Está en la página 1de 485

UNIVERSIDAD DE GRANADA

Departamento de Didctica de la Matemtica

LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA FORMACIN


DE MAESTROS: FACETAS Y FACTORES
CONDICIONANTES DEL ESTUDIO DE UNA TEORA
MATEMTICA

Tesis Doctoral

MARIO JOS ARRIECHE ALVARADO

Granada, 2002

LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA FORMACIN DE


MAESTROS: FACETAS Y FACTORES CONDICIONANTES
DEL ESTUDIO DE UNA TEORA MATEMTICA

Tesis Doctoral

MEMORIA realizada bajo la direccin del Dr. Juan Daz


Godino que presenta el profesor en la Especialidad de
Matemticas D. Mario Jos Arrieche Alvarado para optar al
grado de Doctor.

Esta tesis doctoral fue defendida el da 28 de Junio de 2002 en el Departamento de


Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada ante el Tribunal formado por
los doctores:
D. Juan Jos Acero Fernndez
D. Martn M. Socas Robayna
D Ins Sanz Lerma
D Angustias Vallecillos Jimnez
D Carmen Batanero Bernabeu
Recibi la calificacin de Sobresaliente cum Laude.

Esta Tesis Doctoral ha sido realizada dentro del Grupo de Investigacin


FQM-0126 del Plan Andaluz de Investigacin, "Teora de la Educacin
Matemtica y Educacin Estadstica". Departamento de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada. El autor es tambin
beneficiario de la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho (Venezuela),
institucin que otorga financiamiento a profesionales venezolanos para
realizar estudios de postgrado en el exterior.

Al Dios Todopoderoso que me permiti nacer, crecer y desarrollarme


como persona adulta. Me dio la inteligencia y la sabidura necesaria para
hacerme un profesional. Adems, en su infinita fidelidad y misericordia me
concedi la oportunidad de realizar satisfactoriamente mi Doctorado.
Quisiera destacar tambin que con la culminacin de esta tesis se cumple
en mi vida esa promesa que el Seor nos hace en su Palabra, que expresa:
Ama al Seor con ternura, y l te cumplir tus deseos ms profundos
(Salmo 37:4, tomado de la Versin Popular de la Biblia Dios Habla Hoy)

AGRADECIMIENTOS
A nuestro Seor Jesucristo, por haberme dado la salud, la sabidura, la inteligencia y la
fortaleza fsica necesaria para realizar exitosamente esta tesis.
A mi esposa por el entusiasmo que me dio y la paciencia que present durante la
realizacin de esta investigacin.
A mis hijos, Mario Jess y Mary Carmen, por su comprensin y la colaboracin que
me prestaron durante el tiempo de la realizacin de este trabajo.
A mi madre y hermanos (especialmente a Beln) por su apoyo y el entusiasmo que me
dieron para culminar satisfactoriamente esta investigacin.
A las autoridades de la UPEL-Maracay, y muy especialmente al Dr. Fredy Gonzlez,
por su apoyo moral y acadmico sin el cual

hubiese sido imposible la

realizacin de mis estudios doctorales.


Al Dr. D. Juan Daz Godino, por haberme ayudado a seleccionar el tpico de este
trabajo, por sus valiosos aportes cientficos y su dedicacin incondicional a las
asesoras que me prest durante el desarrollo del mismo.
A la Dra. D. Carmen Batanero Bernabeu por la motivacin que me transmiti y por sus
valiosas contribuciones cientficas a la metodologa del estudio cognitivo de esta
investigacin.
Al Dr. D. Luis Rico Romero por sus oportunas observaciones y recomendaciones al
estudio epistemolgico y curricular de este trabajo. Tambin agradezco que
desde el Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de
Granada contribuy a mi aceptacin en este doctorado.
A la Dra. D. Angustias Vallecillos que desde el curso Anlisis de Datos me inici en el
anlisis e interpretacin de los resultados del cuestionario aplicado en el estudio
cognitivo de esta investigacin.
A la Dra. Mara Jess Caizarez y al Dr. Isidoro Segovia por el apoyo recibido para la
realizacin de esta investigacin.
Finalmente, quiero hacer un agradecimiento muy especial a los estudiantes de primer
ao, de los cursos 1998-1999, 1999-2000 y 2000-2001, del programa de
formacin de maestros de la Universidad de Granada, por la receptividad
mostrada en la aplicacin del cuestionario y la observacin realizada a su clase
de la asignatura Matemtica y su Didctica.

RESUMEN
El problema que se aborda en esta investigacin se centra en un aspecto
especfico de la formacin matemtica de los maestros: clarificar el papel que el
lenguaje conjuntista debera tener en esa formacin. Con dicho fin se tienen en cuenta
las facetas epistemolgica, curricular, instruccional y cognitiva, de cuyo anlisis se
derivan conocimientos necesarios para la toma de decisiones sobre el problema
didctico planteado. Puesto que la problemtica es muy amplia, nos hemos restringido
al estudio de las relaciones de los conjuntos con los nmeros naturales, dado el carcter
central que los nmeros desempea en la matemtica escolar, y por tanto en la
formacin de maestros.
El marco terico desde el que se plantea el problema atribuye un papel esencial a
los aspectos epistemolgicos, esto es, la indagacin de la naturaleza de los
conocimientos matemticos objeto de investigacin. Por dicho motivo se analiza, en
primer lugar, el papel de la teora de conjuntos en la propia matemtica, analizando su
origen, los problemas abordados y la progresiva consolidacin del lenguaje conjuntista
como elemento central de la matemtica. As mismo, se estudian las relaciones
ecolgicas entre las nociones conjuntistas y las diversas construcciones de los nmeros
naturales.
Puesto que gran parte de la matemtica escolar se centr alrededor de la teora
de conjuntos en la dcada de los 70 y 80, se estudian tambin los aspectos histricos y
curriculares sobre la implantacin de la matemtica moderna en los programas de
educacin matemtica bsica y su reflejo en los libros de textos en Espaa.
Las facetas instruccional y cognitiva se abordan mediante el anlisis de un
proceso de estudio de la teora de conjuntos y los nmeros naturales en un curso de
formacin de maestros en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada y la
evaluacin final de los significados de una muestra de 122 estudiantes sobre las
nociones conjuntistas elementales.
Nuestras conclusiones indican que la formacin matemtica de los maestros
debera contemplar el estudio de las nociones bsicas de la teora de conjuntos, por el
papel de las nociones conjuntistas en las diversas construcciones de los nmeros
naturales. El estudio cognitivo muestra que las nociones conjuntistas presentan ndices
de dificultad elevados para los maestros en formacin por lo que se requiere asignar un
tiempo adecuado y mejorar las propuestas didcticas correspondientes.
El enfoque metodolgico implementado en esta investigacin se puede aplicar
en problemas didcticos similares, en particular la tcnica de anlisis semitico aplicada
en el anlisis de textos y transcripciones de las clases, que permite caracterizar
significados sistmicos de los objetos matemticos y la identificacin de conflictos
semiticos potenciales.

LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA FORMACIN DE


MAESTROS: FACETAS Y FACTORES CONDICIONANTES
DEL ESTUDIO DE UNA TEORA MATEMTICA
INDICE

Pgina
INTRODUCCIN GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

CAPTULO 1:
PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ANTECEDENTES Y
METODOLOGA
1.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Gnesis del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19
20

1.3. Antecedentes de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

1.3.1. Aspectos epistemolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

1.3.2. Aspectos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


1.3.3. Aspectos curriculares e instruccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25
32

1.4. Marco terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

1.5. Objetivos e hiptesis de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

1.6. Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

CAPTULO 2:
PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA MATEMTICA
2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Origen de la teora de conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49
50

2.2.1. Problemas y desarrollos fundamentales que dieron origen a la


teora de conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

2.2.2. Algunas paradojas presentadas en el surgimiento de la teora de


conjuntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

2.2.3. Principales teoras axiomticas de conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . .

65

2.3. La teora de conjuntos en la matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

2.3.1. Otros matemticos claves en el desarrollo de la teora de


conjuntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

2.3.2. Aplicaciones de la teora de conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

2.3.3. Importancia de la teora de conjuntos en la matemtica . . . . . . . .


2.4. Sntesis y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82
85

CAPTULO 3
USO DE NOCIONES CONJUNTISTAS EN LAS CONSTRUCCIONES DE
LOS NMEROS NATURALES
3.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89

3.2. Construccin de los nmeros naturales segn Gottlob Frege . . . . . . . . . . .

90

3.3. Construccin de los nmeros naturales segn Richard Dedekind . . . . . . . .

97

3.4. Construccin de los nmeros naturales segn Giuseppe Peano . . . . . . . . . .

108

3.5. Construccin de los nmeros naturales segn Hermann Weyl . . . . . . . . . .

114

3.6. Construccin de los nmeros naturales segn Paul Lorenzen . . . . . . . . . . .

121

3.7. Crticas sobre algunas definiciones de los nmeros naturales . . . . . . . . . . .

131

3.7.1. Crtica de Russell a la definicin de nmero por abstraccin . . . .

131

3.7.2. Crtica de Benacerraf a la definicin de nmero natural por


Frege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135

3.8. Sntesis y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

141

CAPTULO 4:
LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
4.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...........

145

4.2. Cambios producidos en el currculo de matemticas a lo largo del siglo xx

146

4.3. Surgimiento de las matemticas modernas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

150

4.3.1. Comisin para el Estudio de la Mejora de la Enseanza de las


Matemticas (CIEAEM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151

4.3.2. Coloquio de Royaumont . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155

4.4. La teora de conjuntos en la enseanza de las matemticas . . . . . . . . . . . . .

161

4.4.1. Aportes del Centro Belga de Pedagoga Matemtica (CBPM) a la


difusin y desarrollo del currculo de matemtica moderna . . . . . . . . .

164

4.4.2. Aportes del Comit Interamericano de Educacin Matemtica


(CIAEM) a la difusin y desarrollo del currculo de matemtica
moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

170

4.4.3. Crticas por algunos matemticos de la poca a los movimientos


que emprendieron la reforma de la matemtica moderna . . . . . . . . . . .
10

que emprendieron la reforma de la matemtica moderna . . . . . . . . . . .

174

4.5. La teora de conjuntos en los planes de formacin de maestros . . . .

179

4.5.1. La teora de conjuntos en el plan de formacin de maestros de la


Universidad de Granada (Espaa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

180

4.5.2. La teora de conjuntos en el plan de formacin de maestros de la


Universidad Pedaggica Experimental Libertador- ncleo Maracay
(Venezuela) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

185

4.6. Sntesis y conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

188

CAPTULO 5:
USO DE PRAXEOLOGAS CONJUNTISTAS EN EL ESTUDIO ESCOLAR
DE LOS NMEROS NATURALES. IMPLICACIONES PARA LA
FORMACIN DE MAESTROS
5.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197

5.2. Estudio de los conjuntos en textos de primaria en el perodo de vigencia


de la matemtica moderna: su uso en la enseanza del sistema de los nmeros
naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

198

5.3. Uso de nociones conjuntistas en la enseanza actual de los nmeros


naturales en educacin primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217

5.4. Sntesis y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

236

CAPTULO 6:
LOS CONJUNTOS Y NMEROS NATURALES EN LA FORMACIN DE
MAESTROS: UN ESTUDIO EXPERIMENTAL
6.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241
241

6.2. Conocimientos conjuntistas a ensear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


6.2.1. Unidades de anlisis, componentes praxeolgicos y
conocimientos elementales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

242

6.2.2. Significado sistmico sobre Conjuntos y operaciones,


Funciones, composicin y funciones biyectivas y Relaciones . . . . .

272

6.2.3. Sntesis de conocimientos y conflictos semiticos . . . . . . . . . . . .

280

6.3. Anlisis del proceso de estudio implementado por un profesor en la


formacin de maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

285

6.3.1. Texto, unidades de anlisis y conocimientos puestos en juego en


el proceso de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

286

6.3.2 Sntesis de los conocimientos y patrones de interaccin


involucrados en el proceso de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

311

6.4. Sntesis y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

318

CAPTULO 7:
SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS MAESTROS EN FORMACIN
SOBRE NOCIONES CONJUNTISTAS
7. 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2. Contexto instruccional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3. Metodologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3.1.Enfoque metodolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3.2.Poblacin y muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
7.3.3.Instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

327
328
328
328
329
329

7.4.Anlisis de datos. Discusin de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

338

7.4.1. Resultados globales de la prueba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

339

7.4.2.Anlisis de tems y fiabilidad de la prueba. . . . . . . . . . . . . . . . . . .


7.4.3.Anlisis de errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.4.Conclusiones sobre el anlisis de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5.Anlisis de las entrevistas. Discusin de resultados. . . . . . . . . . . . . . .
7.5.1.. Los objetivos y el guin de entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5.2. Anlisis de los resultados de las entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . .

360
365
373
375
375
377

7.5.3. Conclusiones de las entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

386

7.6.Sntesis y conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

387

CONCLUSIONES GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

391

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

407

ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

415

ANEXO 1: Documento de trabajo de los alumnos sobre conjuntos, relaciones


y funciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

417

ANEXO 2: Descripcin de las clases observadas sobre conjuntos, relaciones,


funciones y nmeros naturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

435

ANEXO 3: Cuestionario sobre conocimientos bsicos de la teora de


conjuntos, relaciones y funciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

469

ANEXO 4: Transcripciones de las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

473

12

INTRODUCCIN GENERAL
La teora de conjuntos desempea un papel esencial en la organizacin de los
conocimientos matemticos. Su importancia dentro de la propia matemtica como
lenguaje unificador de distintas ramas de esta ciencia hizo que en la reforma de la
enseanza conocida como "matemtica moderna", se diera especial nfasis a estos
contenidos en los currculos de enseanza secundaria y primaria en la dcada de los 60
y 70, y en algunos pases incluso en los 80. Sanz, Arrieta y Pardo (1988) indican que la
teora de conjuntos produce en las matemticas, ms que un cambio de contenidos, un
cambio de lenguaje: el lenguaje conjuntista. De esta manera, las rectas del plano son
consideradas como conjuntos de puntos; los nmeros, clases de equivalencia; las
operaciones, aplicaciones, etc.
La nocin de conjunto y las nociones relacionadas con este concepto forman
un puente entre la funcin cotidiana de la inteligencia y el pensamiento matemtico.
"Pero una vez hecha explcita la idea de conjunto, junto con las ideas que se derivan
inmediatamente de ella, se encontrar entre las ms positivas de todas para clarificar en
matemticas las ideas elementales y muchas de las avanzadas" (Skemp, 1980, p.150).
En los planes de formacin de maestros en Espaa el lenguaje algebraicoconjuntista se introdujo en los primeros temas de los programas con un enfoque formal
y estructural para fundamentar el desarrollo de los restantes temas, mantenindose su
enseanza al menos en los currculos del perodo 1971-1993.
El currculo diseado sobre matemtica moderna tuvo una gran difusin
internacional (Sierra, 1989). Pero a partir de la dcada de los 80 se comienza a hablar
del "fracaso de la matemtica moderna". Es de hacer notar que, a pesar de la
importancia que la teora de conjuntos ha tenido en los diferentes niveles educativos, se
produjeron fuertes crticas a su enseanza en secundaria y primaria por prestigiosos
matemticos de la poca, tales como: Feynman (1965), Kline (1973), Freudenthal
(1983), etc. Como consecuencia de estas crticas se decide suprimir los contenidos
conjuntistas en estos niveles.
13

No obstante, actualmente, en algunos pases se presenta el estudio de la teora


de conjuntos en los currculos de matemticas para la formacin de maestros de
primaria. As en textos para la formacin de maestros en Venezuela, como Rojas y
Salazar (1985), en EE.UU Krause (1991), Sonnabend (1993), Long y De Temple
(1995), en Espaa Nortes (1993), entre otros, se incluye un tema sobre conjuntos,
relaciones y aplicaciones.
La situacin antes descrita nos ha impulsado a proponer en esta tesis un tema de
investigacin de naturaleza curricular sobre "el papel que la teora de conjuntos debera
desempear en la formacin de maestros", entendiendo el currculo matemtico segn
proponen Rico y Sierra (1997), como el diseo, desarrollo, evaluacin de planes de
formacin matemtica y su realizacin prctica.
La investigacin que hemos desarrollado y que se refleja en esta memoria est
inmersa en la lnea de investigacin sobre Teora y Mtodos de Investigacin en
Educacin Matemtica que existe en el Departamento de Didctica de la Matemtica de
la Universidad de Granada, dirigida por el Dr. Juan Daz Godino.
Para dar respuesta a este problema de investigacin consideraremos necesario
tomar en cuenta los aspectos epistemolgicos, cognitivos e instruccionales puestos en
juego en el proceso enseanza-aprendizaje de una teora matemtica en un contexto
institucional fijado, como es, en nuestro caso particular, la teora elemental de
conjuntos y el contexto institucional de la formacin de maestros de primaria.
Puesto que abordar un estudio completo del currculo de matemtica, de la
formacin de maestros sera excesivamente amplio, nicamente nos centraremos en el
tratamiento de los nmeros naturales, tanto en primaria como en la formacin de
maestros. Debido a la estrecha conexin existente entre las nociones de nmero y
conjunto, para este contenido tratamos de encontrar criterios relacionados con la
ecologa de los saberes (Chevallard, 1991; Godino, 1993) para decidir sobre el
problema curricular afrontado.
La naturaleza del problema considerado nos conduce a un paradigma
metodolgico de tipo mixto entre mtodos cualitativos y cuantitativos (Goetz y
Lecompte, 1988), utilizando con mayor intensidad el mtodo cualitativo. As pues se
combina el estudio documental y cualitativo en la faceta epistemolgica con diversas
tcnicas y enfoques en las partes cognitiva e instruccional.
Para lograr la meta propuesta en la tesis procederemos de la siguiente manera:

14

En la parte de fundamentos tericos, presentamos un anlisis epistemolgico y


curricular de la teora de conjuntos, para lo cual, hemos realizado un estudio documental
que consisti en la lectura y anlisis de diferentes fuentes relacionadas con el tema de
investigacin, tales como: tesis doctorales, textos de filosofa de la matemtica,
artculos sobre matemticas modernas, investigaciones referentes al aprendizaje y la
enseanza de la teora de conjuntos en la formacin de maestros, etc.
El estudio epistemolgico de la teora de conjuntos se realiza con la finalidad de
precisar su origen, desarrollo, evolucin y su papel en la matemtica; adems de
procurar identificar los problemas, motivaciones y obstculos que dieron lugar a las
nociones conjuntistas. Complementamos este estudio con la revisin de las
construcciones de los nmeros naturales dadas por Frege (1884), Dedekind (1888),
Peano (1889), Weyl (1949) y Lorenzen (1962) con el propsito de caracterizar el papel
de las nociones conjuntistas en la construccin de los nmeros naturales realizada por
cada uno de estos autores, apoyndonos en el modelo terico de tipo semiticoantropolgico propuesto por Godino y Batanero (1994; 1997). Cabe destacar que se
consideran tambin las concepciones de los nmeros naturales de Russell (1903) y
Benacerraf (1983), analizndose las crticas realizadas por estos autores a la definicin
por abstraccin y a la definicin de Frege de nmero natural, respectivamente, con la
mira puesta en adoptar una concepcin adecuada de los nmeros para la formacin de
maestros, y en consecuencia para su enseanza en la educacin primaria.
El estudio curricular de la teora de conjuntos se realiza con la finalidad de
describir el fenmeno didctico conocido como matemtica moderna en los niveles
de primaria y secundaria en el perodo de los aos 60 a 80, as como en los currculos
de formacin de maestros.
En la parte experimental realizamos un anlisis a una coleccin de libros de
textos de primaria, correspondientes a la poca de vigencia de la matemtica moderna y
de la poca actual con la finalidad de caracterizar el papel de las nociones conjuntistas
en el tratamiento dado a los nmeros naturales en este nivel educativo. Adems
realizamos los anlisis del libro de texto (Krause, 1991) usado en el proceso de estudio
de los temas de conjuntos, relaciones y funciones de un grupo de maestros en
formacin; y de la descripcin de las clases de un profesor de la asignatura Matemtica
y su Didctica, correspondiente al programa de Formacin de Maestros de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, sobre el tema en cuestin y
los nmeros naturales. Dichos anlisis se realizan con el propsito de caracterizar los
15

significados elementales y sistmicos puestos en juego en la interpretacin del texto


usado en el proceso de estudio mencionado, y el de caracterizar los conocimientos
(propuestos por el profesor) de las partes del texto que hacen referencia a los contenidos
matemticos tratados en las sesiones de clase, adems de los patrones de interaccin
entre profesor y estudiantes a propsito de los contenidos tratados.
Para lograr este fin, nos ser de gran utilidad las tcnicas del anlisis semitico y
didctico propuestas en Godino (2001), donde se presenta una versin revisada y
ampliada del modelo terico utilizado por Recio (1999), Roa (2000) y Font (2000). Es
de hacer notar que, en el anlisis realizado al libro de texto, se identificarn conflictos
semiticos potenciales para los estudiantes en la interpretacin del texto seguido para el
estudio de los conjuntos, relaciones y aplicaciones, los cuales son vistos como
conflictos reales en el anlisis semitico y didctico realizado a la transcripcin de las
clases mencionadas.
Finalmente, para completar la parte experimental realizamos un estudio de tipo
cognitivo a un grupo de 122 maestros en formacin, que han cursado tambin la
asignatura Matemtica y su Didctica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Granada con la finalidad de caracterizar los significados personales
con respecto a la teora de conjuntos de estos estudiantes. Para investigar esta faceta del
problema utilizamos el enfoque cuantitativo, determinando los porcentajes de
respuestas correctas, parcialmente correctas e incorrectas a las preguntas de un
cuestionario sobre conjuntos, relaciones y aplicaciones. Cabe destacar que, despus de
la aplicacin del cuestionario, se seleccionaron dos alumnos para realizarles una
entrevista con el propsito de profundizar en los aspectos que no quedaron claros en las
respuestas al cuestionario y complementar la informacin de algunas cuestiones que no
fueron consideradas en el mismo.
La memoria la hemos estructurado en siete captulos, una introduccin general,
las referencias bibliogrficas, los anexos y una seccin donde sintetizamos las
conclusiones obtenidas sobre los objetivos fijados, sealando en qu medida fueron
confirmadas o no las hiptesis formuladas. Tambin presentamos en esta seccin las
conclusiones de los factores condicionantes del estudio de una teora matemtica
identificados en el proceso seguido en la investigacin, los aportes de la investigacin y
algunas cuestiones abiertas.
El captulo 1 describe el problema de investigacin, los antecedentes, el marco
terico, los objetivos e hiptesis de la investigacin, la metodologa y el plan de trabajo
16

seguido. El captulo 2 trata sobre el origen de la teora de conjuntos y su papel en la


matemtica. En el captulo 3 mostramos el uso de nociones conjuntistas en las
construcciones de los nmeros naturales realizadas por Frege (1884), Dedekind (1888),
Peano (1889), Weyl (1949) y Lorenzen (1962).
En el captulo 4 se analiza la teora de conjuntos en la enseanza de las
matemticas destacndose los siguientes apartados: cambios producidos en el currculo
de matemticas de las escuelas secundarias a lo largo del siglo XX, la teora de
conjuntos en la enseanza de las matemticas modernas y la teora de conjuntos en los
planes de formacin de maestros. El captulo 5 trata sobre el uso de praxeologas
conjuntistas en el estudio escolar de los nmeros naturales considerando el estudio de
los conjuntos en textos de primaria, tanto en el perodo de vigencia de la matemtica
moderna, como de la poca actual.
En el captulo 6 presentamos un estudio experimental, donde analizamos la
enseanza de los conjuntos y los nmeros naturales en la formacin de maestros, para lo
cual, consideramos los conocimientos conjuntistas a ensear y el anlisis del proceso de
estudio implementado por un profesor. El estudio realizado en este captulo aportar
explicaciones de las dificultades y errores de los alumnos ante las nociones conjuntistas,
ligadas a las caractersticas del proceso habitualmente implementado.
Finalmente, el captulo 7 trata sobre los significados personales de los maestros
en formacin sobre nociones conjuntistas tratando el contexto instruccional,
metodologa, la poblacin, la muestra, el anlisis de datos y discusin de resultados.
En una ltima seccin de conclusiones generales sintetizamos los resultados
sobre el logro de los objetivos propuestos, la confirmacin de las hiptesis,
conclusiones sobre los factores condicionantes del estudio de una teora matemtica
identificados en la investigacin, los aportes y perspectivas de investigaciones futuras.

17

18

CAPTULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ANTECEDENTES Y
METODOLOGA
1.1. INTRODUCCIN
En esta tesis se propone un tema de investigacin de inters curricular sobre el papel
que la teora de conjuntos debera desempear en la formacin de maestros. Se trata de un
estudio donde nos proponemos describir, explicar e identificar factores condicionantes de
la enseanza-aprendizaje de una teora matemtica en un contexto institucional fijado. Para
hacer operativo el estudio hemos elegido el tema de la teora de conjuntos, pero
pensamos que la metodologa de anlisis propuesta en su desarrollo puede aplicarse a otros
temas curriculares.
Nos proponemos, asimismo, mostrar la dialctica existente entre los aspectos
prcticos, tecnolgicos y cientficos en la investigacin didctica, as como las tres
dimensiones bsicas involucradas en un problema de investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas: las dimensiones epistemolgica, cognitiva e instruccional.
La solucin del problema nos lleva a plantear previamente otros subproblemas de
naturaleza epistemolgica, cognitiva e instruccional: la clarificacin de la naturaleza y el
papel de la teora de conjuntos en la matemtica y de manera particular en las diversas
construcciones de los nmeros naturales- y de su impacto en los currculos matemticos, la
determinacin de las dificultades de comprensin de las nociones bsicas de la teora de
conjuntos por parte de los maestros en formacin y su dependencia del proceso de estudio
seguido.
En este captulo, describimos la gnesis del problema, los objetivos de la
investigacin, antecedentes de la investigacin, el marco terico,
metodologa y el plan de trabajo seguido en la investigacin.

19

las hiptesis, la

1. 2. GNESIS DEL PROBLEMA


El problema de investigacin abordado en esta tesis fue iniciado en 1998 en el
programa de doctorado de didctica de la matemtica de la Universidad de Granada, y
surgi de la conjuncin de dos intereses complementarios: La experiencia de Mario Arrieche
(doctorando) en la enseanza de la teora de conjuntos y lgebra abstracta, en los currculos
de formacin de profesores de matemtica
Pedaggica

Experimental

Libertador

de

en el ncleo Maracay de la Universidad


Venezuela

el

contexto

instruccional

proporcionado por el desarrollo del curso sobre "Matemticas y su Didctica" en la Facultad


de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada-Espaa, impartido por el Dr.
Juan Daz Godino (Director).
Partiendo de estas dos circunstancias nos propusimos plantear un problema de
investigacin que tuviera un inters tanto prctico como terico, es decir, orientado a la
mejora de un aspecto especfico de la educacin matemtica, y al mismo tiempo supusiera
un cierto avance en la puesta a punto y desarrollo de nuevos instrumentos tericos. Se llega
a este acuerdo, por la interaccin producida entre ambos docentes, cuando se comparten sus
intereses de investigacin relacionados con sus reas de trabajo.
La pregunta inicial que motiv la investigacin fue, cul es el papel que debera
desempear el estudio de los conjuntos, aplicaciones y relaciones en la formacin de los
maestros? Esta pregunta tena inters tanto para el director como para el doctorando. El
director imparte un curso de "Matemticas y su Didctica" para los maestros de educacin
primaria y necesita tomar una decisin fundamentada sobre el tema de los conjuntos,
plantendose cuestiones como las siguientes: Es til el lenguaje conjuntista para desarrollar
los restantes temas del programa? Qu dificultades plantea el tema a los estudiantes? En
qu medida se debera estudiar? Interesa incluir un tema introductorio en el programa sobre
los conjuntos, relaciones y aplicaciones, o por el contrario, dichos contenidos pueden y
deben ser tratados de manera implcita y a medida que se usan? Qu materiales utilizar en
el estudio del tema?
Vemos que inicialmente el problema tiene un inters que podemos calificar de
prctico para un profesor: qu contenidos matemticos debo ensear a mis alumnos y cmo
ensearlos? La respuesta esperada es prescriptiva, y en cierto modo imperiosa, ya que el
profesor tiene que tomar la decisin de qu hacer en un plazo de tiempo relativamente corto
(cada mes de Septiembre cuando se programa el desarrollo del nuevo curso). La
circunstancia de disponer de un nmero de crditos bastante escaso para desarrollar el
programa es otro factor que atribuye inters prctico al problema apuntado.

20

Puesto que en los ltimos diseos curriculares se ha suprimido la teora de conjuntos


de la educacin primaria, estamos tentados a responder que el papel de la teora de conjuntos
en la formacin de los maestros debe ser nulo, dado que no tienen que ensear esos
contenidos. Esto implica que podemos prescindir del lenguaje de los conjuntos, aplicaciones
y relaciones cuando los maestros estudien los sistemas numricos, la geometra y las
magnitudes, y otros contenidos matemticos que requieren de estos conceptos para ser
estudiados. Pero nos queda la duda si con esa opcin drstica creamos una barrera para que
los maestros puedan ampliar sus conocimientos matemticos sobre temas algo ms
avanzados que los que se supone tendrn que explicar en el ejercicio de su profesin.
Tambin es posible que perdamos la oportunidad de ofrecer una presentacin estructurada
de los restantes contenidos del programa. En particular, el estudio de los nmeros naturales
puede verse afectado si se prescinde del lenguaje conjuntista. Por lo que creemos que para
tomar una decisin fundada es necesario disponer de informacin que no est directamente
accesible y, por tanto, requiere investigacin.
Esa informacin debe permitir responder con fundamento a preguntas ms
especficas que podemos clasificar segn tres dimensiones o categoras (Godino, 1999):
(1)

Qu es la "teora de los conjuntos (TC)"? Qu formulaciones se han hecho de


dicha teora matemtica en distintos perodos y circunstancias? Qu papel
desempea en la matemtica? Qu papel puede desempear en las matemticas
escolares? Qu inters tiene en la formacin del maestro? (problemtica epistmica,
esto es, relativa al conocimiento matemtico).

(2)

Qu dificultades de comprensin tienen los distintos contenidos que configuran la


TC para futuros maestros en formacin? Cules son los motivos de tales
dificultades? (problemtica cognitiva).

(3)

Cmo se ensea la teora de conjuntos en el nivel y contexto institucional fijado?


Qu factores instruccionales condicionan, y cmo, el aprendizaje de los estudiantes
de la TC? Qu patrones de interaccin profesor- alumno son ptimos para facilitar
el aprendizaje de la TC? (problemtica instruccional, esto es, relativa a la enseanza
y al aprendizaje).
Aunque el problema lo hemos centrado sobre un contenido matemtico particular,

pensamos que su solucin puede aportar criterios y mtodos de indagacin de inters ms


general, esto es, se puede aplicar a otros contenidos matemticos. Podemos describir la
problemtica general que nos interesa como el estudio de los factores epistemolgicos,

21

cognitivos e instruccionales condicionantes del grado de estudio de un contenido


matemtico en un contexto institucional determinado.

1.3. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN


La revisin de los antecedentes de los aspectos epistemolgicos, cognitivos e
instruccionales del tema objeto de investigacin se inici en la memoria de tercer ciclo,
realizada en el programa de doctorado del Departamento de Didctica de la Matemtica de
la Universidad de Granada (Arrieche, 2000). Cabe destacar que la informacin recabada
fue obtenida a travs de diversas fuentes relacionadas con el tema, como por ejemplo: tesis
doctorales, trabajos de investigacin, textos de filosofa y de filosofa de las matemticas,
etc. A continuacin describimos algunos de ellos.

1.3.1. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS


La mayora de los autores que han escrito trabajos relacionados con la construccin
y desarrollo de la teora de conjuntos, coinciden que fue el alemn, matemtico y filosfo
George Cantor el creador indiscutible de esta teora. Entre estos autores1, tenemos:
Jourdain, Cavallies, Medvedev, Meschkowski, Grattan-Guinness, Dauben.
Frpolli (1987), en su tesis 2 investiga el surgimiento de la teora de conjuntos y
nmeros transfinitos en la obra de Cantor, resaltando cmo aparecen los conceptos
conjuntistas a partir de las matemticas tradicionales. Adems destaca la originalidad de los
planteamientos de Cantor acerca del infinito en relacin a las ideas mantenidas por la
tradicin filosfica occidental desde Aristteles y el estudio de las concordancias

divergencias entre Cantor y sus contemporneos ms ilustres como Dedekind, Frege y, en


cierto modo Russell.
Seala que al principio Cantor no se ocup de la teora de conjuntos, sino de temas
matemticos ms tradicionales, mostrando ante estos un espritu innovador que le hicieron
derivar la teora de conjuntos de otras investigaciones que aparentemente no tenan nada
que ver con ella. Destaca que este matemtico inici sus investigaciones indagando sobre
series trigonomtricas, y para ello necesit dar una definicin de nmeros reales diferente
a la que se trabajaba en aquel entonces. No obstante, la nocin de conjunto era bsica en el

citados por Ferreirs (1993).


La Matematizacin del Infinito, La emergencia de la teora de conjuntos en la obra de G. Cantor. Tesis
Doctoral, presentada en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Granada .
2

22

pensamiento de Cantor y sobre ella se definieron otras de mucha trascendencia e inters,


como las de nmero cardinal y nmero ordinal.
Ferreirs (1993, 1999) menciona que en el proceso de abstraccin de la nocin de
magnitud puede encontrarse uno de los orgenes de la idea de conjunto. Al respecto, la
exposicin de Riemann mezcla ese carcter tradicional con una serie de caracteristicas muy
innovadoras, que muestran de hecho la conexin entre la generalizacin de la idea de
magnitud y el surgimiento de la idea de conjunto. Adems el anlisis fue fundamental para
el desarrollo de las investigaciones de Cantor, y fue bsico para toda la evolucin de la
teora. La difusin de la teora de conjuntos se bas en sus rendimientos para el anlisis y la
teora de funciones.
Requena3 (1978) destaca que Cantor hace una exposicin intuitiva de la nocin de
conjunto, donde se supone que se saba qu era un conjunto y cul era el significado del
trmino pertenecer, razn por la cual, no aparece en sus primeros artculos la definicin de
conjunto. Cuando Cantor trata de definir explcitamente un conjunto, utiliza los siguientes
trminos: "Multiplicidad que puede considerarse como unidad", "Reunin en un todo",
"Coleccin de elementos definidos". Conocida esta definicin, se obtienen las nociones de
conjunto finito e infinito, la introduccin de las operaciones y otros conceptos de forma
inmediata.
Sigue resaltando este autor que Cantor no se detiene en esta caracterizacin, pues,
como explicaciones se encuentran las expresiones "por medio de una ley", "elementos
definidos", de donde se observa que al poder considerar esa totalidad como una unidad, una
ley o una propiedad, son estas las caractersticas de lo que se entiende por conjunto. Es
decir, las ideas conjunto-propiedad estn en correspondencia biunvoca. Este aspecto fue lo
que trat de formalizar Frege por medio del axioma de abstraccin, el cual ya estaba
presente en la mente de Cantor. "Subyacente a este modo de considerar los conjuntos est la
firme creencia de Cantor y Frege en la existencia del mundo matemtico en donde los
conjuntos existen de forma autnoma e independiente: el matemtico se limita a describir,
mediante la teora de conjuntos, un mundo, oculto por el momento pero poco a poco va
trayendo a la luz" (Requena, 1978, p.54).
En Ferreirs (1998), se indica que la obra de Cantor est en la gnesis de la teora
de conjuntos en cuanto a rama autnoma e independiente de la matemtica. Los orgenes de
la nocin de conjunto estaran en el anlisis real, en la teora de series trigonomtricas, y en
3

Tesis doctoral tituladaTeora constructiva de conjuntos: Una aproximacin a la construccin de la teora de


conjuntos, presentada en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Valencia, 1978.

23

particular, en la representacin de funciones discontinuas a travs de series de Fourier, lo


cual, lleva a Cantor al estudio detallado de los conjuntos de puntos de discontinuidad. La
prueba que Cantor hace sobre la no numerabilidad del conjunto de los nmeros reales, le
permiti formular la nocin de cardinalidad de un conjunto infinito y realizar
investigaciones de problemas de teora de conjuntos pura, como por ejemplo: la nocin de
conjunto bien ordenado, nmero transfinito, introduciendo varas ideas claves de la teora de
conjuntos de puntos, conjunto derivado, etc.
Despus de Cantor, el matemtico que se involucr ms directamente en el desarrollo
de la teora de conjuntos fue Richard Dedekind, el cual concibi toda la matemtica pura
como un edificio construido sobre fundamentos conjuntistas. Adems el lgebra, el anlisis
y la geometra eran consideradas por este matemtico como ramas de la matemtica de base
conjuntista. Tambin elabor las definiciones conjuntistas bsicas de los conjuntos
numricos usuales: naturales, enteros, racionales y reales, es decir, N, Z, Q y R,
respectivamente. En lgebra tambin us conjuntos de nmeros o de polinomios, con ciertas
estructuras bien definidas como nociones bsicas.
Mostern (2000) indica que Dedekind realiz investigaciones originales de lgebra y
teora de nmeros propiciando el desarrollo de la matemtica hacia una mayor abstraccin y
rigor, con un enfoque conjuntista y estructural. En 1888 escribi Was sind und was sollen
die Zablen? (Qu son y para qu sirven los nmeros?). En esta obra hace una construccin
de los nmeros naturales a partir de las nociones conjuntistas abstractas de conjunto y
aplicacin.
Por otro lado, en Sartorio (2000) se destaca que el proceso conocido como
aritmetizacin de la matemtica, permiti traducir la totalidad del lenguaje de la matemtica
al de la aritmtica de los nmeros naturales y el de la teora de conjuntos. Como por
ejemplo, los puntos del espacio se traducen como ternas de nmeros reales (los cuales han
sido definidos en trminos de los nmeros naturales), destacndose que las ternas son
conjuntos de tres elementos. Tambin es posible entender a los nmeros naturales en
trminos de conjuntos, pues, en el enfoque de Russell (1903), por ejemplo, el nmero tres
es el conjunto de todos los conjuntos de tres elementos.
En cuanto a las construcciones de los nmeros naturales y el papel que desempean
las nociones conjuntistas en las mismas tendremos en cuenta las aportaciones hechas por
autores interesados por la fundamentacin de las matemticas, Frege (1884), Dedekind
(1888), Peano (1889), Russell (1903), as como el enfoque constructivista propuesto por
Weyl (1949), Lorenzen (1962) y Benacerraf (1983). El contraste de los enfoques logicistas y

24

axiomticos respecto de los constructivistas nos proporcionar elementos de anlisis de las


praxeologas numricas en la enseanza primaria y en la formacin de maestros, y por tanto,
sobre el uso de las nociones conjuntistas.

1.3.2. ASPECTOS COGNITIVOS


En este punto describiremos, en forma suscinta, las investigaciones sobre enseanza
y aprendizaje de la teora de conjuntos realizadas con grupos de maestros en formacin
presentados en los trabajos de Linchevski y Vinner (1988), Zazkis y Gunn (1997), y
Fischbein y Baltsan (1999). Adems presentamos algunas ideas de Kline (1973), en su obra
titulada El fracaso de las matemticas modernas, en la cual escribe de una forma incisiva
y razonada algunas crticas a las matemticas modernas, alegando la necesidad que tienen
los educadores matemticos de admitir su error y buscar un remedio eficaz.
Linchevski y Vinner (1988) en una investigacin sobre "el concepto ingenuo de
conjunto en maestros de la escuela elemental", estudiaron cuatro aspectos del concepto de
conjunto en una muestra de 309 sujetos, los cuales son los siguientes: a) el conjunto como
una coleccin arbitraria de objetos, b) la coleccin formada por un objeto como un conjunto,
c) el conjunto como elemento de otro conjunto; y d) el orden de los elementos de un
conjunto y el problema de los elementos repetidos.
Para estos investigadores, la palabra conjunto aparece con mucha frecuencia en el
lenguaje ordinario, por lo que parece natural considerar que casi cualquier persona tendr
puntos de vista propios sobre dicha nocin que son diferentes de los puntos de vista de los
matemticos" (p. 471). En este estudio se escogieron

varios aspectos del concepto

matemtico de conjunto y examinaron si los maestros poseen conocimientos de ello, y si no,


cules son sus concepciones. Las razones por las que seleccionaron maestros de escuela
elemental, eran los siguientes:
1) La importancia de saber sobre la comprensin que los maestros tienen de los conceptos
matemticos, y en particular, si estos conceptos son enseados en la escuela.
2) Los conceptos ingenuos que poseen los maestros de escuela elemental, son
probablemente similares al concepto ingenuo de otras personas educadas con base
matemtica limitada. As es posible considerar que los estudiantes de niveles altos o de
universidad, cuando comienzan a estudiar sobre conjuntos, tienen conceptos similares.
Sin embargo, estas hiptesis necesitaban comprobacin experimental.

Las preguntas que motivaron esta investigacin son las siguientes:

25

1) Piensan los maestros de la escuela elemental que todos los elementos de un


conjunto dado deben tener una propiedad comn? En otras palabras, bajo qu
condiciones es una coleccin de objetos considerada como un conjunto por los maestros
elementales?
2) Es una coleccin formada por un objeto considerada como un conjunto por los
maestros?
3) Entienden los maestros que un conjunto puede ser un elemento de otro conjunto, y
tambin, cuando dibujamos el diagrama de la unin de dos conjuntos? Son conscientes
de la diferencia entre el diagrama representando un nuevo conjunto cuyos miembros son
los dos conjuntos dados y el diagrama que realmente representa la unin?
4) Qu criterios tienen los maestros para determinar si dos conjuntos son iguales y
cuntos de estos criterios estn relacionados con el criterio matemtico?
La muestra de esta investigacin, consisti de 237 maestros (todos ellos trabajaban
enseando matemticas a sus estudiantes) y 72 estudiantes para maestros (quienes se
preparaban para ensear matemticas) en Jerusaln. En los 237 maestros se distinguieron
dos subgrupos. En el primero se incluy 54 coordinadores matemticos. Estos son los
maestros de la escuela elemental que estaban interesados en la enseanza de la matemtica,
y como complemento, tambin reciban alguna instruccin durante el servicio. As, sus
antecedentes matemticos eran mejores, en cierta medida, que los otros 183 maestros que
integraban el segundo grupo.
El procedimiento de recoleccin de datos consisti en la aplicacin de un
cuestionario escrito. Para su elaboracin, se realiz una entrevista a 21 maestros, en donde
se le propusieron varias preguntas y se grabaron sus reacciones. Como un resultado de esta
interaccin, se modificaron las preguntas de la entrevista y se propuso un cuestionario
formado por 5 tems. Entre algunos de los tems relacionados con nuestro trabajo, sealamos
los siguientes:
1) Cules de las siguientes colecciones es un conjunto? Explique su respuesta.
a) 1, 3, 7, 9, 0, 12
b) un libro, 1, 3, una mesa, 7, 9
c) una cuchara de mesa, una cuchara de t, un tenedor, un cuchillo.
d) 7
e) Todos los nios con menos de 10 aos que han volado a la luna.
f) {7}, {5}, 7, 5
g) un tringulo, un cuadrado, un crculo, una caja.

26

2) Un maestro pidi a sus estudiantes dar un ejemplo de un conjunto. Uno de los


estudiantes escribi: Mi conjunto tiene tres elementos: a) 5, b) 1.5, c) el conjunto de
todos los enteros impares entre 2 y 100? Es esta respuesta correcta? Explica tu
respuesta.

Los resultados revelaron que el concepto ingenuo de conjunto en estos maestros


difera del concepto matemtico. La mayora de estos sujetos crean que los elementos de un
conjunto dado tienen una propiedad comn, que un conjunto no puede ser elemento de otro
conjunto y que los elementos repetidos de un conjunto deben contarse por separado.
Adems, casi la mitad de las personas estudiadas rechazaron que la coleccin formada por
un slo objeto es un conjunto.
Zazkis y Gunn (1997), realizaron una investigacin sobre la comprensin de los
conceptos bsicos introductorios de la teora de conjuntos, tales como: conjunto, elemento
de un conjunto, cardinalidad, subconjunto, y el conjunto vaco, en un grupo de maestros en
formacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Simon Fraser (Canad),
correspondiente al curso de desarrollo profesional de profesores de matemticas. El inters
primario de este estudio estaba en la comprensin de los maestros en formacin de escuela
elemental de los conceptos matemticos que se refieren a conjuntos.
Continan sealando estos autores que muchos maestros de primaria en su educacin
matemtica se encuentran con los conceptos introductorios de la teora de conjuntos y
adquieren conocimiento sobre ellos, sin tener en cuenta las razones por las cuales estos
contenidos son parte de su curriculum de matemtica. La finalidad de este estudio fue
investigar la naturaleza de este conocimiento y cmo puede ser construido por los maestros
en formacin.
Adems Zazkis y Gunn (1997) indicaron que encontraron informes que muestran
mala interpretacin por parte de los maestros de escuelas primarias del concepto de conjunto
y usos inapropiados de este concepto en libros de texto de este nivel. "Tal evidencia aumenta
la interrogante acerca de la necesidad y el valor que tiene ensear los principios de la teora
conjuntos al nivel escolar elemental" (p.134). Entre las preguntas que motivaron esta
investigacin se encuentran, Por qu los conceptos de la teora de conjuntos son parte del
curriculum de matemtica de los maestros en formacin? Deben quedarse estos contenidos
como tales?
La tcnica de recogida de datos consisti en la aplicacin de un cuestionario escrito,
entrevistas clnicas, y la participacin de estudiantes en un proyecto basado en el uso de

27

ordenadores. El experimento incluy los conceptos bsicos de conjuntos en un entorno


abierto basado en un ordenador con el programa matemtico ISETL.
Despus de la enseanza del tema de la teora de conjuntos, se aplic un cuestionario
escrito a 46 estudiantes. El tiempo que tenan los estudiantes para completar los
cuestionarios no estaba limitado, y la mayora complet el trabajo despus de 15 minutos. Se
pidi que los estudiantes explicasen sus decisiones, aunque algunos participantes ignoraron
esta peticin. Las respuestas de todos los estudiantes se recogieron en trminos de verdadero
o falso, de acuerdo a sus decisiones y exactitud segn las convenciones matemticas. A
continuacin presentamos una sntesis de este cuestionario, sealando algunos de los tems
relacionados con nociones conjuntistas estudiadas en la tesis.
Dado el conjunto A = {5, 7, {5}, {5, 7, {7}}}
Determine el nmero de elementos de A.
Verdadero o falso? Marque con un crculo su decisin. Explique la respuesta.
1) 5 es un elemento de A

2) {5} es un elemento de A

3) {5, 7, {7}} es un elemento de A

4) es un elemento de A

5) {5} es un subconjunto A

6) {} es un subconjunto A

7) es un subconjunto A

8) {5, 7, {7}} es un subconjunto A

Por otro lado, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a 15 de los 28 estudiantes


que siguieron el proyecto ISETL. Las entrevistas eran informales y aproximadamente de 1520 minutos de duracin. En las entrevistas los estudiantes realizaron tareas de presentar los
problemas especficos que ellos trabajaron en su proyecto, para reflejar su experiencia con
ISETL y tambin para discutir algunos conceptos generales de conjuntos tales como:
Qu es un subconjunto?
Cmo verificara si un conjunto es un subconjunto de otro?
Qu significa el conjunto vaco?
Por qu es el conjunto vaco un subconjunto de cualquier conjunto?

Los resultados de este estudio revelaron complejidades en la comprensin de los


estudiantes en las nociones de los conceptos estudiados, sobre todo cuando los elementos de

28

un conjunto son a la vez conjuntos, pues, interpretaban el elemento como un subconjunto.


Tambin se prest atencin especial a la descripcin de las dificultades mostradas por los
estudiantes con el concepto de conjunto vaco. En esto ltimo, la complejidad se mostr
cuando se consider algunas de las propiedades del conjunto vaco, como la que dice que el
conjunto vaco es un subconjunto de todo conjunto.
Fischbein y Baltsan (1999), en una investigacin realizada en un grupo de
estudiantes, entre los que se encontraban maestros en formacin, sobre "el concepto
matemtico de conjunto y el modelo coleccin", analizaron los diferentes conceptos
errneos sostenidos por los estudiantes con respecto al concepto matemtico de conjunto.
Entre los objetivos propuestos en este trabajo, se encontraban: a) verificar la hipotsis de que
todos los conceptos errneos con respecto al concepto matemtico de conjunto tienen su
origen en la influencia tcita del modelo "coleccin", b) determinar el efecto del modelo
coleccin despus que el estudiante aprende el concepto formal de conjunto; y c) notar el
efecto de la edad.
Indican estos autores que, en las matemticas escolares, el concepto de conjunto es
usado en varios contextos, pero generalmente, de una manera incoherente. "Hoy da el
concepto de conjunto es una parte integral de la matemtica, y es una de sus componentes
centrales y seminales" (p.1). Una dificultad mayor para los estudiantes es el hecho de que el
concepto de conjunto se acepta en matemtica como un concepto primitivo, es decir, no
definido (al igual que punto, lnea recta, etc.), en contraste con la definicin formal que
comienza su enseanza con un modelo intuitivo, con la idea de una coleccin de objetos.
Pero el concepto matemtico de conjunto tiene un nmero formal de propiedades y aspectos
que contradicen al modelo inicial de coleccin.
"No afirmamos que el estudiante identifique explcita y conscientemente el concepto
matemtico de conjunto con la nocin de una coleccin de objetos concretos. Lo que
afirmamos es que el estudiante, mientras considera el concepto matemtico de conjunto,
tiene en mente la idea de una coleccin de objetos con todas sus connotaciones" (p.3). El
modelo intuitivo parece ser ms fuerte que el concepto formal. El estudiante simplemente se
olvida de las propiedades formales y tiende a tener en la mente aquellas propiedades
impuestas por el modelo. La pregunta que impuls esta investigacin es la siguiente: Cmo
influye el modelo coleccin en las interpretaciones y el uso del concepto matemtico de
conjunto por los estudiantes de secundaria y en los de la Universidad?
La muestra considerada en este estudio, consisti en cuatro grupos de sujetos: (a) 46
estudiantes del curso 8; (b) 51 estudiantes del curso 10; (c) 21 estudiantes de Universidad

29

(maestros de escuela elemental en formacin); (d) 32 estudiantes de Universidad (los


maestros en formacin de la escuela de primer ciclo de secundaria) para quienes la
matemtica es un tema principal. En el curso 8 los estudiantes aprenden y usan el concepto
de conjunto sistemticamente. En los cursos 9 y 10 el uso sistemtico del concepto
conjunto es abandonado. Los maestros de primaria en formacin toman slo pocas lecciones
en teora de conjuntos. Los maestros en formacin que ensean en la escuela del primer
ciclo de secundaria aprenden y usan la teora de conjuntos sistemticamente. Se elabor un
cuestionario, cuyas preguntas tenan el propsito fundamental de verificar la hipotsis de
investigacin.
Adems, se entrevistaron varios sujetos con respecto a las cuestiones que no
contestaron en el cuestionario. Al igual que en los casos anteriores, presentamos aquellos
tems que guardan una estrecha relacin con las nociones conjuntistas que analizamos en el
captulo 7.
1) Los elementos constituidos por todos los nmeros mayores que 8 y menores que 10,
definen un conjunto? En caso afirmativo, seale cuntos elementos tiene.
2) Es correcto afirmar que los puntos en donde se intersectan dos rectas diferentes constituyen
un conjunto? En cada caso afirmativo, cuntos elementos tiene?
3) Es posible definir un conjunto en donde su nico elemento sea el 5?
4) Es posible definir un conjunto formado por los puntos de la interseccin de dos rectas
paralelas? Si es afirmativo, cuntos elementos tiene?
5) Es posible formar un conjunto con los elementos comunes de las siguientes colecciones: 9,
7, 17, 10, 5, 3 y -9, -17, -10, -5, -3?
6) La coleccin 2, 4, 6, 8, 10,... define un conjunto? En caso afirmativo, cuntos elementos
hay en el conjunto?
7) La coleccin de todos los nmeros que contienen el dgito 8 es un conjunto? cuntos
elementos tiene?
8) Explique la nocin de conjuntos iguales.
9) Cules de las siguientes colecciones definen un conjunto? En caso afirmativo, cuntos
elementos poseen?
a) 6, 7, 6, 7, ...
b) 4, 4, 4, ...
c) {5, 10, 15, 20, 25}
d) {5, 5, 5, 10, 10, 15, 20, 25}

30

El cuestionario se administr durante las actividades usuales de clase en condiciones


escolares normales, para lo cual se le permiti un tiempo de 45 minutos para completarlo.
Los estudiantes estaban informados que el objetivo de la investigacin era conseguir una
imagen sobre qu entienden ellos del concepto matemtico de conjunto. El orden de las
preguntas era al azar. Cuatro versiones del cuestionario fueron organizadas con las mismas
preguntas, pero en diferente orden aleatorio. Cada sujeto recibi una de las cuatro versiones.
Se le pidi a los sujetos justificar sus respuestas, separadamente, para cada tem. Para la
mayora de las preguntas relacionadas con el problema investigado, las respuestas correctas
deben responderse con un "s". Para evitar reacciones automticas, el cuestionario inclua
tambin varios tems a los que las respuestas correctas habran sido "no", pero que, de
hecho, no eran pertinentes al problema investigado.
En los resultados obtenidos se mostraron en los estudiantes las siguientes
interpretaciones: a) un conjunto es una coleccin de objetos que tiene una propiedad comn,
b) los elementos de un conjunto son nmeros, c) un conjunto debe poseer un nmero
mnimo de elementos, d) no aceptaron la posibilidad de que un conjunto pueda consistir en
un slo elemento, e) no aceptan la existencia de un conjunto vaco, f) dos conjuntos son
iguales si tienen el mismo nmero de elementos; y g) contaron separadamente los elementos
repetidos en los conjuntos.
Destacan tambin estos autores en sus resultados que, aun despus que los
estudiantes aprendieron las propiedades formales de un conjunto en sentido matemtico,
todava estn influenciados en sus reacciones por la representacin del modelo coleccin,
confirmndose de esta manera la hiptesis propuesta. Adems se evidenci que los
estudiantes consideraron que un conjunto debe contener dos o ms elementos, por la
influencia tcita del mencionado modelo.
Entre las conclusiones presentadas por estos autores, se destacan las siguientes: a) el
porcentaje de respuestas correctas de los maestros en formacin, en la mayora de los tems
del cuestionario, fue ms bajo, en comparacin con el de los otros grupos que conformaron
la muestra de la investigacin, b) la propiedad relacionada con el concepto de conjunto vaco
y la de conjunto unitario tuvo un alto porcentaje de respuestas incorrectas en la mayora de
los grupos, es decir un bajo porcentaje de los sujetos pudieron usar estos conceptos
correctamente.
Finalmente, Kline (1973) seala que las dificultades que los grandes matemticos
encontraron para comprender conceptos matemticos son tambin los obstculos en los que
tropiezan los estudiantes para comprender la matemtica. La estril y seca interpretacin

31

axiomtica no facilita la comprensin, una ordenada presentacin lgica de las matemticas


puede ser un atractivo para el matemtico, pero sirve de anestsico para el estudiante. Otro
medio muy explotado de lograr precisin por las nuevas matemticas es el simbolismo. As
se encuentran corchetes, llaves, barras verticales, parntesis, cuantificadores, los smbolos de
implicacin y doble implicacin, los de unin e interseccin, el signo de pertenencia y
muchos otros. Los estudiantes quedan aturdidos por estos smbolos oscuramente
amenazadores, nadar en smbolos hace ms difcil la lectura y la comprensin.

1.3.3. ASPECTOS CURRICULARES E INSTRUCCIONALES


Sierra (1989)4 seala que despus de 1945, se produce una gran demanda en la
educacin de Occidente. Coombs (1968)5 indica tres razones principales para esta demanda:
aumento de las aspiraciones educativas de padres e hijos, el nuevo nfasis de la poltica
pblica sobre el desarrollo de la educacin y la expansin demogrfica. Cabe destacar que
la educacin secundaria de numerosos pases occidentales inici una expansin sin
precedentes, pero sin llevar a cabo revoluciones sociales.
A comienzos del siglo XX se produce en los educadores matemticos una gran
preocupacin por la enseanza de las matemticas, cristalizndose la fundacin de
asociaciones, publicaciones de revistas y celebracin de reuniones y congresos. Como por
ejemplo, en Estados Unidos se funda en 1920 el National Council of Teachers of
Matematics (N.C.T.M) y en Francia se crea la Association des Professeurs de
Mathmatiques de l'Enseignement Public (l'A.P.M.E.P). Es de hacer notar que en el IV
Congreso Internacional de matemticos se crea la Comission Internationale del
l'Ensegnement Mathemtique (C.I.E.M), cuyo objetivo era llevar a cabo una investigacin
sobre las tendencias de la enseanza de la matemtica en los diversos pases y por otra
analizar mtodos de enseanza a la luz de las nuevas aportaciones de la psicologa y
pedagoga. A esta comisin pertenecieron los matemticos Smith, Klein, Hadamards,
Enriques y Castelnuovo.
Cuando se produce la primera guerra mundial (1914-1918) se interrumpen las
actividades de la C.I.E.M, y es a partir de los aos cincuenta que vuelve a renacer. Despus
de la segunda guerra mundial la C.I.E.M que se haba separado de la asociacin de
matemticos se convirti en 1952 en una seccin de la Unin Matemtica Internacional.
4

Tesis doctoral titulada La reforma de la enseanza de las matemticas despus de la segunda guerra
mundial: Aportacin del Centre Belge de Pdagogie de la Mathmatique, 1989, Universidad de Salamanca.
5
citado por Sierra, 1989.

32

Para esta misma poca, se produce una expansin de la educacin secundaria con el
proceso de democratizacin de la enseanza, plantendose nuevos problemas en la
enseanza de las matemticas que traspasan el mbito de esta disciplina exigindose la
colaboracin de otros profesionales, como psiclogos y pedagogos.
En la dcada de los aos cincuenta, cuando se produce el lanzamiento del primer
sputnik por los rusos, se conmociona todo el mundo occidental y se producen vivos debates
de cambiar el sentido de la educacin; como consecuencia surge el concepto de educacin
por inversin, frente a la concepcin de la educacin como camino de transformacin de la
sociedad. Es en esta nueva conceptuacin de la educacin, donde las matemticas son
consideradas como uno de los pilares del desarrollo cientfico y tecnolgico; por lo que
surge la necesidad de que su enseanza sea objeto de una profunda renovacin.
Wojciechowska (1998) resalta los dos grandes cambios producidos en el currculo
de matemticas de las escuelas secundarias a lo largo del siglo XX, uno producido al
principio del siglo y el otro en la dcada de 1960. Felix Klein (1849-1925) fue el pionero y
defensor de la primera reforma. Su filosofa consista en que el principal objetivo de la
enseanza de las matemticas se debe centrar en desarrollar la imaginacin geomtrica del
alumno y el pensamiento funcional, en la cual, se apoy la comisin para proyectar la
reforma del currculo de matemticas y ciencia.
Fue en la dcada de 1960, cuando el grupo de matemticos franceses conocido
como Bourbaki se hizo cargo del liderazgo traspasado por Klein producindose la segunda
reforma conocida como "matemtica moderna", destacndose entre ellos Jean Dieudonn.
La filosofa de Bourbaki consista en que la base de la nueva enseanza de las matemticas
se refiere a la nocin abstracta de estructura, basada en la teora de conjuntos. La nueva
metodologa de enseanza de la matemtica es influenciada por la propuesta que hizo
Dieudonn en el Coloquio de Royaumont, Francia, donde propone un sistema deductivo
para la presentacin de los contenidos; a partir de axiomas con una presentacin y
organizacin estructural sistemtica. Como se estudia en la tesis doctoral de Sierra (1989),
este enfoque fue sistemticamente implementado por Papy en el Centro Belga de
Pedagoga de las Matemticas y difundido a nivel internacional.
Se destaca que entre las innovaciones principales consideradas en los nuevos planes
en las matemticas modernas, se encuentran la insistencia mayor en las ideas abstractas,
mayor atencin al rigor lgico, el uso de un vocabulario contemporneo, la insistencia en la
precisin del lenguaje, la insistencia en las ideas matemticas nuevas (Schaaf, 1964).
Adems se insista en abandonar los temas de la matemtica tradicional para introducir

33

campos tan nuevos como el lgebra abstracta, la topologa, la lgica simblica, la teora de
conjuntos y el lgebra de Boole, por lo que la consigna de la reforma era: matemtica
moderna.
Segn Freudenthal (1983), el significado de la teora de conjuntos para los
innovadores tuvo importancia slo en la matemtica avanzada. Seala que "en la enseanza
de las matemticas los conjuntos se usan virtualmente slo como una herramienta
lingstica donde algunos predicados son reemplazados por su extensin" (p.34). Los
conjuntos que se ensean en las matemticas escolares de hoy no son un dispositivo
organizador para los fenmenos matemticos, sino un objetivo en ellos mismos. Las
operaciones de interseccin, unin, complemento, y el conjunto potencia no se introducen
cundo y dnde la materia pide estos dispositivos. En cambio la materia ha sido creada para
ejercitar y entrenar estas operaciones. Debe notarse que sta no es una manera usual de
realizar la enseanza de la matemtica en la escuela.
Zazkis y Gunn (1997) examinaron varios argumentos en pro y en contra de la
enseanza de conjuntos a maestros en formacin. La mayora de los temas para los maestros
en formacin, como formas geomtricas y transformaciones, nmeros racionales,
introduccin a la teora de nmeros, y anlisis de datos se relacionan de algn modo a los
temas incluidos en el currculo de la escuela elemental. Los conceptos de teora de
conjuntos parecen ser la nica excepcin, los "sobrantes" de la tendencia de la nueva
matemtica para introducir la suma y substraccin por la va de los conjuntos. Puede
aparecer en el plan de estudios de los maestros de primaria en formacin y no estar
contemplados en el plan de estudios para los nios de la escuela primaria. Por otro lado, uno
puede considerar los conceptos de la teora de conjuntos como un complemento importante
sobre los fundamentos de la matemtica, extendiendo los horizontes matemticos de los
maestros en formacin ms all de lo que se espera que ellos enseen.

1.4. MARCO TERICO


Siguiendo a Godino (1999), consideramos que la investigacin didctica debe hacer
esfuerzos para poner en relacin y articular las diversas facetas que se ponen en juego en
los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en el seno de los sistemas
didcticos. Entre estas facetas identificamos las siguientes: epistemolgica (la naturaleza
del contenido matemtico); cognitiva (procesos de comprensin de los estudiantes;
dificultades y obstculos), e instruccional (procesos de enseanza y aprendizaje en
contextos escolares, curriculum y procesos de estudio).

34

El foco de atencin primario de una investigacin didctica lo situamos en el


anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos matemticos en el
seno de los sistemas didcticos. Por tanto, se tratar de caracterizar la naturaleza y factores
condicionantes de las relaciones entre un saber, los alumnos que tratan de apropiarse de
dicho saber con la ayuda de un profesor, y bajo unas circunstancias contextuales
determinadas. Pero el estudio de los sistemas didcticos se puede hacer de diversos modos.
En nuestro caso nos proponemos adoptar una aproximacin epistemolgica, lo que
significa, en primer lugar, problematizar la naturaleza del propio saber pretendido (la teora
elemental de conjuntos) y tratar de explicar los fenmenos cognitivos e instruccionales
teniendo en cuenta los resultados del anlisis epistemolgico.
A continuacin describiremos brevemente las nociones tericas que usaremos en el
estudio de las tres dimensiones mencionadas, desarrolladas en el modelo terico propuesto
por Godino y Batanero, y que lo consideran como un enfoque semitico-antropolgico a la
investigacin en didctica de las matemticas (Godino y Batanero, 1994; 1997).
Entre las nociones bsicas que proponen los autores citados para el anlisis
didctico estn las de "significado institucional y personal de un objeto matemtico"
(Godino y Batanero, 1994). Tales significados se conciben como los sistemas de prcticas
(operativas y discursivas) realizadas por una persona (o en el seno de una institucin) para
resolver un campo de problemas matemticos. Los sistemas de prcticas que una
institucin considera apropiados para resolver un tipo de tareas son denominados por
Chevallard, Bosch y Gascn (1997) una praxeologa matemtica, nocin que podemos
asimilar con la que Godino y Batanero denominan "significado institucional de un objeto
matemtico". La interpretacin de las praxeologas como significados de los objetos
matemticos (teoras, contenidos u organizaciones matemticas) supone la adopcin de una
epistemologa de tipo pragmatista y relativista (en consonancia con la filosofa de las
matemticas de Wittgenstein). Estas entidades se conciben como sistemas formados por
distintos elementos agrupables en dos categoras:
(a)

Dimensin praxmica (praxis), formada por el campo de problemas, las

tcnicas (operaciones, procedimientos) y los elementos notacionales o lingisticos puestos


en juego.
(b)

Dimensin discursiva (logos), formada por los conceptos, propiedades y

argumentaciones que regulan, organizan y estructuran los componentes praxmicos.

35

La nocin de praxeologa nos proporciona una herramienta potente para analizar la


variedad de significados atribuidos a las expresiones "teora de conjuntos" y nmero
natural. Para seleccionar los aspectos de la teora de conjuntos viables en un nivel y
contexto educativo es necesario disponer de las diversas posibilidades e identificar sus
elementos constituyentes, as como tener en cuenta las relaciones ecolgicas entre los
objetos matemticos (Godino, 1993).
Por otra parte, para describir y explicar los logros y dificultades de los estudiantes
tenemos que analizar con suficiente detalle el proceso de estudio, los patrones de
interaccin docente-discente a lo largo del proceso, as como la trama compleja de objetos
y relaciones que constituyen el conocimiento pretendido. Con dicho fin las nociones de
"praxeologa didctica" y "funcin semitica" pueden ser herramientas conceptuales tiles.
La nocin de praxeologa didctica (Chevallard, 1997) se corresponde con la de
praxeologa matemtica, pero en este caso el componente praxmico se refiere a las tareas
del profesor y del alumno, las tcnicas de estudio, y de ayuda al estudio. Para el profesor,
en el momento de la planificacin de la enseanza, se trata de disear una praxeologa
matemtica viable y en el momento de realizacin de la instruccin se trata de decidir y
aplicar las tcnicas de ayuda al estudio mejor adaptadas.
Un aspecto integrante de la praxeologa didctica es la distribucin en el tiempo de
las diversas funciones docentes y discentes en conjuncin con los distintos componentes de
las praxeologas matemticas. Se necesita describir el dilogo efectivamente ocurrido entre
profesor y estudiante a propsito de cada componente del saber matemtico, o prever
posibles alternativas para tales dilogos e interacciones. Los distintos elementos que
componen la praxeologa matemtica escolar debern ser abordados por el docente y
discente de acuerdo con patrones de interaccin definidos distribuidos en el tiempo, lo que
constituye una trayectoria didctica.

Objetos matemticos y puntos de vista desde los que se pueden considerar


En consonancia con el interaccionismo simblico, se considera como objeto o
entidad matemtica "todo aquello que puede ser indicado, todo lo que puede sealarse o a lo
cual puede hacerse referencia, cuando hacemos, comunicamos o aprendemos matemticas"
(Godino, 2001, p.6). Para analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas se considera necesario explicitar los distintos tipos de objetos mediante los
cuales describir la actividad matemtica y los productos resultantes de la misma.
En el trabajo citado, Godino, propone los siguientes tipos de entidades:

36

(1) Lenguaje (trminos, expresiones, notaciones, grficos). En un texto vienen dados en


forma escrita o grfica pero en el trabajo matemtico pueden usarse otros registros (oral,
gestual). Mediante el lenguaje (ordinario y especfico matemtico) se describen otros objetos
no lingsticos.
(2) Situaciones (problemas ms o menos abiertos, aplicaciones extramatemticas o
intramatemticas, ejercicios, ...); son las tareas que inducen la actividad matemtica.
(3) Acciones del sujeto ante las tareas matemticas (operaciones, algortmos, tcnicas de
clculo, procedimientos).
(4) Conceptos, dados mediante definiciones o descripciones (nmero, punto, recta, media,
funcin, ...)
(5) Propiedades o atributos de los objetos mencionados, que suelen darse como enunciados
o proposiciones.
(6) Argumentaciones que se usan para validar y explicar las proposiciones (sean deductivas
o de otro tipo).

Estos seis tipos de objetos, que podemos calificar de matemticos porque se ponen
en juego en la actividad matemtica, son los constituyentes primarios de otros objetos ms
complejos u organizaciones matemticas, como los sistemas conceptuales, teoras, etc.
Las entidades lingsticas tienen un papel representacional se ponen en lugar de las
restantes- y tambin instrumental, o sea deben contemplarse adems como instrumentos de
la actividad matemtica. Aunque mucha actividad matemtica es mental, poco podramos
avanzar en el trabajo matemtico si no tuvieramos el recurso de la escritura, la palabra y los
restantes registros materiales.
Las situaciones-problemas matemticos son las promotoras y contextualizadoras de la
actividad matemtica, y junto con las acciones (algoritmos, operaciones, procedimientos)
constituyen el componente prctico de las matemticas, la accin dirigida a un fin. Parece
apropiado describir a estos dos componentes (situaciones-problemas y acciones) como
praxis segn propone Chevallard (1997).
Los otros tres componentes (conceptos-definiciones, proposiciones, argumentaciones)
desempean un papel normativo en las matemticas. Son el resultado de una actividad
reflexiva y regulativa de la praxis; conjuntamente se pueden describir como los
componentes tericos o discursivos (logos).
Este agrupamiento de las entidades matemticas en praxis y logos no quiere decir
que entre dichos componentes no existan relaciones de interdependencia. El lenguaje est

37

presente de manera intrnseca y constitutiva tanto en la praxis como en el logos; el logos


encuentra su razn de ser en la praxis y sta se desarrolla y rige por el logos.
Las entidades matemticas, segn el juego de lenguaje en que participan, pueden ser
consideradas desde las siguientes facetas o dimensiones duales:

personal - institucional

ostensiva - no ostensiva

concreta abstracta

elemental - sistmica

expresin - contenido

Remitimos al lector a Godino (2001) para una explicacin detallada del significado
que atribuye a estas dimensiones del conocimiento matemtico.
Finalmente, la nocin de funcin semitica pretende tener en cuenta la naturaleza
esencialmente relacional de la actividad matemtica y de los procesos de difusin del
conocimiento matemtico. Se dice que se establece una funcin semitica entre dos
entidades (ostensivas o no ostensivas) cuando entre ambas se establece una dependencia
representacional o instrumental, esto es, una de ellas se "pone en lugar de la otra", o una de
ellas "es usada por la otra". Esta nocin permite formular en trminos semiticos, y de una
manera general y flexible el conocimiento matemtico y explicar en trminos de conflictos
semiticos las dificultades y errores de los estudiantes.

1.5. OBJETIVOS E HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN


Objetivo General
El objetivo general de nuestro trabajo consiste en investigar un aspecto del currculo
matemtico de los estudiantes de Magisterio, que, una vez pasada la resaca de la
matemtica moderna, es conflictivo actualmente: el papel que las nociones bsicas de
teora de conjuntos deberan desempear en los planes de formacin de maestros de
educacin primaria. Para alcanzar este objetivo general, nos plantearemos los objetivos
especficos que describimos a continuacin.

Objetivos especifcos
1) Explicitar los fundamentos tericos que nos permitan tomar una decisin sobre la
problemtica abordada. Para ello ser necesario hacer un estudio pormenorizado sobre

38

aspectos epistemolgicos de la teora de conjuntos, su origen, desarrollo, evolucin y


su papel en la matemtica. Adems con la realizacin de este estudio pretendemos
analizar los problemas, motivaciones y obstculos que dieron lugar a las nociones
conjuntistas.

No hay duda de que los maestros en formacin tienen que dominar los contenidos
matemticos elementales que se incluyen en el nivel de educacin primaria. Entre ellos
figuran la construccin de los nmeros naturales, el estudio de la forma y la medida de
magnitudes. Un criterio para la inclusin de las nociones conjuntistas en el currculo de
matemtica de la formacin de los maestros ser si para el desarrollo de esos temas dichas
nociones son necesarias o no, o en qu medida. Con el fin de acotar nuestro problema de
investigacin, el estudio de las relaciones de las nociones conjuntistas con otros contenidos
curriculares elementales lo centraremos en los nmeros naturales. Esto nos lleva a formular
los siguientes objetivos.

2) Estudiar las diversas construcciones de los nmeros naturales y caracterizar el papel


que desempean las nociones conjuntistas en dichas construcciones. Nos parece
necesario estudiar las construcciones de N elaboradas por autores interesados por los
fundamentos de la matemtica (Frege, Dedekind, Peano, Russell) y contrastarlas con las
realizadas desde un enfoque constructivista (Weyl, Lorenzen, Benacerraf). Todo ello
con la finalidad de analizar las diferentes construcciones que sean adecuadas en la
formacin de maestros a los que se presentara en forma simplificada.

3) Realizar un anlisis a una coleccin de libros de textos de matemticas de educacin


primaria, correspondientes a la poca de vigencia de la matemtica moderna y de la
poca actual, con el fin de caracterizar el papel de las nociones conjuntistas en el
tratamiento dado a los nmeros naturales en este nivel educativo.

Puesto que los maestros tienen responsabilidad en la concrecin de los ltimos


niveles curriculares deberan tener conocimientos que les permitan leer crticamente textos
escolares, incluso de los planes anteriores y tomar una posicin respecto a los mismos.
En virtud de que las nociones conjuntistas bsicas fueron los contenidos que mayor
nfasis se le dieron en el currculo de matemtica moderna, consideramos necesario,
como marco de referencia para nuestra investigacion, hacer una revisin de las principales

39

caractersticas del fenmeno conocido como matemtica moderna, sobre sus causas,
consecuencias y las razones aducidas tanto para la inclusin de la teora de conjuntos en los
niveles de primaria, secundaria, como para su supresin. Esta faceta de nuestra
investigacin se concreta en el siguiente objetivo.

4) Hacer un estudio curricular de la teora de conjuntos con la finalidad de describir el


fenmeno didctico conocido como matemtica moderna en los niveles de primaria y
secundaria en el perodo de los aos 60 a 80, as como en los currculos de formacin de
maestros.

La decisin de incluir un tema en el currculo puede estar basada en su conexin con


otros temas, esto es, por su carcter instrumental. Pero es necesario investigar su viabilidad
y los requisitos necesarios para el estudio. No es suficiente realizar un estudio de tipo
epistemolgico-ecolgico, sino que hay que tener en cuenta los restantes componentes de
los sistemas didcticos: el profesor, los alumnos y las estrategias instruccionales
implementadas. Qu conflictos cognitivos tienen los alumnos con los distintos
componentes del significado de las nociones pretendidas? Cmo implementan el estudio
del tema los profesores en funcin del tiempo y recursos disponibles? Las facetas cognitiva
e instruccional proporcionan tambin criterios sobre el grado y modo de estudio de un tema
matemtico, como es en nuestro caso, la teora de conjuntos en la formacin de los
maestros. Esta parte de nuestra investigacin se concreta en los siguientes objetivos.

5) Caracterizar los significados elementales o sistmicos (praxeolgicos) puestos en


juego en el libro de texto (Krause, 1991) usado en el proceso de estudio de los temas
conjuntos, relaciones y funciones de un grupo de maestros en formacin.

6) Caracterizar las praxeologas matemticas implementadas en el desarrollo de las


clases impartidas en la asignatura "Matemticas y su Didctica", correspondiente al
programa de formacin de maestros de la Universidad de Granada, en los temas de
introduccin de nociones conjuntistas y la construccin de los nmeros naturales. Es
decir, caracterizaremos los conocimientos matemticos puestos en juego por el profesor,
que complementen la informacin del libro usado en la enseanza del tema, y los
patrones de interaccin entre profesor y estudiantes a propsito de los contenidos
estudiados.

40

7) Caracterizar los significados personales construidos por los maestros en formacin


sobre las nociones conjuntistas tras el proceso de estudio implementado.

Esta informacin nos parece necesaria para la toma de decisiones sobre la


orientacin del currculo y la identificacin de los puntos crticos del proceso de enseanza
y aprendizaje correspondiente.

Hiptesis
El estudio exploratorio realizado por el autor (Arrieche, 2000), nos ha permitido
formular algunas hiptesis entendidas como expectativas- que trataremos de confirmar
con esta investigacin.

Faceta epistmica
H1.1:
Las construcciones de los nmeros naturales que proponen los autores interesados
por la fundamentacin de la matemtica se basan de manera esencial en nociones lgicas y
conjuntistas. Existen adems diferencias significativas en cuanto a las nociones y tcnicas
usadas, aunque el tipo de situacin-problema abordado sea el mismofundamentacin de la
aritmtica.

H1.2.
Aunque los autores que desarrollan construcciones axiomticas y recursivas de N no
identifican los nmeros con conjuntos, sus modelos concluyen en la construccin de un
conjunto de objetos (nmeros) dotado de una estructura algebraica y de orden.

Por tanto, las nociones conjuntistas se ponen en juego de manera implcita en dichas
construcciones.

H1.3: En la poca de vigencia de la matemtica moderna la teora de conjuntos


constitua un contenido propio, por un supuesto inters intrnseco y su aplicacin a la
enseanza de los nmeros naturales privilegiaba un enfoque logicista y formal de dichos
nmeros.

41

H1.4: En la poca actual, aunque no se utiliza el discurso terico conjuntista para


ensear los nmeros naturales en educacin primaria, sin embargo, encontraremos
abundantes elementos del componente praxmico conjuntista, esto es, ejemplos de conjuntos
o colecciones de objetos, subconjuntos y operaciones de unin, diferencia y producto
cartesiano.
El lenguaje conjuntista no es necesario para un dominio prctico de los nmeros
naturales y de las operaciones aritmticas en la educacin primaria. Sin embargo, las
nociones conjuntistas se usan de forma implcita en la educacin primaria en la construccin
del sistema de smbolos numricos 0, 1, 2, ... , serie ordenada e ilimitada. Adems las
colecciones finitas de objetos perceptibles son utilizadas para,
-

dar sentido a los smbolos numricos mediante su aplicacin a situaciones-problemas


de cardinacin y ordenacin de tales colecciones;

dar sentido a las operaciones aritmticas mediante su aplicacin a problemas de


agrupar y separar colecciones finitas de objetos.

Faceta cognitiva
H2: Los estudiantes para maestros de primaria presentan dificultades en la
comprensin de los conceptos bsicos de la teora de conjuntos y nociones relacionadas
tras el proceso de estudio implementado.

En particular esperamos encontrar ndices de dificultad elevados en la comprensin


de las siguientes nociones: subconjunto, elemento de un conjunto, conjunto vaco, conjunto
unitario, relacin binaria, aplicacin y sus tipos.

Faceta instruccional
H3: La construccin de los nmeros naturales mediante las nociones conjuntistas
que se hace en la formacin de maestros se justifica como un complemento de formacin
matemtica y formal de los estudiantes y se realiza mediante una praxeologa de tipo
logicista.

La observacin de las clases impartidas en la formacin de maestros y el anlisis de


los documentos curriculares usados permitir identificar variables didcticas explicativas, al
menos parcialmente, de los conflictos semiticos de los estudiantes con las nociones
conjuntistas.

42

1.6. METODOLOGA
La naturaleza del problema considerado nos conduce a un paradigma metodolgico
de tipo mixto entre mtodos cualitativos y cuantitativos (Goetz y Lecompte, 1988). En tal
sentido, desde el punto de vista metodolgico, en nuestra investigacin se combinan
diversas tcnicas y enfoques segn las distintas facetas del estudio, dependiendo de la
cuestin particular abordada en las mismas.
As pues se combina el estudio documental y cualitativo en la faceta epistemolgica
de la investigacin con diversas tcnicas y enfoques en la parte instruccional y cognitiva.
Las cuestiones relativas a la faceta instruccional se enfoca mediante el estudio de
casos de experiencias de enseanza diseadas con criterios derivados del anlisis
epistmico y de los estudios cognitivos previos. Aqu el mtodo de observacin
desempear un papel relevante.
En la investigacin de la faceta cognitiva (significados personales de los
estudiantes) se utilizar tanto el enfoque cuantitativo y experimental como el cualitativointerpretativo. Dado que los mtodos cuantitativos indican las tendencias existentes en la
poblacin, pero no muestran toda la riqueza de la variabilidad individual, ni explican el por
qu de la misma, se deber complementar el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo.
Particularmente, el estudio de casos mediante entrevista clnica va a permitir caracterizar
con ms rigor las dificultades, conflictos y grado de comprensin logrado por los
estudiantes de la muestra.
Evidentemente, puesto que el estudio cualitativo se hace con muestras de tamao
reducido su carcter es exploratorio y estn principalmente orientados a la formulacin de
hiptesis que debern ser contrastadas formalmente en nuevas investigaciones.
Se usarn tres tcnicas de recogida de datos. Con la finalidad de lograr una muestra
ms grande y de mayor representatividad utilizaremos un cuestionario escrito. Dicho
cuestionario consiste en una prueba de evaluacin que se le aplicar a los alumnos en el
marco del contexto instruccional proporcionado por el curso de Matemtica y su Didctica
del programa de formacin de maestros de la Universidad de Granada. Como mtodo de
recogida de datos lo englobamos en la medicin (Fox,1981) porque tratamos de evaluar el
conocimiento de los alumnos sobre nociones bsicas de teora de conjuntos, relaciones y
aplicaciones y esto es un constructo inobservable. Nosotros evaluaremos este conocimiento
a partir de las respuestas de los alumnos que son indicadores observables del mismo.

43

Por cuanto una prueba de evaluacin nos permite determinar en los alumnos lo
aprendido, las dificultades y los errores cometidos en los conceptos bsicos del tema
enseado, consideramos que la prueba aplicada reune las caractersticas de una prueba de
aprovechamiento. Segn Ary, Jacobs y Razarich (1982) las pruebas de aprovechamiento se
clasifican en estandarizadas y aquellas que son construidas por el maestro o el investigador.
En nuestro caso, usamos la del segundo tipo.
Para complementar la informacin adquirida en el cuestionario, realizamos una
entrevista de tipo clnico a una muestra reducida de alumnos. La entrevista se realiz con la
finalidad de completar la informacin requerida sobre el tema evaluado en cuestiones que no
se trataron en la prueba, tales como: opiniones generales sobre la importancia del tema y
para aclarar algunas respuestas dadas en la misma.
Sabino (1978) seala que a pesar de que la entrevista es una de las tcnicas de
recogida de datos en el que se apoya el diseo tipo encuesta, pueden realizarse entrevistas en
otros tipos de diseos, tales como: estudio de casos, experimentos, etc. Cohen y Manion
(1990), indican que la entrevista puede usarse como un medio de evaluacin o valoracin de
una persona en algn aspecto: para efectuar un cambio teraputico, para probar o desarrollar
hiptesis, para reunir datos, en situaciones experimentales, para muestreo de opiniones de
informantes, etc.
Segn Sierra (1985), en la entrevista tomaremos en cuenta tres elementos: a) la
situacin experimental en la que son evaluados los conocimientos que los estudiantes poseen
sobre conceptos bsicos de la teora de conjuntos, b) el instrumento de observacin, que
fueron los cuestionarios y el guin de entrevistas, siendo este ltimo ayudado por la
grabacin de audio y c) el modo en que se realiza, que fue la interaccin personal.
Es de hacer notar que, el anlisis del cuestionario y de la entrevista se desarrollarn
de forma detallada en el captulo 7.
Asimismo, realizaremos una observacin no participante a una clase del programa
de formacin de maestros, con el objeto de caracterizar las praxeologas matemticas
construidas por el profesor en la enseanza de los conjuntos, relaciones, aplicaciones y los
nmeros naturales. Al respecto, Cohen y Manion (1995) indican que un observador no
participante permanece separado del grupo que est investigando, evitando ser miembro del
mismo. Este autor piensa que el mejor ejemplo del rol de un observador no participante es
el caso de aquel investigador sentado en la parte de atrs de un aula, codificando cada tres
segundos los intercambios verbales entre el maestro y los alumnos a travs de un juego de
categoras observacionales.

44

En nuestro caso, adoptamos la tcnica de la observacin no participante porque


estamos interesados nicamente en registrar de forma fiel el desarrollo de la clase del tema
enseado, con el propsito de analizar el texto correspondiente usando la tcnica del
anlisis "semitico" que describimos ms abajo.
Por otra parte, la poblacin objeto de estudio, sern los estudiantes de primer ao
del programa de Formacin de Maestros. La muestra ser tomada en la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. El estudio se realizar con el
grupo formado por los alumnos de los cursos de la asignatura "Matemtica y su Didctica"
(primer ao), correspondiente al mencionado programa.

El anlisis semitico como tcnica para determinar significados


En nuestra investigacin vamos a aplicar, y en cierta medida desarrollar y precisar, la
tcnica que en Godino (2001) se designa como "anlisis semitico", la cual permite
caracterizar tanto los significados sistmicos (o praxeolgicos) de un objeto matemtico
como los significados elementales puestos en juego en un acto de comunicacin matemtica.
Llamaremos anlisis semitico de un texto matemtico a su descomposicin en
unidades, la identificacin de las entidades puestas en juego y las funciones semiticas que
se establecen entre los mismos por parte de los distintos sujetos. El anlisis semitico ser
pues la indagacin sistemtica de los significados (contenidos de las funciones semiticas)
puestos en juego a partir de la transcripcin del proceso, y de cada una de las partes en que
se puede descomponer dicho texto, para un interpretante potencial (anlisis a priori). Cuando
el texto corresponde al protocolo de respuestas de los sujetos en interacciones efectivas el
anlisis permitir caracterizar los significados personales atribuidos de hecho por los
emisores de las expresiones (anlisis a posteriori). En ambos casos se pueden confrontar con
los significados institucionales de referencia, lo que permite formular hiptesis sobre
conflictos semiticos potenciales y contrastarlos con los efectivamente ocurridos.
Esta tcnica analtica se basa en el uso sistemtico de la nocin de funcin semitica
y de la ontologa matemtica propuesta por Godino (2001). La comparacin entre los
significados atribuidos a los objetos matemticos por dos instituciones o por una persona y
un referente institucional nos permite identificar conflictos semiticos entre dichos agentes.
Dichos conflictos se refieren a toda disparidad o desajuste entre los significados atribuidos a
una misma expresin por dos sujetos (personas o instituciones) en interaccin comunicativa
y pueden explicar las dificultades y limitaciones de los aprendizajes y las enseanzas
implementadas.

45

Para aplicar esta tcnica se requiere disponer de los textos con la planificacin del
proceso instruccional, transcripciones del desarrollo de las clases, entrevistas y respuestas
escritas a las pruebas de evaluacin aplicadas. En definitiva, el anlisis se aplicar a un texto
que registra la actividad matemtica desarrollada por los sujetos participantes. El anlisis se
basar en descomponer el texto en unidades, que denominaremos semiticas. El criterio para
definir las unidades de anlisis ser el cambio de elemento de significado, esto es, cuando se
cambia de problema a estudiar dentro del campo de problemas considerado, se pasa del
enunciado del problema al desarrollo de una tcnica, el empleo de una notacin, al uso o
identificacin de una propiedad, o a la descripcin, sistematizacin y validacin de las
soluciones.
El anlisis semitico ser aplicado, en el captulo 6, para caracterizar los significados
elementales y sistmicos puestos en juego en los bloques de contenido sobre "conjuntos y
operaciones", funciones, composicin, funcin biyectiva y relaciones del texto utilizado
como recurso de estudio en la experiencia de enseanza observada. Este anlisis nos va a
permitir describir el significado institucional local del contenido estudiado, en nuestro
caso conjuntos, relaciones y funciones, y la distribucin temporal de sus distintos
elementos. Ayudar a formular hiptesis sobre puntos crticos de la interaccin entre los
diversos agentes en los cuales pueden haber lagunas o vacos de significacin, o disparidad
de interpretaciones que requieran procesos de negociacin de significados y cambios en el
proceso de estudio. Tambin permitir formular explicaciones plausibles de las dificultades
de los estudiantes tras el proceso de estudio.

Plan de trabajo
La investigacin se ha realizado en dos fases:
FASE 1: ESTUDIO EXPLORATORIO
En esta fase, se llev a cabo un estudio previo de los aspectos epistemolgicos,
curriculares y cognitivos del tema objeto de investigacin. En este estudio se realizaron las
siguientes tareas:
a) Revisar el estado de la cuestin sobre investigaciones relacionadas con la enseanza
y aprendizaje de nociones bsicas de teora de conjuntos con maestros en formacin.
b) Estudio sobre aspectos epistemolgicos de la teora de conjuntos, con el objeto de
precisar su origen, desarrollo, evolucin, as como la identificacin de los
problemas, motivaciones y obstculos que dieron lugar a la definicin de estas
nociones.

46

c) Estudio curricular de la teora de conjuntos con la finalidad de describir el


fenmeno didctico conocido como matemtica moderna en los niveles de
primaria y secundaria en el perodo de los aos 60 a 80, as como en los currculos
de formacin de maestros.
d) Evaluacin de los significados personales de los maestros en formacin con respecto
a la teora de conjuntos, relaciones y aplicaciones (cuestionario escrito y
entrevistas).

Esta fase ha sido desarrollada en el perodo 1998-2000 (Arrieche, 2000). El estudio


cognitivo que incluimos en el captulo 7 corresponde a esta fase de la investigacin.

FASE 2: ESTUDIO DEFINITIVO


En esta parte del trabajo hemos desarrollado las siguientes actividades:
a) Ampliacin de la revisin del estado de la cuestin sobre investigaciones
relacionadas con la enseanza y aprendizaje de nociones bsicas de teora de
conjuntos con maestros en formacin.
b) Ampliacin y profundizacin del estudio epistemolgico del tema, en particular
sobre el papel de la teora de conjuntos en la construccin de los nmeros naturales.
c) Identificacin del uso de nociones y operaciones conjuntistas en el estudio de los
nmeros naturales en el nivel de educacin primaria y de formacin de maestros.
Para lograr este fin, realizamos un anlisis a una coleccin de libros de textos de
primaria, tanto de la poca de vigencia de la matemtica moderna como de la poca
actual.
d) Observacin no participante a una clase de la asignatura "Matemtica y su
Didctica", correspondiente al programa de formacin de maestros de la Facultad de
Ciencias de la educacin de la Universidad de Granada, en donde se imparten la
enseanza de las nociones conjuntistas bsicas y los nmeros naturales.

47

48

CAPTULO 2
PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA
MATEMTICA
2.1. INTRODUCCION
En este captulo presentamos un anlisis epistemolgico sobre la teora de
conjuntos, tema central en esta investigacin, con el propsito fundamental de precisar
su origen, desarrollo, evolucin y su papel en la matemtica. Segn Godino y Batanero
(1994; 1998), el anlisis epistemolgico de los objetos matemticos debe permitir
clarificar la naturaleza de dichos objetos y sus diversos significados segn los contextos
institucionales. Adems indican que este tipo de anlisis es esencial para la educacin
matemtica ya que difcilmente se pueden estudiar los procesos de enseanza y
aprendizaje de objetos difusos o indefinidos.
El anlisis en cuestin es realizado a travs de un estudio documental que
consisti en la lectura y revisin, complementada con nuestras propias reflexiones, de
diferentes fuentes relacionadas con el tema, tales como: tesis doctorales, libros de textos
y diversos trabajos de investigacin. Cabe destacar que incluimos aportes de trabajos de
algunos filsofos interesados en la historia de la matemtica, como por ejemplo: Jos
Ferreirs, Jess Mostern, Ana Carolina Sartorio, etc.
Con este estudio tratamos de caracterizar los significados institucionales con
respecto a los contenidos matemticos que conforman la teora de conjuntos. Godino y
Batanero (1994; 1998), sealan que los significados institucionales de los objetos
matemticos, involucran diversos colectivos de interpretantes, tales como: los
productores del "saber matemtico" (matemticos puros), utilizadores del

"saber

matemtico" (matemticos aplicados), los enseantes del "saber matemtico"


(profesores de matemtica), etc. En este sentido, estos significados se refieren a la
49

informacin encontrada en los libros de textos, en los currculos, los apuntes de los
profesores de matemtica, las publicaciones matemticas y dems fuentes relacionadas
con el tema.
Entre los aspectos considerados en el desarrollo de este captulo, resaltamos el
origen de la teora de conjuntos y el papel de esta teora en la matemtica.

2.2. ORIGEN DE LA TEORA DE CONJUNTOS


La mayora de los autores que han escrito trabajos

relacionados con la

construccin y desarrollo de la teora de conjuntos, coinciden que fue el alemn,


matemtico y filosfo George Cantor el creador indiscutible de esta teora. Entre estos
autores, citados por Ferreirs (1993), tenemos: Jourdain, Cavallies, Medvedev,
Meschkowski, Grattan-Guinness, Dauben. Hallet1 desarrolla la idea de que los
componentes de la teora de conjuntos de Cantor no slo tienen el mrito de constituir la
primera teora de conjuntos de la historia, sino que han inspirado las modernas teoras
de conjuntos basadas en la idea de la limitacin de tamao, utilizando ella misma el
mecanismo de tal limitacin desde su origen, como mtodo para recortar la peligrosa
potencia de una concepcin ingenua de los conjuntos.
Segn Mostern (2000), Cantor estudi su bachillerato en el colegio de
enseanza media de Wiesbaden (Alemania). Cuando haba empezado a estudiar en la
Universidad de Zrich (1862) muere su padre, por lo que tuvo que interrumpir sus
estudios para acompaar a su madre a Berlin, decidiendo continuar sus estudios all. En
esta Universidad, se encontraban algunos de los mejores matemticos de la poca, tales
como: Karl Weierstrass, Ernst Kummer y Leopold Kronecker, los cuales enseaban a
sus alumnos (que venan de todo el mundo) los resultados ms recientes que obtenan en
sus investigaciones. Entre estos resultados tenemos los de Weierstrass sobre funciones
analticas y elpticas y sobre clculo de variaciones, los de Kronecker sobre ecuaciones
algebraicas y teora de nmeros, y los de Kummer tambin sobre teora de nmeros.
Cantor fue alumno de todos ellos, del fsico Dove y del filsofo Adolf Trendelenburg
(1802-1872).
Cabe destacar que Cantor estudi un semestre en Gttingen, en donde fue
alumno del filsofo Hermann Lotze (1817- 1881), conocido por su teora idealista de
los valores. En 1867 present en Berln su tesis doctoral De aequationibus secundi
1

Citado por Frpolli, 1987.

50

gradus indeterminatis (Sobre ecuaciones indeterminadas de segundo grado), siendo


juzgada su tesis por Kummer y Weiestrass, concedindole el magnacumlaude.
Ferreirs (1993) seala que sus trabajos de doctorado y habilitacin se dedicaron
a cuestiones de teora de nmeros, mostrndose la influencia de Kummer y Kronecker
en su formacin. De esta manera Cantor inicia su carrera como miembro de la escuela
de Berlin, hacindose miembro de una asociacin de estudiantes de matemtica, donde
logra adquirir la amistad de Schwarz.
Sobre la base del anlisis Weierstrassiano, Cantor desarrolla una teora de
conjuntos igualmente rigurosa, pero a la vez se vio llevado mucho ms all de los
lmites impuestos por los berlineses a la investigacin matemtica. Esto provoca la
reaccin muy negativa de Kronecker, con lo que Cantor se vio envuelto plenamente,
como se ver, en las fricciones de Kronecker con sus colegas. La obra de Cantor se
orient poco a poco en un sentido ms abstracto, en un proceso para el que result
fundamental la influencia de Riemann y Dedekind.
En este apartado presentaremos de forma sucinta una resea sobre el origen de la
teora de conjuntos, resaltando los siguientes aspectos: problemas y desarrollos
matemticos fundamentales que dieron origen a la teora de conjuntos, algunas
paradojas presentadas en el surgimiento de la teora de conjuntos y las principales
teoras axiomticas de conjuntos.

2.2.1. PROBLEMAS Y DESARROLLOS MATEMTICOS FUNDAMENTALES


QUE DIERON ORIGEN A LA TEORA DE CONJUNTOS.
La teora de conjuntos fue desarrollada en las obras ms importantes de Cantor,
entre las que se destacan Grundlagen (1883) y Beitrage (1895-97). Frpolli (1987),
seala que al principio Cantor no se ocup de la teora de conjuntos, sino de temas
matemticos ms tradicionales, mostrando ante estos un espritu innovador que le
hicieron derivar la teora de conjuntos de otras investigaciones que aparentemente no
tenan nada que ver con ella. Adems destaca que este matemtico inici sus
investigaciones indagando sobre series trigonomtricas, y para ello necesit dar una
definicin de nmeros reales diferentes a las que se trabajaban en aquel entonces. Al
respecto, en un artculo que escribe en 1872, sobre la extensin de los nmeros reales
mediante la definicin de series de nmeros racionales con un lmite, se muestra el
inters de Cantor por el rigor lgico de las definiciones. El objetivo propuesto de esta
investigacin es la prueba de un teorema sobre series trigonomtricas.
51

Es de hacer notar que Cantor inici estas investigaciones cuando estaba en la


Universidad de Halle, motivado por el catedrtico y matemtico Heine que era
investigador sobre series trigonomtricas, y en particular, su convergencia uniforme y la
unicidad de su desarrollo de Fourier. Trabaja sobre el desarrollo de Fourier de estas
series y en 1870 publica un artculo, con algunas aportaciones de su amigo Schwarz,
sobre la prueba de la proposicin: 'dada una funcin f, puede ser representada para cada
valor de x, mediante una serie trogonomtrica de una forma nica'. Despus de un ao
publica un complemento de ese artculo, donde indica que el resultado de unicidad sigue
siendo vlido, aunque se admitan un conjunto finito de excepciones a la convergencia
de la serie. Esto le lleva a preguntarse qu pasara con un nmero infinito de
excepciones, lo cual conduce a reflexiones de enorme originalidad, que marcan el
inicio de su etapa ms creativa.
La poca de mxima produccin matemtica de Cantor ocurre en el lapso
comprendido entre los aos 1872- 1884, iniciada con su teora de nmeros reales. Un
resultado de las nuevas reflexiones de Cantor sobre el infinito, motivadas por sus
investigaciones de las series trigonomtricas fue la publicacin del artculo "ber die
Ausdehnung eines Satzes aus der Theorie der trigonometrischen Reihen" (Sobre la
extensin de un teorema de la teora de las series trigonomtricas), publicado en
Mathematische Annalen en 1872, en el que aparece por primera vez su teora de los
nmeros reales como clases de sucesiones convergentes de nmeros racionales. En tal
sentido, Mostern (2000) presenta la definicin que Cantor elabora de los nmeros
reales, la cual, presentamos de manera resumida:
Sean N y Q los conjuntos de los nmeros naturales y racionales, respectivamente.
Una sucesin de nmeros racionales es toda funcin "s" de N en Q. Una
sucesin "s" de nmeros racionales es convergente si para cada nmero racional
positivo , por pequeo que sea, hay un nmero natural k tal que para
cualesquiera nmeros naturales n, m > k: s(n) - s(m) < . Se considera el
conjunto de las sucesiones convergentes de nmeros racionales, denotndose por
SC. Definiendo sobre SC, la relacin de equivalencia , de la manera siguiente:
s r si y solo si para cada nmero racional positivo , por pequeo que sea,
existe un natural k tal que para cualquier natural n > k: r(n) - s(n) < . As,
Cantor define el conjunto de los nmeros reales como el conjunto formado por
todas las clases de equivalencia de los elementos de SC, generadas por la

52

relacin . Es decir, R = SC / . De donde se obtiene que un nmero real es una


clase de equivalencia de sucesiones convergentes de nmeros racionales.

