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Guia Basica Primaria 2011pdf - Guia4
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DOCUMENTO GUA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
BSICA PRIMARIA
CRDITOS
Repblica de Colombia.
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la calidad educativa.
PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o
reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002.
El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos
conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los
temas y competencias que sern objeto de valoracin.
La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los
docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades,
aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin
continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman
parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y
profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los
elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes
secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas,
a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en
cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.
NDICE
CRDITOS ............................................................................................................................... 2
PRESENTACIN ..................................................................................................................... 3
INTRODUCCIN ..................................................................................................................... 5
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES ........... 12
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS ............................... 21
INTRODUCCIN
1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la
prosperidad
Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental
para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los
ciudadanos.
En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de
calidad se fundamenta en la conviccin de que una educacin de calidad es aquella que
forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico,
que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz.
Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y
para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de
inequidad y en la que participa toda la sociedad.
Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa
y las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y
debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazos.
El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a
generar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y
jvenes.
Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin ocupa un lugar
fundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las
oportunidades de mejora, orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes
niveles (institucional, local, regional y nacional). As mismo, la evaluacin de estudiantes,
establecimientos educativos, docentes y directivos docentes apoya el mejoramiento
continuo de la calidad de la educacin, en tanto que constituye una herramienta de
seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de
calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.
Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que
los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de
enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier
modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin
estratgica para la poltica educativa.
Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura
de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as
podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin
con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin
definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus
entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin
de la calidad que respondan a las necesidades del pas.
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el
concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de
prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para
reubicacin y ascenso en el escalafn docente).
La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas
cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel
salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de
Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un
mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la
educacin para el mejoramiento continuo.
con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los
docentes. (Art. 1).
Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el
de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso
continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto
desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser
realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin
Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los
procedimientos para su aplicacin (Art. 35).
Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de
los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin
Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los
procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin
Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de
competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y
directivos docentes.
1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?
Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario
recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente.
El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los
educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la
experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores.
Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende
conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles
para el desempeo de la funcin docente.
Grados
El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se
establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de
estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn
determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante
precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del
correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente,
como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1.
3. Maestras y doctorados
2. Profesionales licenciados y no licenciados
1. Normalistas superiores y tecnlogos
educacin
en
A
A
A
Niveles
B
C
B
C
B
C
D
D
D
Descripcin
Comportamentales
Pedaggicas
Disciplinares
Docentes
Competencia
Ascenso 2
Ascenso 3
Reubicacin B
Reubicacin C
Pedaggica
30%
30%
40%
40%
Disciplinar
40%
40%
30%
30%
Comportamental
30%
30%
30%
30%
Total
100%
100%
100%
100%
Rectores/Directores Rurales
Competencia
Ascenso 2
Ascenso 3
Reubicacin B
Reubicacin C
Pedaggica
22%
22%
34%
34%
Disciplinar
56%
56%
44%
44%
Comportamental
22%
22%
22%
22%
Total
100%
100%
100%
100%
Coordinadores
Competencia
Ascenso 2
Ascenso 3
Reubicacin B
Reubicacin C
Pedaggica
34%
34%
34%
34%
Disciplinar
44%
44%
44%
44%
Comportamental
22%
22%
22%
22%
Total
100%
100%
100%
100%
10
11
12
13
14
15
16
Interaccin
Adaptacin
Total
Porcentaje
Preescolar y
Primaria
33,3%
33,3%
33,3%
100%
Secundaria y
media
33,3%
33,3%
33,3%
100%
50%
25%
25%
100%
Prueba
Directivos
docentes
17
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Docentes (Secundaria y media)
Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera
indefinida; ante esta situacin le parece conveniente
A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar
durante el receso. (2)
B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva.
(1)
C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las
clases. (3)
Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se
interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los
mismos.
Ejemplo 02
Directivos docentes
Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la
institucin, usted prefiere
A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un
mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1)
B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener
tiempo de desarrollar otras actividades.(2)
C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un
seguimiento indirecto del proyecto.(3)
Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para
la consecucin de las metas y objetivos.
18
Bibliografa
Aiken, L. (1996). Test psicolgicos y evaluacin.
Mxico: Prentice Hall.
19
from
20
21
22
Zambrano L., Armando. 2005. Didctica Pedagoga y saber. Bogot. Editorial Magisterio. p.p 182.
Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo.
6 Kemis, S. 1986. El currculum. Ms all de la Teora de la reproduccin. Morata. Madrid. Espaa
4
5
23
Sacristn G Jos. 2002. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata. Madrid. p.p. 14, 142
B. M. G. (2010 enero junio) Disear el currculo Universitario: un proceso de suma complejidad.
Signo y pensamiento. Vol XXIX, Num 56. PP 68-85
7
8lvarez,
24
25
LUCIO, 1994 pg. 48-49. En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56.
26
27
En suma, la evaluacin ms que una medicin es una prctica pedaggica que posibilita
una reflexin sobre los procesos y sus resultados, lo cual supone que est implcita en
todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacin sobre la
forma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de reflexionar sobre los
vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran
susceptibles de transformacin o reforzamiento segn el caso.
En este sentido, una evaluacin orientada al mejoramiento y cambio positivo, garantiza
para los estudiantes que sus aprendizajes sern mejores y que su competencia como
ciudadanos tendr cada vez niveles ms altos y suficientes para elevar su calidad de
vida y el desarrollo del pas.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Las competencias pedaggicas estn relacionadas con las competencias que los
docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio docente, y se refieren al saber,
al saber-hacer y al ser del docente en un determinado campo del saber, que slo es
posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de
experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accin
pedaggica y social. De acuerdo con el saber, el saber hacer y ser del docente en su
ejercicio docente, se consideran las siguientes competencias pedaggicas, que de
manera general desarrolla el docente en su prctica pedaggica:
Contextualiza su prctica pedaggica a las caractersticas socio-culturales del entorno
referida a la capacidad del docente para adelantar sus prcticas pedaggicas teniendo
en cuenta la diversidad de contextos cultural del pas, aprovechando los saberes y
prcticas culturales para lograr un aprendizaje significativo.
Reconceptualiza su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacer
y la investigacin en el aula, se relaciona con la manera como el docente enriquece su
prctica pedaggica a partir de la reflexin sobre su accin, apoyado en el acumulado
conceptual y de investigacin.
Establece relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas),
relacionada con la capacidad del docente para establecer dilogo con las comunidades
educativas y acadmicas, que le permite reconocer la educacin como un ejercicio
dialgico que enriquece su accin pedaggica y profesional.
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COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Campo de las competencias
pedaggicas
El currculo
La didctica (procesos de
enseanza y aprendizaje)
29
La evaluacin
El Currculo
La didctica
La Evaluacin
30
Sensibilidad social.
31
PREZ, F Miguel. (2000) Conocer el currculum para asesorar centros. Ediciones Aljibe.
Espaa.
RAMREZ. V, Jorge Enrique. (2006). Agotamiento de la pedagoga. En: Mdulo 1 CINDE
Aproximaciones al concepto de pedagoga. PP. 6-18.
SALDARRIAGA, Oscar V. (2003). Del oficio del maestro. Prcticas y teoras de la
pedagoga moderna. Universidad Pedaggica Nacional. Grupo de la historia de la
prctica pedaggica. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot.
SACRISTAN, J Gimeno. (1994). El currculum una reflexin sobre la prctica. Editorial
Morata. Espaa.
TOBON, Sergio. (2006). Formacin Bsica en Competencias. Ecoe Ediciones. Bogot.
ZAMBRANO, L Armando. (2005). Didctica pedagoga y saber. Editorial Magisterio.
Bogot.
ZULUAGA, Olga Luca. ECHEVERRI, Jess Alberto. (2003). Florecimiento de las
investigaciones pedaggicas. En: Pedagoga y epistemologa. Editorial Magisterio y Grupo
de la prctica pedaggica. Bogot.
Artculos de revista
LUCIO, Ricardo. (1994). En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56.
GARCA, Vera Nilza Offir. (2008). Pedagoga y formacin de maestros: Entre el saber y la
prctica, la disciplina y la profesin. Revista Pedagoga.
ESTRUCTURA DE PRUEBA
CAMPO
Currculo
32
COMPETENCIA
Saber
Saber
hacer
15%
20%
TOTAL
35%
Didctica
15%
15%
30%
Evaluacin
15%
20%
35%
TOTAL
45%
55%
100%
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
De acuerdo con la anterior definicin dada por la Ley 115 la transformacin ms relevante en los
procesos educativos que dicha nocin introdujo en las prcticas educativas es que el currculo
A. implica la estructuracin de una secuencia de contenidos debidamente ordenados y articulados
para ser enseados.
