.

98

ENSEANZA DE LA HISTORIA

para qu y qu ensear de historia hoy?

El anlisis de las representaciones y de las perspectivas

de los futuros docentes, y tambin de los docentes en activOque quieran innovar, ha de ir acompaado de unas
preguntas clave que, de alguna manera, han de presidir
SU formacin inicial y continuada y, por supuesto, las
prcticas docentes: Qu Historia hemos de ensear? y
para qu va a servir a la ciudadana esta Historia? Los
documentos curriculares elaborados por los gobiernos de
todos los pases del mundo siguen poniendo el nfasis en
la construccin de la identidad nacional. Es sta hoy la
finalidad fundamental de la enseanza y del aprendizaje de la historia? Parece que en un mundo globalizado
y con un importante dficit democrtico (Judt, 2010) la
enseanza de la historia debera reorientarse hacia otras
vas como, por ejemplo, la construccin de identidades
plurales o el desarrollo de un pensamiento y de una conciencia histrica crtica que permitiera a los jvenes decidir cmo quieren ser y cmo les gustara que fuera su
futuro personal y social. En un trabajo reciente, sealaba con Gonzlez, que "El problema de la formacin de
las identidades es actualmente uno de los aspectos ms
debatidos entre aquellas personas que nos dedicamos a
reflexionar y a investigar sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia y de las ciencias sociales ya que el
Illundo y, por tanto, tambin las aulas, son cada vez ms
globales, interdependientes e interculturales. La formacin de las identidades no es slo un problema educativo,
se trata fundamentalmente de un problema de naturaleza poltica e ideolgica. A pesar de los rpidos cambios
y de las grandes transformaciones urbanas, socioeconIllicas, polticas y educativas producidas desde los aos

99

MIRADAS DIVERSAS. VOL. 11

sesenta del siglo pasado, los planes de estudio de historia

de geografa y de ciencias sociales han evolucionado rnu;
lentamente, y an continan centrndose bsicament
.
e
en la identidad nacional desde una perspectiva bastan_
te clsica, eurocntrica, ms propia del siglo XIX que del
XXI. La pervivencia de este enfoque, y la poca presencia
de otras identidades, caracteriza an los currculos del
rea a pesar de las des colonizaciones, las migraciones o
la construccin europea" (Pages y Gonzlez, 2010). Este
texto se present en las VI Jornadas Internacionales de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales realizadas en la UAB, en febrero de 2009, en las que participaron especialistas de Marruecos, Colombia, Mxico, Suiza,
Qubec, Catalua y Espaa, adems de investigadores y
docentes catalanes. Nuestro trabajo conclua con unas
sugerencias para el futuro: profundizar ms en el estudio
de los siglos XIX y XX, dar ms importancia a los enfoques comparativos, a los anlisis diacrnicos y al estudio
de la contemporaneidad y superar el anlisis territorial
y/o nacional para profundizar en el protagonismo de las
personas que han ocupado y ocupan un espacio determinado. Afirmbamos: "Es necesario evitar hacer slo estudios polticos (historia de Catalua, de Espaa o de Europa) para introducir la diversidad social y cultural de los
colectivos que configuran nuestras sociedades (grupos
tnicos, minoras culturales, etc.) a fin de ayudar a los jvenes a encontrar en el pasado referentes para construir
sus mltiples identidades. Por ejemplo, es necesario una
mayor presencia y visibilidad de las mujeres como protagonistas de la historia, porque la mitad del alumnado -las
chicas- tambin puedan identificarse con la historia que
se ensea. O introducir el estudio de grupos tnicos que