Frpolli (1987) seala, que la nocin de conjunto era bsica en el pensamiento


de Cantor y sobre ella se definieron otras de mucha trascendencia e inters, como las de
nmero cardinal (aplicable a conjuntos finitos) y nmero ordinal (aplicable a conjuntos
infinitos). Para Mostern (2000) la primera nocin conjuntista es la de conjunto, la cual,
fue usada por Riemann, Dedekind, Cantor y Russell; bajo los nombres diversos, tales
como sistema (System), variedad (Mannigfaltigkeit), conjunto (Menge), compendio
(Inbegriff), multiplicidad (Vielbeit) y clase. Un conjunto es una cierta pluralidad de
objetos (sus elementos, o miembros, o puntos) que puede considerarse como una
unidad.
Frpolli (1987) indica que en los trabajos de Cantor se presentan dos teoras
de conjuntos claramente diferentes: La primera que se localiza en los trabajos
publicados por ste durante su vida y la segunda se encuentra en la correspondencia que
mantuvo a partir de 1899 con Dedekind y Jourdain. La primera teora se caracteriza por
contener una concepcin ingenua de lo que es un conjunto y en este punto de vista se
enmarcan todos los trabajos que el autor public a partir de 1883, en donde se encuentra
el de Beitrage (1895-97). Esta primera teora se soporta en dos supuestos filosficos
generales: la existencia de conjuntos infinitos con todos sus elementos dados de una vez
y la independencia de los objetos abstractos y de las afirmaciones acerca de ellos del
conocimiento y los deseos de los sujetos. Ambos supuestos, en cierto modo son los
responsables de la emergencia de la primera teora, es decir, del trnsito de Cantor desde
investigaciones matemticas ms conservadoras a las de una teora conjuntista.
La segunda teora se produce cuando el propio Cantor descubre fallos en la
primera al reconocer en 1896 las contradicciones del cardinal y el ordinal mximos. En
consecuencia, introduce cambios a su primera teora con el fin de conservar su
consistencia; creando lo que se ha denominado la segunda teora de conjuntos (1899).
Los principales cambios fueron la distincin entre colecciones que son conjuntos y
colecciones que no lo son. Los conjuntos que son colecciones se dejan considerar como
unidades consistentemente, y multiplicaciones absolutamente infinitas, que dan lugar a
contradicciones si se las piensa formando una unidad. As, la nueva teora no pertenece
ya a la concepcin ingenua sino que incorpora un mecanismo para la limitacin del
tamao de los conjuntos.
53

Cantor prueba en su desarrollo que entre los conjuntos de puntos infinitos


puede haber diferencias de tamao, es decir, que no todos los conjuntos infinitos de
puntos tienen la misma cantidad de elementos. El descubrimiento de los distintos
tamaos de infinitos constituye el origen del concepto de potencia, conocido en nuestros
das como conjunto de partes, el cual es el primer concepto conjuntista que define este
matemtico.
Segn Sartorio (2000) la teora de conjuntos de Cantor es vista por algunos
autores como un intento por definir el infinito, diferenciando entre infinito actual y
potencial, lo cual es tenido como uno de los grandes logros del intelecto humano. La
concepcin del infinito potencial ha sido predominante antes de la aparicin de la teora
de conjuntos, la cual, permite entender el infinito potencial como ilimitacin, como la
capacidad o posibilidad de aumentar indefinidamente una magnitud dada (en caso de
crecer en sentido positivo) o de disminuirla (en el caso de decrecer en

sentido

negativo). Por ejemplo, de acuerdo con esta concepcin, se tiene que:


1) Una recta infinita significa que dados dos puntos cualesquiera de la recta lo
ms alejado que se quiera, siempre es posible encontrar dos puntos ms
alejados entre s.
2) Para todo nmero primo dado, siempre es posible encontrar un nmero
primo mayor.
En estos casos se puede decir que hemos hecho un uso potencial del infinito. Sin
embargo, cuando decimos que el conjunto de los nmeros primos es infinito o que el
conjunto de los puntos de una recta es infinito empleamos la nocin de infinito actual.
En los casos analizados no se afirma solamente una posibilidad de extender la
enumeracin de los nmeros primos o de los puntos de una recta indefinidamente, sin
lmites, sino que se habla de colecciones de elementos dados todos juntos. Los
miembros de esas colecciones se conciben como simultneamente existentes, en un
sentido vago de existentes, que puede querer decir existentes en la mente o de algn
otro modo (Sartorio, 2000, p.70).
Segn Mostern (2000) Cantor abri el campo de los conjuntos infinitos (de lo
transfinito) a la investigacin matemtica. Pero a pesar de sto, nunca lleg a dar una
definicin convincente que permitiera responder a las preguntas, cul es la diferencia
entre lo finito y lo infinito?, qu conjuntos son finitos y cules infinitos? l haba definido los nmeros naturales como los ordinales finitos, por lo que no poda definir los
conjuntos finitos en funcin de los nmeros naturales. As, define los nmeros finitos
54

como aquellos cuyo tipo de orden es igual a su inverso. Pero esta definicin vale slo
para conjuntos bien ordenados.
Cabe destacar que Cantor, al explorar lo infinito, descubre que no hay un slo
tipo de infinito, una sla cardinalidad infinita, sino muchos infinitos distintos. Un
conjunto infinito es numerable s y solo s es biyectable con el conjunto de los nmeros
naturales, N (tambin se le llama denumerable), y si el conjunto infinito no es
numerable es supernumerable. Cantor descubri que hay conjuntos innumerables o
supernumerables y sus resultados sobre biyectabilidad de continuos de diferente
dimensin fueron publicados en 1878, en su artculo

"Ein Beitrag zur

Mannigfaltigkeitslehre" (Una contribucin a la teora de conjuntos).


Para Ferreirs (1998), el factor determinante que impuls el desarrollo de la
teora de conjuntos ocurre en 1873, cuando Cantor se plantea la pregunta: Es posible
correlacionar biunvocamente los nmeros reales y los naturales?; en otras palabras,
Hay la misma cantidad de nmeros en R y en N? La respuesta a esta pregunta se basa
en la completitud de R, y es negativa, fundamentando su respuesta en la prueba de la
supernumerabilidad de R. La misma, permiti el estudio de la cardinalidad de un
conjunto infinito, pues se haba demostrado la existencia de conjuntos infinitos de
diferentes "tamaos".
De acuerdo a Mostern (2000), con la prueba de Cantor sobre la
supernumerabilidad de los nmeros reales queda claro que haba infinitos distintos de
tamao o cardinalidad. Adems prob que, en general, el conjunto de partes P(A) de un
conjunto A cualquiera tiene siempre una cardinalidad superior a la de ese conjunto (a lo
que se llama 'teorema de Cantor' por antonomasia): A < P(A). As, dado un
conjunto infinito W, obtenemos W< P(W)< P(P(W)), etc, de donde se deduce
que hay una infinidad de cardinales o nmeros cardinales distintos.
A la cardinalidad de W (infinita ms pequea), la llam Cantor

0, a la

siguiente 1, a la siguiente 2, y as sucesivamente, obtenindose la secuencia de los


alefs o nmeros cardinales infinitos: 0, 1, 2, . . .. Se destaca tambin que N0, es la
cardinalidad de Z (enteros), Q (racionales), del de los nmeros algebraicos, etc.
La cardinalidad de cada tipo de orden o nmero ordinal, viene dada por la
cardinalidad del conjunto de todos los ordinales que lo preceden. A la clase de todos los
nmeros ordinales finitos, la llama primera clase de nmeros. A la clase de todos los
tipos de orden de conjuntos bien ordenados con cardinalidad 0, la llama segunda clase,

55

denotndose por Z(0). La cardinalidad de Z(0) es 1. A la clase de todos los tipos de


orden de cardinalidad 1, la llama tercera clase, y la denota por Z(1). La cardinalidad
de Z(1) es 2.
En los Beitrge (1895-1897), Cantor se plantea el problema de si dos cardinales
son siempre comparables, pero no pudo resolverlo, pues, es equivalente al axioma de
eleccin. Cantor formul el teorema de equivalencia, que si A es biyectable con un
subconjunto de B y B es biyectable con un subconjunto de A, entonces A y B son
biyectables, como una consecuencia de la comparabilidad, pero fue su alumno Felix
Bernstein quien lo prob (independientemente de la comparabilidad) y a eso se debe
que lleve su nombre.
Por otra parte, la nocin de conjunto derivado fue fundamental para el desarrollo
de la topologa conjuntista. Si A es un conjunto lineal (como por ejemplo un segmento
de la recta real), y b A, se dice que b es un punto de acumulacin de A s y solo s
cada entorno de b posee infinitos puntos de A. El primer conjunto derivado de A, y
denotado por A', es el conjunto formado por todos los puntos de acumulacin de A. El
segundo conjunto derivado de A (A''), es el conjunto formado por todos los puntos de
acumulacin de A'. El n+1 e-simo conjunto derivado de A (A(n

+1)

), es el conjunto

formado por todos los puntos de acumulacin de A(n). En reflexiones posteriores, Cantor
forma el conjunto derivado w-simo (A(w) ) como la interseccin de todos los conjuntos
derivados n-simos (para cualquier nmero natural n), contina la iteracin definiendo
los conjuntos A(w

+ 1)

, A(w

+ 2)

, etc. Este proceso le lleva a la idea de los nmeros

ordinales transfinitos, nocin fundamental de su teora de conjuntos.


Es precisamente entre 1895 y 1897 que Cantor publica sus Contribuciones a la
fundamentacin de la teora de conjuntos transfinitos, en donde presenta de manera
sistemtica una aritmtica y una teora del orden de los nmeros transfinitos, siguiendo
el modelo de la aritmtica ordinal. Entonces hace una introduccin de la teora de
conjuntos que actualmente se describe en los textos

de lgebra, definiendo los

conceptos de conjunto, subconjunto, conjunto de partes, etc (Alonso et al., 1995).

2.2.2. ALGUNAS PARADOJAS PRESENTADAS EN EL SURGIMIENTO DE LA


TEORA DE CONJUNTOS
Requena (1978) indica que, a partir del ao 1889, comienza a producirse una
crsis en la teora intuitiva de conjuntos, debido a las paradojas surgidas en su seno, las

56

cuales fueron determinantes en su inconsistencia. El mismo Cantor fue quien comenz a


observar algunas irregularidades en su teora. En carta que dirige a Dedekind en 1889 le
comenta su descubrimiento de que la admisin de ciertas totalidades como objetos de la
teora producen contradicciones, refirindose a la paradoja de Burali-Forti y la que lleva
su propio nombre.
La paradoja de Burali-Forti provena de considerar como un conjunto y como
un objeto de la teora la totalidad de los ordinales. Dado que el conjunto bajo
consideracin contena todos los ordinales, su propio ordinal deba pertenecer al
conjunto, por lo que el ordinal de todos los ordinales sera mayor que todos los
ordinales, y en particular, mayor que l mismo, lo cual es una contradiccin. Cantor
resalta que, al referirse a la totalidad de los cardinales transfinitos, nos encontramos con
el mismo problema. Cantor aporta una solucin para esta paradoja: eliminar de la teora
los objetos que se obtendran al tomar en cuenta el conjunto de todos los ordinales (de
todos los cardinales, respectivamente), ya que de esta manera se lograra salvar la teora
de conjuntos cantoriana. Para Alonso et al. (1995), los efectos de la mencionada
paradoja producen pocas consecuencias negativas al trabajo de Cantor, debido a que
desde el comienzo de sus investigaciones hizo la distincin entre lo que llam absoluto
infinito (que en el plano teolgico se identifica con Dios y en el contexto matemtico
permitira considerar colecciones arbitrariamente grandes) y el absoluto transfinito
(nombre que introdujo para designar la potencia de conjuntos como el de los nmeros
reales).
Mostern (2000) indica que Cantor tena conocimiento del carcter inconsistente
o antinmico del sistema de todos los nmeros cardinales o de todo los ordinales. En
1899 escribe una carta a Dedekind donde le muestra: "Una multiplicidad puede ser de
tal naturaleza, que la suposicin de que todos sus elementos estn conjuntados [die
Annahme eines Zusammenseins aller ibrer Elemente] conduce a una contradiccin, de
modo que es imposible concebir dicha multiplicidad como una unidad, como una cosa
terminada" (Mostern, 2000, p. 129) (estas multiplicidades las llam Cantor
multiplicidades absolutamente infinitas o inconsistentes). Cuando ocurre lo contrario, es
decir, "la totalidad de los elementos de una multiplicidad pueden ser pensados como
conjuntados sin contradiccin, de tal modo que pueden ser pensados como reunidos en
una cosa, la llamo multiplicidad consistente o conjunto" (Mostern, 2000, p. 129).
Cantor menciona la multiplicidad de todos los alefs, la de todos los ordinales y la de

57

todas las clases concebibles de conjuntos no biyectables, como ejemplo de


multiplicidades inconsistentes.
Cuando Russell en 1901, trata de deducir la matemtica de la lgica, estudiando
la paradoja de Cantor sobre la cardinalidad de la clase universal, descubri una
contradiccin mucho ms simple y bsica (conocida como la paradoja de Russsell). En
ella seala que las ideas intuitivas de clase (o conjunto) que haba utilizado hasta
entonces resultaban ser contradictorias, y en consecuencia amenazaban con echar abajo
su trabajo. De acuerdo a estas ideas, a cada propiedad corresponde una clase: la clase de
todas las cosas que tienen esa propiedad. Pensemos en la clase R = {x / xx}, de todas
las clases que no son miembros de s mismas, es decir, en la clase de todas las cosas que
tienen la propiedad de no ser miembros de s mismas. Es R miembro de s misma
(RR)? Si lo es, no lo es. Si no lo es, lo es. En efecto, si R es miembro de s misma,
entonces no es una de las clases que no son miembros de s mismas, y en consecuencia
no es miembro de R. Si R no es miembro de s misma, entonces es una de las clases que
no son miembros de s mismas, por tanto es miembro de R. En cualquier caso, se
obtiene una contradiccin:
R R R R ( R es miembro de R si y slo si no es miembro de R).
De acuerdo a Requena (1978), la paradoja de Russell se diferencia de la de
Cantor slo en la mayor "sencillez" del instrumental que se necesita, y en sacar a la luz
las causas subyacentes a la paradoja de Cantor o Burali-Forti: slo se presupone la
nocin de conjunto y algunas ideas lgicas.
Destaca adems este autor que, a pesar de la problemtica planteada por estas
paradojas, la teora de conjuntos se sigui aplicando al anlisis y desarrollando para
obtener una fundamentacin de la aritmtica, ya que las bases seguan estando firmes, y
su aplicacin no tena por qu detenerse. En este sentido, Alonso et al. (1995) indicaron
que no solo los cimientos, sino tambin otras partes del gran edificio matemtico
parecieron tambalearse, ya que la teora de conjuntos haba comenzado a aplicarse en
diversas reas (en 1901 Lebesgue introdujo el concepto de medida y en 1902 la integral
de Lebesgue, usando trminos conjuntistas).
Para Sartorio (2000) sera interesante realizar una comparacin entre el
problema que presentan las paradojas de conjuntos y el problema que presentan las
paradojas semnticas que involucran el concepto de verdad. Las paradojas que tienen
que ver con la verdad surgen cuando admitimos, entre otras cosas, usos circulares del

58

predicado veritativo en el lenguaje. En lugar de un lenguaje universal nico, en el que


todo puede ser expresado, se postula una jerarqua de lenguaje en la cual el concepto de
verdad aplicable a un lenguaje pertenece al lenguaje de nivel inmediatamente superior.
La solucin usual a las paradojas de conjuntos, brindada por Zermelo y Fraenkel
(ZF), ha seguido ms o menos este procedimiento. En lugar de fijar restricciones a la
universalidad del lenguaje y a la aplicabilidad del predicado veritativo, se fijan
restricciones a la relacin de pertenencia, as, se deduce que no cualquier elemento
puede ser miembro de un conjunto. La solucin consiste en abandonar la intuicin de
que a toda propiedad le corresponde un conjunto y debilitar el principio basado en esa
intuicin (Sartorio, 2000, p.54).
La solucin de ZF a las paradojas es parecida en algunos aspectos a la de
Russell, aunque difiere en otros. No es que no tenga sentido hablar de conjuntos que se
contienen a s mismos como miembros sino que se trata de algo que es falso. Los
elementos de un conjunto tienen una existencia previa a la del conjunto propiamente
dicho; gozan de una prioridad lgica respecto de ste (Sartorio, 2000, p.55).
Si existiera el conjunto R de Russell, sera el conjunto de todos los conjuntos,
pero de acuerdo con esta concepcin de conjuntos no existe tal conjunto. Cantor
llamaba a este tipo de colecciones que no pueden ser consideradas conjuntos
totalidades inconsistentes. La concepcin sobre los conjuntos que resulta de esta
manera de resolver la paradoja se denomina la concepcin iterativa de los conjuntos.
Los conjuntos que ms se usan en matemtica se conocen como conjuntos puros,
y son aquellos que no dependen para su existencia de la existencia de individuos. La
jerarqua de conjuntos puros se obtiene de la siguiente manera:
1) El ejemplo ms usual de conjunto puro es el de conjunto vaco, . Y a partir
de l se pueden construir infinitos conjuntos.
2) El conjunto cuyo nico miembro es el conjunto vaco: {}
3) El conjunto cuyo miembro es este ltimo conjunto: {{}}
4) El conjunto con dos miembros: {, {}}
5) En general, en cada paso de la construccin disponemos de los conjuntos que
se pueden formar tomando como miembros los conjuntos de los niveles
anteriores.

59

Usando este procedimiento se obtiene, paso a paso, la siguiente jerarqua de


conjuntos puros:
Paso 0)

Paso 1)

, {}

Paso 2)

, {},{{}}, {, {}}

Si en la etapa 0 disponemos de un solo conjunto, en la etapa 1 ya disponemos de


dos, en la segunda, de cuatro, y, en general, en la etapa n habremos obtenido 2n.
Gonzlez (1995) seala que el surgimiento de las paradojas en la teora de
conjuntos hace que se produzcan a principios del siglo XX, una serie de polmicas entre
matemticos, lgicos y lingistas, conocida como "crisis de los fundamentos", trayendo
como consecuencia la creacin de las tres corrientes filosficas contemporneas de la
matemtica que aspiraban solventar la crisis (originada por las paradojas) y que
constituyen las tres principales concepciones acerca de la naturaleza de la matemtica
que prevalecan al comienzo del siglo pasado. Las ms importantes escuelas filosficas
en la que se dividi la crtica de los fundamentos de la matemtica son: el Logicismo, el
Formalismo y el Intuicionismo.
Can (1993) indica que la escuela logicista tiene como proponentes a Dedekind
y a Frege, este ltimo secundado por Russell. El punto de tropiezo de estos autores
remite a la misma dificultad: el tratamiento de los conjuntos finitos. Las dificultades
aparecidas en el programa logicista lleva a Hilbert y a Brouwer a presentar los
programas formalistas e intuicionistas con entronques kantianos, respectivamente. El
formalismo se preocupa por afirmar la centralidad

del lenguaje, mientras que el

intuicionismo por negrsela. A continuacin describimos brevemente en qu consisten


cada una de estas escuelas.
El logicismo
Can (1993) seala que a finales del siglo XIX exista una gran preocupacin en
los matemticos de aquel entonces por la fundamentacin del anlisis. El camino
elegido fue el de la aritmetizacin. Tanto Dedekind como Frege, siguieron este camino
con la mira puesta en encontrar en la lgica la roca firme donde asentar la exactitud
de la aritmtica. En este sentido, Dedekind (1888) escribi que cualquier teorema de
lgebra y de anlisis superior, puede expresarse como un teorema sobre nmeros
naturales, con el propsito de mostrar que la aritmtica es una parte de la lgica.
60

Para Dedekind el concepto de nmero puede ser expresado de inmediato de las


leyes del pensamiento, por lo que indica: Los nmeros son creaciones de la mente
humana (Can, 1993, p.207). Para este matemtico, tamben los conjuntos infinitos
son creaciones de la mente. De esta manera, no slo los nmeros naturales sino los
conjuntos infinitos, al ser creaciones libres de la mente, son para Dedekind objetos de la
lgica.
Las pretensiones logicistas de Dedekind incluyen el infinito como una parte de la
lgica. La tesis logicista de Dedekind, se basa en los siguientes argumentos (Can
1993):
1) Se afirma que el concepto de nmero es independiente de cualquier intuicin de
espacio y tiempo.
2) La intuicin no se considera adecuada para fundamentar el anlisis. La fuente de
certeza para obtener la verdad matemtica es la lgica. La lgica aparece como
anterior a la matemtica y como garanta de certeza.
3) Las construcciones propuestas son posibles slo porque las leyes del
pensamiento las regulan, es decir, son ellas mismas objetos lgicos.
4) Dedekind trabaja como un matemtico y no como un lgico. Incluso, lo que l
considera lgica (que es teora de conjuntos) lo trabaja sin imponer la exigencia
previa de expresarlo en un lenguaje formalmente construido.

Por otro lado, Can (1993) indica que Frege sostiene la creencia
epistemolgica del carcter necesario y universal de las verdades matemticas. La
lgica se ocupa de las leyes del pensamiento. Para Frege, los pensamientos no se
producen, se captan. La lgica se ocupa de descubrir las leyes que rigen el entramado de
pensamientos verdaderos. Esta concepcin es lo que le lleva a concebir a la aritmtica
como una parte de la lgica. En tal sentido, Frege pretende que tanto los conceptos
fundamentales de la aritmtica, como los mecanismos necesarios para la demostracin
de sus verdades, descansaran sobre principios puramente lgicos (Acero, 1985, p.36).
Es as como surge el programa de la fundamentacin de la aritmtica, conocido como el
programa logicista de Frege.
Acero (1985) seala que este matemtico desarroll su programa en tres etapas;
a la primera corresponde la conceptografa2, que consiste en un medio en el que se
2

El estudio de la conceptografa no est dentro del inters de esta investigacin. Remitimos al lector
interesado a: Acero, (1985). Filosofa y anlisis del lenguaje. Madrid: Editorial Cincel.

61

pueden expresar los contenidos y el clculo de demostracin de teoremas. En la segunda


etapa, define la nocin de nmero natural a partir de las nociones lgicas de concepto y
propiedad (nocin descrita en la seccin 3.2 del captulo 3). En la tercera desarrolla las
leyes bsicas de la aritmtica (1893-1903), donde intenta la reduccin de las verdades
aritmticas a verdades lgicas.
Frege trata en su programa de ofrecer una prueba irrefutable de que las verdades
de la aritmtica tienen carcter analtico, lo cual, confirmara la creencia epistemolgica
de la naturaleza eterna, universal y necesaria de las proposiciones de la aritmtica. Para
Frege, son dos las operaciones fundamentales en aritmtica: definir y deducir. Y se
precisa un trabajo previo que las haga posibles, la construccin de un lenguaje formal,
que evite ambigedades.
Para los logicistas, dirigidos por Russell y Whitehead, toda la matemtica puede
ser reducida a la lgica, es decir, los conceptos matemticos pueden ser definidos por
nociones lgicas simples. El programa logicista de Russell insta a "reconstruir toda la
matemtica clsica a partir de una base puramente lgica, de modo que todas las
definiciones matemticas y reglas de inferencia y sustitucin puedan ser reducidas a sus
contrapartes lgicas"3.
El logicismo hace que la matemtica pierda su autonoma para convertirse en
una parte de la lgica, o en todo caso, forme con la lgica una nica y misma
disciplina4. El programa logicista de Russell es concretado en la obra Principia
Matemtica (1910-13). Este tratado comienza con un conjunto de 'ideas primitivas' y
'proposiciones primitivas' que corresponden a los 'trminos no definidos' y a los
'postulados', respectivamente, de un desarrollo formal. El propsito de Principia
Matemtica es desarrollar los conceptos y teoremas matemticos, partiendo de estas
ideas primitivas y proposiciones, comenzando con un clculo de proposiciones,
procediendo a travs de la teora de clases a establecer el sistema de los nmeros
naturales, y de aqu a toda la matemtica derivable del sistema de los nmeros
naturales5.
El formalismo
El mximo representante del

programa formalista es Albert Hilbert. Este

programa, consista en reescribir toda la matemtica clsica como una teora axiomtica

Ortiz, 1988, p.p. 37-38, citado por Gonzlez, 1995.


Babini, 1968, citado por Gonzlez, 1995
5
Idem al 3.
4

62

puramente formal, adems de probar la consistencia de dicha teora. Las


preocupaciones de Hilbert se centraban en cmo salvar la confianza en el carcter
absoluto de las verdades matemticas, y salvarla de tal manera que no se perdiera
ninguna de las posibilidades de hacer matemticas encontradas hasta entonces,
incluyendo las que se derivan de la teora de conjuntos de Cantor (Can,1993).
Para Ortiz (1988)6, esta corriente filosfica sostiene que la matemtica es una
coleccin de sistemas formales, cada uno con su propia lgica y su propia matemtica,
sus propios conceptos, axiomas, reglas de inferencia y teoremas. Adems indica que la
tarea de la matemtica es el desarrollo de cada uno de estos sistemas formales. Babini
(1968)7 indica que para los formalistas, la matemtica es un variado juego de signos y
de smbolos, de carcter formal, y sin contenido emprico.
Chela8 (1986) presenta cuatro partes de la formalizacin de un sistema: 1) la
especificacin completa de los signos, es decir, su "vocabulario"; 2) Las reglas de
"formulacin" (reglas de "grmatica") que indican las combinaciones permitidas de
signos para construir "frmulas"; 3) Las reglas de "transformacin", que indicaran
cmo unas frmulas pueden derivarse de otras (las reglas de inferencia); y 4) La
especificacin de los axiomas, es decir, la seleccin de las frmulas que sirven de
fundamento a todo el sistema.
Hilbert expone como base para su programa los siguientes argumentos Can
(1993):
1) Todas las proposiciones matemticas son expresables mediante frmulas de un
lenguaje formal.
2) Los axiomas son las frmulas que cimientan el edificio matemtico. Las
definiciones explcitas que introducen las nuevas nociones matemticas tienen
carcter de axiomas.
3) Una demostracin consiste en una sucesin finita de frmulas que, o bien son
axiomas, o bien son teoremas, o se han obtenido de stas mediante inferencias
admisibles.
4) Una frmula es demostrable si se puede construir una demostracin de la que
ella sea el ltimo paso.

Citado por Gonzlez, 1995.


Idem al 6.
8
Citado por Gonzlez, 1995.

63

Para Can (1993) la propuesta axiomtica resulta ser adecuada porque permite
exponer simultneamente propiedades lgicas y aritmticas, adems de corregir
explcitamente los supuestos que llevaron a paradojas en las versiones anteriores.
Hilbert har objeto de investigacin las demostraciones que pueden llevarse a cabo en el
interior de las teoras con la pretensin de probar que ninguna de ellas puede terminar
en una frmula contradictoria.

El Intuicionismo
Su nombre se debe al carcter intuitivo que se le asign a los conocimientos
matemticos. El intuicionismo establece que la matemtica se basa en ciertas intuiciones
fundamentales. El mximo representante de esta corriente filosfica, fue el matemtico
holands Brouwer, quien tena la concepcin de que la sucesin de los nmeros
naturales constituye la "intuicin original" y a partir de ella debe construirse toda la
matemtica.
Can (1993) seala que el programa de Brouwer se consolida sobre la creencia
epistemolgica de la exactitud de una matemtica concebida como ciencia de los
nmeros, exactitud que emana de la intuicin temporal Kantiana. Tratar de probar que
el fundamento est en el entendimiento humano, pretendiendo de esta manera ser una
prueba para la propia construccin. Para Brouwer la matemtica no procede de la
experiencia, es una creacin libre, que se desarrolla a partir de una nica intuicin
primordial a priori.
Segn Eves y Newson9 la tesis intuicionista consiste en que la matemtica debe
ser edificada nicamente a travs de mtodos constructivos finitos basados sobre la
sucesin, intuitivamente dada, de los nmeros naturales. Hablar de intuicionismo en
matemtica es equivalente a hablar de constructividad, en otras palabras, debemos
mostrar que las entidades matemticas deben ser construidas por un nmero finito de
pasos.
Entre algunos de los fundamentos del intuicionismo de Brouwer, segn Ortiz
(1988)10, tenemos: a) Lo que existe en matemtica debe ser construido. Cualquier objeto
matemtico que no especifique los mtodos de construccin es Metafsica y debe ser
excludo de la matemtica; b) Cuando se tiene una proposicin matemtica, se garantiza
que previamente se ha realizado un proceso de construccin. La matemtica es el
9

Idem al 8.
Citado por Gonzlez, 1995.

10

64

estudio de las construccciones mentales. Para los intuicionistas, "las entidades


matemticas son construdas por la mente"11; c) la lgica no es fundamento bsico de la
matemtica; d) la lgica es una parte de la matemtica; e) una parte completada de la
matemtica puede ser formalizada y consideran el sistema formal como la expresin
lingstica del pensamiento matemtico; y f)

La nocin de nmero natural es

fundamental para la matemtica intuicionista.

2.2.3. PRINCIPALES TEORAS AXIOMTICAS DE CONJUNTOS


Con las paradojas surgidas en el seno de la teora de conjuntos, y muy
especialmente con la de Rusell, se produce la necesidad de definir una teora axiomtica
de conjuntos, con la finalidad de eliminar dichas paradojas, y de esta manera fortalecer
la teora creada por Cantor. Al respecto, Zermelo 12 sugiere:
"A partir de la teora de conjuntos hay que buscar los principios que permitan fundamentar esta disciplina;
por ello, por una parte hay que restringir estos principios para evitar contradicciones y, por otra, hay que
considerarlos lo suficientemente amplios con el fin de conservar lo ms valioso de la teora."

Segn Requena (1978), un sector de los matemticos contrarios a la teora de


conjuntos, pens que el descubrimiento de la paradoja de Russell mostraba que la teora
de conjuntos, podra tender a desaparecer. Sin embargo, para otros esta paradoja
implicaba que algo no funcionaba bien, pero que se poda corregir. Entre 1906 y 1908
se dieron varios diagnsticos y se propusieron diversas soluciones, tales como el
axiomaticismo, formalismo e intuicionismo. En este apartado resaltamos solamente el
aspecto axiomaticista.
Tambin se resalta que los seguidores de la teora intuitiva de conjuntos, afirman
que el surgimiento de las paradojas no se encuentra ligado a hechos de base, que pudiera
afectar a la nocin de conjunto, sino a lo que llamaron "detalles de exposicin". Estos
"detalles" consistan en haber dado una definicin explcita de conjunto, sin poner
restricciones en cuanto a cules de los conjuntos as definidos se consideraban como
conjuntos admisibles. Adems pensaban que estas restricciones eran suficientes para
evitar la aparicin de las paradojas mencionadas.

11
12

Barker, 1965, citado por Gonzlez, 1995, p.40.


Citado por Alonso et al., 1995, p. xix de la Introduccin histrica.

65

Este hecho es confirmado con el establecimiento axiomtico de la teora de


conjuntos, pues no han vuelto a surgir paradojas de este tipo. Para Fraenkel13 parece ser
suficiente el haber conseguido esta liberacin cuando afirma:

"Su confianza en la consistencia de los sistemas resultantes era basado nada ms en el hecho de saber
que las maneras usuales de conducir las antinomias conocidas no podran reproducirse"

El principio en que se fundamenta el enfoque axiomaticista es el mtodo


euclideano. Las axiomticas ms importantes, son la de Zermelo, perfilada por Fraenkel
y Skolem, conocida como teora de Zermelo-Fraenkel (ZF), la de Von Neumann,
Bernays, Gdel y Ackermann (NBG). Cabe resaltar que esta axiomtica fue iniciada por
Neumann y proseguida por los dems autores mencionados. Tambin se destaca la
axiomtica propuesta por Quine, siendo ms utilizada en la aplicacin inmediata a la
matemtica la de ZF.
A continuacin haremos una breve presentacin de los fundamentos generales
de estas axiomticas, siguiendo a Requena (1978).
Zermelo propuso su axiomatizacin en "Untersuchungen ber die Grundlagen
der Mengenlehre". La idea bsica de Zermelo, se parece un poco a la de Russell de
"limitacin de tamao", la cual consista en que los objetos demasiados grandes no
podran ser ya conjuntos admisibles en la teora. Para que un objeto pueda ser llamado
conjunto tiene que satisfacer algunos requisitos, dados en forma axiomtica, y a su vez
estos axiomas son los que darn la idea de lo que entenderemos por conjunto, concepto
considerado como primitivo.
La gua para la eleccin de estos principios axiomticos debe ser "por un lado,
restringir esos principios suficientemente para excluir todas las contradicciones y, en el
otro, tomarlos ampliamente para retener todos los que son valiosos en esta teora"
(Requena, 1978, p.71). Tomando las ideas de Cantor, comienza presentando un dominio
de objetos, entre los que se encuentran los conjuntos (sin precisar nada de este
dominio). Individuos y conjuntos son, indiferentemente objetos del universo. Define
igualdad (=), pertenencia () e inclusin ( ), determinando en qu momento se puede
considerar a un objeto del universo como conjunto.

13

Mencionado por Requena, 1978, p.70.

66

Segn la opinin de Zermelo 14, los axiomas de esta teora son considerados
como el instrumental necesario para construir toda la teora de conjuntos. En la
formulacin de la axiomtica propuesta se presentan algunas deficiencias, tales como:
aparecen como conjuntos primitivos conjuntos que podran ser descritos por medio de
otro axioma, el conjunto vaco puede deducirse utilizando como propiedad una
propiedad contradictoria, y el conjunto unitario puede deducirse del conjunto par, etc.
Estas deficiencias fueron ya captadas por Fraenkel quien propuso una
modificacin del sistema de Zermelo, se conoce actualmente como sistema de ZermeloFraenkel. El punto de partida de la axiomtica de ZF era evitar el surgimiento de
paradojas mediante la restriccin de la omnicomprehensividad, lo que da como
resultado el que no se pueda hablar del conjunto de todos los conjuntos que satisfacen
una propiedad determinada.
Por otro lado, Von Neumann en su obra "An Investigation of Set Theory"
propone un cambio en el punto de partida, ya que segn l, las paradojas no provenan
de aceptar conjuntos omnicomprehensivos, sino del hecho de admitir que estos
conjuntos pudieran ser elementos, a su vez, de otros conjuntos. La alternativa propuesta
por Neumann, consista en axiomatizar funciones, no conjuntos directamente, pues las
funciones sufran una bifurcacin: que podan ser argumentos, y las que por el contrario,
no podan ser argumentos de otras funciones. Tambin axiomatiz de una manera finita,
cuales eran las funciones-argumentos existentes, as como la existencia de funciones
puras, lo que nos ensea que la paradoja de Russell no puede aparecer porque el
conjunto de todos los conjuntos ser una funcin pura.
Posteriormente Bernays, recoge las dos ideas mostradas por Neumann, es decir,
distincin entre dos tipos de objetos del universo y la axiomatizacin finita. Publica este
autor, en una serie de artculos, un sistema para la teora de conjuntos en el que, a
diferencia de Neumann, el concepto objeto de axiomatizacin era el "conjunto" pero a
semejanza distingui entre dos tipos de objetos: clases y conjuntos, axiomatizando, de
esta forma, en un modo finito, toda la teora de conjuntos. Conjunto ser para l, una
multitud que constituya un objeto propiamente dicho, mientras que una clase ser un
predicado considerado slo con respecto a su extensin. Los axiomas propuestos por
Bernays vienen divididos en grupos, como en el caso de Neumann.

14

Citado por Requena, 1978.

67

Mostern (2000) indica que la primera axiomtica sobre teora de conjuntos fue
presentada en 1908 por Ernst Zermelo. Las motivaciones que lo impulsaron a realizar
este trabajo son las siguientes:
a) Explicitar los presupuestos de la demostracin que realiz del teorema del
buen orden.
b) Tratar de dar respuesta a la inseguridad creada por la comunidad matemtica
por el descubrimiento de las paradojas de la teora intuitiva de conjuntos.

Zermelo trat de axiomatizar la teora introduciendo en la teora cantoriana slo


los mnimos cambios necesarios para evitar las paradojas, pero conservando todo el
acervo de la matemtica clsica. En 1925 Von Neumann introdujo en su artculo "Eine
Axiomatisierung der Mengenlehre" (Una axiomatizacin de la teora de conjuntos) una
nueva axiomatizacin de la teora de conjuntos. En 1926 public su tesis doctoral por la
Universidad de Budapest sobre la axiomatizacin de la teora de conjuntos, y en 1928
public la versin ms completa "Die Axiomatisierung der Megenlehre" (La
axiomatizacin de la teora de conjuntos).

Axiomas de la teora de conjuntos


A continuacin presentamos los axiomas de Zermelo, en una versin moderna y
simplificada, siguiendo el trabajo de Mostern (2000):
1) Conjuntos con los mismos elementos son el mismo conjunto (Axioma de
extensionalidad).
2) a) Existe el conjunto vaco (); b) Para cualquier elemento x existe el conjunto
unitario {x} y c) Para cualesquiera elementos x, y existe el par {x, y}.
3) Si M es un conjunto, entonces existe el conjunto de todos los elementos de M
que satisfacen una condicin bien definida cualquiera (Axioma de separacin).
4) Si M es un conjunto, entonces existe el conjunto P(M) de las partes o
subconjuntos de M (Axioma del conjunto de las partes).
5) Si M es un conjunto, entonces existe el conjunto M de todos los elementos de
M, es decir, la unin de M (Axioma del conjunto unin).
6) Para cada familia de conjuntos disjuntos entre s no vacos hay una funcin que
elige uno y slo un elemento de cada uno de esos conjuntos (Axioma de eleccin).
7) Existe un conjunto infinito (Axioma de infinitud)

68

Cabe destacar que estos axiomas, excepto el 6, explican aspectos que han sido
implcitos en los trabajos de Cantor y Dedekind, pues, el Axioma de eleccin fue
introducido por Zermelo para demostrar el teorema del buen orden. Este axioma
provoc una fuerte polmica y fue rechazado por algunos matemticos, tales como:
Baire, Borel, Lebesgue, etc. porque afirma la existencia de una funcin sin indicar cmo
buscarla o construirla.
El axioma 3 de separacin emplea la nocin vaga de 'condicin bien definida', lo
cual result insatisfactorio para algunos matemticos. En 1922, Fraenkel y Skolem
sealaron que era necesario sustituir esta nocin por otra ms precisa. Skolem propone,
una nueva versin del Axioma de separacin: 3') Si M es un conjunto y (x) es una
funcin abierta del lenguaje formal de la teora de conjuntos, entonces existe el conjunto
de todos los elementos de M que satisfacen (x), es decir, {x / x M (x)}.
Como los axiomas de Zermelo no eran completos para demostrar la existencia
de algunos conjuntos muy grandes, como los que tienen cardinalidad mayor o igual que
, en el ao 1922 se produce la introduccin de un nuevo axioma, o de reemplazo de
Fraenkel y Skolem, adoptado por Von Neumann para demostrar su teorema de recursin
transfinita en 1928:
8) Si M es un conjunto y f es una funcin definida en M, entonces tambin existe y
es un conjunto f(M), la imagen de M en f.
Mirimanoff en 1917, Skolem en 1923 y Von Neumann en 1925 , introdujeron un
nuevo axioma, llamado axioma de regularidad o de buena fundacin, que prohibe el uso
de proposiciones como las siguientes: pares x, z tales que x z y zx, tros x, y, z tales
que xy, y z, zx, etc.
9) Todo conjunto no vaco posee un elemento disjunto con l , en otras palabras, si
M es un conjunto no vaco, entonces hay un elemento NM, talque M N =
(Axioma de regularidad).
Es de hacer notar que los dos grandes axiomatizadores de la teora de conjuntos
son Zermelo y Von Neuman, y sus sistemas son los ms utilizados. El sistema ZF
(Zermelo y Fraenkel) incluye los axiomas del 1 al 8, excepto el axioma (6) de eleccin.
Si se aade el axioma de eleccin, se tiene el sistema ZFC (la "C" se refiere al axioma
de eleccin).
Un conjunto es una clase que es elemento de alguna otra clase. La teora
resultante se debe bsicamente a Von Neumann, pero Bernays y Gdel la simplificaron

69

y elaboraron considerablemente, por lo que la versin actual se conoce con el nombre


de NBG (Von Neumann, Bernays y Gdel). ZFC y NBG son las dos principales
axiomatizaciones usadas en la teora de conjuntos actual (son consideradas como
clsicas o cannicas).

2.3.

LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA MATEMTICA


Para Ferreirs (1993), el anlisis fue fundamental para el desarrollo de las

investigaciones de Cantor y adems fue bsico para toda la evolucin de la teora. La


difusin de la teora de conjuntos se bas en sus rendimientos para el anlisis y la teora
de funciones.
Godement (1974) seala que sin las nociones de conjunto y de funcin no se
puede hacer nada en matemtica, y con ellas por el contrario, se puede hacer todo. El
lenguaje de la teora de conjuntos se ha extendido universalmente y su utilizacin ha
llegado a ser condicin sine qua non de claridad y rigor. Histricamente, con el
desarrollo de la teora de conjuntos, y de la introduccin en la matemtica de nuevas
nociones "abstractas", tales como: grupo, anillo, cuerpo, etc, se produce la necesidad de
establecer la matemtica sobre bases ms slidas.
Queysanne (1973) indica que se pueden distinguir tres etapas en la historia de la
matemtica: matemticas clsicas (hasta el siglo XIX), matematicas axiomatizadas
(desde el final del siglo XIX) y matemticas formalizadas (primera mitad del siglo XX),
donde en cada una de estas etapas, se muestra que la teora de conjuntos est
involucrada en su desarrollo.
Alexandro (1973)15 seala que en el perodo comprendido entre los siglos XII y
XIX el clculo era concebido como un conjunto de reglas y mtodos sin un fundamento
riguroso que tenan importantes aplicaciones. No obstante, cuando se abordaron
problemas ms profundos y dficiles se estableci una base ms sistemtica, sobre todo
cuando se trataban de puntos dbiles en los fundamentos, producindose el
establecimiento riguroso de los conceptos bsicos de nmero real, variable, funcin,
lmite y continuidad. Con la profundizacin de los fundamentos de la matemtica, a
finales del siglo XIX, surgi la teora de conjuntos cuya penetracin en todas las ramas
de la matemtica seala el inicio del perodo actual.

15

Citado por Gonzlez, 1995

70

Sigue resaltando este autor que en la etapa comprendida entre los finales del
siglo XIX y la poca actual, la matemtica se caracteriza por la adopcin del punto de
vista conjuntista y del mtodo abstracto deductivo en su nivel ms alto: la
axiomatizacin. Se estudian todas las posibles relaciones e interdependencias
cuantitativas entre magnitudes, generalmente variables. Se han experimentado cambios
en cada una de las reas fundamentales de la matemtica. En Geometra se produce el
redimensionamiento de la nocin de espacio, con la inclusin de la geometra noeucldeana. En el lgebra surge el concepto de estructura algebraica, con la abstraccin
y generalizacin del concepto de magnitud y de las operaciones con magnitudes. En el
anlisis se asiste al desarrollo de la teora de funciones y de la aproximacin de las
mismas; tambin se da la teora analtica del desarrollo de las ecuaciones diferenciales
constituyndose el anlisis funcional, etc.
En los siguientes apartados, resaltaremos entre otros aspectos las ideas de
algunos matemticos claves, distintos de Cantor, involucrados en el desarrollo,
evolucin y difusin de la teora de conjuntos, algunas aplicaciones de la teora de
conjuntos, la teora de conjuntos como fundamento de la matemtica y su importancia
en esta ciencia.

2.3.1. OTROS MATEMTICOS CLAVES EN EL DESARROLLO DE LA TEORA


DE CONJUNTOS.
Aparte de Cantor, queremos resaltar brevemente las ideas de algunos
matemticos claves que contribuyeron en el desarrollo, evolucin y difusin de la teora
de conjuntos, tales como: Riemann, Bolzano, Dedekind, Wierstrass, Frege, Peano, Von
Neumann, Gdel, Mittag-Leffler, Poincar, Hilbert, Minkowski, Hurwitz, Shoenflies
etc.
Segn Ferreirs (1993), uno de los orgenes de la idea de conjunto puede
encontrarse en el proceso de abstraccin de la nocin de magnitud. En tal sentido, la
exposicin de Riemann muestra la conexin entre la generalizacin de la idea de
magnitud y el surgimiento de la idea conjunto. Adems la posicin de este matemtico
en relacin a la teora de conjuntos y su desarrollo histrico, tuvo un papel central en la
reconsideracin de la matemtica sobre bases conjuntistas, al tratar de convencer a los
matemticos de la importancia del estudio topolgico de los conjuntos.
La concepcin de Riemann sobre las variedades continuas como conjuntos de
puntos implica un cierto grado de aceptacin del infinito, que no tiene por qu ir ms
71

all de los planteamientos tradicionales. Adems la precisin de su lenguaje es mucho


mayor, lo que le hace ser ms fuerte en sus ideas. Cabe destacar que con la depuracin
de la teora de variedades se contribuye a preparar el surgimiento de la teora abstracta
de conjuntos. Sin embargo, l no interviene directamente en el desarrollo de la teora
topolgica de conjuntos ni en el de la teora abstracta. El desarrollo de planteamientos
ms abstractos en el seno de la geometra proyectiva, y sobre todo, de la topologa, sera
un requisito para aceptar la nocin de cardinalidad.
El surgimiento del punto de vista topolgico y el de perspectivas geomtricas
(sin planteamientos mtricos tradicionales) tuvo importancia para el desarrollo de
planteamientos abstractos en teora de conjuntos. Al respecto, destacamos el trabajo de
Bolzano titulado "Paradoxien des Unendlichen", donde haca una defensa del infinito
actual16 y propona el tratamiento matemtico del infinito. En sus ideas precisa el punto
de vista cantoriano de considerar la relacin de equipotencia como criterio para medir
"tamaos" del infinito.
Despus de Cantor, el matemtico que se involucr ms directamente en el
desarrollo de la teora de conjuntos fue Richard Dedekind. Ferreirs (1993) seala que
Dedekind concibi toda la matemtica pura como un edificio construido sobre
fundamentos conjuntistas. En 1850, Dedekind se diriga haca una concepcin
conjuntista del lgebra, en 1858 elabor su teora de los nmeros reales mediante
cortaduras, en 1863-66 escoga la nocin de abierto como base para la topologa de
variedades; e incluso trabaj sobre la fundamentacin conjuntista del espacio
proyectivo. As, el lgebra, el anlisis y la geometra eran consideradas por este
matemtico como ramas de la matemtica de base conjuntista.
Dedekind nunca fue un matemtico que propusiera nuevos problemas o grandes
programas de investigacin, sino que sus trabajos tuvieron dirigidos a reformular las
teoras de los matemticos que le antecedieron, resaltando los conceptos bsicos
necesarios para lograr un desarrollo riguroso. Desde el punto de vista de Ferreirs
(1993), el aspecto ms interesante de sus lecciones de 1856-58 es la presencia de una
serie de rasgos metodolgicos que muestran ya una clara preferencia por el enfoque
conjuntista-estructural, y una concepcin abstracta de la matemtica. Estas
caractersticas son mostradas en sus trabajos sobre teora de grupos, que
separadamente de los dems.
16

Bolzano, 1951, citado por Ferreirs, 1993

72

trata

Ferreirs (1998) seala que otro aspecto importante en la vida de Dedekind lo


constituye el hecho de que se convirti en un defensor del uso del lenguaje conjuntista
en matemtica pura, por lo que gran parte de su tiempo lo dedic al trabajo de
sistematizar y reformular las nociones claves de la aritmtica, el lgebra y el anlisis
desde este enfoque. Elabor las definiciones conjuntistas bsicas de los conjuntos
numricos usuales: naturales, enteros, racionales y reales, es decir, N, Z, Q y R,
respectivamente. En lgebra tambin us conjuntos de nmeros o de polinomios, con
ciertas estructuras bien definidas como nociones bsicas.
Otro matemtico de la poca, al cual Cantor le comparte sus resultados fue
Weierstrass. Segn Alonso et al. (1995), Cantor le comenta a Weierstrass los resultados
obtenidos: numerabilidad del conjunto de los nmeros algebraicos y no numerabilidad
de R. Se destaca que el mencionado matemtico, da especial relevancia al resultado
menos importante, el que se refiere a los nmeros algebraicos, tal vez porque siempre
se haba negado a aceptar la existencia de nmeros transfinitos cualitativamente
distintos, desde el punto de vista de la cardinalidad.
La opinin de Weierstrass influy en Cantor hasta tal punto que su trabajo
publicado en 1874 le puso por ttulo "Sobre una propiedad del conjunto de los nmeros
algebraicos", sin que ni siquiera dejara entrever el resultado fundamental del trabajo.
Siguen resaltando Alonso et al. (1995) que en la dcada de 1870-1880, Bolzano,
Dedekind, Cantor y Weierstrass muestran que para trabajar con derivadas e integrales es
indispensable manejar de forma clara y precisa los conjuntos infinitos, y adems llevan
a cabo la tarea de la aritmetizacin del anlisis matemtico. De esta forma todo el
anlisis queda reducido a la axiomatizacin de la aritmtica.
En este contexto, Frege y Peano materializan sus preocupaciones acerca de la
fundamentacin de la aritmtica.
Frege trata de fundamentar la aritmtica sobre la base de una lgica formalizada
a travs de una escritura conceptual, desarrollando el concepto general de cardinal y
haciendo un estudio de los cardinales finitos.
Entre 1894 y 1903, Peano public su "Formulaire de Mathematiques" escrito en
un lenguaje formalizado, y que pretenda abarcar todas las matemticas, por lo que
utiliza un lenguaje, ms simple y asequible que Frege. Entre algunas de las notaciones
de Peano, que son usadas actualmente, tenemos: , , , , etc. Se resalta tambin que
Peano present una axiomatizacin de la aritmtica, independiente aunque equivalente a
la desarrollada por Dedekind.
73

Tambin cabe destacar los valiosos aportes de los matemticos Von Neumann y
Kurt Gdel a la teora de conjuntos. Neumann propone una solucin ms sencilla a la
propuesta por Zermelo al problema de las contradicciones que pueden producirse en la
teora intuitiva de conjuntos al considerar la clase de todos los conjuntos bien
ordenados. Al respecto,

Mostern (2000) destaca que este matemtico en vez de

identificar un ordinal con una enorme clase de conjuntos isomorfos entre s, propuso
identificarlo con un representante (un elemento) particular de esa clase, con lo cual
desaparecen los peligros producidos por la gran cardinalidad y as se simplifica la teora.
En esta concepcin, cada ordinal es el conjunto de los ordinales precedentes. Este
conjunto est bien ordenado por la relacin de pertenencia o, por la relacin

<

menor que (entre ordinales). Es decir, un ordinal precede a otro s y slo s ,


lo que quiere decir que < . De esta manera, 0 es el conjunto vaco, 1 es el conjunto
unitario formado por el 0, 2 es el conjunto cuyos elementos son 0 y 1, y as
sucesivamente. Esto es vlido, tanto para los ordinales finitos como los infinitos. Por lo
que podemos escribir, 0 = , 1 = {0}, 2 = {0, 1}, 3 = {0, 1, 2}, etc. Por otra parte, el
mnimo ordinal infinito = {0, 1, 2, 3, ... }, + 1 = {0, 1, 2, 3, ..., }, + 2 = {0, 1, 2,
3, ..., , + 1 }, etc.
Esta teora aparece perfectamente desarrollada en la publicacin de 1928 que
hace Neumann de su artculo "ber die Definition durch transfinite Induktion und
verwandte Fragen der allgemeinen Mengenlehre" (Sobre la definicin por induccin
transfinita y cuestiones relacionadas de la teora general de conjuntos). En este trabajo
se presenta por primera vez la demostracin del teorema general de recursin
transfinita, el cual nos permite definir una funcin para todos los ordinales, definindola
para el 0, y suponindola definida para un ordinal cualquiera , definindola para + 1,
y, suponindola definida para todos los ordinales menores que un ordinal lmite ,
definindola para , donde un ordinal lmite es un ordinal que no es el siguiente de otro,
es decir, + 1 para todo .
Por otro lado, Mostern (2000) destaca que Gdel ide los conjuntos que
satisfacen los axiomas de Zermelo y el axioma de eleccin, proporcionando de esta
manera la prueba relativa a su consistencia. El axioma de eleccin indica que para cada
familia finita de conjuntos disjuntos entre s y no vacos hay una funcin que elige uno
y slo un elemento de cada uno de esos conjuntos. De este axioma se sigue el teorema
del buen orden y el de tricotoma (comparabilidad de los cardinales).

74

Tambin present la prueba de la consistencia relativa a la hiptesis del


continuo, que consiste en admitir que no hay cardinalidades intermedias entre la del
conjunto de los nmeros naturales y la del continuo (20 = 1), es decir, en suponer que
cualquier conjunto infinito de nmeros reales o es denumerable o tiene ya la
cardinalidad del continuo. La hiptesis generalizada del continuo (GCH) supone que, en
general, no hay ninguna cardinalidad intermedia entre la de un conjunto infinito dado A,
A= , y la del conjunto de sus partes P(A)= 2.
Shoenflies17 sigiere que la marcha triunfal de las ideas de Cantor ocurrieron
cuando Mittag-Leffler y Poincar mostraron, mediante brillantes resultados, su
importancia para la teora de funciones. Destaca que los trabajos de Poincar sobre
funciones automorfas y sobre la configuracin caracterstica de su correspondiente
dominio de existencia no hubiesen podido ser concludos sin la comprensin de la
estructura interna de los conjuntos de puntos. De la misma manera, Mittag-Leffler
ilumin la posibilidad de generar las funciones analticas a travs de determinados
puntos singulares elegidos convenientemente, basndose en las nociones y resultados
cantorianos.
Las nociones de conjunto derivado y conjunto de primera especie fueron
publicadas en los principales trabajos sobre teora de funciones. Las nociones de
topologa conjuntista, desarrolladas por Cantor entre 1879 y 1884, tambin fueron
aceptadas por Poincar y Mittag-Leffler. No todas las implicaciones que Cantor sugeri
de sus trabajos fueron aceptadas, y en particular, sus planteamientos sobre la nocin
general de potencia y a los nmeros transfinitos suscitaron dudas en muchos crculos.
La nocin de potencia encontr grandes dificultades a la hora de ser aceptada por los
matemticos ms experimentados. Comenta Ferreirs (1993) que Weierstrass se cuid
siempre de distanciarse de la idea de nmero transfinito e inclusive de la aceptacin de
distinciones de potencia entre los conjuntos infinitos. Aunque Mittag-Leffler, al
publicar traducciones de los franceses, haba confiado en que obtuvieran aceptacin
inmediata en Francia no fue as.
Para Poincar, el problema con las exposiciones de Cantor era que carecan de
ejemplos

18

, as, "estos nmeros de la segunda, y especialmente de tercera clase tienen

un poco el aire de una forma sin materia, algo que repugna el espiritu francs"19 Mittag17

1922, citado por Ferreirs, 1993


carta a Mittag-Leffler del 5-3-1883
19
Dugac, 1984 citado por Ferreirs, 1993.

18

75

Leffler y Poincar aclararon la situacin revelando que parte de las investigaciones de


Cantor eran tiles para la teora de funciones. Se publicaron muchos artculos que
hacan uso de sus nociones, en particular uno de Mittag-Leffler titulado "Sur la
representation analytique des fonctions d' une variable indpendante", haca uso de los
conjuntos de primera y segunda especie, incluyendo los ordinales de primera y segunda
especie para desarrollar los planteamientos de Weierstrass sobre anlisis complejo.
En los trabajos de Mittag-Leffler se muestra que Weierstrass considera la
posibilidad de desarrollar una teora de integracin diferente de la de Riemann y basada
en las nociones cantorianas. En la misma poca, Poincar publicaba en Acta
Mathematica "Sur les groupes des quations linaires", y tanto en ste como en sus
posteriores trabajos sobre funciones automorfas empleaba herramientas de la teora de
conjuntos de puntos. As, en 1885, utilizaba los resultados de Cantor sobre conjuntos
perfectos diseminados.
Con la publicacin de las paradojas aparecidas en la teora de conjuntos, en los
25 aos siguientes al ao 1900, se produjo una gran discusin en torno a la validez del
enfoque abstracto-conjuntista de la matemtica. Ferreirs (1998) seala que el axioma
de eleccin y sus consecuencias, la consistencia de una matemtica abstracta y
existencial al estilo "clsico" de Riemann, Dedekind y Cantor, as como los temas
propuestos por los constructivistas radicales Brouwer y Weyl fueron los principales
focos de discusin. Durante todo este tiempo, Hilbert desempe un papel central como
gua del enfoque conjuntista abstracto, llegando a comprometer su autoridad como
investigador y lder de la comunidad matemtica.
En su lucha contra los crticos del enfoque conjuntista, Hilbert adems del
desarrollo de nuevos enfoques y teoras emplea armas rtoricas. En 1926 escribi las
siguientes palabras20:
Queremos investigar cuidadosamente, siempre que exista la menor perspectiva de xito, las
construcciones conceptuales y formas de inferencia fructferas, y cultivarlas, afianzarlas y
hacerlas susceptibles de aplicacin. Del paraso que Cantor nos cre, nadie podr expulsarnos.
(Hilbert, 1926)

Hilbert haba empleado el enfoque conjuntista en sus investigaciones


matemticas, como por ejemplo, en su trabajo Zahlbericht sobre teora de nmeros
algebraicos, donde utiliz las nociones de cuerpo, anillo e ideal. Adems axiomatiza la
geometra sobre una base conjuntista, siguiendo el ejemplo de la escuela de Peano, la
cual, es el primer ejemplo de la corriente axiomatizadora moderna.

76

Finalmente destacamos algunos acontecimientos sealados por Mostern (2000)


que contribuyeron al desarrollo y consolidacin de la teora de conjuntos en la
matemtica. En una carta que Minkowski escribi a Hilbert en 1895, expres: "De
nuevo me he dado cuenta de que Cantor es uno de los ms geniales matemticos
vivientes. Su definicin puramente abstracta de la cardinalidad de los puntos de un
segmento con ayuda de los llamados nmeros transfinitos es verdaderamente
admirable" (Mostern, 2000, p. 132). La intervencin de Hurwitz en la reunin de
constitucin de la Unin Internacional de Matemticos (Zrich, 1897), sobre su
clasificacin de las funciones analticas unvocas segn la cardinalidad del conjunto de
sus puntos singulares produjo un acontecimiento importante: la aceptacin de la teora
de conjuntos por la comunidad de matemtica mundial. En 1900 por encargo de la
Unin Alemana de Matemticos, Shoenflies realiza un informe de 250 pginas sobre los
desarrollos recientes en la teora de conjuntos de puntos. En el I Congreso Internacional
de Matemticos realizado en Paris en el ao 1900, David Hilbert propone 23 problemas
a los matemticos de todo el mundo para ser resueltos en el siglo XX, y el primer
problema de la lista era el del continuo de Cantor.

2.3.2. APLICACIONES DE LA TEORA DE CONJUNTOS


La teora de conjuntos es la clave para entender muchas etapas de la matemtica
y su aplicacin a otras ramas de la ciencia. Un estudio a fondo de los mismos revela una
estrecha relacin con la lgica y muestra cmo a partir de ellos se puede construir toda
las matemtica (Pinzn, 1972).
Desde nuestro punto de vista, las aplicaciones de la teora de conjuntos a la
matemtica se producen de un modo natural, debido a que dicha teora surge por la
necesidad de desarrollar el anlisis matemtico. En este sentido, fue el propio Cantor el
primero en definir (primeramente en la recta y despus en el espacio de n dimensiones)
las nociones de punto de acumulacin, de conjunto cerrado, conjunto abierto, conjunto
perfecto, y obtuvo los resultados esenciales acerca de la estructura de estos conjuntos en
la recta21. Destaca tambin Ferreirs (1993) que Cantor usa los conceptos de su teora
para desarrollar las variedades de Riemann. Al respecto, Alonso et al. (1995) indican
que en el trabajo de Cantor de 1874 nace implcitamente el concepto de cardinal de un

20
21

Citado por Ferreirs, 1998


Bourbaki, 1976, p. 195, citado por Feirrers, 1993.

77

conjunto, el cual sera en su trabajo de 1878 "una contribucin a la teora de


variedades".
De acuerdo a Ferreirs (1993), Cantor emple la serie de "ber unendliche,
lineare Punktmannchfaltigkeiten"(Sobre conjuntos lineales infinitos de puntos) para dar
a conocer rpidamente sus ideas en desarrollo sobre la teora de conjuntos. Desarrolla la
definicin de conjunto derivado para basar la definicin o determinacin ms simple y
completa del continuo. Tambin destaca que el motivo para que Cantor realizara un
estudio sistemtico de la relacin entre derivados y cardinalidad era la determinacin de
la potencia del continuo. En el ao 1878, Cantor se centra en el estudio detallado del
proceso de derivacin: a qu tipo de conjuntos lleva, cundo puede considerarse y qu
informacin nos suministra sobre el conjunto original, sobre todo lo que respecta a su
cardinalidad. Se preocup en estos trabajos por mostrar aplicaciones de su teora,
esperaba que la teora de cardinales transfinitos tuviera una importancia directa para las
matemticas de su poca.
Mostern (2000) seala que, despus que Cantor public la segunda parte de los
Beitrge zur Begrdung der transfiniten Mengenlebre (Contribuciones a la
fundamentacin de la teora transfinita de conjuntos) en 1897, no volvi a publicar ms
trabajos matemticos. Sin embargo, aunque no participaba activamente en el desarrollo
de la teora de conjuntos, segua con mucha atencin el trabajo de otros matemticos. En
1904, Zermelo prob el teorema del buen orden, es decir, que todo conjunto puede ser
bien ordenado, usando para ello por primera vez de un modo explcito el principio o
axioma de eleccin, lo que implica un gran triunfo para la teora desarrollada por
Cantor. Esto permite afirmar que cada conjunto poda ser bien ordenado, de modo que
cada cardinal es un alef y dos cardinales cualesquiera son comparables.
A pesar de que las antinomias y el axioma de eleccin produjeron mucha
controversia, la teora de conjuntos se fue abriendo camino de una manera incontenible.
Matemticos de las nuevas generaciones, tales como Hurwitz, Hadamard, Minkowski y
Hilbert, usaron la teora de conjuntos para desarrollar nuevas ramas, como la teora de
funciones reales, la topologa o el anlisis funcional. Los franceses Borel, Baire, Frcher
y Lebesgue, aplicaron la teora de conjuntos al estudio de las funciones reales.
Segn Freudenthal (1983), las operaciones genuinas y explcitas con conjuntos
fueron realizadas primero en contextos topolgicos. Incluso en el caso de los valores
mximos de una funcin, el conjunto de estos valores era hecho explcito originalmente.
Esto cambi cuando se sinti la necesidad de usar y definir el lmite superior de una
78

funcin que no tiene ningn mximo, un fenmeno importante en la historia, debido al


principio de Dirichlet. En este caso, la formulacin es de hecho ms fcil si el conjunto
de valores se hace explcito. Similarmente para demostrar que una funcin continua se
anula en alguna parte en el intervalo entre un valor negativo y uno positivo, uno
concibe el conjunto de puntos donde la funcin no es positiva, y entonces toma el lmite
superior de este conjunto. Los lmites superiores, lmites inferiores,

y puntos de

acumulacin son de hecho una oportunidad para introducir conjuntos explcitamente y


operar con ellos.
En la teora de las funciones reales y complejas existe la necesidad de considerar
los conjuntos abiertos y cerrados, puntos interiores y lmites de conjuntos, destacndose
que los dibujos que ilustran tales conceptos refuerzan el contexto de la teora de
conjuntos. Adems en teora "topolgica de conjuntos" el adjetivo indica este contexto
expresivamente, aunque en "topologa algebraica" sta es menos influyente.
Resalta tambin Freudenthal que el rea, el volumen, y la medida son funciones
sobre conjuntos que, cuando se presentan o cuando son utilizadas, pueden requerir
conjuntos explcitos para ser definidas. Con tal de que sean "figuras" simples a las que
un rea o el volumen ser atribuido, no hay necesidad urgente por hacer explcitos a los
conjuntos que se involucran en forma implcita en estas nociones. De igual manera,
ocurre con la parte del plano delimitada por el eje de abscisas, un grfico de la funcin,
y dos ordenadas cuya rea es expresada por una integral.
En la teora de la medida, el lgebra de los conjuntos llega hacerse operativa:
uniones e intersecciones (no slo en el caso finito) y complementos se utilizan en las
funciones medibles, las cuales, son funciones sobre los conjuntos con ciertas
propiedades aditivas, consideradas como

importantes

herramientas para explicar

muchos fenmenos matemticos y particularmente en el desarrollo del clculo de


probabilidades.
Para Freudenthal (1983), en matemtica avanzada, los conjuntos sirven como
substratos para las estructuras. Un espacio mtrico, un grupo y una categora, son
conjuntos con varias propiedades. As, por ejemplo, un conjunto se transforma en un
espacio mtrico definiendo una funcin distancia sobre sus pares de elementos; un
conjunto se transforma en un grupo prescribiendo una cierta operacin entre sus
elementos, y se transforma en una categora imponiendo ciertas condiciones entre sus
elementos. Finalmente resalta que una de las aplicaciones inmediatas de la teora de
conjuntos en la matemtica fue en la teora de ideales de Dedekind. Los ideales fueron
79

la primera aplicacin explcita de conjuntos y de los mtodos de la teora de conjuntos


en lgebra.
Segn Ferreirs (1993,1999), lo que llev a Dedekind a definir su teora de
ideales fue el hecho de haber encontrado una definicin conjuntista de ideal. Adems
toda esta teora era basada en la definicin de conjunto. Los requisitos que determinaron
el enfoque del problema de construir el sistema numrico son los mismos que le
llevaron a su teora de ideales, y al desarrollo de un enfoque del lgebra que es el
utilizado actualmente. Puede decirse que este mtodo simple empleado por Dedekind
para definir los grupos, ideales, cortaduras, fue el mismo que utiliz en su trabajo
conjuntista para la definicin de infinito o de "sistema simplemente infinito".
Con las cuestiones sobre la reestructuracin de las teoras en forma "pura" se
muestra que la teora de ideales coincide con la construccin del sistema numrico, a
nivel metodolgico. El enfoque conjuntista de los ideales parte de la concepcin
fundamental ms simple, la cual es la nocin de conjunto, y los conjuntos que se llaman
ideales se determinan con la mira de fundar la teora de la divisibilidad de los enteros de
un cuerpo.
Dedekind comienza analizando el conjunto de los mltiplos de un entero dado,
para determinar dos propiedades que caracterizan a este tipo de conjunto y definir un
ideal, inversamente, por la satisfaccin de esas dos propiedades. Dedekind conceba las
teoras matemticas como edificios deductivos basados de la

manera ms directa

posible en las definiciones bsicas: una definicin conjuntista de los ideales implicaba
una estructuracin conjuntista de la teora.
Por otra parte, Dedekind publica un apndice de las lecciones sobre su teora de
nmeros algebraicos (conocida como teora de ideales) recibidas de Dirichlet, donde, en
lugar de trabajar directamente sobre los nmeros algebraicos y sus propiedades, hace
una reformulacin en trminos de conjuntos de nmeros. Presenta la nocin de cuerpo,
de anillos enteros, de mdulos e ideales, usando un enfoque conjuntista a pesar de que
no era lo habitual de la poca, ni siquiera en lgebra. Este autor se familiariza con el
lenguaje conjuntista en el contexto del lgebra y en el fundamento de la aritmtica
(definicin de nmeros reales mediante cortaduras) cuando realiza estudios sobre teora
abstracta de grupos, utilizando las nociones de homomorfismo e isomorfismo.
Sartorio (2000) destaca que, con las nociones bsicas de la teora de conjuntos,
tales como conjunto, subconjunto, unin, interseccin, complemento, conjunto vaco,
etc. se pueden representar algunos razonamientos de la lgica formal de Aristteles en
80

su teora de la silogstica, con la finalidad de determinar si estos razonamientos son


vlidos o invlidos. Cabe destacar que, en dicha teora, un razonamiento es vlido si
ocurre que, siempre que las premisas sean verdaderas, la conclusin tambin es
verdadera.
Los razonamientos estudiados por Aristteles tienen dos premisas y una
conclusin, en las que aparecen tres trminos, A, B y C (que se representan por
conjuntos), en el sujeto o en el predicado. Como por ejemplo:
Los gatos son mamferos
Los mamferos son animales
Por lo tanto, los gatos son animales.
En este caso, los tres trminos son: gato, mamfero y animal. Para que el
razonamiento sea un silogismo uno de los trminos debe figurar en las dos premisas, y
los dos restantes, uno en cada premisa. En este razonamiento se apela a la relacin de
inclusin de conjuntos para representar a los enunciados que hacen de premisas y de
conclusin. Si se usa la letra A para gato, B para mamfero y C para animal, la
forma del razonamiento es la siguiente:
Los A son B
Los B son C
Por lo tanto, los A son C.
Usando la notacin de los conjuntos el razonamiento se representa de la manera
siguiente:
AB
BC
Por lo tanto, A C.
Existen cuatro tipos de enunciados que pueden intervenir en un silogismo, los
cuales mencionamos a continuacin:
1) Enunciados universales afirmativos, de la forma Los A son B.
2) Enunciados universales negativos, de la forma Ningn A es B
3) Enunciados particulares afirmativos, de la forma Algn A es B
4) Enunciados particulares negativos, de la forma Algn A no es B
El primero de ellos, ha sido analizado en el ejemplo dado anteriormente. La
representacin correspondiente en el lenguaje de la teora de conjuntos de los
enunciados restantes es la siguiente:

81

2) A B =
3) A B
5) A -B (-B denota el complemento de B con respecto a un cierto
conjunto universal).

Se sigue destacando que el inters por el estudio de la teora de conjuntos no se


restringe slo a su aplicabilidad a la matemtica, sino que se extiende al de la ciencia
emprica, y en particular, a la fsica.
Hasta el da de hoy, la teora de conjuntos nos brinda la mejor base para el anlisis matemtico,
el cual, a su turno, cumple un papel central en nuestras teoras fsicas ms exitosas. Este logro
constituye uno de los fundamentos tericos ms fuertes para la teora matemtica de los
conjuntos; ella cumple un papel indispensable en nuestra mejor teora del mundo 22

2.3.3. IMPORTANCIA DE LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA MATEMTICA


Segn Pinzn (1972), los conjuntos han ayudado a renovar los fundamentos de
las matemticas actuales, mostrando el papel fundamental que desempean en la
definicin de par ordenado, producto cartesiano, relacin, funcin, y otros conceptos
bsicos de las matemticas contemporneas.
De acuerdo a nuestra experiencia, primero como estudiantes de matemtica y en
segundo lugar como profesores de matemticas, consideramos que los contenidos de la
teora de conjuntos son una herramienta fundamental para el estudio de la matemtica.
En este sentido, para que el futuro matemtico (profesor de matemtica) pueda
comprender con mayor facilidad los contenidos de la mayora de los cursos de la
especialidad (lgebra abstracta, algebra lineal, anlisis matemtico, topologa, teora de
la medida, geometra eucldeana, geometra diferencial, clculo integral y diferencial,
ecuaciones diferenciales, etc) que conforman el currculo de esta carrera, deben poseer
conocimientos slidos, por lo menos, de las nociones bsicas de la teora elemental de
conjuntos, tales como conjunto, elemento de un conjunto, conjunto unitario, conjunto
vaco, conjunto referencial, inclusin de conjuntos y propiedades, igualdad de
conjuntos, operaciones entre conjuntos y propiedades, familia de conjuntos, particin de
un conjunto, operaciones generalizadas, producto cartesiano y propiedades y la
demostracin de todas las propiedades referidas.
22

Maddy, 1990, p. 82, citado por Sartorio, 2000.

82

En la segunda mitad del siglo XIX, la nocin de conjunto fue esencial para la
nueva consideracin del lgebra que se estaba planificando e incluso para la nueva
comprensin de los fundamentos de la geometra (Ferreirs, 1993, 1999). La teora de
conjuntos tiene un carcter cimentador y fundacional de la matemtica en general.
Actualmente se considera a la teora de conjuntos (salvo, tal vez, las partes de la teora
de conjuntos que son todava muy discutidas; en particular, la teora de los nmeros
transfinitos) como la base sobre la cual se apoyan las diversas ramas de la matemtica
(Sartorio, 2000, p.63). El esfuerzo unido de diversos matemticos y filsofos de la
matemtica, en diferentes pocas, han permitido describir las matemticas en trminos
del lenguaje de los conjuntos, lenguaje que desde Aristteles era enmarcado dentro de la
lgica clsica, pero que hoy en da forma una parte esencial de la matemtica.
El proceso conocido como la aritmetizacin de la matemtica permiti traducir
la totalidad del lenguaje de la matemtica al de la aritmtica de los nmeros naturales y
al de la teora de conjuntos. Por ejemplo, los puntos del espacio se traducen como ternas
de nmeros reales (los cuales han sido definidos en trminos de los nmeros naturales),
destacndose que las ternas son conjuntos de tres elementos. Tambin es posible
entender a los nmeros naturales en trminos de conjuntos, pues, en el enfoque de
Russell el nmero tres es el conjunto de todos los conjuntos de tres elementos.
Es ms, se puede resaltar que no es posible comprender cmo se investiga en
matemtica y en qu consiste, sin entender qu son los conjuntos y qu propiedades
tienen23.
Es de hacer notar que, como seala Requena (1978), con la aritmetizacin del
anlisis y la consiguiente eliminacin de los infinitesimales (elementos metafsicos) que
provenan de la consideracin geomtrica del clculo infinitesimal, se haban reducido
las bases de las matemticas, pues, se limitaban al conocimiento de los enteros, pero
esto no era suficiente para el desarrollo de la matemtica, por lo que se considera
necesario la introduccin de conceptos tales como funcin, par, secuencia, ordenacin,
etc, que no aparecan en el mbito de los enteros, pero que podran ser proporcionados
por la teora de conjuntos. Destaca tambin que si dicha teora poda presentarse como
un instrumento para la fundamentacin de los enteros, resulta que el fundamento de la
matemtica poda reducirse a la teora de conjuntos.

23

Klimovsky, 1993, p.12, citado por Sartorio, 2000

83

Contina mencionando este autor que, dentro de una aportacin fundamental de


la teora de conjuntos fue que al no ser suficiente el infinito potencial para un desarrollo
de la matemtica, era necesario admitir el infinito actual. Cantor demostr que las
paradojas reseadas, por ejemplo, por Bolzano no eran tales contradicciones, sino que
el comportamiento de los conjuntos infinitos era muy diferente al de los conjuntos
finitos. Es ms, haba demostrado en sus primeros escritos que, una de las
caractersticas fundamentales de los conjuntos infinitos radicaban en ser equipotentes a
uno de sus subconjuntos propios. Otra de las aportaciones fue el demostrar que pueden
existir dos conjuntos infinitos cuya cardinalidad fuera diferente, es decir, dos conjuntos
infinitos, comparables en cuanto a su cardinalidad, y darse el caso que una sea mayor
que otra.
Un aporte significativo de la teora de conjuntos es permitirnos poder hablar de
colecciones infinitas de elementos como objetos con entidad propia , por ms que sus
elementos sean infinitos, a pesar de que nosotros somos finitos y nunca podamos llevar
a cabo la enumeracin completa de sus elementos. El hecho de que se pueda reunir una
infinidad de elementos en un conjunto y hablar de propiedades de ese conjunto como
hablbamos de las propiedades de las colecciones finitas, es decir, como si se tratara de
entidades sobre las que podemos decir algo significativo e interesante, es lo que indica
que un cambio importante se ha producido en la concepcin del infinito con la aparicin
de la teora de conjuntos. Si el tema del infinito siempre fue una fuente de discusiones
filosficas inagotable, ahora, a partir de la teora de conjuntos, esta discusin se ha
nutrido de nuevos elementos (Sartorio, 2000, p.71).
Uno de los tpicos de la matemtica que ha sido ms influenciado por la teora
de conjuntos son los sistemas numricos. Segn Ferreirs (1998, introduccin del
texto Qu son y para qu sirven los nmeros?, obra de Dedekind en 1888), las teoras
de Dedekind propusieron basar la fundamentacin del sistema numrico en la teora de
conjuntos. Sigue resaltando este autor que los nmeros naturales

iban a quedar

caracterizados como un conjunto dotado de unas ciertas operaciones internas que le


confiere una estructura algebraica particular. Los dems tipos de nmeros (enteros,
racionales, irracionales y reales) se obtendran por construccin conjuntista hasta
alcanzar el cuerpo de los nmeros complejos; y las operaciones se desarrollaran sobre
la base de la aplicacin sucesor, por extensiones progresivas.

84

Bosch 24 seala que la teora de conjuntos permiti cambiar en pocos aos toda
la fisonoma del edificio matemtico y destaca su importancia conceptual, la cual se
establece en los tres aspectos siguientes: 1) La teora de conjuntos forma una
metodologa para todo el conocimiento terico, ya que todas las ramas de la matemtica
pueden reducirse a nociones conjuntistas; 2) Esta teora constituye un medio que puede
proporcionar un desarrollo del infinito actual; y 3) La teora de conjuntos permiti
fundamentar sobre bases lgicas toda la matemtica de la primera mitad del siglo XX,
lo cual ha permitido realizar trabajos de fundamentacin de otras ciencias, tales como la
fsica, la economa y la sociologa.

2.4. SNTESIS Y CONCLUSIONES


En este anlisis de la teora de conjuntos, hemos realizado una revisin
documental de diversas fuentes relacionadas con el tema objeto de estudio, tales como
tesis doctorales, textos sobre historia y filosofa de las matemticas y diferentes trabajos
de investigacin. Entre los aspectos ms relevantes, se han descrito problemas y
desarrollos matemticos fundamentales que dieron origen a la teora de conjuntos,
algunas paradojas presentadas en el surgimiento de la teora de conjuntos, las
principales teoras axiomticas de conjuntos, matemticos claves en el desarrollo de la
teora de conjuntos, y aplicaciones e importancia de la teora de conjuntos en la
matemtica. Con respecto al origen de la teora de conjuntos, la mayora de los autores
de los trabajos relacionados con la construccin y desarrollo de la teora de conjuntos
coinciden que fue el alemn, matemtico y filsofo George Cantor el creador
indiscutible de esta teora. Al principio, Cantor no se ocup de la teora de conjuntos,
sino que inici sus investigaciones indagando

sobre series trigonomtricas, y en

particular su convergencia uniforme y la unicidad de su desarrollo de Fourier. Para ello,


necesit dar una definicin de nmeros reales diferente a la que se trabajaba en aquel
entonces. Mostr adems ante estos temas un espritu innovador que le hicieron derivar
la teora de conjuntos de otras investigaciones que aparentemente no tenan nada que
ver con ella (Frpolli, 1987).
La teora de conjuntos surge como una necesidad de desarrollar el anlisis
matemtico, el cual fue bsico en las investigaciones de Cantor y para toda la evolucin
de la teora. Adems la difusin de la teora se bas en sus rendimientos para el anlisis
24

1971, citado por Gonzlez, 1995

85

y la teora de funciones. En este sentido, fue el propio Cantor el primero en definir las
nociones bsicas del anlisis matemtico (primero en la recta y despus en el espacio
enedimensional), tales como punto de acumulacin, conjunto cerrado, conjunto abierto,
conjunto perfecto, destacndose tambin en sus investigaciones resultados esenciales
acerca de la estructura de estos conjuntos en la recta.
Entre los desarrollos matemticos que impulsaron la difusin de esta teora,
destacamos la construccin de los nmeros reales, al definir un nmero real como una
clase de equivalencia de sucesiones convergentes de nmeros racionales. La nocin de
conjunto fue bsica en el pensamiento de Cantor y sobre ella se definieron otras de
mucha trascendencia e inters, como las de nmero cardinal (aplicable a conjuntos
finitos) y nmero ordinal (aplicable a conjuntos infinitos) (Mostern, 2000). En este
sentido, las nociones de conjuntos equivalentes (coordinables) y de derivado, le llevan a
la idea de los nmeros cardinales transfinitos y ordinales transfinitos, respectivamente,
conceptos fundamentales de su teora de conjuntos.
La consideracin de los elementos de un conjunto infinito como una totalidad,
trajo como consecuencia el surgimiento de las paradojas en la teora de conjuntos, entre
las que se encuentran las paradojas de Buralli-Forti, la de Cantor y la de Russell. Al
respecto, el mismo Cantor fue el que comenz a observar algunas irregularidades en su
teora, pues tena conocimiento del carcter inconsistente del sistema de todos los
nmeros cardinales y del de todos los ordinales.
A pesar de la problemtica planteada por las paradojas, la teora de conjuntos se
sigui aplicando al anlisis y desarrollando para obtener la fundamentacin de la
aritmtica, que posteriormente intenta Frege (1884) y Dedekind (1888) con un enfoque
logicista. Por otro lado, para fortalecer la teora creada por Cantor surge la necesidad de
definir una teora axiomtica de conjuntos con la finalidad de eliminar las paradojas
producidas en su seno. Entre las axiomticas ms importantes se encuentran la de
Zermelo, mejorada por Fraenkel y Skolem (ZF), la de Von Neumann y la de Bernays,
Gdel y Ackerman (NBG).
Destacamos tambin en la realizacin de este estudio, el papel esencial
desempeado por Dedekind en el desarrollo de la teora de conjuntos. Al respecto, este
matemtico consider toda la matemtica pura como un edificio construido sobre
fundamentos conjuntistas (Ferreirs, 1993). As, el lgebra, el anlisis y la geometra
eran consideradas por Dedekind como ramas de la matemtica de base conjuntista.

86

Dedekind elabor las definiciones conjuntistas bsicas de los conjuntos de los


nmeros naturales, enteros, racionales y reales. Adems, se convirti en un defensor del
uso del lenguaje conjuntista en matemtica pura.
Por otra parte, consideramos que Dedekind tuvo una gran influencia en que
todas las ramas de la matemtica se hayan impregnado de las nociones de la teora de
conjuntos, razn por la cual creemos que en nuestros das los contenidos que conforman
los currculos de matemticas de todos los niveles educativos involucran, implcita o
explcitamente nociones conjuntistas bsicas. Como ejemplo citamos los programas de
la formacin de maestros y los de educacin primaria, los cuales son tomados en cuenta
en esta tesis.
Encontramos que uno de los aportes significativos del desarrollo de la teora de
conjuntos para la matemtica, lo constituye la aceptacin del infinito actual, ya que el
infinito potencial no es suficiente para un desarrollo adecuado de la matemtica. De esta
manera, podemos hablar de colecciones infinitas de elementos con entidad propia, como
entidades en s mismas, a pesar de que nosotros somos finitos y nunca podamos llevar a
cabo la enumeracin completa de sus elementos (Requena, 1978).
Finalmente, consideramos que este anlisis epistemolgico ha sido suficiente
para mostrar que la teora de conjuntos lleg a convertirse en una rama propia de
investigacin en matemtica y en lenguaje unificador de las distintas ramas que
conforman esta disciplina. Adems, este estudio nos permiti obtener fundamentos
tericos slidos sobre la importancia que tiene la teora de conjuntos para el desarrollo
de la matemtica. Mostrndose esto ltimo, en su utilidad para introducir las nociones
de nmero cardinal, nmero ordinal, la teora del infinito actual, el desarrollo de los
nmeros ordinales transfinitos y su importancia para la teora de funciones.

87

88

CAPTULO 3
USO DE NOCIONES CONJUNTISTAS EN LAS
CONSTRUCCIONES DE LOS NMEROS NATURALES
3.1. INTRODUCCIN
Los maestros en formacin tienen que dominar los contenidos matemticos
elementales que se incluyen en el nivel de educacin primaria, uno de los cuales es el
estudio de los nmeros naturales y las operaciones aritmticas. Un criterio para la
inclusin de las nociones conjuntistas en el currculo de matemticas para la formacin
de los maestros ser determinar si para el desarrollo de los restantes bloques temticos
dichas nociones son necesarias o no, y en qu medida. Con el fin de acotar nuestro
problema de investigacin, centraremos el estudio de las relaciones ecolgicas de las
nociones conjuntistas con otros contenidos curriculares en los nmeros naturales, al que
se dedica una parte sustancial del tiempo, tanto en la educacin primaria como en la
formacin de maestros.
Con dicho fin, en este captulo, estudiaremos las construcciones de los nmeros
elaboradas por autores interesados por los fundamentos de la matemtica (Frege,
Dedekind, Peano) y las contrastaremos con las realizadas desde un enfoque
constructivista (Weyl, Lorenzen). Tendremos tambin en cuenta los anlisis crticos de
Russell y Benacerraf sobre la naturaleza de los nmeros naturales.
Para ello, abordamos los siguientes estudios:
a) Descripcin sucinta de los principales aspectos matemticos considerados en las
construcciones de los nmeros naturales propuestas por los autores citados.
b) Descripcin e interpretacin del papel de las nociones conjuntistas bsicas en las
construcciones en referencia, haciendo uso de la nocin de praxeologa matemtica
desarrollada en el marco terico de este trabajo.

89

En este contexto de construccin de los nmeros naturales se ponen en juego una


praxeologa numrica (respecto a los nmeros naturales) y una praxeologa conjuntista
(respecto a las nociones conjuntistas bsicas). Nos proponemos caracterizar el papel de
la praxeologa conjuntista

en la praxeologa numrica. Para lograr esta meta,

consideraremos las dimensiones praxmica (tipos de problemas, tcnicas y los


elementos notacionales o lingisticos) y discursiva (conceptos- definiciones,
propiedades- proposiciones, argumentaciones- justificaciones) de la praxeologa
numrica, puestas en funcionamiento en la mencionada construccin.
Este estudio nos va a permitir elaborar una visin integral de los nmeros
naturales, y de sus relaciones con los cardinales de conjuntos finitos y el lenguaje
conjuntista, que ser de utilidad para interpretar fenmenos didcticos y hacer
propuestas fundadas de cambio en los currculos de matemticas para la formacin de
profesores de primaria.

3.2. CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES SEGN


GOTTLOB FREGE (1884)
En este apartado, describimos el desarrollo de la construccin de los nmeros
naturales realizado por Gottlob Frege, proveniente de su trabajo denominado "Die
Grundlagen der Aritmetik" (Fundamentos de la Aritmtica) publicado en el ao 1884.
Es de hacer notar que toda la obra de Frege (inclusive toda su vida) la dedic a tratar de
entender qu son los nmeros naturales y de dnde surge que los teoremas aritmticos
sean tan seguros y confiables, matemticamente hablando. Todo este esfuerzo, se
tradujo en tratar de desarrollar su tesis logicista: Reducir toda la aritmtica a la lgica.
Como un aval a la obra de Frege, Russell escribi: "La cuestin de qu sea un
nmero ha sido planteada con frecuencia, pero slo ha encontrado una respuesta
correcta hasta ahora: la dada por Frege en 1884, en su Die Grundlagen der Aritmetik"1
Tambin se dice que Zermelo, pionero de la teora axiomtica de conjuntos, afirm
que esta obra tiene lo mejor y lo ms claro que nunca se ha escrito hasta la poca sobre
el concepto de nmero.

Mosterin, 1972, p.5, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884.

90

Primera aproximacin
En su primera aproximacin por definir el concepto de nmero, Frege sigue el
siguiente procedimiento: empieza diciendo lo que no son los nmeros, y en segundo
lugar trata de responder a la pregunta, qu son los nmeros?
Al describir lo que no son los nmeros expresa que "los nmeros no son cosas
materiales, ni conjuntos, montones o configuraciones de cosas materiales; y no son
propiedades de cosas materiales"2. Sigue diciendo que los nmeros tampoco son algo
subjetivo, no son nada fsico, no son una imagen, y no se confunden con los signos que
se refieren a ellos. Se seala que "el nmero no surge aadiendo una cosa a otra.
Tambin es irrelevante para l que demos una denominacin a cada nuevo aadido"
(Frege, 1884, p.72).
Para tratar de dar respuesta a la pregunta, qu son los nmeros?, sigue su propio
principio de no preguntar sobre el significado de las palabras aisladamente, sino en el
contexto de los enunciados en que aparecen. Al respecto, Acero (1985) indica que
Wittgenstein considera que el significado de una expresin no reside en lo que
representa, sino en su uso en el contexto de distintas actividades humanas.
Frege expresa que los enunciados numricos no se refieren a objetos, sino a
conceptos. En este sentido, Frege (1884) seala que el soporte de los nmeros es el
concepto, resalta adems que podemos ver cmo llegamos a la idea de nmero por
abstraccin, pero que sto no puede ser as, ya que lo que se obtiene de esta manera es el
concepto, en el cual se descubre el nmero.
"Los nmeros slo se asignan a los conceptos, bajo los cules caen lo externo y
lo interno, lo espacial y lo temporal, lo no espacial y lo atemporal" (Frege, 1884, p. 75).
Al asignar un nmero se afirma algo sobre un concepto, por ejemplo: "Si decimos que
la tierra tiene un satlite natural, o que nuestro sistema solar tiene nueve planetas, o que
en la biblioteca municipal hay veinte mil libros, estamos diciendo algo de conceptos:
que bajo el concepto "satlite natural de la tierra" cae un objeto, bajo el concepto
"planeta de nuestro sistema solar" caen nueve objetos, bajo el concepto "libros de la
biblioteca municipal" caen veinte mil objetos" (Mosterin, 2000, p. 48).
Frege se plantea definir recursiva y contextualmente (en el contexto de un
enunciado del tipo "el nmero n corresponde al concepto P") los nmeros naturales,
para lo cual, enuncia las siguientes proposiciones:

Mosterin, 1972, p.p 5-6, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884

91

a) El nmero 0 corresponde al concepto P si ningn objeto cae bajo P, y


b) El nmero n +1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P,
y el nmero n corresponde al concepto "cae bajo P", pero es distinto de a.

As, se habra definido cada nmero natural n "en enunciados del tipo "el
nmero n corresponde al concepto P", pero no en ecuaciones, que constituye el tipo ms
frecuente de teorema matemtico"3. Frege argumenta que con este procedimiento,
todava no ha definido el concepto de nmero en forma general. Por lo que para
presentar definitivamente el concepto de nmero, lo realiza en dos etapas:
a) Define el concepto de nmero cardinal (en general) y;
b) Se precisa el concepto de nmero natural o finito.

Definicin de nmero cardinal


Para describir el concepto de nmero cardinal Frege define una relacin de
equivalencia R sobre una clase A, como una relacin reflexiva, simtrica y transitiva.
Esta relacin genera una particin de A en clases de equivalencia. Introduce, de esta
manera, la definicin de clase de equivalencia de un elemento b de A, como la clase de
todos los elementos de A que estn con b en la relacin R. Cabe destacar que el trmino
clase de A en el lenguaje conjuntista actual se refiere a un conjunto cualquiera, es decir,
un conjunto en donde no importa la naturaleza de sus elementos.
Frege, contina argumentando que una manera de definir entidades matemticas,
consiste en definirlas como las clases de equivalencia inducidas por una determinada
relacin de equivalencia en una clase previamente dada de elementos. Para ilustrar esta
situacin presenta un ejemplo, considerando las rectas del plano, y la relacin de
paralelismo entre ellas, la cual es una relacin de equivalencia que genera una particin
de la clase de las rectas del plano, en clases de equivalencias, a las que se llama
direcciones. Se deduce que la direccin de una recta b, no es sino la clase de
equivalencia de b respecto a la relacin de paralelismo, en otras palabras, la clase de
todas las rectas paralelas a b.
Frege aplic este mismo proceso para definir nmero cardinal, el cual
desarrollamos a continuacin. Para tal efecto,

se exige contar con un dominio

previamente dado de elementos, y definir en l una adecuada relacin de equivalencia.

Mostern, 1972, p.6, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884.

92

En este contexto, dominio es un conjunto especial de elementos en donde se ha definido


una relacin binaria. Ms concretamente, si se tiene una relacin binaria de un conjunto
A en un conjunto B, el dominio viene dado por el conjunto formado por los primeros
elementos de los pares de AxB que cumplen con la definicin de la relacin.
En el caso que nos ocupa, se elige como dominio la clase cuyos elementos son
conceptos, sobre el cual se define como relacin de equivalencia entre conceptos, la
relacin de biyectabilidad. El concepto P es biyectable (o est relacionado mediante la
relacin de biyectabilidad) con el concepto Q s y slo s hay una biyeccin (aplicacin
biunvoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que caen bajo Q. En otras
palabras, P es biyectable con Q s y slo s hay una relacin que relaciona cada objeto
que cae bajo P con un (y slo un) objeto que cae bajo Q, y a la inversa.
Como la relacin de biyectabilidad es de equivalencia, genera una particin del
dominio dado (clase de los conceptos) en clases de equivalencia, a las que llama
nmeros cardinales. El nmero cardinal de un concepto P es la clase de equivalencia de
P respecto a la relacin de biyectabilidad, es decir, la clase de todos los conceptos
biyectables con P. Es lo que Frege expresa en su peculiar terminologa diciendo que
"el nmero que corresponde a un concepto F es la extensin del concepto equinumrico
del concepto F" (Frege, 1884, p.92).

Definicin de nmero natural


En el desarrollo realizado anteriormente, se ha definido el concepto de nmero
(cardinal) de una manera general, es decir, tanto para nmero finito o infinito. Para
definir nmero natural se requiere de las definiciones previas siguientes:
El 0 se define como el nmero que corresponde al concepto "distinto de s
mismo", es decir, es la clase de todos los conceptos vacos. Se argumenta que la clase de
los conceptos vacos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae objeto
alguno. De igual manera, se define el 1 como el nmero que corresponde al concepto
"igual a 0" . Es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios, en otras palabras, de
todos los conceptos bajo los que cae un slo objeto.
Posteriormente, Frege enuncia que: n es el siguiente de m si hay un concepto P
y un objeto a que cae bajo l, tales que n es el nmero de P y m es el nmero del
concepto "cae bajo P y es distinto de a". Una vez dadas, las definiciones del 0 y de
siguiente estamos en capacidad de dar la definicin de nmero natural.

93

La definicin que propone de nmero natural (o cardinal finito), es la que sigue:


n es un nmero natural si n pertenece a la serie numrica que empieza por 0. Es decir,
que n es 0 o que n cae bajo cada concepto bajo el que cae el 1, y bajo el que cae el
siguiente de cada objeto que cae bajo l.
En la definicin de Frege, se observa que los nmeros naturales son los objetos
que satisfacen el V axioma de Peano. En especial, se muestra que todo "nmero natural
tiene un siguiente indicando que para cada nmero natural n, el nmero natural que
corresponde al concepto "pertenece a la serie numrica que termina con n" es el
siguiente de n"4.
A continuacin presentamos algunos enunciados formulados por Frege que se
demuestran con las definiciones dadas:
a) Si a sigue inmediatamente a 0 en la serie de los nmeros naturales, entonces
a = 1.
b) Si 1 es el nmero que corresponde a un concepto, existe un objeto que cae
bajo el concepto.
c) Si 1 es el nmero que corresponde a un concepto P, si el objeto x cae bajo el
concepto P, y si y cae bajo el concepto P, entonces es x = y.
d) La relacin de m con n, que se establece con el enunciado "n sigue
inmediatamente a m en la serie de los nmeros naturales", es biyectiva.
e) Todo nmero, fuera del 0, sigue inmediatamente a un nmero en la serie de
los nmeros naturales.

El papel de las nociones bsicas de la teora de conjuntos en la construccin de los


nmeros naturales realizada por Frege (1884)
Como mencionamos al comienzo de este captulo, para caracterizar el papel de
las nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los nmeros naturales realizada
por Frege, consideraremos las dimensiones praxmica (situaciones-problema, tcnica,
lenguaje) y discursiva (conceptos, propiedades, argumentaciones) de una praxeologa
matemtica.

Mostern, 1972, p. 8, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884.

94

Dimensin praxmica
En esta dimensin, destacaremos los tipos de situacin problema abordados por
Frege, las tcnicas y los elementos notacionales o lingisticos

usados en su

construccin de los nmeros. Con respecto a los tipos de situacin problema, Mosterin
(2000) seala que Frege se dedic a dos tareas bsicas: la fundamentacin de la
aritmtica y la aclaracin de las nociones semnticas. Pero su mayor esfuerzo lo dedic
por entender con profundidad qu son los nmeros naturales y de donde les viene a los
teoremas aritmticos su solidez matemtica.
En relacin a las tcnicas, tomaremos en cuenta el procedimiento empleado, es
decir, el conjunto de pasos realizados para obtener el concepto de nmero natural y la
serie numrica 0, 1, 2, 3, . . . de los nmeros naturales. Dentro de este procedimiento,
slo enfatizaremos algunos aspectos desarrollados, tales como la definicin recursiva y
contextual de los nmeros naturales (en el contexto de un enunciado del tipo "el nmero
n corresponde al concepto P), que consiste en dar los enunciados:
a) El nmero 0 corresponde al concepto P si ningn objeto cae bajo P, y
b) El nmero n + 1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae
bajo P, y el nmero n corresponde al concepto "cae bajo P, pero es distinto
de a".

Para presentar definitivamente el concepto de nmero, lo realiza en dos etapas:


define el concepto de nmero cardinal (en general) y precisa el de nmero natural o
finito. A su vez, para elaborar la definicin de nmero cardinal define una relacin de
equivalencia R sobre una clase A, como una relacin reflexiva, simtrica y transitiva. Es
de hacer notar que, esta definicin de nmero cardinal dada por Frege es la que Russell
denomina definicin nominal (Russell, 1903).
Es notorio que desde el mismo planteamiento del procedemiento analizado, se
nos presenta de una forma implcita el uso de las nociones bsicas de la teora de
conjuntos. Ms concretamente, para definir una relacin R que sea de equivalencia se
requiere obligatoriamente la existencia de un conjunto A, sobre el cual se definir la
propiedad o regla matemtica que cumpla con las propiedades reflexiva, simtrica y
transitiva, que, en el contexto desarrollado lo identificamos con la clase A. Adems
para demostrar el cumplimiento de las mencionadas propiedades, se exige determinar el
conjunto de los pares ordenados del producto cartesiano AxA que cumplen con la
definicin de la relacin R definida sobre A.
95

Con respecto al uso de los elementos notacionales o lingisticos, sealamos los


siguientes:
-

n: denota un nmero cualquiera

P: se refiere a un concepto

0: smbolo para denotar el cero

n + 1: un nmero cualquiera ms 1

a: denota un objeto cualquiera

R: denota una relacin cualquiera

A: denota una clase cualquiera.

En este aspecto de la praxeolgica numrica, identificamos las notaciones de


un objeto y de una clase cualquiera con las notaciones de elemento de un conjunto y la
de un conjunto cualquiera, respectivamente.

Dimensin discursiva
En esta componente de la praxeologa numrica, mostraremos slo aquellos
elementos (conceptos-definiciones, propiedades y argumentaciones) que involucran
implcita o explcitamente nociones conjuntistas en su descripcin. En este sentido, en
la argumentacin dada por Frege, la relacin de equivalencia definida sobre la clase A
para definir el nmero cardinal genera una particin de A en clases de aquivalencia,
tiene implcitas nociones conjuntistas bsicas, las cuales especificamos a continuacin.
Para definir el concepto de particin se requiere de las nociones de familia de
conjuntos, conjunto vaco, interseccin de conjuntos y unin de conjuntos, puesto que
una particin sobre un conjunto A es una familia de conjuntos no vacos, disjuntos dos a
dos, cuya unin es el conjunto A.
Adems en la definicin de la nocin de clase de equivalencia de un elemento b
de A como la clase de todos los elementos de A que estn con b en la relacin R, se
observa, prcticamente en forma explcita, que la nocin de clase corresponde a la
nocin de conjunto. Tambin se puede resaltar que las propiedades reflexiva, simtrica
y transitiva que debe cumplir la relacin R para ser de equivalencia involucran las
nociones de conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, producto cartesiano, etc.
En los conceptos-definiciones se elige como dominio la clase cuyos elementos
son conceptos y se define la relacin de equivalencia entre conceptos, como relacin de
biyectabilidad, se expresa de la manera siguiente: el concepto P es biyectable (o estn
96

relacionados mediante la relacin de biyectabilidad) con el concepto Q s y solo s hay


una biyeccin (aplicacin biunvoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que
caen bajo Q. Esta definicin contiene implcitamente nociones conjuntistas, que
sealamos a continuacin.
Por las caractersticas de la relacin definida (relacin de biyectabilidad) en el
dominio cuyos elementos son conceptos, identificamos a los conceptos con la nocin de
conjunto, puesto que la relacin de biyectabilidad debe ser definida en un dominio
cuyos elementos son conjuntos. Por otra parte, la nocin de aplicacin biunvoca abarca
las nociones de conjunto y de elemento de un conjunto, ya que para establecer este tipo
de aplicacin se requiere de dos conjuntos, de tal manera que a cada elemento del
primer conjunto se le haga corresponder un nico elemento del segundo, y viceversa.
Veamos el concepto-definicin, el nmero cardinal de un concepto P es la clase
de equivalencia de P respecto a la relacin de biyectabilidad, es decir, la clase de todos
los conceptos biyectables con P. En esta definicin se involucra la nocin de conjunto,
resaltndose que un nmero cardinal es un conjunto, y que a su vez, sus elementos son
conjuntos, lo que, como decamos anteriormente, coincide con la definicin de nmero
cardinal dada por Russell.
El concepto-definicin

0 se define como el nmero que corresponde al

concepto" distinto de s mismo", es decir, es la clase de todos los conceptos vacos (la
clase de los conceptos vacos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae
objeto alguno). Se define el 1 como el nmero que corresponde al concepto "igual a 0",
es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios (todos los conceptos bajo los que cae
un slo objeto). Se presentan casi de forma explcita las nociones de conjunto vaco y
conjunto unitario, que identificamos con las nociones de concepto vaco y concepto
unitario, respectivamente.