B. determina las prcticas educativas de los docentes desde la perspectiva de la formacin
integral que propende la Ley 115.
C. articula todo el quehacer educativo de la institucin, as como los temas transversales, para el
logro de los fines de la educacin.
D. requiere del seguimiento y la orientacin que hacen los organismos gubernamentales para
mantener la unidad curricular del pas.
E.
Respuesta correcta: C
La Ley General de Educacin, 115 de 1994, introdujo en la educacin colombiana la nocin de formacin
integral, as como el definir de manera clara unos fines para la educacin que superaran la nocin de la
educacin como mera instruccin para plantearla en trminos de formacin. En esta perspectiva,
modific la nocin de currculo que tradicionalmente haba hecho carrera en la educacin como el
conjunto ordenado y secuencia de contenidos para el aprendizaje, para plantearlo de una manera ms
amplia y como una entidad articuladora en la educacin que no slo contiene los contenidos
secuencialmente organizados sino tambin unos temas transversales y otros aspectos como la
metodologa y los recursos, todos ellos para el logro de los fines que la educacin se ha propuesto en el
contexto colombiano.
Un educador debe saber esto pues es parte integrante del ABC de la planeacin, la ejecucin y la
evaluacin curricular.
La opcin A apunta a una nocin tradicional de currculo, a aquello que siempre se pens que era el
currculo, pero lo que hace esta nocin, es justamente superar dicha concepcin.
La opcin B apunta a algo que en parte es cierto como lo son la organizacin de las prcticas docentes
en la perspectiva de la formacin integral, pero no basta con eso sino que es preciso articular
contenidos, metodologas, recursos, transversales y dems componentes curriculares, para lograr los
fines de la educacin.
La opcin D es un distractor que apunta ms a los entes descentralizados del Estado para el manejo de
la vigilancia y el control que constitucionalmente le corresponde al presidente de la repblica, pero
evidentemente no es lo esencial en un proceso educativo ni de diseo, ejecucin y evaluacin curricular.
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Ejemplo 02
El diseo del currculo de una asignatura, debe relacionar los conocimientos disciplinares, la
apropiacin de los saberes por parte de los estudiantes y su respuesta a las necesidades socioculturales del contexto. Para procurar una mejora continua en las acciones de diseo y ejecucin del
currculo, el docente debe:
A) revisar, con todos los actores de la accin educativa, la ejecucin del currculo para determinar
el cumplimiento de las metas fijadas para el curso.
B) reorientar con todos los actores de la accin educativa, las prcticas pedaggicas que
desarrollan los estudiantes para responder de manera eficiente al contexto.
C) ajustar, con todos los actores de la accin educativa, los procesos de evaluacin curricular que
le permitan determinar el grado de apropiacin del conocimiento.
D) evaluarlo con todos los actores de la accin educativa, a travs de instrumentos y tcnicas
idneas.
Respuesta correcta: D
El diseo, la ejecucin y la evaluacin curricular son los tres momentos ms significativos del proceso
de curricularizacin de los contenidos, los saberes y los valores que un docente debe ensear cuando
planifica su accin educativa. Ahora bien, si la evaluacin de ejecucin curricular no se continua y
permanentemente, no se podr saber cmo hay que reorientar la accin educativa para responder al
contexto socio-cultural de en el cual los estudiantes estn inmersos. Pero no es suficiente con evaluar
la prctica curricular sino que adems de esto, es preciso hacerlo, involucrando a todos los actores
involucrados en la accin educativa puesto que no slo el educador es el responsable de su evaluacin
sino que los dems actores deben estar involucrados para que efectivamente la evaluacin responda a
las necesidades de todos. Esta es una competencia que involucra al saber hacer de los docentes
puesto que ellos deben tener claro cmo y quin debe evaluar el currculo para estar en el proceso de
la mejora continua y para ajustarlo continuamente a las necesidades de los estudiantes y de la
institucin educativa misma.
La opcin A no es vlida porque si bien saber qu tanto el cumplimiento de las metas educativas es
vlido en el proceso curricular, esto no es suficiente porque apunta ms a la accin final que al proceso
mismo de ejecucin curricular.