100

ENSEANZA DE LA HISTORIA

e muchos aos estn presentes en nuestra sociedad,

a
b :o el pueblo gitano. Y se han de introducir otras reali~~des que estn muy presentes en la vida de muchos de
alumnos Y alumnas recin llegados (Europa del Este,
,
1OS
Latinoamrica, Africa Subsahariana,
Maghreb, etc.)"
(pages y Gonzlez, 2010).
Adems de la continua revisin y actualizacin de los
propsitos y las finalidades de la enseanza de la historia
y de las ciencias sociales -en la escuela nada se hace ni
se ensea porqu si-, la formacin de los docentes ha de
centrarse en el anlisis de la racionalidad que hay detrs
del currculo, de los libros de texto, de los materiales y
de la prctica docente. En la formacin de los docentes
es ms importante, en mi opinin, el estudio de lo que la
Historia es, que el contenido de temas histricos, es decir
el estudio de hechos y procesos sin saber cmo y por qu
han sido construidos. El aprendizaje de la epistemologa
permite al profesorado tomar decisiones sobre los contenidos histricos escolares de manera mucho ms eficaz
que si lo hace 610 a artir del conocimiento factual de
Ciel'erminados hechos, perodos o procesos.
Las decisiones sobre el para qu y el qu son, sin
duda, fundamentales. Para Fontana (2011), la historia ha
de orientarse a la reflexin sobre los problemas de nuestro tiempo. Yo aadira, y en particular ha de orientarse
a la proyeccin hacia el futuro teniendo en cuenta que el
tiernpo de
ms jvenes se dirige mucho ms a lo que
ha de venir que el de los y de las docentes que los formaInos. Fontana entiende que "nuestra funcin -la de quienes nos dedicamos a la docencia- al contribuir a crear
Inernoria histrica en nuestros alumnos no debe ser la de
establecer unas verdades sobre el pasado para inculcar-

1;;

101

MIRADAS

DIVERSAS. VOL. 11

ENSEANZA

las a quienes enseamos, sino la de alimentar sus rn

tes, no so'1o con elementos de conocimiento histrico p en.
.
ara
que puedan operar con ellos, smo con un sentido cr't.
1 1_
co que les lleve a entender que son ellos quienes deba
utilizar este aprendizaje para juzgar con la experiencil)
adquirida, con los "presentes recordados", que elabore a
el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les dig:
que es el producto de una evolucin lgica, natural e inevitable. (... ) Una enseanza adecuada de la historia debe
servir ante todo, para que aprendan a mirar Con otros
ojos su entorno social, para que aprendan, como deca mi
maestro Pierre Vilar (2001), a "pensar histricamente" ,
puesto que todos los datos sociales que pueden ser objeto
de reflexin, incluyendo los que contiene el peridico de
hoy, son ya pasado y, por ello mismo, objeto potencial de
anlisis histrico".
El desarrollo del pensamiento

histrico

Pensar histricamente es hoy uno de los propsitos ms

destacados, y deseados de la enseanza y del aprendizaje
de la historia. Pero esto no significa que en nuestras aulas, los y las jvenes aprendan a pensar histricamente la
realidad. Parece que estamos muy lejos de alcanzar esta
meta. Existen.muchos estudios e investi ciones ~ nos
alertan del predominio de una enseanz de la historia
transmisiva, centrada en el profesorado y en los textos
escolares, que predispone poco a los y a las jvenes a querer participar en la aventura de pensar histricamente el
mundo y su realidad. No es un fenmeno nuevo aunque
tal vez se ha incrementado a partir del uso de las tecnologas de la informacin como seala Tony Judt (2010) en el
texto citado anteriormente.