3.3. CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES SEGN


RICHARD DEDEKIND (1888)
En esta seccin sintetizamos y analizamos desde nuestra perspectiva

la

construccin de los nmeros naturales realizada por Richard Dedekind en su obra Was
sind und was sollen die Zahlen? (Qu son y para qu sirven los nmeros?) publicada
en 1888. En este trabajo, Dedekind presenta una construccin de los nmeros naturales
utilizando las nociones abstractas de conjunto y funcin, de un modo rigurosamente
lgico.
97

Cuando Dedekind introduce las nuevas definiciones de sistema finito e infinito,


e intenta construir la aritmtica de los nmeros sobre este fundamento, rpidamente se
encuentra con grandes dificultades.
Mostern (2000) seala que Frege escribi sobre esta obra lo siguiente: es lo
ms profundo que he visto en los ltimos tiempos sobre la fundamentacin de la
aritmtica5. Adems Dedekind expres: Cerca de un ao despus de la publicacin de
mi escrito he conocido los Grundlagen der Arithmetik de G. Frege, aparecidos ya en el
ao 1884. Por distinta que sea de la ma la opinin sobre la esencia del nmero expuesta
en esa obra, contiene, sin embargo, ... puntos de estrecho contacto con mi escrito...
Claro que, debido al diferente modo de expresin utilizado, no es fcil reconocer la
coincidencia; pero ya la resolucin con que el autor se expresa sobre la conclusin de n
a n+1... muestra claramente que se encuentra aqu en el mismo terreno que yo6.
Cabe destacar que Dedekind se basa en las definiciones de sistema simplemente
infinito y cadena para definir los nmeros naturales. Para ello, utiliza un procedimiento
parecido al mtodo axiomtico, que consiste en presentar una serie de definiciones de
nociones conjuntistas, haciendo nfasis en teoremas que tratan sobre sus propiedades,
presentando la demostracin de algunos de ellos. Entre las nociones descritas, se
destacan las siguientes: los conjuntos, las funciones, funciones biyectivas, conjuntos
finitos e infinito, hasta obtener la definicin de cadena y sistema simplemente infinito.
A continuacin describimos sucintamente este proceso, considerando aquellos
conceptos que estn ms directamente involucrados con la obtencin de la definicin de
los nmeros naturales.
Dedekind comienza exponiendo lo que l entiende por cosa, considerndola
como todo objeto de nuestro pensamiento, denotndola mediante smbolos, como por
ejemplo las letras a, b, c, etc. As, se puede decir la cosa a o simplemente a. Una cosa
queda completamente determinada por todo aquello que se puede decir o pensar de ella
(Dedekind, 1888, p.105). Tambin se resalta que una cosa a es igual a una cosa b,
cuando todo lo que podamos pensar de a puede pensarse para b, y se designa por a = b.
En caso contrario, se dice que las cosas a y b son distintas.
Definicin: Un sistema S, es una coleccin de cosas a, b, c, ... , distintas,
reunidas mentalmente, consideradas por cualquier motivo bajo el mismo punto de vista.

5
6

G. Frege, Grundgesetze der Arithmetik, tomo I, p.7, citado por Mostern, 2000.
Prlogo de la obra de Dedekind, 1888, Mostern, 2000, p.53

98

A las cosas a, b, c, ... se le denominan elementos del sistema, y se dicen que estn
contenidas en S.
Dedekind (1888) indica que un sistema S (considerado como un conjunto, una
variedad, una totalidad) es tambin una cosa como objeto de nuestro pensamiento. El
sistema queda completamente determinado, cuando para cada cosa est determinado si
es o no un elemento de S. Es de resaltar que en el lenguaje conjuntista actual, un sistema
equivale a un conjunto. Se usa el trmino contenido para indicar la pertenencia de un
elemento a a un conjunto, trmino que es usado actualmente para indicar la inclusin de
dos conjuntos. De acuerdo a la apreciacin de este autor, se justifica que un conjunto
puede tambin ser elemento de otro conjunto, cuestin en que los estudiantes presentan
grandes dificultades para su comprensin, como lo revelan los resultados de algunas
investigaciones previas realizadas con maestros en formacin sobre la comprensin de
nociones conjuntistas bsicas, como por ejemplo, Zazkis y Gunn (1997) y Linchevski y
Vinner (1988).
Se destaca tambin el caso especial del conjunto unitario, que se define como un
sistema S compuesto de un nico elemento a, es decir que la cosa a es elemento de S
pero toda cosa distinta de a no es elemento de S.
Definicin: Si A y S son sistemas cualesquiera, se dice que A es una parte de S
si cada elemento de A es tambin un elemento de S. Denotndose por A 3 S. Adems,
como cada elemento s de S puede considerarse como un sistema (de acuerdo a la
definicin de sistema) se puede escribir s 3S. Se resalta tambin que si A es distinto de
S, se dice que A es una parte propia de S.
Entre algunas de las propiedades7 que se desprenden de esta definicin tenemos
las siguientes:
1) A 3 A.
2) Si A 3 B y B 3 A entonces A = B.
3) Si A 3 B y B 3 C entonces A 3 C.

Definicin: Se denomina sistema compuesto de los sistemas A, B, C, ..., al


sistema, denotado por m(A,B,C,...), cuyos elementos son elementos de A, o de B, o de
C, ..... Si existe un nico sistema A, se deduce fcilmente que m(A) = A. Otra
observacin que es importante sealar, es el hecho de que el sistema cuyos elementos
7

Dedekind, 1888, p. 106.

99

son los sistemas A, B, C,... es distinto del sistema m(A,B,C,...). Es de hacer notar que
esta definicin coincide con la definicin de unin de conjuntos, al considerar los
sistemas A, B, C, ..., como una coleccin de conjuntos cualesquiera.
A continuacin presentamos algunas propiedades8 que verifica un sistema
compuesto:
1) Los sistemas A, B, C,... son partes de m(A, B, C,...)
2) Si A, B, C,... son partes de un sistema S entonces m(A, B, C,...) es una parte
de S.
3) Si P es parte de uno de los sistemas A, B, C,..., entonces P es parte de
m(A, B, C,...).
4) Si A es compuesto de cualesquiera de los sistemas P, Q,..., entonces A es
parte de m(A, B, C,...).
5) Si cada uno de los sistemas P, Q,... es parte de uno de los sistemas A, B,
C,..., y si cada uno de los ltimos es compuesto de cualesquiera de los
primeros, entonces m(P, Q,...) = m(A, B, C,...).

Definicin: Se denomina comunidad de los sistemas A, B, C,..., al sistema,


denotado por (A, B, C,...), que consiste en todos los elementos comunes de A, B,
C,.... Se deduce inmediatamente de la definicin que si hay un nico sistema A,
entonces (A) = A. Adems, si los sistemas A, B, C,..., no tienen ningn elemento en
comn, entonces no existe el sistema (A, B, C,...). En el lenguaje conjuntista, una
comunidad de sistemas es la interseccin de los conjuntos representados por cada uno
de los sistemas considerados, excepto en el caso que los sistemas en cuestin no tienen
elementos comunes.
Entre las propiedades9 que intervienen en este concepto mencionamos las
siguientes:
1) Todo sistema S que es parte de los sistemas A, B, C,... es parte de
(A, B, C,...).
2) El sistema (A, B, C,...) es parte de A, B, C, ...
3) Si cada uno de los sistemas A, B, C,... es una parte de uno de los sistemas P,
Q,... entonces (P, Q,...) es una parte de (A, B, C,...).

8
9

Dedekind, 1888, p.p 106-107


Dedekind, 1888, p.108.

100

Definicin: Sea S un sistema cualquiera, se dice que es una representacin de


S si es una ley que asigna a cada elemento determinado de S una cosa determinada que
se llama la imagen de s, y se denota por (s). Se destaca que, si T 3 S, entonces (T) se
le llama imagen de T, lo cual es el sistema que consiste en todas las imgenes (t).
Como ejemplo de una representacin de un sistema S se considera la ley, a travs de la
cual, cada elemento de s se transforma en s mismo, esta representacin se llama
representacin idntica del sistema.
Si, en esta definicin, la imagen de cada elemento de S es nica, se tiene que
es una funcin o aplicacin sobre S, la cual es una nocin conjuntista de gran
importancia en el desarrollo de la matemtica.
A continuacin describimos algunas propiedades10de las representaciones
definidas sobre un sistema S cualquiera, establecindose el convenio de que s y T
expresan las imgenes de s y T, mediante la representacin , respectivamente.
Adems, las letras latinas minsculas y maysculas sin acento significarn siempre
elementos y partes de S.
1) Si A 3 B entonces A 3 B.
2) La imagen de m(A, B, C,...) es m(A, B, C,...)
3) Si T es una parte de (A, B, C,...) entonces T 3 (A, B, C,...)
Definicin: Sea una representacin sobre un sistema S. Se dice que es
similar, si y slo si a elementos a, b distintos de S le corresponden imgenes (a), (b)
distintas. Cabe destacar que, si en esta definicin s= t, implica que s = t, cada
elemento del sistema (S) = S es la imagen s de un nico y completamente
determinado elemento s de S. Por lo cual, se puede definir sobre S una representacin
inversa de , denotada por -1 que consiste en que a cada elemento s de S le
corresponde la imagen -1(s) = s, que tambin es una representacin similar. Adems,
se tiene que es la representacin inversa correspondiente de -1. Es de resaltar que,
cuando la representacin coincide con una funcin, se tiene que la representacin
similar coincide con la definicin de funcin inyectiva.

10

Dedekind, 1888, p.p 108-109

101

Entre las propiedades11 de la representaciones similares tenemos las siguientes:


1) Si A 3 B entonces A 3 B.
2) Si A = B entonces A = B.
3) Si G = (A, B, C,...) entonces G= (A, B, C,...).
4) La representacin idntica de un sistema es siempre una representacin
similar.

Definicin: Se dice que dos sistemas S y R son similares cuando existe una
representacin de S tal que (S) = R y -1(R) = S. Obviamente se tiene que todo
sistema es similar a l mismo.
Definicin: Si es una representacin similar o disimilar de un sistema S y
(S) es parte de un sistema Z, a se le llama representacin de S en Z, y adems se dice
que S es representado en Z mediante . Por lo que a se le llama representacin del
sistema S en s mismo cuando (S) 3 S .
Definicin: Sean una representacin de un sistema S cualquiera y K3 S. Se
dice que K es una cadena cuando (K) 3 K. Se debe observar que este nombre no es
propio de la parte K del sistema S por s misma, sino tan slo se le atribuye en relacin
con una determinada representacin

. Se destaca adems que, respecto a otra

representacin del sistema S en s mismo, K podra no ser una cadena. Entre algunas
propiedades12 de las cadenas sealamos las siguientes:
1) El sistema S es una cadena.
2) La imagen K de una cadena K es una cadena.
3) Si A es parte de una cadena K, entonces A 3 K.
4) Si la imagen A es parte de una cadena L, existe una cadena K que satisface
las condiciones A3 K, K3 L.
5) Un sistema M compuesto slo por cadenas A, B, C,... es una cadena.
6) La comunidad G de las cadenas A, B, C,... es una cadena.

Definicin: Sea A una parte de un sistema S. Se llama cadena del sistema A o


simplemente cadena de A a la comunidad de todas las cadenas de las cuales A es parte;
la cual es denotada por A0. Es de hacer notar que, esta definicin depende totalmente de
11
12

Dedekind, 1888, p.110


Dedekind, 1888, p,112.

102

la representacin del sistema S en s mismo que estamos suponiendo. Adems, en el


lenguaje conjuntista actual, la cadena de A, no es otra cosa que la interseccin de todas
las cadenas que la contienen.
A continuacin presentamos algunas propiedades13 de esta definicin:
1) A 3 A0.
2) (A0) 3 A0.
3) Si A es parte de una cadena K, entonces A0 es parte de K.
4) Si A es una cadena entonces A0 = A.
Teorema de induccin completa14: Para demostrar que A0 es parte de cualquier
sistema (sea parte de S o no), basta mostrar que:
1) A es una parte de .
2) La imagen de cada elemento de A0 y de es un elemento de .
Dedekind, indica que este teorema constituye el fundamento cientfico para el
mtodo de prueba de induccin completa, es decir, para el paso de n a n +1.
Definicin: Un sistema S se llama infinito cuando es similar a una parte propia
de s mismo, y en caso contrario se dice que S es finito. Esto es equivalente a decir que
un conjunto S es infinito cuando se puede establecer una funcin biyectiva entre S y un
subconjunto propio de l.
Entre algunas de las propiedades15 que satisfacen estas definiciones tenemos las
siguientes:
1) Todo sistema formado por un solo elemento es finito.
2) Si R y S son sistemas similares, entonces R es finito o infinito, segn S sea
finito o infinito.
3) Todo sistema S que tiene una parte infinita es infinito.
4) Todo sistema que es similar a una parte de un sistema finito es finito.

Definicin: Sea N un sistema cualquiera. Se dice que N es simplemente infinito


si y slo si existe una representacin similar de N en s mismo tal que N es cadena de
un elemento que no est contenido en (N). Ese elemento se le denomina base de N, y

13

Dedekind, 1888, p.p. 112-113


Dedekind, 1888, p.114.
15
Dedekind, 1888, p.p.116-117
14

103

se denota por el smbolo 1. Se dice adems, que el sistema simplemente infinito N est
ordenado por la representacin .
Observaciones surgidas de la definicin:
1) (N) es una parte de N.
2) N = 10, es decir, N es la comunidad de todas las cadenas que contienen al
elemento 1.
3) El elemento 1 no est contenido en (N).
4) La representacin es similar.
De esta definicin se deducen las siguientes propiedades16.
1) Todo sistema simplemente infinito N es un sistema infinito.
2) En cada sistema infinito S est contenido un sistema simplemente infinito.

Definicin: Sea N un sistema simplemente infinito ordenado por una


representacin . Si se prescinde totalmente de la peculiar naturaleza de sus elementos,
nicamente se retiene su diferenciabilidad y slo se consideran las relaciones mtuas en
que los pone la representacin ordenadora , a estos elementos se les llama nmeros
naturales o nmeros ordinales, o simplemente nmeros. Al elemento base 1 se le
llama nmero base de la serie numrica N. Los elementos de N se denotan por a, b,...,
m, n, y las partes de N por A, B, C,..., las imgenes de los elementos y de las partes de
N producidas por la representacin , se denotan por a, b,..., m, n y A, B, C,...,. Es
de hacer notar que, la imagen n de un elemento de N se llama sucesor de n.
Dedekind (1888) seala que las relaciones o leyes que se obtienen de las
condiciones 1, 2 y 4 de la definicin de sistema simplemente infinito, y que son las
mismas en todos los sistemas ordenados simplemente infinitos, sean cules sean los
nombres que tengan cada uno de sus elementos, constituyen el objeto inmediato de la
ciencia de los nmeros o aritmtica.
A continuacin presentamos algunas propiedades17que satisfacen los nmeros
naturales:
1) Cada nmero n est contenido en su cadena n0, y la condicin n 3 m0 es
equivalente a n0 3 m0.

16
17

Dedekind, 1888, p.117


Dedekind, 1888, p.119

104

2) N = m(1, N), y por tanto todo nmero distinto del nmero base 1 es
elemento de N, es decir, imagen de un nmero.
3) N es la nica cadena de nmeros en la que est contenido el nmero base 1.
4) Teorema de induccin completa (paso de n a n). Para probar que una
propiedad es cierta para todos los nmeros n de una cadena m0, basta
demostrar que:
a) La propiedad es cierta para n = m.
b) De la validez de la propiedad para un nmero n de la cadena m0 se
sigue siempre su validez para su sucesor n.

Mostern (2000) explica la definicin dada por Dedekind a los nmeros


naturales, con sus correspondientes equivalencias en el lenguaje conjuntista actual de la
manera siguiente: si f es una aplicacin de A en A y B es un subconjunto de A talque
f(B) B (B est clausurado respecto a f), se dice que B es una cadena respecto de f.
Adems, si b A, una cadena de b (respecto de f), es la interseccin de todas las
cadenas (respecto de f) que tienen a b entre sus elementos. Expresa este autor que un
conjunto N es simplemente infinito (y, por tanto, candidato a ser llamado el conjunto de
los nmeros naturales) si y slo si hay una aplicacin inyectiva f de N en N, talque N es
la cadena (respecto a f) de un elemento de N que no pertenece a f(N), al que llama el 1.
Es a partir de esta definicin que deduce las propiedades de las operaciones de
adicin, multiplicacin y exponenciacin con nmeros naturales. Comenta adems
Mostern que la definicin de Dedekind con algunas modificaciones, sigue siendo la
usual en teora de conjuntos. En vez de iniciar por el 1 se suele comenzar por el 0,
eligiendo una aplicacin "s" inyectiva de N en N, llamada el siguiente (sucesor). Por
ejemplo, s(n) = n {n} o s(n) = n + 1. Luego, definimos un conjunto inductivo como
un conjunto que contiene al 0 y est clausurado respecto a s (es decir, junto a cada
elemento contiene tambin a su siguiente). As, definimos el conjunto de los nmeros
naturales N como la interseccin de todos los conjuntos inductivos.

Papel de las nociones bsicas de teora de conjuntos en la construccin de los


nmeros naturales realizada por Dedekind

105

Como se ha observado en la construccin descrita, Dedekind utiliza


explcitamente las nociones conjuntistas para obtener la definicin de los nmeros
naturales. En tal sentido, en este apartado del trabajo tratamos de identificar las
componentes de la praxeologa matemtica puestas en juego durante el proceso de la
construccin numrica en referencia.

Dimensin praxmica
La situacin problemtica enfrentada por Dedekind al tratar de explicar qu son
los nmeros naturales, se le presenta en las grandes dificultades que encuentra cuando
introduce las nuevas definiciones de sistema finito e infinito, e intenta construir la
aritmtica de los nmeros sobre este fundamento. En cuanto a las tcnicas empleadas, se
basa en las definiciones de sistema simplemente infinito y cadena para definir los
nmeros naturales. Para lo cual, utiliza un procedimiento parecido al mtodo
axiomtico, que consiste en presentar una serie de definiciones de nociones conjuntistas
haciendo nfasis en teoremas que tratan sobre sus propiedades, presentando la
demostracin de algunos de ellos.
Con respecto al uso de elementos notacionales o lingisticos, encontramos los
siguientes:
- a, b, c,... : denotan una cosa, que puede ser considerada como elemento de un
conjunto.
- a =b : designa dos cosas iguales.
- S, T, P, ... : representa un sistema, que puede representar un conjunto.
- A 3 S: denota el sistema A es una parte del sistema S, lo que equivale a decir
que A es un subconjunto de S.
- m(A, B, C, ...): indica un sistema compuesto, lo que equivalente al conjunto
unin de A, B, C.
- (A, B, C, ...): denota el sistema comunidad, equivalente al conjunto
interseccin de A, B, C, ...
- : es la representacin de un sistema S, que puede representar una funcin
sobre S.
- (s): denota la imagen de un elemento s del sistema, equivalente a la notacin
empleada en las funciones.
- s: otra notacin de imagen de un elemento

106

- -1: es la representacin inversa de , equivalente a la funcin inversa de una


funcin .
- A0: designa la comunidad de todas las cadenas, de las cuales A es una parte,
equivalente a la interseccin de todas las cadenas que contienen a A.
- n a n+1: denota pase del natural n a su siguiente n +1.
- : otra forma de referenciar un sistema.
- N: serie numrica de los nmeros naturales
- 1: elemento base de la serie numrica N, equivalente al primero o el segundo
elemento del conjunto de los nmeros naturales, segn si el cero sea considerado
o no como elemento de N.
- a, b ..., m, n : denotan nmeros naturales cualesquiera.

Dimensin discursiva
Entre los conceptos-definiciones descritos por Dedekind para obtener su
definicin de los nmeros naturales se encuentran los siguientes:
1) Sistema (identificado como un conjunto).
2) Parte de un sistema, equivalente a la inclusin de conjuntos.
3) Sistema compuesto, identificado con la unin de conjuntos
4) Comunidad de sistemas, equivalente a la interseccin de conjuntos.
5) Representacin de un sistema, en ocasiones puede ser una funcin.
6) Representacin similar de un sistema, equivalente a una funcin inyectiva.
7) Representacin inversa (como funcin inversa).
8) Sistemas similares, como conjuntos equivalentes.
9) Representacin del sistema S en s mismo, puede ser vista como una funcin
sobre un conjunto S tal que la imagen de S est contenida en S.
10) Cadena con respecto a una representacin , considerada como un conjunto A,
que es subconjunto del conjunto de partida de una funcin , y tal que su imagen
est contenida en A.
11) Cadena de un sistema A, como la interseccin de todas la cadenas que contienen
a A.
12) Sistemas infinito y finito, equivalentes a conjuntos infinitos y finitos.

107

13) Sistema simplemente infinito, como un conjunto N sobre el cual se ha definido


una funcin inyectiva tal que N es cadena de un elemento que no pertenece a su
imagen.
14) Nmeros naturales, o elementos del conjunto N de los nmeros naturales.

Es de hacer notar que, de acuerdo a nuestra opinin, las definiciones claves


empleadas por Dedekind para dar su definicin de los nmeros naturales fueron las
siguientes: sistema, representacin de un sistema, sistema infinito e infinito, cadena y la
de sistema simplemente infinito.
En relacin a las propiedades referidas, es notorio que se describen algunas de
las propiedades surgidas de cada una de las definiciones descritas, entre las cuales
resaltamos las propiedades de la inclusin de conjuntos, las de la unin, las de la
interseccin y las de los conjuntos finitos e infinitos.
Dentro de las propiedades verificadas por los nmeros naturales se destaca el
Teorema de induccin completa, el cual nos da la herramienta para demostrar que una
cierta propiedad que se cumple para el nmero base 1 y para un nmero n es vlida para
todos los nmeros naturales.
Finalmente, Dedekind argumenta que este teorema constituye el fundamento
cientfico para el mtodo de prueba por induccin completa, es decir para el paso de n a
su siguiente n +1.

3.4. CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALS SEGN


GIUSEPPE PEANO (1889)
A continuacin presentamos la construccin de los nmeros naturales elaborada
por Giuseppe Peano, desarrollada en su obra

Los Principios de la Aritmtica

expuestos segn un nuevo mtodo publicada en 1889. Esta obra constituye el punto
de partida en la sistematizacin de la matemtica bajo el mtodo formal axiomtico.
Actualmente los axiomas de Peano, complementados con la teora ramificada de los
tipos, constituyen la frmula ms comn adoptada por los logicistas en su formalizacin
de las matemticas18.
Los Principios de la Aritmtica muestran el origen de la axiomatizacin y el
formalismo en matemtica, sobre cuya base se apoya su autor. Adems se destacan el
18

Velarde, 1979, p.26, introduccin de la obra de Peano, los Principios de la Aritmtica, 1889.

108

uso de frmulas precisas encadenadas lgicamente en las demostraciones de los


teoremas a partir de axiomas. El proyecto de Peano consiste, no en integrar la lgica en
la matemtica, sino en complementar el simbolismo matemtico mediante un
simbolismo lgico ms fundamental, aplicable fuera del dominio de la matemtica y
totalmente autnomo en las particularidades y ambigedades de los lenguajes
ordinarios.
Es de hacer notar que a este matemtico le preocupaba la falta de solucin de las
cuestiones concernientes a los fundamentos de la matemtica, y en particular, la
dificultad que presentaba la ambigedad

del lenguaje utilizado para expresar las

proposiciones matemticas. En este sentido, Peano se interesa en realizar


investigaciones sobre este tpico presentando en el trabajo sobre los Principios de la
Aritmtica sus resultados, as como sus aplicaciones a la aritmtica, y en especial, en la
construccin de los nmeros naturales.
Mostern (2000) seala que Peano se propone obtener los nmeros naturales de
un modo diferente al procedimiento empleado por Cantor, Frege y Dedekind, ya que lo
realiza axiomticamente. Al respecto, esta axiomatizacin contiene implcitamente los
nmeros naturales, la cual define explcitamente una estructura abstracta, que
compartiran todos los sistemas concretos que pueden ser tomados en cuenta como
propuestas alternativas de la idea de los nmeros naturales. Por otro lado, es importante
destacar que Peano inspira su axiomtica en la obra de Dedekind, Qu son y para qu
sirven los nmeros? (reciente en aquel entonces).
Velarde (1979)19 seala que los nueve axiomas que le sirvieron a Peano para su
reconstrucin lgica de la aritmtica se toman como postulados, como reglas simples y
evidentes. Indica que los nuevos axiomas para la aritmtica quedan reducidos a cinco,
que satisfacen las condiciones de consistencia e idependencia demostrados por Peano y
Padoa (1899)20. Los axiomas 2, 3, 4 y 5, que se refieren a la igualdad, corresponden a la
lgica elemental, siendo los cinco restantes concernientes a la aritmtica (stos
conforman la axiomtica de los naturales y son conocidos actualmente en todo el mundo
como los axiomas de Peano) y que posteriormente son descritos en el Formulaire21 del
1895.
19

Velarde, 1979, p.20, introduccin de la obra de Peano, los Principios de la Aritmtica, 1889.
Confert Peano, Formulaire de Mathmatiques, vol, II, 1899, cap, ed. Cit p.30 y A, Padoa.
21
En el Formulaire, 1, Turin, 1895, se recogen reducidas a frmulas precisas casi la totalidad de las
proposiciones de las ciencias siguientes:
- Lgica, Algebra y Aritmtica (Vailati, Castellano, Burali-Forti)
20

109

Entre las componentes de la axiomtica de los nmeros naturales elaborada por


Peano, se consideran los

trminos indefinibles, axiomas, teoremas y frmulas de

recurrencias, etc. En relacin a los trminos indefinibles, Russell (1903) indica que
fueron utilizados el cero (0), entero finito y sucesor de, identificndose los dos ltimos
en lenguaje matemtico actual como un elemento de un conjunto N llamado nmeros
naturales, y la relacin siguiente de, respectivamente. Tambin es notorio que los
elementos de N son denotados por las letras latinas x, y, z, etc, y, para referirse al
siguiente de un nmero natural x, se escribe sig(x).
En vista de que el tratamiento de la simbologa original utilizada en Peano
(1889) no est dentro de los fines perseguidos en esta investigacin,

y de las

dificultades de lectura que ocasionaran estos simbolos para identificar claramente las
nociones propuestas en la formulacin de la axiomtica en referencia, recurrimos a
Mostern (2000) que realiza una presentacin en lenguaje matemtico actual de los
cinco axiomas concernientes a la aritmtica que definen implcitamente los nmeros
naturales. A continuacin describimos tal presentacin:
1) 1 es un nmero natural, es decir 1N.
2) 1 no es el sucesor de otro nmero natural, esto es, 1 sig(x).
3) Cada numero natural tiene un sucesor, es decir (xN, sig(x) N).
4) Si m y n son distintos, entonces sus sucesores son distintos. Esto es,
m n sig(m) sig(n).
5)

Si un conjunto A de nmeros naturales contiene el 1 y, siempre que contiene a


un nmero n, tambin contiene al sucesor de n, entonces A contiene todos los
nmeros naturales. En otras palabras:
Si A N y 1 A de modo que sig(n)A siempre que nA entonces A = N.

Este axioma se conoce actualmente como el principio de induccin completa o


axioma de recurrencia. Tambin se resalta que es a partir de este momento en que se
comienzan a usar como axiomatizacin de la aritmtica. En la introduccin de la obra
Principios de la Aritmtica se indica que el axioma

Teora de las magnitudes (Burali-Forti)


Clases de nmeros (Peano)
Teora de conjuntos (Vivanti)
Teora de lmites (Bettazzi)
Teora de las series (Giudice)
Teora de los nmeros algebraicos (Fano)

110

de induccin completa est

formulado en trminos de clculo de clases, y puede leerse as: Si K es una clase que
contiene al 1; y si x es nmero y pertenece a la clase K, x + 1 tambin pertenece a K,
entonces todo nmero es K22.
Sigue sealando Mostern(2000) que Peano, tambin expone las definiciones
recursivas23, que permiten hallar sistemticamente la suma, el producto y la potencia de
nmeros naturales, las cuales son definidas de la siguiente manera:
1) Para la suma:
nN: n + 1 = sig(n)
n, mN: n + sig(m) = sig (n + m)
2) Para el producto:
nN: n 1 = n
n, mN: n sig(m) = n m + n

3) Para la potencia:
nN: n1 = n
n, mN: nsig(m) = nm n
Papel de los conceptos bsicos de la teora de conjuntos en la construccin de los
nmeros naturales segn Peano (1889)
En la la presentacin de Mostern (2000) de la axiomtica de los nmeros
naturales desarrollada por Peano (1889), realizada en el lenguaje matemtico actual,
podemos observar claramente que las nociones conjuntistas bsicas son usadas
explcitamente en dicha axiomtica. Entre estas nociones mencionamos las siguientes:
conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, igualdad de conjunto, relacin binaria,
aplicacin, aplicacin sobreyectiva e inyectiva, etc.
A continuacin describimos las dimensiones praxmica y discursiva de la
praxeologa numrica puesta en juego en la construccin de los nmeros naturales de
Peano.

Dimensin praxmica:
Velarde (1979)24 sugiere que, entre los tipos de situacin-problema enfrentados
por Peano para desarrollar su axiomtica de los nmeros naturales, se encuentra la falta
22
23

Velarde, 1979, p.21, Introduccin a la obra de Peano, Principios de la Aritmtica, 1889.


Introducidas previamente por Grassman y Dedekind.

111

de solucin a las cuestiones concernientes a los fundamentos de la matemtica. Ms


concretamente, las dificultades que presentaba la ambigedad del lenguaje utilizado
para expresar las proposiciones matemticas. Por tanto, dicha axiomtica surge como
consecuencia de las aplicaciones a la aritmtica de los resultados de las investigaciones
realizadas por Peano al tratar de dar solucin a la problemtica en cuestin.
Con respecto a las tcnicas empleadas por este autor en su construccin de los
nmeros, se apoya en el mtodo axiomtico. Entre los elementos del mtodo axiomtico
utilizados por Peano, identificamos los trminos indefinibles, las definiciones, los
axiomas y los teoremas.
En cuanto a los elementos lingsticos o notacionales destacamos los siguientes:

24

0: nmero natural cero;

N: conjunto de los nmeros naturales;

n: denota un nmero natural cualquiera;

Sig(x): el siguiente del nmero natural x;

1: el nmero natural uno;

: pertenece a;

: diferente de;

: para todo;

; existe al menos;

: si ... entonces;

A: conjunto cualquiera;

: inclusin de conjuntos;

=: igual a;

n + 1: siguiente del nmero natural n;

+: signo de adicin actual;

: signo de multiplicacin actual;

n + m: suma de los naturales m y n;

n m: producto de los nmeros naturales m y n;

n 1 = n: el producto de los naturales n y 1 es igual a n;

nsig(n) : potencia de base n y exponente sig(n).

Velarde, 1979, Introduccin a la obra de Peano, Principios de la aritmtica, 1889.

112

Dimensin discursiva
Entre los conceptos-definiciones utilizados por Peano, implcita o explcitamente
en el proceso de construccin de los nmeros naturales sealamos los siguientes:
-

Los trminos indefinibles: cero, nmero entero finito y sucesor de;

El conjunto N de los nmeros naturales;

Subconjunto;

Igualdad de conjuntos;

Relacin binaria;

Aplicacin;

Suma de naturales;

Producto de naturales;

Potencia de un nmero natural.

En relacin a las propiedades involucradas en el desarrollo de la axiomtica


estudiada, identificamos implcita o explcitamente en las nociones consideradas las
siguientes:
-

La inyectividad de la aplicacin siguiente de;

La conmutatividad de la adicin y multiplicacin de nmeros naturales;

La asociatividad de la adicin y multiplicacin de nmeros naturales;

La existencia de un elemento neutro para la adicin y multiplicacin de nmeros


naturales;

La distributividad de la multiplicacin con respecto a la adicin de nmeros


naturales.

Los axiomas que conforman la axiomtica de Peano son proposiciones


verificadas por el conjunto de los nmeros naturales. Velarde (1979)25 seala que el
principio de induccin completa es reconocido por la generalidad de los investigadores
como especfico de la matemtica26 y constituye el paradigma de las entidades
sintticas.

25

Idem a 7
Cuestin bien distinta que dividir radicalmente a logicistas (Frege-Russell) e intuicionistas (PoincarBrouwer), es si este principio es o no reductible a trminos lgicos.

26

113

3.5. CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES SEGN


HERMANN WEYL (1949)
En este apartado describimos la construccin de los nmeros naturales elaborada
por Hermann Weyl27, presentada en su obra "Filosofa de las matemticas y de la
ciencia natural, publicada en 1949. En esta obra se presenta un informe sobre algunos
resultados filosficos y puntos de vista ms importantes que han surgido principalmente
de la investigacin dentro de los campos de la matemtica y las ciencias empricas
exactas. El trabajo consta de dos partes, la primera trata exclusivamente de matemtica
y la segunda sobre ciencia natural.
En la parte correspondiente a la matemtica desarrolla algunos aspectos sobre
los fundamentos de esta ciencia, tales como: lgica matemtica, nmero y continuo, el
infinito y geometra. Dentro de los nmeros, realiza un desarrollo de los conjuntos
numricos ms

usuales, y en particular, propone la construccin de los nmeros

naturales con un enfoque constructivista, fundamentado en el principio de induccin


completa (conocido como el principio de induccin matemtica o V axioma de Peano).
Adems,Weyl realiza su estudio de los nmeros naturales tomando en cuenta las
nociones de sucesin, ordinal y algunas definiciones dadas desde el punto de vista
recursivo, como por ejemplo las definiciones de adicin, nmero impar, nmero par,
etc.
En relacin a la filosofa que este autor muestra acerca de la existencia de los
nmeros, describe "El salto al ms all ocurre cuando la sucesin de nmeros, que
nunca es completa y permanece abierta hacia el infinito, se convierte en una coleccin
cerrada de objetos que existen en s mismos. Slo cuando se hace lo anterior es
peligroso dar a los nmeros categora de objetos ideales. Creer en lo absoluto est
profundamente enraizado en nuestro pecho; no es de asombrar, por lo tanto, que las
matemticas hayan sido lo suficientemente intrpidas e ingenuas como para efectuar el
salto" (Weyl, 1949, pp. 41-42).

Proceso de construccin de los nmeros naturales

27

Hermann Weyl era un matemtico con mentalidad filosfica, y profesor de la Universidad de PrincetonNew Jersey. Su obra es una muestra perfecta de cmo un cientfico piensa que debe estructurarse una
filosofa de la matemtica o de la fsica, es decir, sealando desde el principio y en forma inequvoca
aquellos temas que son clave tanto para la matemtica como para la fsica y que al mismo tiempo pueden
y deben ser objeto de un anlisis filosfico.

114

En vez de construir el mundo de los nmeros desde su gnesis o la forma en que


se originan, la aritmtica puede basarse en un sistema de axiomas. Weyl (1949) sostiene
que la aritmtica se fundamenta en el principio de induccin completa (principio de
induccin matemtica o V axioma de Peano). Seala que con la ayuda de este mtodo
de definicin y demostracin, es decir, la forma como podemos inferir de n a n + 1, se
pueden construir paso a paso los nmeros naturales.
El procedimiento explicado anteriormente es lo que permite afirmar que "La
sucesin de los nmeros naturales comienza con 1 y se genera por medio de un proceso
que da a partir de un nmero ya obtenido el consecutivo; ningn nmero anterior
reaparece en esta progresin" (Weyl, 1949, p.37).

Algunos ejemplos de definiciones recursivas


Para Weyl (1949) una caracterstica o una operacin referida a nmeros
arbitrarios puede introducirse slo por induccin matemtica. Esto es, lo que esta
operacin significa para el primer nmero 1, y cmo se transmite de cualquier nmero
n al consecutivo n' = n + 1. Como ejemplos para ilustrar esta situacin, tenemos las
siguientes definiciones recursivas:
1) Si a es un segmento cualquiera, existe una operacin aplicable a ste que nos
permite obtener del segmento a el segmento 5a formando la suma a + a + a + a + a,
con 5 trminos a. Este proceso de iteracin que lleva de a hacia 1 a, 2 a, 3 a, . . . puede
explicarse de la manera siguiente:
i) 1 a = a y
ii) si n es un nmero natural, entonces (n + 1) a se obtiene de n a de acuerdo con la
frmula (n + 1) a = (n a) + a.

2) Las nociones de nmero par e impar se definen como sigue:


i) 1 es un nmero impar; y
ii) si n es un nmero natural cualquiera, entonces el siguiente de n es par si n es impar,
y recprocamente el siguiente de n es impar si n es par.

3) Si a y n son dos nmeros naturales cualesquiera, la nocin general de adicin entre


ellos se define como:
i) a + 1 = a'
ii) a + n' = (a + n)'
115

Si en esta ltima definicin interpretamos a a' y (a + n)' como los siguientes de


a y a + n, respectivamente obtenemos la definicin recursiva de adicin propuesta por
Peano, tal como se describe en Mosterin (2000).

La nocin de ordinal en la construccin de los nmeros naturales


En la construccin de los nmeros naturales por induccin matemtica, la nocin
de sucesin figura como una caracterstica fundamental en este proceso. En tal sentido,
los nmeros se originan principalmente como nmeros ordinales y se distinguen slo
por la posicin que ocupa en la sucesin.
Por tal razn, Schopenhauer28 sugiere de esta concepcin de nmero: "Todo
nmero presupone a los precedentes como razones para su existencia: slo puedo llegar
al 10 a travs de todos los nmeros que lo preceden. . ." (Weyl, 1949, p.37). Como es
bien conocido, el mtodo de contar aplicado a una coleccin dada de objetos nos
permite obtener un nmero natural que designa el nmero de elementos de la coleccin.
El proceso de contar, nos ayuda a ordenar los elementos de la coleccin en sucesin
(primero, segundo,. . .), y necesita considerar de una manera muy especial el hecho de
que el resultado de contar es independiente del orden. Slo de esta manera podemos
colocar el concepto de nmero ordinal sobre una base segura.
Cabe hacerse la siguiente interrogante en el estudio del nmero, qu debe ser
primero el concepto de cardinal o de ordinal? Para Weyl el concepto de cardinal debe
introducirse independientemente de un arreglo ordinal, tiene que definirse por
abstraccin, como se indica a continuacin: Si A y B son dos conjuntos de objetos,
como por ejemplo: personas y sillas en una habitacin, se dice que son numricamente
equivalentes, A B, si es posible aparear los elementos de A con los de B, es decir, en
el ejemplo dado si es posible asignar una persona a cada silla, de tal manera que
ninguna silla quede vaca y ninguna persona quede de pie. La relacin definida de esta
manera es una relacin de equivalencia. En este sentido, todo conjunto determina un
nmero cardinal; adems dos conjuntos determinan el mismo nmero s y slo s son
numricamente equivalentes.
Es de hacer notar que esta definicin puede ser utilizada en conjuntos infinitos,
pues, basndose en ella, Cantor desarroll una teora de los nmeros cardinales infinitos
dentro del marco de su teora de conjuntos. "Pero el criterio de equivalencia numrica
28

citado por Weyl, 1949

116

hace uso de la posibilidad de aparear, lo cual puede verificarse slo si los actos de
correlacin son llevados a cabo uno despus del otro en sucesin temporal y los
elementos de los conjuntos mismos se ordenan" (Weyl, 1949, p. 38). Adems, el
proceso de abstraccin permite separar el acto de la comparacin numrica de dos
conjuntos, indicando primero un nmero a cada conjunto y comparando despus estos
nmeros. Permanece indispensable ordenar cada conjunto, mostrando sus elementos
uno por uno en sucesin temporal. Esta es la razn por la cual a Weyl le parece primario
el concepto de ordinal en el estudio de los nmeros naturales.

Uso de los smbolos en los nmeros


Otro aspecto por esclarecer es

si los nmeros son objetos ideales

independientes, o si la aritmtica se refiere slo a smbolos numricos concretos "cuya


forma podemos reconocer con certeza independientemente de lugar y tiempo, de las
particularidades condiciones de su manufactura y de pequeas diferencias en su
ejecucin"29. En este sentido, la aritmtica investiga cmo diferentes combinaciones de
operaciones realizadas con estos smbolos nos llevan al mismo resultado. Para Weyl una
sucesin de rayas (unos) se ofrece como un smbolo adecuado para representar
situaciones, tales como: Si oimos una secuencia de tonos, se puede dibujar una raya
despus de oir cada uno, colocando cada raya en sucesin: | | | | |. Si los volvemos a oir
por segunda vez procedemos de la misma manera, slo si fuesemos capaces de
distinguir la igualdad o la diferencia de la "forma" de los dos smbolos, habramos
obtenido una comparacin numrica.
El reconocimiento inmediato de la igualdad o diferencia de dos smbolos
conformados de una sucesin de rayas es factible slo para los nmeros pequeos. En
el ejemplo mencionado de la sucesin de tonos, en principio no necesitamos smbolos
para verificar un aserto, tal como "esta vez hubo ms tonos que la primera vez", siempre
y cuando la primera sucesin de tonos puedan reproducirse en una sucesin temporal
mientras se escuche la segunda. En tal sentido, el uso de los smbolos slo se hacen
necesarios cuando la comparacin se establece entre dos determinaciones numricas,
como por ejemplo: "la primera vez hubo 4, ahora hay 5, 5 es mayor que 4", pues, parte
de la operacin mental (5 es mayor que 4) pasa a los signos permanentes, mostrndose
de esta manera la utilidad de nuestro sistema de numeracin decimal para preservar y

29

Hilbert, citado por Weyl, 1949, p. 38.

117

comunicar situaciones de la vida diaria. Lo que nos permite decir que no es la


comparacin de nmeros, sino su determinacin, la que es de un carcter esencialmente
simblico.
El empleo del sistema de numeracin posicional (conformado por 10 dgitos)
permite una decisin ms rpida sobre mayor o menor que si usamos smbolos
numricos compuestos por sucesin de unos, esta considerable prctica no lo es de
principio. La base de nuestro sistema de numeracin es 10, la cual es diferente en
diversas culturas. As, la literatura ind, y en especial la budista, trata de ver las
posibilidades de producir y designar nmeros por medio del sistema posicional por
combinaciones de suma, multiplicacin y exponenciacin.
El sentido de la proposicin m + n = n + m

en relacin a los smbolos

numricos, m y n, puede describirse sin necesidad de generar otros nmeros. Tambin


es posible mostrar que sta se verifica en cualquier situacin concreta. No obstante, algo
nuevo ocurre cuando inclumos esos smbolos numricos en la sucesin de todos los
nmeros posibles; ya que esta sucesin se forma por medio de un proceso mediante el
cual, a partir de un nmero cualquiera, se va obteniendo uno nuevo, su consecutivo, por
adicin de 1.

Papel de las nociones bsicas de la teora de conjuntos en la construccin de los


nmeros naturales segn Weyl (1949)
A continuacin describimos el uso de la nociones conjuntistas bsicas en la
construccin de los nmeros naturales realizada por Weyl (1949). Para tal efecto,
emplearemos un procedimiento anlogo al utilizado en las construcciones presentadas
anteriormente.

Dimensin praxmica
Weyl (1949) seala que, entre los tipos de situaciones problemticas
confrontadas en su construccin de los nmeros, se encuentra el esclarecer si los
nmeros son objetos ideales independientes o si la aritmtica se refiere slo a smbolos
numricos concretos. Adems se plantea la interrogante en el estudio del nmero, qu
debe ser primero el concepto de ordinal o de cardinal?
En relacin a las tcnicas empleadas para la construccin de los nmeros, este
autor fundamenta su construccin en el principio de induccin matemtica (V axioma
de Peano). En particular, se basa en la inferencia que dice que a partir de n se obtiene
118

n+1, para construir paso a paso los nmeros naturales. Cabe sealar que presenta las
definiciones recursivas de adicin, nmero par e impar y una breve descripcin del uso
del concepto de ordinal y de cardinal.
Es de hacer notar que desde el mismo comienzo del procedimiento de
construccin empleado al fundamentar su teora de construccin de los nmeros en el
principio de induccin matemtica, Weyl usa casi de forma explcita las nociones de
conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto y relacin, ya que este axioma se vale
de estas nociones para ser planteado como tal.
En cuanto a los elementos lingisticos o notacionales se utilizaron los siguientes:
-

n: un nmero natural cualquiera.

n': siguiente de n.

a: se usa para indicar un segmento.

0, 1, . . ., 9: smbolos del sistema decimal de numeracin.

Primero, segundo, ...: indica la posicin de un objeto.

A: para indicar un conjunto.

A B: conjuntos equivalentes.

+: signo usual de adicin.

: signo usual de multiplicacin.


Se resalta en la praxeologa numrica que algunas de estas notaciones, se usan

actualmente para denotar conjuntos, nmeros naturales como elementos del conjunto de
los nmeros naturales y conjuntos equivalentes.

Dimensin discursiva
Al igual que en los casos anteriores, en esta dimensin de la praxeologa
numrica describimos slo aquellos elementos discursivos que ponen en juego las
nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los nmeros realizadas por Weyl.
En tal sentido, en la siguiente definicin del concepto de nmero par e impar :
i) 1 es un nmero impar; y
ii) si n es un nmero natural cualquiera, entonces el siguiente de n es par si n es impar,
y recprocamente, el siguiente de n es impar si n es par;

se involucran las nociones de conjunto, elemento de un conjunto, relacin y funcin.


Cuando se dice que n es un nmero natural cualquiera, usamos las ideas de conjunto de
los nmeros naturales y la nocin de elemento de un conjunto. Esta ltima nocin se
119

percibe mejor en la expresin 1 es un nmero impar. Adems es sabido que la relacin


siguiente es una funcin inyectiva definida sobre el conjunto de los nmeros
naturales.
En la definicin del concepto de adicin, si a y n son dos nmeros naturales:
i) a + 1 = a'
ii) a + n' = (a + n)'

se usan implcitamente las nociones conjuntistas de relacin, funcin y ley de


composicin interna. Ya hemos comentado en los apartados anteriores que la relacin
siguiente es una funcin sobre N y que la operacin de adicin sobre el conjunto de los
nmeros naturales es una ley de composicin interna que involucra adems la nocin de
producto cartesiano, por ser una funcin de dominio N x N.
En la definicin del concepto de conjuntos numricamente equivalentes, si A y B
son dos conjuntos de objetos, se dice que son numricamente equivalentes, A B, si es
posible aparear los elementos de A con los de B. La relacin definida de esta manera es
una relacin de equivalencia; se usa explcitamente las nociones de conjunto y de
relacin de equivalencia, involucrndose adems la nocin de funcin biyectiva.
En la argumentacin de que un teorema o una proposicin es vlido para todo
nmero natural n, mediante el axioma de induccin matemtica, se demuestra lo
siguiente:
a) que el teorema o la proposicin es vlido para n = 1
b) si es vlido para n entonces es vlido para n' (n' representa el siguiente de n),
En ella se usa implcitamente la nocin de conjunto, relacin y funcin, puesto que la
proposicin todo nmero natural n evoca el conjunto de los nmeros naturales y se
involucra la relacin siguiente que a su vez es una funcin inyectiva.
La argumentacin-justificacin "La sucesin de los nmeros naturales comienza
con 1 y se genera por medio de un proceso que da a partir de un nmero ya obtenido el
consecutivo; ningn nmero anterior reaparece en esta progresin" emplea
explcitamente la nocin de conjunto y elemento de un conjunto, pues expresa que el
primer elemento del conjunto de los nmeros naturales es 1, y que los restantes
elementos se obtienen a partir de l.

120

3.6. CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES SEGN


PAUL LORENZEN (1962)
En esta seccin, presentamos la construccin de los nmeros naturales realizada
por Paul Lorenzen 30, propuesta en su obra titulada "Metamatemtica publicada en el
ao 1962. En esta obra hace una introduccin a la metamatemtica, definiendo sta
como la teora matemtica que se ocupa de las teoras axiomticas. Por tal razn,
cuando hablamos de metamatemtica no se hace referencia (como ocurra con Hilbert) a
la teora de la matemtica axiomtica, sino a la matemtica de la metateora. "Siendo
una metateora, en este contexto, una teora (constructiva o axiomtica) sobre teoras
axiomticas" (Lorenzen, 1962, p.17).
El lenguaje utilizado en la investigacin descrita, es, en todo momento, el de la
matemtica constructiva. En este sentido, Lorenzen

construye los nmeros naturales

formulando un sistema de axiomas con un desarrollo constructivista. Para lo cual, parte


de la construccin de

un conjunto de reglas para las nociones de igualdad y

desigualdad, denominadas definiciones inductivas. Posteriormente formula su sistema


de axiomas justificando su veracidad constructivamente, es decir, haciendo uso de las
mencionadas definiciones.
Cabe destacar que en este desarrollo se usa un procedimiento llamado dilogo,
en donde intervienen un proponente (P) y un oponente (O), para probar que las
proposiciones que se plantean son constructivamente verdaderas. Las proposiciones
tienen que ser defendibles en el dilogo, lo que significa que cuando el proponente
afirma cualquier proposicin al oponente se le hace imposible probar lo contrario. En
estas condiciones, se dice que el dilago ha sido ganado.

Nociones de igualdad y desigualdad


La aritmtica se puede considerar como una teora del infinito, debido a que es la
teora donde el infinito aparece con ms frecuencia y de una manera ms sencilla.
Cuando aplicamos una regla repetidamente, siempre nos lleva a obtener algo nuevo,
mostrndose de esta manera la nocin de infinitud. Al respecto, la regla ms sencilla
que nos permite producir una infinitud es la regla para construir smbolos numricos,

30

Paul Lorenzen era profesor de la Universidad de Erlangen en la poca de la publicacin de esta obra.
Los problemas que aborda van desde la interpretacin de las partculas lgicas a la decidibilidad de las
teoras axiomticas. Es un filosfo de la Alemania de la postguerra, ofreciendo desde planteamientos muy
rigurosos y originales hasta una introduccin a los tpicos ms sobresalientes de esta disciplina.

121

cifras, por ejemplo, en la forma |, ||, |||,. . . La construccin comienza con el smbolo | y
se sigue mediante la regla n n |, la cual, nos permite obtener la cifra n | aadiendo
el smbolo | a la cifra construda n. En este sentido, Requena (1978) indica que, en la
aplicacin de un programa constructivista, se construyen en un principio los medios
lingsticos aritmticos (cifras y predicados), de acuerdo a reglas de justificacin
pragmtica. Expresa adems que en una introduccin constructiva de la aritmtica se
debe aprender a distinguir entre "unidad" y "pluralidad", y entre pluralidades diversas.
El ejemplo de la construccin de las cifras mencionadas anteriormente ilustra estas
nociones.
La igualdad y la desigualdad de cifras se deduce quitando al mismo tiempo a
cada una de las cifras que hay que comparar una barra |, comparando al final a las cifras
resultantes. Si con este procedimiento termina al mismo tiempo en las dos cifras,
conduciendo a una figura "vaca", se obtiene una igualdad. Por otra parte, si el
procedimiento termina nicamente en una sla de las cifras se obtiene una desigualdad.
Si expresamos por m = n y m n la igualdad y la desigualdad, respectivamente, se
puede describir el procedimiento empleado de la siguiente manera:
1) Se cumple que m | = n | o m | n |, si m = n o m n, respectivamente.
2) Se cumple que | = |, pero m | | y | n | para cifras (no vacas) m y n.

Se puede resumir aun ms, formulando como reglas para la construccin de


proposiciones "verdaderas" de igualdad y desigualdad, las siguientes:
(I)

|=|
m=n

m|=n|

m||
|n|
mn m|n|

Segn Lorenzen (1962) estas reglas son una forma de caracterizar rigurosamente
este procedimiento. Adems son

aceptadas como una "definicin inductiva" de

igualdad y desigualdad que nos permiten basar diversos teoremas referidos a estas
relaciones sobre dichas definiciones.

122

Adicin y multiplicacin
Las operaciones de adicin y multiplicacin se definen en base a las definiciones
inductivas dadas en (I), por los sistemas de reglas siguientes:

(II)

m+ |=m
m+n=p m+n|=p|
|n= n

(III)

m n = p, p + n = q m | n = q

Cabe destacar que stos son sistemas de reglas para la derivacin de


proposiciones de la forma m + n = p y m n = p. En tal sentido, afirmamos que estas
proposiciones "valen" si son derivadas de estas reglas.
Estas reglas las podemos comparar con las definiciones de adicin y
multiplicacin de nmeros naturales dadas por Peano. Si recordamos las definiciones de
adicin y multiplicacin de nmeros naturales de Peano, mencionadas en Mosterin
(2000), las cuales fueron definidas como sigue:
n + 1 = sig(n)
n + sig(m) = sig(n + m)
n1=n
n sig(m) = n m + n
Al compararlas con las reglas (II) y (III), podemos interpretar la barra | como el
nmero natural 1, m | y n | como el siguiente de m y n, respectivamente, y p |
denotara el siguiente de m + n.
Seala Lorenzen que el uso del smbolo de igualdad, introducido en (I), en las
operaciones de adicin y multiplicacin es como una anticipacin, por lo que las
proposiciones m + n = p y m n = p, pueden ser escritas, ms adecuadamente:
m+n

m n
q

En esta notacin es "vlido" escribir:


(IV)
m+n
p

m+ n

p = q

123

As, la notacin con los signos de igualdad, es la ms conveniente:


(V)

m+n=p m+n=q p = q

Este resultado es deducido del axioma de transitividad de la igualdad:


"(4.8) x = y y = z x = z" (Lorenzen, 1962, p.54)

Lorenzen (1962) seala que, al igual que en la geometra, una axiomtica de la


aritmtica se fundamenta sobre la "verdad" atribuda a los axiomas, en virtud de
"representaciones de contenido" obtenidas en el contacto prctico con nociones
aritmticas bsicas. En este contexto, los nmeros y sus operaciones son interpretados
como algo cuyo contenido es conocido, de tal manera que determinadas proposiciones
sean tenidas como verdaderas. Tal es el caso de la regla siguiente:
(VI)

m | = n | m = n.

Lorenzen (1962) resalta que sobre la base de la construccin de cifras, y sobre la


base de las definiciones inductivas de la igualdad, de la desigualdad y de las
operaciones de clculo, queda ya definido (en conexin con la interpretacin operativa
de las lgicas) cundo una proposicin es aritmticamente verdadera.
Si consideramos a m | y a n |, como los siguientes de m y n, respectivamente,
se tiene que la relacin (VI) es exactamente el contrarecproco del cuarto axioma de
Peano, el cual, es descrito en 3.4. esto es:

Si n y m son nmeros naturales y sig(n) = sig(m) entonces n = m.

Sistema de axiomas propuesto por Lorenzen


En la teora axiomtica a construir se utilizarn las letras x, y, z, ... como
variables sintcticas. Los trminos primitivos introducidos son 0 y x', junto con las
variables mencionadas. As, los trminos s, t, . . . son entonces:
a) Trminos primitivos;
b) s(t) es un trmino primitivo, si s(x) y t son trminos.

124

De esta manera, son trminos primitivos las cifras 0, 0', 0'', . . . y x, x', x'', . . con
la observacin de que x representa una variable objetual cualquiera.
Como axiomas de la igualdad se establecen los siguientes:

(1) x = x
x = y A(x) A(y)
(2) x' = 0 (es falso que x' sea igual a cero)
x' = y' x = y.
Es de hacer notar que, si en x' = 0, interpretamos x' como el siguiente de x,
esta proposicin es uno de los axiomas de Peano, el cual es enunciado en 3.4, que al
usar 0 en el lugar de 1 se obtiene:
sig(n) 0 , para cualquier nmero natural n. (Este axioma quiere decir que el 0 no es
siguiente de ningn natural).
Para axiomatizar las operaciones de adicin y multiplicacin se introducen
nuevos trminos primitivos, tales como: (x + y) y (x y). As, seran terminos primitivos
las expresiones (0''' + 0'') 0'

x'' y + 0'''' (ahorrando los parntesis). De

ahora en adelante, como variables para las cifras 0, 0', 0'', . . . se utilizarn las letras m,
n, . .
Como nuevos axiomas para las operaciones de clculo, Lorenzen propone los
siguientes:
(3) x + 0 = x
x + y' = (x + y)'
0y=0
x' y = x y + y

Se destaca que la formulacin de estos axiomas, es una reformulacin de las


definiciones inductivas de adicin y multiplicacin dadas en (II) y (III), pero usando
trminos y amplindolas a los nmeros naturales (que es lo que Peano hace para definir
la adicin y la multiplicacin de nmeros naturales). Por lo que todas las proposiciones

125

aritmticas verdaderas de las forma m = n, m + n = p y m n = p, pueden deducirse


lgicamente de estos axiomas.
Para ilustrar una aplicacin de los axiomas, consideremos la proposicin
(x) x 0 = 0 (reconocida como verdadera). Para defenderla en un dilogo, se debe
probar que para toda cifra m, que el oponente puede escoger, m 0 = 0. Cmo obtener
una estrategia de ganancia? Si slo tenemos en los axiomas que 0 x = 0, y no se puede
hacer uso de la ley general de conmutatividad x y = y x.
Si el oponente selecciona m = 0, gana 0 0 = 0 por sustitucin en 0 x = 0, pero
si escoge m = 0', podr inferir:
0' 0 = 0 0 + 0 = 0 + 0 = 0, sustituyendo en x' y = x y + y, x por 0' e y por
0, x por 0 en 0 x = 0 y en x + 0, respectivamente.
Anlogamente, si elige m = 0'' se inferir:
0'' 0 = 0' 0 + 0 = 0 + 0 = 0, cabe destacar que este caso se ha utilizado el resultado
0' 0 = 0. Segn este procedimiento, es posible construir una prueba de m 0 = 0, para
cualquier eleccin de una cifra m del oponente.
Finalmente presentamos el "axioma de induccin" que figura en la
axiomatizacin de la aritmtica de Dedekind-Peano:
(4) A(0) (x) A(x) A(x'). (y) A(y)
De acuerdo a Lorenzen (1962), el axioma de induccin es una proposicin
aritmticamente verdadera, por lo cual, para toda forma proposicional A(x) se puede
establecer una estrategia de ganancia para su defensa. Con el mismo, pueden ser
probados constructivamente los axiomas de igualdad dados en (1). Despus de la prueba
constructiva de los axiomas, Lorenzen trata el problema de la completitud del sistema
de axiomas (1)-(4)31, comentando que si en (4) el smbolo A(x) no es sometido a
ninguna restriccin, es fcil probar esta eventual completitud, resumiendo en el
siguiente sentido: todo modelo del sistema de axiomas es isomrfico al modelo de los
nmeros naturales. Haciendo esta formulacin sin mencionar a los nmeros naturales,
quiere decir que todos los modelos del sistema de axiomas son isomrficos entre si.
Si observamos el axioma V de Peano, vemos que coincide con el el axioma de
induccin, aunque ste ltimo usa como primer elemento el 0, y en la versin original

31

Lorenzen trata la prueba de la completitud de su sistema de axiomas en las paginas 75-77 de su obra:
Lorenzen, P. (1962). Metamatemtica. Madrid: Tecnos.

126

de Peano (1889) de este axioma, se toma el 1 como primer elemento de los nmeros
naturales. Su enunciado es el siguiente:
Si un conjunto A de nmeros naturales contiene el 1 y, siempre que contiene a
un nmero n, tambin contiene al sucesor de n, entonces A contiene todos los nmeros
naturales.
Por ltimo sealamos que el sistema de axiomas (1)-(4) propuestos por Lorenzen
coincide con el sistema de axiomas de Peano, con una fundamentacin constructivista.

El Papel de la nociones conjuntistas en la construccin de los nmeros naturales


realizada por Lorenzen
En esta parte del trabajo caracterizaremos el papel de las nociones conjuntistas
bsicas en la construccin de los nmeros naturales realizada por Lorenzen (1962), para
lo cual, describimos los elementos de las dimensiones que conforman la praxeologa
numrica, puestos en juego en dicha construccin.

Dimensin praxmica
Los tipos de problemas confrontados por Lorenzen abordan desde la
interpretacin de las partculas lgicas a la decidibilidad de las teoras axiomticas. Al
respecto, el problema de la decidibilidad de una teora, consiste en ver si en dicha teora
se pueden probar si sus proposiciones son verdaderas o falsas por un nmero finito de
pasos32. Uno de los problemas ms novedosos abordados por Lorenzen en la
construccin de los nmeros naturales consisti en ver si es posible obtener un clculo
para todas las proposiciones aritmticamente verdaderas que reduzca su "prueba" a la
indicacin de una derivacin dentro del clculo mismo. Tambin se destaca el problema
de la construccin de todas las nociones y reglas necesarias para probar la completitud
de su sistema de axiomas, con el que deja definido formalmente los nmeros naturales.
Con respecto a las tcnicas empleadas para su construccin de los nmeros,
Lorenzen realiza una formulacin de un sistema de axiomas con un enfoque
constructivista. Para tal efecto, utiliza el siguiente procedimiento:
a) La construccin de las cifras (o smbolos para definir la serie numrica).
b) La construccin de las reglas que definen las nociones de igualdad y desigualdad.

32

Gonzlez, 1995.

127

c) La construccin de las reglas que definen las operaciones de clculo de adicin y


multiplicacin.
d) Formula su sistema de axiomas para definir formalmente los nmeros naturales.

Para probar que las proposiones introducidas son aritmticamente verdaderas,


utiliza un procedimiento llamado dilogo donde interviene un proponente (P) y un
oponente (O). La prueba no es otra cosa que una estrategia de ganancia. En otras
palabras, cuando el proponente realiza cualquier afirmacin al oponente se le hace
imposible probar lo contrario.
Cabe destacar que en cada uno de los pasos del procedimiento empleado se nos
muestra implcitamente la nocin de conjunto. Tal es el caso del primer paso que trata
de la construccin de las cifras, ya que la misma nos determina los smbolos con que
podemos representar a los nmeros, y de por s la coleccin de todos ellos conforman
el conjunto de los nmeros naturales. Lorenzen se basa en la nocin de infinitud, la cual
nos presenta la idea de una coleccin infinita de objetos o de algo que se est
construyendo indefinidamente.
En cuanto a los elementos notacionales o lingisticos utilizados en esta
construccin presentamos los siguientes:
a) |, ||, |||, . . ., n, n |, n ||, . . ., : que denotan las cifras de los nmeros naturales.
b) = : smbolo de igualdad usual.
c) : smbolo de desigualdad usual
d) m = n : denota que la cifra m es igual a n.
e) + : representa la adicin usual
f) : smbolo de multiplicacin usual
g) : para la implicacin lgica
h) : implicacin o condicional
i) m + n : denota que m + n es igual a p.
p
j) : conjuncin lgica
k) x, y, . . . : representan variables sintcticas de las variables objetuales.
l) 0', 0'',. . ., x', x'', x + y, x y, : trminos primitivos
m) m y n: variables para las cifras
n) : negacin lgica.

128

Vemos que en esta componente de la dimensin praxmica de la praxeologa


numrica la coleccin de los smbolos que denotan las cifras de los nmeros, nos
muestran casi en forma explcita la nocin de conjunto, pues constituyen los elementos
que conforman el conjunto de los nmeros naturales.

Dimensin discursiva
En esta faceta de la praxeologa numrica identificaremos, en la construccin de
los nmeros naturales realizada por Lorenzen (1962), slo los elementos que ponen en
funcionamiento algunas nociones conjuntistas bsicas en el desarrollo de dicha
construccin.
As, en la definicin de los conceptos de igualdad y desigualdad (conocidas
como definiciones inductivas) dadas por las reglas:
|=|
m=n

m|=n|

m||
|n|
mn m|n|

se involucran implictamente algunas nociones conjuntistas, tales como: la nocin de


conjunto, subconjunto, producto cartesiano, relacin, funcin y funcin inyectiva, los
cuales explicamos a continuacin.
Si en la regla m = n

m | = n |, se designan a m | y a n | como los

siguientes de m y n, respectivamente, entonces la nocin de conjunto aparece en forma


implcita, pues, m y n pertenecen al conjunto de los nmeros naturales. Adems la
relacin siguiente (que tambin es una funcin sobre N) es un subconjunto del producto
cartesiano del conjunto de los nmeros naturales con ellos mismos, es decir, es un
subconjunto del conjunto NxN. Otra nocin conjuntista que se resalta en esta regla, es
el concepto de funcin, ya que m = n

m | = n | (se lee como: si m es igual a n

entonces el siguiente de m es igual al siguiente de n), se tiene que la funcin est bien
definida sobre el conjunto de los nmeros naturales.
Si la regla m n m | n | la escribimos como: si m n entonces sig(m)
sig(n), es exactamente la definicin del concepto de funcin inyectiva, lo que
nos permite afirmar que la funcin siguiente es inyectiva.

129

La definicin de los conceptos de las operaciones de clculo de adicin y


multiplicacin dadas por las reglas:
m+ |=m|
m+n=p m+n|=p|
|n= n
m n = p, p + n = q m | n = q

contienen implcitamente las nociones conjuntistas de

relacin, funcin, producto

cartesiano y ley de composicin interna, que mostramos a continuacin.


Al designar a m | como el siguiente de m en la regla m + | = m |, involucramos
las nociones de relacin y funcin como mencionabamos anteriormente. Adems la
operacin de adicin, representada por el smbolo + es una ley de composicin interna,
nocin que comprende los conceptos de producto cartesiano y funcin, pues, la
operacin de adicin sobre N es una funcin de N x N en N. De igual manera, la regla
que define la operacin de multiplicacin representada por el smbolo involucra la
nocin de ley de composicin interna, producto cartesiano y funcin, por ser la
operacin de multiplicacin sobre N una funcin de N x N en N.
En la proposicin

m | = n | m = n, se involucran implcitamente las

nociones de conjunto, relacin, funcin y funcin inyectiva. Las mismas son explicadas
como sigue: si consideramos a m |

n |

como los siguientes de m y n,

respectivamente; la proposicin dada puede ser escrita de la siguiente manera:


Si sig(m) = sig(n) entonces m = n (como se dijo anteriormente esta expresin
es uno de los axiomas de Peano), significa que la relacin siguiente, que es una funcin
definida sobre el conjunto de los nmeros naturales, es inyectiva. Es decir, para cada
par de naturales m y n, si sus imagenes son iguales necesariamente m y n son iguales.
En la proposicin x' = 0 (es falso que x' sea igual a cero), se nos muestran
implcitamente las nociones de conjunto, relacin, funcin y funcin sobreyectiva. A
continuacin explicamos la forma en que aparecen. Si en la proposicin x' = 0
interpretamos a x' como el siguiente de x, se puede escribir como sig(x) 0. Este ltimo
enunciado es exactamente uno de los axiomas de Peano, y significa el 0 no es siguiente
de ningn nmero natural n. Por otro lado, ya sabemos que la relacin siguiente es una

130

funcin definida sobre el conjunto de los nmeros naturales. Adems el hecho de que el
0 no sea siguiente de ningn natural nos indica que el 0 no es imagen de ningn natural.
As, la funcin siguiente no es sobreyectiva, pues, una funcin es sobreyectiva si y solo
si para cada elemento y del conjunto de llegada (en este caso es N) existe un elemento x
del conjunto de partida (en este caso es N) talque la imagen de x sea y.
En la proposicin A(0) (x) A(x) A(x'). (y) A(y) (que representa el
axioma de induccin) se involucran implcitamente las nociones de conjunto,
subconjunto, igualdad de conjuntos, relacin y funcin. Esta proposicin se puede
interpretar como sigue: si A es un conjunto de nmeros naturales que contiene al 0, y
cada vez que un elemento x pertenece a A su siguiente tambin es un elemento de A,
entonces el conjunto A es igual al conjunto de los nmeros naturales. Esta proposicin
coincide con el V axioma de Peano, el cual expresa que si un conjunto A contiene al 1
(en este caso el 0), y siempre que contiene a un nmero n tambin contiene al siguiente
de n, entonces A contiene todos los nmeros naturales. Como se puede observar en esta
proposicin tenemos presente el conjunto de los nmeros naturales, y cuando hablamos
de un conjunto A cuyos elementos son nmeros naturales interviene la nocin de
subconjunto, pues, A sera un subconjunto de N. Adems la relacin siguiente es una
funcin.

3.7.

CRTICAS

SOBRE

ALGUNAS

DEFINICIONES

DE

LOS

NMEROS NATURALES
A partir de la presentacin de la definicin de nmero natural dada por Frege
(1884), se inicia un gran inters en algunos filsofos matemticos por mejorar las
definiciones y construcciones de los nmeros naturales. En tal sentido, surge como
consecuencia que estos especialistas comiencen a realizar crticas sobre algunas de las
definiciones y construcciones de los nmeros ya existentes; y a presentar sus diferentes
puntos de vista, en cuanto a lo que son los nmeros y cmo deben ser obtenidos.
En esta seccin presentamos las crticas realizadas por Bertrand Russell y Paul
Benacerraf a las definiciones de los nmeros naturales por abstraccin de Peano y a la
definicin de Frege que considera los nmeros como una clase de equivalencia,
respectivamente.

131

3.7.1. CRTICA DE RUSSELL A LA DEFINICIN DE NMERO POR


ABSTRACCIN
Para Russell (1903) se debe admitir que los nmeros son esencialmente
aplicables a las clases (El trmino clase es usado en lugar de conjunto). Es cierto que
cuando el nmero es finito, pueden enumerarse los individuos hasta formar el nmero
dado, y pueden contarse uno por uno sin mencin alguna a un concepto-clase. Pero
todas las colecciones finitas de individuos forman clases, de modo que, despus de todo,
lo que resulta es el nmero de una clase.
Y cuando el nmero es infinito, los individuos no pueden enumerarse, sino que
deben definirse intensionalmente, es decir, por alguna propiedad comn en virtud de la
cual forman una clase. As que cuando se da cualquier concepto-clase, existe un cierto
nmero de individuos al cual es aplicable ese concepto-clase, y por lo tanto el nmero
puede considerarse como una propiedad de la clase. Es este punto de vista acerca de los
nmeros el que ha hecho posible toda la teora del infinito, ya que nos releva de la
necesidad de enumerar los individuos cuyo nmero debe ser considerado. Este punto de
vista depende fundamentalmente de la nocin de todos, la conjuncin numrica, como
hemos coincidido en llamarla. Todos los hombres, por ejemplo, denota hombres
combinados de un cierto modo; y de este modo se denota que tienen nmeros.
Igualmente todos los nmeros o todos los puntos denotan nmeros o puntos
combinados de un cierto modo, y los nmeros deben considerarse como propiedades de
las clases. Algunos lectores podrn suponer que es completamente innecesaria una
definicin de lo que se entiende al decir que dos clases tienen el mismo nmero. El
modo de comprobarlo, pueden decir, consiste en contar ambas clases. Son nociones
tales como sta las que hasta hace muy poco han impedido presentar la Aritmtica como
una rama de la lgica pura, pues surge inmediatamente la pregunta: Qu quiere decir
contar? Por lo tanto, no debemos hablar de contar cuando lo que se est tratando es de
la definicin de los nmeros (Russell, 1903).
La relacin de semejanza o de equipotencia entre clases cumple las propiedades
reflexiva, simtrica y transitiva, las cuales hacen que dicha relacin sea de equivalencia.
Estas propiedades pueden ser probadas fcilmente usando la definicin. Ahora bien,
Peano y el sentido comn sostienen que estas tres propiedades de una relacin indican
que, cuando se halla establecida una relacin entre dos trminos, estos dos trminos
tienen una cierta propiedad comn, y viceversa. Esta propiedad comn es lo que
llamamos su nmero, la cual es denominada la definicin de nmero por abstraccin.
132

Por otra parte, Russell seala que la definicin de nmero por abstraccin, y en
general el proceso empleado en tales definiciones, adolece de un defecto formal: no
muestra que es solamente un objeto el que satisface la definicin. As, en vez de obtener
una propiedad comn de clases semejantes, que es el nmero de las clases en cuestin,
obtenemos una clase de tales propiedades, sin medios para decidir cuntos trminos
contiene esta clase.
Para aclarar esta situacin, examinemos lo que se quiere significar por una
propiedad comn. Lo que se quiere decir es que cualquier clase tiene una cierta entidad,
su nmero, que no guarda relacin respecto a ninguna otra cosa, pero que todas las
clases semejantes (y no otras entidades) tienen respecto a dicho nmero. Es decir, existe
una relacin pluriunvoca que tiene toda clase respecto a su nmero y a nada ms,
entendiendo por relacin plurinivoca a la relacin que tiene cada clase con todas las
clases semejantes a ella, y a las que se asigna el mismo nmero. Hasta donde puede
alcanzar la definicin por abstraccin, cualquier conjunto de entidades, en el que,
alguna clase tiene una cierta relacin pluriunvoca, y en el que, respecto a una y slo
una de ellas, cualquier clase dada tenga esa relacin, y que sea tal que todas las clases
semejantes a una clase dada tengan esa relacin respecto a una y la misma entidad del
conjunto, es el conjunto de los nmeros. Cualquier entidad de este conjunto es el
nmero de alguna clase (Russell, 1903).
Entonces, si existen muchos conjuntos tales de entidades y es fcil demostrar
que existe un nmero infinito de ellos, toda clase tendr varios nmeros, y la definicin
falla completamente para definir el nmero de una clase. Este argumento es
perfectamente general, y muestra que la definicin por abstraccin no es nunca un
proceso lgicamente vlido. No obstante, si en esta definicin se cambia propiedad
comn por el mismo cardinal se elimina la ambigedad existente. De esta manera, el
nmero estara representado por el cardinal de dichos conjuntos.
Este prrafo es crucial en la crtica de las definiciones por abstraccin del
nmero, pero la ausencia de un ejemplo lo hace particularmente oscuro y difcil.
Creemos que se aclara si pensamos que ese conjunto ilimitado de posibles nmeros de
los que habla Russell puede ser concretado en conjuntos de lo que llamamos
habitualmente numerales. O sea, cualquier coleccin de smbolos del tipo,

1, 2, 3, ....

133

1, 2, 3, (Estos smbolos representan propiedades distintas al cardinal de las


colecciones)
1, 2, 3, ...
etc

puede ser usado como entidades que se pueden poner en relacin pluriunvoca con las
clases. Cada uno de los elementos de esas secuencias ordenadas, se puede asociar como
propiedad de una clase, y de modo que se asocie tambin a cualquier clase
equipotente a la dada. Como por ejemplo, a las colecciones unitarias se le hace
corresponder el smbolo 1, pero a las colecciones unitarias que estn formadas por una
consonante se le asigna adems el smbolo 1. A las colecciones de dos elementos se le
asigna el smbolo 2, pero de estas colecciones a las que estn formadas por letras
consonantes se le asigna el smbolo 2, etc.
Segn esto cualquier numeral podra ser considerado como una propiedad
comn a todas las clases equipotentes, y por tanto sera un nmero. Ello lleva a que el
nmero, en singular, no existe, lo cual a Russell le parece inaceptable.
La solucin que propone ya sabemos cual es:
Este mtodo consiste en definir como nmero de una clase la clase de todas las clases
semejantes a la dada. Ser miembro de esta clase de clases (considerado como predicado)
es una propiedad comn a todas las clases semejantes y no a otras; adems, toda clase
del conjunto de clases semejantes tiene respecto al conjunto una relacin que no tiene
respecto a ninguna otra cosa, y que toda clase tiene respecto a su propio conjunto. As,
las condiciones son cumplidas completamente por esta clase de clases, y tiene el mrito
de hallarse determinada cuando se da una clase, y de ser diferente para dos clases que
no son semejantes. sta es entonces una definicin irreprochable del nmero de una
clase en trminos puramente lgicos ( Russell, 1903, p. 149).

3.7.2. CRTICA DE BENACERRAF A LA DEFINICIN DE NMERO NATURAL


DADA POR FREGE
Benacerraf (1983) expone su punto de vista sobre lo que l cree qu son y qu
no pueden ser los nmeros. Realiza sus crticas considerando el ejemplo dado por
134

Frege, que se refiere a que el 3 es la clase de equivalencia formada por todos los
conjuntos equivalentes de tres elementos. Previamente realiza un anlisis para explicar
por qu las palabras numricas no deben ser consideradas como predicados de
conjuntos.
A continuacin presentamos la crtica en referencia, segn Benacerraf (1983).
Frege eligi como el nmero 3 la extensin del concepto equivalente con algn
conjunto de 3 miembros; esto es, para Frege un nmero era una clase de equivalencia:
el conjunto de todos los conjuntos equivalentes con un conjunto dado, mediante la
relacin de coordinabilidad sobre la coleccin de conjuntos finitos.
Aunque sea una nocin atrayente, se ha argumentado que la presentacin de 3 =
([, [], [, []]) es una presentacin preferible, porque las palabras numricas son
realmente predicados de conjuntos, y esta presentacin revela ese hecho. Para
Benacerraf, no es verdad que la visin que se tiene al decir que hay n elementos en F
est predicando una propiedad de F (su n numerosidad), de la misma manera que al
decir que rojo es un color se est predicando de rojo que es un color. Y ni siquiera Frege
hizo esa afirmacin33. Ciertamente es verdad que decir,
(1) Hay diecisiete leones en el zoo
no es predicar la diecisieteridad (la propiedad de ser diecisiete) de cada len
individual. Supone este autor que tambin es verdad que si hay diecisiete leones en el
zoo y diecisiete tigres en el zoo, los conjuntos de leones en el zoo y de tigres en el zoo
estn juntos en un conjunto. No se sigue de esto que (1) predique la diecisieteridad de
uno de estos conjuntos. Para explicar esta situacin, se realiza el anlisis que se
especifica en los prrafos siguientes.
Lo mejor que se puede evocar mediante un ejemplo de la ocurrencia de una
palabra numrica en posicin de predicado es bastante artificial, como por ejemplo:
(2) Los leones en el zoo son diecisiete.
Si no interpretamos este enunciado como referido a las edades de los animales,
vemos que tales enunciados no predican algo de cualquier len individual. Entonces
podramos sucumbir a la tentacin de analizar (2) como la frase nominal Los leones en
el zoo seguida de la frase verbal son diecisiete, en cuyo caso el anlisis sera
semejante al de la frase,
(3) Los Cheroques estn desapareciendo

33

Frege, 1950, sec57, citado por Benacerraf, 1983.

135

donde la frase nominal se refiere al conjunto de los leones y la frase verbal predica algo
de ese conjunto. Pero el paralelismo tiene una corta vida, ya que enseguida observamos
que (2) probablemente llega al lenguaje mediante una supresin de esta frase
(4) Los leones en el zoo son diecisiete en nmero,
la cual a su vez probablemente proviene de algo as,
(5) Diecisiete leones hay en el zoo.
Tal vez la cosa ms prxima a un genuino predicado de conjunto que pone en
juego palabras numricas es algo del tipo de diecisiete-miembreado o tiene diecisiete
miembros. Pero el paso desde esto a que diecisiete sea en s mismo un predicado de
conjunto es ciertamente largo.
No slo hay escasa evidencia gramatical para esta visin sino que, parece haber
considerable evidencia en contra de ella, como revela inmediatamente cualquier examen
de la semejanza del uso que le podamos dar a las palabras numricas y a las palabras
muchos, pocos, todos, algunos, cualquiera, etc. La naturaleza no predicativa
de las palabras numricas se puede ver de una manera ms avanzada observando lo
diferente que son respecto, por ejemplo, a los adjetivos ordinarios, que funcionan como
predicados. Hemos visto ya que realmente no hay ocurrencias de palabras numricas en
posicin tpicamente predicativa (esto es, en es (son) ...), los nicos casos supuestos
son semejantes a (2), y por tanto poco convincentes. La otra anomala es que las
palabras numricas normalmente estn jerarquicamente por encima de todos los
adjetivos (o de todos los otros adjetivos, si queremos clasificarlos como tales) al tener
que aparecer al principio de una cadena de adjetivos y no dentro de la cadena. Este es un
ordenamiento tan fuerte que cualquier desviacin virtualmente y de manera inevitable
implica cometer incorrecciones gramaticales:
(6) Las cinco maravillosas, pequeas, cuadradas, azules baldosas
es una oracin correcta, pero cualquier modificacin de la posicin de cinco da como
resultado una cadena con incorrecciones gramaticales; a medida que se pone ms a la
derecha el resultado es peor.
Benacerraf resalta que las palabras numricas funcionan mucho ms como
operadores, como todos, algunos, etc., y que una disposicin de hacer de ellos
nombres de conjuntos debera estar acompaada de una disposicin para hacer un
cambio similar con los cuantificadores, y por tanto probando (de la manera tradicional
filosfica) la existencia del uno, los muchos, los pocos, todos, algunos, cualquiera, todo,
varios, y de cada uno.
136

Pero entonces, qu apoyo tiene esta visin? Este sera que: si dos conjuntos
tienen diecisiete elementos, probablemente existe un conjunto que contenga a ambos en
virtud de dicho hecho. Benacerraf, dice probablemente porque esto vara de una teora
de conjuntos a otra. Por ejemplo, ste no es el caso con la teora de tipos, puesto que los
dos conjuntos tienen que ser del mismo tipo. Pero en ninguna teora consistente hay un
conjunto de todos los conjuntos de diecisiete elementos, al menos no dentro del aparato
estndar de la teora de conjuntos. La existencia de las paradojas es en s misma una
buena razn para negar a diecisiete este papel unvoco de designar el conjunto de
todos los conjuntos con diecisiete elementos.
Lo que lleva a este autor a pensar que se debe concluir que diecisiete no
necesita ser considerado como un predicado de conjuntos, e igualmente no hay
necesidad de ver a 3 como el conjunto de todas las tripletas. Esto no supone negar que
es un conjunto que tiene tres elementos es un predicado de conjuntos; pero esto es
ciertamente un asunto diferente, puesto que sigue de todas las presentaciones bajo
consideracin. Benacerraf sigue indicando que su problema actual es ver si hay una
presentacin que se pueda establecer con exclusin de todas las dems, zanjando por
tanto la cuestin de qu conjuntos son realmente los nmeros. Y debera estar claro por
ahora que no la hay. Cualquier propsito que pudieramos tener al dar una presentacin
de la nocin de nmero y de los nmeros individuales, distinta de probar cual es el
conjunto de conjuntos correcto de los nmeros, ser igualmente de bien (o de mal)
servido por cualquiera de las infinitas presentaciones que satisficacen las condiciones
que hemos establecido tan tediosamente.
El anlisis anterior lleva a Benacerraf a las siguientes conclusiones. Ha
argumentado que como mximo una de las infinitas presentaciones diferentes que
satisfacen nuestras condiciones puede ser correcta, sobre la base de que incluso no son
extensionalmente equivalentes. Por tanto, al menos todas, excepto una, y posiblemente
todas, contienen condiciones que no son necesarias y que lleva a la identificacin de los
nmeros con algn conjunto de conjuntos particular. Si los nmeros son conjuntos,
entonces deben ser conjuntos particulares, ya que cada conjunto es un conjunto
particular. Pero si el nmero 3 es realmente un conjunto mas bien que otro, debe ser
posible dar alguna razn convincente; ya que la posicin de que esta verdad no se
puede dilucidar es difcilmente sostenible.

137

Si todo lo anterior es convincente, entonces cualquier caracterstica de una


presentacin que identifique a 3 con un conjunto es superflua, y, por tanto, 3, y sus
nmeros acompaantes, no podran ser conjuntos en absoluto.
Por otra parte, Benacerraf examina y argumenta algunas consideraciones que,
segn su criterio, darn plausibilidad a la conclusin aunque slo sea por contraste,
aproximndose a la cuestin desde un ngulo ligeramente diferente. A lo largo de esta
discusin, ha estado analizando lo que era sustancialmente la visin de Frege, en un
esfuerzo por arrojar alguna luz sobre el significado de las palabras numricas
exponiendo todas las dificultades implicadas al intentar determinar qu objetos son
realmente los nmeros. Los anlisis que hemos considerado contienen la condicin de
que los nmeros son conjuntos, y que por tanto cada nmero individual es algn
conjunto particular. Anteriormente, concluimos

que los nmeros podran no ser

conjuntos en absoluto sobre la base de que no hay ninguna buena razn para decir que
cualquier nmero particular sea un conjunto particular.
Benacerraf seala que, cualquier sistema de objetos, conjuntos o no, que formen
una progresin recursiva debe ser adecuada. Pero, descubrir que un sistema diferente
har el trabajo muy cmodamente no puede ser descubrir qu objetos son los nmeros.
Por otro lado, la explicacin anterior es neutral con respecto al tipo de problema que se
est discutiendo, pero arroja alguna luz aleccionadora sobre lo que pueda ser un nmero
individual.
Finalmente, se plantea con respecto a los nmeros las siguientes conclusiones:
Se ha indicado anteriormente que cualquier sistema de objetos, sean conjuntos o
no, que forme una progresin recursiva puede ser adecuada. Pero esto es extrao, ya que
cualquier conjunto recursivo se puede disponer en una progresin recursiva. De manera
que lo que importa, realmente, no es cualquier condicin sobre los objetos (esto es,
sobre el conjunto) sino mas bien una condicin sobre la relacin bajo la cual forman una
progresin. Dicho de una manera diferente (y esto es lo crucial del asunto) cualquier
secuencia recursiva servira, lo que sugiere que lo que es importante no es la
individualidad de cada elemento sino la estructura que muestran conjuntamente. Esta
concepcin de Benacerraf sobre los nmeros, se relaciona con la definicin de
Dedekind que los considera como un sistema simplemente infinito sin importar la
naturaleza de sus elementos, tomando en cuenta slo las relaciones mtuas entre ellos
establecidas por la representacin de ordenacin .

138

Esta es una caracterstica extremadamente sorprendente. De este hecho uno


podra ser llevado a esperar que la cuestin de si un "objeto" particular, por ejemplo,
[[[]]] servira como un sustituto para el nmero 3 sera vano en ltimo extremo, como
ciertamente lo es. Los "objetos" no hacen individualmente el trabajo de los nmeros; el
sistema completo realiza el trabajo o nada lo hace. Por tanto sostiene Benacerraf,
extendiendo el argumento que lleva a la conclusin de que los nmeros pueden que no
sean conjuntos, que los nmeros pueden que no sean objetos en absoluto; esto se debe a
que no hay ninguna razn para identificar cualquier nmero individual con uno u otro
objeto particular cualquiera (que no sea todava conocido como que sea un nmero).
El absurdo de intentar determinar qu objetos son los nmeros deriva por tanto
directamente de la inutilidad de hacer la pregunta sobre cualquier nmero individual.
Para los fines de la aritmtica, las propiedades de los nmeros que no surgen de las
relaciones que tienen unos con otros en virtud de estar dispuestos en una progresin, no
tienen ninguna consecuencia.
Por tanto, los nmeros no son objetos en absoluto, porque al dar las propiedades
(necesarias y suficientes) de los nmeros, simplemente caracterizamos una estructura
abstracta. La distincin est en el hecho de que los "elementos" de la estructura no
tienen ningunas propiedades distintas de las que relacionan unos con otros "elementos"
de la misma estructura. Si identificamos una estructura abstracta con un sistema de
relaciones (naturalmente, de manera intensional, o bien con el conjunto de todas las
relaciones en extensin isomrfica a un sistema dado de relaciones), obtenemos la
aritmtica elaborando las propiedades de la relacin "menor que", o de todos los
sistemas de objetos (esto es, estructuras concretas) que exhiben esa estructura abstracta.
Que un sistema de objetos exhiba la estructura de los enteros implica que los
elementos de ese sistema tienen algunas propiedades que no dependen de la estructura.
Ser el nmero 3 no es ni ms ni menos que ser precedido por 2, 1 y posiblemente 0, y
ser seguido por 4, 5, etc. Y ser el nmero 4 no es ni ms ni menos que ser precedido por
3, 2, 1, y posiblemente por el 0, y ser seguido por ... Cualquier objeto que puede
desempear el papel de 3; esto es, cualquier objeto puede ser el tercer elemento en
alguna progresin. Lo que es peculiar a 3 es que l define ese papel - no por ser un
paradigma de ningn objeto que lo juegue, sino por representar la relacin que cualquier
tercer miembro de una progresin guarda con el resto de la progresin.
En tal sentido, la razn por la que la identificacin de los nmeros con objetos
funciona de manera general pero fracasa completamente objeto a objeto es el hecho de
139

que la teora est elaborando una estructura abstracta y no las propiedades de individuos
independientes, ninguno de los cuales se puede caracterizar sin referencia a sus
relaciones con el resto. Slo cuando consideramos una secuencia particular como
siendo, no los nmeros, sino la estructura de los nmeros, comienza a tener sentido la
cuestin de qu elemento es, o ms bien corresponde, a 3.
Benacerraf sugiere que las palabras numricas son una secuencia de palabras o
expresiones con ciertas propiedades. No hay dos tipos de cosas, nmeros y palabras
numricas, sino solamente una, las propias palabras. La mayora de los lenguajes
contienen tal secuencia, y cualquiera de tal secuencia (de palabras o trminos) servir
para el mismo propsito que las nuestras, siempre que sea recursiva en el aspecto
relevante.
Al contar, no se correlaciona conjuntos con segmentos iniciales de los nmeros
como entidades extralingsticas, sino que se correlaciona conjuntos con segmentos
iniciales de la secuencia de palabras numricas. La idea central es que esta secuencia
recursiva es un tipo de patrn que usamos para medir conjuntos. La cuestin de la
identificacin de los referentes de las palabras numricas debera ser descartada como
equivocada, de la misma manera que lo estara una pregunta sobre los referentes de las
partes de una regla de medir longitudes. Aunque cualquier secuencia de expresiones con
la estructura adecuada servira para hacer el trabajo para el que se emplean las palabras
numricas, hay algunas razones para tener una notacin relativamente uniforme: la
comunicacin ordinaria. Si usramos demasiadas secuencias distintas tendramos que
aprender las equivalencias entre ellas. La objecin usual a tal presentacin que hay una
distincin entre nmeros y palabras numricas se hace sobre la base de que "dos" "two",
"zwei", "deux", "2" se supone que todas "estn en lugar" del mismo nmero pero son
palabras diferentes (una de ellas no es una palabra en absoluto). Se pueden sealar las
diferencias entre las expresiones en cuestin, y tambin las semejanzas, sin tener que
conjurar a algunos objetos extralingsticos que sean nombrados por ellas. Se necesita
slo sealar la semejanza de funcin: en cualquier sistema de numeracin, lo que ser
importante es qu lugar en el sistema es sealado por una expresin particular.
Es tambin ahora obvio porqu todo anlisis del nmero que se haya presentado
alguna vez ha tenido una relacin recursiva menor que. Debido a que un conjunto de
nmeros es recursivo si y slo si una mquina de un tipo particular puede ser
programada para generarlos en orden de magnitud, esto es, generar las notaciones
estndar o cannicas para aquellos nmeros que siguen el orden (inverso) de la relacin
140

menor que. Si lo que estamos generando es una notacin, el modo ms natural para
generarla es dando reglas recursivas para obtener el siguiente elemento a partir de
cualquier elemento que tengas, y tendras que desviarte de tu camino (y estar un poco
loco) si generas la notacin y despus defines menor que como se hizo 34,
anteriormente, al discutir el requisito de la recursividad.
Adems, bajo esta perspectiva, aprendemos las operaciones aritmticas
elementales como la operacin cardinal sobre pequeos conjuntos, y las extendemos
mediante el algoritmo usual. La aritmtica se convierte en aritmtica cardinal en los
primeros niveles de la manera obvia, y los enunciados ms avanzados llegan a
interpretarse fcilmente como proyecciones va funciones de verdad, cuantificadores, y
las reglas recursivas que gobiernan las operaciones.

3.8.

SNTESIS Y CONCLUSIONES
En este captulo hemos complementado el anlisis epistemolgico realizado en

el captulo 2 ejemplificando el papel de la teora de conjuntos en la matemtica, a travs


del anlisis de las construcciones de los nmeros naturales dadas por Frege (1884),
Dedekind (1888), Peano (1889), Weyl (1949) y Lorenzen (1962). Este anlisis nos ha
permitido caracterizar el papel de las nociones bsicas de la teora de conjuntos en las
construcciones numricas estudiadas.
En esta componente de nuestra investigacin, se resalta el hecho de que las
construcciones de los nmeros naturales realizadas por los matemticos referidos,
presentadas con diversos enfoques (logicista, formal y constructivista), estn conectadas
por el uso de nociones bsicas de la teora de conjuntos, debido a que sus desarrollos
utilizan implcita o explcitamente estas nociones.
Al respecto, consideramos que la presentacin propuesta por Benacerraf de ver a
los nmeros como un sistema de objetos con una secuencia recursiva tomando en cuenta
explcitamente la nocin de cardinal, puede ser adecuada para ser enfatizada en los
diferentes niveles educativos y sobre todo en la educacin primaria.
En tal sentido, podemos concluir que los cardinales finitos son atributos de los
conjuntos que forman un sistema naturalmente ordenado, esto es, tienen la estructura
recursiva numrica, pero no se deben identificar con los nmeros naturales. Son un

34

Benacerraf, 1983, p. 276

141

ejemplar, de los infinitos posibles, del tipo estructural que designamos como nmeros
naturales.
Nuestra indagacin de las diversas aproximaciones filosficas sobre los nmeros
nos lleva a considerar los nmeros naturales como la estructura matemtica comn de
los sistemas de objetos usados para expresar las situaciones de cardinacin y
ordenacin.
Es frecuente encontrar en los textos matemticos y filosficos definiciones de
nmeros naturales tales como,
Los nmeros naturales son,
-

los cardinales finitos,

las clases de equivalencia de los conjuntos finitos equipotentes entre s

la propiedad comn de los conjuntos finitos que son equipotentes


(expresin inapropiada como critic Russell)

En estos casos no se explicita que los nmeros son los elementos de cualquier
conjunto con una estructura especfica, de modo que cada nmero en particular lo es en
tanto que forma parte del sistema correspondiente. Esas expresiones metafricas ocultan
la verdadera realidad de los nmeros, y adems confunden un ejemplar de los infinitos
sistema numricos posibles con el tipo estructural correspondiente.
Interesa concebir los cardinales finitos como cantidades, mientras que los
nmeros son las medidas de los cardinales, esto es, maneras de expresar las cantidades.
Los cardinales de conjuntos son la razn gentica de los nmeros, pero los nmeros
tienen una realidad diferente de la numerosidad de los conjuntos. Sin embargo, es cierto
que cualquier sistema de cantidades discretas (una coleccin de palotes o piedrecitas,
por ejemplo) se puede estructurar recursivamente y ser usado como sistema numrico.
Desde el punto de vista gentico, no parece que los nmeros puedan concebirse
de manera independiente de los cardinales. El sistema de cardinales finitos es el ejemplo
prototpico de sistema numrico. Pero desde el primer momento en que se habla de
cardinales se les asocia un sistema de signos numerales (0, 1, 2, ...), que en s mismo,
pasa a representar de manera eficaz la estructura numrica natural.
El profesor de matemticas debe conocer que la expresin "El conjunto N de los
nmeros naturales" induce a confusin, ya que fuerza a pensar en una secuencia de
objetos, identificables de manera unvoca. Con ella se oculta la arbitrariedad de la

142

naturaleza de los objetos que forman los sistemas naturalmente ordenados, o


simplemente a identificarlos con los smbolos numerales indoarbigos 0, 1, 2, ...
Dada la abstraccin que supone este discurso terico, la enseanza de los
nmeros en los niveles de educacin primaria deber limitarse a los componentes
praxmicos (situaciones de cardinacin y ordenacin, lenguajes y tcnicas), evitando
definiciones innecesarias para el trabajo efectivo con los nmeros.
De acuerdo a nuestra concepcin, cualquier sistema de numerales con una
secuencia recursiva sirve para representar los nmeros. En este sentido, resaltamos que
la definicin de Frege (1884) y de Russell (1903) de nmero natural como una clase de
equivalencia podra ser recuperada, aunque no para efectos didcticos, como una
representacin de nmero natural; ya que, si somos estrictos, la coleccin de clases de
equivalencias que representan a los nmeros puede ser vista como un sistema numeral
con una secuencia recursiva. Esto es, si la clase {0} representa al natural 1, si le
agregamos un elemento a esta clase se obtiene la clase {0, 1} que representa al natural
2, y as sucesivamente.
El anlisis realizado a las construcciones de los nmeros naturales consideradas,
nos permite concluir que todos los enfoques estudiados en esta investigacin, excepto la
definicin por abstraccin que

consideramos incorrecta al igual que Russell, nos

conducen a concebir los nmeros como una estructura abstracta que tiene una secuencia
recursiva, teniendo presente que para efectos didcticos se utilice la definicin que
hemos propuesto anteriormente.
Finalmente, en el caso particular de los maestros en formacin, sujetos a los que
se dirige esta investigacin, consideramos pertinente que en su formacin matemtica
sobre los nmeros naturales posean conocimientos, aunque no sea de forma profunda,
sobre los diversos enfoques de construccin de dichos nmeros, teniendo en cuenta que
el enfoque que utilizarn para ensear a los nios de primaria deben dominarlo
slidamente. As, se podra justificar de esta manera, que a los futuros maestros de
primaria, se les ensee previamente, aunque sea con un procedimiento semiformal, los
conceptos bsicos de teora de conjuntos y nociones relacionadas, tales como relaciones
y funciones.

143

144

CAPTULO 4
LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS
4.1. INTRODUCCION
En este captulo estudiaremos el papel de la teora de conjuntos en la enseanza
de las matemticas. Para tal efecto, realizaremos un estudio curricular, con la finalidad
de describir el fenmeno didctico conocido como "matemtica moderna" y su
influencia en los niveles de primaria y secundaria en el perodo de los aos sesenta a
ochenta, as como en los currculos de formacin de maestros. Cabe destacar que, en la
dcada de los sesenta cuando se producen los cambios en los curricula de matemticas
de primaria y secundaria, los contenidos matemticos que reciben mayor nfasis fueron
los de las nociones conjuntistas. Adems, desde su mismo origen, la teora de conjuntos
es utilizada como herramienta fundamental para desarrollar la mayora de las ramas que
conforman la matemtica, producindose en las mismas un enfoque conjuntista, como
se indica en el estudio realizado en el captulo 2.
En tal sentido, la enseanza de las matemticas a nivel superior en ese perodo, y
en algunas carreras en la poca actual, considera el estudio de la teora de conjuntos. Por
ejemplo, en los libros de textos bsicos de lgebra abstracta, se incluye un tema
introductorio sobre las nociones bsicas de la teora de conjuntos. Entre algunos de los
autores mencionamos: Pearson y Allen (1966), Zamansky (1967), Ros (1969),
Queysanne (1973), Pinzn (1972), Godement (1974), Herstein (1973, 1988), De Burgos
(1980), Clark (1991), Jara (1992), etc. En otras reas, tales como clculo elemental,
geometra, teora de probabilidades, teora de la medida, etc, tambin se resaltan los
conceptos de la teora elemental de conjuntos.
Consideramos necesario la realizacin de este estudio curricular, porque nos
permitir analizar con ms precisin aquellos conceptos conjuntistas introducidos en el
145

currculo de matemticas durante la poca de vigencia de la matemtica moderna en los


niveles educativos que nos interesan. Entre los elementos del currculo a considerar se
destacan el nivel de estudio, contenidos matemticos a ensear, institucin que realiza la
enseanza y los objetivos perseguidos (Rico y Sierra, 1997).
Al igual que en el captulo anterior, para desarrollar este aspecto de nuestra
investigacin, realizamos un estudio documental de diversas fuentes relacionadas con la
historia de la matemtica moderna e investigaciones curriculares sobre la enseanza de
la matemtica contenidas en textos, artculos, tesis doctorales, etc. Entre estas fuentes
se destacan el trabajo de

Sierra (1989) sobre la reforma de la enseanza de las

matemticas despus de la segunda guerra mundial: Aportacin del Centro Belga de


Pedagoga Matemtica (CBPM). Tambin usaremos el texto de Ruiz y Barrantes (1997)
sobre la historia del Comit Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM).
En el desarrollo de este captulo consideramos los cambios producidos en los
currculos de matemticas de secundaria y primaria durante el siglo XX, cmo surge la
matemtica moderna, la teora de conjuntos en la enseanza de las matemticas
modernas y en los planes de formacin de maestros.

4.2.

CAMBIOS

PRODUCIDOS

EN

EL

CURRCULO

DE

MATEMTICAS DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS A LO LARGO


DEL SIGLO XX
Wojciechowska (1998) seala que a lo largo del siglo XX se produjeron dos
grandes cambios en el currculo de matemticas de las escuelas secundarias, uno al
principio del siglo y el otro en la dcada de 1960. Entre las motivaciones de los
reformadores para emprender los cambios de los currculos se encuentran: a) la
inconsistencia entre los programas de estudio recomendados y los mtodos de
enseanza; b) su puesta en prctica en la actividad escolar; y c) la efectividad de los
resultados.
Hasta finales del siglo XIX, en la enseanza de las matemticas se enfatizaban
los temas de aritmtica, lgebra elemental, geometra euclidiana y trigonometra. Se
hicieron algunos intentos de cambio en estas materias, pero fueron introducidos muy
suavemente. De igual manera se aplicaba a los mtodos de enseanza, pero los
profesores de matemticas y geometra persistan en continuar con las viejas prcticas,

146

por lo que en muchos pases europeos exista una preocupacin cada vez mayor porque
se produjera un cambio en el currculo.
Entre los fundamentos en que se apoyaron los cambios producidos en los
currculos de matemticas en la escuela secundaria durante este siglo, denominados
primera y segunda reforma, este autor cita los que describimos a continuacin.

Primera Reforma
Felix Klein (1849-1925), matemtico famoso de la poca y profesor de la
Universidad en Gttingen, fue el pionero y defensor de esta reforma. Segn su filosofa
el principal objetivo de la enseanza de las matemticas1 es desarrollar la imaginacin
geomtrica del alumno y el pensamiento funcional. En esta filosofa se apoy la
comisin para proyectar la reforma del currculo de matemticas y ciencias aceptndose
el proyecto en Septiembre de 1905 en Meran. Este programa se centr en: a) el enfoque
cientfico de las materias enseadas en las escuelas secundarias; b) comprensin de los
problemas enseados por parte de los alumnos; c) capacidad para utilizar los
conocimientos matemticos; y d) relacin de las matemticas con otras reas.