La opcin B no es vlida porque el hecho de reorientar las prcticas curriculares continuamente para
responder al contexto de los estudiantes es vlido pero no suficiente porque hay que evaluarlo
continuamente pero involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa.
La opcin C no es vlida porque ajustar sin evaluar y sin involucrar a los actores de la accin educativa,
tampoco es suficiente. La opcin vlida es la D).
34
35
Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes
necesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el
dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o
directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el
profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios
prcticos, para solucionar problemas concretos.
Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos
dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la
capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras,
son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los
conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino los
conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente
o directivo docente.
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Dominio
conceptual
TOTAL
Didcticas
Disciplinares
Didcticas
Evaluativa
10%
10%
5%
25%
5%
25%
Contenido 3
10% CONTEXTOS
10%
10% EDUCATIVOS
10%
5%
25%
Contenido 4
10%
5%
25%
Total
40%
Contenido 1
Contenido 2
10%
60%
100%
37
38
BSICA PRIMARIA
La evaluacin en este componente tiene como objetivo visibilizar las competencias de
los docentes frente a las reas disciplinares reglamentarias de la educacin bsica
primaria, enfocadas desde el desarrollo de las competencias bsicas de los y las
estudiantes. Estas competencias docentes deben responder a las necesidades de los
contextos, a los procesos de desarrollo socio-afectivo de los estudiantes y a los
desempeos esperados para los distintos grupos de grados de este ciclo.
De acuerdo con la poltica planteada por el Ministerio de Educacin Nacional, la
estrategia de mejoramiento de la calidad se sustenta en tres componentes: Planes de
Mejoramiento, Estndares Bsicos de Competencia y Evaluacin, que configuran el
llamado ciclo de la calidad. En ste ciclo el docente ocupa un lugar fundamental en el
diseo y puesta en marcha de acciones pedaggicas, que den como resultado la
adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes; en otras
palabras, la labor de los docentes representa el centro de la accin educativa. En este
marco, la evaluacin docente busca el fortalecimiento de la labor de los educadores y el
desarrollo de sus competencias.
La evaluacin de competencias disciplinares para los docentes de bsica primaria se
fundamenta en la propuesta de estndares, la cual contempla cuatro competencias
bsicas: cientficas (que implican la formacin de una actitud cientfica), matemticas
(formuladas desde el desarrollo del pensamiento matemtico), comunicativas
(concebidas desde los principios de la comunicacin) y ciudadanas (basadas en la
consolidacin del estudiante como sujeto activo participe de la sociedad). Un docente
competente debe dominar los saberes necesarios para la bsica primaria, para
promover procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes que respondan a los
conocimientos, habilidades y actitudes que la sociedad contempornea requiere.
Los estndares definen la competencia como saber hacer en situaciones concretas, que
requiere la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y
actitudes; es decir el saber hacer tiene implcito un saber ser y un saber. Las
competencias bsicas son transversales a las reas del currculo y del conocimiento, y
requieren comprender el sentido a cada actividad, y reconocer sus implicaciones ticas,
sociales, econmicas y polticas. Por lo anterior, el desarrollo de las competencias est
en el centro del quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar y
constituye el ncleo comn de los currculos en todos los niveles educativos.
Igualmente, los estndares son referentes para evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de la vida
escolar, as como para orientar a las instituciones educativas en la incorporacin en sus
planes de estudio de conocimientos, habilidades y valores requeridos para el
desempeo ciudadano y productivo en igualdad de condiciones.
39
Otro aspecto importante de los estndares, es que hacen nfasis en las competencias
ms que en los contenidos temticos, sin excluirlos, ya que el ejercicio de cada
competencia requiere de conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones,
actitudes y disposiciones especficas del dominio de que se trata, sin los cuales no
puede decirse que la persona es realmente competente en el mbito seleccionado.
En este enfoque educativo, los currculos por competencias hacen posible la
integracin de niveles educativos, as como las diversas ofertas institucionales, bajo un
concepto de educacin permanente, que se inicia en la primera infancia y contina a lo
largo de la vida, an despus de que los individuos finalizan su escolarizacin.