102

DE LA HISTORIA

Slo se puede ayudar a los alumnos y alumnas a penhistricamente cuando los docentes piensen, tambin,
~rtricamente. Cuando son unos prcticos reflexivos y
bis, . os capaces dee si
.
sintonizar su "diiscurso "d e 1a hilSt aria
crlt1c
n las ideas y representaciones que tiene su alumnado
: la misma. Cuando programan situaci~nes de aprendizaje ms centradas en problemas, en dilemas, y en estrategias que les impliquen en su resolucin, a partir de
formular preguntas pertinentes, el manejo de todo tipo
de fuentes, la bsqueda de argumentos y la creacin de
textos narrativo s propios a travs de un trabajo cooperativo, basado en la reflexin, el dilogo y el debate y no en
escuchar sin comprender al profesor o a la profesora o a
leer sin atinar a ver qu relacin existe entre lo que se lee
mecnicamente y su vida o los problemas del presente.
Analizar la prctica docente es clave para buscar la coherencia entre la historia y las estrategias de enseanza y
de aprendizaje. Y para cambiarla, si procede. Muchas de
las actividades de aprendizaje se basan en la reproduccin y en la memorizacin de contenidos sin comprenderlos ni, por supuesto, transferirlos a otras situaciones
de presente o de pasado. Obedecen ms a teoras pedaggicas y psicolgicas, ya obsoletas, que a las posibilidades,
por ejemplo, de una enseanza de la historia basada en
los supuestos de la teora crtica o en el socioconstructivismo. Esta situacin explica, tambin, la desercin de
los y de las jvenes hacia la historia y patentiza la urgencia de tomar medidas en la formacin inicial y continua
de los y de las docentes.
Cardin y Tutiaux-Guillon (2007), afirman: " (...) la investigacin cientfica en educacin histrica, tanto en
el mundo francfono como en el anglfono, se articula
alrededor del desarrollo en el alumnado de esto que se

103

MIRADAS DIVERSAS. VOL. 11

llama el "pensamiento histrico" (historical think'

tng)
(Martineau, 1999; Winebugr, 2001; Stearns et al 2000). E
pensamiento histrico es presentado aqu como una s . 1
erle
de competencias intelectuales, copiadas del trabajo hist,
0rico, y por las que el alumno podr construir, como este
ltimo, sus saberes histricos de manera ms autnoma
y no solamente "consumir" relatos histricos ya construi_
dos y ofrecidos por el profesor, [aunque] fueran de gran
calidadl Una de las dimensiones centrales de este pensa_
miento histrico es el desarrollo en el alumnado del pensamiento crtico (critical thinking). (...) el pensamiento
histrico es descrito como un instrumento intelectual de
alto nivel pudiendo permitir al futuro adulto encontrarse
mejor en la constante decodificacin de las noticias y las
cuestiones sociales, econmicas y polticas del presente
y actuar as de manera ms lcida como ciudadano en
la sociedad democrtica a la que pertenece. As descrito,
el pensamiento histrico debe permitir liberarse de las
ideas preconcebidas, las ideas de poca visin de futuro y,
de manera ms general, de la memoria histrica.:: ...
Los aprendizajes histricos que el alumnado puede
llegar a realizar, a partir del desarrollo de su pensamiento
histrico, son muchsimo ms relevantes que los que puede realizar a partir de un aprendizaje factual del pasado.
El desarrollo del pensamiento histrico est compuesto,
segn Duquette (2010), por una perspectiva histrica y
por un enfoque (dmarche) histrico. La perspectiva incluye aspectos tales como el significado histrico (Historical signficance), la continuidad y el cambio, la empata
histrica, las causas y las consecuencias y los juicios de
valor. El enfoque supone que el alumnado ha de aprender
a interrogarse sobre un acontecimiento histrico y emitir

104

EN3EANZA DE LA HISTORIA

,
is o supuestos sobre l, a interrogar a las fuentes,
'poteSI
.,
.
.
bl
tizar la informacIOn Y a proponer interpretaciones,
a aoa ir ha de rea l'Izar un apren diizaje
. que va muc hoo m
mas
Es deCI
.
, de la rutina de leer los textos y escuchar las sabias paalla
del profesorado sobre cualquier acontecimiento o
labras
histrico. Ha de interactuar con el saber y con el
proce so
.
mpaamiento del maestro o de la maestra y el trabajo
acO rativo ha de hacrselo suyo para po d er uti'1'
izar 1o en
pe
cOO

la comprensin del mundo.

