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Comprendiendo la
Estructura Curricular
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 3
Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo:
Comprendiendo la Estructura Curricular
Documento de Trabajo - Segunda Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin No. 3. Estrategias de Desarrollo Curricular
Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular. Cuadernos de Formacin Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
ndice
Presentacin...................................................................................................................... 3
Introduccin..................................................................................................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin..................................................................................
Criterios de evaluacin............................................................................................................................
Uso de lenguas indgena originarias.......................................................................................................
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin........................................................................
Producto de la Unidad de Formacin...................................................................................................
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Tema 1
Los Campos de Saberes y Conocimientos........................................................................
1.1. Qu es un campo..............................................................................................................................
1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos..........................................................................
Lecturas Complementarias......................................................................................................................
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Tema 2
Ejes Articuladores.............................................................................................................
2.1. Los ejes articuladores.......................................................................................................................
2.2. Los ejes articuladores y la dinamizacin del proceso educativo................................................
Lecturas Complementarias......................................................................................................................
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Tema 3
Articulacin de los Saberes y Conocimientos en los Planes y Programas....................... 51
Lecturas Complementarias...................................................................................................................... 55
Bibliografa....................................................................................................................... 68
Presentacin
Introduccin
l Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo no es un objeto predefinido que slo haya que
aplicar, que baste memorizar para que se cumpla en la realidad, sino que hay que desplegarlo de
un modo creativo y participativo, desde las y los maestros, las y los estudiantes y la comunidad.
Es por ello un proceso abierto, que si bien parte de lineamientos establecidos en los mandatos constitucionales y reflejados en la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, necesita concretarse en
las prcticas mismas de transformacin.
La direccionalidad de la educacin que plantea el modelo ha sido presentada en la Unidad de Formacin
N 1. Es decir, el marco de los principios centrales del Modelo: la educacin descolonizadora, comunitaria,
productiva, intracultural e intercultural, y como ellos se han expresado en las problemticas, fundamentos,
bases y enfoque del currculo. Esto seala las lneas por donde va la transformacin educativa en curso.
Esto es lo central, tener una comprensin del horizonte distinto del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo y de su necesidad y exigencia en el presente.
En la Unidad de Formacin N 2 se ha planteado la problematizacin de la diferencia entre ciencia, conocimiento, cosmovisin y saberes, aclarando que la crtica que sostenemos es contra el cientificismo y no
contra la ciencia. Se ha dado algunas pautas de cmo empezar una produccin de conocimientos desde
un posicionamiento en los pueblos indgena originarios, adems de algunos criterios para la produccin
de conocimientos propios y pertinentes, articulados a la metodologa de la prctica, teora, valoracin y
produccin, lo que ser complementado en otras unidades de formacin.
La Unidad de Formacin N 3 est orientada a la comprensin del sentido de la Estructura Curricular y su
articulacin desde los Planes y Programas propuestos; si bien el cuaderno hace referencia a las estrategias
de desarrollo curricular socioproductivo, es necesario primero comprender la estructura curricular para
este cometido, por ello se constituye en tema central de esta unidad de formacin. Este nivel plantea
una fuerte reflexin sobre la prctica educativa de maestras y maestros, particularmente relacionada a la
forma cmo se organizan, se desarrollan y articulan los contenidos, explicando las razones que llevaron a
plantear una alternativa para articular los procesos educativos, para que no desarrollen un tema de modo
aislado, fragmentario, disciplinar y meramente terico, sino que se pueda articular con la totalidad ms
amplia de la vida y en directa relacin con necesidades, demandas y problemticas de la realidad boliviana.
Esto significa realizar un anlisis sobre cmo se ha estructurado el currculo base a partir de Campos
de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos y Ejes articuladores.
La estructura curricular presentada en este cuaderno pretende garantizar esta integralidad, y es tarea de
maestras y maestros analizar y reflexionar este sentido y proponer si es necesario mayores aclaraciones
sobre cmo garantizarlo.
Criterios de evaluacin
HACER: Desarrollamos procesos dialgicos que partan de nuestras experiencias.
Recuperacin de experiencias sobre el manejo integral de saberes y conocimientos para proponer
cambios en la prctica educativa.
Participacin activa en las Comunidades de Produccin Transformacin Educativa (CP-TE).
SABER: Analizando y comprendiendo el sentido de la estructura curricular.
Comprensin del sentido y funcin de los Campos y reas de saberes de conocimientos, Ejes
articuladores y Temtica Orientadora.
SER: Mediante la vivencia de los valores de complementariedad y reciprocidad.
Respeto por la opinin y/o accin de la otra o el otro.
Desarrollo de prcticas de convivencia, cooperacin y trabajo comunitario.
DECIDIR: Que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra prctica educativa.
Elaboracin de la planificacin curricular en la que en cada campo se articulen las reas en funcin
de la Temtica Orientadora.
Las actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, como preguntas
activadoras, tienen esos objetivos, recuperando adems la experiencia de la o el maestro en el uso de
la lengua indgena. Es decir, no como una traduccin de lo que se va a trabajar, sino como una forma de
traer al aula las formas de vida en que esa lengua se expresa.