Definicin general del rea o disciplina
Desde esta propuesta de evaluacin docente, la competencia disciplinar se entiende
como el conjunto de dominios y saberes propios de los educadores de bsica primaria,
esenciales para el ejercicio de su prctica pedaggica. Las competencias disciplinares
estn directamente relacionadas con la solidez conceptual, los dominios especficos y la
capacidad para valorar crticamente y aplicar estos conocimientos en escenarios
educativos, con miras a lograr los objetivos establecidos por la ley para este ciclo del
servicio educativo. En este sentido, los referentes principales son los estndares
bsicos de competencias y los lineamientos curriculares, especficamente los
relacionados con las reas obligatorias y fundamentales que seala la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994), los cuales brindan orientaciones a las instituciones
educativas para la elaboracin de sus planes de estudio, la formulacin de objetivos y la
seleccin de los contenidos.
La competencia disciplinar del docente de bsica primaria comprende:
-
40
Se proponen como contenidos las competencias bsicas Se proponen como competencias del
propuestas por el MEN: comunicativas, matemticas, docente de bsica primaria, las
cientficas y ciudadanas.
capacidades para relacionar los
conocimientos pedaggicos y las
COMUNICACIN Y LENGUAJE. Formar en lenguaje para polticas
educativas
actuales,
la comunicacin supone formar individuos capaces de utilizndolas para la construccin de
interactuar con sus congneres, esto es, relacionarse propuestas educativas.
con ellos y reconocerse como interlocutores capaces de
producir y comprender significados de forma solidaria, DOMINIO CONCEPTUAL. Domina
atendiendo a las exigencias y particularidades de una conceptualmente el enfoque de
situacin comunicativa.
educacin por competencias, as
Se enfatiza en el uso del lenguaje, a travs de sus como los conocimientos propios de
manifestaciones orales y escritas, acompaado del las disciplinas y los estndares
enriquecimiento del vocabulario, de unos primeros bsicos de competencias. Implica la
del
docente
para
acercamientos a la literatura a travs del proceso lector, capacidad
as como de la aproximacin creativa a diferentes apropiarse de los referentes de
cdigos no verbales, con miras a la comprensin y calidad, analizarlos crticamente y
recreacin de estos en diversas circunstancias. Se llevarlos al ejercicio pedaggico, de
incursiona en procesos que conducen al conocimiento y acuerdo con las condiciones del
manejo de algunas categoras gramaticales, tanto en la contexto.
produccin como en la comprensin de textos, El dominio conceptual responde
afianzando la utilizacin del vocabulario que ha ido desde las competencias docentes a
un Saber sustentado en las polticas
adquiriendo el/la estudiante.
educativas
actuales
y
las
MATEMTICAS: La matemtica se considera como un construcciones conceptuales que
cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y sobre
las
disciplinas
del
lingsticas que surgen de un contexto histrico cultural conocimiento se han consolidado.
concreto, y que estn en continua transformacin y
reconstruccin.
ESTABLECE RELACIN ENTRE LOS
Por ello, se requiere en primer lugar que la matemtica CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO
Y
SOCIAL
DEL
sea pensada como un lenguaje. Por lo tanto, que se INDIVIDUAL
haga nfasis en los actos comunicativos, de tal forma ESTUDIANTE. Est relacionada con la
del
docente
para
que se posibilite al grupo de nios y nias deliberar capacidad
establecer
las
relaciones
entre
los
sobre las razones o las falta de ellas, sobre las
conjeturas, las opiniones o juicios, y sobre las ventajas o conocimientos propios de las
los
desempeos
desventajas de las posibles decisiones que deban disciplinas,
tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan planteados en los estndares bsicos
de competencias y los lineamientos
resonancia colectiva.
En segundo lugar, se hace necesaria una mirada de la curriculares, entre otros, como
41
42
denomina un hacer.
Es importante resaltar la articulacin de las ciencias
naturales y sociales, con el fin de formar pensamiento
cientfico y crtico en los y las estudiantes, ya que
aunque stas tienen objetos de estudio distintos, las
unen los procesos de indagacin que conducen su
desarrollo y las competencias necesarias para
realizarlos.
Por ltimo, es importante asumir que la formacin en
ciencia requiere desarrollar en los y las estudiantes unas
acciones concretas de pensamiento y produccin,
requeridas para alcanzar los estndares por conjunto de
grados. Un proceso de formacin que parta desde la
comprensin del mundo y llegue hasta la aplicacin de
lo que los y las estudiantes aprenden, pasando por la
investigacin y la discusin sobre su importancia en el
bienestar de las personas y el desarrollo de una
sociedad democrtica, justa respetuosa y tolerante.