por tanto, se trata de apostar por una enseanza de
la historia en consonancia con los retos que el siglo XXI
est deparando a nuestro alumnado. La nueva sociedad
de la informacin requiere personas con la cabeza bien
ordenada ms que personas con la cabeza muy llena pero
mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar las
tecnologas de la informacin ms que personas que sean
utilizadas por quienes manejan y manipulan la informacin. Un buen aprendizaje de la historia no slo ha de
permitir saber cosas sobre el pasado y el presente, sino
tambin ha de permitir saber como el conocimiento del
pasado puede ser utilizado para comprender el presente
y darle significado.
El profesorado de historia, en Espaa, en Mxico y en
todo el mundo donde se ensea historia ha de empezar a
darse cuenta de que si la historia, como indican Levstik
y Barton (2001), nos ayuda a pensar quines somos y de
dnde venimos y a dibujar futuros posibles no podemos
ni debemos entretener las mentes de los y las jvenes con
Curiosidades sobre el pasado, sino que hemos de procurar
que los conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del pasado de la humanidad que siguen siendo
relevantes en su presente y que, tal vez, lo seguirn siendo

105

MIRADAS DIVERSAS. VOl.

11

ENSEANZA DE LA HISTORIA

en su futuro. Sigue siendo vlido hoy aquello que escj-],

bieron dos profesores de secundaria argentinos acerca de
cmo incentivar el estudio de la historia en la juventud:
"Para la juventud actual, la Historia sin un proyectar_
se hacia delante es letra muerta. Solo interesan los vroc.
sos en tanto ayudan a interpretar la realidad actual, y en
cuanto dejen entrever la posibilidad de un mundo futuro
menos inestable y ms feliz". (Bollo y Benzrihem, 1963)

CONSTRUYENDO
A LA ENSEANZA

SOBRE LAS MIRADAS EN TORNO

DE LA HISTORIA

Paulina Latap Escalante,

Universidad Autnoma de Quertaro.
Hemos compartido reflexiones, preocupaciones y propuestas respecto a la formacin de profesores de Historia, en general, y en nuestros mbitos particulares; tambin nos hemos referido al campo de la investigacin en
la enseanza de la Historia. Al respecto presento dos tareas que, desde la UAQ, he desempeado y que me parece
pertinente compartir en el afn de construir en colectivo.
1. Egresar como enseante

de Historia en la UAQ.

Tuve la oportunidad de disear la lnea Terminal en Enseanza de la Historia de la Licenciatura en Historia.

Considero relevante para el grupo que estamos reunido
-debido a que tiene ntima relacin con lo abordado hoYexponer brevemente los fundamentos interdisciplinariOs
de dicho diseo. Para ello contextualizo brevemente:

106

Como cualquier diseo curricular, la reestructuracin

de la Licenciatura en Historia se sustent en evaluaciones
internas, evaluaciones de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES),
estudios de factibilidad laboral y anlisis de opciones semejantes o vinculadas a sta en otras Licenciaturas en
Historia a nivel regional y nacional. A nivel personal mi
trabajo de diseo curricular estuvo permeado por mis experiencias como profesora de asignatura en Enseanza
de la Historia en la UNAM (2000-2004)y en la UAQ (la asignatura de Didctica, nica referida al campo, que en el
plan de estudios que va de salida se cursa en el octavo y
ltimo semestre, del 2009 a la fecha). Evidentemente los
encuentros, casi siempre casuales con ex alumnos dedicados a la docencia, fueron fuente constante para nutrir
los objetivos, contenidos y hasta recomendaciones de instrumentos de mediacin de cada una de las asignaturas.
Acorde a lo anterior el actual plan de estudios de la
Licenciatura en Historia de la UAQ, que se comenz a
implementar en agosto del 2010, tiene tres lneas terminales: Investigacin, Patrimonio Histrico Cultural y Enseanza de la Historia. An no sabemos cul ser la demanda para cada lnea dado que el momento en el que el
alumno decide es en el quinto semestre. Ya se mencion
aqu, Con otras palabras pero con el mismo sentido, que
el currculum oculto de las licenciaturas de Historia en
general privilegia la investigacin histrica sobre otras
tareas propias del historiador.
Una de las caractersticas esenciales del diseo general de la Licenciatura que nos ocupa es que el alumno
PUeda Cursar una materia genrica de cada uno de las lneas terminales, ya sea en cuarto o quinto semestre, a fin

107