Pero la idea no es reducir el uso de las lenguas indgenas originarias al momento inicial de la sesin
presencial, sino alentar a su uso en el desarrollo de las actividades, en las reuniones de los CP-TE, en la
sesin de socializacin y en las propias unidades educativas.
La o el facilitador, en plenaria, promueve el relato de experiencias con base en las preguntas activadoras.
La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria, y en el caso de existir maestras y maestros que
no manejen ninguna lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.
La actividad pretende comprender que en la vida familiar y comunitaria cotidiana la realidad se presenta
integrada y articulada as como los conocimientos, cada uno cumple un rol complementario a los dems;
lo que ocurre en la vida es distinto respecto a la forma de concebir los conocimientos separados y fragmentarios por disciplinas en la educacin, y desde ah empezar el proceso de reflexin de la importancia
de un conocimiento integral y holstico.
Mientras se trabaja en grupos, la o el facilitador los apoya en la caracterizacin del respectivo Campo.
Para una mejor comprensin y socializacin de lo trabajado se sugiere que la o el facilitador pueda utilizar
una de las siguientes propuestas:
a) Se traza un crculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede hacerlo con marcador, hilo grueso, masking, etc.), anotando un campo en cada espacio, respectivamente. Cada grupo
coloca las hojas trabajadas en el cuadrante del respectivo campo.
b) Las hojas realizadas se colocan en las cuatro paredes del ambiente, utilizando cada pared para un
determinado campo.
(Una o un representante por campo debe quedarse en su respectivo cuadrante o pared para explicar a
las y los otros maestros el trabajo elaborado)
Se dar la instruccin para que las y los participantes recorran por cada campo realizando una lectura
de los resultados de cada grupo. Una vez realizado esto, las y los participantes emitirn sus criterios
sobre lo que caracteriza a cada campo. La o el facilitador complementar y aclarar sobre en sentido
de cada campo.
Paso 4: Trabajo con Temticas Orientadoras. (60 minutos)
En los grupos ya conformados por Campos de Saberes y Conocimientos, la o el facilitador proporcionar
una Temtica Orientadora para los niveles Primario y Secundario. Se les solicitar que planteen contenidos
en funcin de la Temtica Orientadora elegida, considerando los criterios de secuencialidad e integracin
de las reas entre contenidos. Podrn elegir entre las siguientes:
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (primer ao de escolaridad)
La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.
Convivencia familiar y prcticas productivas en la comunidad.
SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA (primer ao de escolaridad)
Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueblos y
naciones.
Identificacin y anlisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala.
Paso 5: Presentacin en plenaria. (60 minutos)
Cada grupo socializar los trabajos elaborados y lo comprendido en torno a los temas que generaron
mayor discusin. Sobre los temas clave identificados se abre dilogo y discusin en plenaria.
La o el facilitador cumple un rol muy importante guiando la discusin. Debe evitar que la misma se
disperse por demasiados temas, dirigiendo la atencin sobre los objetivos de la presente unidad:
el sentido de articulacin que permiten los campos y reas de saberes y conocimientos y los ejes
articuladores. Es fundamental permitir que se expresen todos los puntos de vista, pero es vital
tambin que haya un momento de sntesis y de aclaracin. No se puede dejar la plenaria slo a la
participacin espontnea de las maestras y maestros sino que la o el facilitador, es la/el encargada/o
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de canalizar las conclusiones, de modo que al finalizar haya claridad y certidumbre sobre el sentido
de lo discutido.
Paso 6: Orientaciones para el desarrollo de las actividades construccin crtica y concrecin educativa. (60 minutos)
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa desarrolladas en el siguiente
subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad en la sesin presencial elaborar un cronograma
de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: (Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa)
Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este
programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las semanas en que van
a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y
los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la
Unidad de Formacin puede trabajarse en una semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad
de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad;
la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa,
que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y
los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:
Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema
Cuadro 2
Actividad de
formacin comunitaria
Revisin y anlisis de los planes y
programas de los primeros aos de
escolaridad de Primaria Comunitaria
Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva, desde la visin de los
campos de saberes y conocimientos.
Actividad de
autoformacin
Problematizacin de las lecturas
complementarias en funcin de
los temas del cuaderno 3:
Graciela Mazorco
Edgar Morin
Estela Quintar
Identificacin y priorizacin de con- Humberto Maturana
tenidos locales o regionales, en el
Juan Jos Bautista
marco de las temticas orientadoras Javier Medina
y del correspondiente campo en el
Identificando los temas centrales,
que desempeamos nuestras funelaboramos preguntas problematiciones.
zadoras sobre los textos ledos.
Actividad de
concrecin educativa
Poner en prctica la visin de campo en las diversas actividades del
desarrollo curricular.
- Coordinacin con otras y otros
maestros, por ejemplo: la articulacin de los contenidos.
- Vinculacin de los contenidos
con las problemticas locales.
Ejemplificamos cmo desde la perspectiva de los campos podemos
cambiar nuestra forma de realizar el
proceso educativo.