Segunda Reforma
Fue en la dcada de 1960, cuando el grupo de matemticos franceses Bourbaki
se hizo cargo del liderazgo traspasado por Klein, destacndose entre ellos Jean
Dieudonn. La filosofa de Bourbaki pone la base de la nueva enseanza de las
matemticas, en la nocin abstracta de estructura, basada en la teora de conjuntos, la
cual juega un papel central en la matemtica. Se destaca adems que

la nueva

metodologa de enseanza de las matemticas es influenciada por la propuesta que hizo


Jean Dieudonn en el Coloquio de Royaumont, Francia, donde propone un sistema
deductivo para la presentacin de los contenidos; a partir de axiomas con una
presentacin y organizacin estructural sistemtica.
Ruiz y Barrantes (1997) sealan que el grupo de Bourbaki fue creado entre
1930 y 1940 en Nancy (Francia) y estuvo formado por notables matemticos, cuya
manera de ver la matemtica domin en los reformadores. Su objetivo era reconstruir
las matemticas sobre una amplia base general que abarcase todo lo que se haba
1

Usamos la palabra matemticas para referirnos a los diferentes contextos que involucran la matemtica.
Por ejemplo, la matemtica que se ensea en los diferentes niveles educativos, las aplicaciones de la
matemtica a otras ciencias, etc. En caso de usar matemtica en singular, nos referimos a sta como
ciencia pura.

147

producido hasta la fecha en matemtica. Esta ideologa fue decisiva en los


reformadores de la enseanza de las matemticas universitarias. Su xito fue el
producto, tambin, de la influencia sobre la mente de occidente de cierto tipo de
premisas filosficas sobre la naturaleza de las matemticas (que la ideologa Bourbaki
asumi de manera especfica). A continuacin las describimos sucintamente:

Una primera idea constante ha sido considerar que las matemticas son
conocimiento a priori, es decir, al margen de la experiencia. Las matemticas no son
empricas; en ese sentido, la matemtica no es ciencia natural (aunque pueda servir a
stas). De esta forma, los resultados matemticos no son verificables por la
experiencia, sino por la razn y, por eso, sus verdades no son aproximadas, sino
absolutas y, por lo tanto, infalibles.

Otra idea comn con base en la anterior es que la abstraccin y la axiomtica


son dimensiones decisivas de las matemticas. En consecuencia, la deduccin y el
rigor lgico se consideran la esencia de la prctica matemtica.

Cabe destacar que segn estos autores hay un problema con estas ideas:
promueven una visin de las matemticas que las separa de la experiencia sensorial, las
separa de las otras ciencias naturales, elimina el papel de la intuicin emprica, erradica
la aproximacin heurstica y aproximativa de la prctica matemtica, y hace de las
matemticas un territorio puro, abstracto, elevado, eterno, absoluto e infalible, al que
slo los mejores espritus pueden ascender.
Howson, Keitel y Kilpatrick (1981) indican que en las escuelas primarias el
contenido, especialmente en el trabajo con nmeros, no experiment grandes cambios.
Sin embargo s se produjeron cambios en el procedimiento de enseanza, a partir de la
teora de conjuntos y el nfasis puesto a los aspectos estructurales, como por ejemplo,
las leyes conmutativas, asociativas y distributivas. Algunos temas tradicionales del
bachillerato, tales como geometra euclidiana y la trigonometra superior, fueron
descartadas por no tener funcin importante en el nuevo sistema; en su lugar
aparecieron la probabilidad, la estadstica y algo de programacin. El principio bsico
de Bourbaki, la deduccin del contenido a partir de los axiomas, lleg a ser fundamental
para la enseanza de las matemticas. En este sentido, la habilidad para realizar
demostraciones matemticas y argumentar lgicamente fue considerada ms importante
que la adquisicin de "tcnicas de clculos triviales".

148

Es de hacer notar que en ambas reformas se produce un fracaso, y


Wojciechowska (1998) indica que entre los principales factores que lo produjeron
fueron los que describimos a continuacin.

Causas del fracaso en la primera reforma


i) Falta de respaldo de los profesores que desarrollaron los contenidos programticos.
ii) Las dos guerras y la depresin econmica que impidi la proyeccin de la reforma.
iii) Las opiniones crticas de algunos matemticos de la poca. Entre estos matemticos
se encuentran Whitehead, quien rechaz el postulado de eliminar ejercicios de
adiestramiento sustituyndolos por actividades que obliguen al alumno a utilizar el
pensamiento y la comprensin. Se extendi la opinin de que la enseanza de las
matemticas empleaba mtodos obsoletos que no satisfacan las exigencias modernas.

Causas de fracaso en la segunda reforma


i) Resistencia de las escuelas secundarias a la introduccin de las nuevas metodologas,
como por ejemplo el empleo de una nueva terminologa. Los docentes de este nivel se
aferraron a un lenguaje inadecuado para la enseanza de las nuevas nociones que se
haban implementado.
ii) Alcance poco extenso de esta nueva forma de concebir la matemtica, a pesar de su
aplicacin.
iii) Estas ideas tuvieron bastante aceptacin por los profesores de matemticas, pero en
el momento en que eran miradas con escepticismo por la comunidad de matemticos,
como, por ejemplo, el mtodo axiomtico y la teora de conjuntos, como la base de la
totalidad de la matemtica.
iv) Crtica radical en lo ms moderno de la enseanza de las matemticas. Morris Kline
y Hans Freudenthal desaprobaron la concepcin bourbakista que influy sobre la visin
de las nuevas matemticas. Plantearon objeciones a la puesta en prctica de los
programas de estudios modificados y al funcionamiento de estos currculos.
v) La revolucin en el contenido de la enseanza de las matemticas fue rechazada por
los matemticos debido a la invalidez de la visin bourbakista.
En las secciones siguientes haremos una descripcin detallada de esta segunda
reforma conocida como "matemtica moderna", destacando su origen, evolucin,
desarrollo y difusin internacional.

149

4.3. SURGIMIENTO DE LAS MATEMTICAS MODERNAS


Schaaf (1964) seala algunas

impresiones en cuanto al uso de la palabra

"moderno" en las matemticas, entre las cuales, menciona las siguientes:


i) Supone la existencia de otras formas clsicas o tradicionales, que pueden causar a
veces ideas desfavorables, despectivas o negativas.
ii) Este trmino es relativo, pues, lo que hoy es moderno maana puede ser comn.
iii) Sus interpretaciones pueden ser admitidas de acuerdo al contexto donde es
empleado, como por ejemplo: cuando se usa al hablar de las matemticas de Descartes y
Newton (hacia 1650); al hablar de las matemticas hechas desde finales del siglo XIX
(1890-1910); tambin se usa cuando se refiere a la actividad matemtica
contempornea, en reas particulares, tales como: el lgebra de matrices, los espacios
topolgicos, la programacin lineal, los procesos estocsticos, los ordenadores
electrnicos, etc.
Resalta adems este autor que, cuando el trmino moderno es usado en las
matemticas enseadas en las escuelas, no se tiene claro su sentido, hacindose las
siguientes interrogantes: Qu es lo que es moderno?, La terminologa?, La
organizacin de los programas?, Los mtodos pedaggicos? O acaso las mismas
matemticas? (Schaaf, 1964, p. 60). Sigue mencionando las innovaciones principales
de las matemticas modernas, como la insistencia mayor en las ideas abstractas, mayor
atencin al rigor lgico, el uso de un vocabulario contemporneo, la insistencia en la
precisin del lenguaje, la insistencia en las ideas matemticas nuevas.
Luego, presenta una perspectiva histrica, inicindola con la interrogante, cul
es, realmente, la modernidad de esta enorme masa de ideas y de nuevos vocablos?
(Schaaf, 1964, p.61), indicando que la historia de las matemticas nos ha dejado un
nmero considerable de resultados detallados, de los cuales se pueden mencionar un
nuevo mtodo, o nuevo concepto, una herramienta ms potente, etc. Describe las pocas
fundamentales de la historia de las matemticas, como las matemticas pre-helnicas,
matemticas griegas, las matemticas orientales y semticas, el renacimiento, el perodo
barroco, las matemticas del siglo XIX y las matemticas del siglo XX.
Las matemticas modernas en sentido estricto aparecen hacia 1900, y se
caracterizan por su mayor generalidad, su mayor grado de abstraccin y su mayor rigor
lgico. Segn Rico y Sierra (1997), el contexto histrico donde se sita el movimiento

150

de la matemtica moderna es el final de la segunda guerra mundial. La sociedad europea


estaba deteriorada moral y materialmente, como consecuencia de la guerra, y estaba
sometida a fuertes confrontaciones ideolgicas, producindose un fuerte movimiento de
rearme tico y moral, buscando en la educacin la clave para la instauracin de un
nuevo orden social. Una de las condiciones de la regeneracin era la necesidad de
democratizar la educacin, mediante su extensin a toda la poblacin, y como
consecuencia, surge la necesidad de extender la educacin matemtica.
Aparecen de esta manera las ideas claves de los movimientos de reforma de la
enseanza de las matemticas: la necesidad de democratizar la enseanza de las
matemticas y la necesidad del progreso tcnico, siendo las matemticas una de las
claves de dicho proceso. Charlot (1986) seala que estas ideas reflejan la evolucin
econmica y social de la poca y se apoyan en un sistema escolar en vas de
reestructuracin. Dos hechos claves para entender el sentido y el alcance de las reformas
emprendidas son la creacin de la Commission International pour l tude et l
Amlioration de lEnseignement des Mathmatiques (CIEAEM: Comisin Internacional
para el Estudio y Mejora de la Enseanza de la

Matemtica) y el Coloquio de

Royaumont.

4.3.1. COMISIN INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA MEJORA DE


LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS (CIEAEM)
Rico y Sierra (1997) indican que la CIEAEM fue creada en 1950, por Caleb
Gattengno, presidida por Choquet

y Piaget. En sus primeros aos pertenecieron

educadores matemticos que desempearon un papel destacado en las reformas llevadas


a cabo en sus respectivos pases, tales como: Servais, Fletcher, Papy, Lenger, Felix,
Noclet, Puig Adam, Castelnuovo. De sus actividades desarrolladas se conoce
informacin sobre el espritu con que fue creada:
La Comisin fue creada despus de la terrible crisis de guerra de 1940-1945. La vuelta
a la vida normal es una ocasin de una renovacin para todos y, en particular, de los
profesores de matemticas. La cuestin es confrontar los problemas eternos de la
pedagoga (Comprender el pensamiento de los nios y de los alumnos durante su
desarrollo, suscitar la creatividad, evitar el dogmatismo, utilizar un lenguaje apropiado,
ensear ciertas tcnicas, evaluar los resultados de enseanza, etc.) y los nuevos
problemas provenientes de la evolucin de las ciencias, especialmente de las
matemticas, como la revolucin experimentada en la concepcin de las matemticas
151

por el reconocimiento, al comienzo de este siglo, de las estructuras lgico-matemticas


y su relacin con las estructuras mentales del hombre2
En el acta funcional se expresaba lo siguiente:
"La comisin se propone tomar todas las iniciativas que, en el campo de la accin y
del estudio, lleven a una mejor comprensin de los problemas planteados por la
enseanza de las matemticas para su mejoramiento en todos los niveles. El campo de
las matemticas es privilegiado en cuanto existen ya investigadores competentes en el
dominio de los fundamentos, de la lgica, de la epistemologa, de la historia, de la
psicologa del pensamiento y de la pedagoga experimental. La comisin se propone
sintetizar las contribuciones que aportan estas disciplinas a su objetivo pricipal" (Sierra,
1989, p. 24).
Cmo se desarrollaron los primeros encuentros de la Comisin?
Felix (1985)3 considera a un encuentro de la comisin como un Seminario. Se renen
un grupo de personas preocupadas por el problema de la enseanza de las matemticas,
para confrontar sus diferentes concepciones, experiencias variadas y libres discusiones.
Expresa que Gattegno se esforzaba en propiciar el trabajo de grupo, dar prioridad a los
intercambios, plantear problemas, hacer observaciones, constatar personas o colectivos
para transmitir despus a los colegas o las sociedades de profesores de los diferentes
pases, sus avances, reflexiones, resultados. Las jornadas estaban bien distribuidas: las
sesiones de trabajo se realizaban por las maanas (despus del medioda o despus de
las 4 de la tarde, segn los pases). Tambin estaba previsto el tiempo libre para realizar
intercambios en pequeos grupos que se formaban espontneamente o por iniciativa de
algunos.
De acuerdo a estos autores, una idea de los fines perseguidos por la Comisin la
podemos obtener de los temas tratados en las reuniones realizadas:
1) Relaciones entre el programa matemtico de las escuelas secundarias y el desarrollo
de las capacidades intelectuales del adolescente. Debden (Inglaterra). Abril de 1951.
2) La enseanza de la geometra en las primeras clases de la escuela secundaria.
Keerbergen (Blgica). Abril de 1951.
3) El programa funcional: de la escuela maternal a la Universidad. Herzberg del Aarau
(Suiza). Agosto de 1951.

2
3

Felix, 1985, citado por Rico y Sierra, 1997, p.21.


Citado por Rico y Sierra, 1997.

152

4) Estructuras matemticas y estructuras mentales, La Rochette sur Melum (Francia).


Abril de 1952.
5) Las relaciones entre la enseanza de las matemticas y las necesidades de la ciencia
y la tcnica moderna. Weilebarch (Luxemburgo). Abril de 1953.
6) Las relaciones entre el pensamiento de los alumnos y la enseanza de las
matemticas. Calw (RFA). Julio de 1953.
7) Las matemticas modernas en la escuela. Oosterbeek (Holanda). Agosto de 1954.
8) El alumno frente a las matemticas. Una pedagoga que libera. Bellano (Italia).
Abril de 1955.
9) La enseanza de la probabilidad y la estadstica en la Universidad y en la escuela.
Ramsau (Austria). Agosto de 1955.
10) La formacin matemtica de las profesoras de prvulos. Novi (Yugoslavia). Agosto
de 1955.
11) El material de enseanza. Madrid (Espaa). Abril de 1957.

Sierra (1989) seala que el mrito de la CIEAEM en estos aos fue insistir
sobre la prctica de la enseanza, atacando efectivamente los problemas pedaggicos
que generaba dicha prctica. Fruto de los trabajos y reuniones de los miembros de la
Comisin se publicaron dos libros L'Enseignement des mathmatiques (1955) y Le
material pour l'enseignement des mathematiques (1958), los cuales influyeron
grandemente en el movimiento internacional de renovacin de la enseanza de las
matemticas.
Es de hacer notar que la CIEAEM tuvo una gran influencia en G. Papy4 y F.
Lenger5 a la hora de emprender la reforma, tal es asi, que presidi la comisin por
algunos aos; una prueba de ello la constituye el siguiente testimonio:
"Tengo que afirmar lo mucho que debo a las veinte reuniones de la CIEAEM a las que he
asistido y gracias a las cuales me he beneficiado de un contacto directo con el pensamiento
pedaggico y

matemtico de personas tan inminentes como variadas, tales como Emma

G. Papy (1920), matemtico belga, catedrtico de lgebra en la Universidad libre de Bruselas. Ampli
sus estudios en el Institute for Studies de la Universidad de Princeton, EE.UU.
5

Frderique Lenger cambia su apellido a Papy, cuando contrae matrimonio con G. Papy. No obstante,
segn avanza la experiencia los documentos del CBPM se refieren a ella simplemente como Frdrique
y as es como aparece en las obras que relatan su experiencia en la enseanza primaria y en los artculos
aparecidos en la revista del Centro, NICO.

153

Castelnuovo, Gustave Choquet, Zoltan P. Dienes, Jean Dieudonn, T. J. Fletcher, Celestino


Galli, Caleb Gattegno, Anne Sofa Krygouska, Angelo Pescarini, Jean Piaget, Pedro Puig
Adam"6

Cabe destacar que la CIEAEM, y sus miembros en particular, tuvieron una fuerte
influencia que fue determinante en la direccin que tom la enseanza de las
matemticas de estos aos en adelante. Tambin se resalta que en la dcada de los
cincuenta comienza un movimiento renovador en Estados Unidos. Tal es el caso, del
University of Illinois Commitee on School Mathematics (UICWSM) creado en 1952
por M. Beberman.
Al respecto, Kline (1973) indica que, en la dcada de los aos cincuenta, hubo
muchas opiniones de que la enseanza de las matemticas era insatisfactoria. La
repugnancia o rechazo de los estudiantes hacia las matemticas cada da era ms
arraigada. Es as cmo surge la necesidad de realizar una reforma en el plan para la
enseanza de las matemticas. El profesor Max Beberman de la Facultad de
matemticas de la Universidad de Illinois, es el primero que comienza a elaborar un
plan moderno de la matemtica, aprobndose en 1960 para la enseanza secundaria.
Posteriormente, surgen otros grupos que se interesaron por elaborar sus propios planes
para la enseanza de las matemticas, como por ejemplo: la Comisin de Matemticas
de la College Entrance Examination Board, el School Mathemathics Study Group, el
Secondary School Curriculum Committee, etc. Como consecuencia de todo este
movimiento, los profesores de secundaria comienzan a escribir sus propios libros
siguiendo las indicaciones de estos grupos.
El trabajo realizado por estos escritores de libros de textos, ha sido descrito con
el trmino de matemtica moderna (o nueva matemtica). El origen de este trmino
es significativo. El contenido principal de su mensaje era que la enseanza de las
matemticas haba fracasado porque el plan tradicional enseaba unas matemticas
anticuadas, entendiendo por ello las matemticas creadas antes de 1700 (Kline, 1973,
p.23). Aunque los autores de esta reforma estaban bien informados sobre las
matemticas, parece que ignoraban que el desarrollo de las matemticas es acumulativo
y se requieren de los conceptos descubiertos antiguamente, sin los cuales es imposible
que se logren nuevos descubrimientos. Adems, se insista en abandonar los temas de la
matemtica tradicional para introducir campos tan nuevos como el lgebra abstracta, la
6

Papy, F. (1970), citado por Sierra, 1989

154

topologa, la lgica simblica, la teora de conjuntos y el lgebra de Boole, por lo que


la consigna de la reforma era: matemtica moderna.
Cuando se produce el lanzamiento del primer Spunik por los rusos sucede una
alarma general para modernizar y mejorar la educacin cientfica y tcnica en los pases
de Occidente; la reforma de las matemticas no poda caer en un mejor momento. Segn
Ruiz y Barrantes (1997), entre los factores que originaron la reforma de la enseanza de
las matemticas se pueden analizar los siguientes:
1) la accin de los matemticos de las universidades,
2) la ideologa y la filosofa de las matemticas, y
3) el contexto poltico e histrico de la posguerra.

La reforma responda a una realidad existente: necesidad de modernizar la


enseanza de las matemticas, haba una gran separacin entre las matemticas
universitarias y las preuniversitarias. Adems exista la necesidad de modernizar la
formacin matemtica acorde con el desarrollo tecnolgico y cientfico de las
principales naciones occidentales, as como tambin con ciertas condiciones histricas.
Esta situacin gener la idea entre los matemticos de que stos tenan la misin
histrica de involucrarse en la enseanza preuniversitaria de las matemticas y, adems,
definir lo que deba ser la modernizacin de las mismas y el establecimiento del puente
adecuado con las matemticas universitarias. Tal es as, que casi todas las conferencias
nacionales e internacionales fueron dirigidas completamente por matemticos
profesionales con un gran prestigio internacional en su campo.

4.3.2. COLOQUIO DE ROYAUMONT


Ruiz y Barrantes (1997) indican que aunque exista una atmsfera intelectual en
la Europa de los aos cincuenta que sealaba problemas en la enseanza de las
matemticas preuniversitarias, el primer impulso hacia una reforma se dio en
Edimburgo, en el Congreso Internacional de Matemticos del ao 1958. Poco tiempo
despus, la Organizacin de Cooperacin Econmica Europea (OCEE) congreg en el
otoo de 1958 a representantes de 20 pases en Francia; y como consecuencia de esta
reunin se convoc para noviembre de 1959 al famoso Seminario de Royaumont, en
donde surgen las lneas centrales de lo que sera la reforma de las matemticas
modernas, as como tambin discutira las pautas polticas para su realizacin.

155

Sierra (1989) seala que el coloquio de Royaumont tuvo una duracin de dez
das, con la participacin de sesenta profesores procedentes de veinte pases. El
coloquio estuvo presidido por el prestigioso matemtico M. H. Stone, de la universidad
de Chicago, instando a eliminar de la enseanza aquellas nociones que, aunque
estuvieran consideradas como importantes en los programas tradicionales, han llegado a
ser letra muerta y han perdido utilidad, actualidad o importancia. Los trabajos fueron
desarrollados en tres direcciones:
1. Nuevas concepciones en el campo de las matemticas, siendo ponente el francs J.
Dieudonn.
2. Nuevas concepciones de la enseanza de las matemticas. Ponente el
norteamericano F. Feher.
3. Problemas de la ejecucin de la reforma, ponente el francs P. Theron.

Sierra piensa que fue la conferencia de Dieudonn la de mayor relevancia por el


impacto que caus en la reforma de la enseanza de las matemticas emprendida en los
aos siguientes. Al respecto, Howson, Keitel y Kilpatrick (1981) la considera como un
hecho de gran importancia en la historia de la enseanza de las matemticas, y no por lo
anecdtico del famoso slogan "A bas Euclide" pronunciado por Dieudonn, sino por el
anlisis de la enseanza y propuestas para un nuevo currculo bajo la concepcin del
estructuralismo bourbakista.
Las lineas fundamentales del programa de las matemticas modernas, basadas en
una fundamentacin bourbakista, sugeridas en el coloquio fueron defendidas
magistralmente por Dieudonn, al decir:
"En los ltimos 50 aos los matemticos se han visto obligados a introducir no slo nuevos
conceptos sino un nuevo lenguaje, un lenguaje que surgi empricamente de las necesidades de la
investigacin matemtica y cuya adecuacin para expresar enunciados concisa y precisamente ha sido
puesta a prueba repetidas veces y ha conseguido la aprobacin universal. Pero hasta ahora la introduccin
de esta nueva terminologa ha sido resistida fuertemente por los centros de enseanza media, los cuales
permanecen vinculados a un lenguaje obsoleto e inadecuado. (...) Pienso que el da de tanta chapucera ya
ha pasado y nosotros estamos ahora obligados a una reforma ms profunda, a menos que pretendamos el
deterioro de la situacin hasta un punto en el cual todo progreso cientifico ser imposible"7

A continuacin se refiere a los intentos que se han hecho en Francia en los


ltimos aos introduciendo nuevos temas en el secundario, pero estos son relegados a
un segundo plano, y lo que prevalece es la enseanza de la geometra ms o menos al
7

Dieudonn, citado por Rico y Sierra, 1997.

156

estilo de Euclides, con un poco de lgebra y teora de nmeros. En este punto es donde
lanza su famoso slogan. Si quisiera resumir en una frase todo el programa que tengo en
mente tendra que pronunciar el slogan: AbajoEuclides!" 8
Contina comentando cmo todas las propiedades clsicas de la geometra
eucldea pueden obtenerse a partir de dos grupos de axiomas:
1) Los de espacio vectorial real de dimensin dos.
2) Aadiendo a los anteriores un producto escalar.

Como consecuencia del primer grupo, se va a obtener la geometra afn del plano
y con los del segundo la geometra mtrica. No obstante, expresa que actualmente en el
secundario no se sigue este camino, sino que se practica una enseanza en la que no se
sabe si se est definiendo, demostrando o introduciendo axiomas.
Howson, Keitel y Kilpatrick (1981) sealan que Dieudonn expuso que su tarea
especfica entonces era examinar, desde el punto de vista del currculo de matemticas
en las universidades y escuelas tcnicas las siguientes cuestiones:
a) Qu formacin matemtica necesitan los profesores de stas instituciones encontrar
en los estudiantes al terminar sus estudios de bachillerato?
b) Qu es lo que actualmente encuentran?
c) Cmo es posible mejorar la situacin existente?

Para Dieudonn nadie necesita dedicarse, al menos en enseanza media, de la


enseanza de los futuros matemticos profesionales (por no hablar de los ms grandes)
de los cuales puede haber uno de cada 10.000 nios. Lo que en realidad est en juego es
el tipo de cuadro mental que las matemticas permite surgir en la mente del estudiante
medio inteligente despus que ha sido sometido a este tratamiento durante varios aos.
Si tenemos un currculo de matemticas libre de la geometra pura, qu
podemos colocar en su lugar? Algunos de los tpicos que podra comprender una
preparacin altamente valiosa para las teoras de ms alto nivel, son los siguientes:
a) Matrices y determinantes de orden dos y tres.
b) Clculo elemental (funciones de una variable).
c) Construccin del grafo de una funcin y de una curva dados en forma paramtrica
(empleando derivadas).
8

Dieudonn, 1959, citado por Sierra, 1989, p.29.

157

d) Propiedades elementales de los nmeros complejos.

Sigue diciendo Dieudonn que con estas ideas se puede presentar el esquema
que un currculo moderno debe contener. Lo divide de acuerdo con la edad de los
estudiantes (para evitar peculiaridades nacionales y la distribucin en varios grados y
clases); en cada nivel se discutieron los aspectos experimentales y deductivos de varios
tipos. Antes de los 14 aos puede ser prudente limitar la enseanza de las matemticas
al trabajo "experimental" con lgebra y geometra plana y no hacer intentos de
axiomatizacin.
A los 14 aos, sobre una base experimental, es la edad en la que se introduce la
idea de grfico de una funcin. Esta idea est directamente relacionada con el mtodo
general de resolucin de una ecuacin f(x) = 0 con ayuda del grfico de y = f(x) y con
los diversos procesos de aproximacin (Lagrange, Newton) para el clculo numrico de
las raices. Sobre la base "lgica", parece que en este momento, despus de varios aos
de estudio del lgebra, sera una ocasin propicia para una descripcin axiomtica de los
nmeros reales, presentando una lista de propiedades bsicas a partir de las cuales todas
las dems puedan obtenerse lgicamente.
A los 15 aos, lo que hasta esta edad ha sido un estudio previo del plano
geomtrico desde una posicin experimental, habra preparado a los estudiantes para
una exposicin de los axiomas del espacio real lineal de dos dimensiones y de los
axiomas del producto interno. Las consecuencias de estos axiomas, seran desarrolladas
desde una perspectiva algebraica y geomtrica y cualquier cuestin sera dada con
ambos tipos de interpretaciones. El nfasis se centrara en las transformaciones lineales,
sus diversos tipos y la estructura de grupos que ellas forman. Matrices y determinantes
de orden dos apareceran de un modo natural este tratamiento.
A los 16 aos, la parte axiomtica adelantara el desarrollo de las consecuencias
de los axiomas, con un estudio ms profundo de los grupos de geometra plana y, en
particular, el uso de ngulos y funciones trigonomtricas. La medida de ngulos sera
definida de un modo preciso (como el homomorfismo entre el grupo de los nmeros
reales sobre el grupo de las rotaciones) pero admitindose su existencia sin
demostracin alguna.
A los 17 aos, se introduciran los axiomas de la geometra tridimensional junto
con sus consecuencias usuales incluyendo el uso de matrices y determinantes de orden
tres. Tambin podra explicarse el uso de funciones primitivas para el clculo sencillo
158

de volmenes, introducir la nocin de coordenadas polares y el mtodo de construccin


de una curva dada por una ecuacin en coordenadas polares. Tambin podran ser
definidos los logaritmos y exponenciales, insistiendo en el hecho de que constituyen
grupos homomrficos.
Para simplificar este currculo, Dieudonn aade que podra conectarse el
programa con los primeros aos de la Universidad. En esta ltima los tpicos
principales seran:
a) Algebra lineal en su forma general (espacios vectoriales de dimensin
arbitraria, teora general de matrices y determinantes).
b) Formas cuadrticas y espacios euclidianos de dimensin finita.
c) Derivadas e integrales de funciones de diversas variables reales, con sus
respectivas aplicaciones. Ecuaciones diferenciales (ordinarias y parciales).
Geometra diferencial elemental.
d) Teora elemental de espacios mtricos, espacios de Bannach, espacios de
Hilbert y otros espacios funcionales. Anlisis funcional elemental.

Rico y Sierra (1997) sealan que a pesar de la postura de Dieudonn, en el


Coloquio de Royaumont no se estableci programa alguno para la enseanza
secundaria. Se nombr un grupo de expertos que despus del Coloquio en 1960 se
reunen en Dubrownik (Yugoslovia), y se establece el programa de matemtica moderna
para la enseanza secundaria, conformado en dos ciclos (alumnos de 11 a 15 aos y de
15 a 18 aos). El programa del primer ciclo, de acuerdo a Castelnuovo (1975), se
incluye a continuacin.

Programa de aritmtica y lgebra


1) Nociones elementales sobre la teora de conjuntos; propiedades y relaciones.
2) Aplicacin de un conjunto sobre otro.
3) Las cuatro operaciones con nmeros naturales; propiedades de las operaciones.
4) Operaciones en el sistema de numeracin de base 10. Nociones sobre sistemas de
numeracin con base distinta de 10 y, en particular, con base 2.
5) Desigualdad, lmite superior y lmite inferior de los resultados de un clculo
aproximado.
6) Representacin grfica; representacin en el eje numrico de los nmeros naturales.
7) Enteros negativos; ecuacin x + a = b (donde a y b son dos nmeros naturales).
159

8) Fracciones y nmeros racionales; ecuacin ax = b (para a y b nmeros enteros).


9) Fracciones decimales (y, ms tarde, en el sistema binario, fracciones cuyo
denominador es una potencia de 2). Valor aproximado decimal de un nmero
racional.
10) Representacin lineal de nmeros racionales sobre un eje.
11) Curvas cartesianas y funciones asociadas.
12) Magnitudes proporcionales (y = ax); relaciones con el teorema de Thales de Mileto.
13) Funciones lineales y grficas lineales y = a x + b.
14) Ecuaciones de primer grado con una incgnita.
15) Inecuaciones de primer grado con una incgnita.
16) Potencias de exponente entero (positivo y negativo).
17) Nociones de grupo.
18) Divisibilidad en el conjunto de enteros.
19) Nociones de anillo y cuerpo.
20) Polinomios con una o ms variables. Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin
euclideana.
21) Funciones racionales elementales con ms variables.
22) Ecuaciones lineales con dos incgnitas; solucin grfica. Sistemas de ecuaciones
lineales con dos incgnitas; soluciones numricas y grficas. Sistemas de ecuaciones
con tres incgnitas.
23) La funcin de segundo grado y = x 2 . Representacin grfica.
24) Raz cuadrada de un nmero positivo.
25) Ecuacin de segundo grado con una incgnita.
26) Progresiones aritmticas; progresiones geomtricas; isomorfismos y preparacin al
estudio de los logaritmos.
Programa de geometra
1) Introduccin a la nocin de vector como segmento de recta orientada. Adicin,
sustraccin, multiplicacin por un escalar.
2) El ngulo; propiedades de los ngulos estudiados en relacin con las rectas
paralelas; los polgonos, los crculos. Estudio de las propiedades de los ngulos en
los paralelogramos y en los tringulos.
3) Simetra. El tringulo issceles.

160

4) Transformaciones estudiadas desde el punto de vista fsico e intuitivo para la


bsqueda de las propiedades invariantes de las figuras. Las transformaciones sern
efectuadas por medio de los siguientes elementos:
a) Hoja plegada.
b) Reflexin.
c) Rotacin.
d) Traslacin.
e) Recorte.
5) Transformaciones algebraicas simples: x= a1 x + b1, y = a2 y + b2; estudio de las
transformaciones.
6) Representaciones grficas simples en lgebra: estudio de las curvas y = ax+b, y =
ax2+bx +c; posiciones recprocas de la recta y la parbola.
7) Ideas fundamentales relativas al concepto de rea y de volumen; teorema de
Pitgoras y sus extensiones.
8) Propiedades no mtricas de la recta y del plano e introduccin a la notacin
conjuntista. La figura geomtrica considerada como un conjunto de puntos.
9) Semejanza. reas y volmenes de figuras semejantes.
10) Trigonometra: seno, coseno, tangente y sus aplicaciones.
11) Empleo de breves demostraciones lgicas para justificar algunas propiedades
geomtricas vistas con anterioridad sobre base intuitiva.

Destacan estos autores, que la influencia de los grandes psicolgos cognitivos de


la poca, tales como Piaget y Brunner, repercuti favorablemente en la implementacin
del currculo de matemtica moderna. "Las afirmaciones de Brunner sobre que
cualquier concepto puede ensearse a cualquier edad, siempre que se haga mediante los
ejemplos y las estrategias adecuadas, vinieron a reafirmar las bases psicolgicas del
currculo de matemtica moderna" (Rico y Sierra, 1997, p.26).

4.4. LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA ENSEANZA DE LAS


MATEMTICAS MODERNAS.
En esta seccin haremos referencia al impacto producido por la teora de
conjuntos en la enseanza de las matemticas modernas, a los aspectos considerados
como positivos al ensear esta teora, a los aportes del Centro Belga de Pedagoga

161

Matemtica (CBPM) y del Comit Interamericano de Educacin Matemtica (CIEM), a


la difusin de la matemtica moderna. Adems completamos esta fase, presentando las
crticas y las ideas de algunos autores sobre el tema en cuestin.
Al respecto, Thom (1970) dijo que la modernizacin de los programas ha
permitido que las matemticas modernas hayan entrado en el mbito familiar de los
estudiantes. Es as cmo surge la reflexin de que la mayora de los padres se sienten
preocupados por no poder ayudar a sus hijos a entender los contenidos matemticos
estudiados en la escuela, ya que los conocimientos matemticos que ellos adquirieron en
su poca de estudiantes no les permite reconocer la terminologa empleada y muchos de
los conceptos propuestos en estos programas. Sin embargo, otras personas,
frecuentemente los profesores, s aceptaron los nuevos programas, las nuevas nociones
y los nuevos smbolos.
Este autor contina diciendo que, los matemticos de la generacin actual,
impregnados del espritu bourbakista, tienen la tendencia sumamente natural a
introducir en las enseanzas secundaria y superior las teoras y estructuras algebraicas
que tan tiles les han sido en su propio trabajo, tendencias por otra parte triunfantes en
el espritu de la matemtica del tiempo (Thom, 1970, pp.117-118). Esto nos permite
decir que a la hora de planificar los contenidos de la enseanza secundaria se tomaron
en cuenta las necesidades de los matemticos profesionales.
En cuanto a la implementacin de los nuevos programas, se resalta que dentro de
las nociones introducidas se encuentran la teora de conjuntos, cuantificadores, leyes de
composicin internas y algunas estructuras algebraicas. Entre estos contenidos, figura
la teora de conjuntos, tan bsica para algunos defensores de las matemticas
modernas, para los cuales el uso de esta teora renovara totalmente la enseanza de
las matemticas. Se consider incluso que hasta los alumnos menos aventajados
entenderan los contenidos de estos programas sin ningn problema. Adems se destaca
El optimismo excesivo originado por el uso de los smbolos de la teora de conjuntos
reposara en ltimo trmino en un error filosfico: al ensear el empleo de los smbolos
, , , , se habra credo explicitar los mecanismos subyacentes a todo
razonamiento, a toda deduccin (Thom, 1970, p.126).
En tal sentido, Kline (1973) agrega que en el nuevo plan se resalta el desarrollo
lgico como va para lograr en los estudiantes una mejor comprensin, refiriendo al
rigor y la precisin a travs de la terminologa y el simbolismo, respectivamente.
Adems, destaca que a pesar de que la aritmtica, el lgebra, la geometra eucldea y
162

los elementos de geometra analtica son temas anticuados, se continan enseando en


el plan de matemtica moderna. Sin embargo, en el nuevo plan se presentaron algunos
temas nuevos, tales como la teora de conjuntos, los sistemas de numeracin en distintas
bases, el estudio de las congruencias, las desigualdades, matrices y lgica simblica.
Entre estos temas el que ms atencin ha recibido ha sido el de la teora de conjuntos,
justificada su importancia por los miembros del movimiento de la matemtica moderna
por tratarse de una teora que unifica varias ramas de las matemticas.
Por otra parte, Piaget (1966) seala que para emprender la reforma de los
programas de matemticas, se debe tener en cuenta el desarrollo espontneo o natural
en el nio y en el adolescente, ya que al olvidarlo se corre el peligro de que se le
enseen a los estudiantes contenidos matemticos demasiado abstractos para el nivel de
desarrollo en que stos se encuentran. Opina sobre la actitud de la maestra nombrada
por Leray en su artculo, ... como hace la maestra citada por Leray, que habla de
conjuntos a nios de cinco aos, sin sospechar que ms tarde estos nios descubrirn
por s mismos las reuniones, las particiones, las intersecciones y las equivalencias por
correspondencias, siempre que les deje actuar libremente en vez de llenarles la cabeza
con discursos incomprensibles (Piaget, 1966, p.183).
Se hace referencia que resulta posible y deseable una profunda reforma de la
enseanza de las matemticas de acuerdo a los lineamientos de las matemticas
modernas, pues, stas parecen estar ms ajustadas a las operaciones espontneas o
naturales del nio o del adolescente de lo que estaba la enseanza tradicional de esta
asignatura. Se refiere nuevamente a Leray, Leray nos dice que la enseanza debe
formar informando, hacer descubrir, y no profesar la verdad, y ste es precisamente el
ideal a que conduce toda psicologa (Piaget, 1966, p.185). Por otra parte, resalta, hay
demasiados ensayos educativos contemporneos que incurren en la triste paradoja de
pretender ensear las matemticas modernas con mtodos que, de hecho, son
arcaicos, es decir, esencialmente verbales y basados solamente en la transmisin ms
que en la re-invencin o re-descubrimiento por el alumno (Piaget, 1966, p.185).
Kline (1973) presenta ilustraciones que muestran algunas de las caractersticas
del llamado plan de matemtica moderna o nuevas matemticas; como por ejemplo: El
uso de los conjuntos, y supuestamente el de la precisin, para decir que los nmeros
naturales comprendidos entre 5 y 8 es el conjunto formado por los elementos 6 y 7 y
cuando el maestro da poca relevancia a las operaciones aritmticas y se interesa ms por
ensear las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva.
163

El plan de matemtica tradicional se caracteriza por hacer nfasis en la


aritmtica (los primeros 6 aos de primaria). En los cursos sptimo y octavo se estudia
un poco de lgebra y geometra y en secundaria se trata el lgebra elemental, geometra,
ms lgebra y trigonometra. Se han realizado a este plan, varias y serias crticas. La
crtica ms importante, que se dirige contra el lgebra en particular, es que impone
un proceso mecnico y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre todo en la memoria
antes que la comprensin (Kline, 1973, p. 8). Otras de las fallas de la enseanza del
plan tradicional, que se destaca en su trabajo, es la falta de motivacin. Al respecto,
comenta que la gente joven entiende que hay razones para estudiar aritmtica, pero no
encuentra la justificacin del porqu se estudia lgebra y geometra. La motivacin
debe atraer al alumno en el momento que cursa los estudios (Kline, 1973, p.13).
Una de las fallas del plan tradicional, segn el movimiento que impuls la
matemtica moderna, es su lenguaje impreciso. Por tal razn los estudiantes encuentran
muchos obstculos para aprender las matemticas adecuadamente y considera que La
precisin en el lenguaje est ms asegurada usando el lenguaje de los conjuntos
(Kline, 1973, p.73). El uso del concepto de conjunto permite describir muchos
enunciados matemticos para hacerlos ms precisos. Tambin indica que otra forma de
lograr la precisin en las matemticas modernas es el simbolismo. Feynman (1965)
critica la bsqueda de precisin mediante el uso de los conjuntos.
En las siguientes secciones describiremos algunos aportes del Centro Belga de
Pedagoga Matemtica (CBPM) y del Comit Interamericano de Educacin Matemtica
(CIAEM) al desarrollo y difusin del currculo de matemtica moderna.

4.4.1. APORTES DEL


(CBPM)

LA

CENTRO BELGA DE PEDAGOGA MATEMTICA

DIFUSIN

DESARROLLO

DEL

CURRCULO

DE

MATEMTICA MODERNA
Sierra (1989) seala que El Centro Belga de Pedagoga Matemtica (CBPM) es
una institucin que produjo valiosos aportes al movimiento reformador. Esta institucin
fue dirigida principalmente por G. Papy teniendo como colaboradores a diferentes
matemticos9, profesores de matemtica, y pedagogos que realizaron un gran trabajo
renovador entre los aos 1958 y 1973 con la mira puesta en la reconstruccin del
edificio matemtico desde el preescolar hasta la Universidad. Al mismo tiempo,

Muy especialmente a su esposa Frderique Papy.

164

establecieron un programa de formacin permanente del profesorado encargado de


implementar la reforma.
Este Centro, a pesar de que era de carcter privado y nace en un pas pequeo
como Blgica, influy poderosamente en la difusin de la renovacin de la enseanza
de las matemticas por todo el mundo occidental, como lo prueba el hecho de que
algunos trabajos de G. Papy fueron traducidos a catorce lenguas y que miembros del
Centro diesen cursos y conferencias en unos cincuenta pases. A lo largo de estos aos
la institucin recibi investigadores de unas veinte naciones, que al regresar a sus pases
de origen difundieron su metodologa. La experiencia renovadora del CBPM se
desarrolla durante quince aos, quedando al final cumplido el objetivo inicial de
reconstruccin del edificio matemtico en la enseanza primaria y secundaria. En
relacin a la documentacin, en los archivos del Centro ubicados actualmente en la
Universidad Libre de Bruselas se pueden consultar las obras, artculos, e informes, que
fueron elaborados durante esos aos. Cabe destacar que las publicaciones del Centro
estn agotadas, como por ejemplo, los ejemplares de su extinguida revista NICO.
A continuacin describimos sucintamente las actividades desarrolladas por el
CBPM durante la poca de su vigencia, segn Sierra (1989).
La reforma de la enseanza de las matemticas fue desarrollada en cuatro etapas.
Al final de la primera etapa, el 24 de mayo de 1961, se crea el Centro Belga de
Pedagoga Matemtica (CBPM). En el primer artculo del documento fundacional, se
explica que "La asociacin tiene por objeto el estudio, la mejora y la reforma de la
enseanza de las matemticas. En particular contribuir a la promocin, desarrollo y
difusin de la matemtica moderna" (Sierra, 1989, p.36).
La reforma emprendida por el CBPM se ocup no tan slo de la modernizacin
de los contenidos matemticos sino de los mtodos de enseanza, con la observacin de
que los reformadores no adoptaron explcitamente ninguna teora de aprendizaje ni de
instruccin, ni tampoco se trat de un intento de una formulacin de estos trminos. La
renovacin de los mtodos de enseanza se apoy en los cuatro pilares siguientes:
1) La idea de que los conceptos fundamentales de la matemtica moderna estn en el
conocimiento comn.
2) La necesidad de partir de situaciones pedaggicas adecuadas para refinar, de modo
progresivo, este conocimiento comn hasta convertirse en conocimiento
matemtico.
3) La creacin de medios pedaggicos; y
165

4) El clima de efectividad que hay que crear en el aula.

En cada uno de los perodos en los que se desarrolla la reforma se estudian los
siguientes aspectos: experiencias realizadas, publicaciones, reciclaje del profesorado,
relacin con las instituciones educativas y proyeccin internacional del Centro.
Cabe destacar que esta reforma dirigida por G. Papy y colaboradores, donde se
encontraba su esposa Frderique Papy, es ejecutada en base al sistema educativo belga,
que en aquel entonces comprenda:
a) La enseanza preescolar (3 a 6 aos);
b) La enseanza primaria (6 a 12 aos);
c) La enseanza secundaria, ciclo inferior (12 a 15 aos), distribuidos en tres
cursos, obligatorios para toda la poblacin;
d) La enseanza secundaria, ciclo superior (15 a 18 aos), con varias secciones
segn la opcin universitaria que desea estudiar cada alumno.

El trabajo es iniciado en 1958 en la escuela normal Berkendael, y hasta 1961 se


ensayan diversos medios y recursos pedaggicos. Contina entre los aos 1961-64 en el
secundario inferior, de 1964 a 1967 con el secundario superior (opcin ciencias); y
desde el ao 1967 hasta el 1973 en la enseanza primaria.
En el perodo de 1958 a 1961 Frderique Papy y W. Servais10 iniciaron una
experiencia de renovacin en algunas clases de la escuela normal (seccin preescolar),
dirigidas a futuros profesores de nios de 3 a 6 aos. Los reformadores tenan la
concepcin de que estos futuros docentes deberan ser informados sobre los conceptos
bsicos de las matemticas de la poca, para favorecer ciertos pasos del desarrollo
mental de los nios. Adems, pensaban que los diagramas de Venn y nociones
elementales de topologa tenan relacin con los dibujos espontneos realizados por los
nios.
Es de hacer notar que, en estos comienzos se produjo una influencia de Piaget
motivado por el contacto con l en las reuniones de la CIEAEM, que permiti conocer
sus investigaciones sobre el desarrollo mental del nio. En esta etapa se experimentan
los mtodos pedaggicos que se utilizaron posteriormente en toda la reforma:

10

W. Servais, destacado miembro de la sociedad Belga de Profesores de Matemtica, el cual era su


presidente en aquella poca.

166

1) Diagramas de Venn, usando el mtodo de colorear las lneas del diagrama que
encierran el resultado de una operacin entre conjuntos (este mtodo se le llama
lenguaje de las cuerdas).
2) Grafos multicolores, dibujando las flechas de las relaciones en diversos colores
(lenguaje de las flechas).
3) Demostraciones a modo de filmes o "bandas dibujadas", en los que se presenta una
demostracin como una secuencia de imagenes de una pelcula: la primera imagen
es la hiptesis y la ltima la tesis, del teorema a demostrar.
4) Convencin verde-rojo, para los conceptos elementales de topologa del plano.
5) Inicio de una metodologa para estudiar los nmeros reales usando el sistema
binario.
6) Minicomputador de Papy.

Debido a la importancia de tener un mecanismo de formacin permanente del


profesorado, en la reforma emprendida se comenz una metodologa de formacin con
reuniones anuales, durante los tres primeros das de verano, cuyo lugar de celebracin
fue la escuela de Arlon. En las tres primeras reuniones de Arlon se trat sobre conjuntos
y topologa (1959), relaciones y grafos (1960) y grupos (1961).
El trabajo realizado en la etapa anterior result ser un xito, por lo que se hace su
transferencia al ciclo inferior de la enseanza secundaria. As, en el curso 1961-62 G.
Papy toma a su cargo una clase de sexto (12-13 aos), mientras que F. Papy reproduce
la experiencia en una clase paralela. Se destaca que el Ministerio de Educacin haba
decidido adoptar el programa pregonado como base de una experiencia de renovacin,
instando a que varios profesores de sexto experimentaran el programa en sus clases. En
los dos aos siguientes la experiencia piloto se lleva a cabo en los cursos quinto (13-14
aos) y cuarto (14-15 aos). Al mismo tiempo en cada uno de estos aos el nmero de
clases experimentales que reproducen los programas enseados por los promotores va
aumentando. Adems, F. Papy experiment un nuevo programa para las escuelas
normales medias, donde se preparan futuros profesores para el ciclo inferior de la
enseanza secundaria. "Fruto de las experiencias es la publicacin de Mathematique
Moderne 1, de G. Papy, en el ao 1963, concebido como libro de texto result en su
poca un libro absolutamente revolucionario tanto por su contenido como por su
impresin tipogrfica en ocho colores" (Sierra, 1989, p. 37).

167

Es de hacer notar que, para fortalecer la formacin permanente del profesorado,


se crean las Jornadas de Knokke (ciudad de la costa belga) reservadas a los
coordinadores del Centro, realizndose las primeras en 1962 cuyo tema fue la
profundizacin en la enseanza de los espacios vectoriales. Adems numerosos
profesores del extranjero visitan el Centro para informarse de sus experiencias y G.
Papy con sus colaboradores son invitados, como profesores visitantes, por universidades
y asociaciones profesionales de Europa y Amrica.
En la etapa de 1964-67 se contina la experiencia en el secundario superior (1518 aos). En 1964 se trabaja con un grupo de alumnos que haban recibido los cursos de
matemtica moderna en los aos anteriores, lo que permite iniciar una experiencia de
modernizacin en el secundario superior sin necesidad de inculcarles los conceptos de
base. La encargada de dirigir las clases experimentales de esta experiencia fue F. Papy
con la colaboracin de tres profesores asistentes belgas y ocho extranjeros dedicados a
trabajar a tiempo completo en el Centro. Para dar informacin de las experiencias
realizadas por el CBPM durante estos aos, se producen numerosas publicaciones,
apareciendo como autor G. Papy, aunque se trata de trabajos elaborados por todos sus
miembros.
En la etapa de 1967-73 se procede a la renovacin de la enseanza elemental,
como consecuencia de la sugerencia de M.H. Stone despus de las jornadas
internacionales de Knokke11 en 1966, con la mira puesta en los logros obtenidos en la
enseanza de las matemticas en el secundario. As, en 1967 F. Papy se responsabiliza
de una clase no seleccionada de nios de seis aos de la Escuela Normal Primaria
Berkendael, y paralelamente Danielle Incolle 12, repite la experiencia con intervalo de
algunas semanas. Durante los cursos siguientes, con estos mismos nios, y hasta finales
del curso de 1973, F. Papy desarrolla su experiencia renovadora en la enseanza
primaria. Para informar de sus experiencias en la escuela primaria, Frderique y sus
colaboradores recorrieron el pas dando conferencias en colaboracin con el Ministerio
de Educacin y la Televisin Belga.
En relacin a la formacin permanente del profesorado, en 1968 se celebran las
Jornadas de Knokke, estudindose en ellas una teora de cnicas basada sobre las
formas simtricas. Cabe destacar que en 1973 se cierra un perodo en la historia de la
11

Las jornadas de Knokke se transformaron en Congreso internacional desde 1966. Este ao se trata
sobre el anlisis y el lgebra en el secundario. Asistieron cuatrocientos profesores belgas y extranjeros.
Entre los conferenciantes, se destacan J. Dieudonn, G. Papy, etc.
12
Profesora adjunta (Assistante) al C.B.P.M

168

enseanza de la matemtica. F. Papy contina la experiencia renovadora, trabajando en


los Estados Unidos en el Comprehensive School Mathematics Program 13 (CSMP). Por
su parte, G. Papy con otros colaboradores del CBPM visitan frecuentemente este
organismo para asesorar en la redaccin de sus programas.
El desarrollo curricular propuesto en la reforma en los niveles de primaria,
secundario inferior y secundario superior fue el siguiente:

Primaria
En la enseanza primaria se consideraron seis grandes bloques:
1) Conjuntos, relaciones y grafos
2) Nmeros naturales, nmeros enteros, fracciones y decimales, operaciones con
naturales, sistema binario, cifras de Lemaitre, hacia los nmeros reales, operaciones
con fracciones, algoritmo de las operaciones con naturales, divisibilidad, clculo
angulares, nmeros racionales.
3) Geometra afn del plano, taxigeometra, medida de magnitudes.
4) Problemas de ecuaciones con una incgnita, un problema de investigacin operativa,
combinatoria y probabilidad.
5) Razonamiento lgico y conjuntista.
6) Estructuras.

La experiencia curricular de estos aos se describe en las obras "Les enfants et


mathmatiques 1, 2, 3, 414 que corresponden, al primer curso, segundo, tercero y cuarto
curso, respectivamente. Los tomos 5 y 6, en los que se recoge la experiencia del quinto
curso (1971-72) y sexto curso (1972-73) nunca se publicaron, solamente en la revista
NICO aparerecen algunos aspectos de la experiencia realizada en estos dos aos.

Secundario inferior
En este nivel de enseanza se consideraron cuatro grandes ncleos:
1) La reconstruccin de la geometra afn del plano: iniciacin a la geometra afn del
plano, plano vectorial real y nmeros reales.
2) Conjuntos: idea de conjunto, representacin grfica y operaciones con conjuntos.

13

El CSMP tiene el objetivo de desarrollar materiales y libros de enseanza para la escuela primaria
Estos manuales no son libros de textos ni tampoco libros del maestro, sino descripciones fieles y
detalladas de las lecciones experimentales en las clases de Frdrique.
14

169

3) Relaciones y funciones: relaciones y grafos, funciones de R en R.


4) Nmeros naturales y enteros: cardinales, nmeros naturales, clculo en binario y
nmeros enteros.

El desarrollo curricular para estos aos, se presenta en tres obras cuyo autor es
G. Papy, a pesar de que el trabajo es realizado junto a sus colaboradores adscritos al
CBPM.

Secundario superior
Los

programas elaborados por el CBPM para este nivel comprendan tres

grandes ncleos:
1) Algebra lineal: espacios vectoriales reales de dimensin finita, el plano vectorial
eucldeo, geometra afn y mtrica del espacio y formas bilineales simtricas
(cnicas).
2) Anlisis: nmeros reales, topologa, continuidad, lmites y derivadas, integracin.
3) Aritmtica: combinatoria, aritmtica de los nmeros enteros, anillos conmutativos y
cuerpos.

4.4.2.

APORTES

DEL

COMIT

INTERAMERICANO

DE

EDUCACIN

MATEMTICA (CIAEM) A LA DIFUSIN Y DESARROLLO DEL CURRCULO


DE MATEMATICA MODERNA
Ruiz y Barrantes (1997) sealan que el origen del Comit Interamericano de
Educacin Matemtica (CIAEM) est ligado al desarrollo de la reforma en la enseanza
de las matemticas en las dcadas de los sesenta y los setenta, y que instal lo que
llamamos las matemticas modernas en la educacin general bsica de la mayora de los
pases americanos. Este comit fue creado por la Comisin Internacional de Educacin
Matemtica en su primera conferencia realizada en Bogot, Colombia, del 4 al 9 de
diciembre de 1961.
Pero, lo que sera lo ms decisivo fue la realizacin de las Conferencias
Interamericanas de Educacin Matemtica. Las conferencias interamericanas sobre
educacin matemtica fueron auspiciadas por la Comisin Internacional de Educacin
Matemtica, con el objetivo de discutir la problemtica de la enseanza de las
matemticas en los diferentes pases americanos. Las dos primeras conferencias
tuvieron una tremenda repercusin en la enseanza de las matemticas de los pases
170

participantes, ya que su meta principal fue la de llevar a cabo la introduccin en los


planes de estudio de las escuelas (especialmente secundarias), los temas, el lenguaje y
los mtodos de la matemtica moderna.
La primera conferencia se llev a cabo en Bogot, Colombia, del 4 al 9 de
diciembre de 1961, con financiacin de la National Science Foundation de los Estados
Unidos, y cont con la participacin de importantes matemticos como el
norteamericano Marshall Stone y Gustave Choquet de Francia. Se busc contar con la
representacin de todos los pases del continente, para echar a andar con premura la
estrategia: elaborar o traducir textos, cambiar curricula, entrenar profesores, etc., al
igual que se estaba haciendo en Europa y en los Estados Unidos. Cabe destacar que esta
conferencia se realiz con la intencin de extender a los pases latinoamericanos la
reforma que se estaba dando en la enseanza de las matemticas de secundaria en los
Estados Unidos y paises europeos.
Las nociones que se pretendan trasladar a la primaria y secundaria eran las de
teora de conjuntos, estructuras algebraicas abstractas, las nociones unificantes y
universales. La idea era darle unidad a las matemticas utilizando como conceptos
fundamentales los de conjuntos, relaciones, funciones y operaciones, as como las
estructuras fundamentales de grupos, anillos, cuerpos y espacios vectoriales. Tambin
se estableci la necesidad de adoptar el simbolismo moderno, por lo que el objetivo
central de esta conferencia fue divulgar estos enfoques entre los participantes y lograr
un compromiso por parte de los delegados para promover el cambio curricular en sus
pases de origen.
Destacan Ruiz y Barrantes (1997) que Marshall Stone fue el encargado de dar la
conferencia inaugural, realizando una descripcin del proceso de implantacin de las
matemticas modernas en la enseanza secundaria en los pases europeos y en los
Estados Unidos, presentando las siguientes ideas:
a) La necesidad de cambiar el modo de ensear la geometra en la enseanza media y
adoptar la enseanza de la geometra desde el punto de vista del lgebra lineal, en
detrimento de la enseanza de la geometra euclidiana.
b) La necesidad de ensear la matemtica en general a travs del estudio de las
grandes estructuras, con el objeto de resaltar su unidad. En este sentido tena una
gran importancia la matemtica moderna.
c) Llevar a cabo un plan muy bien organizado y orientado de capacitacin de los
profesores

en servicio; se trataba de formar en estas ideas a los nuevos


171

profesionales de la enseanza de las matemticas y mejorar la investigacin en


matemticas.

Choquet realiza una disertacin sobre las nuevas matemticas y su enseanza,


opinando que se deba revisar la enseanza de todos los niveles en funcin del
descubrimiento de las grandes estructuras, ya que como se va hacia una unidad mayor
de las matemticas se debe ir tambin hacia la unidad de su enseanza en todos los
niveles. Expresa, Nuestro lema ser: el lgebra y las estructuras fundamentales desde la
escuela hasta la Universidad. Choquet en todo su discurso seala la necesidad de poner
en contacto rpidamente al estudiante con los conceptos unificadores y las grandes
estructuras. Enfatiza la necesidad del matemtico, dando poca importancia a
consideraciones psicopedaggicas, sealando los siguientes principios:
1) Acostumbrar a nuestros alumnos lo antes posible a pensar en trminos de conjunto.
Hay que ensearles el lenguaje sencillo, universal y preciso del lgebra de los
conjuntos.
2) De esta manera nuestros alumnos concebirn claramente la nocin de funcin.
Construir diversos ejemplos en aritmtica, lgebra, fsica, componer dos funciones,
determinar funcin inversa, reconocer un grupo de transformacin.
3) Hacerles conocer pronto las relaciones de equivalencia, las relaciones de orden, las
nociones de topologa.
4) En todos los campos habr siempre que ir directamente a los instrumentos esenciales
cuyas aplicaciones sean inmediatas y numerosas: por ejemplo, excluir en aritmtica
las varias reglas acumuladas durante siglos, para ensear un poco de lgebra sencilla.
5) En geometra, renunciar definitivamente a los procedimientos anticuados basados en
los casos de igualdad de tringulos y destacar por el contrario la estructura vectorial
del plano y del espacio, provistos de un producto escalar.
6) Renunciar a esa maraa de geometra mtrica que los siglos pasados han acumulado.
El conjunto R de los nmeros reales es esencial.

La segunda conferencia se realiz en Lima, Per, del 5 al 12 de diciembre de


1966, tratndose los siguientes temas:
1) Balance de lo realizado en el tiempo transcurrido entre la primera y la segunda
conferencia.

172

2) La problemtica relativa a la formacin matemtica en el paso de la enseanza


media a la universitaria.
3) La formacin de maestros y profesores que impartiran las matemticas en los
niveles primario y secundario.

En torno a la puesta en

marcha de la reforma en la enseanza de

las

matemticas y sus posibles soluciones, el profesor Luis Santal seal algunos de los
problemas que estaba encontrando la reforma en Amrica Latina, en particular, sobre
profesores y programas, entre los cuales tenemos:
1) Dificultades para convencer a los profesores sobre la necesidad y posibilidad de la
reforma. Para tal efecto, propuso algunas medidas como convencer a los profesores
sobre las recomendaciones de las reuniones y congresos realizados en esta temtica,
el uso extendido de la matemtica moderna en los textos de nivel universitario, el
desfase temporal de los programas clsicos de matemticas.
2) Convencer a los padres de familia, o lo que se podra ver como el problema de
convencer a la opinin pblica. Aqu propuso no perder de vista las aplicaciones
matemticas y utilizarlas para motivar algunos temas modernos en conexin con las
diferentes ciencias.
3) La preparacin de profesores y textos para uso de los alumnos. Al respecto, propuso
introducir la matemtica moderna en los institutos dedicados a la formacin de
profesores con el propsito que salieran preparados para llevar a cabo los programas
que le pedira la reforma. En cuanto a los libros de textos consider que la nica
manera de solventar la situacin era publicando libros de texto para los alumnos
bajo los lineamientos de la matemtica moderna.
4) Un ltimo problema sealado por Santal fue la dificultad de cambiar las
reglamentaciones de los Ministerios de Educacin Pblica en los diferentes pases
latinoamericanos.

Entre las recomendaciones que esta conferencia hizo para continuar adelante
con la reforma se encuentran:
1) Sobre los planes de estudio en la escuela media se proponen los siguientes temas
para jvenes de 12 a 15 aos: conjuntos, relaciones, los nmeros enteros,
operaciones binarias, introduccin de los axiomas de la geometra, introduccin de
los nmeros racionales y los nmeros reales, el espacio vectorial del plano,
173

coordenadas, formas de representar funciones, geometra mtrica en el plano,


producto escalar, geometra analtica en bases ortogonales, sistemas de ecuaciones
lineales.
2) Para jvenes de 15 a 18 aos: Estudio de los nmeros reales, espacio euclidiano,
bases ortogonales, desigualdad de Cauchy-Schwarz, transformaciones lineales del
plano, nmeros complejos, trigonometra, anlisis combinatorio, algoritmo de
Euclides, polinomios, algunos conceptos topolgicos, funciones continuas, lmites,
sucesiones, derivadas, integracin, funciones elementales especiales, determinantes,
geometra del espacio, probabilidad y estadstica elemental.

4.4.3.

CRTICAS POR ALGUNOS MATEMTICOS DE LA POCA A LOS

MOVIMIENTOS QUE EMPRENDIERON LA REFORMA DE LA MATEMTICA


MODERNA
La filosofa de G. Papy y colaboradores, miembros del CBPM, se fundament
en el estructuralismo Bourbakista (Sierra, 1989). La reforma emprendida se justific en
"la reconstruccin del edificio de las matemticas desde preescolar hasta la
Universidad", para lo cual, las estructuras iban a jugar el papel de herramientas. El
mtodo axiomtico se aplicar del modo denominado "mtodo axiomtico progresivo",
primero en el secundario y posteriormente en la enseanza primaria a alumnos de 9-10
aos. Cabe destacar que G. Papy estuvo de acuerdo con las ideas de Piaget en que las
"estructuras-madres" de Bourbaki, algebraicas, de orden y topolgicas, estaban ms
prximas a las estructuras operatorias de la inteligencia que las matemticas
tradicionales.
Segn Brousseau (1986)15, en esta concepcin se mezclaban diversas cuestiones
y conduca a elevar los fundamentos de la matemtica a una condicin que antes no
tenan, pues, en esa poca era concebida como un modelo universal y a su vez como
medio de descripcin y organizacin de las matemticas (cuestin lgica), de
construccin de su funcionamiento (cuestin epistemolgica), de explicacin del
funcionamiento psicolgico del alumno (cuestin de psicologa cognitiva).
En esta enseanza se olvidaba por completo los origenes histricos de los
conceptos y qu problemas pretendan resolver. Sin la perspectiva crtica dada por la
historia, las matemticas son alteradas y el objeto de enseanza no es ms que el
15

Citado por Sierra, 1989, pp. 298-299.

174

resultado de una descontextualizacin. En el mtodo axiomtico, los procesos


deductivos ocupan un lugar central. Por tal razn, la enseanza del CBPM es
esencialmente deductiva e incluso algunas partes como en la combinatoria donde se
podran realizar procesos inductivos se evaden. Otra consecuencia del mtodo en
referencia ser la falta de aplicaciones de la matemtica a otras ciencias. A pesar de que
una de las ideas claves de la reforma es "matemticas por todas partes", en el desarrollo
curricular esta idea no se traduce en aplicaciones. As, se observa que en el secundario
inferior y superior no aparecer ninguna aplicacin de las matemticas, si acaso muy
escasamente en problemas de combinatoria. Se desprecia toda la potencia que tiene el
clculo diferencial e integral por una axiomatizacin abstracta y complicada.
Por su parte, R. Thom16 se muestra contrario, a una de las tesis principales de los
reformadores consistente en que si conseguimos hacer conscientes y explcitos los
mecanismos implcitos del pensamiento, estos mecanismos funcionarn ms fcilmente.
Al respecto, Thom expresa:
"Pero resulta adems que este paso de lo implcito a lo explcito, a menudo intil, puede ser nefasto.
En ocasiones el alumno no es capaz de poner en relacin una actividad mental ya presente en su
espritu y la descripcin simblica que se le da de ella... A veces el nio es capaz de sospechar cul
es la relacin, pero sin llegar a verla claramente; en tal caso el conocimiento explcito de la
definicin formal de la actividad puede perturbar un funcionamiento que hasta ese momento era (sin
ninguna teora) sumamente eficaz"17

En relacin a la idea de Piaget, compartida por G. Papy, de que la enseanza


explcita de las grandes estructuras abstractas existentes en las matemticas
contemporneas puede facilitar el proceso de "abstraccin reflexiva", Thom se hace la
interrogante sobre si no se tendr demasiada confianza en las virtudes del formalismo
matemtico, en el cual, se basa el razonamiento deductivo y abstracto que es muy dficil
para el nio. "Introducir estructuras lgicas demasiado abstractas, (por ej. relaciones de
orden y equivalencia) hacerlas explcitas por considerar que estn implcitas, es
considerado por Thom como los brutales medios del cirujano como pueden ser los
forceps o la cesrea" (Sierra, 1989, p.301). Destaca este autor que se debe dejar que el
pensamiento madure, sin necesidad de usar herramientas abstractas.
En cuanto a la representacin de conjuntos mediante diagramas de Venn,
Freudhenthal hace fuertes crticas. En la enseanza del CBPM, los elementos de un
conjunto se presentaban por puntos porque el hacerlo de modo figurativo se consideraba
16
17

Citado por Sierra, 1989, p. 301.


R. Thom, mencionado por Sierra, 1989, p. 301.

175

una regresin; adems se sostena la idea de que para afinar la nocin de conjunto del
conocimiento comn hay que separar parte de los elementos de un conjunto. Al
respecto, Freudenthal afirm:
"Representar un conjunto de nios como puntos en un diagrama de Venn es absurdo y si hay algo
ms absurdo es preguntar dnde est la nariz de Mari y requerirles para que sea representada por un
punto fuera del diagrama de Venn"18

Este autor considera que los esquemas no necesitan ser imagenes exactas, un
conjunto de manzanas puede ser representado como una cantidad grande de crculos en
forma piramidal o como manzanas que se ofrecen en una fuente, lo cual si se intenta
bosquejar nos conduce a un diagrama de Venn: un crculo con pequeos crculos dentro
de l donde el crculo grande representa el borde del plato y los crculos pequeos las
manzanas sobre l. "Los componentes de una figura tienen que ser figuras (de crculos,
fichas, puntos, etc); los nombres pueden estar presentes como referencias o como
explicaciones verbales de detalle. En particular la curva cerrada tiene que representar
algo"19.
Por otro lado, Ruiz y Barrantes (1997) sealan que durante la Tercera Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica estaba en vigor el empeo por la
implantacin de la enseanza de las matemtica modernas, tanto en la primaria como en
aquellos lugares donde an no se haba podido hacer. Pero incluso en ella y en las
siguientes se hizo notorio que la reforma no haba resultado tal como se haba previsto y
que las dificultades haban sido bastante grandes. Ya en estos momentos se comenzaron
a formular crticas sobre algunas situaciones que se presentaron en la reforma.
Lore Rasmussen 20 (Estados Unidos) comentaba que cuando la reforma se llev a la
prctica se qued corta en muchas de sus metas. La preocupacin por el lenguaje
preciso tal como las distinciones entre nmero y numeral y equivalente e igual, fueron
impuestos artificialmente. La insistencia en implantar el lenguaje conjuntista, llev al
abuso de ciertas notaciones, la mencin de leyes conmutativas, asociativas y
distributivas, muchas veces entorpeci la confianza intuitiva para las matemticas, tanto
en los maestros como en los alumnos.
En la Quinta Conferencia del CIAEM, Emilio Lluis21 (Mxico) tambin expres las
dificultades que haba presentado el intento de sustituir la enseanza de la Geometra
18

Freudenthal, 1973, citado por Sierra, 1989, p.303.


Freudenthal, 1973, citado por Sierra, 1989, p. 304.
20
Mencionado por Ruiz y Barrantes, 1997.
21
Idem al 20.
19

176

Eucldea en la forma usual por el punto de vista del lgebra Lineal y la prdida que esto
represent en cuanto a lo pedaggico.
Para Kline (1973), uno de los temas en que mayor nfasis hizo la matemtica
moderna fue la teora de conjuntos, donde se realiza un uso excesivo de smbolos.Los
autores modernos disfrutan con los smbolos. As encontramos corchetes, llaves, barras
verticales, parntesis, cuantificadores, los smbolos de implicacin y doble implicacin,
los smbolos de unin e interseccin, el signo de pertenencia y muchos otros
smbolos (Kline, 1973, p.84). Seala que los smbolos utilizados en la teora de
conjuntos tales como y de interseccin y unin respectivamente, no son usados en
las publicaciones de fsica terica, ingeniera, aritmtica empresarial, etc.; por lo que
expresa que no ve ninguna necesidad ni razn para que sean enseados en la escuela.
Adems, indica que Las matemticas modernas se ensean a alumnos de
enseanza primaria y secundaria que escogern las ms diversas profesiones, trabajos,
empleos tcnicos y salidas o se convertirn, ante todo, en esposas y madres. De los
nios de la escuela primaria ni uno por mil sern matemticos; y en cuanto a los
estudiantes que cursan enseanza secundaria, ni uno de cada cien llegar a serlo.
Entonces est claro que un plan que pudiera ser ideal para la formacin de matemticos
podra no ser el correcto para estos niveles de enseanza (Kline, 1973, p. 28).
Seala que la palabra conjunto es til pero en el sentido habitual, no tcnico,
significa coleccin, clase, grupo y otras cosas similares. Sigue comentando este autor
que la teora de conjuntos

juega un papel importante en las teoras matemticas

avanzadas pero no tiene ninguna relevancia en las matemticas elementales. En el


captulo 5, vamos a mostrar experimentalmente con una muestra de textos de
matemticas de primaria de la poca de vigencia de la matemtica moderna, el poco uso
de las nociones conjuntistas en el tratamiento de otros contenidos matemticos de los
programas de este nivel, y en particular en el estudio de los nmeros naturales. De
hecho es casi seguro que la teora de conjuntos se incluy en las matemticas modernas
ms para darles aspecto de ser complejas y avanzadas que por su utilidad (Kline, 1973,
p.107). Asimismo, se indica que la teora de conjuntos a pesar de que forma el
fundamento lgico de un planeamiento complicado y riguroso de la matemtica, no
tiene ninguna utilidad para comprender la matemtica elemental o para aprender a
trabajar con ella.
Finalmente, Kline expresa que El triunfo de la matemtica moderna se atribuye
a un principio fundamental: la abstraccin y el consciente abandono por las matemticas
177

de la fsica y otros contenidos (Kline, 1973, p.142). Por otro lado, la mayora de los
miembros del movimiento de las matemticas modernas eran profesores de centros de
formacin de educacin superior, los cuales, tenan una preparacin netamente
matemtica y pocos conocimientos de sus aplicaciones a la realidad. Sigue indicando
que, cuando a estos profesores se les peda ayuda, para la elaboracin del nuevo plan,
stos slo consideran los temas abstractos con los que estn familiarizados. Esta
circunstancia es lo que le da la verdadera justificacin al plan de la matemtica
moderna.
Cabe destacar que Freudenthal (1983) indica que el significado de la teora de
conjuntos para los innovadores tuvo importancia slo en la matemtica avanzada.
Seala que "en la enseanza de la matemtica los conjuntos se usan virtualmente slo
como una herramienta lingstica donde algunos predicados son reemplazados por su
extensin" (Freudenthal, 1983, p.34). Por ejemplo, para evitar repetir el predicado torpe
"n veces diferenciable", uno introduce el conjunto Cn

de funciones n veces

diferenciable y se expresa "f es n veces diferenciable" por f Cn . Una ms reciente


adquisicin son los smbolos convencionales de los conjuntos N, Z, Q, R, C que
reemplaza los predicados", es un nmero natural, entero, racional, real, complejo",
respectivamente.
Una cierta operacin sobre conjuntos (formando el conjunto potencia P(A), es
decir, el conjunto de subconjuntos de A) funciona solamente como una herramienta
lingstica si el hecho C A (C es un subconjunto de A) es expresado por C P(A), o
el hecho que W es un conjunto de subconjuntos de A es expresado por W P(A) o
incluso W P(P(A)). A veces el conjunto vaco es utilizado como una herramienta
completamente lingstica; por ejemplo, si la no-existencia de soluciones de una cierta
ecuacin es expresada por el conjunto vaco de soluciones.
Los conjuntos que se ensean en las matemticas escolares de hoy no son un
dispositivo organizado para los fenmenos matemticos, sino un objetivo en ellos
mismos. Esto es corroborado en nuestro anlisis de textos de primaria realizado en el
captulo 5. Las operaciones de interseccin, unin, complemento, y el conjunto
potencia no se introducen cundo y dnde la materia pide estos dispositivos. En cambio
la materia ha sido creada para ejercitar y entrenar estas operaciones. Debe notarse que
sta no es una manera usual de realizar la enseanza de las matemticas en la escuela.

178

Adems resalta que las operaciones sobre conjuntos, es un aspecto de esta falsa
concretizacin.

4.5. LA TEORA DE CONJUNTOS EN LOS PLANES DE FORMACIN


DE MAESTROS
Despus que se implementa la enseanza de las matemticas modernas en la
dcada de 1960 su impacto producido ante la comunidad en general (padres, profesores,
autoridades educativas) y las crticas hechas por muchos matemticos prestigiosos de
la poca logran

que se suprima el estudio de la teora de conjuntos y nociones

relacionadas de los currculos de primaria y secundaria.


En este sentido, Zazkis y Gunn (1997) sealan que la teora de conjuntos casi ha
desaparecido de los libros de texto de las matemticas escolares elementales a finales de
los aos ochenta y en los primeros aos de los noventa. Tambin resaltan que ni
siquiera en los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica
del National Council of Teacher Mathematics (NCTM, 1989) se mencionaron conceptos
sobre teora de conjuntos.
Sin embargo, la teora de conjuntos sigue teniendo, un lugar esencial dentro de la
matemtica, as como en los currculos de los cursos de matemticas generales de nivel
universitario. En particular, en algunos pases se presenta el estudio de la teora de
conjuntos en los currculos de matemticas para la formacin de maestros de primaria.
As en textos para la formacin de maestros en Venezuela, como Rojas y Salazar
(1985), en EE.UU Long y Detemple (1995), Sonnabend (1993) y Krause (1991), en
Espaa Nortes (1993), entre otros incluso ms recientes, se incluye un tema sobre
conjuntos, relaciones y aplicaciones.
Adems, Zazkis y Gunn (1997), indican que en casi cada curso de matemtica
para los maestros en formacin incluyen un tema introductorio de teora de conjuntos.
Todos los libros de texto de matemticas para los maestros en formacin que
examinaron, tienen incluido un captulo sobre teora conjuntos.
Destacan
maestros

en

estos autores que, la mayora de los temas habituales para


formacin,

como

nmeros

naturales,

formas

geomtricas

los
y

transformaciones, nmeros racionales, introduccin a la teora de nmeros, y anlisis de


datos se relacionan de algn modo a temas correspondientes en la escuela elemental.
Los conceptos de teora de conjuntos parecen ser la nica excepcin, los "sobrantes" de

179

la tendencia de la nueva matemtica para introducir la suma y substraccin por la va de


los conjuntos. Puede aparecer en el plan de estudios de los maestros en formacin y
no estar contemplado en el plan de estudios para alumnos de escuela primaria. Sin
embargo, se pueden considerar los conceptos de la teora de conjuntos como una
preparacin importante sobre los fundamentos de la matemtica, y como una ayuda para
extender los horizontes matemticos de los maestros en formacin ms all de lo que se
espera que ellos enseen. Al respecto, podemos referir, por ejemplo, que los futuros
maestros requieren poseer conocimientos bsicos de la teora de conjuntos para poder
estudiar adecuadamente las diferentes construcciones de los nmeros naturales, tal
como fue mostrado en el captulo 3.
En esta seccin describiremos, a modo de ejemplo, como ha sido el tratamiento
de la teora de conjuntos en los ltimos aos, en los programas de formacin de
maestros de la Universidad de Granada (Espaa) y de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador- ncleo Maracay (Venezuela).

4.5.1. LA TEORA DE CONJUNTOS EN EL PLAN DE FORMACIN DE


MAESTROS DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA (ESPAA)
En los ltimos cincuenta aos se han producido grandes cambios en los
programas de formacin de maestros de primaria de la sociedad espaola. En tal
sentido, Kilpatrick, Rico y Sierra (1994) sealan que en Espaa la Ley General de
Educacin (LGE) estableci la necesidad de la formacin universitaria para el
profesorado de enseanza primaria, por lo que en 1971 se recibi en las Escuelas
Normales un Plan de Estudio indicativo, con la finalidad de que fuese estudiado por las
comisiones integradoras constituidas en cada Universidad como Escuelas Universitarias
de Formacin del profesorado de EGB (Educacin General Bsica que comprenda de
1 a 8 curso). Las caractersticas de este plan son las siguientes:
1) El ingreso de las Escuelas de Formacin del Profesorado de EGB se realiza despus
de haber aprobado el llamado Curso de Orientacin Universitaria.
2) La duracin de los estudios se establece en tres aos, recomendando la divisin en
seis cuatrimestres.
3) Agrupa las disciplinas en comunes, de especializacin y optativas.
4) Al final de los estudios el ttulo obtenido es el de Diplomado
especialista en Filologa, Ciencias humanas y Ciencias.

180

Universitario

5) Establece el acceso directo a los cuerpos de funcionarios docentes del Estado para los
alumnos con mejor expediente acadmico.

Sierra (1987) realiz un estudio de este plan, en relacin a Matemticas y su


Didctica, sobre datos aportados en el curso 1983-84 por dieciocho Escuelas
Universitarias estatales, pertenecientes a trece

universidades. La situacin de los

programas de las asignaturas era la siguiente:


1) Matemticas de Primer Curso: El 50% de las Escuelas tenan un programa comn de
matemticas para Ciencias y dems especialidades mientras que el otro 50% disponan
de programas diferenciados. Dichos programas tenan un ncleo comn dedicado a
teora de conjuntos, relaciones y aplicaciones, lgica matemtica, conjuntos numricos
(naturales, enteros y racionales) e introduccin a las estructuras algebraicas). Si el
programa corresponde a Ciencias contena tambin, el estudio de grupos, anillos y
cuerpos, espacios vectoriales, aplicaciones lineales, matrices y determinantes,
ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales.
2) Matemticas de Segundo Curso: En la especialidad de Ciencias, todas las Escuelas
excepto dos, tenan un curso de matemticas que contena temas de nmeros reales,
topologa de la recta real, lmites, continuidad, clculo diferencial, frmula de Taylor,
representacin grfica de funciones, clculo de primitivas e integral definida con sus
aplicaciones. En algunos programas tambin se estudiaban funciones de dos variables y
la iniciacin a las ecuaciones diferenciales.
3) Matemticas de Tercer Curso: En la especialidad de Ciencias, si tena un programa
comn se inclua temas con la finalidad de completar los conocimientos de Algebra
Lineal apareciendo de esta manera los temas de espacio vectoriales, aplicaciones
lineales, matrices, determinantes y sistemas de ecuaciones lineales. Los que tenan un
programa diferenciado en primer curso, se incluyen, en general, estadstica y geometra.

4) Didctica de las Matemticas: Los programas contenan dos aspectos:


- Didctica especial de las matemticas: valores y fines de la enseanza de la
matemtica, tendencias actuales, aprendizaje matemtico y edades escolares,
material didctico.
- Estudio de los programas renovados de EGB.

181

Los currculos de matemticas del programa de formacin de maestros en la


Universidad de Granada, han sufrido fuertes cambios, en cuanto al grado en que han
contemplado el estudio de la teora de conjuntos en los ltimos 30 aos.
Cabe destacar que desde el curso 1971-72 hasta 1993-94, se expeda el ttulo de
maestro especialista en Matemtica y Ciencias Fsico-Naturales, que eran los
encargados de impartir las asignaturas de matemticas en el 3 ciclo de la EGB, adems
de ser profesores generalistas (Fernndez, 2000). Por otro lado, a partir del curso 199495 hasta la poca actual, se habla de maestros de primaria, que es el titulo
correspondiente al nuevo plan de formacin de maestros.
En el programa oficial de matemtica del primer curso de la Universidad de
Granada, correspondiente al plan de formacin de maestros (plan 1971-72 hasta 199394), encontramos el tratamiento dado a la teora de conjuntos durante el tiempo de
vigencia de dicho plan. A continuacin, describiremos los rasgos ms importantes:
Se incluye la teora de conjuntos como tema I, con el siguiente contenido: a)
definicin de conjunto, elementos y pertenencia, determinacin de conjuntos,
representacin, conjunto vaco y unitario, b) subconjunto, relacin de inclusin e
igualdad de conjuntos, c) conjunto de las partes de un conjunto, d) operaciones entre
conjuntos, propiedades, unin, interseccin, diferencia y diferencia simtrica, e)
complementario de un conjunto, propiedades, f) retculo, lgebra de Boole; y g)
recubrimiento y particin de un conjunto.
Es de hacer notar que la mayora de los temas restantes del programa, tales
como: relaciones binarias (relaciones de orden y de equivalencia), aplicaciones y tipos,
estructuras algebraicas (grupos, subgrupos, anillos, subanillos, ideales, cuerpos, etc), los
conjuntos numricos (naturales, enteros y racionales) se presentan con un enfoque
conjuntista, por lo que para desarrollar su enseanza era necesario que el alumno
manejase los conceptos de la teora de conjuntos.
Entre los objetivos pretendidos tenemos los siguientes:
a) Reconocer los elementos de un conjunto que est definido por comprensin.
b) Definir la propiedad caracterstica de un conjunto que

est determinado por

extensin.
c) Dado un conjunto A, formar correctamente el conjunto de las partes de A y calcular
el nmero de elementos que tiene.
d) Definir la relacin de inclusin entre conjuntos.

182

e) Definir correctamente las operaciones: unin, interseccin, diferencia y diferencia


simtrica, as como enunciar y demostrar todas sus propiedades utilizando la doble
inclusin.
f) Construir razonadamente la estructura algebraica de retculo, as como la de lgebra
de Boole.
g) Simplificar al mximo expresiones conjuntistas en las que figuren operaciones
definidas en este tema.

El estudio de este tema no se haca con el mtodo formalista de la


axiomatizacin, sino con un enfoque intuitivo, el cual se consideraba suficiente y por
ser el nico mtodo admisible, desde el punto de vista psicolgico, en la EGB.
Se resaltaba adems en este documento que, los conjuntos en la EGB deben
considerarse como un lenguaje a utilizar para describir determinadas situaciones y
actividades, no como una teora formalizada, sino como situaciones que deben
provocarse mediante la utilizacin de un material sensorial como son los bloques
lgicos o cualquier variante ms o menos elaborada.
Con respecto al papel de la teora de conjuntos en la EGB, los cuestionarios
oficiales mencionaban esta teora en los siguientes niveles:
a) Preescolar:

conjuntos,

elementos,

relaciones

de

pertenencia,

propiedad

caracterstica, conjuntos coordinables.


b) Primer nivel: conjuntos, idea de subconjuntos, representacin de conjuntos, unin de
conjuntos disjuntos.
c) Segundo nivel: particiones de un conjunto.
d) Tercer nivel: conjuntos, relacin de pertenencia, relacin de inclusin, operaciones
de unin e interseccin, conjuntos disjuntos, producto cartesiano de conjuntos.
e) Quinto nivel: conjuntos, operaciones con conjuntos y propiedades.

Cabe destacar que la importancia que se daba de la teora de conjuntos y el


carcter cclico de la enseanza de las matemticas, es lo que justifica la insistencia de
los cuestionarios oficiales en la teora de conjuntos.
En las orientaciones pedaggicas del Ministerio de Educacin, figuraban como
objetivos generales a seguir, respecto de los conjuntos, los siguientes:
a) Conocer y usar correctamente el vocabulario y smbolos bsicos de la teora de
conjuntos.
183

b) Construir conjuntos por extensin y comprensin y operar con ellos.


c) Captacin del nmero natural como una propiedad de los conjuntos.

Segn las investigaciones del equipo Granada-Mats (Rico, 1985) en el quinto


nivel es cuando el nio puede sistematizar los conocimientos bsicos de la matemtica
de los conjuntos (definicin, inclusin, pertenencia, operaciones, etc). En el primero y
segundo nivel el esfuerzo ms importante debe centrarse en la construccin del nmero
natural N. Se dice que el nmero es una propiedad de los conjuntos. Por ello, la
comprensin del concepto de nmero requiere que el nio se familiarice, previamente,
con los conjuntos.
Por otro lado, en el programa oficial de Matemtica y su Didctica,
correspondiente al plan de formacin de maestros (plan 1994-95 hasta 2000-2001), no
se incluye ningn tema sobre teora de conjuntos.
Actualmente algunos de los profesores del Departamento de Didctica de la
Matemtica, encargados de dictar la mencionada asignatura, dedican tres semanas (10
horas, aproximadamente) al estudio sucinto del tema. La teora de conjuntos se incluye
en el tema introductorio, constituido por conjuntos, relaciones y aplicaciones.
Dentro de los conjuntos, se ensean las nociones bsicas siguientes: conjunto,
elemento, pertenencia, conjunto vaco y unitario, inclusin de conjuntos y propiedades,
operaciones entre conjuntos y propiedades, complementario, conjuntos de partes, etc.
Entre los dems temas de este programa tenemos: El nmero natural, sistemas
de numeracin, nmeros enteros, operaciones con nmeros naturales, nmeros
racionales, conceptos bsicos de geometra, magnitudes y su medida, introduccin a la
estadstica y a la probabilidad.
Si hacemos una comparacin entre los contenidos matemticos estudiados en
los dos planes, se observa que no slo se produce un cambio y disminucin de los
contenidos de sus programas sino que hay una disminucin de la carga horaria semanal
para ensear estos programas. Podemos concluir que la reduccin ha sido drstica, y
que esto no puede ms que incidir en una formacin incompleta de los futuros maestros
de Primaria en el rea que nos afecta.

4.5.2. LA TEORA DE CONJUNTOS EN EL PLAN DE FORMACIN DE


MAESTROS

DE

LA

UNIVERSIDAD

PEDAGGICA

LIBERTADOR-NUCLEO MARACAY (VENEZUELA)


184

EXPERIMENTAL

La Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela, fue creada


en 1983 por decreto del ejecutivo nacional N 2176 como un homenaje a la memoria del
libertador Simn Bolivar en el bicentenario de su nacimiento. El 27 de junio de 1988, se
firm el acta de consolidacin que integr a los Institutos Pedaggicos oficiales de
formacin docente a la Universidad, entre ellos, tenemos: el Pedaggico de Caracas, el
Pedaggico de Maracay, el Pedaggico de Barquisimeto, el Pedaggico de Maturin, el
Pedaggico Siso Martinez, el Instituto de Mejoramiento Profesional de Magisterio en
Miranda, etc.
Antes de la creacin de la Universidad Pedaggica, los maestros de educacin
primaria eran formados en institutos de bachillerato, llamados escuelas normales. En
este trabajo nos referiremos al programa de formacin de maestros del instituto
Pedaggico de Maracay. Es a partir de 1988 cuando se comienza a producir la
formacin de maestros de primaria en este pedaggico, mediante la modalidad de
educacin integral en la mencin correspondiente. Es decir, se les confiere a los
aspirantes el ttulo de profesor en educacin integral, mencin en el rea seleccionada
(matemtica, castellano, ciencias naturales, ciencias sociales, etc). Estos profesores son
facultados para impartir enseanza en educacin bsica (en el rea correspondiente), la
cual comprende los grados 1 al 9 y de 1 al 6 grado pueden ejercer como maestro en
todas las reas (1 a 6 grado comprende la primaria).
Por otra parte, en el ao 1997 se produce un cambio del diseo curricular en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Pedaggico de Maracay (Diseo
curricular de la UPEL; 1997), desapareciendo del programa de educacin integral
(formacin de profesores de educacin bsica) la mencin (especialidad), confirindose
ahora a los aspirantes el ttulo de profesor en educacin integral, los cuales quedan
facultados para impartir enseanza slo de 1 a 6 grado de educacin primaria (en todas
las reas).
En los programas oficiales de matemtica I, matemtica II, geometra,
introduccin al lgebra y sistemas numricos del Pedaggico de Maracay,
correspondiente al plan de educacin integral, mencin matemtica (plan 1988-1996),
encontramos los contenidos matemticos que le dan la formacin matemtica a estos
futuros docentes. En particular, es en el programa de introduccin al lgebra que se
presenta un tratamiento explcito a la teora de conjuntos, que a continuacin
describiremos:

185

Se incluye la teora de conjuntos como unidad I, con el siguiente contenido: a)


definicin de conjunto, elementos y pertenencia, determinacin de conjuntos,
representacin, conjunto vaco y unitario, b) subconjunto, relacin de inclusin e
igualdad de conjuntos, c) conjunto de las partes de un conjunto, d) operaciones entre
conjuntos, propiedades, unin, interseccin, diferencia y diferencia simtrica, e)
complementario de un conjunto, propiedades, f) lgebra de conjuntos; g) recubrimiento
y particin de un conjunto, y h) par ordenado y producto cartesiano entre conjuntos.
Cabe resaltar que la mayora de los temas restantes del programa, tales como
relaciones binarias (relaciones de orden y de equivalencia), aplicaciones y tipos, y leyes
de composicin interna se presentan con un enfoque conjuntista. De igual manera
ocurre con los cursos de geometra y sistemas numricos, de donde se deduce la
importancia del estudio de los conjuntos previamente.
Entre los objetivos perseguidos con la enseanza de este tema tenemos los
siguientes:
a) Establecer los trminos primitivos de la teora intuitiva de conjuntos.
b) Representar conjuntos mediante el diagrama de Venn.
c) Determinar conjuntos por extensin y comprensin.
d) Definir inclusin de conjuntos.
e) Identificar conjuntos iguales.
f) Identificar conjuntos vacos.
g) Enunciar las leyes del lgebra de conjuntos.
h) Definir las operaciones entre conjuntos y resolver ejercicios que involucren las
operaciones.
i) Definir conjuntos de partes de un conjunto finito, particin de un conjunto, par
ordenado y producto cartesiano.
j) Representar grficamente el producto cartesiano entre dos conjuntos.

El estudio del tema no se hace con el mtodo formalista de la axiomatizacin,


sino con un enfoque intuitivo, ya que estos futuros docentes ejercern en el nivel bsico
y no requieren poseer conocimientos profundos de este tpico.
Tambin se resalta que para la poca de la consolidacin de los institutos
Pedaggicos a la Universidad Pedaggica (1988), los contenidos matemticos sobre
teora de conjuntos estudiados por estos futuros maestros, no aparecen en forma
explcita en los programas oficiales de los cursos de educacin bsica. No obstante, s
186

aparecen implcitamente. Por ejemplo, en los primeros grados de primaria se usan las
operaciones de unin e interseccin entre conjuntos para ensearle a los nios a operar
con nmeros naturales, y en sptimo grado se usan la nocin de cardinal de un conjunto,
conjunto vaco, conjunto unitario, etc, para la construccin de los nmeros naturales.
En relacin a los profesores integradores de otras menciones (plan 1988-1996),
que tambin estn facultados para impartir enseanza de 1 a 6 grado de primaria en
todas las reas, y los profesores integradores sin mencin, correspondientes al nuevo
diseo curricular (plan 1997, vigente en la poca actual), reciben su preparacin
matemtica mediante el estudio de

las asignaturas matemtica I, matemtica II y

geometra. Es de hacer notar que, con la implementacin del nuevo diseo curricular, el
cambio producido en el programa de formacin de maestros es slo en la eliminacin de
la mencin, pero en

la formacin matemtica

continan recibiendo la misma

preparacin que se les daba a los de las menciones distintas de la mencin matemtica.
Estamos interesados en analizar el tratamiento dado a la teora de conjuntos, en
los programas oficiales de las asignaturas que dan la preparacin matemtica a los
mencionados profesores en formacin. En este sentido, es en el programa oficial de
matemtica I, en donde se desarrollan algunos contenidos que requieren de algunos
conceptos bsicos de teora de conjuntos, tales como: conjunto, elemento, conjunto
vaco, subconjunto, unin, interseccin, diferencia, producto cartesiano, etc.
No obstante, el programa en referencia no contempla explcitamente contenidos
matemticos sobre la teora de conjuntos. Sin embargo, cuando un tema requiere de un
concepto conjuntista, en la redaccin del objetivo se indica el concepto correspondiente
(sobre teora de conjuntos) que ha de utilizarse. A manera de ilustracin, presentamos a
continuacin algunos de los objetivos propuestos:
a) Establecer correspondencia uno a uno entre conjuntos.
b) Definir la adicin de nmeros naturales a partir de la unin de conjuntos.
c) Definir la sustraccin de nmeros naturales a partir de la diferencia de
conjuntos.
d) Definir la multiplicacin de nmeros naturales a partir del producto
cartesiano de conjuntos.

Entre otros conceptos matemticos que son enseados con un enfoque


conjuntista tenemos la idea de conjunto para ensear el concepto de nmero, se ensea
la divisin de nmeros naturales como descomposicin de un conjunto en subconjuntos,
187

los nmeros naturales, enteros y racionales son enseados como conjuntos numricos,
se usa la interseccin de conjuntos para ensear a calcular el mximo comn divisor y
mnimo comn mltiplo de dos o ms nmeros naturales, etc.
Rojas y Salazar (1985), en su texto matematica I (recomendado como texto
bsico de esta asignatura), antes de desarrollar un tema que requiere de un concepto
conjuntista, presentan un desarrollo sucinto de dicho concepto.
Desde nuestro punto de vista, este cambio de los programas de matemticas en
la formacin de maestros, tanto en la Universidad de Granada como en la Universidad
Pedaggica Experimental-nucleo Maracay, afecta a la preparacin matemtica de los
futuros maestros, ya que se le limita el dominio de los conocimientos matemticos
adquiridos en su formacin profesional, a los contenidos que van a ensear en el aula.
Por ltimo destacaremos la relevancia del estudio, realizado por Zazkis y Gunn
(1997), sobre la comprensin de los conceptos bsicos de la teora de conjuntos por
parte de un grupo de maestros en formacin. En su desarrollo se resalta claramente la
utilidad y aplicabilidad del estudio de la teora de conjuntos en el programa de
formacin de maestros, especficamente cuando se refiere a que la preparacin
matemtica de los futuros maestros, debe ir ms all de los temas que van a ensear a
sus propios alumnos. Tambin quisieramos compartir nuestra inquietud, en cuanto a
que estos autores encontraron informes de investigaciones que sealaban a maestros de
primaria que hacan malas interpretaciones del concepto

de conjunto y usos

inapropiados de este concepto en libros de texto en este nivel.

4.6. SNTESIS Y CONCLUSIONES


En este captulo hemos realizado un estudio curricular sobre la teora de
conjuntos con el fin de caracterizar el fenmeno didctico conocido como "matemtica
moderna" en los niveles de primaria y secundaria en el perodo de los sesenta a ochenta.
Destamos que las nociones conjuntistas bsicas fueron las que recibieron mayor nfasis
en el currculo de matemtica implementado en estos niveles educativos durante la
dcada de los sesenta. Dicho estudio consisti en la revisin documental de diferentes
fuentes sobre la historia de las matemticas modernas e investigaciones curriculares
sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Los aspectos descritos han sido los
cambios producidos en los currculos de matemticas de secundaria y primaria durante

188

el siglo XX, cmo surgen las matemticas modernas, la teora de conjuntos en la


enseanza de las matemticas modernas y los planes de formacin de maestros.
En sentido estricto la naturaleza de las matemticas modernas aparecen hacia
1900, y se caracterizaran por su mayor generalidad, su mayor grado de abstraccin y
mayor rigor lgico. Esto se nota con mayor certeza en la aplicacin de las nociones
conjuntistas, en la teora de grupos, anillos, cuerpos, ideales, espacios vectoriales, etc.
A lo largo del siglo XX se produjeron dos grandes cambios en el currculo de
matemticas de las escuelas secundarias, uno al principio del siglo y el otro en la dcada
de 1960, denominados primera y segunda reforma, conocida esta ltima como la
reforma de la matemtica moderna. Felix Klein fue el que impuls la implementacin
de la primera reforma. Su filosofa consisti en que el principal objetivo de la enseanza
de las matemticas se debe centrar en desarrollar la imaginacin geomtrica del alumno
y el pensamiento funcional.
Fue en la dcada de 1960, cuando el grupo de matemticos franceses Bourbaki
se hizo cargo del liderazgo traspasado por Klein, introducindose de esta manera la
segunda reforma, la cual ha tenido repercusiones en la enseanza de las matemticas
hasta la poca actual. La filosofa de Bourbaki, centra la enseanza de las matemticas,
en la nocin abstracta de estructura, basada en la teora de conjuntos, la cual juega un
papel central en las matemticas. Su objetivo era el de reconstruir las matemticas sobre
una amplia base general que abarcase todo lo que se haba producido hasta la fecha en
matemtica (Ruiz y Barrantes, 1997).
En el currculo de las matemticas modernas, la deduccin del contenido a partir
de los axiomas lleg a ser fundamental para la enseanza de las matemticas. En este
sentido, la habilidad para realizar demostraciones matemticas y argumentar
lgicamente fue considerada ms importante que la adquisicin de "tcnicas de clculos
triviales" (Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981).
Las

ideas claves de los movimientos de reforma de la enseanza de las

matemticas consistieron en la necesidad de democratizar la enseanza de las


matemticas y la necesidad del progreso tcnico, siendo las matemticas una de las
claves de dicho proceso (Sierra, 1989). Adems dos hechos claves para entender el
sentido y el alcance de las reformas emprendidas son la creacin de la Commission
International pour l tude et l Amlioration de lEnseignement des Mathmatiques
(CIEAEM: Comisin Internacional para el Estudio y Mejora de la Enseanza de la
Matemtica) y el Coloquio de Royaumont. Es en el Coloquio de Royaumont donde
189

surgen las lineas centrales de lo que sera la reforma de las matemticas modernas, as
como tambin se discutiran las pautas para su realizacin. Al respecto, Sierra (1989)
seal que el Coloquio estuvo presidido por el prestigioso matemtico M. H. Stone, de
la universidad de Chicago, instando a eliminar de la enseanza aquellas nociones que,
aunque fueran consideradas como importantes en los programas tradicionales, han
llegado a ser letra muerta y han perdido utilidad, actualidad o importancia. Los trabajos
fueron desarrollados en tres direcciones:
1) Nuevas concepciones en el campo de las matemticas.
2) Nuevas concepciones de la enseanza de las matemticas.
3) Problemas de la ejecucin de la reforma.

La Conferencia de Dieudonn fue considerada como la ms relevante por el


anlisis de la enseanza y propuestas para un nuevo currculo bajo la concepcin del
estructuralismo bourbakista realizado por este matemtico. Rico y Sierra (1997)
sealaron que a pesar de esta postura de Dieudonn, en el Coloquio de Royaumont no
se estableci programa alguno para la enseanza secundaria. Se nombr un grupo de
expertos que despus del Coloquio en 1960 se reunen en Dubrownik (Yugoslovia), y se
establece el programa de matemtica moderna para la enseanza secundaria,
conformado en dos ciclos (alumnos de 11 a 15 aos y de 15 a 18 aos).
Encontramos que dentro de las nociones introducidas se encuentran la teora de
conjuntos, cuantificadores, leyes de composicin internas y las estructuras de grupo,
anillo, cuerpo, espacio vectorial, etc. Entre estos temas el que ms atencin ha recibido
ha sido el de la teora de conjuntos, justificada su importancia por los miembros del
movimiento de las matemticas modernas por los siguientes argumentos: se trata de un
concepto bsico en matemtica y el concepto de conjunto unifica varias ramas de las
matemticas (Thom, 1970).
Tambin destacamos en este estudio que entre los organismos que ms
contribuyeron al desarrollo y difusin de la matemticas modernas por el mundo se
encuentran el Centro Belga de Pedagoga Matemtica (CBPM) y el Comit
Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM). EL CBPM fue dirigido por G.
Papy teniendo como colaboradores a diferentes matemticos, profesores de matemticas
y pedagogos que realizaron un gran trabajo renovador entre los aos 1958 y 1973 con la
mira puesta en la reconstruccin del edificio matemtico desde preescolar hasta la
Universidad. Este Centro, influy poderosamente en la difusin de la renovacin de la
190

enseanza de las matemticas, como lo prueba el hecho de que algunos trabajos de G.