CIUDADANA. Es importante entender la concepcin de
ciudadana que subyace en los estndares bsicos de
competencias ciudadanas, la cual se asume como la
relacin de los integrantes de la sociedad con el Estado,
la exigibilidad y el ejercicio de los derechos humanos y
constitucionales, y la accin del ciudadano en la vida
pblica. La ciudadana abarca el mbito privado de las
relaciones humanas que se dan en el seno de las familias
y las dems relaciones afectivas, donde surgen tambin,
y de manera frecuente, conflictos de intereses que es
necesario aprender a resolver pacficamente.
La propuesta de formacin ciudadana del Ministerio de
Educacin Nacional propone apoyar el desarrollo de las
competencias y los conocimientos que necesitan los
nios, nias, y jvenes del pas para ejercer su derecho a
actuar como agentes activos y de manera constructiva
en la sociedad. Se requiere entonces formar de manera
reflexiva y deliberada, para proteger y promover los
derechos humanos y hacer realidad la sociedad que el
pas suea.
Como parte del proceso de formacin, el desarrollo de
las competencias ciudadanas requiere, por un lado, del
apoyo de los contenidos enriquecidos de las ciencias
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Estructura de la prueba
Establece relaciones
Contenidos
Dominio
Disciplinar
Didctica
Total
Dominio
conceptual
Elementos en el Desarrollo
individual y social
Conocimientos y
desarrollo cognitivo
Comunicacin
y lenguaje
7%
8%
8%
23%
Matemticas
7%
8%
8%
23%
Ciencias
10%
10%
11%
31%
Ciudadana
7%
8%
8%
23%
Total
31%
44
69%
100%
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
La cartografa social como propuesta conceptual y metodolgica que permite la
construccin de conocimiento integral de territorio, a travs de la elaboracin de
mapas, resulta una herramienta interesante para los profesores que en ciencias
sociales pretenden que sus estudiantes
A. construyan herramientas de ubicacin que les permitan profundizar en la
geografa.
B. visibilicen formas de graficar espacios geogrficos, desarrollando su creatividad.
C. se acerquen a su espacio geogrfico, socio-econmico e histrico- cultural.
D. trabajen en grupo ubicando y comparando lugares por medio de mapas.
Respuesta correcta: C
El objetivo de la cartografa social es la construccin de conocimiento integral del
territorio. Por tanto, la respuesta es la C, ya que esta estrategia permite que los
estudiantes tengan un reconocimiento de su entorno social y cultural, ms all de la
simple ubicacin geogrfica, que es lo plantean las otras opciones.
Ejemplo 02
Un/a docente quiere promover la descripcin de situaciones de medicin utilizando
fracciones comunes y desea que los estudiantes describan cualitativamente
situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural (dibujos y grficas).
Para ello la actividad de clase ms adecuada sera
A. un concurso de atencin y memoria.
B. la organizacin de una tienda escolar.
C. un recorrido por la institucin para medir espacios.
D. la realizacin de un taller de aplicacin de recetas de cocina.
Respuesta correcta: D
La opcin ms adecuada es la D, porque permite poner en juego los conocimientos
matemticos en un contexto de significacin.
Mientras que las otras opciones, aunque utilizan conocimientos matemticos no
permiten abordar el aprendizaje de los fenmenos de variacin y cambio.
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Bibliografa
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Ministerio de Educacin Nacional. (2006).
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Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot:
MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie
Lineamientos Curriculares. Matemticas. Bogot:
MEN.
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Estatuto Docente: Decreto Ley 1278 del 19 de junio
de 2002. Tesis como requisito para optar al ttulo
de Magster en Sociologa. Universidad Nacional
de Colombia.
Bogoya, D., Vinent, M, Jurado, F., Acevedo, M. y
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experiencia de Bogot. ICFES: Seminario en
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En:
http://web.icfes.gov.co/web/index.php?option=
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Chiroque Sigfredo (2006) Evaluacin de
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qu las hace eficaces?. Santiago de Chile:UCSH
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Profesionalizacin docente.
Estatuto
de
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48