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Tema 1
Los Campos de Saberes y Conocimientos
1.1. Qu es un campo
De modo estndar la educacin se ha organizado a partir de determinadas especialidades o asignaturas.
Por ejemplo, religin, historia, instruccin cvica, geografa, ciencias naturales, aritmtica, dibujo, caligrafa,
canto y gimnasia que eran asignaturas que eran parte de los programas de instruccin de 1908 en nuestro
pas. El problema ha sido que estas reas estaban desvinculadas de la realidad boliviana y por ello mismo
se desarrollaban con poca o ninguna articulacin entre ellas. Incluso cuando reformas ms recientes
intentaron trabajar formas de articular los contenidos de distintas reas lo hacan de cualquier modo sin
salir de la autoreferencialidad de la escuela, es decir, buscando las maneras de aprender mejor pero no
las maneras de transformar la realidad del contexto.
La organizacin curricular responde a la manera como se concibe la educacin, si slo como un espacio
formativo de un nmero determinado de contenidos y capacidades o si como un espacio de continuidad
con los procesos de vida y, por tanto, como un impulso de transformacin que bajo ese sentido organiza
y selecciona contenidos y capacidades. Una educacin desvinculada de la realidad puede organizarse sin
mayores problemas de un modo fragmentario porque eso funciona en el espacio autoreferencial de la
escuela, generando una dinmica interna donde el saber se organiza no por los problemas de la vida, sino
por razones de lgica o diferenciacin histrica de los conocimientos. En una transformacin educativa
que propugna otro sentido de la educacin es necesario organizar el currculo de otro modo.
Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categora distinta a la forma disciplinar de
organizar los contenidos; es una categora ordenadora y articuladora de las reas y contenidos de un
modo no fragmentario. Busca establecer vnculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para
evitar que stos mantengan su condicin fragmentaria y especializada que ha caracterizado a la educacin moderna.
Cuando decimos que es una categora nos referimos a que es un constructo producido por la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes de la realidad
objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulacin se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categora que funciona como un instrumento que nos permite
agrupar reas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar integralmente
los conocimientos.
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Hay que enfatizar que los campos surgen como exigencias. Es decir, que no se ha buscado la manera ms
lgica de organizar los conocimientos, sino se ha identificado las exigencias en la realidad boliviana del
presente que permitan aglutinar un conjunto de reas con esos sentidos.
Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupacin y la organizacin de determinadas reas de saberes
y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya definidos por afinidades
propias de las especialidades y tambin a exigencias histricas que justifican la incorporacin de algunas
de stas en algunos Campos. Esto depende tambin de criterios estratgicos concretos.
El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas, es decir, la parcelacin de
la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los diferentes componentes de
la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en funcin de la facilidad de la manipulacin de un conocimiento
fragmentario, pues es ms sencillo ejercer un control. La ciencia disciplinar orienta los conocimientos
a la eficiencia inmediata, a la dominacin de la naturaleza, desequilibrando la vida. La ciencia disciplinar
especializada, centrada slo en la manipulacin y dominacin de la naturaleza, conlleva consecuencias en
contra de la preservacin y reproduccin de la vida al causar fenmenos como el calentamiento global,
la destruccin de la capa de ozono y la ingeniera gentica que ocasiona dilemas de tipo tico y daos
colaterales.
Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonoma que pretenda tener al inicio de la sociedad
moderna, porque, por un lado, la especializacin lleg a ser ciega a los daos ocasionados y, por el otro,
porque el desarrollo de la ciencia y tecnologa est cada vez ms sometido a las decisiones polticas de
grandes empresas y consorcios que guan y direccionan su desarrollo en funcin de sus fines especficos
de mercado, adems que los avances cientficos y tecnolgicos generan una gran polmica en la esfera pblica, como por ejemplo la manipulacin gentica y la produccin de alimentos transgnicos. Por tanto, los
conocimientos y la ciencia estn muy lejos ahora de ser considerados como un mundo aparte, autnomo
y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, estn cada vez ms articulados y vinculados con todos
los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a la necesidad de comprender los conocimientos
integralmente y no de modo fragmentario.
La especializacin es una necesidad en el momento de profundizacin de ciertos conocimientos, pero
en tanto sigue estando bajo el paraguas del sentido de producir conocimiento para reproducir la vida,
plantea articulaciones y relaciones entre otras reas de conocimiento. Cuando la especializacin se lleva
al extremo pierde este sentido centrado en la vida y empieza a producir consecuencias perversas para
la propia vida.
Slo en el ltimo tiempo, sobre todo a travs de la denominada teora de la complejidad, se ha cuestionado
y visto los lmites de la especializacin. Por el momento, la ciencia procede de manera fragmentaria pero
se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder contener las consecuencias colaterales de la
fragmentacin del conocimiento. Por esta razn, la teora de la complejidad y otras posturas similares no
agregan nuevos datos al conocimiento especializado si no que ms bien se convierten en una perspectiva
para ver las conexiones entre las disciplinas y las especialidades de la ciencia. La propuesta de estructura
curricular de incorporar y agrupar las reas en campos, tiene una funcin parecida a las teoras de la
complejidad, es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las
diferentes reas y sus respectivos contenidos.