Papy fueron traducidos a catorce lenguas y que miembros del Centro diesen cursos y
conferencias en unos cincuenta pases, destacndose tambin que a lo largo de estos
aos la institucin recibi investigadores de unas veinte naciones que al regresar a sus
pases de origen difundieron su metodologa.
Por otro lado, el origen del Comit Interamericano de Educacin Matemtica
(CIAEM) estuvo ligado al desarrollo de la reforma en la enseanza de las matemticas
que en las dcadas de los sesenta y los setenta, y que instal lo que llamamos las
matemticas modernas en la educacin general bsica de la mayora de los pases
americanos.
En la primera conferencia se intent echar a andar con premura la estrategia:
elaborar o traducir textos, cambiar curricula, entrenar profesores, etc., al igual que se
estaba haciendo en Europa y en los Estados Unidos.
Cabe destacar que las nociones que se pretendan trasladar a la primaria y
secundaria eran las de teora de conjuntos, estructuras algebraicas abstractas, las
nociones unificantes y universales. La idea era darle unidad a las matemticas utilizando
como conceptos fundamentales los de conjuntos, relaciones, funciones y operaciones,
as como las

estructuras fundamentales de grupos, anillos, cuerpos y espacios

vectoriales. Tambin se estableci la necesidad de adoptar el simbolismo moderno, por


lo que el objetivo central de esta conferencia fue divulgar estos enfoques entre los
participantes y lograr un compromiso por parte de los delegados para que promovieran
el cambio curricular en sus pases de origen.
Despus que se implementa la enseanza de las matemticas modernas en la
dcada de 1960, el impacto que produce en la comunidad en general la inclusin de las
matemticas modernas en los currculos de matemticas en primaria y secundaria, y las
crticas hechas por muchos matemticos prestigiosos de la poca, logran que se
suprima el estudio de la teora de conjuntos y nociones relacionadas de los currculos de
en estos niveles. Sin embargo, la teora de conjuntos sigue teniendo un lugar esencial
dentro de la matemtica, as como en los currculos de los cursos de matemticas
generales de nivel universitario, y en particular en los currculos de matemticas en
formacin de maestros.
En este sentido,

analizamos el tratamiento a la enseanza de la teora de

conjuntos en el programa de formacin de maestros, dado en los ltimos treinta aos en


la Universidad de Granada (Espaa) y en la Universidad Pedaggica Experimental
191

libertador-ncleo Maracay (Venezuela). Se resalta que, en ambas universidades se les


enseaba explcitamente las nociones bsicas de teora de conjuntos a los maestros en
formacin en los planes 1971- 1993 (Granada) y 1988-1996 (Venezuela) en la mencin
matemtica.
Tambin encontramos que en la actualidad, se ha producido un cambio en los
programas de formacin de maestros de estas universidades, siendo afectada la
preparacin matemtica de los futuros maestros. Con respecto a la enseanza de la
teora de conjuntos, slo se hace en la Universidad de Granada como tema
introductorio, pues, en Venezuela se ensean algunos conceptos de una manera muy
somera y en la medida que se requieren de ellos para definir otros conceptos
matemticos.
Si en Granada hacemos una comparacin entre los contenidos matemticos
estudiados en los dos planes existentes de los ltimos treinta aos, se observa que no
slo se produce un cambio y disminucin de los contenidos de sus programas sino que
hay una disminucin de la carga horaria semanal para ensear estos programas.
Podemos concluir que la reduccin ha sido drstica, y que esto no puede ms que incidir
en una formacin incompleta de los futuros maestros de Primaria en el rea que nos
afecta.
Finalmente, compartimos algunas impresiones que nos surgieron en el desarrollo
de este punto de la investigacin. Vemos cmo en este estudio curricular se pone de
manifiesto que las matemticas que se enseaban en el currculo de primaria y
secundaria en las dcadas de los sesenta y setenta se realizaba con un enfoque
conjuntista, destacndose el estudio de las estructuras algebraicas, topolgicas y de
orden. Para emprender satisfactoriamente la enseanza de estos temas, se pensaba que
se debe ensear previamente a los alumnos los conceptos bsicos de teoria de conjuntos
y nociones relacionadas, como por ejemplo: conjunto, elemento de un conjunto,
determinacin de un conjunto, conjunto unitario, conjunto vaco, subconjunto y
propiedades, operaciones entre conjuntos y propiedades, conjuntos de partes, familia de
conjuntos, particin de un conjunto, relaciones binarias, funciones y tipos, etc.
No obstante, otra parte de los programas, especialmente en primaria, fueron
enseados utilizando los conjuntos, tal es el caso, de los nmeros naturales, las
operaciones aritmticas, el mnimo comn mltiplo, el mximo comn divisor, etc. Es
notorio que en aquel entonces, adems de ensearse explictamente las

192

nociones

conjuntistas, se utilizaban los diagramas de Venn como recurso didctico (los miembros
del CBPM lo empleaban en su mtodo de enseanza).
Pensamos que es sumamente normal o natural que la inclusin de las
matemticas modernas en los currculos de primaria y secundaria en la dcada de 1960,
haya producido un impacto en los padres y representantes por considerarse impotentes o
incompetentes para ayudar a sus hijos en el aprendizaje de las matemticas que se les
estaba enseando; e inclusive en los profesores de matemtica (tambin afectados por el
cambio) por no poseer la formacin matemtica necesaria para emprender la enseanza
de estos temas.
Por otro lado, compartimos las crticas realizadas por algunos matemticos de la
poca (Kline, Schaaff, Thom, etc), en cuanto a que consideraban que las nociones
conjuntistas se caracterizaban por la abstraccin, el rigor, la sistematicidad y el uso
excesivo de smbolos. Al respecto, Sanz, Arrieta y Pardo (1988) tambin indican que la
falta de un conocimiento variado de situaciones y ejemplos, donde sean aplicados los
conceptos de la teora de conjuntos inst a un uso excesivo del formalismo y una falta
de sentido de estas nociones al perder su papel unificador. Estas razones aunadas al
nfasis puesto en la enseanza de la deduccin y demostraciones de propiedades de la
mayoria de los temas propuestos,

tal vez sea una de las causas por las que los

estudiantes rechazaban la enseanza de estas nociones (especialmente los de


secundaria).
Estos factores (y algunos otros) originaron que los contenidos de teora de
conjuntos fueran suprimidos de los currculos de matemtica de los niveles de primaria
y secundaria, y en consecuencia del programa de formacin de maestros. En tal sentido,
nos parece que esta decisin ha sido la ms trivial para resolver el problema presentado
en el aprendizaje y la enseanza de las matemticas modernas. Consideramos que con
esta actitud le restamos la relevancia que tiene la teora de conjuntos para la matemtica
(puesta de manifiesto en el estudio realizado en el captulo 2) y como lenguaje
unificador de casi todas sus ramas. Ms an no se le dara la debida importancia a la
preparacin matemtica que obtendran los futuros estudiantes; ya que al ensearse los
contenidos matemticos contemplados en los nuevos programas (que necesitan de los
conjuntos para ser estudiados) sin hacer mencin explicta de las nociones conjuntistas
puestas en juego, se limitaran los conocimientos matemticos adquiridos por los
futuros profesionales.

193

Otras de las razones por la que algunos autores,como Kline consideraban que los
conjuntos no se deban ensear en primaria y secundaria era el hecho de que la mayora
de estos estudiantes no iban a ser matemticos. Sin embargo, actualmente hay muchas
carreras universitarias (informtica, ingeniera, fsica, etc) en donde los contenidos
matemticos contemplados en sus currculos estn propuestos para ser enseados con un
enfoque conjuntista, por lo que se requiere que a estos estudiantes se les ensee
previamente las nociones conjuntistas bsicas para poder tener xito al cursar las
matemticas.
Queremos destacar que hay casos en que se reconoce la necesidad de los
conjuntos para ensear determinados temas. Por ejemplo, en Espaa en el 2 ao de la
ESO en el texto de matemtica de la coleccin Guadil Grupo Edeb (1997) se presenta
la definicin de funcin sin hacer referencia explcita de los conjuntos de entrada y de
salida. No obstante, cuando definen los conceptos de dominio y recorrido de una
funcin s mencionan explcitamente la nocin de conjunto sin haberla descrito
previamente. Tambin en el texto del 3 ESO de matemtica de la misma editorial, pero
ediccin 2001, se usa la nocin de conjunto explcitamente para definir nmero
racional.
En relacin a los futuros maestros de primaria, observamos que stos tienen que
ensear en el ejercicio de su profesin algunos contenidos matemticos que involucran
implcita o explcitamente nociones conjuntistas, como los nmeros naturales, mnimo
comn mltiplo, mximo comn divisor, probabilidad, etc.
A pesar de esto, en la actualidad existen instituciones de formacin de maestros
de primaria (Universidad de Granada en Espaa y Universidad Pedaggica en
Venezuela) en las que su currculo oficial de matemticas no contempla las nociones
bsicas de la teora de conjuntos que se requieren para ensear adecuadamente los temas
mencionados. Sin embargo, algunos profesores de estas instituciones, como por ejemplo
la Universidad de Granada, optan por ensear (o comentar brevemente) las nociones
conjuntistas, reconociendo de esta manera la aplicabilidad de las mismas en el estudio
de otros contenidos del programa.
Por las razones antes expuestas, nos parece conveniente que a los futuros
maestros de primaria se les ensee las nociones conjuntistas bsicas, aunque sea de
forma intuitiva o informal.

194

195

196

CAPTULO 5
USO DE PRAXEOLOGAS CONJUNTISTAS EN EL
ESTUDIO ESCOLAR DE LOS NMEROS NATURALES.
IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN DE MAESTROS
5.1. INTRODUCCIN
En este captulo vamos a realizar un estudio del tratamiento dado a la "teora de
conjuntos" en el nivel de educacin primaria en Espaa en los perodos de vigencia de
las matemticas modernas (dcada de los aos 70 y 80, inclusive en algunos pases ms
all de los 80) y en la poca actual, con la finalidad de caracterizar el uso que se haca (o
se hace) de nociones conjuntistas en la enseanza de los nmeros naturales en dichos
perodos. El estudio ser realizado a partir del anlisis de una coleccin de libros de los
cursos 1 a 6 de Educacin General Bsica usados en el perodo de vigencia de las
matemticas modernas, y ser contrastado con el tratamiento que se da en la actualidad
a los conjuntos en relacin a los nmeros naturales en una coleccin de libros de
educacin primaria de los mismos cursos.
Con este estudio aportaremos criterios para el problema central de nuestra
investigacin: Papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros. En el
desarrollo del captulo describiremos los siguientes aspectos: Estudio de los conjuntos
en textos de primaria en el perodo de vigencia de la matemtica moderna: Su uso en la
enseanza del sistema de los nmeros naturales y El uso de conjuntos en la enseanza
actual de los nmeros naturales en primaria.

197

5.2. ESTUDIO DE LOS CONJUNTOS EN TEXTOS DE PRIMARIA EN


EL PERODO DE VIGENCIA DE LA MATEMTICA MODERNA: SU
USO EN LA ENSEANZA DE LOS NMEROS NATURALES
En esta seccin estudiaremos las relaciones de tipo ecolgico existentes entre lo
que hemos descrito como praxeologa conjuntista y el estudio de los nmeros naturales
(praxeologa numrica) en los cursos de 1 a 6 de la Educacin General Bsica1 en la
poca de la vigencia de la matemtica moderna. Queremos comprobar la hiptesis de
que la teora de conjuntos constitua un contenido propio, por un supuesto inters
intrnseco y que su propia aplicacin a la enseanza de los nmeros privilegiaba un
enfoque logicista y formal.
Los textos que hemos seleccionado fueron publicados por las siguientes
editoriales:
-

Cursos 1, 4, 5 y 6, Editorial Santillana; 1981, 1982, 1982 y 1986,


respectivamente.

Cursos 2 y 3, Editorial Anaya (Coleccin Azimut), 1991 y 1990,


respectivamente.

5.2.1. PRIMER CURSO


El texto de Matemticas 1 que analizamos es el preparado por Ferrero, Gil y
Roldan (1981).
Las primeras 5 pginas (secciones 1 a 3) presentan informacin y actividades
sobre formas geomtricas (tringulos, crculos y cuadrados) de tres colores (rojo, azul y
amarillo) y dos tamaos (grande y pequeo). Se trata, por tanto, de una versin impresa
de los bloques lgicos de Dienes. Las actividades se refieren a pintar de colores algunas
formas, sealar tachando las que cumplen ciertas condiciones (los tringulos azules,
etc.). Estas figuras sern usadas a partir de la seccin 5 para formar conjuntos de figuras
que cumplen ciertas propiedades. Se pide tambin continuar una serie formada por una
combinacin de figuras.
La seccin 4 (pgs. 12 y 13) se dedica al uso de las palabras dentro y fuera, para
lo cual se delimitan colecciones de objetos diversos con redondeles o recipientes: peces
dentro de una pecera, pjaros fuera de una jaula, o simplemente un grupo de animales
1

Actualmente, parte de la Educacin General Bsica comprende los cursos de 1 a 6 de Educacin


Primaria.

198

rodeados por una lnea cerrada. Una vez introducido el uso de los trminos con dos
ejemplos se comienzan las actividades consistentes en completar frases del tipo:
Qu hay dentro? Un gato, un ______ y una gallina
o bien rodear con una lnea conjuntos pequeos de objetos.
Como vemos se trata de introducir un lenguaje preparatorio de las nociones y
actividades conjuntistas (pertenencia y no pertenencia; representacin de los conjuntos
mediante diagramas de Venn). Las secciones sobre teora de conjuntos incluidas en el
texto son las siguientes:
8. Unin de conjuntos
9. Interseccin de
conjuntos
10. Correspondencias

5. Conjuntos
6. Pertenencia
7. Subconjuntos

El primer encuentro de los nios con los conjuntos tiene lugar en la seccin 5 (p.
14); la figura 5.1 muestra cmo se comienza a usar la palabra conjunto: se muestra una
coleccin de flores rodeadas con una lnea gruesa y debajo la expresin conjunto de
flores; sigue una serie de 8 actividades en que se pide Rodea el conjunto de ....
Fig. 5.1
5. Conjuntos (p.14)

Vemos que se introduce una regla de uso de las palabras seguida de ejercicios de
aplicacin de esa regla. No aparece ninguna justificacin prctica de porqu se usan
esos convenios, lo cual es inevitable dado el nivel educativo en que se est
introduciendo este contenido matemtico.
El trazado de la lnea cerrada (redondel) alrededor de los objetos que forman el
conjunto aparece como constitutivo del conjunto, como se ve en el ejercicio 4 de la
pgina 15 (dibuja un conjunto de cuadrados rojos): el nio dibuja cuadrados rojos y los
encierra con una lnea. Es de hacer notar que los autores muestran los conjuntos de dos
formas: usando diagramas de Venn o simplemente indicando sus elementos sin el uso
de diagramas, por lo que nos parece que esta situacin puede ocasionar conflictos a los
nios al intentar de comprender esta nocin.

199

Brousseau 2 seala que la teora de conjuntos a finales del ao 1930 dej su


funcin cientfica para convertirse en medio de enseanza; debido a las paradojas
existentes haba que ejercer un control semntico sobre la teora, distinto al control que
usualmente se haca en matemticas. El control semntico fue confiado a una serie de
modelos, entre los que se destacan los diagramas de Venn, crculos de Euler, etc, pero,
considera Brousseau que estos modelos son medios de enseanza metforicos
incorrectos. En relacin a esto, Sierra (1989) indica que en la enseanza del CBPM
(sealado en el captulo 4) se detecta la necesidad de usar convenciones cada vez ms
elaboradas para salvar las dificultades creadas. De hecho, sin colorear las cuerdas, el
diagrama de Venn sera absolutamente intil; hay que utilizar colores para que el
diagrama sea significativo, y a partir de aqu este lenguaje ser objeto de estudio por s
mismo, convirtindose en fin en lugar de medio de enseanza.
En la siguiente seccin, y con una metodologa similar se introduce el uso de los
trminos pertenece y no pertenece; el ttulo de la seccin 6 es Pertenencia. Si un
objeto est dentro de la lnea que delimita el conjunto se dice que pertenece, si est
fuera, se dice que no pertenece. Esta regla de uso de estos trminos se ejercita a
continuacin con ejemplos similares. En el ejercicio 3 de la pgina 16 se viola el
convenio de representacin del diagrama. Se pide Tacha los crculos que no pertenecen
al conjunto de los crculos rojos. Ese conjunto de crculos rojos no aparece rodeado.
Se introduce la representacin de conjuntos mediante llaves: colecciones de
objetos (rboles, figuras) encerrados entre llaves y separados por comas. Tambin se
pide traducir una representacin en otra:
Fig.5.2
4. Representa entre llaves estos conjuntos (p. 17)

Los subconjuntos se presentan como partes rodeadas con lneas dentro de


conjuntos, que pueden estar ellos mismos rodeados o no.

Citado por Sierra (1989)

200

Las figuras 5.3 y 5.4 muestran cmo son introducidas la nocin de subconjunto y
las operaciones de unin e interseccin. La expresin conjunto unin se usa para
indicar la operacin de agrupar dentro de una lnea cerrada los objetos que estn dentro
de otros dos conjuntos encerrados en lneas. De igual manera, la expresin conjunto
interseccin se usa para indicar la operacin de representar los elementos repetidos de
dos conjuntos, dentro de la parte comn de ambos conjuntos sealizada por dos lneas
entrecruzadas.
Fig.5.3
7. Subconjuntos (p. 18)

Fig.5.4
8. Unin (p. 20)

9. Interseccin (p. 22)

La seccin 10 (pginas, 24 a 27) se dedica a presentar las correspondencias uno


a uno (tantos como) y los casos ms que y menos que, nociones que estn
intimamente relacionadas con los nmeros. Esto se hace con diagramas sagitales:
conjuntos de objetos rodeados con lneas cerradas unidos por flechas que van del
conjunto inicial al final. Las presentaciones del lenguaje siguen con una serie de
actividades del tipo: traza las flechas, une ... con ..., y completa frases: Hay ____
tazas como platos; Hay ___ estrechas que ___. El libro incluye 24 ejercicios sobre
correspondencias.

Fig.5.5
10. Correspondencias (p. 24)

10. Correspondencias

201

Uso de los conjuntos en el estudio de los nmeros naturales


En la figura 5.6 vemos cmo se introduce el uso de los smbolos y palabras
numricas 1, 2, 3, 4, 5; uno, dos, tres, cuatro, cinco. El esquema presentado enfatiza la
coordinabilidad que se establece entre las colecciones de uno, dos, tres, cuatro y cinco
objetos. Queda en un segundo plano el hecho que entre una fila y la siguiente las
colecciones consideradas tienen un objeto ms; se quiere asociar el uso de un mismo
smbolo numrico para designar a todas las colecciones de objetos que son coordinables
entre s. Una lectura en vertical de la Fig 5.6 mostrara el uso ordinal de los nmeros.
Fig. 5.6
11. Nmeros del 0 al 5 (p. 28)

El uso del cero se presenta asociado a un conjunto vaco, un redondel sin nada
dentro. El aprendizaje contina con la realizacin de ejercicios del tipo:
- Escribe los nmeros (de conjuntos rodeados de objetos) en los que el nmero se
supone que es la etiqueta que debe colgar de los redondeles.
- Dibuja colecciones de un tamao dado.

202

Descomposiciones de nmeros
Las descomposiciones de los nmeros del 1 al 5 son presentadas mediante la
unin de subconjuntos de objetos; el agrupamiento de objetos y el resultado se asocia a
la expresiones del tipo tres y dos son cinco, como se observa en la Fig 5.7.
Fig.5.7
13. Suma (nmeros hasta el 5)(p. 36)

14. Resta (nmeros hasta el 5) (p. 40)

La palabra suma se asocia a este proceso junto con el smbolo +.


Las distintas composiciones del nmero 5 se ejercitan con los tres lenguajes usados:
- diagramas conjuntistas;
- literal ordinario (tres y dos son cinco);
- simblico: 3 + 2 = 5.

Cabe destacar que los nmeros son manipulados sin conexin con los conjuntos.
Se termina con ejercicios formales del tipo:
- Copia las sumas 2+1=3; 1 + __ = 2; 1 + 3 = ___ (sumas con huecos).
A la resta tambin se le da sentido mediante la accin de suprimir (tachando)
objetos de un conjunto. Esa accin se indica con el trmino resta y con las
expresiones:
5 menos 2 igual a 3, 5 2 = 3.
El estudio de los nmeros del 6 al 9, la decena y las sucesivas decenas, sus
composiciones y descomposiciones, se realiza de manera similar, usando conjuntos de
objetos y la operacin de unin para darles sentido. Las comparaciones del tamao de
colecciones se realizan estableciendo correspondencias entre conjuntos. Se insiste en
delimitar las colecciones de objetos mediante lneas cerradas, abundando los ejercicios
del tipo Rodea (o dibuja), ... una decena de ..., etc., aunque en algunos casos las
colecciones de objetos no se encierran con lneas ni se delimitan con llaves. Mara
lleva __ globos; Mara regala ___ globos. Le quedan __ globos. El enunciado se
acompaa con el dibujo de las colecciones de globos.

203

El estudio de los nmeros mayores, se hace introduciendo nuevas


representaciones como el baco, fichas tipo domin y la recta numrica:

Fig 5.8
38. Nmeros del 30 al 39 (p. 96)

La mitad y el doble se ilustran con diagramas de flechas:


Fig 5.9
56. Mitad (p. 137)

57. Doble

5.2.2. SEGUNDO CURSO


El libro que estudiamos de 2 curso est redactado por el Equipo Signo de la
editorial Anaya y corresponde a la serie Azimut. Matemticas. Est formado por M. F.
Blzquez, J. Bueno, M. P. Hernndez, J. M. Gonzlez y J. L. Lpez. El depsito legal
est hecho en 1991, lo que indica el largo perodo de vigencia de los contenidos de
matemtica moderna en Espaa. La tabla siguiente indica las secciones incluidas:
1. Los conjuntos
Definimos conjuntos.
Representamos conjuntos.
Elementos y cardinal de un
conjunto. Pertenece y no
pertenece. Actividades.

2. Operaciones con
conjuntos.
Subconjuntos. Inclusin.
Unin de conjuntos.
Interseccin. Actividades

204

3. Conjunto complementario.
Correspondencias.
Conjunto complementario.
Unimos un conjunto y su
complementario. Unimos tres
conjuntos. Correspondencias.
Actividades

Incluimos a continuacin una muestra de la informacin contenida en el libro.


Vemos que se distingue un conjunto de su representacin. Una coleccin de 3 nios y
otra de 4 pompas de jabn (Fig 5.10) se designan como conjuntos, indicndose que se
pueden representar de dos formas: En diagrama de Venn y entre llaves. Se destaca una
propiedad caracterstica entre los elementos del conjunto de pompas.
Fig. 5.10
Representamos conjuntos (p. 5)

Definimos conjuntos (p.4)

Los apartados en los que se dan definiciones y reglas, ilustradas con ejemplos,
son seguidas de series de ejercicios de formacin de conjuntos o completacin de frases.
Se introducen las nociones de elemento de un conjunto y de cardinal, la designacin
de conjuntos mediante letras maysculas, y la nocin de pertenencia y no pertenencia:
Fig. 5.11
Elementos y cardinal de un conjunto (p.6)

Pertenece y no pertenece (p.7)

Subconjuntos y relacin de inclusin:


En la figura 5.12, se seala la nocin de subconjunto encerrando en una lnea los
elementos del conjunto C, que tambin son elementos de R. Adems, se introduce la
relacin de inclusin entre dos conjuntos M y T, tal que M es un subconjunto de T,
mediante la expresin M est includo o contenido en T.

205

Fig. 5.12
Subconjunto (p.10)

Inclusin (p. 11)

Unin de conjuntos e interseccin


Se explica el procedimiento para hallar la unin e interseccin de dos conjuntos
a travs de un ejemplo, introducindose en el mismo la notacin para unir conjuntos.
Fig 5.13
Unin de conjuntos (p. p.12)

Interseccin (p. 13)

Conjunto complementario
Fig. 5.14
Conjunto complementario (p.16)

Conjunto total (p.17)

206

Se introduce la nocin de conjunto total y se explica la operacin de


complementario de un conjunto, que es una nocin nueva. Adems, mediante un
ejemplo, se comprueba una propiedad que relaciona el complementario, la unin de
conjuntos con el conjunto total3.
Uso de nociones conjuntistas en la aritmtica
En el estudio del sistema de numeracin de base 2 se usa la nocin de
subconjunto en el proceso de formacin de grupos de 2 objetos. Agrupamos las
avellanas de dos en dos. Hemos formado subconjuntos de 2 avellanas. (p. 40). Se
encierra en un diagrama los grupos de dos objetos y los grupos de dos subconjuntos, lo
que podra ocasionar dificultad a los nios para aprender a manejar adecuadamente el
sistema binario de numeracin.
Fig. 5.15
Sistemas de numeracin. Base 2 (p. 40)

Formamos conjuntos (p. 41)

Igual uso se hace al trabajar las agrupaciones de 10 en 10 y para explicar la


escritura de nmeros de tres cifras, como se muestra en la figura 5.16.
Fig. 5.16
Agrupaciones de 10 en 10 (p. 42)

Nmeros de tres cifras (p. 43)

El conjunto total consiste en el conjunto que sirve de referencia para definir otros conjuntos. Y suele
llamarse conjunto universal o referencial.

207

En el estudio de las operaciones aritmticas, adicin, sustraccin, multplicacin


y divisin no se hace uso de nociones conjuntistas.

5.2.3. TERCER CURSO


El texto al que hemos tenido acceso de tercer curso, redactado por el Equipo
Signo de la Editorial Anaya y publicado en 1990, sigue unas pautas similares al de
segundo curso, volviendo a tratar los mismos contenidos conjuntistas y ampliando
algunas nociones y propiedades. Las secciones incluidas se resumen en el cuadro
siguiente:
1. Los conjuntos
1. Representacin de conjuntos. 2
Definicin de conjuntos. 3. Pertenece y no
pertenece. 4. Conjuntos iguales. 5.
Conjunto unitario y conjunto vaco. Otras
actividades

2. Las operaciones con conjuntos


1. Subconjuntos. 2. Conjunto
complementario. 3. Unin de conjuntos
disjuntos. 4. Interseccin de conjuntos. 5.
Unin de conjuntos no disjuntos.
Interseccin de conjuntos disjuntos. Otras
actividades
3. Propiedades de la unin e interseccin 4. Las correspondencias
1. Propiedad de la unin e interseccin de 1. Representacin de una correspondencia.
dos conjuntos. 2. Unin de tres conjuntos. 2. Correspondencia unvoca. 3.
Otra forma de unir tres conjuntos. 4.
Correspondencia biunvoca. 4.
Interseccin de tres conjuntos. 5. Otra
Clasificacin. 5. Ordenacin. Otras
forma de hallar la interseccin de tres
actividades.
conjuntos. Otras actividades
El uso de nociones conjuntistas en los temas de aritmtica se limita a la
introduccin de la nocin de cardinal, y al uso de esta nocin en la comparacin de
nmeros y en la suma:
Cardinal
Hay 4 aviones. El cardinal de este conjunto de aviones es 4.
Hay 7 canguros. El cardinal de este conjunto de canguros es 7.
CARDINAL de un conjunto es el nmero de elementos que tiene (p. 28).
Igual y distinto
La igualdad y desigualdad de nmeros tambin se describe con el lenguaje de
cardinales:
Hay 3 cocineros. Hay 3 sartenes. El cardinal del conjunto de cocineros es igual al

cardinal del conjunto de sartenes. Escribimos 3 =3.

208

Hay 3 caballos. Hay 2 jinetes. El cardinal del conjunto de caballos es distinto del
cardinal del conjunto de jinetes. Escribimos: 3 2.
Mayor y menor
Hay 4 pjaros. El cardinal del conjunto de pjaros es 4. Hay 3 nidos. El cardinal del
conjunto de nidos es 3. Hay ms pjaros que nidos. 4 es mayor que 3. Se expresa 4 > 3.
Hay menos nidos que pjaros. 3 es menor que 4. Se expresa 3< 4.
La suma
La suma es la nica operacin que se expresa usando lenguaje conjuntista, la
cual se fundamenta en las nociones de cardinal y de unin de conjuntos disjuntos.
Adems se introduce una nueva forma de representar conjuntos, colocando sus
elementos en un recipiente, como se muestra en la Fig 5.17.
Fig. 5.17

5.2. 4. CUARTO CURSO


Para los cursos 4, 5 y 6 disponemos de una coleccin de manuales redactados
por los mismos autores y publicados por la editorial Santillana. Destacan por la
extensin y formalidad con la que tratan la teora de conjuntos, y el casi nulo uso que
hacen de ella en el desarrollo del resto de los contenidos.
El texto de 4 curso dedica los tres primeros temas, de un total de 25, a los de la
teora de conjuntos. En el cuadro adjunto incluimos el detalle de los contenidos.

Tema 1. Conjuntos.
Tema 2. Operaciones
1. Formacin de
con conjuntos.
conjuntos por extensin y 1. Interseccin de

209

Tema 3. Correspondencias y
aplicaciones.
1. Correspondencias entre dos

por comprensin.
2. Conjuntos bien
formados o bien
definidos.
3. Subconjuntos.
4. Pertenencia e
inclusin.
5. Subconjunto
complementario.
Ejercicios y problemas.

conjuntos.
2. Casos particulares de la
interseccin.
3. Unin de conjuntos.
4. Casos particulares de la
unin.
5. Unin e interseccin.
Ejercicios y problemas.

conjuntos.
2. Correspondencia inversa.
3. Correspondencia unvoca.
Diagrama cartesiano.
4. Correspondencia biunvoca.
5. Aplicaciones.
6. Aplicaciones biyectivas o
biyecciones.
Ejercicios y aplicaciones.

La figura 5.18 muestra el tipo de informacin includa en las diversas secciones


y la estructura de las mismas. Tras un ejemplo de conjuntos dados por extensin y
comprensin se procede a formular las definiciones generales. En la parte inferior de la
pgina se proponen ejercicios de aplicacin y consolidacin del aprendizaje. En el
ejercicio 3 se mencionan los diagramas de Venn que se suponen han sido descritos en
cursos anteriores.
Fig. 5.18
1. Formacin de conjuntos por extensin y por comprensin ( p. 4)

En el resto de la seccin, como se muestra en la figura 5.19, se hace un uso


abundante de los diagramas de Venn para ilustrar las operaciones conjuntistas.

210

Fig. 5.19
5. Unin e interseccin (p. 14)

Los ejercicios y problemas se refieren a colecciones de objetos nombrados:


nios espaoles, personas que tienen un cierto atributo, letras del alfabeto o nmeros
naturales pequeos. Se pide hallar el conjunto resultado de alguna operacin
conjuntista.
Uso de la teora de conjuntos en el resto del programa
El nico uso que se hace de los conjuntos en este manual es en el Tema 6 al
presentar la adicin de nmeros naturales mediante un ejemplo e ilustrar la propiedad
conmutativa de la adicin:
Fig.5.20
1. Adicin de nmeros naturales (p. 36)

211

Se explica la suma de nmeros naturales, mediante un ejemplo, haciendo uso de


la unin de dos conjuntos supuestamente disjuntos; ya que no se distingue en la
representacin que los elementos de cada conjuntos deben ser diferentes.

5.2.5. QUINTO CURSO


El libro de 5 curso comienza como el de 4 con tres temas dedicados a los
conjuntos. Se amplian las operaciones estudiadas al producto cartesiano y el estudio de
las relaciones de equivalencia y orden. La metodologa es la misma que la empleada en
cuarto curso, aunque incrementando la formalidad.

Tema 1. Conjuntos
1. Formacin o
definicin de
conjuntos.
2. Relacin de
inclusin.
3. Conjunto
complementario.
Cambio de
referencial.
Ejercicis y
problemas

Tema 3. Relaciones.
Tema 2. Operaciones con
1. Producto cartesiano.
conjuntos.
1. Interseccin de conjuntos. Casos
2. Representacin del
particulares.
producto cartesiano.
2. Propiedades asociativa y
3. Correspondencias entre
conmutativa de la interseccin de
dos conjuntos.
conjuntos.
4. Relacin en un conjunto.
3. Unin de conjuntos. Casos
5. Relacin de equivalencia.
particulares.
6. Clasificaciones.
4. Propiedades asociativa y
7. Relacin de orden
conmutativa de la unin de
estricto.
conjuntos.
Ejercicios y problemas.
5. Cardinal del conjunto union.
Ejercicios y problemas

En la figura 5.21 se observa la descripcin que se hace de cardinal de un conjunto y


del cardinal de la unin de dos conjuntos, en los casos de conjuntos disjuntos y no
disjuntos. Se ensea una frmula para determinar el cardinal de la unin de dos
conjuntos, considerando por separado los casos de conjuntos disjuntos y no disjuntos.

212

Fig. 5.21
5. Cardinal del conjunto unin

El uso de toda la teora de conjuntos estudiada converge a la definicin de


nmero natural, como propiedad comn de los conjuntos coordinables entre s, como
se muestra en la figura 5.22.
El lenguaje empirista de propiedad comn de los conjuntos coordinables no
aporta nada nuevo al uso de los smbolos numricos en las situaciones de recuento y
ordenacin de colecciones, regulado como se describe en la segunda parte de la seccin,
La sucesin de los nmeros naturales. Adems, no se indica que se trata de
coordinables que son finitos. Tambin se introduce la nocin de siguiente de un nmero
natural.
En nuestra opinin, esta definicin de nmero natural es ambigua, porque se
pueden tener conjuntos coordinables entre s que posean varias propiedades comunes.
Como por ejemplo: los conjuntos C = {2, 4, 8} y D = {16, 32, 64} adems de tener el
mismo cardinal, sus elementos son nmeros pares y potencias de dos. Surge la siguiente

213

interrogante Cul es la propiedad comn que define el nmero natural que se obtiene
de estos conjuntos?

Fig.5.22
3. La sucesin de nmeros naturales (p. 24)

5.2.6. SEXTO CURSO


Los dos primeros temas del programa se dedican a Aplicaciones y Relaciones
incluyendo los apartados que se indican en la tabla:
Tema 1. Aplicaciones
1. Producto cartesiano.
2. Representacin del producto
cartesiano.
3. Correspondencias. I.
4. Correspondencias. II.
5. Aplicaciones.
6. Clases de aplicaciones.

Tema 2. Relaciones.
1. Relacin en un conjunto.
2. Propiedades que pueden tener las relaciones. I.
3. Propiedades que pueden tener las relaciones. II.
4. Propiedades que pueden tener las relaciones. III.
5. Relacin de equivalencia. Elementos
equivalentes.
6. Clases de equivalencia. Conjunto cociente.

214

Actividades.

7. Relacin de orden.
8. Orden total y orden parcial.
Actividades.

La presentacin de las distintas secciones se hace de manera similar a los cursos


anteriores, con ejemplos ilustrativos seguidos de la definicin general. Por ejemplo,
para el producto cartesiano:
Se llama producto cartesiano de dos conjuntos A y B y se escribe AxB al conjunto
formado por todos los pares ordenados posibles, de modo que en cada par ordenado el
primer elemento pertenece a A y el segundo a B.
El uso que se hace de la teora de conjuntos es para introducir la interpretacin
de la multiplicacin de nmeros naturales como producto cartesiano en el tema 3:
La multiplicacin se puede interpretar como una suma de sumandos iguales.
La multiplicacin tambin se puede interpretar como el cardinal del producto
cartesiano de dos conjuntos.
Cabe destacar que, el aparato formal de las relaciones de equivalencia se aplica
para dar una definicin conjuntista de nmero racional:
Un nmero racional es una fraccin y todas sus equivalentes.
Al conjunto de los nmeros racionales positivos se le designa por Q+.
El conjunto N de los nmeros naturales es un subconjunto del conjunto Q+ de los
nmeros racionales positivos: N Q+.
5.2.7. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LIBROS DE TEXTO VIGENTES EN
EL PERODO DE LA MATEMTICA MODERNA
En el anlisis realizado a los libros de textos de Educacin Primaria vigentes en
la poca de las matemticas modernas, hemos encontrado las siguientes cuestiones:
Desde el primer curso se introducen las representaciones de los diagramas de
Venn y el de las llaves para representar un conjunto. No se dan definiciones formales de
las nociones de subconjunto, unin e interseccin de conjuntos, slo se dedican a
explicarlos mediante el uso de diagramas de Venn. Tambin se presenta el uso de las
colecciones de uno, dos, tres, cuatro y cinco objetos en correspondencia plurinivoca
con los smbolos numricos 1, 2, 3, 4 y 5 , respectivamente.
En el segundo curso, se ampliaron los temas tratados y se profundiz un poco
ms en su enfoque. Se introdujo la nocin de conjunto diferencindola de su
representacin. Tambin se presentaron las nociones de elemento y cardinal de un

215

conjunto. Se trataron las nociones de subconjunto y de relacin de inclusin. Se explic


el procedimiento para unir e intersectar dos conjuntos, sealando una notacin para la
unin, utilizando diagramas de Venn para realizar la operacin. Se introduce la
operacin de complementario de un conjunto, operacin nueva con respecto al curso
anterior.
En el tercer curso, son tratados los mismos contenidos conjuntistas del curso
anterior amplindose algunas nociones y propiedades. El uso de las nociones
conjuntistas en los temas de la aritmtica se limita a la introduccin de la nocin de
cardinal, y al uso de esta nocin en la comparacin de nmeros y en la suma cardinal.
Asimismo, la suma de naturales se fundament en las nociones de cardinal y en la unin
disjunta de dos conjuntos. Pensamos que, en general se han incrementado la formalidad
y la profundizacin de los contenidos estudiados en el segundo curso, tales como:
propiedades de interseccin y unin, complementario y correspondencias unvocas y
biunvocas.
Los cursos de cuarto, quinto y sexto se caracterizaron por tratar extensamente y
con ms formalidad los contenidos de la teora de conjuntos; y por el poco uso de estas
nociones en el tratamiento del resto de los contenidos matemticos estudiados en los
textos correspondientes.
En el texto de cuarto curso, se formularon las definiciones generales de conjunto
por extensin y comprensin. Se hizo un uso abundante de los diagramas de Venn para
ilustrar las operaciones entre conjuntos. El nico uso que se hace en este manual de los
conjuntos es en la adicin de los nmeros naturales y una ilustracin de la propiedad
conmutativa de esta operacin. Por lo que conclumos que el estudio de los conjuntos en
este texto, se realiza ms por un inters en s mismo que por el uso que se le da en el
estudio de otros contenidos, y en particular, en los nmeros naturales.
En el libro de quinto curso se increment an ms la formalidad, estudindose
la operacin de producto cartesiano y de las relaciones de equivalencia y de orden,
contenidos que amplan a los ya estudiados. Estos autores presentaron la definicin de
nmero natural como la propiedad comn de los conjuntos coordinables entre s. De
acuerdo a lo estudiado en el captulo 3, la definicin de nmero por abstraccin a la que
Russell (1903) hace fuertes crticas es errnea, porque nos conduce a una definicin
ambigua

de nmero; ya que, los conjuntos coordinables pueden tener diversas

propiedades comunes, y de esta manera un conjunto podra tener varios nmeros.

216

En el sexto curso tambin se ha producido una intensificacin de la formalidad


y profundizacin de las nociones conjuntistas tratadas, notndose este fenmeno en el
estudio detallado de las aplicaciones y sus tipos, y de las relaciones y sus tipos. El uso
que se hace de la teora de conjuntos es para introducir la interpretacin de la
multiplicacin de nmeros naturales como el cardinal del producto cartesiano de dos
conjuntos. Adems se destaca que el aparato formal de las relaciones de equivalencia se
aplic para dar una definicin conjuntista de nmero racional.
Finalmente, destacamos que el anlisis en cuestin nos muestra que el discurso
conjuntista introducido en Educacin Primaria en la poca de la matemtica moderna es
muy intenso, caracterizndose por la excesiva formalidad y rigor. Por lo que
consideramos que este tipo de enseanza a nios de este nivel (6 a 12 aos
aproximademente) afecta su comprensin al tratar de estudiar las nociones conjuntistas
desarrolladas. Tambin cabe sealar que el uso de estas nociones, en el estudio de los
nmeros naturales se hace con poca intensidad, slo se utiliza en la definicin de
nmero natural, en las operaciones de suma y multiplicacin, etc. En tal sentido,
consideramos que las nociones de teora de conjuntos es realizada por un inters en s
mismo y para impulsar un enfoque formal y abstracto de la enseanza de los nmeros
naturales en este nivel; confirmndose de esta manera nuestra hiptesis.

5.3. USO DE NOCIONES CONJUNTISTAS EN LA ENSEANZA


ACTUAL DE LOS NMEROS NATURALES
En esta seccin realizamos el estudio del tratamiento dado a la teora de
conjuntos en Espaa, en la enseanza de los nmeros naturales en los niveles de
educacin primaria, centrndonos en el anlisis de una coleccin de libros de texto
usados actualmente. La hiptesis que gua nuestro anlisis es que aunque no se utiliza el
discurso terico conjuntista, sin embargo, encontraremos abundantes elementos del
componente praxmico conjuntista, esto es, ejemplos de conjuntos o colecciones de
objetos, subconjuntos y operaciones de unin, diferencia y producto cartesiano.

217

5.3.1. PRIMER CURSO


El libro1 comienza con el estudio de los nmeros del 1 hasta el 5. En la primera
pgina que se propone para la observacin y lectura del nio (pg. 4, porque las anteriores
incluyen la contraportada y el ndice) se presenta una escena escolar en la que hay
representados distintos objetos clasificables segn distintos criterios: libros, nios, nias,
sillas, personas sentadas, etc. (vase figura 5.23).
La consigna que se da al nio es escueta: Cuntos hay? De manera indirecta se pide
hallar el cardinal de 9 colecciones de objetos dados mediante una propiedad: Cuntos
cuadernos, nias, nios, patos, maestras, sillas, nios sentados, papeleras, mesas hay
representados en la escena?
La realizacin de esta actividad por parte de los nios supone que estn ya
familiarizados con este tipo de consignas en niveles previos, ya que el texto incorpora cdigos
nada evidentes. Para la primera pregunta, cuntos cuadernos hay? se da como ejemplo la
solucin en forma de 5 palotes dentro del recuadro, lo que sugiere que la consigna debe
interpretarse como, poned tantos palotes dentro del recuadro como objetos haya de cada
clase. Hay una ambigudad patente sobre el gnero que se debe atribuir a los dibujos de los
nios que aparecen en la escena (no es claro quienes son nios o nias).
La realizacin de la tarea pedida supone el manejo de colecciones finitas de objetos, su
clasificacin en subcolecciones de acuerdo con una propiedad caracterstica, la produccin de
una coleccin de marcas coordinable con cada subcoleccin y el recuento de los objetos
(determinacin del cardinal del conjunto correspondiente) expresado aqu mediante el
sistema de numeracin ms simple (colecciones de marcas).

Varela, A y Cols (2000). Matemtica 1. Madrid: Anaya

218

Fig 5.23

En la pgina 5 las palabras uno y dos designan dos dibujos cuya forma y trazado
manual se muestra con una pauta que el nio debe seguir (Fig 5.24). Aqu los nmeros uno y
dos son dibujos particulares que los nios de primer curso de primaria muy probablemente ya
conocen. Pero conviene observar que estos dibujos estn asociados de manera constitutiva
con la operacin de contar colecciones de objetos; adems el paso del 1 al 2 se hace mediante
el agregado de un nuevo objeto. Una ficha (un cuadradito, y una bola sobre el baco) se

219

indican con el dibujo-smbolo 1. Pero si aadimos a una cartera otra cartera obtenemos una
coleccin cuyo mayor tamao se indica con el smbolo-dibujo 2.
Fig. 5.24

En esta pgina observamos cmo los primeros nmeros, 1, y 2 se asocian a


colecciones de objetos y a la operacin de agrupar (unir) colecciones. Tambin se pone en
juego la correspondencia entre las colecciones de objetos, cuadraditos y bolas, introduciendo
una complejidad que aqu es innecesaria, pero que prepara la introduccin en lecciones
posteriores del uso de las regletas y del baco como nuevas colecciones de objetos a contar.
Es importante observar tambin el uso del smbolo de la suma como indicativo de la accin de
agrupar 1 objeto con otro objeto, lo que produce 2 objetos.

220

Cuenta y escribe el nmero


En esta ltima seccin de la pgina se propone la tarea de hallar el cardinal de cuatro
conjuntos de objetos (2 piezas de una construccin; 1 yoyo, 1 cuaderno, 2 globos). La
solucin debe darse escribiendo el nmero, dentro de un recuadro en blanco, que funciona
aqu como incgnita-variable. Se pide establecer una correspondencia entre el mundo de los
objetos fisicos y el mundo de los smbolos numricos, que son smbolos en cuanto se ponen
en lugar de los objetos perceptibles; se comienza aqu el trabajo de modelizacin matemtica.
La pgina 6 se dedica a practicar la asociacin entre la simbolizacin 1 + 1 = 2 y la
operacin de agrupar dos colecciones unitarias de objetos. Una ficha y otra ficha son dos
fichas; una nia y otra nia son dos nias; un oso y otro otro son o osos.
La tcnica desarrollada en las pginas 4 a 6 se aplica en la pgina 7 y primera parte de
la 8 para introducir los nmeros 3, 4 y 5 atribuyndoles significados mediante su conexin
gentica con los nmeros anteriores, aadiendo nuevas unidades, y aplicndolos al recuento
de colecciones.
Los autores del libro, como se muestra en la figura 5.25, introducen en la segunda
parte de la pgina 8 la representacin grfica de los diagramas de Venn para indicar un
conjunto de 5 objetos, que es la solucin de tres problemas de restar (como sumando
olvidado) y que se presentan como descomposiciones del nmero 5. El diagrama de Venn
tambin se usa en la pgina 9 para formular nuevos problemas de composicin y
descomposicin de los nmeros estudiados
Fig. 5.25

En la figura 5.26 observamos de manera clara el uso que se hace en el libro de las
operaciones de agrupar y segregar colecciones de objetos para dar sentido a las
221

representaciones simblicas de sumar y restar. Tenemos cinco ranas y se marchan 2,


cuntas quedan?. Tenemos 6 pjaros en una rama y llegan 4. Cuntos hay?
Fig. 5.26

La recta numrica discretizada como conjunto de puntos


En la pgina 54 se usa la semirecta numrica como modelo del sistema de numeros
naturales y de la operacin de sumar naturales; la suma se modeliza mediante los saltos de
una rana (figura 5.27) sobre las posiciones marcadas en la semirecta. Tambin se puede
contemplar como sistema modelizado por los smbolos numricos posicionales en virtud de la
correspondencia biyectiva que se establece entre ambos conjuntos de objetos. Su carcter
potencialmente ilimitado constituye un primer contacto intuitivo de los nios con el infinito
potencial, nocin descrita en el captulo 2 de esta investigacin.
La semirecta numrica discreta proporciona un nuevo modelo visual de cardinalidad,
una nueva fenomenologa complementaria de las colecciones de objetos tangibles o icnicos
tratados hasta este momento. Tambin los segmentos de palabras y smbolos numricos
forman conjuntos de objetos cuyo tamao relativo respecto de cualquier otra coleccin se
puede determinar mediante la coordinabilidad. No obstante, las excelentes caractersticas
ergonmicas de este sistema har que se imponga como prototipo de sistema numrico
natural.

222

Fig.5.27

Los bloques multibase y los bacos


El libro que analizamos introduce desde el comienzo el uso de iconos de bloques
multibase decimales y bacos como sistemas modelizantes de las colecciones de objetos, y a
su vez como sistemas modelizados por los smbolos numricos posicionales. Ya en la pgina
5, cuando se introducen los nmeros 1 y 2, al objeto cartera se le asocia un cuadradito y una
bola sobre la varilla de las unidades en el baco. En la pgina 89, fig 5.28, vemos cmo se
usan estos sistemas de objetos (que en el libro tienen que ser icnicos) para dar sentido a las
escrituras simblicas de los nmeros 39, 40 y a la operacin de sumar una unidad.
Fig. 5.28

En el caso de los bloques multibase se trata de colecciones de conjuntos de objetos


(cuadraditos) que estn agrupados en subconjuntos segn el criterio decimal (unidades,
223

decenas, centenas, ...), lo que facilita la comparacin del tamao relativo de dos colecciones.
Aparte de que son ms fciles de manipular (o de escribir) que otras colecciones de objetos
permite trabajar con colecciones de mayor tamao.
Ambos

materiales

se

usan

como

sistemas

modelizantes

de

situaciones

extramatemticas, que a su vez son modelizados por el sistema de smbolos numricos


posicionales ordinarios. Su uso en la enseanza permite conectar las manipulaciones y el
discurso numrico simblico con la praxis conjuntista que constituye su razn de ser primaria.
5.3.2. SEGUNDO CURSO
Conjunto vaco
Fig. 5.29

El texto2 comienza con el recuerdo de la decena (que ya haba sido introducida en 1)


a partir de colecciones de estuches que contienen lpices. En la Fig 5.29 se ilustran una serie
de actividades que le son asignadas al nio en relacin a estas colecciones. El primer estuche
2

Varela, A. Y Cols (2000). Matemticas 2. Madrid: Anaya

224

est vaco, situacin que se indica con el smbolo del cero (0); los restantes contienen
respectivamente 1, 2, ...9 lpices y se propone que el nio los cuente, escriba el smbolo y la
palabra correspondiente. La representacin de la decena como 10 es esencialmente
convencional y as se presenta al nio: Si aadimos un lpiz ms a un conjunto de 9
obtenemos una cantidad mayor, situacin que se expresa con el smbolo 10. El cero indica
carencia de unidades de un cierto rden, situacin que se logra expresar claramente en el
baco al no haber ninguna bola en la primera varilla. Es de suponer que la maestra deber
completar la informacin del libro para comunicar el convenio de que la bola situada en la
segunda varilla vale por diez, esto es, el principio o regla del valor de posicin de las cifras.
El baco viene a ser un apoyo tangible (icnico en el caso del libro) de la expresin simblica.
Tamao mximo de las colecciones a contar
Encontramos en la pgina 17 la ltima actividad en la que se pide contar los elementos
de conjuntos de objetos cuyo cardinal es relativamente alto, usada para dar sentido a nmeros
menores de 99. Se trata de contar una coleccin de 37 sacapuntas, que ha sido descompuesta
en cuatro subconjuntos, 3 de tamao 10 (decenas) y 7 (unidades). Se pretende que el nio
asocie la escritura simblica 37 (decenas, unidades) con la actividad de contar, usando una
tcnica particular: hacer grupos de 10 objetos, contar el nmero de grupos y el nmero de
objetos que no pueden agruparse.
Esta actividad de contar se hace impracticable a medida que pasamos a considerar
nmeros mayores. Sin embargo, el uso de las regletas permite atribuir un sentido cardinal
(tamao de colecciones) a todos los nmeros, aunque sean mayores de cinco. De hecho, este
recurso es usado sistemticamente en el estudio de la aritmtica a lo largo de todos los cursos
por esta coleccin de libros. En niveles superiores, particularmente en secundaria, el uso de
las regletas y bacos desaparecer porque el sistema de numeracin posicional, por su
naturaleza recursiva e ilimitada, permite expresar y operar con colecciones de objetos de
cualquier tamao, sin necesidad de tenerlas presentes, ya que estn representadas por los
nmeros. Es decir ya los nmeros han adquirido vida propia, independientemente de las
colecciones.
La tabla 100: Los nmeros naturales como conjunto estructurado de objetos
Hasta ahora estamos enfatizando la presencia de colecciones de objetos
extramatemticos que son usadas sistemticamente para atribuir sentido cardinal a los
smbolos numricos. Pero no podemos pasar por alto que en el proceso de estudio matemtico

225

se est construyendo un nuevo conjunto de objetos, los nmeros naturales, los cuales emergen
como instrumentos para contar y ordenar, pero pronto se convierten en un conjunto de objetos
con una naturaleza y estructura propia, independiente del uso que ha motivado su
construccin. Una parte muy importante de la actividad matemtica escolar, incluso desde los
primeros niveles se centra en el estudio de los propios nmeros, sus operaciones y algoritmos
de clculo. En la pgina 29 del libro de 2 encontramos la actividad de completar la tabla 100
(figura 5.30), conjunto de los 100 primeros nmeros naturales clasificados en una tabla de
doble entrada de 10x10, organizacin que muestra una extraordinaria y rica estructura de
relaciones numricas como puede verse en la tesis doctoral de Ruiz (2000).
En la escuela primaria abundan las tareas en las que los nmeros se manejan de
manera formal, sin hacer referencia a cantidades, ya que el conocimiento de la estructura del
sistema de numeracin decimal y el dominio de los algoritmos de clculo son tareas
intramatemticas que el nio debe dominar.
Fig.5.30
Completa la tabla siguiente

2, p. 29

La multiplicacin. Producto cartesiano


La multiplicacin se introduce a partir de la suma de sumandos repetidos, la cual es
motivada por la agrupacin de colecciones de objetos de igual tamao, como se indica en la
actividad de la figura 5.31.

226

Fig. 5.31

2, p. 108
El producto cartesiano de dos conjuntos aparece en una actividad de formacin de
pares de letras y nmeros, sin estar ligada a una situacin significativa ni relacionada con la
multiplicacin.
Fig.5.32

2, p. 62

5.3.3. TERCER CURSO


Los libros de 3 a 6 estn redactados por un equipo de autores distinto de los que han
escrito los libros del ciclo inicial y se observa ya la introduccin progresiva de un cierto
discurso matemtico, que en ningn caso incluye el lenguaje conjuntista. Slo aparece la
palabra conjunto, como se ver ms adelante, en los bloques de tratamiento de la
informacin y azar y probabilidad. Por tal motivo, en lo que sigue seremos ms breves en
el anlisis de estos textos, mostrando de ellos aquellas cuestiones que slo nos interesan.
227

En el texto3 de 3 curso la estructura de cada leccin es bastante homognea y


coherente. Comienza con un ejemplo-actividad referido a una situacin extramatemtica,
seguida de la descripcin de la tcnica correspondiente y la fijacin de un lenguaje que
describe los objetos, la tcnica o las reglas usadas. Finaliza con una serie de ejercicios
complementarios. Como ejemplo incluimos la pgina 12 en la que se sistematiza la suma y
sus trminos.
La suma se define como la regla que permite calcular el total cuando se juntan
varias cantidades (figura 5.33). La resta se define en la pgina siguiente como la operacin
que permite calcular lo que queda cuando a una cantidad se le quita otra. En ambos casos
se hace referencia a cantidades y a operaciones que se realizan con las cantidades, y por tanto
de manera indirecta con colecciones de objetos. Esto ocurre en todos los problemas
aritmticos no formales; en dichos problemas se ponen en juego cantidades de magnitudes
discretas (nmero de personas, animales, etc.), y por tanto a conjuntos de tales objetos y
operaciones de agregar, separar, repartir, conjuntos y subconjuntos de tales objetos. La
conexin entre cantidades discretas y nmero, que expresa la medida de la numerosidad o
tamao de la cantidad correspondiente, aparece de manera confusa, posiblemente porque se
evita la nocin de conjunto. Nos parece que el lenguaje conjuntista elemental puede ayudar a
distinguir entre el sistema de objetos y relaciones que se modeliza (mundo de cantidades)
respecto del sistema modelizador, los nmeros y su estructura algebraica.
Fig. 5.33

Ferrero, L. Y Cols (1997). Matemticas 3. Madrid: Anaya

228

La palabra cantidad se refiere en el ejemplo a las 625 ptas que cuesta una calculadora
y a 214 ptas que cuesta una regla. Parece que la supresin del lenguaje conjuntista podra
ocultar al nio el hecho que 625 ptas hace referencia a un conjunto de objetos, pesetas, de un
cierto tamao, aunque ser en la prctica muy improbable que tal conjunto quede
materializado directamente como una coleccin de monedas de 1 peseta. En la prctica tal
coleccin vendr representada por una variedad de conjuntos de objetos (billetes y monedas)
de distinto valor, que en virtud de distintos convenios se consideran equivalentes. Una
moneda de 100 pts sustituye al conjunto de cien monedas de una peseta, etc., siguiendo
criterios similares a los que se establecen en el uso del baco.
La multiplicacin se introduce a partir de la suma reiterada de sumando iguales, la
cual se relaciona con el agrupamiento de colecciones de conjuntos de objetos divididos en
subconjuntos de igual tamao:
Fig. 5.34

Tambin se usan problemas enunciados verbalmente que son modelizados mediante


una multiplicacin:
En un vagn de un tren caben 135 pasajeros. Si el tren tiene 8 vagones,
cuntos pasajeros pueden viajar?
En figura 5.35 se muestra un ejemplo donde se explica el procedimiento seguido en la
divisin.
La divisin se introduce como reparto equitativo de una cantidad en un nmero de
partes. Se tiene un conjunto de objetos y se quiere dividir en un nmero dado de
subconjuntos, cuntos objetos hay que poner en cada subconjunto? De la actividad de reparto
de 24 rosas en seis floreros se concluye que Dividir es repartir en partes iguales.

229

Fig 5.35

El estudio de la divisin contina con la distincin entre divisin exacta e inexacta, el


aprendizaje de la tcnica de divisin y la identificacin de algunas relaciones entre los
trminos de la divisin, o sea, con el estudio de la operacin realizada entre los nmeros. No
obstante, las distintas manipulaciones con los nmeros se contextualizan con situaciones
extramatemticas. As la prueba de la divisin, D = d x c + r, se motiva con el enunciado:
ngeles ha recogido 46 tuercas en cuatro botes. En cada bote ha metido once tuercas
y sobran dos. Est bien hecho el reparto?
El tratamiento de la informacin, preparacin y lectura de tablas y grficos
estadsticos, es un campo conceptual que, al menos de manera implcita, se ponen en juego
conjuntos de individuos que son clasificados segn las modalidades de un cierto carcter y en
cada clase se procede a contar el nmero de individuos. Esta operacin es el primer paso para
preparar tablas de frecuencias y grficos, en los cuales se establecen una cierta variedad de

230

correspondencias entre los elementos de diversos conjuntos. Observemos, a ttulo de ejemplo


las siguientes actividades incluidas en el libro de 3 en las figuras 5.36 y 5.37.
Fig.5.36

5.37

5.3.4. CUARTO CURSO


En este libro 4 se prosigue con el estudio de los nmeros de seis cifras, apoyado en el
uso del baco y representaciones icnicas de los conjuntos de objetos. En el siguiente
ejemplo, cien mil pesetas se muestran con imgenes de 10 billetes de 10.000 pts, y la
cantidad total de 138.625 pts se corresponde con las colecciones de bolas del baco colocadas
en las respectivas varillas.
4

Ferrero, L. Y cols (1997). Matemtica 4. Madrid: Anaya.

231

Las propiedades conmutativa y asociativa de la suma de nmeros se justifican como


generalizaciones de invariantes observables con las acciones de agregar colecciones de
objetos. El mismo nmero de balones se obtiene si agrupamos primero los balones de ftbol
con los de baloncesto y despus aadimos los de rugby, que si lo hacemos de cualquier otra
manera: el nmero total de balones siempre es 160. En la figura 5.38 se ilustra la propiedad
asociativa.
La propiedad conmutativa de la multiplicacin se justifica mediante un ejemplo que
pone en juego la multiplicacin como producto cartesiano. En una lmina con 4 filas de
sellos, cada una de las cuales tiene 6, cuntos sellos hay en la lmina? El mismo resultado se
obtiene si se multiplican las filas por las columnas que las columnas por las filas. En
consecuencia:
Propiedad conmutativa:
Si en una multiplicacin se cambia el orden de los
factores, se obtiene el mismo resultado. 4x6 = 6x4
Fig.5.38

232

La propiedad asociativa de la multiplicacin se justifica hallando el coste del franqueo


de 3 cartas a las que se les ha puesto 2 sellos de 5 pts en cada una. De manera similar se
justifica la propiedad distributiva. Si tenemos 3 fruteros en cada uno de los cuales hay 6
naranjas y 2 peras, Cuntas frutas hay en total?
En el contexto de la organizacin y registro de datos hemos encontrado el uso de la
expresin conjunto de datos para realizar el recuento del nmero de individuos de cada clase
en un conjunto formado por gallos, gallinas y polluelos en un gallinero. Se ha establecido un
criterio de clasificacin de las aves, lo que produce su particin en tres subconjuntos. La
organizacin y el registro de los datos consiste en elaborar una tabla de frecuencias, o sea, una
disposicin de la informacin del nmero de individuos en cada clase junto al descriptor de
cada clase. En este caso se propone una tcnica de recuento auxiliar que implica la produccin
de un conjunto de marcas que se van trazando a medida que se sealan los individuos que se
cuentan.
Fig. 5.39

La lectura de grficas pone en juego correspondencias entre conjuntos de objetos


diversos (dias de la semana, tipos de tareas a realizar ) y conjuntos de nmeros indicadores de
cantidades o frecuencias de aparicin de ciertos sucesos.

233

5.3.5. QUINTO CURSO


En este libro 5 se sistematiza el estudio del sistema de numeracin decimal, y de las
operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, utilizando recursos similares a los
usados en cursos anteriores, fundamentalmente el empleo de situaciones con cantidades de
objetos de diversa naturaleza para justificar las definiciones y enunciado de las propiedades.
A ttulo de ejemplo incluimos la siguiente vieta, que aparece en la figura 5.40, en la que se
ilustran los significados de la divisin como particin (12 pegatinas entre 3 amigos, 4
pegatinas cada uno), y la divisin como cuoticin (20 botellas en paquetes de 4, 5 paquetes).
Esta ltima es el tipo de divisin que consiste en preguntar por las partes de una cantidad,
conociendo lo que le corresponde a cada parte.
Fig. 5.40
SIGNIFICADOS DE LA DIVISIN

5.3.6. SEXTO CURSO


En este texto6 se dedica la primera leccin al repaso de los nmeros y las operaciones
para pasar a continuacin a introducir la operacin de potenciacin, los nmeros decimales y
las fracciones. Destacamos el hecho de usar la expresin conjunto de todos los resultados
posibles en el tema dedicado a azar y probabilidad, para referirse al espacio muestral de
una experiencia aleatoria. Se ejemplifica con los resultados de tirar un dado. El suceso se
5
6

Ferrero, L. Y Cols (1998). Matemtica 5. Madrid; Anaya


Ferrero, L. Y Cols (1999). Matemtica 6. Madrid: Anaya

234

presenta como el conjunto de algunos de los resultados posibles. En ambos casos se


presentan las imgenes de las caras de los dados. Es de resaltar que, los sucesos en un
experimento son subconjuntos del conjunto que representa el espacio muestral.

5.3.7. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LIBROS DE TEXTOS DE LA POCA


ACTUAL
En este anlisis sobre las relaciones existentes entre la nociones bsicas de "teora de
conjuntos" y el estudio de los nmeros naturales en el nivel de Educacin Primaria en Espaa
en la poca actual, hemos encontrado la informacin que describimos a continuacin.
En el libro del primer curso se introducen los nmeros a travs del recuento, asignando
a las colecciones un numeral (palotes). Cabe destacar que, en la produccin de la coleccin de
marcas coordinables con cada subcoleccin, est implcita la nocin de conjunto, subconjunto
y de funcin biyectiva. El paso del 1 al 2 se hace mediante el agregado de un nuevo objeto,
observndose como estos nmeros se asocian a colecciones de objetos y a la operacin de
agrupar colecciones (unin de conjuntos). Siguiendo este proceso se obtienen los nmeros 3,
4 y 5, atribuyndoles significados mediante su conexin gnetica con los nmeros anteriores,
aadiendo nuevas unidades y aplicndolos al recuento de colecciones.
Tambin se resalta que al usar la semirecta numrica como sistema modelizante del
sistema de nmeros naturales y la suma de naturales, se observa que su carcter
potencialmente ilimitado constituye un primer contacto intuitivo de los nios con el infinito
actual (nocin netamente conjuntista tratada en el captulo 2 de esta investigacin).
En el segundo curso, se sigue usando la nocin de conjunto al considerar colecciones
de estuches con lpices. El uso de un estuche vaco para introducir el cero (0) muestra
implcitamente el uso del conjunto vaco. Ms an, este hecho se relaciona con la definicin
que Frege (1884) le da al nmero cero (0) al considerarlo como la clase de equivalencia del
conjunto vaco. Tambin se seala que el producto cartesiano de dos conjuntos es includo en
una actividad de formacin de pares de letras y nmeros, sin estar ligada a una situacin que
tenga relacin con la multiplicacin.
Los libros de 3 a 6 estn redactados por un equipo de autores distinto de los que han
escrito los libros del ciclo inicial y se observa ya la introduccin progresiva de un cierto
discurso matemtico, que en ningn caso incluye el lenguaje conjuntista. Slo aparece la
palabra conjunto, en los bloques de tratamiento de la informacin y azar y probabilidad.
En el libro de tercer curso la suma se define como la operacin que permite calcular el

235

total cuando se juntan varias cantidades. La resta se define como la operacin que permite
calcular lo que queda cuando a una cantidad se le quita otra.
La conexin entre cantidades discretas y nmero, que expresa la medida de la
numerosidad o tamao de la cantidad correspondiente, aparece de manera confusa
posiblemente porque se evita la nocin de conjunto. La multiplicacin se introduce a partir de
la suma reiterada de sumandos iguales, la cual se relaciona con el agrupamiento de
colecciones de conjuntos de objetos divididos en subconjuntos de igual tamao.
En el libro de cuarto curso las propiedades conmutativa y asociativa de la suma de
nmeros naturales se justifican como generalizaciones de invariantes observables con las
acciones de agregar colecciones de objetos. La propiedad conmutativa de la multiplicacin se
justifica mediante un ejemplo que pone en juego la multiplicacin como producto cartesiano.
En el texto de quinto curso se sistematiza el estudio del sistema de numeracin
decimal, y de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, utilizando recursos
similares a los usados en cursos anteriores, fundamentalmente el empleo de situaciones con
cantidades de objetos de diversa naturaleza para justificar las definiciones y enunciado de las
propiedades.
Y en el sexto curso se dedica la primera leccin al repaso de los nmeros y las
operaciones para pasar a continuacin a introducir la operacin de potenciacin, los nmeros
decimales y las fracciones. Destacamos el hecho de usar la expresin conjunto de todos los
resultados posibles en el tema dedicado a azar y probabilidad, para referirse al espacio
muestral de una experiencia aleatoria.
Este anlisis nos ha permitido detectar que los autores de los textos analizados, a pesar
de que no desarrollan un discurso conjuntista, presentan casi de forma explcita las nociones
de conjunto, subconjunto, cardinal de un conjunto y aplicacin biyectiva en el estudio de los
nmeros naturales. Adems se mencionan implcitamente las operaciones de unin, diferencia
y producto cartesiano en las operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros
naturales, respectivamente. Confirmndose de esta manera nuestra hiptesis.

5.4. SNTESIS Y CONCLUSIONES


En este captulo hemos realizado un estudio del tratamiento dado a la teora de
conjuntos en el nivel de Educacin Primaria en los perodos de vigencia de las matemticas
modernas y en la poca actual, con la finalidad de caracterizar el uso que se haca (o se hace)
de nociones conjuntistas en la enseanza de los nmeros naturales en dichos perodos. Entre

236

los aspectos desarrollados consideramos el uso de la teora de conjuntos en la enseanza de


los nmeros naturales en textos de primaria, tanto en el perodo de vigencia de las
matemticas modernas como en el de la poca actual.
En primer lugar, hemos realizado un anlisis a una coleccin de libros de textos de
matemtica, correspondientes a los cursos de 1 a 6 de Educacin General Bsica (primaria
en la poca actual) y al perodo de vigencia de las matemticas modernas. Los libros
seleccionados fueron publicados por las Editoriales Santillana (cursos:1, 4, 5 y 6) y Anaya
(cursos: 2 y 3) , comprendidos entre los aos 1981 y 1991.
Hemos encontrado que, desde el primer curso se trata de introducir un lenguaje
preparatorio de las nociones y actividades conjuntistas, como por ejemplo: pertenencia y no
pertenencia y representacin de los conjuntos con diagramas. Se resalta que en la medida en
que se avanza en los cursos, se amplan los contenidos de la teora de conjuntos
producindose una intensificacin de la formalidad y el rigor en el tratamiento de estas
nociones.
Pensamos que el procedimiento utilizado por los autores para introducir los nmeros
naturales en el primer curso, usando implcitamente la relacin de coordinabilidad entre
conjuntos finitos, tiene un alto grado de dificultad de comprensin para estos nios, si
consideramos su nivel de estudio.
Es de hacer notar que las nociones conjuntistas desarrolladas en los textos de cuarto,
quinto y sexto curso tienen poco uso en el tratamiento del resto de los contenidos matemticos
estudiados en los textos correspondientes. Slo se utilizaron para definir nmero natural, las
operaciones de adicin y multiplicacin de nmeros naturales, y algunas propiedades de estas
operaciones. Adems se destaca que el aparato formal de las relaciones de equivalencia se
aplic para dar una definicin conjuntista de nmero racional.
Otro aspecto destacado de este anlisis es que la presentacin de la definicin de
nmero natural como propiedad comn entre conjuntos coordinables entre s, introducida en
el texto de quinto curso, es de acuerdo a lo estudiado en el captulo 3, equivalente a la
definicin de nmero por abstraccin, a la que Russell (1903) hace fuertes crticas. Este autor
muestra que es rronea, porque nos conduce a una definicin ambigua de nmero, ya que, los
conjuntos coordinables entre s pueden tener diversas propiedades comunes, y de esta manera
de un conjunto se podran obtener varios nmeros.
El anlisis en cuestin nos muestra que el discurso conjuntista introducido en
Educacin Primaria es muy intenso, caracterizndose por la excesiva formalidad y rigor, por
lo que consideramos que este tipo de enseanza a nios de este nivel (6 a 12 aos
237

aproximademente) afecta

su compresin al tratar de estudiar las nociones conjuntistas

desarrolladas. Tambin cabe sealar que el uso de estas nociones en el estudio de los nmeros
naturales tiene poca intensidad, slo se utiliza en la definicin de nmero natural, en las
operaciones de suma y multiplicacin, etc. En tal sentido, pensamos que las nociones de
teora de conjuntos se estudia por su mismo inters y para impulsar un enfoque formal y
abstracto de la enseanza de la matemtica

en este nivel; confirmndose de esta manera

nuestra hiptesis.
Finalmente, destacamos que en relacin a la conexin entre los contenidos
matemticos sobre la teora de conjuntos enseados a los nios de primaria en Espaa, con los
contenidos estudiados por los maestros en formacin, en la poca de vigencia de las
matemticas modernas, el estudio curricular realizado en el captulo 4 nos permite afirmar que
a estos estudiantes se les ense con profundidad todas las nociones conjuntistas tratadas en
los libros de textos analizados. Adems tenemos evidencias de que en algunos libros de
textos, dirigidos a maestros en formacin, correspondientes a la poca sealada se
contemplaban estas nociones, tal es el caso de Nortes (1978) y Sanz, Arrieta y Pardo (1988).
En segundo lugar, realizamos un anlisis sobre las relaciones existentes entre las
nociones bsicas de la teora de conjuntos y el estudio de los nmeros naturales en el nivel de
Educacin Primaria en Espaa en la poca actual. En tal sentido, hicimos dicho anlisis a una
coleccin de libros de textos de matemtica, correspondientes a los cursos de 1 a 6 del nivel
educativo en referencia. Es de hacer notar que, los libros seleccionados fueron publicados por
la Editorial Anaya comprendidos entre los aos 1997 y 2000.
Hemos encontrado que desde el libro del primer curso se comienza a usar la nocin de
coleccin para obtener los nmeros a travs del recuento, asignando a las colecciones un
numeral (palotes). Cabe destacar que, en la produccin de la coleccin de marcas
coordinables con cada subcoleccin est implcita la nocin de conjunto, subconjunto y de
funcin biyectiva. Se representan los nmeros uno y dos por dibujos, los cuales estn
asociados de manera constitutiva con la operacin de contar colecciones de objetos. El paso
del 1 al 2 se hace mediante el agregado de un nuevo objeto, observndose como estos
nmeros se asocian a colecciones de objetos y a la operacin de agrupar colecciones (unin de
conjuntos), y as sucesivamente.
En el segundo curso, el uso de un estuche vaco para introducir el cero (0) muestra
implcitamente el uso del conjunto vaco, lo cual se relaciona con la definicin que Frege
(1884) le da al nmero cero (0). Tambin se destaca que en el uso del sistema de numeracin
de base 10 para representar un nmero, como por ejemplo el 37, se presenta implcitamente
238

la nocin de subconjunto al descomponer la coleccin en tres subcolecciones de tamao 10


(decenas) y 7 unidades.
En los libros de 3 a 6 se observa ya la introduccin progresiva de un cierto discurso
matemtico, que en ningn caso incluye el lenguaje conjuntista. Slo aparece la palabra
conjunto, en los bloques de tratamiento de la informacin y azar y probabilidad.
Pensamos que la conexin entre cantidades discretas y nmero, que expresa la medida
de la numerosidad o tamao de la cantidad correspondiente, aparece de manera confusa
posiblemente porque se evita la nocin de conjunto. Nos parece que el lenguaje conjuntista
elemental puede ayudar a distinguir entre el sistema de objetos y relaciones que se modeliza
(mundo de cantidades) respecto del sistema modelizador, los nmeros y su estructura
algebraica.
En el libro de cuarto curso las propiedades conmutativa y asociativa de la suma de
nmeros se justifican como generalizaciones de invariantes observables con las acciones de
agregar colecciones de objetos. La propiedad conmutativa de la multiplicacin se justifica
mediante un ejemplo que pone en juego la multiplicacin como producto cartesiano.
En el texto de quinto curso se sistematiza el estudio del sistema de numeracin
decimal, y de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, empleando situaciones
con cantidades de objetos de diversa naturaleza para justificar las definiciones y enunciado de
las propiedades. Y en el sexto curso se destaca el hecho de usar la expresin conjunto de
todos los resultados posibles en el tema dedicado a azar y probabilidad, para referirse al
espacio muestral de una experiencia aleatoria.
Este anlisis nos ha permitido detectar que los autores de los textos analizados, a pesar
de que no desarrollan un discurso conjuntista, presentan casi de forma explcita las nociones
de conjunto, subconjunto, cardinal de un conjunto y aplicacin biyectiva en el estudio de los
nmeros naturales. Adems se mencionan implcitamente las operaciones de unin, diferencia
y producto cartesiano en las operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros
naturales, respectivamente. En tal sentido, consideramos que la forma en que los libros de
textos de primaria actuales tratan los nmeros naturales requiere que los futuros maestros
posean, en su formacin matemtica, conocimientos de estas nociones para poder dirigir con
el mayor provecho posible la enseanza de los nmeros naturales siguiendo estos textos.
Adems algunos textos actuales, dirigidos a la formacin maestros, como por ejemplo
Castro y Castro (2001), presentan el estudio de los nmeros naturales a travs de la nocin de
cardinal de un conjunto, haciendo mencin de las nociones de subconjunto, conjunto unitario,
conjunto vaco y aplicacin. Sin embargo, actualmente en los programas de formacin de
239

maestros de primaria se ha suprimido el estudio de los conceptos bsicos de teora de


conjuntos y sus nociones relacionadas, como relaciones y aplicaciones. Tambin destacamos
que, en la observacin realizada por el investigador en el ao 2000, a la clase de un profesor
de Matemtica y su Didctica en la enseanza de los nmeros naturales a un grupo de
maestros en formacin de la Universidad de Granada (analizada en el captulo 6), este
docente define un nmero natural como una clase de equivalencia, mediante la relacin de
coordinabilidad entre conjuntos finitos.
Otras de las razones por lo que pensamos que los maestros en formacin deben recibir
enseanza de nociones conjuntistas, es que estas nociones no son triviales ni evidentes, como
muestra en el captulo 7, los resultados obtenidos en un estudio cognitivo realizado a un
grupo de futuros maestros, estudiantes de la Universidad de Granada, sobre la comprensin
de los conceptos bsicos de la teora de conjuntos y las nociones de relacin y aplicacin.
Finalmente, tenemos que por una parte los textos actuales de primaria introducen los
nmeros naturales a travs del recuento, usando en forma implcita las nociones de conjunto,
cardinal de un conjunto, subconjunto y aplicacin biyectiva. Por otra parte, vemos que a los
futuros maestros le ensean los nmeros como cardinales de conjuntos finitos y como clases
de equivalencia.

240

CAPTULO 6
LOS CONJUNTOS Y NMEROS NATURALES EN LA
FORMACIN DE MAESTROS: UN ESTUDIO
EXPERIMENTAL
6.1. INTRODUCCIN
En este captulo realizamos el anlisis del libro de texto (Krause, 1991) usado en
el proceso de estudio de los temas conjuntos, relaciones y funciones de un grupo de
maestros en formacin. Tambin describimos y analizamos la observacin no
participante del proceso de enseanza-aprendizaje de estos temas y los nmeros
naturales, correspondiente a la clase de un profesor de la asignatura Matemtica y su
Didctica del programa de Formacin de Maestros de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Granada.
El propsito fundamental que tiene la realizacin de dicho estudio es caracterizar
los significados elementales y sistmicos (o praxeolgicos) puestos en juego en la
interpretacin del texto usado en el proceso

de estudio mencionado. Asimismo

caracterizamos los conocimientos propuestos por el profesor sobre los contenidos


matemticos tratados en las sesiones de clases.
Los aspectos que presentamos en este captulo son los siguientes: conocimientos
conjuntistas a ensear y el anlisis del proceso de estudio implementado por un
profesor, ambos apartados relacionados con maestros en formacin.
.

6.2. CONOCIMIENTOS CONJUNTISTAS A ENSEAR


En esta seccin aplicamos el "anlisis semitico" para

caracterizar los

significados elementales y sistmicos puestos en juego en los bloques de contenidos


sobre "conjuntos y operaciones", "funciones, composicin y funciones biyectivas" y
"relaciones" en el texto que sirve de base al proceso de estudio (Krause, 1991) de estos
contenidos en un grupo de maestros en formacin (el texto completo de las secciones
del libro utilizadas se incluyen en el Anexo 1).

241

Para cada uno de estos contenidos incluimos el texto y las unidades de anlisis,
los componentes praxeolgicos, y conocimientos puestos en juego (interpretados como
funciones semiticas). Tambin se estudian los conflictos semiticos entre los
significados puestos en juego en el texto y los atribuidos a las expresiones por una
institucin de referencia, que en este caso viene dada por la interpretacin que hace el
investigador de los textos sobre teora de conjuntos, relaciones y funciones. Dichos
conflictos se refieren a toda disparidad o desajuste entre los significados atribuidos a
una misma expresin por dos sujetos (personas o instituciones) en interaccin
comunicativa; los conflictos semiticos se consideran como explicaciones potenciales
de las dificultades y limitaciones de los aprendizajes.
En una primera fase del anlisis consideramos til clasificar la informacin del
texto en tres componentes: Praxis, que incluye las situaciones-problemas y los
elementos actuativos; Lenguaje, que se refiere a los trminos, expresiones, notaciones,
grficos;

Teora,

que

abarca

los

conceptos-definicin,

las

propiedades

argumentaciones.
Proponemos como una primera clasificacin de las unidades de anlisis
semitico de un texto matemtico la siguiente: unidades iniciales (apartados o secciones
del texto), unidades primarias (oraciones o sentencias), unidades elementales (trminos
y expresiones que designan uno de los seis tipos de entidades elementales descritos en el
marco terico) y unidades secundarias (combinacin de dos o ms unidades primarias).
A continuacin presentamos cada uno de los bloques de contenidos referidos
con el anlisis realizado, sobre conjuntos y operaciones, funciones, composicin y
funciones biyectivas y relaciones.

6.2.1. UNIDADES DE ANLISIS, COMPONENTES PRAXEOLGICOS Y


CONOCIMIENTOS ELEMENTALES.
6.2.1.1. Conjuntos y operaciones
El bloque sobre conjuntos y operaciones est dividido en 9 subsecciones que
consideramos como unidades iniciales de anlisis. Son las siguientes:
1.

Definicin de conjunto

2.

Notaciones

3.

Subconjuntos

4.

Ejercicios (2.1)

5.

Operaciones con conjuntos; interseccin, unin, complementario


242

6.

Producto cartesiano

7.

Diagramas de Venn para la resolucion de problemas

8.

Ejercicios (2.2)

9.

Propiedades de las operaciones conjuntistas

1. Definicin de conjunto
Texto y unidades primarias de anlisis
1.1

El concepto de conjunto es muy general y muy simple.

1.2
1.3
1.4

Cualquier coleccin de cosas es un conjunto.


Sin embargo, hay que sealar que para que un conjunto est bien definido, es preciso poder conocer todos sus miembros o una
cualidad de ellos que nos permita saber si un nuevo objeto est o no dentro de ese conjunto.

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje
- Trminos y expresiones: conjunto;
concepto, coleccin; cosas;
miembros; cualidad; estar dentro de
un conjunto

Teora
- Conceptos (definiciones):
conjunto; conjunto bien definido;
pertenencia a un conjunto
- Propiedades: el conjunto,
concepto muy general y muy
simple

Conocimientos y conflictos semiticos:


1.1. Con el trmino conjunto se designa a un objeto no ostensivo que es calificado de
concepto; se supone que el lector conoce el uso del trmino concepto como resultado
de aprendizajes anteriores. Se atribuye una propiedad al concepto de conjunto: el ser
muy general y muy simple. Se supone que el 'concepto de conjunto' viene regulado por
el enunciado del prrafo siguiente y que al ser breve, el atributo de "muy general y muy
simple" se refiere a esa caracterstica. Esto no se puede justificar desde el punto de vista
del significado de referencia si tenemos en cuenta la complejidad del concepto desde el
punto de vista matemtico experto.
1.2. La descripcin que se da de conjunto es un ejemplo de concepto, que en este caso
se trata de un concepto-definicin. No hay un discurso terico sobre el concepto, pero s
una praxis sobre esa nocin. Se utilizan los trminos 'coleccin' y 'cosas' cuyo
significado se supone conocido del lector y se corresponde con su uso en el lenguaje
ordinario. Los propios conjuntos deben ser consideramos como cosas ya que pueden
ser tambin miembros de conjuntos; el uso de coleccin en el lenguaje ordinario no se
aplica al caso de conjuntos unitarios y del conjunto vaco.

243

1.3. Se usa la expresin 'conjunto bien definido' para designar aquellos conjuntos para
los cuales se dispone de un criterio que permita determinar si un objeto es o no miembro
del conjunto. No se descarta que las colecciones que no cumplan esta condicin no se
designan como conjuntos. Se trata en realidad de un atributo aplicable a las colecciones,
pero no a los conjuntos.
1.4. No se asigna a los trminos 'miembro', 'cualidad' y a la expresion 'estar dentro' un
significado especfico. Se usan con su significado propio del lenguaje ordinario. Se
atribuye al conjunto el rasgo metafrico de ser un recipiente y, por tanto, como algo de
naturaleza ostensiva; esto oculta su naturaleza lingstica.
En este primer apartado no se incluye ningn elemento situacional ni operatorio; los
objetos que se ponen en juego son de naturaleza lingstica y terica.
2. Notaciones
Texto y unidades primarias de anlisis:
2.1
2.2

Notaciones:
A los miembros de esa coleccin llamada conjunto se les conoce como elementos, y si tenemos un conjunto P y un
elemento suyo r, usaremos la notacin: r P (se lee: 'r pertenece a P', o 'r es miembro de P' ). En caso de que s no sea elemento
de P, pondremos: s P.

2.3

Para describir los elementos de un conjunto los colocaremos entre llaves:


P = {pala, cubo, playa, chupete}
(se dice que as est definido por extensin), o bien indicaremos una cualidad de todos sus elementos (definido por
comprensin):
H = {meses del ao}; M = {x / x es un nmero primo}

2.4
2.5

Un modo grfico de representar un conjunto consiste en dibujar, escribir o representar sus elementos, y rodearlos
todos por una linea, lo que recibe el nombre de diagrama de Venn.
El conjunto que engloba a todos los elementos a los que se refieren todos los participantes en una discusin se llama
conjunto universal (U), para ese contexto.

Componentes y unidades elementales:


Praxis
- Situaciones:
Ejemplos de conjuntos
dados por extensin y
por comprensin
Ejemplos de
representacin
notacional y grfica de
un conjunto y
elementos genricos
- Tcnicas:
representacin
diagrama Venn

Lenguaje
- Trminos y expresiones:
elemento; extensin; comprensin;
diagrama de Venn;
conjunto universal
- Notaciones:
P, H, M, U (conjuntos); r, s, x
(elementos);
, pertenencia; no pertenece;{ , }
- Grficos:

244

Teora
- Conceptos
(definiciones):
elemento; pertenencia;
definicin de conjunto
por extensin;
definicin de conjunto
por comprensin;
diagrama de Venn;
conjunto universal

Conocimientos y conflictos semiticos:


2.1. Se asigna significado al trmino 'elemento' (miembros de las colecciones llamadas
conjunto), se introduce una notacin literal, r para un elemento cualquiera y una letra
mayscula P a un conjunto arbitrario (tipos, objetos intensivos).
2.2. Se introduce la notacin de pertenencia y su lectura:
rP, 'r pertenece a P', 'r es miembro de P; sP, s no pertenece a p
Estas notaciones y expresiones tienen aqu un carcter genrico. La letra r desempea el
papel de variable, representante de cualquier elemento del conjunto P. Tambin P es una
variable, est en lugar de cualquier conjunto.
2.3. Se introduce una notacin genrica para designar los conjuntos: colocar entre llaves
la coleccin de elementos separados por comas; y una regla para definirlos indicando
una propiedad que cumplen todos los elementos del conjunto. Se trata de dos reglas
generales (intensivo y notacional). La primera notacin slo es pertinente si el nmero
de elementos es finito. Estas reglas se ejemplifican con la coleccin de los nombres de 4
objetos, con el conjunto de los meses del ao y con el conjunto de nmeros que
cumplen la condicin de ser primos (infinito). Cada conjunto se designa con una letra
mayscula, convenio general no enunciado; el uso de P pasa a designar un extensivo
(ejemplar), mientras que en 1.2 era intensivo (tipo) puede ocasionar dificultades al
lector.
La definicin del conjunto M por comprensin introduce una notacin no explicada, 'x/x
es un nmero primo', en la que la letra x designa un elemento genrico (nocin de
variable). Adems no se indica el tipo de nmero, es decir si es natural o entero. El
conjunto H (meses del ao) dado por comprensin no usa la notacin x/x; por tanto, se
introducen dos notaciones para las definiciones por comprensin.
2.4. Expresin grfica de un conjunto (diagrama de Venn). Descripcin de la tcnica
para dibujar diagramas de Venn. Se presenta como otra expresin alternativa, sin indicar
sus limitaciones.
2.5. Definicin de conjunto universal, de manera genrica y sin mostrar situaciones
particulares de uso. No se asigna un significado especfico a los trminos 'discusin' y
participantes.
La nocin de variable se usa de manera implcita por medio de la situacin de
expresin de un conjunto arbitrario P y de elementos arbitrarios de un conjunto dado;
aunque no hay un discurso sobre la variable s hay una praxis acerca de esa nocin.
245

3. Subconjuntos
Texto y unidades primarias de anlisis:
3.1
3.2

3.3
3.4

Subconjuntos:
Si cada miembro de un primer conjunto, A, es tambin miembro de un segundo conjunto, B, entonces decimos que el
primer conjunto es un subconjunto del segundo conjunto. Y se denota: A B (se lee 'A incluido en B'). En otras palabras:
A B [ x A x B]
El conjunto que no tiene ningn elemento se llama conjunto vaco (). Es subconjunto de cualquier conjunto.
Los conjuntos con un slo elemento se llaman conjuntos unitarios.
Como todo conjunto tiene como subconjuntos de l al conjunto vaco y a s mismo, esos se llaman subconjuntos
impropios, para distinguirlos de los dems subconjuntos (si los hay), que se llaman subconjuntos propios.
Dos conjuntos se dice que son iguales si coinciden en todos sus elementos, en otras palabras:
A = B [A B y B A]

Componentes y unidades elementales:


Praxis

Lenguaje
- Trminos y expresiones:
subconjunto, 'A incluido en B'
conjunto vaco, conjunto unitario
subconjuntos propios, subconjuntos
impropios, conjuntos iguales
- Notaciones: ,
AB ["xA xB]
A= B [A B y BA]

Teora
- Conceptos: subconjunto;
conjunto vaco; conjunto unitario;
conjuntos iguales, subconjunto
propio e impropio.
- Propiedades:
El conj. vacio es subconjunto de
cualquier conjunto;
Todo conjunto es subconjunto de
s mismo.

Conocimientos y conflictos semiticos:


3.1. Se formula la definicin general de subconjunto (intensivo conceptual); se fija la
notacin genrica para la relacin de inclusin (intensivo notacional). Adems se
establece la equivalencia entre la definicin de subconjunto en el lenguaje ordinario y la
notacin simblica. Se supone que el lector conoce el uso de los smbolos de doble
implicacin (), implicacin (), y para todo ".
3.2. Se dan las definiciones de conjunto vaco y conjunto unitario. No se argumenta
ninguna de las dos propiedades enunciadas, A; AA.
3.3. Se dan las definiciones de subconjunto propio e impropio (intensivo conceptual).
3.4. La definicin de igualdad de conjuntos introduce la nocin de coincidencia, cuya
equivalencia con la doble inclusin no se justifica. Esta definicin se ha podido dar de
manera ms simple: dos conjuntos son iguales cuando tienen exactamente los mismos
elementos.
En esta unidad no se presenta ninguna situacin o tarea que motive y ejemplifique las
nociones introducidas. Estas nociones y notaciones tienen una naturaleza genrica

246

(intensional). Las letras A y B son usadas para referirse a dos conjuntos arbitrarios,
siendo, por tanto, variables; en la seccin 2 se us P para esa misma funcin, el lector
debe establecer la equivalencia entre ambas notaciones.

4. Ejercicios (2.1)
Texto y unidades primarias de anlisis:
4.1

4.2

4.3
4.4

2.1.- Ejercicios:
2.1.Refirindose a la figura de la derecha, decir si es cierto o falso:
a) 7 G
b) 7 G
c) G F
d) F U
e) F
f) G U
g) 0
h) {5} G
2.2.Tomando como conjunto universal U = {1, 2, 3,...,11, 12},
describir cada uno de los siguientes conjuntos, por comprensin:
a) {1, 3, 5, 7, 9, 11}
b) {5, 10}
c) {6, 7, 8, 9}
d) {7}
e)
f) {6, 8, 10, 12}

2.3.2.4.-

0
G
1
7

F
2

3
5
4

9
10

g) {1, 4, 9}
Dado el conjunto S={a,b,c}, escribir todos sus subconjuntos.
Una particin de un conjunto puede definirse como una separacin
de ste en subconjuntos no vacos ni con elementos comunes. Dos
particiones diferentes de un conjunto de cuatro elementos se muestran
en la figura.
La primera particin es {{1, 3}, {2}, {4}}, y la segunda es {{1, 2, 3},
{4}}.
a) Cuntas particiones hay de un conjunto de cuatro elementos?
b) Cuntas particiones hay de un conjunto de cinco elementos?

1 2
4
3

Componentes y unidades elementales:


Praxis
- Problemas de aplicacin de las
definiciones de pertenencia, inclusin,
conjunto vaco, conjunto unitario,
conjunto por comprensin.
- Tcnica de formacin sistemtica de
todos los subconjuntos
- Ejemplo de 2 particiones de un
conjunto de 4 elementos
- Problema de formacin del conjunto
de partes de conjuntos con 3 y 4
elementos.
- Tcnica de formacin sistemtica del
conjunto de partes de 3 y 4 elementos.

Lenguaje
- Trminos y
expresiones:
particin de un
conjunto

Teora
- Conceptos: particin
de un conjunto

- Validaciones
Se requiere producir 8
argumentaciones que
- Grficos:
Representacin del justifiquen las
conjunto U como un respuestas a las 8
cuestiones propuestas
rectngulo y la
inclusin de
Justificacin del
subconjuntos
mediante diagramas carcter exhaustivo de
de Venn.
todos los subconjuntos
formados y de las
particiones.

247

Conocimientos y conflictos semiticos:


4.1. Se requiere que el lector interprete la letra U junto al rectngulo como el conjunto
universal y que est formado por los nmeros {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}. Las letras
maysculas F y G se refieren a subconjuntos de U. Por qu se representa U con un
rectngulo? El conjunto U podra considerarse formado por {0, G, 10}en cuyo caso G
sera elemento de U. La regla de uso de los parntesis para designar conjuntos hace que
{5}tenga una "naturaleza" distinta de 5; en consecuencia {5}no es un elemento de G,
sino un subconjunto.
4.2. Se pide aplicar la regla dada en 2.4 (definicin por comprensin) a 7 ejemplos de
subconjuntos dados por extensin. Es una tarea bastante abierta que requiere poner en
juego conocimientos diversos sobre los nmeros naturales. En el caso a) se espera dar
como respuesta {nmeros impares menores que 12}, o tambin, {xU/x=2n-1, 1n6}.
Podemos formular la hiptesis que los casos d) (conjunto unitario) y e) (conjunto vaco)
resultarn difciles para la mayora de los estudiantes a los que va destinado el texto si
previamente el profesor no ha mostrado ejemplos similares.
4.3. Se requiere implementar un procedimiento sistemtico de formacin de todos los
subconjuntos de un conjunto de 3 elementos que garantice que no falta ninguno. El
lector debe recordar y aplicar la regla general dada en 3.3 (sin justificacin) de que el
y S son subconjuntos de S.
4.4. Se regula el uso del trmino 'particin' (definicin) y se ejemplifica con dos
ejemplos de particiones de un conjunto de cuatro elementos. Se establece la
equivalencia entre la notacin literal y la grfica. No se especifica en la definicin dada
que una de las condiciones de particin es que la unin de los subconjuntos debe ser
igual al conjunto que se est particionando. Se presentan los dos ejemplos de particin
como conjuntos cuyos elementos son a su vez conjuntos. No se introduce la definicin
de conjunto de partes de un conjunto ni la de familia de conjuntos.
5. Operaciones con conjuntos
Texto y unidades primarias de anlisis:
Interseccin:
5.1
5.2
5.3
5.4

La interseccin de los conjuntos A y B, denotada por A B, es el conjunto de todos los


elementos que pertenecen, a la vez, a A y a B
A B = {x / x A y x B}
Los conjuntos A y B se dicen disjuntos si y slo si A B =
Ejemplo 1: Sea U={1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} el conjunto universal, sea P={2, 3, 5, 7} el conjunto de los nmeros primos, A el
conjunto de los nmeros pares e I el de los impares. Describir cada una de las siguientes intersecciones y
representarlas en un diagrama de Venn:
a) P I b) P A c) A I d) U P
Unin:
La unin de los conjuntos A y B, denotada por A B, es el conjunto de todos los elementos
que pertenecen, a A o a B, o a ambos

248

A B = {x / x A o x B}
Ejemplo 2: Tomando los conjuntos U, P, A e I del Ejemplo 1, describir y representar:
a) P A b) P I c) A I
Complementario:
Si A es un subconjunto de un conjunto universal U, entonces el complementario de A en U,
denotado por A' (o por CA), es el conjunto de todos los elementos de U que no son elementos de A
A' = {x U / x A}
Ejemplo 3: Tomando los conjuntos U, P, A e I del Ejemplo 1, describir y representar los complementarios P', A', I' y U'.

Componentes y unidades elementales:


Praxis
- Aplicacin de la definicin de
interseccin de conjuntos; caso de dos
conjuntos finitos dados uno por extensin
y otros dos por comprensin;
- Ejemplos de uso de la conjuncin,
disyuncin y negacin lgica.
- Representacin literal y mediante
diagramas de Venn de los conjuntos
solucin.
- Idem para la unin
- Idem complementario

Lenguaje
-Trminos y expresiones:
interseccin; conjuntos
disjuntos; unin;
complementario
- Notaciones:
A B = {x/xA y xB}
A B = {x/xA o xB}
A' = {xU/xA}; C A

Teora
- Conceptos:
interseccin
conjuntos
disjuntos; unin;
complementario

Conocimientos y conflictos semiticos:


5.1. Fijacin de las reglas de uso de los trminos 'interseccin', 'unin',
'complementario', 'conjuntos disjuntos' (definiciones, intensivos conceptuales) y las
notaciones genricas correspondientes (intensivos notacionales).
Se ponen en juego la conjuncin lgica (interseccin), la disyuncin inclusiva (unin) y
la negacin (complementario); estas nociones no son objeto de discurso terico, pero si
de una praxis.
5.2. Se establece la equivalencia entre las definiciones con lenguaje ordinario y las
simblicas; las descripciones simblicas ponen en juego la nocin de variable, x, como
elemento genrico de un conjunto, y las letras A y B como conjuntos arbitrarios.
5.3. El estudio de las operaciones de interseccin, unin y complementario se realiza de
manera similar. Se establece la regla general (el concepto) en lenguaje ordinario y
simblicamente, y a continuacin se propone una tarea de aplicacin/interpretacin de
esa regla en un caso particular (conjuntos numricos con 8 elementos) y su traduccin al
lenguaje grfico de los diagramas de Venn . Los ejemplos de los conjuntos U, P, A, I
son valores particulares de las variables A y B. La letra A se usa para designar dos
objetos distintos: un conjunto arbitrario (intensivo) y el conjunto de nmeros pares
(extensivo).

249

5.4. La correspondencia entre las definiciones generales de estas operaciones y los


ejemplos de clculo de las mismas pone en juego diversos cdigos cuya interpretacin
por el lector puede ser conflictiva. As debe saber que las letras A y B usadas en las
definiciones toman los valores P, I en a); que I = {1,3,5,7}, un subconjunto de todos los
impares; etc. En ninguno de los casos se resuelve el ejemplo propuesto.
6. Producto cartesiano
Texto y unidades primarias de anlisis
Producto cartesiano:
Sean los conjuntos A = {1, 2, 3, 4} y B = {1, 3, 5}. Con sus elementos podemos formar pares ordenados,
6.1 tomando un primer elemento en el conjunto A y un segundo elemento en el conjunto B, lo podremos denotar, por
ejemplo, como (1,3), donde 1 A y 3 B; al 1 se le llama primera componente del par, y al 3, la segunda
componente. Hay que sealar que el apelativo de 'ordenado' indica que el par (1,3) y el (3,1) se considerarn diferentes.
Concretamente, dos pares ordenados se dir que son iguales solamente cuando lo sean sus primeras componentes y lo
sean sus segundas componentes.
6.2
Definimos el producto cartesiano de A y B, AB, como el conjunto de todos los pares ordenados (a,b),
donde a A y b B.
AB = { (a,b) / a A y b B}
Una representacin cmoda para los productos cartesianos de dos conjuntos es la de diagrama rectangular y
6.3 la de rbol.

Componentes y unidades elementales:


Praxis
- Ejemplo de formacin
del producto cartesiano de
dos conjuntos numricos
de 4 y 3 elementos.
- Ejemplos de pares
ordenados
- Ejemplos de los objetos
diagrama rectangular y en
rbol y de sus tcnicas de
construccin

Lenguaje
- Trminos y expresiones: pares
ordenados; primera componente;
segunda componente; igualdad de pares;
producto cartesiano; diagrama
rectangular; diagrama en rbol
- Notaciones: (3,1), (1, 3), (a,b)
AxB = {(a,b)/aA y bB}
- Grficos: (diagrama cartesiano);
(diagrama en rbol)

Teora
- Conceptos: par
ordenado;
producto
cartesiano;
igualdad de
pares ordenados

Conocimientos y conflictos semiticios:


6.1. Los ejemplos de los pares (1,3), (3,1) se usan como representantes del tipo general
de "par ordenado" al que se le asigna la condicin de que ambas componentes del par
sean diferentes. Se formula la regla general que fija el uso de la expresin 'par
ordenado'. Tambin se ponen en juego las nociones generales de primera y segunda

250

componente de un par ejemplificadas por los nmeros 1, 3 del par (1,3), e igualdad de
pares.
6.2. Definicin general de producto cartesiano de conjuntos. Las letras que designan a
los dos conjuntos son A y B, las mismas usadas para el ejemplo de formacin de pares.
Esto puede restar generalidad a la definicin. La regla general de formacin del
producto cartesiano no se aplica al caso de los dos conjuntos numricos finitos
propuestos. No se aprovecha el ejemplo para mostrar el conjunto de pares ordenados
que constituye el producto cartesiano.
6.3. Los grficos 'diagrama rectangular' y 'diagrama en rbol' usados para representar el
producto cartesiano de A={1, 2, 3, 4} y B={1, 3, 5}son ejemplos de un intensivo
procedimental, o sea de una tcnica general para expresar el producto cartesiano de dos
conjuntos. Se supone conocida la tcnica general de construccin de ambos diagramas.
En ambos esquemas se usan nuevos convenios para expresar conjuntos (sin usar llaves,
ni diagramas de Venn). La equivalencia notacional entre las tres formas de expresar el
producto cartesiano no se establece de manera explcita.
7. Diagramas de Venn para la resolucin de problemas
Texto y unidades primarias de anlisis:

7.1

Diagramas de Venn para la resolucin de problemas:


Para ciertas clases de problemas, los diagramas de Venn son un modelo
apropiado para representar la informacin y resolver el problema. Veamos dos
ejemplos:

22

8
4

7.2

7.3

Ejemplo 4: En el bar hay 30 alumnos de segundo curso y hay doce alumnos con las
Matemticas I pendientes; 8 de stos son tambin de segundo curso.
Cuntos alumnos hay en total en el bar?
La solucin queda indicada si representamos los conjuntos:
Ejemplo 5: En una entrevista a 200 personas se obtuvo la siguiente informacin:
28 beben limonada, leche y Coca Cola
50 beben limonada y leche
60 beben leche y Coca Cola
30 beben limonada y Coca Cola
100 beben leche
65 beben limonada
102 beben Coca Cola.
Cuntos no beben ninguna de las tres bebidas?