Pero hay una diferencia sustancial con respecto a la complejidad, pues la propuesta de los campos de
saberes y conocimientos ha tenido su origen en la cosmovisin de los pueblos indgena originarios, en
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su concepcin integral y holstica de la realidad. Esta propuesta incorpora las cuatro dimensiones de la
formacin del ser humano integral, convertidas, en sus interrelaciones, en campos en funcin de los usos
concretos y comunitarios de las reas para resolver problemas o necesidades de la vida.
A partir de los campos tenemos una perspectiva ms integral de los conocimientos, comprendemos las
conexiones que nuestros conocimientos tienen entre s, aprendemos a tener una nueva perspectiva de
los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre s con un sentido concreto y prctico, y nos abrimos a una perspectiva holstica del conocimiento. Por tanto, podemos comprender no slo la utilidad de
los conocimientos sino tambin podemos afrontar de otra forma los daos colaterales que puede tener
la produccin de conocimientos fragmentarios. Esta perspectiva de los conocimientos bajo la categora
organizadora de los Campos de Saberes y Conocimientos, articula los contenidos a la realidad, a las
problemticas econmicas, socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de la vida; organizan,
articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en funcin a su uso y
aplicacin en beneficio de la comunidad.
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especficamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en este
espacio. Por esta razn estos tres elementos vitales y sociolgicos sustentan al Campo y permiten su
relacin con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
En esta dinmica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al rea de Ciencias Naturales, la misma
que integra a la Biologa, Geografa, Fsica y Qumica, que de manera compleja propician el desarrollo de
saberes y conocimientos necesarios para la comprensin y significacin de la relacin entre la Madre
Tierra y los Seres Humanos.
1.2.2. Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnologa y Produccin
La condicin monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formacin en el
Sistema Educativo est vinculada a la formacin de mano de obra barata para solventar la produccin de
materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formacin humanstica. En este entendido,
la formacin tcnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislado y de baja categora. Los factores
que contribuyeron a esta percepcin fueron la imagen social que tradicionalmente relacion la formacin
tcnica con oficios u ocupaciones manuales, reducidas a trabajos empricos sin conocimientos cientficos.
Esto signific que en el mbito del desarrollo tcnico y tecnolgico existieran muchas debilidades en la
formacin que se daba a los estudiantes. Sobre todo porque reas tan importantes como la Matemtica
fueron enseadas de modo terico y memorstico desligadas de la prctica y de su posible uso en la vida
cotidiana. Por ello, los estudiantes tenan una formacin muy dbil en esta rea lo que luego les obligaba
a elegir un rea humanstica, como derecho.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la transformacin de la matriz productiva y la generacin
de condiciones que garanticen la seguridad y soberana alimentaria, lo que implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formacin tcnica tecnolgica y productiva desarrollando capacidades y
cualidades para crear, innovar y buscar alternativas econmicas que contribuyan a dar respuestas a estas
necesidades y a las problemticas emergentes de cada contexto.
En este marco, el Campo Ciencia,Tecnologa y Produccin surge como un espacio curricular que organiza
saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular formando en capacidades tcnicas
tecnolgicas en varios mbitos dependiendo de las necesidades de la vida local, tomando en cuenta las
potencialidades de cada regin. Desarrolla actividades perfilando la formacin en el uso de mquinas, herramientas, instrumentos y tcnicas de produccin, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.
Por sus caractersticas, el Campo est orientado a generar, desarrollar o innovar tcnicas y tecnologas pertinentes a cada realidad, recuperando las tecnologas ancestrales como articulando complementariamente
la tecnologas de otras procedencias. La escuela al ser parte indivisible de la comunidad contribuye con
la investigacin desde la prctica y experimentacin en las diversas actividades productivas que realizan
los pobladores, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales,
deshidratacin de alimentos, construccin de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, as como
tambin estudiando tecnologas de otras porcedencias (tecnologas de la diversidad del culturas del
mundo) consistentes en maquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva.
Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y holsticos.
En esta perspectiva, el presente Campo est compuesto por las reas de Matemtica y Tcnica Tecnolgicas, que se desarrollan aplicndose a los procesos productivos.
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Las Ciencias Sociales promueven el anlisis crtico de la realidad boliviana articulando, reelaborando
y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir slo para describir y
estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades
culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminacin y despatriarcalizacin
como parte de la descolonizacin.
Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensin que el
desarrollo de algunas de las reas de este campo las incorpora.
Las Artes Plsticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresin plstica
y esttica que reflejan y recrean las formas naturales y fenmenos socioculturales, como medio de manifestacin y comunicacin de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia armnica.
La Educacin Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de
los pueblos indgena originarios y del mundo, donde la msica es un elemento vital y fundamental en la
comunidad (celebraciones, actividades agrcolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); adems, se posesiona como medio de comunicacin directa de los sentimientos, emociones personales y comunitarias.
Asimismo, tiene una funcin educativa importante para el desarrollo de la intuicin, el fortalecimiento de
los valores y la constitucin de la identidad.