Componentes y unidades elementales:


Praxis
- Aplicacin de las nociones de conjunto, interseccin y
unin (2 ejemplos con conjuntos finitos de personas,
uno con 2 conjuntos y otro con 3) y de cardinal de un
conjunto
- Aplicacin de la tcnica de representacin del
diagrama de Venn

251

Lenguaje
Teora
- Nmeros dentro de
los diagramas para
expresar el cardinal
del conjunto

Conocimientos y conflictos semiticos:


7.1. Se introduce una nueva manera de expresar un conjunto de objetos indicando su
nmero de elementos en el interior del diagrama de Venn.
7.2. Se sustituye la enumeracin de todos los elementos que forman un conjunto de
objetos (que sera aqu tedioso) por la indicacin de una propiedad caracterstica de esos
conjuntos: el cardinal o nmero de elementos. Se presenta un ejemplo particular de
aplicacin de una tcnica general para hallar el cardinal de un conjunto. Dicha tcnica
no se describe, slo queda evocada con el ejemplo. El lector debe interpretar que los
nmeros 22, 8 y 4 corresponden al cardinal de los conjuntos diferencia S-P, interseccin
SP, y diferencia P-S. Se pone en juego la operacin diferencia entre conjuntos que no
ha sido definida.
El sujeto tiene ocasin de recordar y aplicar las definiciones de las operaciones
conjuntistas introducidas. Esta actividad permite relacionar la praxis conjuntista y la
numrica, proporcionando una primera justificacin indirecta (ciertamente insuficiente)
del discurso terico conjuntista.
7.3. En el ejemplo 5 se espera que el lector sea capaz de generalizar la tcnica esbozada
en el ejemplo 4 al caso de tres conjuntos. Se puede suponer que esa tarea ser
conflictiva para la gran mayora de los estudiantes, porque a pesar de que el texto realiza
una ilustracin del ejemplo anterior, a travs de un diagrama de Venn, no presenta las
explicaciones correspondientes para ser asimilado adecuadamente por los estudiantes.
8. Ejercicios (2.2.)
Texto y unidades primarias de anlisis

8.1

8.2

8..3
8.4

2.2.- Ejercicios:
2.5.Tomando como conjunto universal U = {1, 2, 3, ..., 9, 10} y los subconjuntos A = {1, 3, 5, 7, 9} y B = {1, 2, 3, 4},
escribir y representar los conjuntos:
a) A B
b) A'
c) A B d) A' B e) A' B'
f) A U
g) U'
h) A B
i) B B
j) A
2.6.Representar por diagramas de Venn tres conjuntos A, B y C, que se intersecan mutuamente, dentro de un conjunto
universal U, y sombrear, alternativamente, cada uno de los conjuntos indicados a continuacin:
a) A B b) C A c) B'
d) (A C) B
e) A (C B)
f) A' (B C)
g) B B' h) (C')'
2.7.De un grupo de 100 personas, 70 leen La Voz de Galicia, 60 leen El Correo Gallego y 20 no leen ninguno de los dos.
Cuntos leen ambos?
2.8.En un grupo de 100 personas hay 67 bebedores y 54 fumadores. Qu se puede decir acerca del nmero de los que
beben y fuman?
2.9.Una encuesta fue elaborada para determinar el apoyo que un Presidente tena en cuanto a su poltica econmica (E),
social (S) y militar (M). Los porcentajes de apoyo fueron: EMS 8%; EM 12%; MS 11%; ES 18%; E 40%; M 40% y
S 33%. Qu porcentaje no lo apoya en ninguna de sus tres polticas? Qu porcentaje lo apoya en slo una de ellas?

252

Componentes y unidades elementales:


Praxis
- Ejemplificacin de las nociones: conjunto universal
(nmeros del 1 al 10), subconjuntos y operaciones
- Traduccin entre el lenguaje literal y grfico con
subconjuntos del conjunto universal
{1,2,3,4,5,6,7,8,9,10}
- Ejemplificacin de las nociones: conjunto universal
(genrico), subconjuntos y operaciones con tres
conjuntos, expresados con diagramas de Venn.
- Tcnica de representacin de conjuntos y operaciones
con diagramas de Venn
- Modelizacin mediante nociones conjuntistas de
situaciones realistas: Clculo del cardinal de conjuntos
de personas que cumplen relaciones definidas mediante
operaciones conjuntistas (casos de 2 y de 3 conjuntos)

Lenguaje
- Notaciones:
EMS
(interseccin),
%
(porcentaje)

Teora
- Intensivo
notacional:
diagramas de
Venn cuyas
regiones
sombreadas
expresan los
elementos de
conjuntos
arbitrarios

Conocimientos y conflictos semiticos:


8.1. Se requiere recordar e interpretar las reglas que definen las operaciones conjuntistas
y los convenios de representacin de conjuntos con diagramas de Venn.
8.2. Las letras A, B, C, y los diagramas de Venn con regiones sombreadas representan
aqu a conjuntos arbitrarios cuyos elementos pueden tener cualquier naturaleza (puntos,
nmeros, etc.). Una regin del plano sombreada indica, adems de un conjunto de
puntos, conjuntos finitos o infinitos de elementos arbitrarios; constituye, por tanto, una
nueva expresin grfica del concepto de variable.
8.3. Modelizacin de situaciones realistas mediante el lenguaje y las operaciones
conjuntistas. Pone en juego procesos de interpretacion y traduccin, operaciones de
clculo conjuntista y numrico, as como la interpretacin de los resultados en trminos
de las situaciones realistas.
8.4. El problema 2.9 introduce un nuevo convenio (de manera implcita) para expresar
la interseccin de conjuntos: EMS quiere decir EMS. Tambin se usa el smbolo %
(porcentaje) para indicar el cardinal de los conjuntos en trminos relativos: 8% es una
variable que puede tomar el valor 8 si la poblacin encuestada es 100, u otro valor si la
poblacin es distinta.

253

9. Propiedades de las operaciones conjuntistas


Texto y unidades primarias de anlisis
2.10.9.1
9.2
9.3

Comprobar de alguna forma las propiedades conmutativa y asociativa de la unin de conjuntos y de la interseccin:
A B = B A; A B = B A; (A B) C = A (B C); (A B) C = A (B C)
Y tambin la propiedad distributiva del la unin respecto de la interseccin, de la interseccin respecto de la unin y
del producto cartesiano respecto de la unin y de la interseccin:
A (B C) = (A B) (A C); A (B C) = (A B) (A C); A (B C) = (A B) (A C); A (B
C) = (A B) (A C)

Componentes y unidades elementales:


Praxis
- Construccin de ejemplos
de conjuntos y de operaciones
de unin, interseccin y
producto cartesiano
- Realizacin de operaciones
conjuntistas.
- Desarrollo de una tcnica de
comprobacin de las
propiedades de las
operaciones conjuntistas en
un caso particular

Lenguaje
- Trminos y
expresiones:
commutativa,
asociativa,
distributiva;
- Notaciones:
(expresiones
simblicas de las
propiedades)

Teora
- Propiedades: commutativa y
asociativa de la unin e
interseccin; distributiva de la
unin respecto de la interseccin;
de la interseccin respecto de la
unin; del producto cartesiano
respecto de la unin e interseccin
-Validacin de las propiedades
mediante comprobacin con
ejemplos

Conocimientos y conflictos semiticos:


9.1. 'Comprobar de alguna forma' la propiedad commutativa de la unin e interseccin
exige inventar una situacin en la que se asignen a las variables A y B ejemplos
particulares de conjuntos, bien por extensin o mediante diagramas de Venn. Construir
los conjuntos unin o interseccin, segn el caso (operar con conjuntos). Se asume que
el lector conoce el significado del termino comprobar.
9.2. En el caso de las propiedades asociativas hay que "dar valores" a tres variables, A,
B, y C. Construir la unin o interseccin, segn el caso (operar con conjuntos).
9.3. Recordar la definicin de igualdad de dos conjuntos como doble inclusin.
Comprobar en los ejemplos construidos que se cumple la doble inclusin.
Procesos similares se requieren para las propiedades distributivas, aunque con
nivel de complejidad superior al poner en juego simultneamente las operaciones de
unin, interseccin o producto cartesiano.
6.2.1.2. Funciones, composicin y funciones biyectivas
La parte del texto que desarrolla el bloque sobre "funciones, composicin y
funciones biyectivas" est dividida en 11 sub-apartados. No obstante, slo

254

consideramos como unidades iniciales de anlisis aquellos aspectos que ponen en juego
en una forma ms directa las nociones conjuntistas, entre las cuales, tenemos las
siguientes:
1. Definicin de funcin
2. Modos de describir funciones
3. La funcin como mquina
4. Ejercicios (2.3)
5. Funciones biyectivas
6. Inversa de una funcin biyectiva
7. Ejercicios (2.4)

1. Definicin de funcin
Textos y unidades primarias de anlisis
1.1

Consideremos la siguiente figura. Hay un modo natural de emparejar los elementos del primer conjunto con los del segundo. Si
trazamos flechas de unos en otros, describimos una funcin.

fresa
pltano
pera
limn

rojo
amarillo
azul
verde

Una primera aproximacin a la definicin de funcin ser:


Siempre que se asigne a cada elemento de un primer conjunto, un elemento de un segundo conjunto, se crea una
funcin.
Otro nombre con el que se conoce a estas 'asociaciones' entre elementos de dos conjuntos es el de aplicacin. A partir de ahora
los usaremos indistintamente.
1.2

Consideremos ahora el conjunto de figuras geomtricas A (tringulo), B (rectngulo), C (poligono irregular de 12


lados) y D (poligono irregular de 5 lados), y el conjunto de nmeros naturales del 1 al 12. Si queremos establecer una funcin
entre estos dos conjuntos, podemos pensar en varias soluciones: la funcin a indica el rea de cada figura; la funcin p se refiere
a su permetro; la funcin v cuenta el nmero de vrtices.
Estos ejemplos, dados mediante una grfica sagital, nos muestran que para describir una funcin no es suficiente con
dar ambos conjuntos, debemos especificar cmo se asocian los elementos de un conjunto a los del otro. Las funciones se
denotan con letras: a, p, v ; y se escribe: a(B)=6, p(C)=12, v(B)=4, etc. Se dice, por ejemplo, que 6 es la imagen de B, y que B es
el origen de 6 por la funcin a.

Componentes y unidades elementales


Praxis
- Tcnica para describir
una funcin.

Lenguaje
-Trminos y expresiones:
Figura, emparejar, modo
255

Teora
- Conceptos: funcin o
aplicacin, imagen y

Tres ejemplos para


ilustrar la definicin del
concepto de funcin: la
funcin rea, la funcin
permetro y la funcin
nmero de vrtices.
Un ejemplo de dos
conjuntos representados
por un diagrama de
Venn para describir una
funcin entre ellos.

natural de emparejar, primer


conjunto, segundo conjunto, .
funcin, se crea una
funcin, asociaciones,
aplicacin, imagen, origen.
- Grficos: diagramas de
Venn, figuras
geomtricas, grfica
sagital de funciones.

origen.

Notaciones: A, B, C, D para
denotar figuras geomtricas
a: rea, p: permetro y v:
nmero de vrtices del
polgono que representa la
figura. a(A) = 6, representa
la imagen de A es 6.

Conocimientos y conflictos semiticos:


1.1. Se inicia presentando un grfico de dos conjuntos, representados por un diagrama
de Venn, para describir el concepto de funcin. Sin embargo, a pesar de que se indica
que hay un modo natural de emparejar los elementos del primer conjunto con los del
segundo, no se aprovecha el grfico para explcitar un ejemplo concreto de como
realizar este proceso. Simplemente, se conforma con decir que si se trazan flechas entre
los elementos de ambos conjuntos se describe la funcin, sin descartar la posibilidad de
que sea ms de un elemento. No se indica el significado de los trminos emparejar y
asociaciones, se suponen conocidos por el lector y se corresponde con su uso en el
lenguaje ordinario. Luego, se da una primera definicin del concepto de funcin entre
dos conjuntos mediante la regla: a cada elemento de un primer conjunto se le asigna, un
elemento de un segundo conjunto (sin sealar que es nico). Finalmente, se seala el
trmino aplicacin para referirnos a las funciones, aclarando que se pueden utilizar
indistintamente los dos trminos.
1.2. A pesar de que se definen las funciones a (rea), p (permetro) y v (nmero de
vrtices), mediante grficas de tipo sagital, no se explica explcitamente la definicin de
estas funciones. Se da por sobreentido que el lector entiende correctamente esta
definicin. Pensamos que estas carencias pueden ocasionar en el estudiante serios
conflictos para asimilar adecuadamenete este concepto. Adems se introduce la
notacin, a(A) = 6 que representa la imagen de A es 6, para denotar la imagen de un

256

elemento llamado origen, sin hacer mencin a la definicin general de estas dos
nociones.

Modos de describir funciones

Texto y unidades primarias de anlisis


2.1

Existen varias maneras de describir o denotar funciones. Mostraremos cinco de ellos, utilizando como ejemplos la
funcin 'rea' (a) y la funcin 'multiplicar por 2' (M2), que asigna a cada nmero natural su doble.

2.2

El primer modo es por medio de un diagrama de flechas (figura de abajo) se representan los dos conjuntos y se
dibujan flechas para indicar cmo se emparejan los elementos.

Otro modo es por medio de una tabla : se representan en columna los elementos de ambos conjuntos, colocando a la
misma altura los correspondientes.
Una tercera forma es por medio de un conjunto ordenado de pares: a = {(A,6), (B,6), (C,5), (D,5)} M2 = {(0,0),
(1,2), (2,4), (3,6), ...}
No hay mucha diferencia entre una tabla y esta descripcin, sin embargo, de este ltimo modo, se est
expresando la funcin como un subconjunto del producto cartesiano de ambos conjuntos: M2 NN.
Describir una funcin por una grfi ca es el cuarto mtodo. En la siguiente figura aparece la grfica de la funcin a,
donde se puede notar que los cuatro puntos que la representan constituyen un subconjunto del rectngulo de 48 puntos
representando al producto cartesiano {A, B, C, D}{1, 2, 3, ...,12} .

El quinto mtodo es emplear una frmula: M2(x) = 2.x

257

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje

Teora

Trminos y expresiones:
- Describir,'funcin rea',
emparejan, conjunto
ordenado,
mtodo, frmula,
diagramas de flechas.

Conceptos: funcin rea,


conjunto ordenado, frmula,
diagramas de flechas.

Algunos mtodos para


representar una funcin.
Cinco ejemplos,
utilizando la funcin
rea y la funcin
multiplicar por 2, para
ilustrar algunos mtodos
de representar una
funcin.

Notaciones:
M2, multiplicar por 2.
a = {(A,6), (B,6), (C,5),
(D,5)}.
M2 = {{(0,0), (1,2), (2,4),
(3,6), . . .}.
M2 N x N.
{A, B, C, D} x {1, 2, ...,12}
M2 = 2. x
Grficos:
Diagrama de flechas, tabla,
grfica cartesiana.

Conocimientos y conflictos semiticos


2.1. Se utiliza el trmino describir (o denotar) para indicar formas de representar una
funcin. Usualmente el trmino describir se relaciona con la idea de definicin de un
concepto. Se asume que con la ayuda del texto, el lector le dar el sentido empleado.
Entre los ejemplos dados, la funcin rea no es explcitada su definicin. Se asume que
es conocida por el lector.
2.2. Se formulan 2 ejemplos de funciones, la funcin rea y la funcin multiplicar por 2,
para explicar cinco mtodos de denotar o describir funciones. No obstante, en ninguno
de los ejemplos dados se explica las condiciones que debe cumplir la regla definida
entre los elementos de los conjuntos considerados para ser una funcin, lo cual puede
ocasionar conflictos entre los estudiantes al tratar de estudiar este concepto. En el tercer
ejemplo se muestra la funcin como un conjunto de pares de NxN, asumiendo que el
lector conoce el significado de esta nocin. Adems se puede sealar que este conjunto
de pares se le llama conjunto grafo de la funcin. Se utiliza el trmino frmula para
mostrar la regla que define la funcin de manera algebraica.

258

3. La funcin como mquina


Texto y unidades primarias de anlisis
3.1

Hasta aqu hemos hablado de la funcin como un emparejamiento pasivo de los elementos de un primer conjunto
con los de un segundo. Otro modo de pensar en una funcin, que es muy til en varios contextos, es considerarla una mquina
que transforma de manera activa los elementos del primer conjunto en los del segundo. Desde este punto de vista el primer
conjunto se considera el conjunto de entrada y el segundo conjunto, o algn subconjunto de l, el conjunto de salida
Por ejemplo, la funcin rea a se puede pensar como una mquina que acepta figuras geomtricas como entradas y
produce nmeros como salidas.
Este punto de vista como mquina resalta una caracterstica importante de las funciones. Cada entrada en una funcin
produce exactamente una salida.

3.2

Esto nos lleva a dar una definicin de funcin ms rigurosa que la ya dada:
Una funcin es una regla que asigna a cada elemento de un conjunto (el conjunto
de entrada o dominio) exactamente un elemento de otro conjunto (el conjunto de salida o
rango).

Ejemplo 1: Por qu el diagrama de la derecha no representa a una funcin?

1
6
2
7
3
8
El punto de vista de las funciones como mquinas de entrada/salida est representado de
modo muy claro por las calculadoras y por los ordenadores: para obtener la raz de un nmero damos
la entrada (7), pulsamos la tecla correspondiente () y obtenemos el resultado (7).

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje

Teora

Trminos y expresiones:
Emparejamiento pasivo,
contextos, mquina,
entradas, salidas, regla,
rango, raz de un nmero.
Notaciones:
, raz cuadrada,

Tcnica de
representacin de una
funcin como una
mquina.
Ejemplificacin de esta
tcnica con la funcin
rea.
Ejemplo que ilustra la
definicin de funcin.

Grficos:
Representacin de la
funcin como una mquina
y como un diagrama de
flechas.

Conceptos: Conjunto de
entrada, conjunto de
salida, funcin.
Propiedades:
Caracterstica
importante de las
funciones: cada entrada
en una funcin produce
exactamente una salida.
Validaciones: Se
requiere producir una
argumentacin que
justifique la respuesta al
ejemplo propuesto.

Conocimientos y conflictos semiticos


3.1. Se seala que otro modo de representar una funcin es considerarla como una
mquina. Se utiliza el trmino mquina en un sentido metafrico, pues viene siendo
259

como la regla de correspondencia que transforma un elemento del primer conjunto en


un elemento del segundo conjunto. Se considera que esta tcnica de representar
funciones, es una herramienta didctica til para ensear la definicin de funcin en
cualquier nivel educativo donde est contemplado su enseanza. La mquina resalta la
propiedad de que en toda funcin se cumple que cada elemento del conjunto entrada
tiene exactamente una imagen. Se hace referencia a los conjuntos de entrada y de salida
de una funcin, sin dar una definicin explcita usando los trminos de preimagen e
imagen, respectivamente.
3.2. Se formula una definicin ms formal y rigurosa de funcin. No se aprovecha la
representacin de una funcin como una mquina para ilustrar la definicin dada. El
ejemplo que se trabaja es dado a travs de un diagrama de flechas. Se indica que la
tcnica de representacin de una funcin como una mquina se muestra de una manera
muy clara, mediante calculadoras y ordenadores. Pero no se da un ejemplo que ilustre
esta situacin.

4. Ejercicios 2.3
Texto y unidades primarias de anlisis
4.1.

2.12.a) 0
1
2

3
4
5

En los siguientes ejercicios est representada una funcin por medio de un diagrama, una tabla, un conjunto de pares
ordenados, un grfico o una frmula. Describir cada funcin de las otras cuatro formas:
0
b)
1
0
1
2
1 -1
3
2
1
4
3 -1
5
4
1
6
5 -1
7

d) {(0,0),(1,1),(2,4),(3,9),(4,16)}
e) f(x)=x2-2.x , para x=0,1,2,3,4.
2.13.2.14.-

La regla es f(x) = 3.x+2; la salida es {8, 14, 20}. Lista el conjunto de entrada.
Cuntas funciones diferentes hay entre el conjunto {1, 2, 3, 4} y el conjunto {1, 2, 3}?

2.15.-

En la figura se muestran dos diagramas de flechas. Descubrir una frmula para cada funcin.

10
11

12

13

5
6
7

260

2.16.-

La figura muestra el grfico de una funcin f que tiene como conjunto de entrada el de los nmeros reales entre 0 y 7,
y como conjunto final, el de los nmeros reales entre 0 y 4. Utilizar la grfica para estimar los siguientes valores:
a) f ()
b) el nmero x para el cual f (x)=1
c) f (3)+f (4)
d) f (3+4)
e) f [f (7)]
f) el nmero x para el cual f (x)=x

2.17.-

El grfico de esta figura muestra el peso w, en kilogramos, de un conejo como funcin del tiempo t, en semanas,
desde que se le ha proporcionado un nuevo programa de alimentacin. Estimar lo siguiente a partir de la grfica:
a) Cuanto pesa al cabo de 3 semanas?
b) Cuanto tiempo le llev alcanzar los 6 K.?
c) Cuantos kilos gan desde el final de la semana 3 hasta el final de la semana 5?
d) Cuanto tiempo tard en pasar de 6 K. a 7 K.?

2.18.-

La linea C en la grfica siguiente muestra el coste en dlares de producir n piezas. La linea N muestra la ganancia en
dlares de la venta de n piezas. Estimar lo siguiente a partir de los grficos:
a) El coste de producir las 500 primeras piezas.
b) La ganancia (o prdida) si se fabrican 300 piezas y se venden.
c) La ganancia (o prdida) si se fabrican 600 piezas y se venden.
d) El 'punto de ruptura', es decir, el nmero de piezas que se deben fabricar y vender para no tener ni provecho ni
prdidas.
e) El nmero de piezas que se deben vender, para no ganar ni perder dinero, si se han fabricado 700.
f) El precio de venta de cada pieza.
g) El coste total de producir las piezas desde la 201 hasta la 400.
h) El coste marginal de la pieza 300, sto es, la diferencia en coste entre producir 300 piezas y producir 299.
i) El coste marginal de la pieza 500.

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje

Teora

- Trminos y expresiones:
Conjunto final, estimar
valores, peso, programa de
alimentacin punto de
ruptura, coste marginal.

Problemas de aplicacin
de las tcnicas
estudiadas para
representar una funcin.
Problemas de aplicacin
de las definiciones de
conjunto entrada y
conjunto salida, y
clculo de las
preimagenes dadas las
imagenes de la funcin.
Problemas de
estimacin de los
valores de las
preimagenes e imagenes
de algunos elementos,
dadas la grfica de una

Notaciones:
f(x), imagen de x, f(x) = 3 x + 2, W, peso, x, t, k,
n (variables), N, lnea de
ganancia

- Grficos: diagrama, tabla,


grfica cartesiana de una
funcin.

261

Intensivo notacional:
Diferentes maneras de
representar una funcin
para indicar las
imagenes de los
elementos del conjunto
entrada.
Justificacin del
procedimiento para
determinar los valores
de las preimagenes, las
imagenes de una
funcin y el nmero de
funciones que hay entre
un conjunto de cuatro
elementos y uno de tres
elementos.

funcin.
Problema para
determinar el nmero de
funciones diferentes que
hay entre un conjunto de
cuatro elementos y uno
de tres.

Conocimientos y conflictos semiticos:


4.1. Se necesita que el lector identifique correctamente cuales son los conjuntos de
entrada y de salida, respectivamente, de cada una de las funciones para que dada una
tcnica de representacin se pueda describir la funcin de las otras cuatro formas.
Adems debe deducir el procedimiento para determinar el nmero de funciones que
hay entre un conjunto de cuatro elementos y uno de tres elementos. Se usan las letras
x, t, K, n como variables. En los problemas donde se dan solamente la grfica de la
funcin, se requiere que el lector interprete el grfico para determinar con precisin
los valores de las preimagenes e imagenes solicitadas. Se utilizan trminos de
economa, como por ejemplo el coste marginal, que puede ser conflictivo para el
estudiante. Adems la falta de ejemplos sobre cmo determinar el nmero de
funciones que se pueden establecer entre los elementos de dos conjuntos finitos,
posiblemente har que el estudiante no adquiera la suficiente madurez matemtica
para resolver este tipo de problemas.

5. Funciones biyectivas
Texto y unidades primarias de anlisis
5.1

5.2

Una funcin bi yectiva de un conjunto A con un conjunto B es una funcin de A a B que cumple:
1. Dos entradas diferentes (elementos de A) nunca tienen la misma salida (imagen en B).
2. Cada elemento de B es una salida (imagen) de algn elemento de A.
Estas funciones o aplicaciones biyectivas tambin se llaman correspondencias uno a uno.
Ejemplo 1: Cual de los siguientes diagramas de flechas representa una funcin biyectiva de A a B?
f
g
h
j
k
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
1
x
1
x
1
x
1
x
1
x
2
y
2
y
2
y
2
y
2
y
3
3
z
3
z
3
z
3
z
4
z
4
v
4
w
w
4
w
w
Ejemplo 2: La funcin M2 no es una funcin biyectiva de N en N, pero s es una funcin biyectiva de N en P, el conjunto de los
nmeros pares.
Ejemplo 3: La funcin A3 no es una funcin biyectiva de N en N, pero s lo es de Z en Z.

262

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje

Teora

- Situaciones:
Ejemplos de aplicacin de
la definicin de funcin
biyectiva.

- Conceptos:Funcin
-Trminos y expresiones:
biyectiva.
Funcin biyectiva,
correspondencias uno a uno.
- Notaciones:
N, nmeros naturales, Z
nmeros enteros.
- Grficos:
Diagramas de flechas

Conocimientos y conflictos semiticos


5.1. Se comienza formulando la definicin de funcin biyectiva (intensivo conceptual).
No se argumenta que las funciones que cumplen la primera condicin de biyectividad
se llaman inyectivas, y las que cumplen la segunda se llaman sobreyectivas. Ello
permitira definir una funcin biyectiva como la funcin que es inyectiva y sobreyectiva
simultneamente.
5.2. Se presentan tres ejemplos de aplicacin de la definicin de funcin biyectiva, de
los cuales, al primero no se le da respuesta. Se asume que el lector comprende sin
dificultades lo que es una funcin biyectiva. En los ejemplos siguientes se muestra la
respuesta, pero, sin las respectivas justificaciones. Cabe destacar que en este caso los
conceptos de funcin inyectiva y sobreyectiva puede ser de gran utilidad, para que el
lector compruebe cules de las condiciones de biyectividad han fallado. Pensamos que
la falta de resolucin y explicacin de los ejemplos propuestos puede incidir en que los
estudiantes presenten dificultades para asimilar eficazmente el concepto de funcin
biyectiva.

6.Inversa de una funcin biyectiva


Texto y unidades primarias de anlisis
6.1.

Una razn de la importancia de las funcin biyectiva es que son invertibles. Consideremos, por ejemplo, la funcin f
mostrada ms abajo; simplemente invirtiendo las flechas obtenemos otra funcin biyectiva de B en A, que se escribe f -1 y se lee
'inversa de f ' (figura de la izquierda).
Claramente, la composicin de f con f -1 lleva cada elemento de A a s mismo. En este sentido, f -1 'deshace' el efecto
de f.

263

f-1

A
1
2
3
4

B
w
x
y
z

1
2
3
4

w
x
y
z

Si f es una funcin biyectiva de A en B, la inversa de f, escrita f -1, es una funcin de B en A, definida


como sigue:
b B, f -1(b) = a f(a) = b
Obviamente, f -1(f(a)) = a, a A
y
f(f -1(b)) = b, b B.

6.2.

Cuando tenemos la composicin de dos mquinas que representan a funciones biyectivas, esa composicin tambin
ser una funcin biyectiva y se podr invertir. Lo que observamos entonces es que la funcin inversa de esa composicin se
puede obtener como composicin de las correspondientes inversas de las mquinas componentes, pero en orden diferente a
cmo se componan en un principio. En concreto, si pensamos en las funciones A3 y M2, definidas en el conjunto de los nmeros
racionales, sus inversas respectivas son las funciones S3 y D2; y la composicin de las dos primeras tiene por inversa la
composicin de sus dos inversas, pero primero tomando D2 y luego S3.
Las ideas de composicin de funciones y funciones inversas se pueden utilizar para resolver ecuaciones, como
veremos ahora:

Ejemplo 4: Resolver la ecuacin

7(x - 3) + 5
= 13 1
2

empleando composicin e inversas de funciones.

Solucin: La siguiente figura puede ilustrar la solucin buscada: Si la composicin de las funciones S3, M7, A5 y D2 convierte x
en 13, la inversa de su composicin (que es la composicin de las inversas y en orden inverso) transformar 13 en x.
Por lo tanto x=6.

Ejemplo 5 : Un viajante visita tres ferias. En la primera dobla su dinero, luego gasta 25 $. En la segunta triplica su dinero y gasta
15 $. En la tercera gana 50 $, y no gasta nada, quedndose con 230 $ en su cartera. Con cuanto dinero lleg a la
primera feria?
Solucin: Haciendo un diagrama parecido al anterior, comprobaremos que sali de casa con 45 $.

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje

- Trminos y expresiones: Invertibles, deshace el


efecto de f, inversa de f,
invertir, mquinas
componentes,

Ejemplo de una funcin


biyectiva para construir
su funcin inversa.
Ejemplos de aplicacin
de la composicin e

Teora

264

Conceptos: inversa de
una funcin.
Propiedades: La
composicin de f con f-1
lleva a cada elemento de

inversa de una funcin a


travs de la resolucin
- Notaciones:
de una ecuacin.
f-- 1, inversa de f,

A a si mismo.

b B, f-1(b) = a
f(a) = b
f -1(f(a)) = a, a A
y
f(f -1(b)) = b,
b B.

Conocimientos y conflictos semiticos


6.1. Se formula formalmente la definicin de funcin inversa (intensivo conceptual). Se
establece la equivalencia entre el concepto dado en el lenguaje ordinario y en el
lenguaje simblico. Consideramos necesario la incorporacin del concepto de funcin
idntica para explicar al lector de una manera ms sencilla el hecho de que, al componer
la funcin f con su inversa, se reproducen los mismos elementos del conjunto de
entradas. Se podra producir en el estudiante un conflicto semitico al tratar de
interpretar este hecho como lo plantea el texto.
6.2. Se emplea la composicin y la inversa de una funcin para resolver una ecuacin de
primer grado. Se asume que el lector asimila correctamente el procedimiento de
resolucin a travs de un diagrama de flechas. Se presenta un ejemplo de aplicacin a la
vida real para usar el procedimiento anterior, el mismo es propuesto al lector como
ejercicio, donde se da la solucin para que haga una comprobacin.

7. Ejercicios (2.4)
Texto y unidades primarias de anlisis
7.1.

2.4.- Ejercicios:
2.19.-

Expresar cada una de las siguientes funciones como una composicin de funciones aritmticas simples (A5, M2,..)
a)

2.x - 3
2
4

b)

x
37 + - 5 3
4

2.20.-

Cuntas funciones biyectivas hay?


a) De {1, 2, 3, 4} a {2, 3, 4, 5}
b) De {1, 2, 3, 4} a {6, 7, 8}
c) De {1, 2, 3, 4} a {9, 10, 11, 12, 13}

2.21.-

Cuales de las siguientes funciones son funciones biyectivas entre los conjuntos nombrados?
a) S4 de N en Z.
b) A2 de Z en Z.
c) M2 de Z en Z.
d) g de R+ en R+, dada por la grfica de la figura:

265

2.22.-

Resolver las siguientes ecuaciones mediante la composicin e inversas de funciones sencillas:


a)

5(3.x - 4)+ 1
=7 4
8

b)

(14 - 3.x).5
= 10 5
4

2.23.-

Mientras tres guardias vigilaban un huerto, un ladrn entr y rob manzanas. Al salir, se encontr con los tres
guardianes, uno despus de otro, y a cada uno le di la mitad de las manzanas que tena y dos ms. Escap con una
sla manzana. Cuantas rob en un principio?

2.24.-

Un jugador pierde 20 $ en una mquina tragaperras, duplica su dinero en la ruleta, gana 50 $ en el blackjack, gasta 5
$ en el bar, pierde 2/3 de su dinero en el bingo, da de propina 2 $ y sale del casino con 43 $. Cuanto le cost la
noche?

2.25.-

Una funcin f : N{0} - - - - - _ Z, est definida como sigue:


f(x) = x/2 si x es par, y - (x - 1)/2 si x es impar.
Dibujar un diagrama de flechas para f, y averiguar si es una aplicacin biyectiva.

2.26.-

Sea A un conjunto finito, por ejemplo A={1,2,3,4,5}, y f una funcin de A en A.


a) Si f satisface la condicin (1) de la definicin de funcin biyectiva, debe satisfacer tambin la condicin (2)?
b) Si f satisface la condicin (2) de la definicin de funcin biyectiva, debe satisfacer tambin la condicin (1)?
c) Contestar a las preguntas anteriores si A no fuese finito, por ejemplo N.

2.27.-

Una mujer que no tiene ningn dinero, cobra un cheque y deposita una tercera parte del dinero en su cuenta
corriente. Luego gasta 1000 Pts. en una tienda de ropa, gasta un cuarto de lo que le queda en comestibles; ms tarde
apuesta 100 Pts. en las carreras y gana 1000 Pts. Finalmente tiene en su monedero 3.300 Pts. De qu cantidad era el
cheque?

2.28.-

La funcin que convierte la temperatura en grados Celsius (C) a grados Fahrenheit (F), se puede ver como la
composicin de las siguientes aplicaciones:
"primero M9 (multiplica por 9), luego D5 (divide por 5) y finalmente S32 (resta 32)".
a) Convertir 20C a Fahrenheit
b) Convertir 95F a Celsius
c) Escribir una ecuacin relacionando C y F.

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje

Teora

- Trminos y expresiones:
Funciones aritmticas,
- Notaciones:
R+, N {0}

- Validaciones:
Justificacin de los
procedimientos empleados
para dar la solucin a cada
uno de los problemas.

Problemas de aplicacin
de las definiciones de
composicin, inversa de
una funcin, funcin
biyectiva.

266

uno de los problemas.

biyectiva.
Problema para calcular
el nmero de funciones
biyectivas que hay entre
dos conjuntos finitos.
Problemas de
interpretacin sobre las
condiciones de
biyectividad.

Se requiere producir
argumentaciones que
generen el nmero de
funciones biyectivas que
hay entre los elementos de
dos conjuntos finitos.

Conocimientos y conflictos semiticos


7.1. Se requiere de parte del lector la deduccin de una tcnica para determinar el
nmero de funciones biyectivas que hay entre dos conjuntos finitos. Adems se asume
que se domina la composicin de funciones para obtener las funciones aritmticas
dadas en el ejercicio 2.18. Dada una funcin definida sobre conjuntos finitos, se debe
interpretar si cumple una de las condiciones de biyectividad y se pede deducir si
tambin se verifica la otra o no. En este caso, parecen tiles las definiciones de funcin
inyectiva y sobreyectiva.

6.2.1.3. Relaciones
La parte del material utilizado por los estudiantes sobre "Relaciones"

est

conformado por 3 subsecciones, las cuales sern tomadas en cuenta como unidades
iniciales de anlisis:
1. Definicin de una relacin en un conjunto A
2. Relaciones de equivalencia
3. Ejercicios (2.6)

1. Definicin de una relacin en un conjunto A


Texto y unidades primarias de anlisis
1.1

Hay relaciones importantes en matemticas. La relacin de 'equivalencia' entre conjuntos, vista en la seccin anterior, es
fundamental. Las relaciones 'es menor que' o 'es divisor de', tambin son importantes, lo mismo que las relaciones 'es
congruente a', o 'es semejante a', en el estudio de las relaciones geomtricas. Es aconsejable estudiar el concepto general que
est detrs de esos casos particulares.
Se puede definir la relacin como una generalizacin de aplicacin de un conjunto en s mismo, o como un caso
particular de correspondencia:
Una relacin en un conjunto A es un subconjunto de AxA, es decir, es un conjunto de pares ordenados (a,b),
donde a y b son elementos de A

2.2

Ejemplo 1: En el conjunto {1,2,3,4,5,6}, consideremos la relacin 'es un divisor de'. Representarla por un diagrama.

267

Solucin: En las siguientes figuras aparece el diagrama de flechas y el cartesiano o grfica:


El diagrama de flechas normalmente se modifica, representando una sla vez el conjunto y resultando el
siguiente esquema:

Ejemplo 2: En el conjunto {1,2,3,4,5}, se da la relacin: "a est relacionado con b, si a y b son iguales, o bien difieren en tres
unidades". Representarla en un diagrama.

Componentes y unidades elementales


Praxis
- Situaciones:
Ejemplos de relaciones
entre los elementos de un
conjunto.

Lenguaje
Trminos y expresiones:
Relacin en un conjunto,
generalizacin, relacin de
equivalencia, relaciones: es
menor que, es divisor de, es
congruente a, es semejante
a.

Teora
Conceptos: relacin en un
conjunto A, relacin de
equivalencia, es divisor de,
es menor que, es congruente
a, es semejante a

Conocimientos y conflictos semiticos


1.1. Se comienza sealando una lista de las relaciones ms importantes en matemtica,
destacndose entre ellas, la relacin de equivalencia. Sin embargo, no se explcita al
lector las razones por las cuales esta relacin es fundamental. Se sigue con la definicin
de una relacin entre los elementos de un conjunto: como una generalizacin de la
aplicacin de un conjunto en s mismo, o como un caso particular de correspondencia.
El lector debe interpretar que el concepto de relacin es ms amplio que el de funcin,
en el sentido de que una funcin entre los elementos de un conjunto es tambin una
relacin. Adems, el hecho de que una relacin sobre un conjunto A sea un subconjunto
de AxA implica que hay relaciones que no tienen por qu ser funciones.
1.2. En el ejemplo 1, se presenta la relacin 'es un divisor de' definida sobre el conjunto
A = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, mostrando los pares de elementos de A que estn relacionados
mediante un diagrama de flechas y un grfico cartesiano. Sin embargo, no se explica el
procedimiento para obtener los pares cuyas componentes estn relacionadas, lo cual, no
es fcil de realizar. Adems no se hace referencia al conjunto de pares de AxA que
cumplen con la definicin de la relacin, es decir, al conjunto grafo de la relacin.
Consideramos que el mencionado conjunto puede servir de ayuda para resolver de una
forma ms rpida el ejercicio propuesto en el ejemplo 2, y no tan slo esto, puede
ayudar al estudiante a evitar conflictos en el aprendizaje del concepto de relacin.
268

2. Relaciones de equivalencias
Texto y unidades primarias de anlisis
2.1

Una relacin de equivalencia en un conjunto A, es una relacin que tiene las tres siguientes propiedades:
Propiedad reflexiva:Para cada aA, a est relacionado consigo mismo.
Propiedad simtrica:Si a est relacionado con b, entonces b est relacionado con a.
Propiedad transitiva:Si a est relacionado con b, y b est relacionado con c, entonces a est relacionado con c.
La relacin de equivalencia ms comn es la de 'igualdad'.
Ejemplos: la relacion de congruencia, para figuras geomtricas; la relacin de equivalencia (tener el mismo nmero
de elementos, o existir entre los conjuntos una funcin biyectiva), definida en una familia de conjuntos.
Las relaciones 'ser divisor de' y 'ser menor o igual que', no son relaciones de equivalencia.
Definicin:
Una particin de un conjunto A es un conjunto de subconjuntos de A, {A1, A2, A3,...,An},
verificando las siguientes condiciones:
1. Cualesquiera dos subconjuntos de los anteriores son disjuntos.
2. A1A2A3...An = A.

2.2.

Los ejemplos anteriores nos sugieren el siguiente resultado:


Asociada con cada relacin de equivalencia en un conjunto A, hay una particin de ese
conjunto.
De modo inverso, dada una particin en un conjunto, se puede construir una relacin de equivalencia sobre l, de
manera que la particin asociada sea la de partida.

Componentes y unidades elementales


Praxis

Lenguaje

Teora

Situaciones:
Trminos y expresiones:
Se indican ejemplos de
Particin de un conjunto A,
relaciones de equivalencia y particin asociada
de relaciones que no son de
equivalencia.

269

Conceptos: Particin de un
conjunto, conjuntos
disjuntos.
Propiedades:
Reflexiva, simtrica y
transitiva.
Argumentaciones:
Para cada relacin de
equivalencia existe una
particin asociada. Y
recprocamente, dada una
particin de un conjunto se
puede construir una relacin
de equivalencia sobre l.

Conocimientos y conflictos semiticos


2.1. Se comienza describiendo el concepto de relacin de equivalencia. No obstante, en
la definicin de la propiedad transitiva no se especifica que la condicin se debe
verificar para cualquier terna de elementos a, b y c del conjunto A, lo que consideramos
como un conflicto semitico potencial. En cuanto

a los ejemplos sealados,

simplemente se le dice al lector que las relaciones son de equivalencia o no. Pero en
ningn momento se le explica, aunque sea como un modelo, el procedimiento a utilizar
para chequear si se cumplen las respectivas propiedades, lo cual lo consideramos con un
nivel de abstraccin alto para que los estudiantes aborden su trabajo.
2.2. En la definicin dada de particin, no se dice que los subconjuntos Ai son no vacos
y que deben ser disjuntos dos a dos (tomando subconjuntos diferentes). Adems no se
desarrollan ejemplos que muestren que cualquier relacin de equivalencia genera una
particin sobre A. Es decir que los subconjuntos Ai son las clases de equivalencia de
cada uno de los elementos de A.

3.Ejercicios (2.6)
Texto y unidades primarias de anlisis
3.1.

2.34.-

Representar la relacin 'es menor que' en el conjunto {1, 2, 3, 4, 5}. Esta relacin es una funcin?

2.35.-

Una relacin en el conjunto {1,2,3,4,5} se define as: a est relacionado con b si a+b = 6. Representar esta relacin
por un diagrama de flechas. Qu propiedades tiene?

2.36.-

Decir qu propiedades tiene la relacin "tiene la misma rea", definida en un conjunto de rectngulos.

2.37.-

En un conjunto de chicos, decir qu propiedades tienen las relaciones 'tiene la misma madre que' y 'no es tan alto
como'.

2.38.-

En el conjunto A={1,2,3,4,5} se define la siguiente relacin:


a R b a - b es un nmero par
Construir un diagrama para representar esta relacin y estudiar qu propiedades cumple. Define una particin en el
conjunto A?

2.39.-

Sea E = {-1,0,3,4} y sea la relacin definida en E:


a R b 2.a-b3
Construir un diagrama para representar esta relacin y estudiar qu propiedades cumple.

2.40.-

Analiza qu propiedades tiene la relacin R = {(a,a),(a,b),(b,a),(a,c),(b,c),(b,b)}, definida sobre el conjunto {a,b,c}.


Haz un diagrama.

2.41.-

Analiza qu propiedades tiene la relacin R = {(x,x),(x,y),(y,x),(y,y),(z,t)}, definida sobre el conjunto {x,y,z,t}. Haz
un diagrama.

2.42.-

Dibujar diagramas de Venn representando los conjuntos A, B y C, de modo que satisfagan las siguientes
condiciones:
a) A B , C (A B)

270

b) A C , B C , A B =
c) A B, C B , A C =
2.43.-

Tomando como conjunto universal todos los seres humanos, sean B = {x / x es un alumno de la Escuela que juega al
baloncesto} y S = {x / x es un alumno de la Escuela de ms de 180 cm. de altura}. Describir con palabras cada uno
de los siguientes conjuntos:
a) B S b) S'
c) (B S)'
d) B' S e) B S'

2.44.-

Decir y explicar si cada una de las siguientes cuestiones es verdadera o falsa. Si es falsa, poner un contraejemplo:
a) Para cualquier conjunto A, A - = A
b) Para cualesquiera conjuntos A y B, A - B = B A

Componentes y unidades elementales


Praxis
-

Lenguaje

Problemas de aplicacin Grficos:


de las propiedades de
una relacin.

Teora
Validaciones:

Representacin de las
relaciones dadas, mediante
un diagrama de flechas.

Problemas de aplicacin
de la definicin de una
particin.
Construccin de
diagramas para
representar las
relaciones dadas.
Tcnica para el uso
adecuado de las
propiedades de una
relacin.

Validacin de las
propiedades de una
relacin mediante
comprobacin con
ejemplos.
Justificacin de los
procedimientos
utilizados en la
aplicacin de las
propiedades estudiadas.

Conocimientos y conflictos semiticos


3.1. Se requiere que el lector interprete la regla matemtica (o propiedad) que define las
relaciones propuestas para determinar el conjunto grafo de la relacin para construir su
respectivo diagrama. Adems se debe determinar si cumple con la definicin de funcin
en algunos casos. Tambin tiene que deducir las tcnicas correspondientes para realizar
el estudio de las propiedades que se cumplen o no en las relaciones dadas.
En general en el texto no se desarrollan ejemplos que muestren el chequeo de las
condiciones de una particin y de las propiedades de una relacin.

271

6.2.2.

SIGNIFICADO

SISTMICO

SOBRE

CONJUNTOS

OPERACIONES,

FUNCIONES, COMPOSICIN Y FUNCIONES BIYECTIVAS Y RELACIONES.

En las siguientes tablas sintetizamos los distintos componentes del significado


sistmico o praxeolgico puesto en juego en el texto dado a los estudiantes como
documento de referencia para el estudio del contenido sobre conjuntos, relaciones y
funciones. Las tablas describen la estructura de la praxeologa local sobre conjuntos y
operaciones,

funciones, composicin y funciones biyectivas

y relaciones,

implementada en el texto, la cual constituye el marco de referencia institucional del


proceso de estudio, junto con las tareas y explicaciones dadas en clase por el profesor
correspondiente.
Los componentes del significado sistmico son agrupados en las seis categoras
siguientes:
-

lingsticos (trminos y expresiones, notaciones y grficos);

situacionales (problemas, ejemplos, ejercicios);

actuativos (operaciones, tcnicas, procedimientos);

conceptuales (formulacin de las reglas que definen los conceptos);

proposicionales (enunciado de propiedades y atributos de los conceptos y

operaciones);
-

validativos (argumentaciones que validan las proposiciones).

A continuacin presentamos las tablas de las componentes correspondientes de los


bloques de contenidos en consideracin:
Conjuntos y operaciones
Componentes lingisticos
Unidad Componente
1
Trminos y expresiones: Conjunto; coleccin; cosas; miembros; cualidad; estar
dentro de un conjunto
2
- Trminos y expresiones: elemento; extensin; comprensin;diagrama de
Venn;conjunto universal
- Notaciones: P, U, H, M (conjuntos) r, s, x (elementos); (pertenencia), (no
pertenece.), { , }
- Grficos: (diagrama de Venn)

ab

- Trminos y expresiones: subconjunto; 'A incluido en B'; conjunto vaco;


conjunto unitario; subconjuntos propios; subconjuntos impropios; conjuntos
272

7
8
9

iguales.
- Notaciones: A B ["xA xB]; A= B [A B y BA]; ()
- Trminos y expresiones: particin de un conjunto
- Grficos: Representacin del conjunto U como un rectngulo y la inclusin
de subconjuntos mediante diagramas de Venn.
-Trminos y expresiones: interseccin; conjuntos disjuntos; unin;
complementario
- Notaciones: A B = {x/xA y xB}; A B = {x/xA o xB};
A' = {xU/xA}, C A
- Trminos y expresiones: pares ordenados; primera componente; segunda
componente; igualdad de pares; producto cartesiano; diagrama rectangular
. diagrama en rbol;
- Notaciones: pares, (3,1), (1, 3); AxB = {(a,b)/aA y bB}
- Grficos: (diagrama cartesiano); (diagrama en rbol)
- Nmeros dentro de los diagramas para expresar el cardinal del conjunto
Notaciones: EMS (interseccin); % (porcentaje)
- Trminos y expresiones:Commutativa, asociativa, distributiva;
- Notaciones: (expresiones simblicas de las propiedades)
- Enunciado de problemas en los que se requiera realizar las operaciones
conjuntistas y comprobar las propiedades

Componentes situacionales
Unidad Componente
2
Ejemplos de conjuntos dados por extensin y por comprensin.
Ejemplos de representaciones notacionales y grfica de un conjunto y elemento
genrico.
4
- Problemas de aplicacin de las definiciones de: pertenencia, inclusin,
conjunto vaco, conjunto unitario, conjunto por comprensin.
- Ejemplo de 2 particiones de un conjunto de 4 elementos
- Problema de formacin del conjunto de partes de conjuntos con 4 y 5
elementos.
5
- Aplicacin de la definicin de interseccin de conjuntos; caso de dos
conjuntos finitos dados uno por extensin y otros dos por comprensin;
representacin literal y mediante diagramas de Venn de los conjuntos solucin.
- Idem para la unin y el complementario.
- Ejemplos de uso de la conjuncin, disyuncin y negacin lgica.
6
- Ejemplo de formacin del producto cartesiano de dos conjuntos numricos de
4 y 3 elementos
7
- Aplicacin de las nociones de conjunto, interseccin y unin (2 ejemplos con
conjuntos finitos de personas, uno con 2 conjuntos y otro con 3)
- Aplicacin de la tcnica de representacin del diagrama de Venn
8
- Ejemplificacin de las nociones: conjunto universal (nmeros del 1 al 10),
subconjuntos y operaciones
- Ejemplificacin de las nociones: conjunto universal (genrico), subconjuntos
y operaciones con tres conjuntos, expresados con diagramas de Venn.
- Modelizacin mediante nociones conjuntistas de situaciones realistas:

273

Clculo del cardinal de conjuntos de personas que cumplen relaciones


definidas mediante operaciones conjuntistas (casos de 2 y de 3 conjuntos)
- Construccin de ejemplos de conjuntos y de operaciones de unin,
interseccin y producto cartesiano

Componentes actuativos
Unidad Componente
4
- Tcnica de formacin sistemtica de todos los subconjuntos
- Tcnica de formacin sistemtica del conjunto de partes de 4 y 5 elementos.
6
- Ejemplo de aplicacin de la tcnica de construccin de los diagramas
rectangular y en rbol
8
- Traduccin entre el lenguaje literal y grfico, con subconjuntos del conjunto
universal {1,2,3,4,5,6,7,8,9,10}
- Tcnica de representacin de conjuntos y operaciones con diagramas de Venn
- Clculo del cardinal de conjuntos de personas que cumplen relaciones
definidas mediante operaciones conjuntistas (casos de 2 y de 3 conjuntos)
9
- Realizacin de operaciones conjuntistas.
- Desarrollo de una tcnica de comprobacin de las propiedades de las
operaciones conjuntistas en un caso particular

Componentes conceptuales
Unidad Componente
1
Conjunto; conjunto bien definido; pertenencia a un conjunto
2
Elemento; pertenencia; definicin de conjunto por extensin; definicin de
conjunto por comprensin; diagrama de Venn; conjunto universal;
3
Subconjunto; conjunto vaco; conjunto unitario; conjuntos iguales
4
Particin de un conjunto
5
Interseccin de dos conjuntos; conjuntos disjuntos; unin; complementario
6
Par ordenado; producto cartesiano; igualdad de pares ordenados
7
Nmero de elementos de un conjunto
8
- Intensivo notacional: diagramas de Venn cuyas regiones sombreadas
expresan los elementos de conjuntos arbitrarios.
Componentes proposicionales
Unidad Componente
1
El conjunto, concepto muy general y muy simple
3
El conj. Vaco es subconjunto de cualquier conjunto;
Todo conjunto es subconjunto de s mismo.
9
- Propiedades: commutativa y asociativa de la unin e interseccin; distributiva
de la unin respecto de la interseccin; de la interseccin respecto de la unin;
del producto cartesiano respecto de la unin e interseccin

274

Componentes argumentativos
Unidad Componente
4
- Validaciones: Se requiere producir 8 argumentaciones que justifiquen las
respuestas a las 8 cuestiones propuestas
- Justificacin del carcter exhaustivo de todos los subconjuntos formados y de
las particiones.
9
-Validacin de las propiedades (commutativa, asociativa, ...) mediante
comprobacin con ejemplos

Funciones, composicin y funciones biyectivas


Componentes lingisticos
Unidad Componente

-Trminos y expresiones:
Figura, emparejar, modo natural de emparejar, primer conjunto, segundo
conjunto, funcin, se crea una funcin, asociaciones, aplicacin, imagen,
origen.
- Grficos: diagramas de Venn

figuras geomtricas, grfica sagital de funciones.


Notaciones: A, B, C, D para denotar figuras geomtricas
a: rea, p: permetro y v: nmero de vrtices del polgono que representa la
figura. a(A) = 6, representa la imagen de A es 6.

Trminos y expresiones:
- Describir, 'funcin rea', funcin 'multiplicar por 2', se emparejan, conjunto
ordenado, mtodo, frmula.
Notaciones:
M2, multiplicar por 2.
a = {(A,6), (B,6), (C,5), (D,5)}.
M2 = {{(0,0), (1,2), (2,4), (3,6), . . .}.
M2 N x N.
{A, B, C, D} x {1, 2, ...,12}
M2 = 2. x
Grficos:
Diagrama de flechas, tabla, grfica cartesiana.

Trminos y expresiones:
Emparejamiento pasivo, contextos, mquina, entradas, salidas, regla, rango,
raz de un nmero.

275

Notaciones:
, raz cuadrada,
Grficos:
Representacin de la funcin como una mquina y como un diagrama de
flechas.
4

- Trminos y expresiones:
Conjunto final, estimar valores, peso, programa de alimentacin punto de
ruptura, coste marginal.
-

Notaciones:
f(x), imagen de x, f(x) = 3 x + 2, W, peso, x, t, k, n (variables), N, lnea de
ganancia

- Grficos: diagrama, tabla, grfica cartesiana de una funcin.


5

- Trminos y expresiones:
Funcin biyectiva, correspondencias uno a uno.
- Notaciones:
N, nmeros naturales, Z nmeros enteros.
- Grficos:
Diagramas de flechas

- Trminos y expresiones:
Invertibles, deshace el efecto de f, inversa de f, invertir, mquinas
componentes,
- Notaciones:
f-- 1, inversa de f,
b B, f-1(b) = a f(a) = b
f -1(f(a)) = a, a A
y

f(f -1(b)) = b, b B.

Componentes situacionales
Unidad

Componente

Tres ejemplos para ilustrar la definicin del concepto de funcin: la


funcin rea, la funcin permetro y la funcin nmero de vrtices

Cinco ejemplos, utilizando la funcin rea y la funcin multiplicar


por 2, para ilustrar algunos mtodos de representar una funcin.

3
4

Ejemplificacin de esta tcnica con la funcin rea.


Ejemplo de aplicacin de la definicin de funcin.
Problemas de aplicacin de las definiciones de conjunto entrada
y conjunto salida, y clculo de las preimagenes dadas las
imagenes de la funcin.
276

Problemas de estimacin de los valores de las preimagenes e


imagenes de algunos elementos, dadas la grfica de una funcin.
- Problema para determinar el nmero de funciones diferentes que
hay entre un conjunto de cuatro elementos y uno de tres.
Ejemplos de aplicacin de la definicin de funcin biyectiva.

Ejemplo de una funcin biyectiva para construir su funcin


inversa.
Ejemplos de aplicacin de la composicin e inversa de una
funcin a travs de la resolucin de una ecuacin.
Problemas de aplicacin de las definiciones de composicin,
inversa de una funcin, funcin biyectiva.
Problema para calcular el nmero de funciones biyectivas que
hay entre dos conjuntos finitos.
Problemas de interpretacin sobre las condiciones de
biyectividad.

Componentes actuativos
Unidad

Componente

Tcnica para describir una funcin.

Algunos mtodos para representar una funcin

Tcnica de representacin de una funcin como una mquina.

Problemas de aplicacin de las tcnicas estudiadas para representar


una funcin

Componentes conceptuales

Unidad

Componente

Conceptos: funcin o aplicacin, asociaciones, imagen y origen.

Conceptos: funcin rea, funcin multiplicar por 2, conjunto


ordenado, frmula.
Conceptos: Conjunto de entrada, conjunto de salida.

3
4

Intensivo notacional: Diferentes maneras de representar una


funcin para indicar las imagenes de los elementos del conjunto
entrada.

Conceptos:Funcin biyectiva.

277

Conceptos: inversa de una funcin.

Componentes proposicionales
Unidad

Componente

Propiedades: asignar a cada elemento de un conjunto, un elemento


de un segundo conjunto
Propiedades: Caracterstica importante de las funciones: cada entrada
en una funcin produce exactamente una salida
Propiedades: La composicin de f con f-1 lleva a cada elemento de A
a s mismo.

3
6

Componentes argumentativos
Unidad

Componente

Validaciones: Se requiere producir una argumentacin que justifique


la respuesta al ejemplo propuesto.

Justificacin del procedimiento para determinar los valores de las


preimagenes, las imagenes de una funcin y el nmero de funciones
que hay entre un conjunto de cuatro elementos y uno de tres
elementos.

Validaciones:
- Justificacin de los procedimientos empleados para dar la
solucin a cada uno de los problemas propuestos.
- Se requiere producir argumentaciones que generen el nmero de
funciones biyectivas que hay entre los elementos de dos
conjuntos finitos.

Relaciones
Componentes lingsticos
Unidad Componente
1

Trminos y expresiones:
Relacin en un conjunto, generalizacin, relaciones: es menor que,
es divisor de, es congruente a, es semejante a.
Trminos y expresiones:
Relacin de equivalencia, particin de un conjunto A, particin
asociada
Grficos:
Representacin de las relaciones dadas, mediante un diagrama de
flechas.

278

Componentes situacionales
unidad Componente
1
2
3

Ejemplos de relaciones entre los elementos de un conjunto.


Ejemplos de relaciones de equivalencia y de relaciones que no son
de equivalencia.
- Problemas de aplicacin de las propiedades de una relacin.
- Problemas de aplicacin de la definicin de una particin.
- Construccin de diagramas para representar las relaciones dadas.

Componentes actuativos
unidad Componente
3

Construccin de diagramas para representar las relaciones dadas.


Tcnica para el uso adecuado de las propiedades de una relacin.

Componentes conceptuales
Unidad Componente
1

Conceptos: relacin, relacin de equivalencia, es divisor de, es


menor que, es congruente a, es semejante a

Componentes proposicionales
Unidad Componente
2

Propiedades:
Reflexiva, simtrica y transitiva.

Componentes argumentativos
Unidad Componente
2
Argumentaciones:
Para cada relacin de equivalencia existe una particin asociada. Y
recprocamente, dada una particin de un conjunto se puede
construir una relacin de equivalencia sobre l.
3
Validaciones:
-

Validacin de las propiedades de una relacin mediante


comprobacin con ejemplos.
Justificacin de los procedimientos utilizados en la aplicacin de
las propiedades estudiadas

279

6.2.3. SNTESIS DE CONOCIMIENTOS Y CONFLICTOS SEMITICOS


Pensamos que la tcnica del anlisis semitico que hemos aplicado y
desarrollado en este trabajo, constituye un recurso til para la investigacin en didctica
de las matemticas. Por una parte, y a un nivel que podemos calificar de
microcspico, permite identificar significados puestos en juego en una actividad
matemtica puntual como es el uso de trminos y expresiones. A un nivel ms general
permite describir la estructura semitica de una organizacin matemtica compleja,
como puede ser la teora de conjuntos, relaciones y funciones implementada en un
proceso de estudio particular. En ambos niveles, el anlisis semitico permite identificar
discordancias o disparidades entre los significados atribuidos a las expresiones por dos
sujetos (personas o instituciones) en interaccin didctica. Estos conflictos semiticos
pueden explicar, al menos parcialmente, las dificultades potenciales de los alumnos en
el proceso de estudio, as como identificar las limitaciones de las competencias y
comprensiones matemticas efectivamente puestas en juego. La informacin obtenida
con nuestro anlisis es necesaria si se desea abordar con criterios rigurosos el diseo e
implementacin del proceso de estudio y determinar los recursos materiales y de tiempo
necesarios.
A ttulo de ejemplo, y como resumen, reseamos a continuacin los principales
conflictos semiticos encontrados en el anlisis realizado.
1. La definicin de conjunto dada en 1.2 es una simplificacin de la dada por Cantor.
Como sabemos, una definicin tan general de la nocin de conjunto provoca la
aparicin de paradojas en la teora que sern superadas a base de no considerar como
conjuntos ciertas colecciones excesivamente grandes, como el conjunto de todos los
conjuntos. Como se sabe, para solventar el problema de las paradojas se elaboraron
diferentes teoras axiomticas como la Zermelo-Fraenkel, Von Neumann, Bernays,
Gdel y Ackermann.
Aunque parece obvio que estas dificultades tcnicas de la teora no pueden ser
discutidas en un texto dirigido a la formacin de maestros si nos parece que la
definicin presentada requiere matizaciones, ya que ser conflictivo para el estudiante
considerar a un conjunto unitario como una coleccin, y mucho ms hablar de
colecciones vacas y colecciones infinitas (discretas y continuas). Tambin parece
necesario precisar la nocin de cosa ya que como elementos de conjuntos el
estudiante encontrar a las propias colecciones. No es pues de extraar que los

280

estudiantes tengan dificultades ante tareas en las que intervengan estas colecciones
extraas.
Con respecto a la nocin de funcin, creemos que el texto usa un procedimiento
muy largo para introducir este concepto, el cual, puede ocasionar conflictos al
estudiante para asimilarlo adecuadamente. Por otro lado, pensamos que la explicacin
de los ejemplos propuestos por el autor para ilustrar la definicin de funcin puede
contribuir a que el estudiante logre su aprendizaje en una forma ms rpida y eficaz.
Adems en un texto dirigido a la formacin de maestros con estas caractersticas se ha
podido definir una funcin, entre los elementos de dos conjuntos A y B, como a toda
relacin de A en B que permite asociar a cada uno de los elementos de A uno y slo un
elemento de B.
En cuanto al concepto de relacin en un conjunto A, consideramos que la forma
como el texto introduce la definicin: se puede definir la relacin como una
generalizacin de aplicacin de un conjunto en s mismo, y luego describe que una
relacin en un conjunto A es un subconjunto de AxA; nos parece muy abstracta
considerando que el texto va dirigido estudiantes que se caracterizan por tener un nivel
matemtico bajo, lo cual puede producir serios conflictos a estos alumnos al intentar
estudiar este concepto. Tambin parece necesario la aclaracin del trmino es una
generalizacin de aplicacin que es ambiguo para los estudiantes de este nivel.
Podemos describir esta clase de conflictos con las definiciones de los objetos
matemticos como conflictos conceptuales. En el caso del concepto-definicin
conjunto, la regla presentada no contempla la verdadera complejidad de uso del trmino
correspondiente. Pero tambin puede ocurrir que en el proceso de estudio se ponga en
juego una nocin, como la diferencia de conjuntos, que no ha sido introducida. Es de
hacer notar que, en el estudio del concepto de funcin biyectiva, se trata implcitamente
las nociones de funcin inyectiva y sobreyectiva sin estudiarlas separadamente. Otra
nocin que consideramos fundamental para el estudio de las funciones y las relaciones,
que es introducida sin dedicar un tiempo a su enseanza es el concepto del conjunto
grafo o grfico de una funcin (o relacin).

2. El anlisis semitico permite analizar la dialctica entre lo concreto y lo


abstracto, que en el modelo terico adoptado se contempla al introducir la dimensin
extensiva intensiva, o lo que consideramos equivalente, la distincin ejemplar tipo.
En la actividad matemtica hay siempre una tensin hacia la generalizacin, a
281

considerar problemas y tcnicas cada vez ms generales que resuelvan el mayor nmero
posible de problemas particulares. Esto lleva al uso de variables, instrumentadas en
notaciones y convenios generales.
En diversas unidades hemos visto que el autor designa un conjunto genrico con
la letra A, por ejemplo, (P en otra ocasin), y a continuacin la misma notacin designa
el conjunto de los pares, y otros conjuntos se designan con letras diferentes. El uso
indiscriminado de estas notaciones puede dificultar el desarrollo del razonamiento
abstracto que se pretende ir construyendo progresivamente. Tambin se resalta que el
texto no presenta una notacin genrica para indicar que dos elementos de un conjunto
estn relacionados mediante una determinada relacin, lo cual, puede ocasionar serios
conflictos al estudiante al intentar aplicar las propiedades de una relacin.

3. Los conjuntos se han expresado con notaciones diversas: letras maysculas,


enumeracin de elementos entre llaves, enunciado de una propiedad entre llaves,
diagramas de Venn, diagrama cartesiano, etc. De igual manera, las funciones han sido
representadas de diversas formas, mediante un diagrama de flechas, una tabla, un
conjunto ordenado de pares, una grfica y una frmula. El conocimiento de las
circunstancias en que cada notacin resulta apropiada, y las traducciones entre ellas no
han recibido la atencin necesaria en el texto, lo que a priori puede resultar conflictivo
para los sujetos a los que se dirige (conflictos notacionales).

4. En diversas unidades de anlisis hemos identificado un conflicto potencial que se


puede describir como generalizacin docente abusiva. Se trata de requerir del lector la
realizacin de tareas para las que no ha recibido instruccin suficiente: pedir la
formacin de las particiones de un conjunto con cinco elementos, hallar el cardinal de
conjuntos que cumplen ciertas condiciones en situaciones que involucran tres conjuntos,
comprobar mediante ejemplos las propiedades de las operaciones conjuntistas,
determinar el nmero de funciones entre dos conjuntos finitos, dada la grfica de una
funcin determinar las imgenes y preimagenes de ciertos elementos, cuntas funciones
biyectivas hay entre dos conjuntos finitos, estudiar las propiedades de una relacin, etc.
En estas tareas se requieren conocimientos previos tales como, conjunto de partes,
familia de conjuntos, verificacin de igualdades, rango de una funcin, conjunto grfico
de una funcin (o relacin), conocimiento de combinatoria, etc.

282

5. Ausencia de justificacin o explicacin de algunas propiedades mencionadas, como


que A, A A, para todo conjunto A, las propiededes reflexiva, simtrica y
transitiva de una relacin. Tambin se detecta la falta de mencin de los conectivos
lgicos (conjuncin, disyuncin, implicacin, doble implicacin), los cuales son usados
implcitamente o explcitamente en las definiciones presentadas.

El contenido matemtico "conjuntos y operaciones" se caracteriza por la


profusin de nuevos trminos, expresiones y notaciones cuyo uso debe ser regulado de
manera precisa, lo que da lugar a otros tantos "conceptos-regla". El sistema de objetos
que se obtiene queda caracterizado por la estructura de lgebra de Boole, aspecto que no
se trata en el documento analizado. Las propiedades de las operaciones conjuntistas son
enunciadas en el contexto de un ejercicio y su "validacin", dejada a la responsabilidad
del lector, queda limitada a una comprobacin mediante ejemplos, sin presentar
previamente un ejemplo sobre cmo realizar la comprobacin de la igualdad de dos
conjuntos.
Abundan tambin en el texto los ejemplos y ejercicios como "explicacin" de las
reglas que fijan el uso de los trminos. Estos ejemplos no se presentan como
justificacin de la utilidad del lenguaje conjuntista como unificador de las distintas
ramas de las matemticas, objetivo que no se puede lograr en este nivel educativo por
las restricciones de tiempo y los conocimientos previos de los estudiantes. Slo los
ejemplos de modelizacin de situaciones realistas en las que se requiere determinar el
cardinal de conjuntos o subconjuntos de objetos (personas) permiten mostrar a los
estudiantes una potencial utilidad del lenguaje conjuntista. La modelizacin de estas
situaciones-problemas requiere identificar en las situaciones las colecciones de objetos,
las operaciones requeridas, su representacin simblica y la interpretacin de los
resultados de las operaciones efectuadas en el modelo en trminos de la situacin
realista descrita.
Por otra parte, los contenidos matemticos "funciones, composicin y funcin
biyectiva" se caracterizan por la gran utilidad que tienen estos trminos para la
matemtica y reas afines, y en particular para la aritmtica, el clculo y el lgebra. Ms
concretamente, estas nociones se usan para definir el concepto de cardinal de un
conjunto, resolver ecuaciones, resolver problemas cotidianos de aplicaciones a la
economa, fsica, mecnica, termodinmica, etc.

283

Estos objetos matemticos, nos permiten operar algebraicamente con ellos, como
por ejemplo: sumar, restar, multiplicar y componer funciones. Adems podemos
estudiar tipos especiales de funciones, tales como: funcin identidad, funcin constante,
funcin afin, funcin cuadrtica, funcin valor absoluto, funcin racional, etc. Tambin
podemos clasificar las funciones en inyectivas y sobreyectivas, conceptos que no se
estudian en el texto analizado.
Los ejemplos ilustrativos de las definiciones de los conceptos tratados, en la
mayora de los casos no se explican explcitamente. Pensamos que el uso de los
mtodos de representacin de una funcin, es un recurso didctico potente para ensear
este concepto de una manera eficaz y adecuada. A pesar de que se presentan numerosos
ejemplos de aplicacin de las definiciones estudiadas, no se resalta la utilidad que tienen
estas nociones para la matemtica. Sin embargo, en los problemas cotidianos donde se
aplican los conceptos de funcin, composicin de funciones, inversa de una funcin,
etc, se encuentra en forma implcita la utilidad e importancia de estas nociones a la vida
real.
La solucin a estas situaciones-problemas exige determinar en las situaciones el
cumplimiento de las condiciones para que una correspondencia sea una funcin, el
nmero de funciones biyectivas que hay entre dos conjuntos finitos, el clculo de las
imagenes y preimagenes, y la interpretacin de las soluciones, de acuerdo con las
hiptesis dadas en los problemas planteados.
En relacin a la dimensin actuativa, tcnica u operatoria se presenta en los
procedimientos empleados para usar los diferentes modos de representacin de una
funcin, y en el clculo del nmero de funciones biyectivas que se puede construir entre
dos conjuntos finitos. Tambin se destaca esta componente en la deduccin del proceso
a seguir para resolver los problemas de aplicacin a la vida, usando las nociones
estudiadas.
La componente proposicional y validativa involucra las caractersticas de los
conceptos de funcin, de funcin biyectiva y de funcin inversa. Tambin

en la

produccin de argumentaciones que justifiquen las soluciones de los ejercicios


propuestos son presentadas las validaciones.
Finalmente, el contenido matemtico relaciones se caracteriza por ser un tema
de gran utilidad para el estudio de otros contenidos matemticos. Por ejemplo, sirve
para realizar particiones a determinados conjuntos y dotarlos de una estructura de

284

orden (parcial o total), as como para definir otros conceptos matemticos. Las
relaciones ms usuales son las relaciones de equivalencia y de orden (parcial o total).
Las relaciones de orden no fueron estudiadas en el texto analizado. Cabe
destacar que las relaciones de equivalencia no se desarrollan exhaustivamente, pues, se
dej al lector a travs de ejercicios propuestos el estudio de las propiedades de este tipo
de relacin.
No se resalta la relevancia que tienen las relaciones de equivalencia para el
estudio del concepto de nmero de natural, la construccin de los conjuntos numricos:
naturales, enteros, racionales, reales. Adems estn involucradas en el teorema
fundamental del lgebra, el cual, establece que toda relacin de equivalencia definida
sobre un conjunto A determina una particin sobre A, y recprocamente, toda particin
de un conjunto A determina una relacin de equivalencia sobre este conjunto.
Las situaciones problemas presentadas requieren que el estudiante interprete la
definicin de las relaciones planteadas para poder determinar su representacin grfica
y realizar correctamente el estudio de las propiedades que verifican. En cuanto a la
componente actuativo, se presenta en el desarrollo del procedimiento a utilizar para
estudiar exhaustivamente las propiedades que se verifican en las relaciones propuestas.
El componente proposicional y validativo involucran el enunciado de las
propiedades de una relacin, quedando sin estudiarse la validacin de las mismas
mediante las proposiciones o teoremas que las caracterizan.

6.3. ANLISIS DEL PROCESO DE ESTUDIO IMPLEMENTADO POR


UN PROFESOR EN LA FORMACIN DE MAESTROS
En este aspecto de la investigacin analizamos la observacin no participante de
la clase de un profesor de la signatura Matemtica y su Didctica en la enseanza del
tema: conjunto, relaciones, funciones y nmeros naturales (cuya transcripcin completa
se incluye en el Anexo 2), realizada durante cinco semanas aproximadamente
comprendidas entre el 05-10-00 y

el 13-11-00, correspondiente al Programa de

Formacin de Maestros de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de


Granada. Aplicaremos los anlisis semitico y didctico a las partes del texto que hacen
referencia a los contenidos matemticos tratados en las sesiones de clases.
El anlisis semitico nos permitir caracterizar los conocimientos puestos en
juego por el profesor, que complementan la informacin del libro, y algunos indicadores

285

de los conocimientos personales de los estudiantes. Por su parte, el anlisis didctico


nos ayudar a caracterizar los patrones de interaccin entre profesor y estudiantes a
propsito de los contenidos estudiados.
En la descripcin del desarrollo de las clases podemos identificar tres tipos de
unidades:
-

Las que hacen referencia a conocimientos institucionales (unidades epistmicas, que


designaremos con la letra E).

Las que hacen referencia a conocimientos de sujetos individuales (unidades


cognitivas, C).

Las que se refieren a patrones de interaccin entre docentes y discentes (unidades


didcticas, D).
Tendremos en cuenta slo las clases y fases en las que se ponen en juego

componentes epistmicos, cognitivos y didcticos involucrados en la enseanza de las


nociones conjuntistas y su uso en el estudio de los nmeros naturales, prescindiendo de
segmentos cuyo contenido sea de gestin general del curso (como por ejemplo la clase
n 1) o que hagan poca referencia al tema de investigacin. No obstante, en ocasiones
identificaremos algunas unidades en las que se ponen en juego componentes de tipo
afectivo y axiolgico. Considerando como afectivo la actitud de los alumnos ante la
enseanza recibida, las actividades realizadas en el proceso de estudio, la motivacin
mostrada en la clase, etc; y como axiolgico cualquier juicio de valor, hecho tanto por el
profesor como por los alumnos, acerca del desarrollo del proceso de estudio.

6.3.1. TEXTO, UNIDADES DE ANLISIS Y CONOCIMIENTOS PUESTOS EN


JUEGO EN EL PROCESO DE ESTUDIO
Clase 2; 2 fase:
Unidades
E1

E2

Texto
Presenta el ejemplo V = {vocales} = {a, e, i, o, u} para explicar los conceptos de conjunto por comprensin y extensin
e introducir el uso de los smbolos y indicando que a V y p V.
Refiere que una manera de representar los conjuntos es escribiendo sus elementos entre llaves y a travs de una lnea
cerrada llamada diagrama de Venn, como ejemplo escribe el conjunto anterior en un diagrama

a
o
E3

Define el concepto de subconjunto, sealando los conjuntos N y P de los nmeros naturales


y naturales pares, respectivamente e indica que P N.
Comenta que la expresin P N, se lee "P est contenido en N" o "P es un subconjunto de N".

286

i
u

D1
E4

[El profesor expresa que va de prisa porque estas nociones son conocidas por los estudiantes].
Presenta la definicin simblica de inclusin, sto es:
A B x A x B, aclarando que el smbolo es un cuantificador universal y que engloba todos los
elementos del conjunto. El cual, es una expresin matemtica formal y significa para todo, con la observacin de lo que
interesa ms es que se comprenda la idea que saberse la notacin.
[Da otros ejemplos de subconjuntos, y concluye esta fase dando la definicin de conjuntos iguales, tanto en el leguaje
natural como en el lenguaje matemtico].

D2

[Cabe destacar que en esta fase los estudiantes se dedicaron solamente a recibir las explicaciones del profesor de una
forma pasiva].

Conocimientos puestos en juego


E1, E2: Presenta un nuevo ejemplo de conjunto finito expresado por comprensin y
extensin (las vocales), tanto en forma de enumeracin encerrada entre llaves, como en
forma de diagrama de Venn. Se muestra que ambas descripciones indican el mismo
conjunto, V.
Tambin muestra ejemplos de uso de los smbolos de pertenencia y no pertenencia.
E3: Introduce la notacin de inclusin, citando como ejemplo la relacin de inclusin
existente entre dos conjuntos infinitos que se suponen conocidos por los estudiantes: el
conjunto N de los nmeros naturales y el de los nmeros pares P. Hay que resaltar que
aqu, tanto N como P, se usan como infinitos actuales; sus elementos no se enumeran, ni
se dan mediante una propiedad caracterstica. Tampoco se describen por enumeracin
de sus elementos entre llaves, ni con diagramas de Venn. El profesor no menciona esta
problemtica.
La expresin "P est contenido en N" se presenta como equivalente a "estar incluido",
que es la usada en el manual.
E4: Se usa la expresin 'cuantificador universal' para designar al smbolo ", con el
mismo significado que la expresin del lenguaje ordinario 'para todo'. Esta informacin
ampla el contenido del manual, donde se usa " sin ninguna explicacin. Se califica esta
expresin como "matemtica formal".

Patrones de interaccin didctica


D1: El profesor expresa su impresin de que "el tiempo" que est dedicando a estas
nociones es corto, sugiriendo que se podran mostrar ms ejemplos, pero que considera
que estas nociones son conocidas por los estudiantes.
No tenemos informacin sobre los motivos que llevaron al profesor a hacer esa
manifestacin, pero, si tenemos en cuenta las investigaciones previas sobre los aspectos

287

cognitivos relativos a las nociones tratadas, podemos concluir que esa afirmacin no
est fundada en datos objetivos.
D2: El patrn de interaccin es el de "emisin-recepcin".
Clase 1; 3 fase:
Unidades Texto
El profesor propone a los alumnos resolver los ejercicios 2.1, 2.2 y 2.3 de la pgina de 2-2 de los apuntes, dndoles
D1
algunos minutos para realizar esta actividad.
Algunos alumnos trabajan en grupos y otros prefieren hacerlo de forma individual. El profesor escribe en la pizarra los
ejercicios para aquellos estudiantes que no tienen el documento.
En la medida que iban haciendo un ejercicio era discutido y corregido por el profesor. Se observa que el ejercicio 2.1 la
mayora de los estudiantes intent resolverlo, otros esperaron el momento de la discusin.
C1

D2
D3

Adems slo lograron responder correctamente las preguntas triviales, como por ejemplo 7 G, G F y en las restantes
proposiciones mostraron dificultades en el manejo de los conceptos tratados, falta de claridad en el uso de los smbolos
de y .
El profesor interviene para resaltar la definicin del conjunto vaco y el smbolo ( ), tambin que los smbolos de y
son diferentes, el primero relaciona un conjunto con otro conjunto y el segundo relaciona un elemento con otro conjunto.
Diez minutos despus el profesor resuelve, corrige y discute el ejercicio tratando que todos los alumnos intervengan,

C2

pero stos muestran deficiencias en el manejo de los conceptos elemento de un conjunto, de inclusin y de algunas
propiedades de subconjunto. Cabe destacar que mostraron dificultad para decidir la veracidad o falsedad de una
proposicin cuando el elemento de un conjunto era otro conjunto.

D4

Los alumnos toman una actitud pasiva y no manifiestan sus dudas al profesor.

D5

En el grupo haba un estudiante que llevaba la batuta en la participacin, resolviendo correctamente todos los ejercicios,
esta circunstancia me llam la atencin y le pregunte si l tena alguna experiencia en matemtica y me coment que
vena de la Facultad de Ciencias.

E1

El profesor propone a los estudiantes que escribieran 5 expresiones conjuntistas usando los mismos conjuntos del
ejercicio 2.1 en donde se utilicen los smbolos , , y .

C3

D6

E2

El ejercicio 2.2 se refiere a escribir por comprensin una lista de 7 conjuntos formados por elementos de un conjunto
universal dado. La mayora de los estudiantes tuvieron serias dificultades para resolver estos ejercicios. Sin embargo,
una alumna pasa a la pizarra e intenta resolverlos utilizando un procedimiento informal, como por ejemplo:
El conjunto universal es U = {1, 2, 3, 4, ..., 11,12}
a) {1, 5, 7, 9, 11} = {nmeros impares}
b) {5,10} = {nmeros mltiplos de 10}
El profesor interviene expresando que le gustara que reflexionaran un poco como comunicaran esas ideas. Luego,
explica cmo resolver estos ejercicios usando el lenguaje formal (matemtico), como por ejemplo:
Ensea que los nmeros pares e impares se pueden escribir, desde el punto de vista matemtico, de la forma 2.n y 2.n +
1,( 2.n - 1) respectivamente con n N, siendo N el conjunto de los nmeros naturales. Los alumnos muestran un total
desconocimiento de estas cuestiones.
Luego, escribe {1, 3, 5, 7, 9, 11} = {xU / x = 2n + 1, n N}
{5, 10} = {xU / x = 5n, n N}
Los estudiantes se muestran pasivos en esta parte de la explicacin.

D7
D8

C4

El profesor corrige la caracterizacin que la alumna dio al conjunto como el conjunto {los nmeros decimales},
usando el lenguaje matemtico, escribiendo:
= { xU / x es negativo} = {xU / x 0}.
Adems este docente reconoce la dificultad que presenta para los estudiantes el uso de este tipo expresiones y expresa
que lo que ms le importa es tratar de encontrar una propiedad que expresa el conjunto.
Se observ que la mayora de los alumnos tenan cierta motivacin para resolver el ejercicio,
algunos encontraron 6 subconjuntos, otros 9 subconjuntos. Solamente el alumno que viene de la Facultad de Ciencias
logr encontrar correctamente los 8 subconjuntos de S.
[En mi opinin, la mayor dificultad de los estudiantes para dar la respuesta correctamente fue el desconocimiento de las
siguientes propiedades de subconjuntos:
El conjunto vaco es subconjunto de todo conjunto y todo conjunto es subconjunto de si mismo.]

E4

Finalmente el profesor explica la forma correcta de resolver el ejercicio,

288

dando la definicin del concepto de conjunto unitario y la propiedad de que todo conjunto es subconjunto de si mismo.
Obteniendo los subconjuntos siguientes: , {a}, {b},{c}, {a, b}, {a, c}, {b, c}, {a, b, c}.
D9

D10

Introduce la definicin del conjunto de partes de un conjunto P(S), haciendo el comentario de que este concepto no viene
explcito en los apuntes.
Concluye la clase a las 6:25 horas de la tarde dejndole propuesto a los alumnos el ejercicio 2.4 de la misma pgina para
discutirlo en la prxima clase o dejarlo para que lo sigan pensando.
[En general en la mayor parte del tiempo de duracin de la clase predomin la participacin del profesor, bien sea para
explicar los conceptos o resolver y corregir los ejercicios propuestos.]
Pienso que la actitud pasiva de los estudiantes se debe al desconocimiento de las nociones estudiadas.

Conocimientos puestos en juego


C1: Los estudiantes observados mostraron confusin en el uso de los smbolos de
pertenencia e inclusin.
C2: El investigador y el profesor observan que los alumnos no han retenido, o no
interpretan correctamente, las definiciones de elemento de un conjunto, subconjunto, en
particular, cuando el elemento de un conjunto es otro conjunto.
E1: Se pide la invencin de enunciados de situaciones de uso de los smbolos de
pertenencia, no pertenencia e inclusin, actividad que complementa a las propuestas por
el libro de texto. [No se tiene informacin de las respuestas de los alumnos].
C3: El investigador informa que los alumnos tienen dificultades para identificar las
propiedades que permitiran definir por comprensin las colecciones finitas de nmeros
dadas en el ejercicio 2.2. El ejemplo dado por el alumno es acorde con los ejemplos de
definiciones por comprensin del texto y el profesor (conjunto de vocales).
C4: Casi todos los estudiantes mostraron un gran inters por resolver el ejercicio de
encontrar todos los subconjuntos de un conjunto de tres elementos (Componente
afectiva) proponiendo algunas de sus soluciones, pero slo el estudiante que vena de la
carrera de matemtica logr resolverlo correctamente.
E3: El profesor ampla la informacin dada por el texto en relacin a la forma de
expresar un conjunto por comprensin, introduce las definiciones matemticas de
nmero par e impar. Aportan en la explicacin de los ejercicios otras herramientas para
expresar un conjunto por comprensin.
E4: El docente explica el procedimiento para hallar los subconjuntos de un conjunto de
tres elementos. Aprovecha este ejemplo para introducir la definicin de conjunto de
partes, nocin que no es explicada en el texto.

289

Patrones de interaccin didctica


D1: Asignacin de tareas a los alumnos y control del tiempo didctico; creacin de una
situacin de accin para que los alumnos exploren posibles modos de responder a la
tarea propuesta (ejercicio 2.1). Se observa una actitud pasiva de algunos alumnos.
D2: Recuerdo de la definicin de conjunto vaco y de las nociones de pertenencia e
inclusin para aclarar que las mismas son diferentes.
D3: Presentacin de las soluciones al ejercicio 2.1, tras 10 minutos de trabajo personal o
en grupo. Se pretende mostrar nuevos ejemplos de interpretacin y aplicacin de las
reglas de uso de los smbolos , y los convenios de expresin de los conjuntos
(llaves y letras maysculas). No es posible, ni para el profesor ni el observador, conocer
la actividad desarrollada por cada estudiante (57 alumnos en clase), ni los aspectos de la
tarea propuesta en la que tienen dificultades de recuerdo e interpretacin de las
definiciones presentadas.
D4, D5: El investigador observa una actitud pasiva en los estudiantes. La mayora no se
atreven a plantearle sus dudas al profesor. En contraste, el alumno con estudios previos
sobre el tema muestra una participacin alta. (Componente afectiva del proceso de
estudio).
D6: Se introduce, implcitamente, una "norma" matemtica local: La expresin de la
propiedad "debe" hacerse usando un lenguaje formal (matemtico).
D7, D8, D9: El profesor corrige las respuestas incorrectas y explica la forma correcta de
resolver el ejercicio.
D10: Se termina el tiempo de la clase y los estudiantes no logran resolver el ejercicio
2.4. Decide dejrselo propuesto para que lo piensen y as discutirlo en la prxima clase.
Clase 3; 1 fase
unidades
D1

D2

E1

D3

Texto
El profesor inicia preguntando si algn alumno intent resolver el ejercicio 2.4 (pag. 2 -2), hay personas que intentaron
resolver el ejercicio y no le ha salido?. Algunos respondieron que si, por lo que decide no resolverlo y dejar para que
los estudiantes lo piensen. Deja algunas pistas.
En el enunciado del ejercicio se muestra un ejemplo de una particin de un conjunto de cuatro elementos sealando
que: la primera particin es {{1, 3}, {2}, {4}}, y la segunda es {{1, 2, 3}, {4}}.
a) Cuntas particiones hay de un conjunto de cuatro elementos?
b) Cuntas particiones hay de un conjunto de cinco elementos?
Sugerencia del profesor : Se debe tratar de buscar un sistema que nos permita ver que las tenemos todas.
1) Cul es la particin ms fcil o ms sencilla que podemos hacer?
Utilizando conjuntos unitarios.
{ {1},{2},{3},{4}}
2) La siguiente particin ms sencilla.
Agrupo dos elementos y dejar los dems sueltos
{ {1, 2},{3},{4}}. Luego, Agrupo tres elementos y dejar los dems sueltos, y as sucesivamente.
Culmina proponindole a los estudiantes resolver los ejercicios usando estas sugerencias.
Pregunta: Cuntos alumnos lograron hacer algo?
Solamente cuatro levantan la mano.

290

Conocimientos puestos en juego


E1: El profesor indica a sus estudiantes, de acuerdo a su punto de vista, cul es el
procedimiento ms fcil para construir todas las particiones de un conjunto de cuatro
elementos. Cabe destacar que este procedimiento puede ser generalizado a cualquier
conjunto de un nmero finito de elementos.

Patrones de interaccin didctica


D1, D2, D3: El profesor trata de controlar el inters o el esfuerzo realizado por los
estudiantes en sus hogares ante las actividades propuestas. Al darse cuenta que algunos
alumnos trabajaron y otros no, decide darle algunas sugerencias creando una situacin
de accin para que busquen las posibles maneras de resolver el ejercicio (2.4, pag 2-2)
e instarles a trabajar las tareas asignadas para realizarlas fuera de clase.

Clase 3; 2 fase
unidades
D1

E1

C1

E2

Texto
Comienza con una analoga. Cuando trabajamos con nmeros, por ejemplo: 3 y 5. Si a estos nmeros le aplicamos una
transformacin obtenemos un nuevo nmero.
Si le aplicamos suma obtenemos 8 y si le aplicamos producto obtenemos 15. De igual manera ocurre con los conjuntos,
si tenemos dos conjuntos A y B y le aplicamos una transformacin obtenemos un nuevo conjunto.
La primera transformacin que estudiaremos la llamaremos unin de conjuntos.
Si A y B son conjuntos y le aplicamos unin obtenemos un nuevo conjunto que denotaremos por A B. Lee la
definicin dada en los apuntes y muestra el ejemplo:
A = {personas de la clase que son varones} y B ={personas de la clase que nacieron en Granada}. Explica que de
acuerdo a la definicin dada para hallar el conjunto unin se escriben en un mismo conjunto los elementos que
pertenecen a A, los que pertenecen a B y los que pertenecen a ambos conjuntos, esto es:
A B = {personas de la clase que son varones o que han nacido en Granada}. Hace la observacin que el uso de la
partcula o no quiere decir que sea exclusivo, es decir, los elementos pueden estar en ambos conjuntos.
En forma formal: A B = {x tq x A o x B}. Usa los diagramas de Venn para expresar grficamente esta
operacin.
Otro ejemplo: A = {nmeros pares} y B = {nmeros que son mltiplos de 5}. Pregunta a los alumnos qu elementos
tendr el conjunto A B, muy pocos alumnos tienen participacin, es decir, no responden, luego el profesor escribe:
A = {0, 2, 4, 6, 8, 10, ...} y B = {0, 5, 10, 15, 20, 25, ...}. As,
A B = {los nmeros pares o los que terminan en 5}
Contina definiendo interseccin de dos conjuntos como el conjunto formado por los elementos que estn a la vez en
los dos conjuntos. Como por ejemplo: En los conjuntos A y B del primer ejemplo, se tiene que A B = {personas de
la clase que son varones y nacieron en Granada}. Hace la observacin que la partcula "y" se usa solamente para la
interseccin (en el caso que se define por comprensin). En el segundo ejemplo:
A B = {los nmeros que son pares y mltiplos de 5}.
Formalmente como estn en los apuntes: A B = {x tq x A y x B}. Culmina mostrando la representacin
grfica de la interseccin a travs de dos diagramas de Venn.

Conocimientos puestos en juego


E1, E2: El profesor comienza con la explicacin de la definicin de unin, siguiendo la
dada por el texto. Sin embargo, ilustra la definicin proponiendo un ejemplo distinto de

291

dos conjuntos dados por comprensin. Tambin refiere la definicin planteada en el


texto para explicar la interseccin entre dos conjuntos usando el ejemplo anterior. En
ambos casos utiliza el trmino partcula para indicar los usos de los conectivos lgicos
disyuncin () y conjuncin () para la unin e interseccin respectivamente. Ampla la
informacin del texto en este aspecto, en el sentido de que la disyuncin es utilizada no
en forma exclusiva. Usa la expresin forma formal para referirse a la definicin
simblica o matemtica de estas operaciones.
C1: El investigador observa en los estudiantes dificultad en la comprensin del segundo
ejemplo de unin propuesto por el profesor; pero queda la duda si la dificultad se
encuentra en la operacin de unin o en la interpretacin de los conjuntos dados.

Patrones de interaccin didctica


D1: A manera de ilustracin, el profesor introduce las operaciones entre conjuntos
usando el trmino transformacin para referirse a la operacin que se puede efectuar
entre dos conjuntos. Considera un ejemplo de la transformacin ocurrida en los nmeros
3 y 5 al sumarlos o multiplicarlos. Es de hacer notar que en el texto se comienza
definiendo directamente las operaciones entre conjuntos.

Clase 3; 3 fase
unidades

D1

Texto
El profesor propone a los estudiantes los ejemplos 1 y 2 de la pgina 2-3:
Ejemplo 1: Sean U = {1, 2, 3, ...,8} conjunto universal, P = {2,3,5,7} conjunto de nmeros primos, A conjunto de
nmeros pares e I conjunto de los nmeros impares, es decir:
A = { 2, 4, 6, 8} e I = {1, 3, 5, 7}, se les pide,
Hallar: P I, P A, A I y U P.
Ejemplo 2: Con los mismos conjuntos Hallar: P A, P I, A I. Algunos alumnos trabajan en grupos, otros lo hacen
en forma individual.

C1

En observacin realizada a los grupos pude detectar que la mayora de los estudiantes (tanto individuales como en
grupo) determinaron que A I = {}, lo cual es incorrecto.

C2

A continuacin una alumna pasa a la pizarra a realizar los ejercicios del ejemplo 1.
P I = {3, 5, 7}, P A = {2}, A I = {} forma incorrecta y U P = {2, 3, 5, 7}. Posteriormente el profesor
corrige el ejercicio incorrecto, sealando que debe escribirse A I = , pues, como estaba expresa el conjunto unitario
formado por elemento . Luego, la estudiante procede a representar grficamente estas operaciones mediante
diagramas de Venn.

D2

El profesor hace la observacin de que el grfico es ms completo si los representamos dentro del conjunto universal,
esto es posible por ser U finito. Expresa que la finalidad de la representacin grfica es que nos permite de un vistazo
tener una idea de la situacin.

E1

E2

El profesor hace la observacin de que cuando se consideraron los conjuntos pares e impares. Hemos visto A I = .
Por otra parte, A I = U, adems A e I , le resalta a los alumnos que se est trabajando con una particin de
U.
Tambin se ha visto una propiedad que merece la pena destacar.
U P = P. Pregunta a los alumnos, qu pasa si hacemos U P ? La mayora responde
que U P = U, lo
cual es una respuesta correcta. Concluye esta parte, diciendo que: 1) cuando se tiene la interseccin de un conjunto con
un subconjunto suyo el resultado es el subconjunto y 2) Cuando se hace la unin de un conjunto con un subconjunto
suyo el resultado es el conjunto.

292

Conocimientos puestos en juego


C1, C2: El investigador observa que la mayora de estos estudiantes no interpretan
correctamente la definicin de conjunto vaco, sobre todo cuando realizan la
interseccin de dos conjuntos y su resultado es el conjunto vaco. Cabe destacar que los
alumnos tambin utilizan la representacin grfica, mediante diagramas de Venn, para
expresar las operaciones de unin e interseccin de conjuntos realizadas.
E1, E2: El profesor considera oportuno el ejemplo de los conjuntos pares e impares para
resaltar de forma detallada, las condiciones que debe cumplir una coleccin de
subconjuntos de un conjunto para ser una particin del mismo. Adems destaca algunas
propiedades de las operaciones de unin e interseccin que no son estudiadas en el
texto.

Patrones de interaccin didctica


D1: Asignacin de tareas a los estudiantes, que consisten en la propuesta de una lista de
conjuntos, por extensin y por comprensin, para que pongan en funcionamiento las
definiciones de unin e interseccin de conjuntos. Se observa una actitud favorable de
los estudiante ante la tarea propuesta.
D2: El profesor resalta la importancia (componente axiolgico) que tiene el grfico al
realizar las operaciones entre conjuntos, porque nos permite visualizar de una manera
ms rpida la situacin planteada. Destaca que la utilizacin de diagramas de Venn es
posible slo cuando se trabaja con conjuntos finitos.

Clase 3; 4 fase
unidades

E1

E2

D1

Texto
El profesor continua explicando de una forma magistral las operaciones de complementario y producto cartesiano.
Resalta que el complementario no es una operacin binaria, solamente, se necesita un conjunto y un conjunto universal,
se parte de que A U, y se denota por A', se define como el conjunto formado por aquellos elementos que estn en el
universal que no estn en A. Formalmente, A' = {{x tq x A }. En el primer ejemplo estudiado
A' = {las personas de la clase que no son varones}. En el ejemplo anterior, A' = {1, 3, 5, 7} y P' = {1, 4, 6, 8}.
Por ltimo la operacin producto cartesiano, s es una operacin binaria, ya que requiere de dos conjuntos para realizar
la operacin.
Como ejemplo:
A = {x, y, z } y B = {a, b}. Para encontrar el producto cartesiano formamos un nuevo conjunto constituido por pares
ordenados. Un par ordenado son dos elementos entre parntesis separados por una coma, (x, y), expresa que hay que
tener cuidado con el orden no es lo mismo tener (y, x). Como ilustracin presenta la terminologa que se usa en un
teatro para identificar las filas y las butacas.
(fila, butaca), (3, 15) y (15, 3).
A x B = {(x,a), (x,b), (y,a), (y,b), (z,a), (z,b)}.
Cabe destacar en la observacin qu los alumnos se mantienen pasivos, no preguntan las dudas al profesor.
Otro ejemplo que se puede resolver por producto cartesiano:
Tengo tres camisas (azul, verde y roja) y tiene un pantaln y una falda. De cuntas maneras diferentes se puede
combinar estas piezas para vestirme con diferentes rudimentarias? Le explica a los estudiantes que se puede resolver

293

combinando cada camisa con cada falda, deja el ejercicio propuesto.

C1

Propone el siguiente ejercicio:


Considerar como conjunto universal los alumnos de magisterio.
A: todos los alumnos matriculados en el primer curso.
B: Todos los alumnos matriculados en el segundo curso.
C: Todos los alumnos matriculados en el tercer curso.
Forman estos conjuntos una particin de U?
Al principio los estudiantes no saben que responder, pero cuando el profesor intenta ilustrar el problema mediante un
grfico se dan cuenta que no se cumple la condicin de que los conjuntos sean disjuntos.

Conocimientos puestos en juego


E1,E2: Se presenta la definicin de complementario dada en el texto. Se resalta que a
diferencia de las operaciones de unin, interseccin y producto cartesiano, sta es una
operacin no binaria. Tambin para ilustrar la definicin, el profesor utiliza ejemplos
diferentes a los del texto, como por ejemplo: A = {Las personas de la clase que son
varones}, A = {las personas de la clase que no son varones}. No se presenta la
definicin de producto cartesiano, la misma, es explicada a travs de un ejemplo
concreto, enfatizando la forma que tienen sus elementos.
C1: El investigador observa en los estudiantes dificultad para reconocer en el ejercicio
propuesto las condiciones de la definicin de particin. Es de hacer notar que la
ilustracin grfica sirvi de ayuda a los estudiantes al tratar de comprender este
concepto.
E3: El profesor construye un ejercicio para que los estudiantes traten de aplicar la
definicin de particin.

Patrones de interaccin didctica.


D1: El patrn de interaccin es el de emisin-recepcin.
Clase 4; 1 fase
unidades
D1

Texto
El profesor inicia preguntando: Alguno le ha salido el ejercicio propuesto de la clase anterior? Posteriormente, una
estudiante pasa al resolverlo en el pizarrn, la cual utiliza tres diagramas de Venn.

leche
limonada
22 18
13 28 32
2
40
cocacola

C1

El profesor sugiere a la estudiante que explique la forma como coloc los elementos. La misma no supo responder, a
pesar de qu resuelve el ejercicio correctamente. Simplemente, expresa que suma todos los nmeros colocados en los
diagramas, resultando el total de personas involucradas en la actividad, resultando 155 personas y ste nmero es
restado al total de personas existente (200), obteniendo as la solucin del problema que es 45 personas que no beben
ninguna de las bebidas.

294

Conocimientos puestos en juego


C1: Se observa que la estudiante no tiene los argumentos matemticos necesarios para
explicar el procedimiento utilizado en la resolucin del ejercicio propuesto, que sugiere
la utilizacin de tres de diagramas de Venn, los cuales han sido realizados por sta
correctamente. Cabe resaltar que los diagramas de Venn nos dan otra forma de
representar conjuntos indicando su nmero de elementos (o cardinal del conjunto).

Patrones de interaccin
D1: El profesor intenta indagar sobre la dedicacin de los estudiantes a la resolucin de
los ejercicios propuestos en clase para trabajarlos en su casa. La realizacin eficiente de
esta actividad sugiere que los alumnos lleven los contenidos matemticos estudiados al
da, es decir clase vista debe ser estudiada o repasada antes de resolver los ejercicios.

Clase 4; 2 fase
unidades
D1

Texto
Para realizar esta actividad, el profesor propone trabajar algunos de los ejercicios de la pgina 2-5.
2.7. De un grupo de 100 personas, 70 leen la voz de Galicia, 60 leen el correo Gallego y 20 no leen ninguno de los dos.
Cuntos leen ambos?
Al igual que en las clases anteriores los estudiantes trabajan en forma individual y otros en grupo.
En la observacin realizada a los grupos se detect que el ejercicio result ser de un alto ndice de dificultad, hasta el
punto de que el profesor tuvo que intervenir para resolverlo.

C1

voz
v de Ga

Correo

70-x
x 60-x

(70 - x) + x + (60 - x) + 20 = 100


150 - x = 100
x = 50.

C2

D2

En un grupo de 100 personas hay 67 bebedores y 54 fumadores. Qu se puede decir acerca del nmero de los que
beben y fuman?.
Los estudiantes captaron que el procedimiento para resolver el ejercicio es similar al utilizado en el ejercicio anterior,
por lo que no tuvieron problemas para realizar el planteamiento.
Sin embargo, interviene el profesor
Por analoga del problema anterior:
(67 - x) + x + (54 - x) = 100
x = 21
El profesor explica que x = 21 si asumimos que no hay ninguna persona que ni fuma ni beba. A la falta de tener todos
los datos del problema, las personas que beben y fuman oscilan entre 21 y 54.
Concluye la clase expresando que para el prximo da intenten resolver los problemas que queden, hganlos en sus

295

D3

casas, haciendo la aclaratoria que las igualdades de conjuntos que se encuentran en el ejercicio 2.10, son las
propiedades conmutataiva y asociativa de la interseccin y de la unin de conjuntos. Y como pista que utilicen los
diagramas de Venn.