Educacin Fsica y Deportes se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la
salud y la integracin de la comunidad sociocomunitaria.
1.2.4. Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento
El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo intercultural las cosmovisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. Plantea como central la incorporacin
de la visin e interpretacin del mundo de los pueblos indgena originarios que tienen una comprensin
holstica de la existencia, donde el punto referencial es la vida.
La conciencia holstica subyace en la capacidad de relacionarnos armnicamente con la Madre Tierra y
el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonizacin y neocolonizacin han
resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano, limitando nuestras capacidades
de complementacin y reciprocidad con el todo.
El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holstica a travs de un dilogo
intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el trnsito de esquemas mentales monolgicos a esquemas mentales dialgicos para el desarrollo de la epistemologa plural
y la produccin del conocimiento favorable a la interculturalidad.
Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas bsicos de
creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades
encuentran para s y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno
a las distintas modalidades o formas de manifestacin del pensamiento y la espiritualidad que generan
mltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginacin y generacin de conceptos, lenguajes
orales o simblicos, artes, rituales que guan el curso de las acciones de los seres humanos y median
la comunicacin holstica.
DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
CAMPOS Y REAS
Grfico 1
Campos y reas de saberes y conocimientos
SER
Cosmovisiones y Filosofa
Espiritualidad y Religiones
Ciencias Naturales
(Biologa-Geografa-FsicaQumica)
COSMOS Y
PENSAMIENTO
VIDA TIERRA
TERRITORIO
SABER
DECIDIR
COMUNIDAD
Y SOCIEDAD
Educacin Musical
Ciencias Sociales
Comunicacin y Lenguajes
Artes Plsticas y Visuales
Educacin Fsica, Deportes y Recreacin
CIENCIA
TECNOLOGA
PRODUCCIN
Matemtica
reas Tcnicas y Tecnolgicas
HACER
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Lecturas Complementarias
En los seres vivos la organizacin es autopoitica, lo cual significa que sus componentes son producidos
por otros componentes de la red. La autopoiesis es definida por Maturana y Varela como auto-organizacin y equivale a decir que cada organismo se autogenera se realiza y especifica a s mismo. Esta
cualidad de los seres vivos, sean o no humanos, define su autonoma.
La interconectividad entre organismos biolgicos y medio es denominada, tambin por Maturana y Varela, como acoplamiento estructural e implica que organismo y medio estn armnicamente conectados
en un proceso de permanente y mutuo cambio complementario, en el que cada uno conserva su organizacin, esto es: su identidad, pese al continuo cambio de estructura.
El concepto de autonoma el hecho de que cada organismo es autogenerado viene a salvar al pensamiento estructuralista de su viejo enemigo determinista, sean stos fuerzas naturales, espirituales, econmicas o sociales exteriores al individuo, y permiten afirmar que el determinismo es interno: auto-deteminismo o auto-generacin. Autonoma e interdependencia se convierten, entonces, en dos aspectos
cuya aparente contradiccin debe resolverse, y se reconoce que identidad, individualidad y autonoma
no significan separatividad e independencia. Independencia es un trmino poltico, no cientfico afirma
Lynn Margulis.
El concepto de organizacin de los ser vivos su autopoiesis, y el de adaptacin permanente a travs
de su complementariedad con el medio el acoplamiento estructural son los fundamentos materialistas
que utilizan Maturana y Varela5 para describir el conocimiento y el aprendizaje como fenmenos puramente biolgicos, de tal manera que: vivir es conocer.
La visin proporcionada por la ciberntica acerca del conocimiento como un proceso por el cual el
cerebro capta informacin del medio, con la cual elabora representaciones una imagen del mundo
que le sirve para adoptar una conducta acorde para la vida, es contradictoria con la idea de la vida como
proceso de complementacin y, adems, no existe ningn mecanismo biolgico que permita tal captacin
de informacin (Maturana y Varela). El concepto de auto-organizacin hace imposible seguir definiendo
el cerebro como un procesador de informacin, puesto que concibe a la cognicin como el proceso de
vida. Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la mente abarca mucho ms que el cerebro. La mente
es la esencia de estar vivo (Beteson) y el cerebro no es necesario para que exista la mente (Maturana
y Varela). Puesto que vivir es conocer como accin de acoplamiento estructural con el medio, que se
expresa en una conducta adaptativa, todos los seres vivos realizan la cognicin. Toda clula y todo organismo, sea planta o animal uni o multicelular, realiza su adaptacin al entorno, lo cual se identifica como
una actividad inteligente, o cognitiva, o mental, aun en ausencia de sistema nervioso y de cerebro.
[ sistema inmunolgico y el endocrino, de tal manera que nuestras percepciones y pensamientos
estn teidos por las emociones (Capra). Se puede afirmar, en consecuencia, que la cognicin no es un
fenmeno exclusivamente mental puesto que en ella interviene todo el organismo; de ese modo, el sersentir-hacer-saber son una y la misma cosa.]
A partir de los planteamientos de reflexividad, interconectividad, equilibrio fluyente entre caos-ordencaos, identidad, autogeneracin y complementacin, contenidos en la concepcin sistmica de la realidad,
una nueva corriente cientfica pretende sugerir la presencia de un nuevo paradigma desde el cual abordar la transformacin del sistema social-econmico-poltico-cientfico-tecnolgico que, por otra parte,
reconoce como caduco y degradante de la vida humana y el medio ambiente. Sin embargo, el proyecto
homogeneizante de sociedad-cultura occidental pasa por la alineacin del lenguaje de la Unidad y la
5. El rbol del conocimiento.
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Desde el pensamiento originario de Unidad, no nos explicamos e interpretamos la Realidad, sino que
ella nos dice en nosotros y por ella misma cmo es , ms all de cmo podamos concebirla, representarla, comprenderla o querer que sea. Es la Realidad la que informa de su en s, por la identificacin de lo
Humano con ella, identificacin que resulta no slo de ser parte de la Realidad, sino de Ser la Realidad
misma. Introducirse en la Realidad significa no slo interactuar observndola desde afuera, sino captar
o sentir la misma velocidad, ritmo, periodificacin, energa-masa que la Realidad. No se trata de aprehender la Realidad, sino de Ser la Realidad misma.
La persistencia en el antropocentrismo es explcita en la concepcin cientfica de la conciencia como
capacidad de abstraccin y caracterstica nica de los seres humanos, que se crea en el lenguaje a travs
de la manipulacin de conceptos (abstracciones o descripciones de cosas) que permiten al ser humano
describirse a s mismo, esto es: reflexionar (Maturana y Varela). Como capacidad de reflexin y autorreflexin se constituye, entonces, en un nivel de mente superior y privativo de los seres humanos que
escapa de la base material-biolgica otorgada a la otra mente en la que intervena todo el organismo
(sistema nervioso, sistema endocrino y sistema inmunolgico) y en la que ni siquiera era necesaria la
presencia del sistema nervioso ni del cerebro para hablar de conocimiento. Y eso significa negar antropocntricamente a los seres no humanos la capacidad de sentimiento y auto-conocimiento que estn
implcitas en la visin de la unidad del ser-sentir-hacer-saber, que fue expresamente reconocida en la
descripcin de la autopoiesis y el acoplamiento estructural.
Otro aspecto antropocentrista de la concepcin sistmica del mundo que deseamos hacer notar es la
percepcin cientfica del Todo como un conjunto, una pluralidad de componentes heterogneos que
conforman una unidad relativamente autnoma que conserva heterogeneidad. Por esa razn se habla de
universalidad y singularidad o de unidad y diversidad (Jacques Ardoino8) y se antropocentriza a lo Humano a partir de concebirlo slo en su diferencia.
Mientras que en la Unidad, al mismo tiempo que todos los elementos de la Realidad son diferentes, son
tambin semejantes. Son diferentes por cuanto concentran la totalidad, cada Uno con diferente velocidad
de vibracin. La semejanza radica en la interseccin de compartir los mismos componentes y la misma
energa vibracional del Todo. Su diferencia se expresa en la especfica longitud y frecuencia de onda de
cada Uno. De ese modo, la identidad de cada Uno queda definida en su individualidad por su semejanzadiferencia, sin ninguna jerarqua antropocntrica ni etnocntrica.
El lenguaje no-unitario del pensamiento holstico y sistmico debe ser desmitificado, ya que sus concepciones de la realidad expresadas en su discurso crtico y pretendidamente transformador, se constituyen
en aliengenos que refuerzan la ideologa dominante. Ese lenguaje no presenta una nueva cosmovisin,
sino una versin remozada del viejo paradigma no-unitario, hecho funcional a las necesidades de un sistema caduco que necesita reciclarse para no sucumbir.
Hasta la primera mitad del siglo XX, la mayora de las ciencias tenan por modo de conocimiento la especializacin y la abstraccin, es decir, la reduccin del conocimiento de un todo al conocimiento de las partes
que lo componen (como si la Organizacin de un todo no produjera cualidades nuevas con relacin a las
8. La complejidad, en Edgar Morin: Unir los Conocimientos.
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partes consideradas aisladamente). El concepto clave era el determinismo, es decir, la ocultacin del azar, de la
novedad, y la aplicacin de la lgica mecnica de la mquina artificial a los problemas de lo vivo y de lo social.
Por supuesto que el conocimiento debe utilizar la abstraccin, pero ste tambin debe buscar construirse con referencia a un contexto, y, por ende, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo.
La comprensin de datos particulares slo es pertinente en aquel que mantiene y cultiva su inteligencia
general, que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular. Marcel Mauss deca: Hay
que recomponer el todo. Cierto, es imposible conocer todo acerca del mundo, as como tambin aprehender sus multiformes transformaciones. Pero, aunque sea difcil, el conocimiento de los problemas
clave del mundo debe intentarse so pena de imbecilidad cognitiva.Y esto es cada vez ms urgente, puesto
que el contexto, en nuestra poca, de todo conocimiento poltico, econmico, antropolgico y ecolgico
es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto planetario. El conocimiento del
mundo, en tanto que mundo, deviene, entonces, en una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es
un problema que se plantea a todos los ciudadanos: cmo adquirir el acceso a las informaciones sobre
el mundo y cmo adquirir la posibilidad de articularlas y de organizarlas. Ahora, para articularlas y para
organizarlas, se necesita una reforma de pensamiento.