Conocimientos puestos en juego


C1, C2: El investigador observa que los estudiantes que conformaban los diferentes
grupos de trabajo presentaron gran dificultad para interpretar el enunciado del ejercicio,
lo que posiblemente les impidi elegir el procedimiento adecuado para resolverlo.
Tambin se observa que una vez realizada la explicacin del profesor no tuvieron
problemas para presentar el planteamiento de solucin de un problema donde se us el
mismo procedimiento.

Patrones de interaccin didctica


D1, D2: Asignacin de tareas a los alumnos,

relacionadas con problemas donde

tuvieran que aplicar diagramas de Venn para solucionarlos. Se observa que algunos
alumnos no fueron incorporados a los grupos de trabajo. Se resalta la estratega de la
analoga para resolver problemas similares a otros que han sido resueltos con
anterioridad. El profesor considera propicia la ocasin para ensear que a la falta de
datos en el problema se debe considerar todas las posibilidades que satisfagan sus
hiptesis.
D3: Se exhorta a los estudiantes a resolver en sus casas los ejercicios que no pudieron
ser resueltos en clase, aclarndoles que las igualdades de conjuntos propuestas se
refieren a algunas propiedades de las operaciones de unin, interseccin y producto
cartesiano. Destaca el uso de los diagramas de Venn para la comprobacin de estas
propiedades.

Clase 5; 1 fase
Unidades

D1

Texto
El profesor explica la comprobacin de la propiedad distributiva de la unin con respecto a la interseccin de
conjuntos, la cual, forma parte de una lista de propiedades entre conjuntos propuestas en el ejercicio 2.10 de la pgina
2-5 de los apuntes para que los estudiantes intentaran sus comprobaciones en la casa.
Escribe la propiedad distributiva de la unin con respecto a la interseccin en la pizarra.
A (B C) = (A B) (A C)

C1

Inicia preguntando a los alumnos No reconocen alguna similitud con alguna regla con nmeros? Los estudiantes no
responden.

E1

El profesor les muestra un ejemplo


a . (b + c) = a . b + a . c, con a, b y c nmeros naturales. Expresa que para demostrarla o comprobarla utilizando tres
conjuntos representando las operaciones con diagramas de Venn, se realiza la operacin por separado con cada

296

miembro de la igualdad, y al final compara los grficos obtenidos.

Conocimientos puestos en juego


C1: El profesor detecta en los estudiantes la falta de conocimiento (o que no recuerdan)
en relacin a las propiedades de las operaciones usuales de adicin y multiplicacin en
los conjuntos numricos (naturales, enteros, racionales, etc). Pensamos que el poseer
estos conocimientos puede influir positivamente en el estudio de las propiedades que
verifican las operaciones entre conjuntos que son aplicables en los nmeros, tales como:
asociativa, conmutativa, distributiva, etc.
E1: EL profesor usa la analoga que hay entre la propiedad distributiva de la
multiplicacin con respecto a la adicin de nmeros naturales y la propiedad distributiva
de la unin con respecto a la interseccin de conjuntos. Les indica a los alumnos, que
una manera fcil para que ellos comprueben o demuestren esta propiedad es utilizando
tres diagramas de Venn. Cabe destacar que no les especifica la diferencia existente entre
comprobar y demostrar una propiedad entre conjuntos.

Patrones de interaccin didctica


D1: Asignacin de tareas a los estudiantes, se propicia una situacin de accin para que
stos conozcan y demuestren (o comprueben) en sus casas las propiedades asociativa,
conmutativa y distributiva que involucran las operaciones de unin, interseccin y
producto cartesiano entre conjuntos. Este tipo de actividades obliga a los alumnos a
dedicar tiempo al estudio de la asignatura fuera de clase.

Clase 5; 2 fase
Unidades

Texto

E1

Comenta que para definir una funcin entre dos conjuntos, en general se tiene que establecer una relacin entre sus
elementos. Lee y comparte con los estudiantes el ejemplo de funcin dado en la pgina 2 -5 que consiste en que dado el
conjunto de figuras geomtricas A, B, C y D (tringulo, rectngulo, un poligono de 12 lados y hexgono no equiltero)
y el conjunto de nmeros naturales del 1 al 12. De acuerdo a los apuntes, comenta que si se quiere establecer una
funcin entre estos dos conjuntos, se puede pensar en la funcin que asigna a cada figura su rea, la que asigna el
perimtro y la que asigna a cada figura el nmero de vrtices, las cuales se denominan funcin rea, funcin perimetro
y funcin nmero de vrtice respectivamente.

E2

El profesor comenta: Para dar una funcin se necesita dos conjuntos. El conjunto inicial se llama conjunto de partida.
El conjunto final se llama conjunto de llegada. Tambin se necesita saber como se relacionan sus elementos. Expresa
que en general cuando a un elemento se le hace corresponder otro, al primero se le llama origen y al segundo se llama
imagen.

Explica que existen diferentes maneras de describir una funcin:

E3

1)

A travs de un diagrama sagital.

297

1
2
3
4
5

2
4
6
8
10

...
...

El criterio para relacionar a los elementos de A con los elementos de B, a cada elemento de A le hacemos corresponder
el doble de los de B.

Otra forma

E4
A
1
2
3
4
5

E5

F(A)
2
4
6
8
10

F(A) se llama conjunto de las imgenes.


Otra forma es diciendo los pares de elementos que se van relacionando.
{ (1, 2), (2, 4), (3, 6), (4, 8), (5, 10)} A x B. Este conjunto se llama grafo.
Otra manera de representarlo es usando una frmula, F(x) = 2 x, es un elemento gnerico de A. Lee la definicin de
funcin que viene en los apuntes."Una funcin es una regla que asigna a cada elemento de un conjunto (el conjunto de
entrada o dominio) exactamente un elemento de otro conjunto (el conjunto de salida).
Ejemplo: Por qu el diagrama que se presenta no representa una funcin?

D1

1
2
3

6
7
8

Porque el "3" se le hace corresponder dos elementos del conjunto de llegada.

Un alumno pregunta si la regla que le asigna a un nmero su raz cuadrada es una funcin. El profesor le explica que si
los elementos del conjunto de partida son los nmeros 1, 4, 9, 16 y 25 y como llegada el conjunto N (de los nmeros
naturales) si es una funcin, pero si el conjunto de llegada es Z, no sera una funcin, pues hay elementos como 1 que
tendra como imagenes el 1 y -1.

Conocimientos puestos en juego


E1, E2: Se sigue las ideas del texto para estudiar la definicin de funcin. Sin embargo,
el profesor sugiere que una funcin entre dos conjuntos es una relacin definida entre
sus elementos. Generaliza la nociones de origen e imagen dada en el ejemplo planteado
en el texto, en el sentido de que cada vez que se tiene una relacin entre dos conjuntos y
a un elemento se le hace corresponder a otro, se les llama origen e imagen
respectivamente. Adems introduce las nociones de conjunto de partida y conjunto de
llegada de una funcin.
E3, E4, E5: Explica las diferentes formas de representar una funcin presentando
ejemplos diferentes a los usados por el texto, enfatizando el criterio o la regla que

298

permite relacionar los elementos de los conjuntos de partida y de llegada. Introduce las
nociones de conjunto Grfico de una funcin y conjunto de imgenes, conceptos que no
son estudiados explcitamente en el texto. Complementa la definicin de funcin dada
en el texto explicndole a los alumnos el ejemplo propuesto.

Patrones de interaccin didctica


D1: El investigador observa cierto inters de algunos alumnos por el aprendizaje de la
nocin de funcin. El profesor aclara las dudas surgidas en los estudiantes en el anlisis
de los ejemplos presentados.

Clase 5; 3 fase
unidades

D1

C1

Texto
El profesor propone los ejercicios de la pgina 2-7.
Los cuales consisten en que dada una funcin representada por medio de un diagrama, una tabla, un conjunto de pares
ordenados, un grfico o una frmula y se pide describirla de cada una de las otras formas estudiadas.
Los estudiantes como de costumbre proceden a trabajar, unos en grupos y otros individualmente, mientras que el
profesor pasa alrededor de ellos para mirar lo que hacen.
Se observ que los estudiantes presentaron menos dificultad para describir las funciones en la forma de diagrama, tabla,
grfica y pares ordenados que en la forma de frmula o regla matemtica (sobre todo en el ejercicio b).
Despus de un tiempo de trabajo pasa un estudiante a la pizarra y resuelve sin ningn problema el ejercicio a.
Ejercicio a:
0
0
Pares ordenados
1
1
{(0,2), (1,3), (2,4), (3,5), (4,6), (5,7)}
2
2
3
3
4
4
5
5
6
7
Respuestas del estudiante:
Frmula
F(x) = x + 2
Tabla

0
1
2
3
4
5

2
3
4
5
6
7

Conocimientos puestos en juego


C1: El investigador informa que los estudiantes presentaron dificultades para asimilar
las diferentes formas de representar una funcin, notndose con mayor intensidad en la
representacin en forma de frmula o regla matemtica. Es de hacer notar que, los
estudiantes tuvieron un mejor desempeo al representar una funcin utilizando las
formas de diagramas de flechas, tablas y pares ordenados.

299

Patrones de interaccin didctica


D1: Asignacin de tareas a los alumnos que consisten en la propuesta de una lista de
funciones para que apliquen las diversas formas de representarlas estudiadas en clase.
Se establecen diferentes grupos de trabajo con la observacin de que algunos alumnos
prefirieron hacerlo en forma individual. El profesor supervisa el trabajo realizado por
los estudiantes, corrigiendo los errores y dndoles las sugerencias correspondientes para
obtener la solucin correcta de los ejercicios propuestos.

Clase 6; 1 fase
unidades

Texto

D1

La clase se realiza en una fase con la intervencin del profesor y poca participacin de los estudiantes.
El profesor presenta el tema de composicin de funciones, para ello, comienza su exposicin haciendo un repaso del
concepto de funcin.
Dice que si tenemos:
F
A
B, F es funcin si x A F(x) B, y F(x) es nico.
Se hace la interrogante, en qu momento podemos componer dos funciones?
F
G
A
B
C, se pueden componer dos funciones cuando la llegada de F es la salida de G. La composicin
de F con G es una nueva funcin que denotamos por
G F, que va de A en C.
Ejemplo:

E1
F
N
x

G
N
2x

N
x

N
x+5

Puedo componer esas dos funciones?


F
N
x

G
N
2x

N
2x + 5

GF
El profesor hace comentario sobre la ilustracin que se hacen en los apuntes de funciones compuestas. Expresa que,
tambin podemos decir que:
F(x) = 2x , G(x) = x + 5 y (G F) (x) = G[F(x)].
E2

Propone ejemplo de la pgina 2-10 de los apuntes. Tenis la funcin:


7(x - 3) + 5
G(x) =
2
es una composicin de funciones.
Cules son las funciones ms simples para obtener G?
S3
x

M7
x-3

A5
7 (x - 3)

7 (x - 3) + 5

D2
7(x - 3) + 5
2

300

Luego, la funcin G es una composicin de cuatro funciones ms simples.


G= D2 A5 M7 S3.

D2

C1

E3

A continuacin el profesor propone a los estudiantes el ejemplo 5 de la pgina 2-11, para que piensen un poco.
Un viajante visita tres ferias. En la primera dobla su dinero, luego gasta 25$. En la segunda triplica su dinero y gasta
15$. En la tercea gana 50$, y no gasta nada, quedndose con 230$ en su cartera. Con cuanto dinero lleg a la primera
feria?.
Se observa que algunos estudiantes se quedaron pasivos y otros intentaron resolverlo.

Pero los estudiantes fracasan en su intento de resolver los ejercicios. Despus de un corto tiempo el profesor explica
el ejercicio.
El profesor se hace la interrogante:
Toda funcin tiene inve rsa?, siempre se puede recorrer en sentido inverso?, cundo una funcin tiene inversa?.
Continuando con la explicacin expresa:
Sea F : A
B una funcin, decimos que F es biyectiva si cumple dos condiciones: i) x, y A, x y F(x)
F(y); y ii) y B x A , F(x) = y. En otras palabras, dos elementos distintos de A deben tener imagenes
distintas y todos los elementos del conjunto B sean siempre imagenes de alguien.
Ejemplos:
1)

a
b
c
d

m
n
p
q
q

E4
Esta funcin no es biyectiva, pues, estn fallando las dos condiciones.
2)
a
b
c
d

m
n
p
q
r

No es biyectiva porque "r" no es imagen de nadie


Cuando una funcin cumple la primera condicin se dice que es inyectiva. Cuando cumple slo la segunda se dice que
es sobreyectiva. Es decir, para que una funcin sea biyectiva tiene que ser inyectiva y sobreyectiva.
Comentario del profesor:
Para que una funcin sea biyectiva, si los conjuntos son finitos tienen que tener el mismo nmero de elementos. Para
que una funcin tenga inversa se necesita que sea biyectiva.
E5

Comenta el ejemplo 1 de la pgina 2-10, que contiene una lista de funciones representadas por diagramas de flechas
para decidir cuales son biyectivas, como por ejemplo:
F
G
H
A
B
A
B
A
B
1
x
1
x
1
x
2
y
2
y
2
y
3
z
3
z
3
z
4
4
v
4
w
w
1)
2)
3)

D3

En la primera (F), falla el hecho de ser inyectiva. Pero si es sobreyectiva.


La funcin G es inyectiva, pero no es sobreyectiva, hay un elemento en B que queda suelto.
H es biyectiva, pues, es inyectiva y sobreyectiva.

El profesor termina la clase, proponindole a los alumnos para que resuelvan en la casa los ejercicios de la pgina 2 -11.

301

Conocimientos puestos en juego


E1, E2: El profesor hace un repaso de la nocin de funcin introduciendo su definicin
matemtica empleando los cuantificadores universales para todo () y existencial (),
asumiendo que los estudiantes conocen sus significados. Cabe resaltar que se explica la
composicin de dos funciones utilizando los diagramas de flechas dando un ejemplo
que ilustra este procedimiento. Tambin se introduce la definicin matemtica de la
composicin dos funciones, informacin que no viene dada en el texto. Adems se
explica paso a paso el ejemplo propuesto en la pgina 2-10.
E3, E4, E5: Se realiza el estudio de las funciones biyectivas resaltando que slo este
tipo de funciones tiene inversa. El profesor explica la nocin de funcin biyectiva
haciendo la equivalencia entre la definicin matemtica y en lenguaje ordinario. Se
hacen ilustraciones de ejemplos concretos de funciones utilizando diagramas de Venn,
analizando las condiciones de una funcin biyectiva. Es de hacer notar que, se hace
referencia a las nociones de funcin inyectiva y sobreyectiva para definir una funcin
biyectiva, conceptos que no son estudiados por el texto. Adems se explican algunos
ejercicios de funciones, donde se usan las definiciones de funcin inyectiva y
sobreyectiva para ver si es biyectiva.
C1: Se observa en los estudiantes dificultad para resolver un problema de la vida real,
aplicando composicin de funciones. Es de hacer notar que, el problema fue planteado
sin haberle explicado a los alumnos previamente un ejemplo parecido.

Patrones de interaccin didctica:


D1, D2, D3: El patrn de interaccin didctica, prcticamente es el de emisinrecepcin en toda la clase, excepto en algn momento en que los estudiantes intentaron
resolver un ejercicio propuesto sin xito. El profesor asigna tareas a los alumnos para
que en sus casas apliquen los conceptos estudiados.
Clase 7; 1 fase
unidades

D1

Texto
El profesor propone a los estudiantes trabajar con los ejercicios de la pgina 2 -11. Pregunta si alguien tiene resuelto el
ejercicio 2.18 y que pase a la pizarra. Se observa que la mayora de los alumnos no trabajaron los ejercicios en sus
casas, por lo que no tenan idea del procedimiento a aplicar para resolver los ejercicios propuestos. Sin embargo, dos
alumnos pasan al pizarron y lo resuelven correctamente.
2.18. Expresa cada una de las siguientes funciones como una composicin de funciones aritmticas simples (A5, M2, .
. .)
2x- 3
a)
4

302

b)

3 (7 + x / 4) - 5.

2.19
a)
b)
c)

Cuntas funciones biyectivas hay?


De {1, 2, 3, 4} a {2, 3, 4, 5}
De {1, 2, 3, 4} a {6, 7, 8}
{1, 2, 3, 4} a {9, 10, 11, 12, 13}

2.20. Cules de las siguientes funciones son biyectivas entre los conjuntos nombrados?
a) S4 de N en Z
b) A2 de Z en Z
c) M2 de Z en Z
d) G de R+ en R+, dada por la figura (ver pg. 2-11)
C1

Los estudiantes trabajan en grupo y en forma individual. Se observa que la mayora de ellos tienen dificultad para
resolver el ejercicio 2.20 y expresan no entender el 2.19.

C2

El profesor inicia el ejercicio 2.19-a, aclarando que se pide el hallar el N de funciones biyectivas que se pueden definir
de {1, 2, 3, 4} a {2, 3, 4, 5}. Pasa una alumna a la pizarra, y escribe algunas de estas funciones usando parntesis:
(2, 3, 4, 5), (3, 4, 5, 2), (4, 5, 2, 3), (5, 2, 3, 4), respondiendo en forma incompleta. El profesor pregunta a los
estudiantes si podeis encontrar un modelo que nos garantice que la tenemos todas?, stos manifiestan no saber, por los
que le sugiere que utilicen un diagrama de rbol.

E1

D2

El profesor explica que con los conjuntos dados en las partes b y c del ejercicio 2.19 no se pueden formar ninguna
funcin biyectiva, ya que en b el conjunto final tiene slo tres elementos por lo que algunos de ellos estar relacionado
con ms de un elemento en el conjunto de partida, y en c el conjunto final tiene 5 elementos as al definir la funcin
quedara por lo menos un elemento suelto.
El profesor pregunta, refirindose a la parte a. A quien le ha salido que no es biyectiva. Los estudiantes tienen una
actitud pasiva, mostrando que no tenan argumentos para responder esta pregunta. Luego, procede a explicarlo.
Se observa que un grupo considerable de la clase se distrae en el tiempo que tiene que trabajar con la resolucin de
ejercicios. Pasa una alumna a la pizarra, a resolver la parte b.

Conocimientos puestos en juego


C1, C2: Se observa que la mayora de los alumnos presentaron dificultades de
comprensin de

los ejercicios que se refieren al uso de la definicin de funcin

biyectiva. Es de hacer notar que, los conjuntos involucrados N, Z y R+ son infinitos y


tal vez, esto sea una de las causas por los cuales se hace manifiesto este fenmeno en los
estudiantes. Tambn se resalta que no fueron resueltos previamente ejercicios sobre
determinacin del nmero de funciones biyectivas que se pueden formar entre dos
conjuntos finitos.
E1: La observacin del profesor sugiere, o confirma en cierta medida, que para
establecer una funcin biyectiva entre los elementos de dos conjuntos finitos,
necesariamente deben poseer el mismo nmero de elementos.

Patrones de interaccin didctica


D1, D2: Asignacin de tareas a los alumnos para que apliquen las definiciones de
funcin compuesta y funcin biyectiva. El investigador y el profesor detectaron que la
mayora de estos estudiantes no trabajaron los ejercicios en sus casas, por lo que se
mostraron despitados en las actividades que se estaban desarrollando. Tambin
303

observaron distraccin de los estudiantes durante casi todo el tiempo de duracin de la


clase (componente afectivo), reflejado en estar hablando con sus compaeros de otras
cosas distintas a lo que se estaba tratando y en la actitud pasiva ante la elaboracin y
discusin de los ejercicios propuestos.
Clase 7; 2a fase
unidades

E1

Texto
Hemos visto e n uno de los ejercicios anteriores, que el hecho de establecer funciones biyectivas sobre conjuntos finitos,
nos sirve para determinar cuando dos conjuntos tienen el mismo nmero de elementos.
Si A y B son conjuntos finitos, se dice que A es equipotente a B (son coordinables) si entre ellos se puede establecer
alguna aplicacin biyectiva. Simblicamente:
A B f: A

E2

B biyectiva.

Podemos trasladar esta idea a los conjuntos infinitos?


Para responder esta pregunta cita un ejemplo:
M2
Z
P Z (P Z : enteros pares), esta funcin es biyectiva.
Se puede decir que el nmero de elementos de Z es el mismo de P Z?.
Decimos que un conjunto es infinito, cuando se puede establecer una correspondencia biyectiva entre l y un
subconjunto propio. Cita el ejemplo del conjunto de mltiplo de tres (3N) y el conjunto N de los nmeros naturales,
entre los cuales se puede definir la funcin que asigna a cada natural n el nmero 3n que es biyectiva.
La relacin que se establece entre los elementos de un conjunto A, se llama relacin binaria. Una correspondencia que
vaya de un conjunto en l mismo es una relacin binaria.

E3

Ejemplo:
A
a
b
c
d

Representacin sagital
A
a
b
c
d

{ (a, b), (a, c), (b, a), (c, d)} A x A. Se llama binaria porque voy asociando parejas de elementos.
D1

Hagamos el ejemplo 2 de la pgina 2-15.


En el conjunto {1, 2, 3, 4, 5}, se da la relacin: "a est relacionado con b, si a y b son iguales, o bien difieren en tres
unidades". Representarla en un diagrama.
{(1,1),(1,4),(2,2),(2,5),(3,3),(4,1),(4,4),(5,2),(5,5)}

E4

Propiedades de una relacin:


Reflexiva: a A : a R a. En el ejemplo dado se cumple la propiedad reflexiva, lo vemos porque todo elemento tiene
un bucle.
Simtrica: a, b A : a R b b R a.
Transitiva: a, b, c A : a R b y b R c a R c.
Cuando una relacin binaria cumple con estas tres propiedades, decimos que se trata de una relacin de equivalencia.

E5

Ejemplo:
Imaginemonos la relacin ser del mismo pueblo.
Reflexiva: Yo soy del mismo pueblo que yo
Simtrica: Si Pedro es del mismo pueblo de Mara, entonces Mara es del mismo pueblo de Pedro.
Transitiva: Si pedro es del mismo pueblo de Mara y Mara es del mismo pueblo de Jos entonces Pedro es del mismo
pueblo de Jos.
Esta es una relacin de equivalencia.
El profesor comenta que: la relacin es mltiplo de no es de equivalencia

304

Conocimientos puestos en juego


E1, E2: El profesor sigue las ideas del texto, sin embargo, usa los trminos equipotente
o coordinable para referirse a conjuntos equivalentes. Se establece la equivalencia entre
la definicin matemtica y la del lenguaje ordinario, introduciendo la notacin () para
denotar conjuntos equivalentes. Se sugiere que la nocin de conjuntos equivalentes con
conjuntos finitos es sinnima de que los conjuntos tienen el mismo nmero de
elementos, cuestin que no ocurre con los conjuntos infinitos. Explica esta situacin,
definiendo una funcin biyectiva entre el conjunto de naturales que son mltiplos de
tres (3N) y el conjunto N de los nmeros naturales, es decir 3N N y no tienen el
mismo nmero de elementos.
E3, E4, E5: No se introduce la definicin matemtica de relacin definida entre los
elementos de un conjunto. No obstante, el profesor presenta a los alumnos la nocin de
relacin como una correspondencia que va de un conjunto en l mismo. Muestra la
relacin en un conjunto A, como un subconjunto del producto cartesiano AxA a travs
de un ejemplo concreto. Tambin se explica el significado de relacin binaria,
informacin que no viene detallada en el texto. Se introducen las propiedades de una
relacin de equivalencia en forma matemtica y se desarrolla un ejemplo para ilustrar
esta definicin sin usar el lenguaje matemtico.

Patrones de interaccin didctica:


D1: El profesor explica el ejemplo 2 de la pgina 2.15 para aclarar a los alumnos la
definicin de relacin en un conjunto A. En general el patrn de interaccin en esta
seccin es el de emisin-recepcin.
Clase 8; 1a fase (Nmero natural)
unidades

D1

Texto
Se inicia expresando:
Trabajaremos primero el concepto de nmero, la idea, y despus pensaremos en el idioma en que podemos escribirlo.
Nmero natural o nmeros naturales.
Que son los nmeros?, por ejemplo: Que es el nmero cinco?
Se nos presenta un problema, utilizamos los nmeros desde muy pequeos. Sin embargo, se nos pregunta que es un
nmero? y tenemos dificultad para responder

C1

E1

Pregunta a los estudiantes, Alguien sabe qu es un nmero?


Un alumno responde un signo que designa una cantidad. El profesor vuelve a preguntar, Qu es el nmero
cuatro?. los alumnos no responden. Para explicar el profesor escribe en la pizarra el smbolo "4" y expresa: esto no es
ms que un signo. Cul sera la idea que hay detrs de sto?, Como podra definirlo?
El profesor responde que, si quiero comunicar qu significa el nmero cuatro ponemos ejemplos de grupos que vengan
de cuatro en cuatro, como por ejemplo: cuatro tizas, cuatro dedos, cuatro personas, cuatro sillas, etc. Lo que tienen de
comn todos estos conjuntos es lo que llamamos la idea de ser cuatro.

305

De qu manera se trabaja en Educacin infantil y en Educacin primaria? Se empieza a mostrar los nmeros como
tiles, pero como futuros maestros, lo vamos a tomar como objeto de estudio.
Idea ms formal
E2
Vamos a partir de dos conjuntos:
A, B conjuntos finitos. A B f: A
B, biyectiva.
Explica que la relacin de coordinabilidad entre conjuntos es una relacin de equivalencia, es decir, cumple con las
propiedades reflexiva, simtrica y transitiva.
Es reflexiva, porque entre un conjunto y l mismo se puede establecer una biyeccin, es decir A A.
Es simtrica, porque si A B, se puede establecer de B en A una biyeccin que consiste en la inversa de la funcin
original.
Es Transitiva, porque si A B y B C entonces A C, para asegurar la validez de esta afirmacin se considera la
composicin de las funciones originales que tambin es biyectiva.

E3

Expresa el profesor: la relacin de equivalencia me clasifica a los conjuntos, se forman clases de conjuntos.
Para denotar la clase de un conjunto escribiremos cl (A) .
cl(A) = {conjunto B tq B A}.
Que tienen en comn los conjuntos equipotentes con uno dado?
El nmero de elementos. Aquello que tienen en comn es lo que se llama nmero natural. Se han clasificado todos los
conjuntos, y a cada una de estas colecciones de conjuntos equipotentes es lo que se llama nmero natural.
Por ejemplo:
1)
2)
3)

E4

D2

Si A = {a}, a la coleccin cl(A) se le llama nmero natural uno, y se indica por el smbolo 1.
Si A = {a, b}, a la coleccin cl (A) se le llama nmero natural dos, y se denota por el smbolo 2.
C = {a, b, c}, a la coleccin cl(A) se le llama nmero tres, y se indica por el smbolo 3.

De esta manera nos vamos formando la coleccin de los nmeros. Por ejemplo, para formar el dos, me he tomado el
conjunto que tena para representar el uno, y le agrego un nuevo elemento. Para formar el tres, tomo el conjunto que
tena para representar el dos , y le agrego un nuevo elemento; y as sucesivamente.
Observacin: Cada conjunto que tomo para representar un nmero, siempre tiene un elemento ms que el conjunto
que me representa el nmero anterior. Resalta que en la escuela no van a ensear este concepto de esta manera, pero si
interesa que reflexionen en lo que es un nmero.
Si nos tomamos la coleccin de estos nmeros obtenemos el conjunto N de los nmeros naturales: N = {1, 2, 3, 4, . . .
}.
Si consideramos el conjunto , a la coleccin cl () se le llama nmero cero, y se denota por el smbolo "0". De esta
manera el cero puede ser el primer natural. As se puede escribir N = {0, 1, 2, 3, . . .}.
Operaciones con naturales
Suma de naturales:
Que hacemos cuando sumamos nmeros naturales?.
Por ejemplo, Que hacemos cuando calculamos 2 + 3?
Cuando se introduce la suma en Educacin primaria, generalmente se introduce utilizando materiales concretos, tales,
como: fichas, galletas, caramelos, canicas, etc.
Detrs de una suma viene una accin, contar, reunir, juntar, etc.

E5

Si esto lo definimos formalmente:


Sean a, b N.
Sea A un conjunto, n (A) = a; B un conjunto, n (B) = b, tales que A B = .
Definimos a + b = n(A B). Explica que esta definicin es la misma que se da en la pgina 7 de los apuntes.

E6

Siguiendo los apuntes, define las propiedades de la suma de nmeros naturales:


1) Conmutativa: a + b = b + a (orden de los sumandos no altera la suma). Hace el comentario de que si
determinamos A B y B A, se obtiene el mismo resultado, asi, n(A B) = n( B A).
2) Asociativa: (a + b) + c = a + (b + c)
3) Elemento neutro: 0 N tq 0 + a = a + 0, a N.
Por ejemplo: 0 + 5 = 5, 0 + 420 = 420.

C2

Multiplicacin de naturales:
La multiplicacin de nmeros naturales con qu operacin de conjuntos creeis que la puedes relacionar? Un alumno
responde el producto cartesiano de conjuntos.

E7

Si tenemos a, b N, y queremos definir a . b:


Sea A conjunto, n(A) = a
B conjunto, n(B) = b
definimos a . b = n(A x B).

306

Conocimientos puestos en juego


E1, E2, E3: Se explica el significado de un nmero basado en la idea de lo que tienen en
comn diversas colecciones de objetos, cuyo cardinal es ese nmero. Se introduce la
definicin formal de nmero fundamentada en el hecho de que la relacin de
coordinabilidad entre conjuntos finitos es una relacin de equivalencia, lo que permite
clasificar a los conjuntos en clases de equivalencia. As, se define un nmero natural
como la coleccin de conjuntos que conforman una determinada clase de equivalencia.
Para ilustrar esta nocin se explica los conceptos de los nmeros 1, 2 y 3. Es de hacer
notar que, la idea en la que el profesor orienta la enseanza del nmero es parecida a la
definicin por abstraccin mencionada en la seccin 2.5 del captulo 2, pero con la
distincin de que en este caso el profesor puntualiza que la propiedad comn referida a
los conjuntos coordinables entre s, que representa el nmero que se obtiene de ellos, es
precisamente su cardinal. Tambin se destaca que el procedimiento empleado en la
construccin de los nmeros es parecido al utilizado por Frege (1884) para lograr este
mismo fin.
E4: Se define el natural cero como la coleccin de conjuntos que conforman la clase de
equivalencia del conjunto vaco, mediante la relacin de coordinabilidad. Se introduce
el conjunto N de los nmeros naturales por la coleccin de todos los nmeros
construdos mediante el proceso de obtencin de todas las clases de equivalencia de la
relacin de coordinabilidad entre conjuntos finitos.
E5, E6, E7: Se sigue el procedimiento presentado en el texto para dar las definiciones
abstractas de suma y producto de nmeros naturales, se utilizan las operaciones de
unin y producto cartesiano respectivamente, con la condicin de que en el caso de la
suma la unin debe ser disjunta. Es de resaltar que se presentan las propiedades de la
adicin y multiplicacin de nmeros naturales probando algunas de ellas, mediante las
definiciones respectivas.
C1: Las explicaciones previas de la definicin de suma de naturales, indujo a los
estudiantes a comprender rpidamente que la operacin de multiplicacin se
corresponde con el producto cartesiano de conjuntos.

Patrones de interaccin didctica


D1, D2, D3: El profesor introduce el tema de los nmeros plantendoles a los
estudiantes diversas interrogantes sobre que piensan ellos qu son los nmeros, sobre el

307

significado de nmeros concretos, etc. Tambin usa el mismo procedimiento en la


nocin de suma de nmeros naturales, sobre qu se hace para hallar la suma de nmeros
especficos. Finalmente, insta a los estudiantes a verificar las propiedades de adicin y
multiplicacin de nmeros naturales utilizando nmeros concretos.
Clase 10; 1a fase
unidades

Texto
En general, si tenemos un conjunto S, una operacin binaria sobre S, es establecer una correspondencia que vaya de
SxS
S que sea una funcin.

E1

Por ejemplo: Si la operacin la denotamos por *, tenemos:


*:SxS
S
(a, b)
a * b (A esta operacin se le llama ley de composicin interna)
La suma era:
+: N x N
N
(2,5)
2 + 5 = 7 N.
Y para multiplicar:
.:NxN
N
(2, 5)
2 . 5 = 10 N.

Veamos por qu la resta no es una verdadera operacin:


-: N x N
(5, 3)
(2, 5)

N
5 - 3 N.
2 - 5 N.

E2
Luego, la pareja (2, 5) no tiene imagen. Por tanto, esto no es una aplicacin. Por esta razn, se dice que la resta no es
una operacin en N o una ley de composicin interna.
Igual ocurre con la divisin, no es una ley de composicin interna en N.
(5, 3) N x N
5 : 3 N.
Imaginemonos que definimos:
-:ZxZ
Z
(2, 5)
2 - 5 = - 3 Z. La resta si es una verdadera operacin en Z.

El profesor explica otros ejemplos:


Ejemplo 1 (pgina 12 de los apuntes).
En el conjunto N, adems de las operaciones usuales (suma y producto) podemos definir las siguientes operaciones:
Exponenciacin: m n = mn
:NxN
(m, n)
(7, 2)
D1

N
m n = mn
7 2 = 72

Cumple esta operacin la propiedad conmutativa?


No. En el caso del 7 y 2.
7 2 = 72
2 7 = 2 7 Son valores diferentes.
Mximo:
:NxN
(m, n)
(7, 2)
(1, 12)

N
m n = max {m, n}
7 2 = max {7,2}
1 12 = 12

Ejemplo 4: Sea el conjunto I7 = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}, que podemos representar en la esfera de un reloj de solamente siete
horas. La operacin + 7 se realizar del modo que indican los siguientes ejemplos:
3+7 5 = 1; 6 + 7 4 = 3; pues, en este reloj, 5 horas (o 4) despus de las 3 (o de las 6), es la 1 (o las 3).

308

Vamos a hacer una tabla donde se muestran todos los resultados de este conjunto I7.

+7
0
1
2
3
4
5
6

0
0
1
2
3

1
1
2
3
4

2
2
3
4
5

3
3
4
5
6

4
4
5
6
0

5
5
6
0
1

6
6
0
1
2

El profesor le pide a los estudiantes intentar de completar la tabla.

Es esta suma conmutataiva?


Si. Ejemplo:
3 + 7 2 = 5 y 2 + 7 3 = 5.

E3

El profesor comenta : si trazamos la diagonal principal, nos damos cuenta que la tabla es simtrica con respecto a la
diagonal, eso se debe a la propiedad conmutativa. Esta es una manera de ver claramente que se cumple la propiedad
conmutativa.
Hay algn elemento neutro?
Si. El cero sumado con lo que sea siempre nos da ese otro. Sigue comentando el profesor: En esta operacin se cumple
la propiedad de elemento simtrico (opuesto cuando es suma)
a S, b S tq a * b =neutro y b * a = neutro.
Ejemplo: Tomo el "2".
Hay algn elemento en el conjunto que operado con 2 me salga el cero?
El 5 es el simtrico del 2.

Conocimientos puestos en juego


E1, E2: El profesor toma las ideas del texto para definir matemticamente una ley de
composicin interna definida sobre los elementos de un conjunto S. Se complementa la
informacin dada en el texto en relacin a que las operaciones de adicin y
multiplicacin son leyes de composicin interna definidas sobre N, mediante
ilustraciones concretas. Tambin se comprueba que las operaciones de sustraccin y
divisin de naturales no son leyes de composicin interna sobre N.
E3: En el ejemplo 4, se introduce la definicin matemtica de elemento simtrico de una
ley de composicin interna. No se estudia la propiedad asociativa que junto a las
propiedades conmutativa, elemento neutro y elemento simtrico dotaran al conjunto de
una estructura de grupo abeliano, nocin que no ha sido presentada en el texto.

Patrones de interaccin didctica


D1: El patrn de interaccin es el de emisin-recepcin. El profesor explica a los
alumnos ejemplos de leyes de composicin interna para analizar las propiedades que
cumplen con el propsito de orientarlos y conducirlos a su aprendizaje.

309

Clase 10; 2a fase


unidades

Texto

D1

El profesor le propone a los estudiantes algunos ejercicios de la paginas 13, 14 y 16 de los apuntes.
(pag. 13) La operacin promedio se define por x y = (x + y)/ 2
a) Calcular 5 9, 2 3, 2/3 1/4
b)Es una operacin binaria en N?
c) Es una operacin binaria en Q?

Pasa una alumna a la pizarra:


(x + y)/ 2

C1

5 9 = (5 + 9)/ 2 = 14/2 = 7
2 3 =( 2 + 3) / 2 = 5 / 2
(2 / 3 + 1 / 4) / 2 = [(8 + 3) / 12] / 2 = 11 / 24.
Se observa mucha dificultad en los estudiantes para responder las partes b y c.
b) La profesora explica que el ejemplo 2 3, sirve para justificar que esta operacin no es una ley de composicin
interna.
4. 4 (pag. 14) Se define en A = N {0} las operaciones binarias siguientes:

C2

a b = a + 2b

y a # b = 3ab. Estudiar las propiedades que verifican.

Se observa en los alumnos un total desconocimiento del procedimiento a aplicar para resolver estos ejercicios.

E1

Finalmente, el profesor procede a explicar el ejercicio:


23=2+2.3=8
32=3+2.2=7
Luego, no es conmutatava.
Elemento neutro:
a 0 = a,
a 0 = a + 2. 0 = a
0 a = a,
0 a = 0 + 2 . a = 2a
Tampoco tiene elemento neutro.
La operacin # ser conmutativa?
a # b = 3ab
b # a = 3ba. Son los mismos resultados. Por tanto, si es conmutativa.
Tiene elemento neutro?
a# n=a
a # n = 3an = a
n = 1 / 3 N {0}.
Por tanto, no tiene elemento neutro.

Conocimientos puestos en juego:


E1: El profesor resuelve el ejercicio 4.4 de la pgina 14, realizando una demostracin
general de la propiedad del elemento neutro para la ley () y la propiedad conmutativa
de la ley (#), utilizando sus respectivas definiciones. Cabe resaltar que este
procedimiento tiene cierto nivel de abstraccin matemtica que puede ser conflictivo
para estos estudiantes.
C1, C2: El investigador observa que los estudiantes presentaron grandes dificultades
para comprender los ejercicios referidos al estudio de las propiedades de las leyes de
composicin interna dadas. Es de hacer notar que, estos alumnos mostraron un total
desconocimiento de un procedimiento adecuado para resolver este tipo de ejercicios.

310

Cabe destacar la relevancia que tiene la resolucin de ejercicios, por parte del profesor,
antes de la asignacin de tareas a los estudiantes.

Patrones de interaccin didctica


D1: Asignacin de tareas a los alumnos sobre leyes de composicin interna, para
propiciar una situacin de accin, en donde stos apliquen los conocimientos adquiridos
sobre el tema.

6.3.2. SNTESIS DE LOS CONOCIMIENTOS Y PATRONES DE INTERACCIN


INVOLUCRADOS EN EL PROCESO DE ESTUDIO
En el anlisis semitico y didctico realizado a la transcripcin de la observacin
de la clase, sobre la enseanza de nociones bsicas de teora de conjuntos, relaciones,
funciones y nmeros naturales, hemos identificado unidades epistmicas (las que se
refieren a conocimientos institucionales) y cognitivas (las que hacen referencia a
conocimientos de sujetos individuales). Ello nos permite caracterizar los conocimientos
institucionales y personales puestos en juego en el proceso de estudio. Las unidades
didcticas (que hacen referencia a tareas o funciones entre docentes y discentes)
permiten caracterizar los patrones de interaccin entre el profesor y los alumnos a
propsito de los temas tratados. A continuacin realizamos una sntesis de los aspectos
ms resaltantes de cada tipo de unidades consideradas.

Unidades epistmicas
1) El profesor introduce la notacin de inclusin citando como ejemplo la relacin
de inclusin existente entre dos conjuntos infinitos que se supone conocidos por
los estudiantes: el conjunto N de los nmeros naturales y el de los nmeros pares
P. Hay que resaltar que aqu tanto N como P son usados como infinitos actuales;
sus elementos no son enumerados, ni dados mediante una propiedad
caracterstica. Se usa la expresin 'cuantificador universal' para designar al
smbolo ", con el mismo significado que la expresin del lenguaje ordinario
'para todo'.
2) Se introducen las definiciones de nmero par e impar dadas matemticamente.
Se explica el procedimiento para hallar los subconjuntos de un conjunto de tres
elementos. Aprovecha este ejemplo para introducir la definicin de conjunto de
partes.
311

3) Se utiliza el trmino partcula para indicar los usos de los conectivos lgicos
disyuncin () y conjuncin () para la unin e interseccin de conjuntos,
respectivamente. Se ampla la informacin del texto en este aspecto, en el
sentido de que la disyuncin es utilizada no en forma exclusiva. Usa la expresin
forma formal para referirse a la definicin simblica o matemtica de estas
operaciones.
4) Se explcitan las condiciones que debe cumplir una coleccin de subconjuntos
de un conjunto para ser una particin del mismo. Adems se profundiza un poco
en algunas propiedades de las operaciones de unin e interseccin de conjuntos.
5) Se presenta la definicin de complementario dada en el texto. Se resalta que a
diferencia de las operaciones de unin, interseccin y producto cartesiano, sta
es una operacin no binaria.
6) Se usa la analoga que hay entre la propiedad distributiva de la multiplicacin
con respecto a la adicin de nmeros naturales y la propiedad distributiva de la
unin con respecto a la interseccin de conjuntos, para ensear esta ltima. Se
resalta el uso de los diagramas de Venn como una manera fcil de comprobar
esta propiedad.
7) Se presenta la nocin de funcin como una relacin entre los elementos de dos
conjuntos que cumplen ciertas condiciones especiales. Se explica las diferentes
formas de representar una funcin, enfatizando el criterio o la regla que permite
relacionar los elementos de los conjuntos de partida y de llegada. Se introducen
las nociones de conjunto grafo de una funcin y conjunto de imgenes.
8) El profesor hace un repaso de la nocin de funcin introduciendo su definicin
matemtica, empleando para ello los cuantificadores universales para todo () y
existencial (), asumiendo que los estudiantes conocen sus significados. Se
introduce la definicin matemtica de la composicin de dos funciones. Se
realiza el estudio de las funciones biyectivas resaltando que slo este tipo de
funciones tiene inversa. El profesor explica la nocin de funcin biyectiva
haciendo la equivalencia entre la definicin matemtica y en lenguaje ordinario.
Se hacen ilustraciones de ejemplos concretos de funciones utilizando diagramas
de Venn, analizando las condiciones de una funcin biyectiva. Tambin se
resaltan las definiciones de funcin inyectiva y sobreyectiva para definir una
funcin biyectiva.

312

9) Se usa el trmino equipotente (o coordinable) para referirse a conjuntos


equivalentes. Se resalta que esta definicin es descrita en lenguaje matemtico
y en el lenguaje ordinario, introduciendo la notacin () para denotar conjuntos
equivalentes. Se sugiere que la nocin de conjuntos equivalentes con conjuntos
finitos es sinnima de que los conjuntos tienen el mismo nmero de elementos,
cuestin que no ocurre con los conjuntos infinitos.
10) Se presenta la nocin de relacin como una correspondencia que va de un
conjunto en l mismo. Muestra la relacin

en un conjunto A, como un

subconjunto del producto cartesiano AxA a travs de un ejemplo concreto. Se


intoducen las propiedades de una relacin de equivalencia en forma matemtica
y se desarrolla un ejemplo para ilustrar esta definicin sin usar el lenguaje
matemtico.
11) Se introduce la definicin formal de nmero natural fundamentada en el hecho
de que la relacin de coordinabilidad entre conjuntos finitos es una relacin de
equivalencia. Se define un nmero natural como la coleccin de conjuntos que
conforman una determinada clase de equivalencia. Se introduce el conjunto N de
los nmeros naturales por la coleccin de todos los nmeros construdos
mediante el proceso de obtencin de todas las clases de equivalencia de la
relacin de coordinabilidad entre conjuntos finitos.
12) Para dar las definiciones abstractas de suma y producto de nmeros naturales se
utilizan las operaciones de unin y producto cartesiano, respectivamente, con la
condicin de que en el caso de la suma la unin debe ser disjunta.
13) Se define matemticamente una ley de composicin interna definida sobre los
elementos de un conjunto S. Se explica que las operaciones de adicin y
multiplicacin de nmeros naturales son leyes de composicin interna. Tambin
se comprueba que las operaciones de sustraccin y divisin de naturales no son
leyes de composicin interna sobre N. Se introduce la definicin matemtica de
elemento simtrico de una ley de composicin interna.

Unidades cognitivas
1) Se observa que los alumnos no han retenido, o no interpretan correctamente,
las definiciones de elemento de un conjunto, inclusin, en particular, cuando
el elemento de un conjunto es otro conjunto; y que los alumnos tienen

313

dificultades para identificar las propiedades que permitiran definir por


comprensin las colecciones finitas de nmeros dadas en el ejercicio 2.2.
2) El investigador observa en los estudiantes dificultad en la comprensin de la
unin de dos conjuntos expresados por comprensin y que la mayora de
estos estudiantes no interpretan correctamente la definicin de conjunto
vaco, sobre todo cuando realizan la interseccin de dos conjuntos y su
resultado es el conjunto vaco.
3) Los estudiantes mostraron falta de habilidad para explicar el procedimiento
de resolucin de los ejercicios de aplicacin de diagramas de Venn. Adems
presentaron dificultad para interpretar el enunciado de algunos ejercicios que
no haban recibido explicaciones previas del profesor, en cuanto a ejercicios
parecidos o donde se aplique el mismo procedimiento.
4) Se detecta en los estudiantes la falta de conocimiento (o que no recuerdan)

en relacin a las propiedades de las operaciones usuales de adicin y


multiplicacin en los conjuntos numricos (naturales, enteros, racionales,
etc).
5) Los estudiantes presentaron dificultades para asimilar las diferentes formas
de representar una funcin, notndose con mayor intensidad en la
representacin en forma de frmula o regla matemtica. Es de hacer notar
que tuvieron un mejor desempeo al representar una funcin utilizando las
formas de diagramas de flechas, tablas y pares ordenados.
6) Los estudiantes presentaron dificultad para resolver un problema de la vida
real, aplicando composicin de funciones. Cabe destacar que, el problema
fue planteado sin haberle explicado a los alumnos previamente un ejemplo
parecido.
7) Se observa que la mayora de los alumnos presentaron dificultades de
comprensin de los ejercicios que se refieren al uso de la definicin de
funcin biyectiva. Tambn se resalta que no fueron resueltos previamente
ejercicios sobre determinacin del nmero de funciones biyectivas que se
pueden formar entre dos conjuntos finitos.
8) Las explicaciones previas de la definicin de suma de naturales, indujo a los
estudiantes a comprender rpidamente que la operacin de multiplicacin se
corresponde con el producto cartesiano de conjuntos.

314

9) Se observa

que los estudiantes presentaron grandes dificultades para

comprender los ejercicios referidos al estudio de las propiedades de las leyes


de composicin interna. stos mostraron un total desconocimiento de un
procedimiento adecuado para resolver este tipo de ejercicios.

Unidades didcticas
1) El profesor expresa su impresin de que "el tiempo" que est dedicando a las
nociones conjuntistas es corto, pero que considera que estas nociones son
conocidas por los estudiantes. No tenemos informacin sobre los motivos
que llevaron al profesor a hacer esa manifestacin, pero si tenemos en
cuenta las investigaciones previas sobre los aspectos cognitivos relativos a
las nociones tratadas, podemos concluir que esa afirmacin no est fundada
en datos objetivos. En estas primeras sesiones de clase el patrn de
interaccin es el de emisin-recepcin.
2) Asignacin de tareas a los alumnos y control del tiempo didctico; creacin
de una situacin de accin para que los alumnos exploren posibles modos de
responder a la tarea propuesta (ejercicio 2.1). Se observa una actitud pasiva
de algunos alumnos. No es posible, ni para el profesor ni el observador,
conocer la actividad desarrollada por cada estudiante (57 alumnos en clase),
ni los aspectos de la tarea propuesta en la que tienen dificultades de recuerdo
e interpretacin de las definiciones presentadas.
3) Se trata de controlar el inters o el esfuerzo realizado por los estudiantes en
sus hogares ante las actividades propuestas. Al detectar que algunos alumnos
trabajaron y otros no, el profesor decide darle algunas sugerencias creando
una situacin de accin para que busquen las posibles maneras de resolver el
ejercicio (2.4, pag 2-2) e instarles a trabajar las tareas asignadas para
realizarlas fuera de clase.
4) Se motiva la enseanza de las operaciones con conjuntos usando el trmino
transformacin en relacin a la transformacin que sufren dos nmeros al
ser operados, bien sean sumados, multiplicados, etc.
5)

Asignacin de tareas a los estudiantes, que consiste en la propuesta de una


lista de conjuntos, por extensin y por comprensin, para que pongan en
funcionamiento las definiciones de unin e interseccin. Se observa una
actitud favorable de los estudiante ante la tarea propuesta.
315

6) Se intenta indagar sobre la dedicacin de los estudiantes a la resolucin de


los ejercicios propuestos en clase para trabajarlos en su casa. Se resalta la
estratega de la analoga para resolver problemas similares a otros que han
sido resueltos con anterioridad. Se considera propicia la ocasin para ensear
que a la falta de datos en un problema se debe considerar todas las
posibilidades que satisfagan sus hiptesis.
7) Se observa cierto inters de algunos alumnos por el aprendizaje de la nocin
de funcin. Se aclaran las dudas surgidas en los estudiantes en el anlisis de
los ejemplos presentados.
8) Asignacin de tareas a los alumnos que consisten en la propuesta de una lista
de funciones para que apliquen las diversas formas de representarlas
estudiadas en clase, y las definiciones de funcin compuesta y funcin
biyectiva.
9) El investigador y el profesor detectaron que la mayora de estos estudiantes
no trabajaron los ejercicios en sus casas, por lo que se mostraron
desorientados en las actividades que se estaban desarrollando. Tambin
observaron distraccin de los estudiantes durante casi todo el tiempo de
duracin de la clase (componente afectivo), reflejado en estar hablando con
sus compaeros de otras cosas distintas a lo que se estaba tratando y en la
actitud pasiva ante la elaboracin y discusin de los ejercicios propuestos. El
patrn de interaccin es el de emisin-receptor en esta fase de la clase.
10) Se introduce el tema de los nmeros plantendoles a los estudiantes diversas
interrogantes sobre qu piensan ellos que son los nmeros, sobre el
significado de nmeros concretos, etc. Se insta a los estudiantes a verificar
las propiedades de adicin y multiplicacin de nmeros naturales utilizando
nmeros concretos.
11) Se explica a los alumnos ejemplos de leyes de composicin interna para
analizar las propiedades que cumplen con el propsito de orientarlos y
conducirlos a su aprendizaje. El patrn de interaccin es el de emisinrecepcin.
12) Asignacin de tareas a los alumnos sobre leyes de composicin interna, para
propiciar una situacin de accin, en donde stos apliquen los conocimientos
adquiridos sobre el tema.

316

En el anlisis realizado al texto hemos encontrado que la mayora de las


nociones descritas no son tratadas con profundidad; sin embargo, se hace mucho
nfasis en las definiciones matemticas, tal es el caso de los conceptos de subconjunto,
unin, interseccin, complementario, producto cartesiano, funcin inversa, relacin, etc.
Cabe destacar que, en la clase observada el profesor tambin usa con frecuencia el
lenguaje matemtico, inclusive en aquellas cuestiones que no fueron desarrolladas en el
texto, como por ejemplo, las definiciones matemticas siguientes: nmero par e impar,
particin de un conjunto, funcin, funcin inyectiva y sobreyectiva, algunas
propiedades de unin e interseccin de conjuntos, etc.
La experiencia realizada nos permite afirmar que tanto en el texto, como en las
presentaciones que el profesor hace en la clase predomina el uso del formalismo
matemtico y el uso de smbolos en la mayora de las nociones tratadas, lo cual, era una
caracterstica de la matemtica moderna, y en particular de la enseanza de la teora de
conjuntos en los niveles de primaria y secundaria, como fue descrito en el estudio
curricular realizado en el captulo 4.
Otro aspecto notado en el anlisis se refiere al hecho de que la mayora de los
ejemplos dados por el texto para ilustrar las definiciones tratadas no eran resueltos ni
explicados en el mismo, en algunos casos se daban las soluciones. Como por ejemplo:
en las definiciones de unin, interseccin y complementario son propuestos algunos
ejercicios para su ilustracin, pero sin explicacin alguna. Tambin se resalta que, las
propiedades de subconjunto definidas no son comprobadas ni justificadas y las
propiedades de las operaciones entre conjuntos son dejadas como ejercicios para que el
lector realice sus respectivas comprobaciones o demostraciones.
Tambin hemos encontrado que, en el texto no hay coherencia entre el nivel de
exigencia manifiesto en sus ejercicios propuestos y la descripcin que hace de las
definiciones que se requieren para ser aplicadas en la resolucin de los mismos. Entre
algunos de los ejemplos de esta afirmacin tenemos ejercicios de los siguientes tipos:
expresar conjuntos por comprensin, construccin de las particiones de un conjunto,
comprobacin de las propiedades de las operaciones entre conjuntos, funciones
biyectivas entre conjuntos infinitos, determinar el nmero de funciones biyectivas entre
conjuntos finitos, estudiar las propiedades de una relacin, etc. Por otro lado, en el
desarrollo de la clase se observa que en la mayora de las asignaciones de tareas que el
profesor propone a los alumnos sobre los tipos de

ejercicios mencionados, stos

presentan un alto ndice de dificultad para entender o seleccionar el procedimiento


317

adecuado para solucionarlos, tanto es as, que el profesor tiene que explicarlos en la
mayor parte de los casos.
Estas cuestiones posiblemente sean algunas de las causas de la actitud pasiva o
falta de motivacin de los estudiantes hacia las actividades propuestas por el profesor
para realizarlas en clase o en sus casas. Es de hacer notar que, en el transcurso de la
enseanza del tema (nociones conjuntistas y nmeros naturales) se observa que cuando
los estudiantes eran enfrentados a una tarea, sin haberles presentado previamente un
modelo de resolucin, tenan serias dificultades para desarrollarlas eficazmente.

6.4.

SINTESIS Y CONCLUSIONES
En este captulo hemos aplicado la tcnica del anlisis semitico (captulo 1

seccin 1.6) para caracterizar los significados elementales y sistmicos

(o

praxeolgicos) puestos en juego en la interpretacin del fragmento del texto (Krause,


1991, Anexo 1) usado en el proceso de estudio sobre la teora de conjuntos, relaciones
y funciones de un grupo de maestros en formacin. Asimismo, realizamos un anlisis
semitico y didctico, para caracterizar los conocimientos (transmitidos por el profesor)
de las partes del texto que hacen referencia a estos contenidos matemticos (incluyendo
los nmeros naturales) tratados en las sesiones de clases. Las clases fueron impartidas
por un profesor de la asignatura Matemtica y su Didctica del Programa de
Formacin de Maestros de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Granada. Cabe destacar tambin que, con este anlisis, caracterizamos los patrones de
interaccin entre profesor y estudiantes a propsito de los contenidos tratados.
En relacin al anlisis del texto, consideramos los bloques de contenidos sobre
"conjuntos y operaciones", "funciones, composicin y funciones biyectivas" y
"relaciones"; finalizando cada bloque con la descripcin de los conocimientos puestos
en juego, entendidos como funciones semiticas elementales establecidas entre los
distintos objetos identificados. Para cada uno de estos contenidos incluimos: el texto y
las unidades de anlisis, los componentes praxeolgicos (lenguaje, praxis y elementos
discursivos o tericos), identificacin de conocimientos puestos en juego (interpretados
como funciones semiticas) y conflictos semiticos entre los significados puestos en
juego en el texto y los atribuidos a las expresiones por una institucin de referencia, que
en este caso viene dada por los textos sobre teora de conjuntos, relaciones y
funciones del nivel profesional matemtico interpretados por el investigador.

318

En la primera fase del anlisis hemos considerado til clasificar la informacin


del texto en tres apartados (componentes praxeolgicos): Praxis, que incluye las
situaciones-problemas y los elementos actuativos; Lenguaje, trminos, expresiones,
notaciones, grficos; Teora, conceptos-definicin, propiedades, argumentaciones.
Hemos tomado como unidades de anlisis semitico las siguientes: unidades iniciales
(apartados o secciones del texto), unidades primarias (oraciones o sentencias), unidades
elementales (trminos y expresiones que designan una de los seis tipos de entidades
elementales descritos en el marco terico) y unidades secundarias (combinacin de dos
o ms unidades primarias).
Entre los aspectos

tomados en cuenta en los bloques de contenidos que

conforman el texto analizado destacamos los siguientes:


El bloque sobre conjuntos y operaciones est dividido en 9 subsecciones que
consideramos como unidades iniciales de anlisis: Definicin de conjunto, Notaciones,
Subconjuntos, Ejercicios (2.1), Operaciones con conjuntos; interseccin, unin,
complementario, Producto cartesiano, Diagramas de Venn para la resolucion de
problemas, Ejercicios (2.2) y Propiedades de las operaciones conjuntistas. La parte del
texto que desarrolla el bloque sobre "funciones, composicin y funciones biyectivas"
est dividida en 11 sub-apartados. Sin embargo, slo consideramos como unidades
iniciales de anlisis aquellos aspectos que ponen en juego en una forma ms directa las
nociones conjuntistas. Entre las cuales, tenemos las siguientes: Definicin de funcin,
Modos de describir funciones, La funcin como mquina, Ejercicios (2.3), Funciones,
biyectivas, inversa de una funcin biyectiva, Ejercicios (2.4). La parte del material
utilizado por los estudiantes del bloque de las "Relaciones" est conformado por 3
subsecciones, las cuales sern tomadas en cuenta como unidades iniciales de anlisis:
Definicin de una relacin en un conjunto A, Relaciones de equivalencia y Ejercicios
(2.6).
La definicin dada de conjunto utiliza los trminos 'coleccin' y 'cosas' cuyo
significado se supone conocido del lector y se corresponde con su uso en el lenguaje
ordinario. Los propios conjuntos deben ser considerados como cosas ya que pueden
ser tambin miembros de conjuntos; el uso de coleccin en el lenguaje ordinario no se
aplica al caso de conjuntos unitarios y del conjunto vaco. Hemos encontrado que en el
apartado referente a la definicin de conjunto no se incluye ningn elemento situacional
ni operatorio; los objetos que se ponen en juego son de naturaleza lingstica y terica.

319

Se introduce una notacin genrica para designar los conjuntos: colocar entre
llaves la coleccin de elementos separados por comas; o indicando una propiedad que
cumplen todos los elementos del conjunto. Se trata de dos reglas generales de tipo
notacional. La primera notacin slo es pertinente si el nmero de elementos es finito.
Cada ejemplo de conjunto se designa con una letra mayscula, convenio general no
enunciado; el uso de P pasa a designar un extensivo (ejemplar), mientras que en 1.2 era
intensivo (tipo) puede ocasionar dificultades al lector. La nocin de variable se usa de
manera implcita por medio de la situacin de expresin de un conjunto arbitrario P y de
elementos arbitrarios de un conjunto dado; aunque no hay un discurso sobre la
variable s hay una praxis acerca de esa nocin.
La definicin de igualdad de conjuntos introduce la nocin de coincidencia, cuya
equivalencia con la doble inclusin no se justifica. Esta definicin se ha podido dar de
manera ms simple: dos conjuntos son iguales cuando tienen los mismos elementos.
En esta unidad (subconjuntos) no se presenta ninguna situacin o tarea que motive y
ejemplifique las nociones introducidas. Se fijan las reglas de uso de los trminos
'interseccin', 'unin', 'complementario', 'conjuntos disjuntos' (definiciones, intensivos
conceptuales) y las notaciones genricas correspondientes (intensivos notacionales). Se
ponen en juego la conjuncin lgica (interseccin), la disyuncin inclusiva (unin) y la
negacin (complementario); estas nociones no son objeto de discurso terico, pero si de
una praxis.
Se introduce una nueva manera de expresar un conjunto de objetos indicando su
nmero de elementos en el interior del diagrama de Venn. Se sustituye la enumeracin
de todos los elementos que forman un conjunto de objetos (que sera aqu tedioso) por la
indicacin de una propiedad caracterstica de esos conjuntos: el cardinal o nmero de
elementos. El sujeto tiene ocasin de recordar y aplicar las definiciones de las
operaciones conjuntistas introducidas. Esta actividad permite relacionar la praxis
conjuntista y la numrica, proporcionando una primera justificacin indirecta
(ciertamente insuficiente) del discurso terico conjuntista.
A pesar de que se definen las funciones a(rea), p(permetro) y v(nmero de
vrtices), mediante grficas de tipo sagital, no se explica explcitamente la definicin de
estas funciones. Se da por sobreentido que el lector entiende

correctamente esta

definicin. Se utiliza el trmino describir para indicar algunas formas de representar una
funcin. Este significado es diferente al sentido ordinario en que este trmino es usado
para definir un concepto. Se asume que con la ayuda del texto, el lector le dar el
320

sentido empleado. Entre los ejemplos dados, el de la funcin rea no es explcitada su


definicin. Se asume que es conocida por el lector. Se seala que otro modo de
representar una funcin

es considerarla como una mquina. Se utiliza el trmino

mquina en un sentido metafrico, pues, viene siendo como la regla de correspondencia


que transforma un elemento del primer conjunto en un elemento del segundo conjunto.
Se considera que esta tcnica de representar funciones, es una herramienta didctica til
para ensear la definicin de funcin en cualquier nivel educativo donde est
contemplado su enseanza.
Se formula formalmente la definicin de funcin inversa (intensivo conceptual).
Se establece la equivalencia entre el concepto dado en el lenguaje ordinario y en el
lenguaje simblico. Consideramos necesario la incorporacin del concepto de funcin
identidad para explicar al lector de una manera ms sencilla, el hecho de que al
componer la funcin f con su inversa se reproducen los mismos elementos del conjunto
de entrada. Se podra producir en el estudiante un conflicto semitico al tratar de
interpretar este hecho como lo plantea el texto.
Se define

relacin binaria entre los elementos de un conjunto: como una

generalizacin de aplicacin de un conjunto en s mismo, o como un caso particular de


correspondencia. Se asume que el lector debe interpretar que el concepto de relacin es
ms amplio que el de funcin, en el sentido de que una funcin entre los elementos de
un conjunto es tambin una relacin. No se hace referencia al conjunto de pares de AxA
que cumplen con la definicin de la relacin, es decir, al conjunto grafo de la relacin.
Consideramos que el mencionado conjunto le puede servir de ayuda al lector para
resolver de una forma ms rpida el ejercicio propuesto en el ejemplo 2, y no tan slo
esto, puede ayudar al estudiante a evitar conflictos en el aprendizaje del concepto de
relacin.
En la descripcin del concepto de relacin de equivalencia, encontramos que en
la propiedad transitiva no se especifica que la condicin se debe verificar para cualquier
terna de elementos a, b y c del conjunto A, lo que consideramos como un conflicto
semitico potencial. En cuanto a los ejemplos sealados, simplemente se le dice al
lector que las relaciones son de equivalencia o no. Pero en ningn momento se le
explica, aunque sea como un modelo, el procedimiento a utilizar para comprobar si se
cumplen las respectivas propiedades, lo cual lo consideramos con un nivel de
abstraccin alto para que los estudiantes aborden su trabajo sin las orientaciones
correspondientes.
321

Por otro lado, pensamos que a un nivel ms general el anlisis semitico permite
describir la estructura semitica de una organizacin matemtica compleja, como puede
ser la teora de conjuntos, relaciones y funciones implementada en un proceso de
estudio particular. En ambos niveles, el anlisis semitico permite identificar
discordancias o disparidades entre los significados atribuidos a las expresiones por dos
sujetos (personas o instituciones) en interaccin didctica. Estos conflictos semiticos
pueden explicar, al menos parcialmente, las dificultades potenciales de los alumnos en
el proceso de estudio, as como identificar las limitaciones de las competencias y
comprensiones matemticas efectivamente puestas en juego. La informacin obtenida
con nuestro anlisis es necesaria si se desea abordar con criterios rigurosos el diseo e
implementacin del proceso de estudio y determinar los recursos materiales y de tiempo
necesarios.
Entre los conflictos semiticos ms resaltantes encontramos:
En diversas unidades hemos visto que el autor designa un conjunto genrico con
la letra A, por ejemplo, (P en otra ocasin), y a continuacin la misma notacin designa
el conjunto de los pares, y otros conjuntos se designan con letras diferentes. El uso
indiscriminado de estas notaciones puede dificultar el desarrollo del razonamiento
abstracto que se pretende ir construyendo progresivamente. En el caso de las funciones
y las relaciones, el texto ni siquiera introduce la notacin correspondiente para indicar
que una funcin o una relacin est definida entre los elementos de un conjunto o entre
los elementos de dos conjuntos. Tampoco presenta una notacin genrica para indicar
que dos elementos de un conjunto estn relacionados mediante una determinada
relacin, lo cual, puede ocasionar graves conflictos al estudiante al intentar trabajar con
las propiedades de una relacin.
Los conjuntos se han expresado con notaciones diversas: letras maysculas,
enumeracin de elementos entre llaves, enunciado de una propiedad entre llaves,
diagramas de Venn, diagrama cartesiano, etc. De igual manera, las funciones han sido
representadas de diversas formas, mediante un diagrama de flechas, una tabla, un
conjunto ordenado de pares, una grfica y una frmula. El conocimiento de las
circunstancias en que cada notacin resulta apropiada, y las traducciones entre ellas no
han recibido la atencin necesaria en el texto, lo que a priori puede resultar conflictivo
para los sujetos a los que se dirige (conflictos notacionales).
Ausencia de justificacin o explicacin de algunas propiedades mencionadas,
como por ejemplo, A, A A, para todo conjunto A, reflexiva, simtrica y
322

transitiva de una relacin. Tambin se detecta la falta de mencin de los conectivos


lgicos (conjuncin, disyuncin, implicacin, doble implicacin), los cuales son usados
implcitamente o explcitamente en las definiciones presentadas.
Por otra parte, con respecto al anlisis realizado a la clase observada,
consideramos que el anlisis semitico nos permiti caracterizar los conocimientos
puestos en juego por el profesor, que complementan la informacin del libro, y algunos
indicadores de los conocimientos personales de los estudiantes. De igual manera, el
anlisis didctico nos ayud a caracterizar los patrones de interaccin entre profesor y
estudiantes a propsito de los contenidos estudiados. En la descripcin del desarrollo de
las clases identificamos tres tipos de unidades:
-

Las que hacen referencia a conocimientos institucionales (unidades epistmicas, E)

Las que hacen referencia a conocimientos de sujetos individuales (unidades


cognitivas, C)

Las que se refieren a patrones de interaccin entre docente y discentes (unidades


didcticas, D).
En este anlisis hemos tomado en cuenta slo las clases y fases en las que se

ponen en juego componentes epistmicos, cognitivos y didcticos involucrados en la


enseanza de las nociones conjuntistas y su uso en el estudio de los nmeros naturales,
prescindiendo de segmentos cuyo contenido sea de gestin general del curso (como por
ejemplo la clase n 1) o que hagan poca referencia al tema de investigacin. Sin
embargo, en ocasiones identificamos algunas unidades en las que se ponen en juego
componentes de tipo afectivo y axiolgico.
Entre los conocimientos puestos en juego y los patrones de interaccin didctica
involucrados destacamos los siguientes:
Se introduce la notacin de inclusin citando como ejemplo la relacin de
inclusin existente entre dos conjuntos infinitos que se supone conocidos por los
estudiantes: el conjunto N de los nmeros naturales y el de los nmeros pares P. Hay
que resaltar que aqu tanto N como P son usados como infinitos actuales; sus elementos
no son enumerados, ni dados mediante una propiedad caracterstica. Tampoco pueden
ser descritos por enumeracin de sus elementos entre llaves, ni con diagramas de Venn.
El profesor no menciona esta problemtica. Se observ que los alumnos no han
retenido, o no interpretan correctamente, las definiciones de elemento de un conjunto,
inclusin, en particular, cuando el elemento de un conjunto es otro conjunto.
Encontrndose tambin que tienen dificultades para identificar las propiedades que
323

permitiran definir por comprensin las colecciones finitas de nmeros dadas en el


ejercicio 2.2.
Se utiliza el trmino partcula para indicar los usos de los conectivos lgicos
disyuncin () y conjuncin () para la unin e interseccin, respectivamente.
Amplando la informacin del texto en este aspecto, en el sentido de que la disyuncin
es utilizada no en forma exclusiva. Se usa la expresin forma formal para referirse a
la definicin simblica o matemtica de estas operaciones. El investigador observa que
la mayora de estos estudiantes no interpretan correctamente la definicin de conjunto
vaco, sobre todo cuando realizan la interseccin de dos conjuntos y su resultado es el
conjunto vaco. Tambin se destaca que, los alumnos utilizan la representacin grfica,
mediante diagramas de Venn, para expresar las operaciones de unin e interseccin de
conjuntos realizadas. El profesor resalta la importancia (componente axiolgico) que
tiene el grfico al realizar las operaciones entre conjuntos, porque nos permite visualizar
de una manera ms rpida la situacin planteada. Destaca que la utilizacin de
diagramas de Venn es posible slo cuando se trabaja con conjuntos finitos.
Se observa que cuando el profesor resuelve ejercicios, previamente a la
asignacin de tareas, los estudiantes no tienen mucha dificultad para presentar el
planteamiento de solucin de un problema donde se usa el mismo procedimiento. El
profesor detecta en los estudiantes la falta de conocimiento (o que no recuerdan) en
relacin a las propiedades de las operaciones usuales de adicin y multiplicacin en los
conjuntos numricos (naturales, enteros, racionales, etc). Pensamos que el poseer estos
conocimientos puede influir positivamente en el estudio de las propiedades que
verifican las operaciones entre conjuntos que son aplicables en los nmeros, tales como:
asociativa, conmutativa, distributiva,etc.
Se encuentra que los estudiantes presentaron dificultades para asimilar las
diferentes formas de representar una funcin, notndose con mayor intensidad en la
representacin en forma de frmula o regla matemtica. Es de hacer notar que, los
estudiantes tuvieron un mejor desempeo al representar una funcin utilizando las
formas de diagramas de flechas, tablas y pares ordenados. Se realiza el estudio de las
funciones biyectivas resaltando que slo este tipo de funciones tiene inversa. El profesor
explica la nocin de funcin biyectiva haciendo la equivalencia entre la definicin
matemtica y en lenguaje ordinario. Se hacen ilustraciones de ejemplos concretos de
funciones utilizando diagramas de Venn, analizando las condiciones de una funcin
biyectiva. Es de hacer notar que, se hace referencia a las nociones de funcin inyectiva
324

y sobreyectiva para definir una funcin biyectiva, conceptos que no son estudiados por
el texto. Adems se explican algunos ejercicios de funciones, donde se usan las
definiciones de funcin inyectiva y sobreyectiva para ver si es biyectiva.
Se detecta que la mayora de los estudiantes no trabajaron los ejercicios
asignados para sus casas, sobre la aplicacin de las definiciones de funcin compuesta y
biyectiva. Tambin se observaron distraccin de los estudiantes durante casi todo el
tiempo de duracin de la clase (componente afectivo), reflejado en estar hablando con
sus compaeros de otras cosas distintas a lo que se estaba tratando y en la actitud
pasiva ante la elaboracin y discusin de los ejercicios propuestos.
Se introduce la definicin formal de nmero natural fundamentada en el hecho
de que la relacin de coordinabilidad entre conjuntos finitos es una relacin de
equivalencia, lo que permite clasificar a los conjuntos en clases de equivalencia. As, se
define un nmero natural como la coleccin de conjuntos que conforman una
determinada clase de equivalencia. Se define el conjunto N de los nmeros naturales
como la coleccin de todos los nmeros construdos mediante el proceso de obtencin
de todas las clases de equivalencia de la relacin de coordinabilidad entre conjuntos
finitos.
Finalmente presentamos algunas reflexiones, basadas en los resultados obtenidos
en esta fase de la investigacin y que consideramos relevantes para nuestro trabajo,
entre las cuales describimos las siguientes:
Cabe destacar que, cuando es iniciado el proceso de estudio de las nociones
conjuntistas bsicas, el profesor le comunica a sus alumnos que no le dedicarn mucho
tiempo a su enseanza, pues, considera que estas nociones son conocidas por ellos. No
sabemos las razones que inst a este docente a tomar esta actitud, ya que existen
investigaciones previas con maestros en formacin donde los estudiantes muestran
dificultades de comprensin de estos conceptos, por lo que consideramos que estos
comentarios no fueron realizados sobre fundamentos objetivos.
El proceso de estudio en cuestin, nos permite corroborar las consideraciones
anteriores en el hecho de que los estudiantes observados presentaron dificultades en la
comprensin de las definiciones de subconjunto, conjunto vaco y elemento de un
conjunto, en particular, cuando el elemento del conjunto es a su vez un conjunto. Este
fenmeno concuerda con los resultados obtenidos por Zazkis y Gunn (1997) en una
investigacin realizada con un grupo de maestros en formacin.

325

Por otra parte, consideramos que un criterio para incluir o excluir un contenido
en el currculo de matemtica en cualquier nivel educativo, se refiere en qu medida es
utilizado o no en otros contenidos del programa. En tal sentido, pensamos que el futuro
maestro de primaria debera poseer conocimientos matemticos slidos sobre aquellas
nociones que estn involucradas, implcita o explcitamente, en los contenidos que
conforman el currculo de matemtica del nivel donde ejercern su profesin.
Consideramos que las nociones bsicas de la teora de conjuntos es un caso particular
de estas nociones, ya que en el transcurso de esta investigacin se ha puesto de
manifiesto, en la clase observada y en los anlisis de las construcciones de los nmeros
naturales y de los libros de textos de primaria realizados en los captulos 3 y 5
respectivamente, los conceptos bsicos de esta teora estn involucrados implcita o
explcitamente en cualquier enfoque de construccin de los nmeros naturales.
Cabe destacar que, en la

enseanza de los nmeros naturales, el profesor

observado, le expresa a sus alumnos:


De qu manera se trabaja en Educacin infantil y en Educacin primaria?. Se empieza a mostrar los nmeros como tiles, pero
como futuros maestros, lo vamos a tomar como objeto de estudio (Anexo 2).
Efectivamente, al tomar los nmeros naturales como objeto de estudio, se requiere que
se les ensee a los estudiantes las diferentes maneras de estudiar los nmeros.
Cabe destacar que, como hemos analizado en el captulo 3, en cada uno de los
enfoques de la construccin de los nmeros los conceptos bsicos de teora de conjuntos
son utilizados implcita o explcitamente. En el caso que nos ocupa, el profesor
observado elige el enfoque conjuntista, parecido al utilizado por Frege, para construir
los nmeros naturales, razn por lo que consideramos justificado que el profesor haya
enseado previamente las nociones conjuntistas bsicas, relaciones y funciones antes de
la enseanza de los nmeros.
Para finalizar, tambin destacamos que este profesor usa explcitamente las
nociones conjuntistas, relaciones y funciones no tan slo en la construccin de los
nmeros naturales sino en la enseanza de las operaciones de adicin, multiplicacin y
leyes de composicin interna. Siendo estas ltimas nociones tratadas en el texto con este
mismo enfoque.

326

CAPTULO 7
SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS MAESTROS EN
FORMACIN SOBRE NOCIONES CONJUNTISTAS

7.1. INTRODUCCION
Esta parte del trabajo consiste en un estudio cognitivo, realizado a un grupo de
futuros maestros de primaria, con la finalidad de caracterizar los significados personales
de estos estudiantes con respecto a nociones bsicas de teora de conjuntos. Tambin
nos proponemos replicar y ampliar los resultados de investigaciones precedentes sobre
algunos aspectos cognitivos relacionados con el aprendizaje de la teora de conjuntos
en la formacin de maestros.
Usamos la nocin de significado personal en el sentido dado por Godino y
Batanero (1994, 1998) como el sistema de prcticas (actuativas y discursivas)
manifestadas por un sujeto ante una cierta clase de tareas. Estas manifestaciones
indicarn los aprendizajes logrados, as como las respuestas errneas, juzgadas desde el
punto de vista institucional, y que son indicativas de las dificultades y conflictos
cognitivos de los sujetos en el estudio del tema. Como afirma Socas (1997, p. 143), Un
conocimiento de los errores bsicos es importante para el profesor porque le provee de
informacin sobre la forma en que los alumnos interpretan los problemas y utilizan los
diferentes procedimientos para alcanzar una buena meta.
En nuestro caso, las tareas que vamos a proponer involucran las nociones bsicas
de la teora de conjuntos siguientes: conjunto, subconjunto, elemento de un conjunto,
conjunto vaco, conjunto unitario, interseccin, unin, complementario, producto
cartesiano y las definiciones simblicas de estos conceptos.
Es de hacer notar que en el desarrollo de esta componente del trabajo,
describiremos brevemente el contexto instruccional donde nos desempearemos, la
327

metodologa empleada, la poblacin y la muestra utilizada. Adems describimos de una


manera exhaustiva y detallada el anlisis e interpretacin de los datos recabados en la
investigacin, relativos a las respuestas dadas por una muestra de 122 futuros maestros
de primaria a un cuestionario escrito y las de una entrevista realizada a dos estudiantes
de la muestra.

7.2.

CONTEXTO INSTRUCCIONAL
El contexto instruccional del estudio cognitivo realizado es proporcionado por el

desarrollo del curso Matemtica y su Didctica, correspondiente al programa de


Formacin de Maestros, impartido por un profesor del Departamento Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada a un grupo de 122 estudiantes. Esta es una
asignatura obligatoria de 9 crditos para la especialidad de Educacin Primaria.
El proceso se realiz mediante la observacin participante de las 9 sesiones de
clase sobre el tema "teora de conjuntos, relaciones y funciones del mencionado curso.
Es decir, aproximadamente durante tres semanas el investigador acta en las clases
como observador y algunas veces como profesor, con el propsito de no ser una persona
extraa a los alumnos y al proceso de enseanza y aprendizaje que se estaba
desarrollando. Por otra parte, la metodologa utilizada por el profesor consista en una
clase magistral, complementada con el uso de los apuntes sobre el tema en cuestin,
seleccionados por los profesores del Departamento de Didctica de la Matemtica que
inclumos como Anexo 1 y analizados en el captulo 6. Se complement con la
resolucin y discusin colectiva de ejercicios en clase por parte de los alumnos bajo la
orientacin de los profesores.

7.3. METODOLOGA
7.3.1. ENFOQUE METODOLGICO
Esta faceta de nuestra investigacin puede clasificarse en los mtodos centrados
en la enseanza y en el aprendizaje de los alumnos (segn lo visto en el Curso de
Doctorado: Metodologa de Investigacin en Educacin Matemtica, impartido por
Luis Rico Romero, correspondiente al programa de Doctorado de la Universidad de
Granada, Bienio 1998-2000).
Al respecto, consideramos que abordamos el primer tipo de estudio ya que
estamos interesados en la enseanza de un contenido matemtico (teora elemental de

328

conjuntos) y el segundo, porque realizaremos una prueba de evaluacin a unos


estudiantes con la finalidad de determinar lo aprendido, las dificultades y los errores
cometidos en los conceptos bsicos del tema enseado.
Resaltamos adems que para investigar esta faceta del problema (significados
personales de los estudiantes) utilizamos principalmente el enfoque cuantitativo,
determinando los porcentajes de respuestas correctas, parcialmente correctas e
incorrectas a las preguntas de un cuestionario. Por otro lado, y puesto que el enfoque
cuantitativo nos indica las tendencias existentes en la poblacin, pero no muestra toda la
riqueza de la variabilidad individual, ni explica el por qu de la misma, vamos a
complementar el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo.
Este estudio incluye el anlisis de los errores. Particularmente, el estudio de
casos mediante entrevista clnica nos va a permitir caracterizar con ms rigor las
dificultades y grado de comprensin logrado por los estudiantes de nuestra muestra.
Evidentemente, puesto que el estudio cualitativo se hace con muestras de tamao
reducido su carcter es exploratorio y est principalmente orientado a la formulacin de
hiptesis que debern ser contrastadas formalmente en nuevas investigaciones.

7.3.2. POBLACIN Y MUESTRA


La poblacin objeto de estudio, sern los estudiantes de primer ao del programa
de Formacin de Maestros. La muestra ha sido tomada en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Granada. El estudio se realizar con uno de los grupos
de la asignatura Matemtica y su Didctica (primer curso), formado por 122 alumnos.
Generalmente, los estudiantes que acceden a los estudios de maestro no tienen
una preparacin matemtica slida, ya que suelen cursar un bachillerato no cientfico.
Por otro lado, en la Universidad de Granada se exige nota mnima de acceso en las
titulaciones ms solicitadas como medicina o arquitectura. Como consecuencia una
parte de los alumnos que acceden a magisterio no lo hacen por verdadera vocacin hacia
la enseanza sino por no haber conseguido plaza en otras opciones. Ello puede influir en
que algunos de estos alumnos no estn realmente motivados hacia la asignatura.

7.3.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


Los instrumentos de recogidas de datos utilizados en este aspecto de la
investigacin fueron el cuestionario y

la entrevista clnica. En este apartado

329

desarrollaremos en qu consisten estos instrumentos, con qu propsitos se aplicaron y


un anlisis detallado de los mismos.

7.3.3.1. Cuestionario
Una vez concluida la enseanza del tema, se aplic un cuestionario escrito a los
alumnos, ya que el cuestionario es un instrumento que nos permite recoger datos de una
muestra relativamente amplia de sujetos y de una variedad de conocimientos en forma
rpida. El cuestionario estaba formado por 7 tems conteniendo en total 25 subitems con
la finalidad de determinar lo aprendido, los errores y las dificultades presentadas por
los estudiantes en la comprensin de estos contenidos. Se trataba de preguntas de
respuestas abiertas donde el alumno tiene o bien que definir conceptos, efectuar
operaciones, argumentar la verdad o falsedad de proposiciones, realizar comprobaciones
y demostraciones, o resolver problemas.
Cabe destacar que, en las preguntas realizadas, se hizo ms nfasis en los
conceptos bsicos de la teora de conjuntos, como por ejemplo: los conceptos de
subconjunto, elemento de un conjunto, conjunto vaco, conjunto unitario, interseccin,
unin, complementario, producto cartesiano, las definiciones simblicas y un problema
de aplicacin de algunos de estos conceptos. Solamente se destinaron dos tems de la
prueba para tratar sobre relaciones y aplicaciones. A continuacin presentamos los
propsitos y el anlisis de contenido de los tems includos en el cuestionario.

Item N 1
Define con tus propias palabras los siguientes conceptos:
a) Subconjunto; b) Interseccin de conjuntos; c) Complementario de un conjunto;
d) Aplicacin y e) Relacin de equivalencia.
El propsito de este tem es evaluar en el alumno, el significado que atribuyen
a los conceptos de subconjunto, interseccin, complementario, aplicacin y relacin de
equivalencia.
Consideramos que la respuesta es correcta cuando el estudiante utiliza
correctamente, al menos, los trminos claves del concepto correspondiente. Las
respuestas correctas tipo se incluyen a continuacin:

1.a) Subconjunto: Un conjunto A es subconjunto de un conjunto B si y solo si cada


elemento de A, es tambin un elemento de B.
330

1.b) Interseccin de conjuntos: Si A y B son conjuntos cualesquiera, la interseccin


entre ellos es el conjunto formado por los elementos comunes que hay en ambos
conjuntos.
1.c) Complementario de un conjunto: Si A U, el complementario de A con respecto a
U es el conjunto U A.

1.d) Aplicacin: Es una correspondencia entre dos conjuntos de modo que a cada
elemento del primer conjunto se le hace corresponder un nico elemento del segundo.

1.e) Relacin de equivalencia: Es una relacin definida sobre un conjunto A, que


cumple las propiedades reflexiva, simtrica y transitiva.

Item N 2
Completa las expresiones dadas a continuacin segn el siguiente modelo:
x A B (x A x B)
a) x (A B)

b) x Ac

d) (x,y) (A x B)

d) x (A B).

El propsito de este tem es detectar si los alumnos manejan las definiciones


simblicas de algunas operaciones entre conjuntos.
Consideramos que la respuesta es correcta cuando los estudiantes aplican
correctamente la definicin simblica correspondiente. Las respuestas correctas tipo se
dan a continuacin:
2.a) x (AB) (xA xB)
2b) x Ac xA.
2c) (x,y) AxB (xA yB)
2d) x (AB) ( xA xB)

Item N 3
Para cada una de las siguientes proposiciones escribe una V si consideras que es
verdadera y F si es falsa:
a) A A

b) A

c) x {x}

331

d)

e) A A.

En cada caso, explica tu respuesta.


El propsito de este tem es observar en el futuro maestro la habilidad para
reconocer, en una expresin conjuntista, algunas propiedades de los subconjuntos y el
uso de los conceptos de: elemento de un conjunto, conjunto vaco y conjunto unitario.
Consideramos que la respuesta es correcta cuando los estudiantes explican
razonadamente su respuesta de

acuerdo con el concepto correspondiente. Las

respuestas correctas tipo se dan a continuacin:


3a) AA, falsa. Un conjunto no puede ser elemento de l mismo.
3b) A, verdadera. El conjunto vaco es subconjunto de todo conjunto (propiedad de
subconjunto).
3c) x{x}, verdadera. EL nico elemento del conjunto {x} es x.
3d) , falsa. El conjunto vaco no posee elementos (Tambin es vlida la misma
justificacin de 3.a)
3e) A A, verdadera. Todo conjunto es subconjunto de l mismo (propiedad de
subconjunto).

Item N 4
a) Comprueba la siguiente proposicin:
A BC = A B.
b) Demuestra la proposicin anterior.
El propsito de este tem es detectar en el alumno las habilidades para realizar
algunas operaciones entre conjuntos y para utilizar el procedimiento de demostracin
correspondiente.
Las respuestas correctas se presentan cuando los estudiantes realizan
correctamente las operaciones planteadas en la proposicin para verificar su igualdad; y
cuando utilizan el procedimiento correcto para efectuar su demostracin. Las respuestas
correctas tipo seran las siguientes:

4a) Comprobacin de la proposicin:


Consiste en dar un ejemplo en el que se verifique la igualdad.
Sean U = {1, 2, 3, 4, 5}; A = {1,2,3} y B = {3, 4, 5}.
Efectuemos:

332

i)

BC = {1, 2}

ii)

A BC = {1, 2}

iii)

A B = {1, 2}

De ii) y iii) queda comprobado que A BC = A B.

4b) Demostracin:
Para demostrar esta igualdad se demuestra la doble inclusin, es decir:
Demostramos que (A BC ) (A B) y (A B) (A BC ).
En efecto:
x (A BC ) x A x BC, por definicin de interseccin.
x A x B , por definicin de complementario.
x (A B), por definicin de diferencia.
As, queda demostrado que (A BC ) (A B).
Devolviendo el proceso obtenemos que (A B) (A BC ).
x (A B) x A x B, por definicin de diferencia.
x A x BC, por definicin de complementario.
x (A BC ), por definicin de interseccin.
As, se obtiene que (A B) (A BC ).
En consecuencia, se concluye que A BC = A B.

Item N 5
De los 800 alumnos de primer curso de Magisterio 300 han aprobado matemticas, 85
pedagoga y 341 psicologa; 160 aprobaron matemticas y psicologa, 120 aprobaron
matemticas y pedagoga, 136 aprobaron pedagoga y psicologa, 40 aprobaron
matemticas, pedagoga y psicologa. Calcular:
a) Cuntos alumnos aprobaron alguna de las tres asignaturas?
b) Cuntos alumnos aprobaron solamente una asignatura?
c) Cuntos alumnos no aprobaron ninguna de las tres asignaturas?

El propsito de este tem es observar la forma en que el alumno operativiza y


manipula los conceptos de unin, interseccin y complemento en la resolucin de un
problema tpico.

333

Las respuestas correctas se pueden dar a partir de un diagrama de Venn


construido correctamente o utilizando la frmula correspondiente. Las respuestas
correctas tipo se analizan a continuacin:
5a) Se puede obtener a partir de la frmula:
#(ABC)= #(A) + #(B) + #(C) - #(AB) - #(AC) - #(BC) + #(ABC) = 650
a partir del siguiente diagrama:
MAT.

PED.

60

80

60+80+169+120+40+96+85=650

169

40
126

96

85

PSIC.

5b) Se puede obtener a partir de la frmula:


[#(A) - #(AB) - #(AC) + #(ABC)] +
[#(B) - #(BA) - #(BC) + #(ABC)] +
[#(C) - #(BC) - #(AC) + #(ABC)] = 85 + 60 + 169 = 314

a partir del diagrama anterior.


5c) Se puede obtener a partir de la frmula siguiente, utilizando el resultado de 5a)
#(ABC)C = #(U) - #(ABC) = 800-650 = 150
directamente se puede obtener del diagrama.
Item N6
Dado el conjunto A = {0, 1, 2, 3} definimos sobre A la relacin R de la manera siguiente: x R y
si y slo si x y es divisible por 2.

a) Hallar el conjunto grafo de la relacin R (conjunto de pares de elementos


relacionados).
b) Estudia qu tipo de relacin es R.
El propsito de este tem es evaluar en el alumno, mediante un ejemplo, el
dominio para utilizar el concepto de grafo y aplicar las propiedades de una relacin.
334

Las respuestas correctas se presentan cuando el estudiante aplica correctamente las


propiedades de una relacin o el concepto del grafo de una relacin. Las respuestas
correctas tipo se dan a continuacin.

6a) El conjunto grafo de R es el conjunto de pares (x, y) de AxA, tales que x y es


divisible por 2; es decir: GR = {(0,0), (0,2), (1,1), (1,3), (2,0), (2,2), (3,1), (3,3)}.
6b) Para saber a que tipo de relacin pertenece R, se deben estudiar las propiedades que
cumple:
i) Reflexiva: x A: x R x.
R es reflexiva, pues cada elemento de A est relacionado consigo mismo;
ya que, 0 R 0, 1 R 1, 2 R 2 y 3 R 3.
ii) Simtrica: x R y y R x
R es simtrica, pues del conjunto GR se obtiene que:
0 R 2 2 R 0 y 1 R 3 3 R 1.
iii) Transitiva: x, y, z A: (x R y y R z) x R z.
R es transitiva, ya que de GR obtenemos:
(0 R 2 2 R 0) 0 R 0; (1 R 3 3 R 1) 1 R1.
(2 R 0 0 R 2) 2 R 2; (3 R 1 1 R3) 3 R 3

Luego, R es una relacin de equivalencia.

Cabe destacar que hemos verificado la propiedad con los pares de componentes
diferentes, pues, con los de componentes iguales la propiedad se verifica trivialmente.

Item 7
Dados los conjuntos A = {0, 1, -1, 2, -2} y B = {1, 2, 5}. Definimos de A en B la
correspondencia f de la manera siguiente:
f(x) = x2 + 1
a) Es f una aplicacin? En caso afirmativo, estudia si cumple las propiedades:
b) inyectiva, c) sobreyectiva y d) biyectiva.
En todos los casos razona la respuesta.
El propsito de este tem es detectar en el alumno, mediante un ejemplo, el
dominio para utilizar las definiciones de los conceptos de una aplicacin y sus
propiedades (inyectiva, sobreyectiva y biyectiva).

335

Las respuestas correctas se presentan cuando los estudiantes, explican sus


respuestas de acuerdo con el concepto o propiedad correspondiente, ya sean en forma
grfica o usando el lenguaje simblico comn. Las respuestas correctas tipo seran las
siguientes:
7a) Se calculan las imgenes:
f(x) = x 2 + 1
f(1) = 12 + 1 = 2, f(-1) = (-1)2 + 1 = 2, f(0) = 02 + 1 = 1, f(2) = 22 + 1 = 5

f(-2) = (-2)2 + 1 = 5.
Luego, se concluye que f es una aplicacin, pues, cada elemento de A tiene una nica
imagen en B.
7b) f no es inyectiva, ya que, -1 1, sin embargo f(-1) = f(1) = 2.
7c) f es sobreyectiva, pues, Rang f = B.
7d) f no es biyectiva, ya que no es inyectiva.

7.3.3.2. Justificacin de la validez de contenido del cuestionario


Como hemos indicado, nuestro cuestionario se engloba en el mtodo de
medicin donde tratamos de evaluar un constructo (los conocimientos de los alumnos
que interpretamos como significados personales) mediante un conjunto de indicadores
empricos (sus respuestas al cuestionario). Para permitir este proceso el cuestionario
debe cumplir los requisitos de validez y fiabilidad.
La validez se refiere a la relacin del instrumento con el constructo que se quiere
medir, es decir a la ausencia de sesgo sistemtico. La fiabilidad se refiere a la
consistencia o precisin con que el instrumento produce el mismo resultado en ensayos
repetidos, es decir en el control de los errores aleatorios y puede reducirse aumentando
el tamao de la muestra.
En esta seccin vamos a justificar la validez utilizando el concepto de validez de
contenido con objeto de mejorar la prueba en sucesivas versiones. La fiabilidad la
analizaremos en la seccin 7.4.
Decimos que la prueba tiene validez de contenido si se puede razonar que mide
lo que pretende, esto es, porque existe una base lgica en la eleccin del contenido real
del instrumento. El contenido es representativo del universo o poblacin de contenidos
que se trataba de evaluar.

336

Tabla 7.3.1. Contenido de los tems 1 a 3


Subconjunto
Unin
Interseccin
Complementario
Aplicacin
Relacin de
Equivalencia
Elemento de un
conjunto
Producto Cartesiano
Conjunto vaco
Conjunto Unitario

1a
x

1b

1c

1d

1e

2a

2b

2c

2d

3a

3b
x

3c

3d

x
x

x
x

x
x
x
x

x
x

x
x

Tabla 7.3.2. Contenido de los tems 4 a 7

Subconjunto
Unin
Interseccin
Complementario
Aplicacin
Relacin de Equivalencia
Elemento de un conjunto
Producto Cartesiano
Conjunto vaco
Conjunto Unitario
Diferencia
Conjunto Universal
Grafo de una
Relacin
Tipos de aplicaciones.

3e
x

4a

4b
x

x
x

x
x

5a
x
x

5b
x
x
x
x

5c
x
x

6a

6b

7a

7b

7c

7d

x
x

x
x

x
x

x
x
x

En nuestra experiencia se trataba de evaluar el aprendizaje de los alumnos sobre


conceptos bsicos de teora de conjuntos que han sido enseados en el estudio del tema.
En las tablas 7.3.1. y 7.3.2. se muestra el contenido evaluado por el instrumento. Como
puede observarse, el contenido cumple suficientemente los conceptos bsicos del
proceso de estudio descrito en el captulo 6. Adems, como hemos razonado, los
alumnos tienen que definir, argumentar, comprobar, demostrar, completar expresiones y
resolver problemas. Consideramos en consecuencia que el instrumento tiene validez de
contenido para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre la teora de conjuntos.

337

7.3. 3.3. Entrevista


Despus de haber obtenido los resultados de la prueba escrita, se seleccionaron
dos estudiantes para realizarles una entrevista, de tal manera que fueran receptivos,
colaboradores y comunicativos. Estos estudiantes presentaron calificaciones globales de
notable y suficiente.
La entrevista se realiz con la finalidad de completar la informacin requerida
sobre el tema evaluado en cuestiones que no se trataron en la prueba, tales como:
opiniones generales sobre la importancia del tema y para aclarar algunas respuestas
dadas en la misma.
Se trataba de una entrevista semiestructurada, ya que a pesar de utilizar un guin
de entrevistas, en la medida en que sta se iba desarrollando se pudo realizar algunas
modificaciones tomando como base las respuestas de los alumnos, con el fin de aclarar
sus opiniones. Cada entrevista grabada en audio y posteriormente transcrita, tuvo una
duracin aproximada de 50 minutos. Se realiz individualmente a cada uno de los
estudiantes seleccionados, y los guiones de entrevistas fueron planificados de acuerdo
con los objetivos propuestos. Por otra parte, se escuch a los entrevistados con
paciencia, procurando lograr un ambiente agradable y tranquilo, empleando un lenguaje
adecuado con el de estas personas. El anlisis de las entrevistas se desarrollar de forma
detallada en la seccin 7.5.

7.4. ANLISIS DE DATOS. DISCUSIN DE RESULTADOS


Con el propsito de describir las caractersticas de los significados personales
con respecto a la teora de conjuntos de los futuros maestros, en esta seccin
presentamos los resultados globales de la prueba, mediante tablas de frecuencias y
porcentajes de respuestas de cada uno de los tems estudiados con sus respectivas
interpretaciones.
Hemos clasificado las respuestas elaboradas en correctas, parcialmente
correctas, incorrectas y respuestas en blanco (cuando el alumno no responde o su
respuesta es insuficiente para entender su significado). En la seccin 7.3. se analizaron
los tipos de respuestas correctas en cada tem y en esta seccin presentaremos ejemplos
de respuestas parcialmente correctas e incorrectas dadas por los alumnos.
Adems en el apartado 7.4.3. realizamos un anlisis ms especfico y detallado
de algunos de los tems relacionados entre s, por los contenidos a los cuales se refieren.
Para tal efecto, tambin consideramos su tabla de frecuencia y porcentaje de respuestas

338

pero haciendo su interpretacin, tomando en cuenta en las respuestas incorrectas los


tipos de error cometidos.

7.4.1. RESULTADOS GLOBALES DE LA PRUEBA


A continuacin presentamos los resultados

de cada uno de los tems que

conformaron la prueba, con ejemplos de respuestas parcialmente correctas e incorrectas


y sus respectivas interpretaciones, fundamentadas en la clasificacin elaborada.

Item N 1
Define con tus propias palabras los siguientes conceptos:
a) Subconjunto; b) Interseccin de conjuntos; c) Complementario de un conjunto;
d) Aplicacin y e) Relacin de equivalencia.
Las respuestas parcialmente correctas se dan cuando

el estudiante utiliza

trminos inadecuados o escribe enunciados incompletos (se cometen errores de


expresin). Como ejemplo, mostramos las siguientes respuestas tomadas literalmente
de los alumnos:

Alumno 26 (Item 1a), subconjunto: decimos que hay un subconjunto cuando los
elementos de A estan relacionados con los elementos del conjunto B, entonces se dice
que A es un subconjunto de B. Es parcialmente correcta porque es verdad que la
igualdad entre elementos es una relacin, pero no se indica que cada elemento de A
pertenece a B.
Alumno 90 (Item 1b), interseccin de conjuntos: A B = {x / xA

xB} Si

tenemos dos conjuntos, su interseccin sera los nmeros que A tenga igual a B.

Se considera parcialmente correcta porque los elementos de A y de B pueden ser de


cualquier naturaleza y no slo nmeros.
Alumno 85 (Item 1c), complementario de un conjunto: Son todos aquellos elementos
que no estan en B pero si estan en el conjunto A.
W = {1,2,3,...,10}
A = {1,3,7}
A = {2,4, 5, 6, 8, 9,10}"

339

Es parcialmente correcta, porque no se indica la relacin de inclusin entre los


conjuntos A y B en el conjunto total para saber respecto a qu conjunto se establece el
complemento.
Alumno 51 (Item 1d), aplicacin: tambin se puede llamar funcin y su definicin
sera: A un conjunto de elementos (entrada o rango), le asociamos otro conjunto de
elementos (imagen), de manera que se establece una aplicacin nica.
La denotacin sera: f(a) x.

Se considera parcialmente correcta, porque el trmino rango es utilizado


inadecuadamente.
Alumno 87 (Item 1e), relacin de equivalencia: Llamamos relacin de equivalencia
cuando dos conjuntos se relacionan cumpliendo las propiedades.
-

Reflexiva Donde aRa

Simtrica Donde aRb y bRa

Transitiva Donde aRb y bRc,

entonce aRc.

Es parcialmente correcta, porque una relacin de equivalencia est definida sobre un


solo conjunto y el alumno no lo especifica. Las respuestas incorrectas se dan cuando se
comete algunos de los errores que se describen a continuacin:

Errores conceptuales: Se presentan cuando el estudiante manifiesta un claro


desconocimiento de las definiciones de los conceptos, como en los siguientes ejemplos:
Alumno 21 (Item 1a), subconjunto: Son los elementos de los conjuntos unidos por
alguna caracterstica o propiedad en comn, por ello deben de darse todos su
elementos por extensin o bien alguna caracterstica que los defina por comprensin
A B

{xA

y x B} ".

Alumno 98 (Item 1b), interseccin de un conjunto: Es el resultado de restarle al


conjunto universal, la suma de los elementos A y B.

Alumno 82 (Item 1c), complementario de un conjunto: es complementario cuando en


el conjunto A hay elementos de B, y del conjunto universal U.

340

Alumno 5 (Item1d), aplicacin: cuando a un conjunto A tiene una correspondencia en


un conjunto B.