Las tres teoras
Una primera va de acceso al pensamiento complejo es aquella que nos ofrecen las tres teoras las de
la informacin, la ciberntica y los sistemas. Estas tres teoras, primas e inseparables, aparecieron a comienzos de los aos cuarenta y se han interfecundado ampliamente.
a) La teora de la informacin
Es una herramienta que permite tratar la incertidumbre, la sorpresa, lo inesperado. La informacin que
indica, por ejemplo, el vencedor de una batalla, resuelve una incertidumbre; aquella que anuncia la muerte
sbita de un tirano aporta lo inesperado y, al mismo tiempo, la novedad.
Este concepto de informacin permite entrar en un universo donde hay, al mismo tiempo, orden (la redundancia) y desorden (el ruido) y extraer de ah algo nuevo. Es decir, la informacin misma que deviene,
entonces, organizadora (programadora) de una mquina ciberntica.
b) La ciberntica
Es una teora de las mquinas autnomas. La idea de retroaccin, que introduce Norbert Weiner, rompe
con el principio de causalidad lineal al introducir el principio de bucle causal. La causa acta sobre el
efecto, como en un sistema de calefaccin en el cual el termostato regula el funcionamiento de la caldera.
Este mecanismo llamado de regulacin es el que permite la autonoma de un sistema, en este caso la
autonoma trmica de un apartamento con relacin al fro exterior. El bucle de retroaccin (llamado
feed-back) desempea el papel de un mecanismo amplificador, por ejemplo, en una situacin de exacerbacin de los extremos en un conflicto armado. La violencia de un protagonista conlleva una reaccin
violenta, la cual, a su vez, conlleva una reaccin an ms violenta. Tales retroacciones, inflacionistas o
estabilizadoras, son innumerables en los fenmenos econmicos, sociales, polticos o sicolgicos.
c) La teora de los sistemas
Sienta las bases de un pensamiento de la organizacin. La primera leccin sistmica es que el todo es
ms que la suma de las partes. Esto significa que existen cualidades emergentes, es decir que nacen de
la organizacin de un todo y que pueden retroactuar sobre las partes. Es as cmo el agua, por ejemplo,
tiene cualidades emergentes con relacin al hidrgeno y al oxgeno que la constituyen. Por otra parte, el
todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que
son inhibidas por la organizacin del conjunto.
La autoorganizacin
A estas tres teoras hay que agregar los desarrollos conceptuales aportados por la idea de la autoorganizacin. Aqu, cuatro nombres deben ser mencionados: Von Neumann, Von Foerster, Atian y
Prigogine.
En su teora de los autmatas autoorganizadores,Von Neumann se plantea el problema de la diferencia entre las mquinas artificiales y las mquinas vivas. l ha sealado esta paradoja: los elementos
de las mquinas artificiales estn muy bien fabricados, muy perfeccionados, pero se degradan desde
el momento en que la mquina comienza a funcionar. Por el contrario, las mquinas vivas estn compuestas por elementos muy poco fiables, como las protenas que se degradan sin cesar, pero estas
mquinas poseen la extraa propiedad de desarrollarse, reproducirse, autorregenerarse reemplazando justamente las molculas deterioradas por otras nuevas y las clulas muertas por clulas nuevas.
La mquina artificial no puede repararse a s misma, mientras que la mquina viva se regenera permanentemente a partir de la muerte de sus clulas segn la frmula de Herclito: Vivir de muerte,
morir de vida.
El aporte de Von Foerster reside en su descubrimiento del principio del orden por el ruido (order from
noise). De esta manera, cubos imantados en dos de sus caras van a organizar un conjunto coherente
por reunin espontnea a partir de un principio de orden (la imantacin). Se asiste de esta manera a la
creacin de un orden a partir del desorden.
Atlan concibe la teora del azar organizador. Se encuentra una dialgica orden/desorden/organizacin en
el nacimiento del universo a partir de una agitacin calrica (desorden) donde, bajo ciertas condiciones
(encuentros de azar), ciertos principios de orden van a permitir la constitucin de ncleos, de tomos,
de galaxias y de estrellas. Ms todava, encontramos esta dialgica en el momento de la emergencia de
la vida por encuentros entre macromolculas en el seno de una especie de bucle autoproductor que
terminar por convenirse en autoorganizacin viva. Bajo las formas ms diversas, la dialgica entre el
orden, el desorden y la organizacin, a travs de innumerables interretroacciones, est constantemente
en accin en los mundos fsico, biolgico y humano.
Prigogine ha introducido, de otra manera, la idea de organizacin a partir del desorden. En el ejemplo de
los torbellinos de Benard, se ve como estructuras coherentes, se constituyen y se automantienen a partir
de un cierto umbral de agitacin y de este lado de otro umbral. Estas organizaciones tienen necesidad
de ser alimentadas con energa, consumir, disipar energa para mantenerse. En el caso del ser vivo, ste
es bastante autnomo para extraer energa de su propio medio, incluso de extraer informaciones y de
integrar la organizacin. Es lo que yo he llamado la auto-eco-organizacin.