Alumno 35 (Item 1e), relacin de equivalencia: es cuando tenemos dos elementos


(equivalentes) y podemos utilizar cualquiera de ellos indistintamente.

En la tabla 7.4.1.1 se puede observar que en el tem 1a slo un 12,3% de los


estudiantes respondieron en forma correcta, aunque hay

24,6% que responden de

manera parcialmente correcta, es decir, que conceptualmente su respuesta es correcta


pero se expresan incorrectamente. Tambin es notorio que la mayor cantidad de los
estudiantes (63,1%) respondieron de forma incorrecta, lo cual indica que no result ser
una pregunta fcil. Esto parece demostrar la dificultad de los sujetos para describir
adecuadamente el concepto de subconjunto. Cabe sealar que, en el anlisis semitico
y didctico realizado en el captulo 6, en la clase donde era enseado el tema conjuntos,
relaciones y funciones, se observaron en los estudiantes dificultades para interpretar la
nocin de subconjunto.

Tabla 7.4.1.1. Frecuencia y porcentaje de respuesta en el tem N 1.


Tipos de

Item 1a

Item 1b

Item 1c

Item 1d

Item 1e

respuesta

Frec. %

Frec. %

Frec. %

Frec. %

Frec. %

Correctas

15

12,3

56

45,9

67

54,9

18

14,8

66

54,1

Parcialmente 30

24,6

54

44,3

28

23,0

51

41,8

10

8,2

12

9,8

27

22,1

53

43,4

46

37,7

Correctas
Incorrectas

77

63,1

Total

122

100,0 122

100,0 122

100,0 122

100,0 122

100,0

Cabe referir que en el trabajo realizado por Zazkis y Gunn (1997) sobre la
comprensin de los conceptos bsicos introductorios de la teora de conjuntos en un
grupo de maestros en formacin, el resultado obtenido en el cuestionario realizado a 46
sujetos en algunos de los tems relacionados con el concepto de subconjunto fue el
siguiente:
Dado el conjunto A = {5, 7, {5}, {5, 7, {7}}}, se peda a los estudiantes decidir
sobre la veracidad o falsedad de las inclusiones {7} A, {{5}} A y {5, 7, {7}}
A, las cuales fueron respondidas correctamente por el 63%, 54% y 15% de los
341

estudiantes, respectivamente. Es de hacer notar que el 37%, 46% y 85% de los


estudiantes, respectivamente, respondieron de forma incorrecta .
Si comparamos este resultado con el obtenido en nuestro trabajo, no hay mucha
diferencia en cuanto a las dificultades presentadas por estos estudiantes en el manejo
del concepto de subconjunto, es decir, este tem tambin les result ser difcil.
Observamos que en el tem 1b, un 45,9% de los estudiantes respondieron de
forma correcta el concepto de interseccin de conjuntos y un 44,3% lo hacen de manera
parcialmente correcta, es decir, sus respuestas son correctas conceptualmente pero
tienen errores de expresin. Tambin se resalta que slo un 9,8% de los sujetos
responden en forma incorrecta, lo que parece demostrar que no result ser una pregunta
difcil.
Los resultados muestran que en el tem 1c, a pesar de que los estudiantes
respondieron una mayor cantidad de respuestas de forma incorrecta (22,1%)

en

comparacin con el tem anterior, se produce un mayor porcentaje de respuestas


correctas (54,9%) y el 23% de respuestas parcialmente correctas. Esto parece indicar
que esta pregunta sobre el conjunto complementario tambin result ser fcil para los
estudiantes, aunque ms difcil que la del tem 1b.
Podemos observar que en el tem 1d slo el 14,8% de los estudiantes
respondieron en forma correcta, adems un 41,8% la respondieron conceptualmente
bien pero con errores de expresin. Esto indica que los estudiantes mostraron un poco
de dificultad para responder adecuadamente el concepto de aplicacin.

Tambin

notamos que el 43,5% de los sujetos respondieron en forma incorrecta, lo cual nos
indica que la pregunta les result difcil, aunque en menor grado que la del tem 1a.
Los resultados muestran que en el tem 1e, el 54,1% de los estudiantes
respondieron de forma correcta el concepto de relacin de equivalencia y slo un 8,2%
cometen errores de expresin (respondieron de forma parcialmente correcta). A pesar de
esto, una cantidad considerable (37,7%) de sujetos respondieron de forma incorrecta, lo
que nos indica que la pregunta les result difcil casi al mismo grado del tem anterior.
Estos resultados sobre la comprensin de los conceptos de aplicacin y relacin
en los futuros maestros, nos permiten ver como reales

los conflictos semiticos

potenciales referidos a estas nociones, sealados en el anlisis semitico realizado al


libro de texto utilizado por estos estudiantes en el captulo 6.
En resumen el orden de dificultad en la definicin de los conceptos fue:
Subconjunto, aplicacin, relacin de equivalencia, complementario e interseccin.
342

Item N 2
Completa las expresiones dadas a continuacin segn el siguiente modelo:
x A B (x A x B)
a) x (A B)

b) x Ac

c) x (A x B)

d) x (A B)

Las respuestas incorrectas se dan cuando los alumnos cometen el error que se describe
a continuacin:

Aplicacin incorrecta de las definiciones simblicas: Se presentan cuando el


estudiante aplica incorrectamente la definicin simblica correspondiente, como se
muestra en los siguientes ejemplos:
Alumno17 (Item 2a) x(AB) (xA, xB)
Alumno 106 (Item 2b) xAc (xb xA)
Alumno 47 (Item 2c) (x,y)AxB (xA yB) (yA xB)
Alumno 93 (Item 2d) x(AB) (xA xB) (xA xB )

Tabla 7.4.1.2. Frecuencia y porcentaje de respuesta en el tem N 2


Tipos de

Item 2a

respuesta

Frec.

Frec.

Frec.

Frec.

Correctas

44

36,1

68

55,7

62

50,8

4,9

Incorrectas 78

63,9

54

44,3

60

49,2

116

95,1

Total

100,0

122

100,0

122

100,0

122

100,0

122

Item 2b

Item 2c

Item 2d

De los resultados de la tabla 7.4.1.2., vemos que este tem tiene la peculiaridad
de que no se presentaron respuestas parcialmente correctas; slo se tomaron en cuenta
de la clasificacin de respuestas elaborada las respuestas correctas e incorrectas.
Los resultados muestran que en el tem 2a un

36,1% de los estudiantes

respondieron correctamente, es decir, aplicaron correctamente la definicin simblica


343

del concepto de unin y el 63,9% lo hicieron de forma incorrecta, lo que nos permite
decir que la pregunta les result difcil.
Se puede observar que en el tem 2b, el 55,7% de los sujetos aplicaron bien la
definicin simblica del concepto de complementario, mientras que un 44,3%
respondieron en forma incorrecta, lo que nos hace ver que la pregunta tambin result
difcil, aunque en menor grado que la del tem anterior.
Observamos que en el tem 2c, un 50,8% de los estudiantes respondieron de
forma correcta y el 49,2% lo hicieron de forma incorrecta, es decir, aplicaron
incorrectamente la definicin simblica de producto cartesiano, lo cual nos indica que
esta pregunta les result difcil, casi en el mismo grado del tem anterior.
Los resultados muestran que el tem 2d result ser mucho ms difcil que los
tems anteriores, pues slo un 4,9% de los estudiantes respondieron de forma correcta,
es decir, aplicaron bien la negacin de la definicin simblica del concepto de
interseccin y el 95,1% de los sujetos

respondieron de forma incorrecta, lo cual

representa casi a la totalidad de los estudiantes que presentaron la prueba.


En resumen el orden de dificultad de mayor a menor en el empleo de las
definiciones simblicas es el siguiente: la negacin de interseccin, la unin, el
producto cartesiano y el complementario.

Item N 3
Para cada una de las siguientes proposiciones escribe una V si consideras que es
verdadera y F si es falsa:
a) A A

b) A

d)

e) A A.

c) x {x}

En cada caso, explica tu respuesta.


Las respuestas parcialmente correctas ocurren cuando el estudiante acierta la
veracidad de la proposicin, pero su explicacin no es clara o es incompleta, como en
los siguientes ejemplos:

Alumno 2 (Item 3a) AA F. Porque un conjunto no puede a otro conjunto.


Alumno 20 (Item 3b) A V. Es verdadera puesto que el elemento vaco siempre
est integrado o forma parte de un conjunto. todos los conjuntos cuentan con l.
A = {1} {2} {3} {}

344

Alumno 4 (Item 3c) x {x} V; x puede existir en el conjunto formando parte de


l.
Alumno 2 (Item 3d) . F. Por que es un subconjunto vaco.
Alumno 22 (Item 3e) A A verdadero. Ya que todos los elementos de A estan
incluidos en A.

Las respuestas incorrectas se dan cuando se comete algunos de los errores que se
describen a continuacin.

Errores conceptuales: Se presentan cuando el estudiante muestra en la explicacin de


su respuesta la carencia del concepto correspondiente, como en los siguientes ejemplos:
Alumno 4 (Item 3a) AA Falso. Porque para que AA, debera ser A un
subconjunto o AC de A.
Alumno 5 (Item 3c) x {x} V; porque un conjunto x puede tener un elemento {x}.
Alumno 4 (Item 3d) F, el conjunto vaco es igual a A A pero no exite
en otro conjunto vaco.

No reconoce la propiedad o la aplica incorrectamente: Se presentan en las respuestas


que el alumno da a las proposiciones verdaderas que contienen el enunciado de una
propiedad, utilizando argumentos incorrectos:
Alumno 6 (Item 3b) A. Falso. Conjunto vacio no puede ser un subconjunto de
A.
Alumno 3 (Item 3e) A A F, porque A no esta incluido en A.

Otras respuestas no clarificadas: aqu agruparemos todas aquellas respuestas que no


puedan clasificarse en las anteriores categoras o que sean difciles de interpretar, como
en los siguientes ejemplos:

345

Alumno 9 (Item 3c) x {x} es falsa porque x es un elemento de un conjunto y otro


elemento x no puede pertenecer a un elemento dentro de un conjunto sino que deber
pertenecer a un conjunto y no a uno de sus elementos.
Alumno 38 (Item 3d) , verdadero el conjunto vacio est contenido
dentro de el mismo.

De la tabla 7.4.1.3. se puede observar que en el tem 3a, un 21,3% de los


estudiantes respondieron correctamente y slo un 9% respondieron parcialmente
correcto, es decir, acertaron la veracidad de la proposicin pero su explicacin no es
clara o es incompleta. Lo que parece indicar la dificultad que presenta para los
estudiantes el dominio del concepto de elemento de un conjunto, que le permite
explicar correctamente la veracidad de esta proposicin. Tambin cabe destacar que el
69,7% de los sujetos respondieron de forma incorrecta, lo cual indica lo difcil que
result ser esta pregunta.
Tabla 7.4.1.3. Frecuencia y porcentaje de respuesta en el tem N 3
Tipos de

Item 3a

Item 3b

Item 3c

Item 3d

Item 3e

respuesta

Frec. %

Frec. %

Frec. %

Frec. %

Frec. %

Correctas

26

21,3

67

54,9

26

21,3

18

14,8

55

45,1

9,0

10

8,2

6,6

13

10,7

5,7

45

36,9

90

72,1

69

74,5

38

49,2

Parcialmente 11
Correctas
Incorrectas

85

69,7

Total

122

100,0 122

100,0 122

100,0 122

100,0 122

100

Es de hacer notar que este tem, referido a la veracidad o falsedad de la


proposicin AA, destaca el conjunto A como elemento de l mismo. En este sentido,
el trabajo de Zazkis y Gunn (1997) resalta en los resultados

del cuestionario la

dificultad presentada por los estudiantes en el concepto de elemento de un conjunto,


sobre todo cuando el elemento es un conjunto. Ms concretamente, en los tems sobre
la veracidad o falsedad de las proposiciones {7} A y {5} A, con A = {5, 7, {5}, {5,
7, {7}}}, estos investigadores obtuvieron que el 60% y el 85% de los estudiantes,
respectivamente, lo respondieron correctamente.
Al comparar estos resultados con los de nuestra investigacin, observamos que
estos estudiantes presentaron menor dificultad para responder correctamente este tipo de
346

preguntas (relacionada con el concepto de elemento de un conjunto). Sin embargo,


persiste la dificultad presentada por los futuros maestros en el manejo del concepto de
elemento de un conjunto.
Los resultados muestran que en el tem 3b, el 54,9% de los sujetos respondieron
correctamente y el 8,2% responde parcialmente correcto. Sin embargo, a pesar de este
resultado el 36,9% de los estudiantes respondieron incorrectamente. Lo que parece
demostrar que la pregunta sobre la propiedad de subconjunto A, result ser fcil.
El tem 3c, sobre el concepto de conjunto unitario result ser casi igual de
difcil que el tem 1a, pues el 21,3% de los estudiantes respondieron correctamente y
slo el 6,6% respondieron parcialmente correcto. Por otra parte, el 72,1% de los sujetos
respondieron incorrectamente.
Con respecto a la dificultad presentada por maestros en formacin sobre el
concepto de conjunto unitario, en el estudio realizado por Linchevski y Vinner (1988),
en un cuestionario aplicado a 72 maestros en formacin, el 55% de estos estudiantes
respondieron correctamente el tem referido a que si la coleccin formada por el
nmero 7 era un conjunto?; y el 45% lo hizo de forma incorrecta. Es decir, un notable
nmero de estos futuros maestros no aceptaban la existencia de un conjunto unitario.
Cuando comparamos este resultado con los nuestros encontramos que, a pesar de
que en este caso hubo un mayor porcentaje de respuestas correctas sobre el manejo del
concepto de conjunto unitario, existe un total desconocimiento de este concepto en un
nmero considerable de estos estudiantes.
En el tem 3d, los resultados muestran que ste result ser ms difcil que todos
los subtems que conformaron el tem N3, ya que slo un 14,8% de los estudiantes
respondieron de forma correcta sobre el concepto de conjunto vaco y el 10,7% lo hacen
de forma parcialmente correcta. Lo que parece indicar la seria dificultad que present
para los sujetos el dominio del concepto o los conceptos que les permita explicar
correctamente su respuesta. Cabe destacar tambin que el 74,5% de los estudiantes
respondieron incorrectamente, los cuales representan las tres cuartas partes de los
alumnos que hicieron la prueba.
Fischbein y Baltsan (1999) en una investigacin realizada en un grupo de
estudiantes, en los que se encontraban maestros en formacin, sobre "el concepto
matemtico de conjunto y el modelo coleccin" aplican un cuestionario a 150 sujetos
(21 de ellos eran maestros en formacin). En dos tems relacionados con el concepto de
conjunto vaco, Es posible definir un conjunto formado por los puntos de la
347

interseccin de dos rectas paralelas? y Es posible formar un conjunto por los elementos
comunes de las siguientes colecciones: 9, 7, 17, 10, 5, 3 y -9, -17, -10, -5, -3?; el 38%
y 19% (estos porcentajes son calculados con respecto a 21) de los estudiantes para
maestros, respectivamente, respondieron de forma correcta. El 62% y el 81% de estos
futuros maestros, respectivamente, respondieron de forma incorrecta los tems referidos.
Estos resultados muestran la dificultad presentada por los sujetos en el dominio del
concepto de conjunto vaco.
Al comparar el resultado de nuestra investigacin con el de Fischbein y Baltsan,
observamos que ambos grupos de futuros maestros investigados tienen el mismo grado
de dificultad en el manejo del concepto de conjunto vaco.
Es notorio que, en el anlisis semitico realizado al libro de texto en el captulo
6, las nociones de conjunto unitario y conjunto vaco fueron sealadas como posibles
conflictos potenciales para los futuros maestros, convirtindose en conflictos reales en
este estudio. Asmismo, estos resultados concuerdan con la observacin realizada por el
investigador (descrita en el captulo 6), en la enseanza de los conjuntos, de las
deficiencias mostradas por estos estudiantes en la interpretacin de los conceptos de
elemento de un conjunto y conjunto vaco.
En el tem 3e, un 45,1% de los estudiantes respondieron correctamente, y un
5,7% respondieron parcialmente correcto sobre la propiedad de subconjunto AA.
Tambin es notorio que el 49,2% de los estudiantes respondieron incorrectamente, lo
cual indica que la pregunta result ser difcil, aunque con menor grado de dificultad que
el de los tems anteriores, excepto el tem 3b.
En resumen el orden de dificultad de las preguntas del tem 3 fue el siguiente:
conjunto vaco, conjunto unitario, elemento de un conjunto y propiedades de
subconjunto.

Item N 4
a) Comprueba la siguiente proposicin:
A BC = A B.
b) Demuestra la proposicin anterior.

Las respuestas parcialmente correctas ocurren cuando

el estudiante realiza

operaciones correctas pero no completa el procedimiento o utiliza un procedimiento de


demostracin correcto pero incompleto, como en los ejemplos siguientes:

348

Alumno 8 (Item 4a) A BC = A B.


U = {0, 1, 2, 3, 4, . . . 10}
A = {2, 4, 6}
B = {1, 3, 5, 7}; BC = {2, 4, 6, 8, 9, 10}
A BC = {2, 4, 6}
AB=

Alumno 42 (Item 4b) Demostracin:


x A
A BC Si x A BC

y
x BC x B.

A B Si x A B
x.

Las respuestas incorrectas se presentan cuando se comete algunos de los errores


siguientes:

No distingue o confunde comprobacin con demostracin: Se dan cuando el alumno


usa un ejemplo para realizar la demostracin general de una proposicin o intenta
realizar una demostracin general para comprobar la proposicin, como los ejemplos
que se dan a continuacin:

Alumno 11 (Item 4a) Lo mostrar en un ejemplo.

BC

A BC = al recinto que ocupa el conjunto A menos todo lo q ocupa su complementario


BC. Por tanto A BC = A B.

Procedimientos diversos de demostracin: Se presentan cuando el estudiante utiliza


diversos procedimientos que no le conduce a la demostracin de la proposicin.

349

Alumno 26 (Item 4 b) xA xBC = xA xB


xA xB = xA xB

Alumno 5 (Item 4b) AB = A - B


x (AB ) = x ( A B)
(xA xB ) = (x A xB)
x = x

Realizacin incorrecta de operaciones: Se dan cuando el estudiante realiza


incorrectamente alguna de las operaciones que plantea.
A Bc
Alumno 17 (Item 4a) A Bc = A B

A = {a,b,c}

B = {l,m,c}

m
c
l

A Bc = {c}
(A B) = {a,b,c} - {m,l,c}
(A B) = {c}
Sera una proposicin correcta, ya que si A Bc, es un elemento, cuando A le restas B
se le quitaran los dems elementos de cada conjunto que no estn en la interseccin,
quedando al final, el elemento comn de ambos conjuntos

Otras respuestas no clarificadas: aqu agruparemos todas aquellas respuestas que no


puedan clasificarse en las anteriores categoras o que sean difciles de interpretar, como
los casos que presentamos a continuacin:
Alumno 21 (Item 4a) A BC = A B
U = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}
A = {1, 3, 5, 7, 9}
B = {2, 4, 6, 8, 10}
A BC = {1, 3, 5, 7, 9} {1, 3, 5, 7, 9} = Disjunto.
BC = {x U / x B}= U B = {1, 3, 5, 7, 9}
A B = {1, 3, 5, 7, 9} - {2, 4, 6, 8, 10} =
Disjunto es cuando dos subconjuntos estn unidos por el conjunto vacio.

350

De la tabla 7.4.1.4. se desprende que en el tem 4a, un 45,1% de los estudiantes


respondieron correctamente y slo un 2,5% respondieron parcialmente correcto, es
decir, realizaron las operaciones correctas pero no completaron el procedimiento. Esto
parece demostrar que los sujetos presentaron dificultad para efectuar las operaciones
que le permitan verificar la igualdad de la proposicin. Tambin se resalta que el 52,8%
de los estudiantes respondieron incorrectamente, lo cual indica que la pregunta no
result ser fcil.
Tabla 7.4.1.4. Frecuencia y porcentaje de respuesta en el tem N 4.
Tipos de

Item 4a

respuesta

Frec.

Frec.

Correctas

55

45,1

0,8

2,5

7,4

Parcialmente 3

Item 4b

Correctas
Incorrectas

64

52,4

112

91,8

Total

122

100,0

122

100,0

Se puede observar que el tem 4b, result ser una pregunta difcil para la casi
totalidad de los estudiantes, pues slo un 0,8% (1 alumno) logr responder
correctamente y un 7,4% respondieron parcialmente correcto, es decir, utilizaron el
procedimiento correcto de demostracin pero incompleto. Esto nos permite evidenciar
que la mayora de los sujetos (91,8%) presentaron serias dificultades al efectuar la
demostracin de la proposicin propuesta. Adems este tipo de resultado podra
justificar, en cierta medida, que en la enseanza de los conjuntos a los futuros maestros
se obvien las demostraciones generales. Una muestra de esta afirmacin se puede ver en
la clase observada, que describimos en el captulo 6, donde el profesor no explica a sus
estudiantes las demostraciones generales de las propiedades de los conjuntos y sus
operaciones, en algunos casos realiza una comprobacin mediante ejemplos particulares
y utilizando diagramas de Venn.

Item N 5:
De los 800 alumnos de primer curso de Magisterio 300 han aprobado matemticas, 85
pedagoga y 341 psicologa; 160 aprobaron matemticas y psicologa, 120 aprobaron
matemticas y pedagoga, 136 aprobaron pedagoga y psicologa, 40 aprobaron matemticas,
pedagoga y psicologa. Calcular:

351

a)Cuntos alumnos aprobaron alguna de las tres asignaturas?


b)Cuntos alumnos aprobaron solamente una asignatura?
c) Cuntos alumnos no aprobaron ninguna de las tres asignaturas?
Las respuestas parcialmente correctas son aquellas detectadas en respuestas en
las que se realizan clculos parciales correctos, ya sea a partir de frmulas o diagramas
de Venn, pero no concluyen o cometen algn error menor de clculo, como en los
siguientes alumnos:
Alumno 58 (Item 5b):

Matemticas n(A) - n(AB) - n(AC) + n(ABC) = 60

Pedagoga

n(B) - n(BA) - n(BC) + n(ABC) =169

Psicologa

n(C) - n(BC) - n(AC) + n(ABC) = 85

Alumno 2: En base a un diagrama de Venn bien construido escribe:


En pedagoga, 169 alumnos; Psicologa 85, alumnos; y en Matemticas, 60 alumnos.

Las respuestas incorrectas se dan cuando se comete algn error importante que
evidencia una aplicacin incorrecta de los conceptos o el uso de las representaciones
utilizadas en la solucin (diagrama de Venn o frmulas). Se distinguieron los siguientes
tipos errores:
Interpretacin incorrecta del enunciado: Principalmente se debe a una confusin del
enunciado ...aprobaron algunas de las tres... con ...aprobaron solamente una.., por
ejemplo:
Alumno 12 (Item 5a): M. 300-160-120+40 = 340-280 = 60
Ps. 341-160-136+40 = 85
Pd. 385-120-136+40 = 425-256 = 169
169+85+60 = 314

Alumno 21 (Item 5a): Basndose en un diagrama de Venn bien construido, escribe:


(mat ped psicologa) = 60+169+85 = 314

Alumno 80 (Item 5b): Sumas los 60 que han aprobado Matemticas con los q han
aprobado 161 solo Pedagoga y los 85 que solo han aprobado Psicologa y nos
dan que 306 han aprobado una asignatura

352

Uso de frmulas incorrectas: El estudiante aplica frmulas que no son correctas. Como
en los siguientes casos:

Alumno 9 (Item 5a):

n(A) + n(B) + n(C) + n(AB) + n(AC) + n(BC) +

n(ABC) =

300+385+341+120+136+160+40=1482-800=682

Alumno 19 (Item 5b):


u(A) + u(B) + u(C) - u(AB) - u(AC) - u(BC) - u(ABC) =
300+385+341-120-136-160-40=570 alumnos

Alumno 31 (Item 5c): A+B+C-(AB)+(AC)+(BC)

300+385+341-160+120+136
1026-416 = 610

Otras respuestas no clarificadas: Aqu se incluyen todas aquellas respuestas


incorrectas que no estn incluidas en las categoras anteriores o que son difciles de
interpretar.
Alumno 11 (Item 5a): En base a un diagrama de Venn realizan las siguientes
operaciones:

160-40=120
120-40=80
136-40=96
120+80+96=296+416=712 aprobaron alguna de las tres.

Alumno 43 (Item 5a): Realiza operaciones con los datos del problema sin que se
observe una relacin clara con la respuesta.

353

Alumno 6 (Item 5b):

MAT
100

PED
20

249

40
140 76 85
PSICO

b) 236 aprob. Solo 1 asignatura

(20+140+76=236)

De la tabla 7.4.1.5, obtenemos que en el tem 5a, el porcentaje de respuestas


correctas asciende a un 49,2 %, en tanto que las respuestas parcialmente correctas la
respondieron slo un 1,6%, equivalente a dos estudiantes de la muestra. Lo que indica
que el tem discrimina bien a los estudiantes en cuanto a lo correcto o no de las
respuestas, adems parece demostrarse que la pregunta les result ser difcil. Tambin
cabe destacarse que el 49,2% de los sujetos respondieron incorrectamente.
Tabla 7.4.1.5. Frecuencia y porcentaje de respuesta en el tem N 5
Tipos de

Item5a

Item 5b

Item 5c

respuesta

Frec.

Frec.

Frec.

Correctas

60

49,2

35

28,7

55

45,1

Parcialmente 2
Correctas
Incorrectas 60

1,6

15

12,3

12

9,8

49,2

72

59

55

45,1

Total

100,0

122

100,0

122

100,0

122

En el tem 5b, se observa una disminucin notable en las respuestas correctas


(28,7%) respecto al tem 5a, que junto a las respuestas parcialmente correctas nos dan
un 41%. De hecho, esta pregunta parece ser ms difcil para los estudiantes que la
pregunta del tem 5a. Es de hacer notar que un 59% de los sujetos respondieron en
forma incorrecta, lo cual indica que la pregunta no result ser fcil.
Los resultados muestran que en el tem 3c las respuestas correctas aumentaron
considerablemente (45,1%) respecto al tem anterior. Un 9,8% de los estudiantes
respondieron parcialmente correcto, es decir, realizaron correctamente las operaciones

354

pero dejando el procedimiento incompleto o con un pequeo error de clculo. A pesar


de esto, pareciera que a los sujetos no les result fcil la pregunta. Tambin es notorio
que el 45,1% de los estudiantes respondieron incorrectamente.
Item N 6

Dado el conjunto A = {0, 1, 2, 3} definimos sobre A la relacin R de la manera


siguiente: xR y si y slo si x y es divisible por 2.
a) Hallar el conjunto grafo de la relacin

R(conjunto de pares de elementos

relacionados)
b) Estudia que tipo de relacin es R.
Las respuestas parcialmente correctas se dan cuando el estudiante aplica
correctamente el concepto de grafo de una relacin, pero deja el procedimiento
incompleto, como el siguiente caso:
Alumno 12(Item 6a) El conjunto que se obtiene aplicando dicha relacin es:
{(3,1)}: ya que es el nico que al restarlo el nmero obtenido es divisible por
2 : 3 1= 2
2 : 2 = 1

Las respuestas incorrectas se presentan cuando se cometen algunos de los errores que se
describen a continuacin:

Errores

Conceptuales:

Se

dan cuando el estudiante manifiesta un claro

desconocimiento de la nocin de grafo.


Alumno 3 (Item 6a) x R y Si x y es divisible por 2.
R = {(x,0) (x, 1) (x, 2) ) (x, 3) (y, 0) (y, 1) (y, 2) (y, 3)}.

No reconoce la propiedad o la aplica incorrectamente: Se presentan cuando el


estudiante aplica de forma incorrecta las propiedades de la relacin R.

Alumno 2 (Item 6b) Es antireflexiva. No se relaciona consigo mismo.


-

No es simtrica a b b a

No es transitiva a b
b - c a c"
355

Tabla 7.4.1.6. Frecuencia y porcentaje de respuesta en el tem N 6.


Tipos de

Item 6a

respuesta

Frec.

Frec.

Correctas

13

10,7

0,8

Parcialmente 24

19,7

0,8

Item 6b

Correctas
Incorrectas

85

69,7

120

98,4

Total

122

100,0

122

100,0

De la tabla 7.4.1.6. se desprende que en el tem 6a, slo un 10,7% de los


estudiantes respondieron correctamente y el 19,7% lo hicieron parcialmente correcto, es
decir, aplican correctamente el concepto de grafo de una relacin pero dejan el
procedimiento incompleto. Lo cual indica la dificultad que presentaron los sujetos para
aplicar adecuadamente el concepto. Tambin se resalta que el 69,7% de los estudiantes
respondieron incorrectamente.
Los resultados muestran que el tem 6b result ser una pregunta difcil para la
mayora de los estudiantes, pues, slo un 0,8% (1 alumno) logr responder
correctamente y un igual nmero respondi parcialmente correcto. Esto nos permite
afirmar que prcticamente todos los sujetos (98,4%) presentaron serias dificultades al
intentar aplicar las propiedades de una relacin, producindose un resultado muy similar
al ocurrido en el tems 2d y 4b. Estos resultados nos permiten ver como reales los
conflictos potenciales sobre las relaciones y sus propiedades, sealados en el anlisis
semitico realizado en el captulo 6 al libro de texto que sirvi de manual para la
enseanza del tema en estudio. El autor del texto presenta la definicin de una relacin
y sus propiedades, mostrando ejemplos, sin explicar un procedimiento para ilustrar al
lector

cmo aplicar las propiedades de una relacin. Adems, en su seccin de

ejercicios propone una lista de algunas relaciones para que se estudien sus propiedades.

Item N 7
Dados los conjuntos A = {0, 1, -1, 2, -2} y B = {1, 2, 5}. Definimos de A en B la
correspondencia f de la manera siguiente:
f(x) = x2 + 1

356

c) Es f una aplicacin?. En caso afirmativo, estudia si cumple las propiedades:


d) inyectiva, c) sobreyectiva y d) biyectiva.
En todos los casos razona la respuesta.
Las respuestas parcialmente correctas se dan cuando el alumno tiene nocin del
concepto correspondiente, pero su explicacin es incompleta o inadecuada, como en los
casos que inclumos a continuacin.
Alumno 6 (Item 7a) A , B

f(x) = x2 + 1

f(x) = x2 + 1
A

-1

-2

* S es una aplicacin; ya que es f con su


imagen correspondiente.

Alumno 48 (Item 7b) No es inyectiva por que a para f sea inyectiva debe cumplirse f
a cada elemento de un segundo conjunto B le corresponda una sola imagen del
conjunto a y en este caso no se cumple.
Alumno 48 (Item 7c) Si es sobreyectiva por que para que lo sea debe cumplirse que
cada elemento de un conjunto B le corresponda una o varias imgenes del conjunto A y
en este caso se cumple.
Alumno 29 (Item 7d)
0

-1
2

-2
No es biyectiva, ya que para que fuera a cada entrada le corresponde una salida

Las respuestas incorrectas se presentan cuando se cometen algunos de los errores que se
describen a continuacin:

Errores Conceptuales: se presentan cuando el estudiante manifiesta un claro


desconocimiento de la nocin de aplicacin.

357

Alumno 17 (Item 7a) Podra ser una aplicacin puesto que le da el mismo valor a
todos los elementos.

Alumno 15 (Item 7a) Para cada valor

f: A en B

que le demos a la

f(x) = x2 + 1

x obtenemos un

f(2) = 22 + 1 = 5

nuevo nmero

f(3) = 32 + 1 = 9
f(4) = 42 + 1 = 17

f(x) = x2 + 1; es una aplicacin, ya que es un tipo de correspondencia. Que


establecemos al obtener otro nmero.

No reconoce la propiedad o la aplica incorrectamente: Se presentan cuando el


estudiante aplica de forma incorrecta las propiedades de una aplicacin, como los
siguientes alumnos:
Alumno 16 (Item 7b) En este caso si es una aplicacin, en la cual se cumple la
propiedad inyectiva, ya que cada elemento origen tiene una imagen

Alumno 26 (Item 7c) Sobreyectiva: No, por que en el conjunto B hay elementos que
tienen ms de un original en el conjunto A y por lo tanto no se considera sobreyectiva
puesto que para que fuese los elementos de B tendran que tener un solo original.

Alumno 6 (7d) Es biyectiva porque los elementos de A tienen su magen en B. Si


cumple esta propiedad.

Otras respuestas no clarificadas: Aqu se incluyen todas aquellas respuestas


incorrectas que no estn incluidas en las categoras anteriores o que son difciles de
interpretar, como la que sigue:
Alumno 12 (Item 7d) puesto que no se cumplan las otras dos propiedades no cada
elemento de A tiene un solo elemento en B, sin repetir elementos y sin No es biyectiva
que sobre ninguno.

De la tabla 7.4.1.7. se puede observar que un 22,1% de los estudiantes


respondieron correctamente el tem 7a, pero el 56,5% respondieron parcialmente
correcto, es decir, tienen nocin del concepto de aplicacin pero sus explicaciones son

358

incompletas. Por otra parte, un 21,4% de los estudiantes respondieron incorrectamente,


lo cual indica que la pregunta no result ser tan difcil.

Tabla 7.4.1.7. Frecuencia y porcentaje de respuesta en el tem N7


Tipos de

Item 7a

Item 7b

Item 7c

Item 7d

respuesta

Frec.

Frec.

Frec.

Frec.

Correctas

27

22,1

24

19,7

46

37,7

35

28,7

Parcialmente 69

56,5

5,7

4,9

5,7

Correctas
Incorrectas

26

23,4

91

74,6

69

58

80

65,6

Total

122

100,0

122

100,0

122

100,0

122

100,0

Los resultados muestran que en el tem 7b, un 19,7% de los estudiantes


respondieron correctamente y slo un 5,7% respondieron parcialmente correcto, es decir
tienen nocin del concepto de funcin inyectiva pero sus explicaciones son incompletas.
Esto parece demostrar que los sujetos presentaron dificultad para aplicar este concepto.
Tambin se resalta que el 74,5% de los estudiantes respondieron incorrectamente.
En el tem 7c, se observa que el 37,7% de los estudiantes respondieron
correctamente y slo un 5,7% lo hicieron en forma parcialmente correcto. A pesar de
que hubo un aumento de las respuestas correctas con respecto al tem anterior, pareciera
que

los estudiantes presentaron dificultad para utilizar el concepto de funcin

sobreyectiva. Es de hacer notar que el 56,6% de los sujetos respondieron


incorrectamente, lo cual indica que la pregunta no result ser fcil.
Los resultados muestran que en el tem 7d, un 28,7% de los estudiantes
respondieron correctamente y slo el 5,7% lo hicieron parcialmente correcto. Cabe
destacar, que este resultado es un poco similar al de los tems 7b y 7c. Por otra parte, el
65,6% de los sujetos respondieron incorrectamente, lo cual indica que esta pregunta
result ser difcil.
Los conflictos potenciales sobre aplicacin, indicados en el captulo 6, son
confirmados con estos resultados como conflictos reales que poseen los maestros en
formacin al intentar estudiar estas nociones. Tambin se determin que los estudiantes
observados mostraron dificultades para resolver los ejercicios sobre la definicin de
aplicacin, propuestos en el libro de texto, y en particular cuando los conjuntos de

359

entrada y salida son infinitos. De igual manera, los errores mostrados por estos
estudiantes en las propiedades (condiciones) que debe cumplir una aplicacin para que
sea biyectiva, confirman la observacin del investigador en la enseanza de esta nocin,
descrita en el captulo referido, en cuanto a las dificultades presentadas por los
estudiantes en el desarrollo del proceso enseanza - aprendizaje del concepto de
aplicacin biyectiva.
Al respecto, estos alumnos no pudieron resolver los ejercicios propuestos en el
libro de texto sobre como determinar el nmero de funciones biyectivas que se pueden
definir entre dos conjuntos finitos (por ejemplo entre conjuntos de cuatro elementos),
resaltndose que ni el texto ni el profesor presentan un modelo de cmo resolver este
tipo de problemas.
En resumen el orden de dificultad de las cuestiones del tem 7 es el siguiente:
aplicacin inyectiva, aplicacin biyectiva, aplicacin sobreyectiva y el concepto de
aplicacin.

7.4.2. ANALISIS DE TEMS Y FIABILIDAD DE LA PRUEBA


Una vez analizados los resultados en cada tem vamos a estudiar las
caractersticas globales de la prueba: puntuacin total, fiabilidad, as como el ndice de
dificultad y discriminacin de cada tem. La finalidad es analizar si la prueba podra ser
til como instrumento para evaluar el conocimiento de los alumnos sobre la teora de
conjuntos en futuras muestras, o si por el contrario, conviene suprimir, aadir o cambiar
algunos de los tems. Hemos realizado este clculo de dos formas diferentes: en primer
lugar considerando solamente las respuestas correctas y en segundo considerando las
correctas y parcialmente correctas.
Para ello hemos calculado primeramente el nmero de respuestas correctas de
cada estudiante en el total de la prueba (conformada por 25 preguntas), cuya
distribucin se muestra en la figura 7.4.2.1. La dificultad de la prueba se puede observar
si consideramos que hubo alumnos que no respondieron correctamente ninguna de las
preguntas y que el mximo de preguntas correctamente respondidas fue 20. La media
del nmero de respuestas correctas fue 7,74 y la desviacin tpica 3,93. La distribucin
es aproximadamente normal como se observa en el grfico.

360

Figura 7.4.2.1. Distribucin del nmero de respuestas correctas en el total de la


prueba
40

30

20

Frecuencia

10
Desv. tp. = 3,93
Media = 7,7
N = 122,00

0
0,0

2,5

5,0

7,5

10,0

12,5

15,0

17,5

20,0

Nmero de respuestas correctas

En la tabla 7.4.2.1. mostramos el ndice de dificultad y discriminacin de cada


tem, en el primer caso considerado. El ndice de dificultad es simplemente el porcentaje
de respuestas correctas y, en general la prueba tiene ms fiabilidad si la dificultad es
homognea. Sin embargo, una homogeneidad excesiva puede chocar con la validez, que
es mayor en pruebas heterogneas (Requena, 1990).
En nuestro caso la dificultad de los tems es muy variable y algunos tems han
sido muy difciles, tales como: la negacin de la definicin de interseccin, la
demostracin de la propiedad A BC = A - B y el estudio de las propiedades de una
relacin (tems 2d, 4b y 6b, respectivamente). Los tems ms sencillos han sido las
definiciones de los conceptos de interseccin, complementario y relacin de
equivalencia (tems

1b, 1c y 1e, respectivamente), las definiciones simblicas de

complementario y producto cartesiano (tems 2b y 2c, respectivamente), las propiedades


de subconjunto (tems 3b y 3e, respectivamente) y la comprobacin de la propiedad de
conjuntos A BC = A - B (tem 4a).

361

Tabla 7.4.2.1. Indices de dificultad y discriminacin para los tems de la prueba


considerando las respuestas correctas solamente
Item
1a
1b
1c
1d
1e
2a
2b
2c
2d
3a
3b
3c
3d
3e
4a
4b
5a
5b
5c
6a
6b
7a
7b
7c
7d

Dificultad
12,3
45,9
54,9
14,8
54,1
36,1
55,7
50,8
4,9
21,3
54,9
21,3
14,8
45,1
45,1
0,8
49,2
28,7
45,1
10,7
0,8
22,1
19,7
37,7
28,7

Discriminacin
0,196
0,375
0,324
0,328
0,247
0,415
0,507
0,544
0,121
0,039
0,349
0,366
0,192
0,433
0,374
0,285
0,453
0,398
0,526
0,402
0,168
0,473
0,496
0,478
0,541

El ndice de discriminacin es el grado en que diferencia a los examinados


respecto al carcter que se pretende medir y aqu lo medimos mediante la correlacin de
la puntuacin de cada tem con la puntuacin total en la prueba. Un tem discrimina
mejor a los alumnos como buenos y malos con respecto a la teora de conjuntos cuando
su correlacin con respecto a la puntuacin total en la prueba sea mayor. En nuestro
caso los tems en general discriminan bien, excepto los tems 1a, definicin simblica
de la negacin de interseccin (tem 2d), decidir sobre la veracidad o falsedad de la
proposicin AA (tem 3a), decidir sobre la veracidad o falsedad de la proposicin
(tem 3d) y el tem 6b.

362

Finalmente hemos calculado el coeficiente de fiabilidad, obteniendo un valor


=0,7331. Este coeficiente mide la fiabilidad por el mtodo de consistencia interna y
dara una cota inferior de la fiabilidad que se obtendra por el mtodo de la prueba
repetida si se utilizase el cuestionario en dos ocasiones sucesivas (Bisquerra, 1989).
Consideramos que este valor es suficientemente elevado para nuestro propsito,
teniendo en cuenta que la dificultad de los tems era bastante variable, pero que esta
variabilidad mejora la validez global del cuestionario.
En segundo lugar hemos estudiado la distribucin del nmero de respuestas
correctas y parcialmente correctas, que se presenta en la Figura 7.4.2.2.

Figura 7.4.2.2 Distribucin del nmero de respuestas correctas y parcialmente


correcta en el total de la prueba

50

40

30

20

Fr 10
ec
ue
nci
0
a

Desv. tp. = 4,32


Media = 10,8
N = 122,00
2,0

6,0

10,0

14,0

18,0

22,0

26,0

Nmero de respuestas correctas o parcialmente


correctas

En este caso un estudiante contest 24 respuestas correctas o parcialmente


correctas. La media no lleg a 12.5, es decir a la mitad de la prueba correcta o
parcialmente correcta. Lo que indica de nuevo su dificultad. En la Tabla 7.4.2.2.
repetimos el clculo de dificultad y discriminacin, teniendo en cuenta ahora las
respuestas parcialmente correctas.
Vemos que los tems 2d , 4b y 6b continan siendo muy difciles y permanecen
con la misma dificultad de los tems 2a, 2b, 2c y 5a. El resto de los tems mejoran en
cuanto a su dificultad. Respecto a la discriminacin, con este nuevo criterio siguen con
363

poca discriminacin los tmes 1a , 2d y 3a, mejoran ligeramanete los tems 1e, 3d, 3e,
4b, 6a, 6b, 7b y 7c. El resto permanecen o incluso bajan algo en dicriminacin.

Tabla 7.4.2.2 Indices de dificultad y discriminacin para los tems de la prueba


considerando las respuestas correctas y parcialmente correctas
Item Dificultad Discriminacin
1a
36,89
0,156
1b
90,16
0,420
1c
77,87
0,357
1d
56,56
0,403
1e
62,30
0,335
2a
36,07
0,370
2b
55,74
0,505
2c
50,82
0,520
2d
4,92
0,098
3a
30,33
0,178
3b
63,11
0,377
3c
27,87
0,324
3d
25,41
0,279
3e
50,00
0,432
4a
47,54
0,388
4b
8,20
0,346
5a
50,82
0,452
5b
40,98
0,404
5c
54,92
0,484
6a
29,51
0,454
6b
2,46
0,290
7a
77,05
0,501
7b
24,59
0,551
7c
42,62
0,496
7d
34,43
0,504
El coeficiente de fiabilidad que obtenemos ahora es igual a = 0,7630,
ligeramente superior al caso anterior. En consecuencia, con el procedimiento de
considerar las respuestas parcialmente correctas se mejora algo la fiabilidad y se
dismimuye la dificultad de los tems, excepto algunos casos, habiendo ligeros cambios
en la discrimimacin.

364

7.4.3. ANLISIS DE ERRORES


En este apartado desarrollaremos un anlisis ms especifico y detallado de
algunos de los tems que se refieren a un mismo contenido, considerando sus tablas de
frecuencia y porcentajes de respuestas. Incluimos solamente las respuestas incorrectas,
analizando los tipos de error cometidos, con la observacin de que los porcentajes de
estas respuestas hacen referencia al total de alumnos de la muestra (122 estudiantes), es
decir, son tomados del anlisis hecho en los resultados globales. Al analizar estas
respuestas hemos diferenciado errores conceptuales, aplicacin incorrecta o no
reconocimiento de una propiedad y otros tipos de errores.

7.4.3.1. La nocin de subconjunto


Tabla 7.4.3.1: Frecuencia y porcentajes de errores a los tems relacionados con la
nocin de subconjunto
Tipo de errores

Errores conceptuales

Item 1a

Item 3b

Item 3e

Frec.

Frec.

Frec.

73

59,8

---

---

---

---

---

28

23

26

21,3

---

2,4

1,6

Aplicacin incorrecta --de la propiedad o no


la reconoce
Otras respuestas no --clarificadas
Respuesta en blanco

3,3

14

11,5

32

26,2

Total

77

63,1

45

36,9

60

49,1

En la tabla 7.4.3.1

se

presentan las respuestas incorrectas dadas por los

estudiantes a los tems en los que explcitamente tienen que usar la definicin del
concepto de subconjunto (tem 1a, donde el 63,1% de los estudiantes dio una respuesta
incorrecta) y las propiedades de este concepto (tems 3b y 3e, representadas por 36,9%
y 49,2% de los estudiantes, respectivamente). Hacemos notar que los porcentajes son
calculados con respecto al total de estudiantes.
Los resultados muestran que en el tem 1a, donde preguntbamos la definicin
de subconjunto el 59,8% de los estudiantes cometieron errores conceptuales, lo que
justifica que esta pregunta no les result fcil. Slo el 3,3% presentan respuestas en
365

blanco, es decir, no responden la pregunta o lo que hacen no es suficiente para ser


tomado en cuenta.
En los tems 3b y 3e se detect que un 23% y un 21,3% de los estudiantes
respectivamente, cometieron errores de aplicacin incorrecta de la propiedad o no la
reconocen. Es decir, la mayora de estos sujetos no reconocieron en la proposicin el
enunciado de la propiedad, a la cual estn referidas estas preguntas: el conjunto vaco
es subconjunto de cualquier conjunto y todo conjunto es subconjunto de l mismo.
Tambin se destaca que, slo un 2,4% y 1,6% (tems 3b y 3e, respectivamente) de los
estudiantes dieron otras respuestas no clarificadas, es decir, sus respuestas son difciles
de interpretar. Adems, el 11,5%

y el 26,2% (tems 3b y 3e, respectivamente) de los

estudiantes muestran respuestas en blanco. Lo cual nos permite ratificar que el tem 3e
result ser ms difcil que el tem 3b.
Las observaciones anteriores parecen indicar que el concepto de subconjunto,
presenta mayores dificultades para los estudiantes al expresarlo en lenguaje ordinario
que al aplicar o reconocer las propiedades del mismo.

7.4.3.2. Elemento de un conjunto, conjunto unitario y conjunto vaco.


Tabla 7.4.3.2: Frecuencia de errores y porcentajes a los tems relacionados con los
conceptos de elemento de un conjunto, conjunto unitario y conjunto vaco

Tipo de errores

Errores conceptuales

Item3a

Item3c

Item3d

Frec.

Frec.

Frec.

64

52,4

50

41

58

47,5

---

3,3

3,3

Otras respuestas no --clarificadas


Respuesta en blanco

21

17,2

34

27,9

29

23,8

Total

85

69,6

88

72,2

91

74,6

En la tabla 7.4.3.2

se

presentan las respuestas incorrectas dadas por los

estudiantes a los tems referidos a la definicin de conceptos, tales como elemento de


un conjunto (tem 3a, representadas por el 69,7% de los estudiantes), conjunto unitario
(tem 3c, representadas por el 72,1% de los estudiantes) y conjunto vaco (tem 3d,

366

representadas por 74,5% de los estudiantes). Estas respuestas se clasificaron en errores


conceptuales, otras respuestas no clarificadas y respuestas en blanco.
En el tem 3a, un 52,4% de los estudiantes cometieron errores conceptuales, es
decir, carecan de la nocin del concepto de elemento de un conjunto al explicar sus
respuestas. Es de hacer notar que el segundo error que ms se produjo en los sujetos fue
el de las respuestas en blanco (17,2%). Tambin se muestra que slo un 3,3% de los
estudiantes dieron otras respuestas no clarificadas.
De estas observaciones, se puede sealar que los futuros maestros presentaron
muchas dificultades al tratar de explicar sus respuestas, por carecer de la nocin de los
conceptos de elemento de un conjunto, conjunto unitario y conjunto vaco. Adems, se
destaca que el ndice de dificultad de estas preguntas fue casi similar en los tres tems.
Estos resultados confirman como reales los conflictos potenciales sealados por el
investigador en el anlisis semitico descrito en la seccin 6.1 del captulo 6, al afirmar
que aquellos problemas donde intervienen el conjunto vaco y el conjunto unitario
resultaran difciles para la mayora de los estudiantes de la formacin de maestros (a
quienes va dirigido el texto) si previamente el profesor no ha mostrado ejemplos
similares.

7.4.3.3. La nocin de interseccin


Tabla 7.4.3.3: Frecuencia de errores y porcentajes a los tems relacionados con la
nocin de interseccin
Tipo de errores

Item1b

Item2d

Frec.

Frec.

Errores conceptuales

7,4

---

---

Respuesta en blanco

2,5

15

12,3

---

101

82,8

9,9

116

95,1

Aplic. Incorrecta de --def. simblica


Total

En la tabla 7.4.3.3

12

se

presentan las respuestas incorrectas dadas por los

estudiantes a los tems referidos a la definicin del concepto de interseccin (tem 1b,
representadas por el 9,8% de los estudiantes) y la negacin de la definicin simblica
de este concepto (tems 2d, representadas por un 95,1% de los estudiantes). Al analizar

367

estas respuestas se distinguieron

errores conceptuales, aplicacin incorrecta de

definicin simblica y respuestas en blanco.


Los resultados muestran que en el tem 1b, slo un 7,4% de los sujetos
presentaron errores conceptuales, es decir, no tienen dificultad al describir la nocin del
concepto de interseccin. Tambin se puede destacar que un 2,5% de los estudiantes
produjeron respuestas en blanco.
En el tem 2d, un 82,8% de los estudiantes presentaron errores de aplicacin
incorrecta de definiciones simblicas, es decir, aplicaron incorrectamente la negacin
de la definicin simblica de interseccin, lo que demuestra que a la mayora de los
sujetos les result difcil esta pregunta. Por otra parte, se resalta que en slo un 12,3%
de los estudiantes se produjeron respuestas en blanco.
De las observaciones realizadas, se puede indicar que los estudiantes presentaron
mayores dificultades al aplicar la negacin de la definicin simblica de interseccin
que al dar este concepto con sus propias palabras.

7.4.3.4. La nocin de complementario


Tabla 7.4.3.4: Frecuencia y porcentajes de errores a los tems relacionados con la
nocin de complementario
Tipo de errores

Item1c

Item2b

Frec.

Frec.

Errores conceptuales

24

19,7

---

---

Respuesta en blanco

2,5

14

11,5

---

40

32,8

22,2

54

44,3

Aplic. Incorrecta de --definicin simblica


Total

En la tabla 7.4.3.4

27

se

presentan las respuestas incorrectas dadas por los

estudiantes a los tems referidos a la definicin del concepto de complementario (tem


1c, representadas por el 22,1% de los estudiantes) y la aplicacin de la definicin
simblica de este concepto (tems 2b, representadas por un 44,3% de los estudiantes).
Al analizar estas respuestas se han diferenciado errores conceptuales, aplicacin
incorrecta de definicin simblica y respuestas en blanco.

368

Podemos observar que en el tem 1c, un 19,7% de los estudiantes cometieron


errores conceptuales, es decir, no tienen nocin del concepto de complementario. Esto
nos permite ratificar que este concepto no result ser tan difcil. Tambin se resalta que
slo un 2,5% de los sujetos produjeron respuestas en blanco.
En el tem 2b, un 32,8% de los estudiantes presentaron errores de aplicacin
incorrecta de las definiciones simblicas, es decir, aplicaron incorrectamente la
definicin simblica de complementario. Ello ratifica que esta pregunta result ser
menos difcil que la del tem anterior. Adems, se destaca que un 11,5% de los sujetos
producen respuestas en blanco.
Se puede sealar que los estudiantes presentan mayores dificultades para aplicar
la definicin simblica de complementario que para dar la definicin de este concepto
con sus propias palabras, aunque en menor grado que en el tem anterior.

7.4.3.5. Operaciones elementales entre conjuntos


Tabla 7.4.3.5: Frecuencia y porcentajes de errores a los tems relacionados con las
operaciones elementales entre conjuntos
Item 4a

Item 5 a

Item 5b

Item 5c

Frec %

Frec %

Frec %

Frec %

1,6

---

---

---

---

---

---

18

14,8 ---

---

---

---

---

---

---

---

7,4

17

13,9 16

13,1

frmulas ---

---

17

13,9 14

11,5 2

1,6

5,7

4,9

6,6

1,6

Tipos de errores

No distingue o
confunde demostracin
con comprobacin
Realizacin incorrecta
de operaciones
Interpretacin
incorrecta
Uso

de

incorrectas
Otras

respuestas

no 7

clarificadas
Respuesta en blanco

37

30,3 28

23

33

27

35

28,7

Total

64

52,4 60

49,2 72

59

55

45

En la tabla 7.4.3.5

se

presentan las respuestas incorrectas dadas por los

estudiantes a los tems referidos a la comprobacin de la proposicin A BC = A B,


siendo A y B conjuntos cualesquiera (tem 4a, representadas por el 52,4% de los
369

estudiantes) y a la aplicacin de las operaciones de

unin, interseccin y

complementario a un problema tpico (tems 5a, 5b y 5c, representadas por 49,2%, 59%
y 45,1% de los estudiantes, respectivamente). En estas respuestas los estudiantes
presentaron los siguientes tipos de errores: No distingue o confunde demostracin con
comprobacin, realizacin incorrecta de operaciones, interpretacin incorrecta, uso de
frmulas incorrectas, otras respuestas no clarificadas y respuestas en blanco.
Los resultados muestran que en el tem 4a un 30,3% de los estudiantes producen
respuestas en blanco, mientras que un 14,8%

cometen errores de realizacin

incorrecta de operaciones, es decir, presentan dificultad para realizar las operaciones


involucradas en la proposicin (interseccin, complementario y diferencia). Tambin es
de hacer notar que el 1,6% de los estudiantes presentan el error de no distinguir o
confundir comprobacin con demostracin, es decir, para comprobar la proposicin
utilizan el procedimiento que debe ser empleado para realizar una demostracin y el
5,7% produjo otras respuestas no clarificadas .
En el tem 5a, un 23% de los estudiantes presentan respuestas en blanco, un
13,9% hace uso incorrecto de frmulas, es decir, aplica mal la frmula para hallar el
nmero de elementos de la unin de tres conjuntos. Tambin es notorio que el 7,4% de
los estudiantes dan interpretacin incorrecta, es decir, interpretan incorrectamente el
enunciado del problema, adems un 4,9% los hemos incluidos en otras respuestas no
clarificadas.
En el tem 5b, se produce un aumento en las respuestas en blanco (27%) dadas
por los estudiantes con relacin al tem anterior. Un 13,9% de los sujetos hacen una
interpretacin incorrecta, es decir, interpretan incorrectamente la frase aprob slo
una materia. Esto nos permite ratificar lo difcil que les result ser esta pregunta,
considerndose su grado de dificultad mayor que el de los tems 3a y 3c. Un 11,5% de
los sujetos hicieron uso de frmulas incorrectas y un 6,6% produjeron otras respuestas
no clarificadas.
Los resultados muestran que en el tem 5c, un 28,7% de los estudiantes
presentaron respuestas en blanco, siendo superior este nmero a los nmeros
producidos en los tems 5a y 5b. Por otra parte, un 13,1% de los sujetos hicieron una
interpretacin incorrecta, un 1,6% usan frmulas incorrectas e igual nmero presentan
otras respuestas no clarificadas, ratificndose de esta manera lo difcil que les result
ser esta pregunta.

370

De las observaciones anteriores, se puede indicar que los estudiantes presentaron


dificultades, tanto para efectuar operaciones entre conjuntos (interseccin, unin y
complementario) como para aplicarlas a un problema tpico de la vida real. En estos
tems se resaltan que, un nmero considerable de estudiantes present respuestas en
blanco,

lo cual nos permite sealar con propiedad lo difcil que resultaron estas

preguntas. Es de hacer notar que, estos resultados nos permiten corroborar las
dificultades presentadas por los futuros maestros de la clase descrita en el captulo 6,
sobre la aplicacin de estas operaciones en problemas de la vida real.

7.4.3.6. La nocin de relacin


En la tabla 7.4.3.6

se

presentan las respuestas incorrectas dadas por los

estudiantes a los tems referidos a la definicin del concepto de relacin de equivalencia


(tem 1e, representadas por el 37,7% de los estudiantes), a

la aplicacin de la

definicin de grafo de una relacin (tem 6a, representadas por un 69,7% de los
estudiantes) y al estudio de las propiedades de una relacin (tem 6b, representadas por
el 98,4% de los estudiantes). Al analizar estas respuestas se han diferenciado errores
conceptuales, aplicacin incorrecta de propiedad y respuestas en blanco.
Tabla 7.4.3.6: Frecuencia y porcentajes de errores a los tems relacionados con la
nocin de relacin
Tipo de errores

Errores

Item 1e

Item 6a

Item6b

Frec

Frec

Frec

33

27

40

32,8

---

---

10,7

45

36,9

95

77,9

---

---

---

25

20,5

Conceptuales
Respuesta

en 13

blanco
Aplic incorrecta --de propiedad
Total

46

37,7

85

79,7

120

98,4

Se puede observar que en los tems 1e y 6a, el 27% y el 32,8%

de los

estudiantes, respectivamente, presentaron errores conceptuales, es decir, desconocen


claramente las definiciones de los conceptos de relacin de equivalencia y grafo de una

371

relacin, respectivamente. Un 10,7% y el 36,9% de los sujetos, respectivamente,


produjeron respuestas en blanco, lo cual nos permite ratificar que las preguntas no les
resultaron ser fciles.
Se resalta que en el tem 6b, el 77,9% de los estudiantes produjeron respuestas
en blanco. Adems, un 20,5% presentaron el error de aplicacin incorrecta de la
propiedad, es decir, los estudiantes aplicaron incorrectamente las propiedades de la
relacin.
De las observaciones anteriores, se puede sealar que las mayores dificultades
de los estudiantes se le presentaron al aplicar las propiedades de una relacin, esto se
evidencia por el abultado porcentaje (77,9%) que produjeron respuestas en blanco.
Tambin es de hacer notar, que este tem fue el que les result ser el ms difcil de la
prueba. Otra observacin que resaltamos de esta tabla, es el hecho de que los estudiantes
presentaron dificultad en los aspectos conceptuales del grafo de una relacin y el de las
relaciones de equivalencia.

7.4.3.7. La nocin de aplicacin


Tabla 7.4.3.7: Frecuencia y porcentajes de errores a los tems relacionados con la
nocin de aplicacin
Tipo de errores

Item 1d

Item 7 a

Item 7b

Item 7c

Item 7d

Frec %

Frec %

Frec %

Frec %

Frec %

---

---

---

Errores Conceptuales 40

32,8 14

11,5 ---

---

---

Aplicacin incorrecta ---

---

---

---

51

41,8 38

31,8 50

41

---

---

---

---

---

---

4,1

de propiedades
Otras respuestas no ---

---

clarificadas
Respuesta en blanco

13

10,7 12

9,8

40

32,8 31

25,4 25

20,5

Total

53

43,5 26

21,3 91

74,6 69

57,2 80

65,6

En la tabla 7.4.3.7

se

presentan las respuestas incorrectas dadas por los

estudiantes a los tems referidos a la definicin del concepto de aplicacin (tem 1d,
representadas por el 43,5% de los estudiantes), al uso de la definicin de aplicacin
(tem 7a, representadas por un 23,4% de los estudiantes) y a las propiedades de una
aplicacin (tems 7b, 7c, y 7d representadas por el 74,6%, 58% y un 65,6% de los

372

estudiantes, respectivamente). Al analizar estas respuestas se distinguieron errores


conceptuales, aplicacin incorrecta de propiedades, otras respuestas no clarificadas y
respuestas en blanco.
Los resultados indican que en los tems 1d y 7a, el 32,8% y el 10,5% de los
estudiantes, respectivamente, presentaron errores conceptuales (desconocen el concepto
de aplicacin al describirlo y al explicar sus respuestas, respectivamente). Adems el
10,7% y el 9,8% de lo sujetos, respectivamente, produjeron respuestas en blanco,
sugiriendo que el tem 7a result ser menos difcil que el tem 1d.
En los tems 7b, 7c y 7d el 41,8%, un 31,1% y el 41% de los estudiantes,
respectivamente, cometieron errores de aplicacin incorrecta de propiedades, es decir,
aplicaron incorrectamente los conceptos de aplicacin inyectiva (tem7b), sobreyectiva
(tem7c) y biyectiva (tem7d). Adems, se observ que el 32,8% (tem 7b), un 25,4%
(tem 7c) y el 20,5% (7d) de los sujetos produjeron respuestas en blanco. Esto nos
ratifica lo difcil que les result ser estos tres tems. Es de hacer notar que, slo un 4,1%
de los sujetos dieron otras respuestas no clarificadas al tem 7d, en los tems 7b y 7c
no se produjo este tipo de error.
De las observaciones realizadas, se puede sealar que los estudiantes
presentaron, en la nocin de aplicacin,

mayores dificultades en los aspectos

conceptuales que en los procedimentales. Tambin se destaca la dificultad mostrada por


los sujetos para utilizar las propiedades de este concepto (inyectiva, sobreyectiva y
biyectiva), evidenciada an ms, por el nmero considerable de respuestas en blanco
que presentaron, en los tems que trataron estos conceptos.

7.4.4. CONCLUSIONES SOBRE EL ANLISIS DE DATOS


En las secciones de este captulo hemos analizado los resultados de aplicar un
cuestionario escrito donde planteamos 25 preguntas sobre la teora de conjuntos,
relaciones y funciones a una muestra de 122 alumnos. A partir del anlisis de datos
hemos obtenido las siguientes conclusiones:

La prueba en general ha sido difcil para los alumnos, ya que en algunos tems no
llega al 1% el nmero de respuestas correctas y el nmero medio de respuestas ha
sido 7,7 sobre un total de 25 preguntas. El mximo nmero de preguntas
respondidas correctamente fue 20, de modo que ningn alumno hizo el examen
totalmente correcto.

373

Las mayores dificultades se han presentado en la negacin de la definicin


simblica de interseccin, en la demostracin de una propiedad de conjuntos y en la
aplicacin de las propiedades de una relacin. Las preguntas ms fciles se refieren
a la definicin de los conceptos de interseccin, complementario, relacin de
equivalencia, reconocimiento de una propiedad sobre el conjunto vaco y el uso de
la definicin de aplicacin.

La discriminacin de los tems fue variable. Algunos tems como el 3a no


discrimina, mientras que la mayora tiene una discriminacin razonable.

El mayor

nmero de errores conceptuales aparecen en los conceptos de

subconjunto, elemento de un conjunto, conjunto vaco y conjunto unitario, sobre los


que deberamos hacer mayor nfasis en la enseanza del tema. Estos resultados,
concuerdan con los obtenidos en las investigaciones realizadas por Linchevski y
Vinner (1988), Zazkis y Gunn (1997); y Fischbein y Baltsan (1999).

Ha sido en general bastante difcil para los alumnos el demostrar la proposicin


referida a una propiedad que relaciona las operaciones entre conjuntos, debido a que
utilizan procedimientos que no conducen a la demostracin. Esto indica que los
alumnos tienen una baja capacidad de razonamiento simblico.

Hemos realizado un estudio detallado de los errores en cada una de las preguntas
y determinado su frecuencia de aparicin. Los principales errores detectados son los
siguientes:

Imprecisin en las definiciones de los conceptos, que indican una comprensin


insuficiente.

Confusin entre conceptos , como, por ejemplo, entre elemento y subconjunto; entre
interseccin y complementario de la unin, entre aplicacin y correspondencia, entre
equivalencia e igualdad, entre conjunto unitario y elemento.

Aplicacin incorrecta de las definiciones simblicas de unin, complementario,


interseccin y la negacin de interseccin, posiblemente por falta de conocimiento
de la notacin.

No reconocimiento o aplicacin incorrecta de propiedades del conjunto vaco,


subconjunto, de las relaciones y de las aplicaciones.

374

Realizacin

incorrecta de operaciones entre conjuntos para hacer una

comprobacin.

Interpretacin incorrecta del enunciado de un problema planteado y uso de frmulas


incorrectas.

Como conclusin creemos que el tema tiene una notable dificultad para los
futuros maestros y que el tiempo dedicado al estudio ha sido insuficiente. Adems el
anlisis realizado a los libros actuales de primaria en el captulo 5, y la referencia de
algunos libros actuales dirigido a la formacin de maestros como Castro (2001), podra
justificar, en cierta medida, la enseanza de las nociones conjuntistas a los maestros en
formacin, al menos las que se involucran implcita o explcitamente en el estudio de
los nmeros naturales, tales como: conjunto, subconjunto, cardinal de un conjunto,
unin, complementario, producto cartesiano y aplicacin biyectiva.

7.5. ANLISIS DE LA ENTREVISTA. DISCUSIN DE RESULTADOS


En esta parte del trabajo presentamos el anlisis de las entrevistas realizadas a
dos alumnos, seleccionados de tal manera que fueran receptivos, comunicativos y
colaboradores al proceso de investigacin que se estaba realizando. Adems
describimos los objetivos, el guin de entrevista, la transcripcin de las mismas y el
anlisis de los resultados.

7.5.1. LOS OBJETIVOS Y EL GUIN DE ENTREVISTA


El propsito fundamental de esta entrevista era el de profundizar en los aspectos
que no quedaron claros en las respuestas al cuestionario y complementar la informacin
de algunas cuestiones que no fueron consideradas en el mismo.
A pesar de que se us un guin de entrevista, en ocasiones el investigador
formul otras preguntas, con el fin de aclarar dudas manifestadas en las respuestas de
los estudiantes, las cuales fueron respondidas cordialmente por stos. Los objetivos
especficos pretendidos con la realizacin de la entrevista, consistieron en recabar
informacin sobre: la opinin de los estudiantes sobre la importancia de la teora de
conjuntos en el programa de formacin de maestros, el conocimiento de algunos
conceptos matemticos estudiados y en cuanto a la forma de cmo los estudiantes,
responden a algunas preguntas.

375

A continuacin presentamos el guin de entrevista utilizado, formulando las


preguntas de acuerdo a los objetivos propuestos:
Primer objetivo: Conocer la opinin de los estudiantes sobre la importancia de
la teora de conjuntos en el programa de formacin de maestros. Respecto a este
objetivo se formularon las siguientes preguntas:

En que nivel de tus estudios te haban enseado la teora de conjuntos?

Cunto tiempo aproximado le dedicaste al estudio de estos contenidos antes de presentar


esta prueba?

T crees que el tiempo dedicado por el profesor para ensear la teora de conjuntos,
relaciones y funciones fue suficiente como

para haber asimilado eficientemente los

conceptos, las definiciones, las propiedades y sus demostraciones?

Crees que la teora de conjuntos es til para la formacin de maestros?, Y para su


desempeo profesional?

En los contenidos que han visto despus del tema introductorio en alguna parte has visto la
aplicacin de la teora de conjuntos?

Segundo objetivo: Evaluar los

conocimientos de algunos conceptos matemticos

sobre la teora de conjuntos, complementarios a los que fueron preguntados en el


cuestionario. A este fin se propusieron las siguientes cuestiones:

Recuerdas qu es un conjunto?

Puede haber un conjunto que tenga elementos de diferentes caractersticas al mismo


tiempo?

Piensas que un conjunto no puede tener como elemento a otro conjunto?

Qu diferencia hay entre pertenencia e inclusin de conjuntos?

Cules propiedades de la inclusin de conjuntos conoces?

Qu es el conjunto vaco?

Qu es un conjunto unitario?

Cmo explicaras esa propiedad de que el conjunto vaco es subconjunto de todo conjunto,
t tendrs alguna idea de esto?

Conoces el significado de los smbolos , , , , y ?

Cules operaciones entre conjuntos conoces?

Hay alguna diferencia entre complementario de un conjunto y diferencia de conjuntos?

Qu significa que un elemento pertenezca a la interseccin de dos conjuntos?

Qu diferencia hay entre la comprobacin y la demostracin de una propiedad de


conjuntos?

376

Te acuerdas cmo se demuestra que un conjunto es subconjunto de otro?

Qu es el grafo de una relacin?

Tercer objetivo: Recabar mayor informacin en cuanto a la forma, de como los


estudiantes dieron respuesta a algunas preguntas. A continuacin presentamos las
preguntas formuladas, que tienen que ver con las respuestas dadas a las definiciones de
conceptos con sus propias palabras.

Algunas respuestas eran incoherentes, otras tenan mal uso del lenguaje, etc. Sin embargo,
presentan ejemplos correctos. Se les peda su opinin en cuanto a qu pensaban de esta
situacin.

En las preguntas de verdadero o falso se les pregunt A qu se debe que algunas respuestas
no hayan sido fundamentadas correctamente? (Como por ejemplo: confundan pertenencia
con inclusin, desconocan propiedades de subconjunto, desconocimiento del concepto de
conjunto vaco, etc.).

La mayora de los estudiantes no respondieron el tem 4b (demostracin de una propiedad)


y los poco que la hicieron la respondieron incorrectamente. Se pregunt su opinin.

7.5.2. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS.


Como ya habamos dicho antes, se seleccionaron dos estudiantes que fueran
receptivos, comunicativos y colaboradores al proceso de investigacin en cuestin. Los
designamos con los nombres ficticios Maribel y Ramn para preservar el anonimato,
correspondientes a los alumnos nmeros 40 y 70, respectivamente, de los 122
estudiantes examinados.
A continuacin describimos el anlisis correspondiente de respuestas dadas a
entrevista realizada a cada estudiante de acuerdo a los objetivos pretendidos. Adems
presentamos la transcripcin de algunos aspectos resaltantes en dicha entrevista (la
transcripcin completa es mostrada en el Anexo 4 ), para lo cual utilizamos letras ms
pequeas que la usada en el resto del texto. Es de hacer notar, que a cada alumno lo
identificamos por las iniciales de los nombres supuestos y al entrevistador por la letra E.
7.5.2.1. Importancia de la teora de conjuntos en el programa de formacin de
maestros.
De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes entrevistados, obtenemos
la informacin de que la alumna Maribel, haba estudiado conjuntos en sus estudios

377

previos, lo hizo cuando era muy pequea en EGB, y posteriormente en el 1er curso del
BUP. Coment que en el primer caso estudi conjuntos usando dibujos de colores
(diagrama de Venn) y en el bachillerato resaltan ms las operaciones entre conjuntos
tales como: unin, interseccin y producto cartesiano:
E: En qu nivel de tus estudios te haban enseado la teora de conjuntos?
M: Desde pequea, pequea, desde muy pequea.
E: En que curso te lo ensearon?
M: En, pues, estaba en EGB nunca ms haba tocado ese tema.
E: Pero en EGB si te lo dieron?
M: Si, pero era a, . . . lo mejor ese da, . . . el primer ciclo de EGB.
E: Pero te acuerdas ms o menos qu cosas te ensearon?
M: Con dibujos, con dibujos de colores.
E: Pero que trminos de la teora de conjuntos no te acuerdas?
M: No, de trminos de lo que hemos dado nada. Y luego tambin, ahora lo recuerdo eso fue la primera
toma de contacto con los conjuntos. Luego fue, me parece que en el tercero de BUP, que ya empezamos
con la unin, la interseccin, en tercero, si ms no recuerdo, fue que, . . . pero lo tratbamos de otra
manera,

por ejemplo los diagramas no lo utilizbamos mucho, era ms sobre clculo de unin,

interseccin, producto cartesiano.

En cuanto al tiempo que le dedic al estudio del tema antes del examen, dice que
lo hizo durante una semana o ms. Cabe destacar que, al principio tuvo mucha dificultad
para entender estos contenidos y que fue a la semana cuando comenz a entender las
cosas. Sigue comunicndonos esta estudiante que, el tiempo dedicado por el profesor
(tres semanas) para ensear los contenidos de la teora de conjuntos lo encontr escaso,
pues, le costaba mucho comprender los conceptos, adems manifiesta que los
contenidos enseados fueron limitados:
E: Cunto tiempo aproximado le dedicaste al estudio de estos contenidos antes de hacer esta prueba?
M: Pues, yo realizaba los ejercicios en clase, pona los apuntes al da, y este examen particularmente,
estuve una semana o un poco ms, una semana haciendo todos los ejercicios.
E: O sea fundamentalmente te ocupaste ms de hacer los ejercicios?
M: Si, y estar en clase, aunque me costaba muchsimo, me costaba muchsimo. En una semana fue cuando
me met en el tema.
E: T crees que el tiempo dedicado por el profesor para ensear la teora de conjuntos, relaciones y
funciones fue suficiente como para haber asimilado eficientemente los conceptos, las definiciones, las
propiedades y sus demostraciones?
M: Yo lo veo escaso. A mi se me presentaron muchsimas dudas, vi cosas que no haba visto en clase y
ah, pues, no s tambin necesitaba de saber ms. A lo mejor o decir eso, bueno buscaba cosas por ah.
Lo vea bastante limitado a lo mejor un ejercicio engloba mucho pero cada uno distinto.
E: T crees que el profesor en las clases desarrollaba muchos contenidos?

378

M: Limitados, a lo mejor desarrollaba un contenido pero tena suuu . . .

Resalta que la teora de conjuntos es til para su formacin como maestro, ya


que los conjuntos se pueden llevar a lo que es la vida y que es como una base para otros
contenidos de la matemtica. Adems comenta que en algunos de los temas estudiados,
posteriores a los conjuntos haba aspectos que le recordaban a los conjuntos, pero que
lamentablemente no recordaba a que contenidos se referan, por lo que parece que lo
estudiado en el tema (teora de conjuntos, relaciones y aplicaciones) era aplicado en
otros contenidos que conforman el programa de la asignatura:
E:Maribel t crees que la teora de conjuntos es til para la formacin de maestros?
M: Mucho, s, adems me he dado cuenta que se desarrolla algo especial al trato de los conjuntos.
E: y para tu desempeo en el trabajo? Cundo ests graduada ya, tu crees que la teora de conjuntos te
pueda ser til para algo en el aula de clase?
M: Si, yo pienso que si, adems que me gusta por que lo he podido llevar mucho a la realidad.
Y vea y tambin relacionaba, tomaba el concepto de relacin, una cosa con otra, de no s llevar conjunto
a lo que es la vida, esto va dentro de esto y tiene relacin pero s esto tiene relacin as.
E: Entonces esto ira en tu formacin como maestra?
M: S
E: Y especficamente en el aula de clase o sea en el desarrollo de la profesin como maestra?
M: Sobre todo para trabajar un concepto que te ayudan tambin para . . ., es como una base para otros
contenidos de la matemtica. Ahora por ejemplo, estamos dando una cosa y siempre la matemtica se
puede pensar como un conjunto.
E: En los contenidos que han visto despus del tema introductorio

en alguna parte has visto la

aplicacin de la teora de conjuntos?


M: Si

Por otra parte, el alumno Ramn, tambin estudi conjuntos previamente, lo


hizo por primera vez en 4 de EGB y cree que lo volvi a estudiar en 1 de BUP. Seala
en sus respuestas que, en 4 de EGB us un libro. Estudiando unin, interseccin,
conjunto, subconjunto y pertenencia, pero de una manera muy bsica:
E: En qu nivel de tus estudios te haban enseado la teora de conjuntos, relaciones y funciones o la
teora de conjuntos que es el tema que ms nos interesa?
R: Yo me acuerdo que la primera vez que vi conjuntos, yo estaba en 4 de EGB, que tendra pues, no s 8
a 9 aos, y despus creo que en 1 de BUP volv a darle un repaso a conjuntos.
E: Y t ms o menos te acuerdas en 4 de EGB que cosas te ensearon?
R: S porque, curiosamente, cuando hice el examen, d el repaso, porque claro se supone que nosotros
estamos aprendiendo para ensear despus a los nios, y entonces yo le di un repaso a lo que yo aprend
con esa edad.
E: Y lo tenas anotado en tu casa?

379

R: Si, si yo conservo el libro que yo me estudi cuando estaba en 4. Y yo estudi bsicamente lo que era
unin de conjunto
E: En 4 curso?
R: S, s la unin y la interseccin, la interseccin tambin la llegu a dar.

En cuanto al tiempo dedicado al estudio del tema, antes del examen, fue de 4 a 5
das, pues, segn su opinin se trataba de un tema corto. Destaca que el tiempo utilizado
por el profesor para ensear estos contenidos fue suficiente, refiere a que sta es su
opinin muy particular, ya que conoce algunos de sus compaeros que piensan que el
tema no qued lo suficientemente claro, aunque reconoce que nunca est de ms que se
le dedique un poco ms de tiempo. Esto parece indicar que, estos estudiantes requeran,
por parte del profesor, de un mayor tiempo para ensearles el tema, para que de esta
manera pudieran comprender mejor rpidamente los conceptos estudiados:
E: Cunto tiempo ms o menos te dedicaste al estudio de esos contenidos antes de la prueba?
R: Pues, yo normalmente suelo dedicar, aunque era un examen bastante corto, era un temario corto, pero
yo le suelo dedicar bastante tiempo, y creo que estuve como 4 o 5 das.
E: T crees que las explicaciones dadas por el profesor en la clase fueron suficientes como para estar
apto para responder satisfactoriamente todas las preguntas de la prueba?
R: Yo creo que s, yo creo que s, esooo . . . claro puede ser una opinin personal, es una opinin
personal, porque conozco de algunos que bueno que piensan que el temario no se qued suficientemente
claro.
E: Entonces, T crees que el tiempo que el profesor dedic, las tres semanas para ensear estos temas
fue suficiente?
R: Yo creo que el tiempo es suficiente.
E: Y cmo justificas que sacaste 6,6 puntos y no sacaste ms nota?
R: Bueno, pues, es lo que comentbamos antes, era un examen escrito un da nunca se sabe lo que pueda
pasar. Dependen muchos factores, era el primer examen, no sabes como te lo van a preguntar, la tensin,
no s, no s. Yo esperaba que iba a sacar ms nota, pero bueno, vamos crea que lo llevaba mejor
preparado.
E: Entonces, T si crees que el tiempo dedicado por el profesor es suficiente como para haber asimilado
eficientemente los contenidos estudiados?
R: Bueno, nunca est de ms haber dedicado un poquillo ms de tiempo, no hubiese estado mal.

Contina manifestando este estudiante, que la teora de conjuntos es muy til


para explicarle y hacerle entender al nio algunas cosas. Como por ejemplo, menciona
que cuando a un nio se le explica la suma, la teora de conjuntos es til para explicarle
lo que es sumar aadiendo elementos a un conjunto. Lo que nos indica que el

380

mencionado alumno, considera la teora de conjuntos til para su formacin como


maestro:
E: Crees que la teora de conjuntos es til para la formacin de maestros?
R: Si, adems es muy til para explicar, para entender, vamos para que el nio llegue a entender una cosa.
Por ejemplo, yo me acuerdo en el siguiente tema a . . .,

el que le segua a ste, era un tema despus de

aritmtica, y yo siempre la suma, cuando a un nio se le explica la suma, la teora de conjunto es muy
til, es muy til explicarle a un nio lo que es sumar aadiendo elementos a un conjunto.
E: Entonces, me ests respondiendo sobre la utilidad que tiene la teora de conjuntos en tu desempeo
profesional. Ests de acuerdo que es til para tu desempeo profesional?
R: Si, si es til.

En resumen, de las observaciones anteriores, podemos sealar que los dos


alumnos entrevistados estudiaron conjuntos antes de ingresar a la Universidad. En
general, el tema estudiado (la teora de conjuntos, relaciones y aplicaciones) les result
difcil y el tiempo utilizado por el profesor para su enseanza (tres semanas) les pareci
escaso. Adems ambos estudiantes coinciden que la teora de conjuntos es til para su
formacin como maestros, pues, puede ser usada para explicarle algunos conceptos
matemticos a los nios y sirve de base para muchos otros conceptos. En este sentido,
Zaskis y Gunn (1997) expresaron que el estudio de conceptos conjuntistas abre el
horizonte

de los futuros maestros o va ms all del horizonte referido a los

conocimientos matemticos que ellos deben poseer al ir a su campo de trabajo.

7.5.2.2. Conocimiento de algunos

conceptos matemticos sobre la teora de

conjuntos, complementarios a los que fueron preguntados en el cuestionario.


De las respuestas de los estudiantes se desprende que la alumna Maribel tiene la
idea de lo que es un conjunto, pero no maneja este concepto en sentido matemtico.
Cabe destacar que, en donde corresponde usar el trmino pertenece, usa incluyen, lo que
parece indicar las razones por la que present errores al interpretar los conceptos de
elemento de un conjunto, conjunto unitario y conjunto vaco, los cuales fueron
ratificados en la entrevista:
E: T recuerdas qu es un conjunto?
M: Recuerdo, qu es un conjunto, tengo la idea intuitiva pero me va a costar definirlo.
E: Bueno nos interesa la idea intuitiva
M: Es que no encuentro la palabra cmo englobar una serie de elementos hay una palabra por ah que
significa eso, es englobar e incluir dentro de ese conjunto una serie de elemento que . . .
E: Ser coleccin?

381

M: S es una coleccin, una coleccin de elementos que por algunas caractersticas o por algn motivo se
tiene que englobar, o bien para relacionarlos con otros.
E: Y esos elementos tienen que tener una caracterstica especfica?
M: Pueden tenerla o puede que simplemente se incluyan.
E: Piensas que un conjunto no puede tener como elemento a otro conjunto?
M: No se podra, porque son, a ver, como elemento no, lo puede tener como subconjunto, porque es como
. . ., los elementos es como una partcula, entonces una partcula es una partcula, bueno la relacionas con
otra las incluyes dentro de un conjunto. Y despus, esto no puede ser un conjunto de partculas que pueda
ser una partcula.
E: Qu diferencia hay entre pertenencia e inclusin de conjuntos?
M: Pertenencia es que a lo mejor un elemento pertenece a ese conjunto y ya por s el elemento est en ese
conjunto y la inclusin es como si se hubiera tomado un elemento en ese conjunto y lo hubiere
introducido en l, o elementos de otro conjunto, y lo furamos introducidos en otro conjunto.

Adems se detect que esta estudiante no tiene conocimientos sobre lo que


significa demostrar una inclusin o una igualdad entre conjuntos, ratificndose el error
cometido en la prueba, al responder la pregunta que se refiere a la demostracin de
la igualdad A-B = A BC. Tambin nos comunica su total desconocimiento de los
smbolos , , , , etc., lo cual, parece indicar la causa por la cual present tanta
dificultad para responder los tems que requeran el uso de smbolos matemticos,
como por ejemplo, los que se referan a una demostracin y estudio de propiedades
(tems 4a y 6b, respectivamente):
E: Conoces el significado de los smbolos , , , , y ?
M: , esto es, cuando lo utilizamos para todo elemento, un elemento x va incluido.
Esto me parece que pertenece en un conjunto se refiere a los conjuntos.
, ese no lo he utilizado mucho, este no me acuerdo haberlo utilizado, este si lo he utilizado
bastante pero no s exactamente su significado ni cmo se llama, este significa como la interseccin
entre los conjuntos y es lo contrario y significa o
E: Qu diferencia hay entre la comprobacin y la demostracin de una propiedad de conjuntos?
M: La comprobacin, bueno la demostracin que es lo que creo que yo he hecho aqu, ha sido demostrar
con un ejemplo a travs de algo, demostrar que una igualdad o lo que es un concepto se cumple, y la
comprobacin es la comprobacin de esa igualdad, esa igualdad es decir el proceso que ha seguido cada
uno para ser igual.
E: Te acuerdas cmo se demuestra que un conjunto es subconjunto de otro?
M: Todo elemento que pertenece a A tambin pertenece a B.
E: Te acuerdas cmo se demuestra la igualdad entre dos conjuntos?
M: Para demostrar la igualdad por ejemplo sera . . ., a ver, no slo que un elemento estuviere tambin en
el otro elemento sino que tuvieren el mismo nmero de elementos.

382

E: Pero, una demostracin general como sera?


M: (No sabe).

Al igual que Maribel, el alumno Ramn mostr en la entrevista que no tiene


conocimientos de los siguientes aspectos: el concepto de conjunto en sentido
matemtico, el significado de los smbolos , , , , etc., en la interpretacin del
significado del conjunto vaco, en el procedimiento para demostrar una inclusin e
igualdad de conjuntos:
E: Recuerdas lo que es un conjunto?
R: Si, bueno, un conjunto es, todos sabemos que bsicamente es una coleccin de cosas.
E: T sabes que es un conjunto vaco?
R: Un conjunto vaco, es un subconjunto de cualquier conjunto. Un conjunto vaco es un subconjunto
que no tiene ningn elemento.
E: Qu es un conjunto unitario?
R: Si, un conjunto unitario creo que es aquel que tiene un subconjunto formado por un nico elemento.
E: Por qu crees que el conjunto vaco es subconjunto de cualquier conjunto?
R: Bueno, pues, vamos a ver cmo explico esto, yo creo que si tenemos un conjunto y queremos sacar un
conjunto que no tiene exactamente un elemento. (al final no supo responder)
E: T conoces los significados de los smbolos , , , y , lo has visto alguna vez, has trabajado
con ellos?
R: S, s lo he visto. Este smbolo significa pertenece a, este smbolo este no, este es para
establecer una relacin entre dos cosas, este es cuando una operacin te lleva a otra.
E: Qu diferencia hay entre la comprobacin y la demostracin de una propiedad de conjuntos?
R: Pues, a la verdad es que bsicamente tienen muy poca diferencia, porque cuando demuestras una cosa
indirectamente la ests comprobando
E: Cmo se demuestra que un conjunto es subconjunto de otro conjunto?. Vamos a suponer que te doy
dos conjuntos, un conjunto A y uno B, y te pido que demuestres que A B.
R: Bueno pues, A tiene que estar incluido en B
E: Esto es lo que te estoy preguntando, cmo se demuestra eso?
R: Bueno pues yo creo que, podramos demostrarlo a simple vista, A debera de tener menos elementos
que B, no. (no concluye la respuesta)
E: Y cmo se demuestra la igualdad de dos conjuntos?
R: Cmo se demuestra la igualdad (no responde)

Se resalta que este estudiante ratific el error cometido en el cuestionario, al


responder las definiciones simblicas (tems 2a, 2c y 2d) y la pregunta referida a la
propiedad de los subconjuntos, A A, para todo A.

383

Por todo lo antes expuesto, y a pesar de que los estudiantes entrevistados


obtuvieron buenas calificaciones en la prueba, los resultados de la entrevista
confirmaron las dificultades que presentan estos alumnos en los conceptos bsicos de la
teora de conjuntos, tales como: conjunto, elemento de un conjunto, conjunto unitario,
conjunto vaco, definiciones simblicas, propiedades de subconjunto, comprobacin y
demostracin de igualdad de conjuntos, etc. Es de hacer notar que, en la prueba la
mayora de los estudiantes examinados tambin presentaron dificultades en estos
conceptos. Cabe resaltar que, Fischbein y Baltsan (1999) llegaron a la conclusin que
los estudiantes an despus de aprender las propiedades formales de un conjunto en el
sentido matemtico, todava estn influenciados en sus reacciones por la representacin
del modelo coleccin al intentar aprender este concepto.

7.6.2.3. Forma en que los estudiantes dieron respuesta a algunas preguntas.


En esta parte de la entrevista, se nos muestra que

Maribel al describir la

definicin del concepto de interseccin con sus propias palabras, ratifica el uso de
trminos inadecuados (comete errores de expresin) y el uso incorrecto del trmino
incluyen, en donde ha debido utilizar pertenece:
E: Te acuerdas lo que es interseccin de dos conjuntos?
M: S, a lo mejor.
E: Vamos a ver si te acuerdas, cmo lo dices ahora mismo?
M: Yo pienso que es aquellos elementos, la interseccin es el campo de los conjuntos en el que coinciden,
un elemento pertenece tanto a un conjunto como a otro.
E: Lee lo que tienes aqu
M: La interseccin incluyen todos los elementos que pertenecen a A y a B.
E: Tu crees que ese trmino incluyen est bien utilizado?
M: Incluyen en la interseccin, a lo mejor no.

Manifiesta haber interpretado mal la expresin . No obstante, en sus


argumentos nos indica que interpret incorrectamente el concepto de conjunto vaco. Se
resalta en sus respuestas, la idea incorrecta de dar un ejemplo que verifique la igualdad
de dos conjuntos para realizar su demostracin. Por ello mantiene el criterio de que el
procedimiento utilizado para comprobar una igualdad de conjuntos, es el mismo que
debe usarse para realizar su demostracin:
E: Veamos la 3d. Esta pregunta deca , entonces tu respondes que es verdadera, porque el conjunto
vaco pertenece asimismo. Cmo es eso que el conjunto vaco pertenece asimismo?

384

M: Eso me parece que yo lo le de los apuntes y lo tom de ah.


E: De verdad, Que el conjunto vaco pertenece asimismo
M: O lo le o lo entend mal, yo pienso que lo entend mal, entonces, mira todo conjunto debe poseer al
conjunto vaco en s mismo.
E: no, lo correcto sera , fue que la interpretaste mal.
M: Si, yo pienso que s.
E: Vamos a ver la pregunta 4, esta dice comprueba y demuestra la siguiente proposicin. Tu crees que lo
que hiciste responda esta pregunta o faltaba algo?
M: Pues, . . .
E: Qu hiciste t aqu, fjate que tiene dos partes la pregunta, te piden que compruebes y que demuestres.
El procedimiento utilizado por t responde cual de las dos, el profesor te puso una parte de la nota.
M: Esto es la demostracin de la igualdad.
E: Esto es la demostracin?
M: Bueno a travs de un ejemplo. Una comprobacin no sera ms, que s yo lo demuestro a travs de un
ejemplo esa igualdad, por eso le he dado a cada letra subconjunto.

Por otro lado, Ramn reconoce que al describir el concepto de subconjunto con
sus propias palabras comete errores de expresin. Sin embargo, dice no saber
argumentar la forma correcta. De igual manera se da cuenta que la expresin AA es
falsa, pero no sabe justificar su respuesta, lo cual nos indica que este estudiante
interpreta incorrectamente el concepto de elemento de un conjunto:
E: Veamos la pregunta 1a, tu respondiste que un subconjunto es un conjunto formado por elementos del
conjunto inicial, pero que nunca puede superar el nmero de elementos al inicial.
R: Comenta que esta definicin est mal expresada.
E: Crees que est mal expresada?
R: Yo creo que s.
R: Bueno, es que es muy complicado ver, porque yo despus en mi casa estuve, yo saba pensaba que me
haba equivocado, pero no lo tengo tampoco muy claro el porqu.

Finaliza comentando con toda sinceridad, que l no saba responder las


preguntas correspondientes a los tems 3a y 3c (AA y x {x}, respectivamente). Lo
que ratifica las deficiencias que este alumno present en los conceptos referentes a
elemento de un conjunto y conjunto unitario:
E: La pregunta x {x} la respondiste verdadero.
R: Esa es falsa tambin, no est nada bien. Mira te voy a ser muy sincero ms todava, en la primera que
me has preguntado de la pertenencia de A con A y esta. Estas eran las dos que no me las saba,
directamente es que no las saba.

385

De las respuestas dadas por estos estudiantes, en la entrevista, obtenemos que


los errores de expresin cometidos por ellos fueron debido a la falta de conocimiento
de un vocabulario que contenga los trminos claves para dar estos conceptos. Adems,
se ratifican la deficiencia mostrada al interpretar los conceptos de conjunto vaco,
conjunto unitario y elemento de un conjunto y en el uso del procedimiento correcto para
demostrar la igualdad de dos conjuntos.

7.5.3. CONCLUSIONES DE LAS ENTREVISTAS


En esta seccin hemos analizado las entrevistas realizadas a dos estudiantes con
el fin de profundizar en sus respuestas al cuestionario y ampliar algunas cuestiones no
contempladas en el mismo. Las conclusiones obtenidas son las siguientes:

Los dos alumnos haban estudiado previamente la teora de conjuntos de forma


muy bsica en EGB y en BUP.

Uno de los alumnos consideraba suficiente el tiempo dedicado a la enseanza,


aunque reconoce que no est de ms dedicarle un poco ms de tiempo;
mientras que el otro lo encontr escaso y reconoce su dificultad para entender
el tema a pesar de haber obtenido una buena calificacin en la prueba.

Ambos estudiantes coinciden que la teora de conjuntos es til para su


formacin como maestro, pues puede ser usada para explicarle algunos
conceptos matemticos a los nios y sirve de base para muchos otros
conceptos.

A pesar de que los estudiantes entrevistados obtuvieron buenas calificaciones


en la prueba, los resultados de la entrevista confirmaron las dificultades que
presentan estos alumnos en los conceptos bsicos de la teora de conjuntos,
tales como: conjunto, elemento de un conjunto, conjunto unitario, conjunto
vaco, definiciones simblicas, propiedades de subconjunto, comprobacin y
demostracin de igualdad de conjuntos, etc. Es de hacer notar que, en la prueba
la mayora de los estudiantes examinados tambin presentaron dificultades en
estos conceptos.

Finalmente, en el curso de la entrevista los alumnos ratifican la deficiencia


mostrada al interpretar los conceptos de conjunto vaco, conjunto unitario y
elemento de un conjunto, y el uso del procedimiento correcto para demostrar la
igualdad de dos conjuntos.

386

7.6. SNTESIS Y CONCLUSIONES


En este captulo, hemos realizado un estudio cognitivo a un grupo de maestros
en formacin, con la finalidad de caracterizar los significados personales de estos
estudiantes con respecto a las nociones bsicas de teora de conjuntos. Adems
replicamos y ampliamos los resultados de algunas investigaciones precedentes de
aspectos cognitivos relacionados con el aprendizaje de la teora de conjuntos en la
formacin de maestros. Para tal efecto, usamos la nocin de significado personal dada
por Godino y Batanero (1994, 1998) como el sistema de prcticas (actuativas y
discursivas) manifestada por un sujeto ante una cierta clase de tareas.
Entre los aspectos desarrollados, se destacan la metodologa empleada, la
poblacin y la muestra utilizada. Tambin describimos de una manera exhaustiva y
detallada el anlisis e interpretacin de los datos recabados en la investigacin, relativos
a las respuestas dadas por una muestra de 122 futuros maestros de primaria a un
cuestionario escrito y las de una entrevista realizada a dos estudiantes de la muestra.
Esta faceta de nuestra investigacin la clasificamos en los mtodos centrados en
la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. En tal sentido, consideramos que
abordamos el primer tipo de estudio ya que nos interesamos en la enseanza de un
contenido matemtico (teora elemental de conjuntos) y el segundo, porque realizamos
una prueba de evaluacin a unos estudiantes con la finalidad de determinar lo
aprendido, las dificultades y los errores cometidos en los conceptos bsicos del tema
enseado. Para investigar los significados personales de los estudiantes con respecto a
las nociones

conjuntistas, utilizamos principalmente el enfoque cuantitativo,

determinando los porcentajes de respuestas correctas, parcialmente correctas e


incorrectas a las preguntas de un cuestionario. Por otro lado, y puesto que el enfoque
cuantitativo nos indica las tendencias existentes en la poblacin, pero no muestra toda la
riqueza de la variabilidad individual, ni explica el por qu de la misma,
complementamos el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo, realizando una
entrevista clnica para caracterizar con ms rigor las dificultades y grado de
comprensin logrado por los estudiantes de nuestra muestra.
En relacin a la poblacin objeto de estudio, fueron los estudiantes de primer
ao del programa de Formacin de Maestros. La muestra ha sido tomada en la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. El estudio se realiz con uno

387

de los grupos de la asignatura Matemtica y su Didctica (primer curso), formado por


122 alumnos.
En el cuestionario aplicado, planteamos 25 preguntas sobre la teora de
conjuntos, relaciones y funciones. Destacndose que en las preguntas realizadas, se hizo
ms nfasis en la teora de conjuntos. Despus de haber analizado los resultados de la
prueba, se seleccionaron dos estudiantes para realizarle una entrevista. La entrevista se
realiz con la finalidad de completar la informacin sobre el tema evaluado en
cuestiones que no se trataron en la prueba, tales como: opiniones generales sobre la
importancia del tema y para aclarar algunas respuestas dadas en el cuestionario escrito.
A partir del anlisis de datos hemos obtenido los siguientes resultados:

Del cuestionario escrito


La prueba en general ha sido difcil para los alumnos, ya que en algunos tems
no llega al 1% el nmero de respuestas correctas y el nmero medio de respuestas
correctas ha sido 7,7 sobre un total de 25 preguntas.
Las mayores dificultades se han presentado en la negacin de la definicin
simblica de interseccin, en la demostracin de una propiedad de conjuntos y en la
aplicacin de las propiedades de una relacin binaria.
Las preguntas ms fciles

se refieren a la definicin de los conceptos de

interseccin, complementario, relacin de equivalencia, reconocimiento de una


propiedad sobre el conjunto vaco y el uso de la definicin de aplicacin.
El mayor nmero de errores conceptuales aparecen en los conceptos de
subconjunto, elemento de un conjunto, conjunto vaco y conjunto unitario, sobre los que
se debera hacer mayor nfasis en la enseanza del tema.
Ha sido en general bastante difcil para los alumnos el demostrar la
proposicin referida a una propiedad que relaciona las operaciones entre conjuntos,
pues, utilizan procedimientos que no los conducen a la demostracin.
Realizamos un estudio detallado de los errores en cada una de las preguntas
determinando su frecuencia de aparicin. Entre los principales errores detectados
mencionamos los siguientes:
a) Imprecisin en las definiciones de los conceptos, que indican una
comprensin insuficiente.
b) Confusin entre conceptos, como, por ejemplo entre elemento y
subconjunto; entre interseccin y complementario de la unin, entre
388

aplicacin y correspondencia, entre equivalencia e igualdad, entre conjunto


unitario y elemento.
c) Aplicacin

incorrecta

de

las

definiciones

simblicas

de

unin,

complementario, interseccin y la negacin de interseccin, posiblemente


por falta de conocimiento de la notacin.
d) No reconocimiento o aplicacin incorrecta de propiedades del conjunto
vaco, subconjunto, de las relaciones y de las aplicaciones.
e) Realizacin incorrecta de operaciones entre conjuntos para hacer una
comprobacin.
f) Interpretacin incorrecta del enunciado de un problema planteado y uso de
frmulas incorrectas.

Entrevista personal
Los dos estudiantes a los que se les hizo la entrevista, coinciden que la teora
de conjuntos es til para su formacin como maestro, pues puede ser usada para
explicarle algunos conceptos matemticos a los nios y sirve de base para muchos otros
conceptos.
A pesar de que los estudiantes entrevistados obtuvieron buenas calificaciones en
la prueba, los resultados de la entrevista confirmaron las dificultades que presentan
estos alumnos en los conceptos bsicos de la teora de conjuntos, tales como: conjunto,
elemento de un conjunto, conjunto unitario, conjunto vaco, definiciones simblicas,
propiedades de subconjunto, comprobacin y demostracin de igualdad de conjuntos,
etc. Es de hacer notar que, en la prueba la mayora de los estudiantes examinados
tambin presentaron dificultades en estos conceptos.
Los errores de expresin cometidos por estos dos estudiantes fueron debido a la
falta de conocimiento de un vocabulario adecuado para referirse a estos conceptos.
Tambin detectamos que en el curso de la entrevista, los alumnos ratifican la
deficiencia mostrada al interpretar los conceptos de conjunto vaco, conjunto unitario y
elemento de un conjunto y en el uso del procedimiento correcto para demostrar la
igualdad de dos conjuntos.
El estudio cognitivo realizado, nos ha permitido identificar aspectos conflictivos
en la comprensin de las nociones bsicas de la teora de conjuntos, que complementan
los resultados obtenidos por otros investigadores. Es obvio que el proceso de estudio
realizado ha sido insuficiente para la mayor parte de los alumnos; hemos identificado
389

aquellas nociones que requieren una mayor atencin por parte del docente y de los
discentes. Las razones de estas dificultades podemos atribuirlas, en algunos casos, a los
conflictos semiticos que surgen entre el uso ordinario de algunos trminos y las
definiciones matemticas de los conceptos, como ocurre con la nocin de conjunto y el
uso del trmino coleccin.
Por otra parte, los resultados de este estudio nos permite confirmar que las
nociones conjuntistas encontradas en el anlisis de los libros de textos de primaria,
realizadas en el captulo 5, tales como: conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto,
conjunto unitario, conjunto vaco, unin, producto cartesiano, aplicacin biyectiva, etc;
no son triviales ni evidentes. Sin embargo, estas nociones son utilizadas explcitamente
en libros textos actuales, dirigidos a la formacin de maestros, para el tratamiento de los
nmeros naturales sin un una descripcin previa de las mismas. Por ejemplo, en Castro
y Castro (2001) se utilizan las nociones de conjunto, subconjunto y aplicacin biyectiva
al estudiar los nmeros naturales como cardinales de conjunto. Maza (2001) define las
operaciones de adicin y sustraccin de nmeros naturales como objetos matemticos,
haciendo uso de las operaciones de unin y diferencia entre conjuntos, respectivamente.
De igual manera, en Castro (2001) se define la multiplicacin como objeto matemtico,
sin hacer referencia a la adicin, usando