El pensamiento de la complejidad se presenta, entonces, como un edificio de varios pisos. La base est
formada a partir de las tres teoras (informacin, ciberntica y sistemas) y contiene las herramientas
necesarias para una teora de la organizacin. En seguida viene un segundo piso con las ideas de Von
Neumann,Von Foerster, Atlan y Prigogine sobre la autoorganizacin. A este edificio yo he querido aportar elementos suplementarios. Particularmente tres principios que son: el dialgico, el de recursin y el
hologramtico.
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Entre ambos, en el dominio fsico, biolgico, humano, la ciencia reduca la complejidad fenomnica a un
orden simple y a unidades elementales. Esa simplificacin, repitmoslo, habia nutrido al impulso de la
ciencia occidental desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX. En el siglo XIX y a comienzos del XX,
la estadstica permiti tratar la interaccin, la interferencia.(1) Se trat de refinar, de trabajar variancia
y covariancia, pero siempre de un modo insuficiente, y siempre dentro de la misma ptica reduccionista
que ignora la realidad del sistema abstracto de donde surgen los elementos a considerar.
Es con Wiener y Ashby, los fundadores de la Ciberntica, que la complejidad entra verdaderamente en
escena en la ciencia. Es como Neumann que, por primera vez, el carcter fundamental del concepto de
complejidad aparece enlazado con los fenmenos de auto-organizacin.
Qu es la complejidad?
A primera vista, es un fenmeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias
entre un nmero muy grande de unidades. De hecho, todo sistema auto-organizador (viviente), hasta el
ms simple, combina un nmero muy grande de unidades, del orden del billn, ya sean molculas en una
clula, clulas en un organismo (ms de diez billones de clulas en el cerebro humano, ms de treinta
billones en el organismo).
Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que desafan
nuestras posibilidades de clculo; comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos
aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre est relacionada con el azar.
De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en los lmites de nuestro
entendimiento, ya sea inscrita en los fenmenos. Pero la complejidad no se reduce a la incertidumbre,
es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene que ver con los sistemas
semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que lo incluyen. La complejidad est as ligada
a una cierta mezcla de orden y de desorden, mezcla ntima, a diferencia del orden/desorden estadstico,
donde el orden (pobre y esttico) reina a nivel de las grandes poblaciones, y el desorden (pobre, por pura
indeterminacin) reina a nivel de las unidades elementales.
Cuando la Ciberntica reconoci la complejidad fue para rodearla, para ponerla entre parntesis, pero
sin negarla: era el principio de la caja negra (black-box); se consideraban las entradas en el sistema (inputs) y las salidas (outputs), lo que permita estudiar los resultados del funcionamiento de un sistema, la
alimentacin que necesita, relacionar inputs y outputs, sin entrar, sin embargo, en el misterio de la caja
negra.
Pero el problema terico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en las cajas negras. Es el
de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lgica. En este caso, la dificultad no est
solamente en la renovacin de la concepcin del objeto, sino que est en revertir las perspectivas epistemolgicas del sujeto, es decir, el observador cientfico; lo propiamente cientfico era, hasta el presente,
eliminar la imprecisin, la ambigedad, la contradiccin. Pero hace falta aceptar una cierta imprecisin
y una imprecisin cierta, no solamente en los fenmenos, sino tambin en los conceptos, y uno de los
grandes progresos de las matemticas de hoy es el de considerar los fuzzy sets, los conjuntos imprecisos
(cf. Abraham Moles, Les sciencies de limprecis, Du Seuil, 1990).
Una de las conquistas preliminares en el estudio del cerebro humano es la de comprender que una de
sus superioridades sobre la computadora es la de poder trabajar con lo insuficiente y lo impreciso; hace
falta, de ahora en ms, aceptar una cierta ambigedad y una ambigedad cierta (en la relacin sujeto/
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Tema 2
Ejes Articuladores
Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen desde la educacin a la consolidacin del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios polticos que permiten
dinamizar y articular los campos y reas de saberes y conocimientos a travs de un abordaje relacional
de contenidos sobre los procesos sociales, culturales, econmicos y polticos en los procesos educativos
de los subsistemas y los niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinacional.
Se caracterizan por generar coherencia y cohesin entre los contenidos de los campos y reas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Son de
aplicacin obligatoria ya que estn concretizadas en las Temticas Orientadoras las cuales son base para
el desarrollo curricular.
Los ejes articuladores son:
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tcnicos que pueden producir, pero sin un sentido propio. Una educacin productiva no es slo una
educacin tcnica sino una educacin que produce sujetos que producen realidades alternativas, es decir,
una educacin creativa y descolonizada.
Entonces la exigencia que atraviesa la educacin en Bolivia es generar las condiciones subjetivas para que
los sujetos puedan aprender a producir con un sentido propio; que tengan la experiencia pedaggica de
producir respondiendo a problemticas de la realidad, reconectndose con la dimensin til del conocimiento, pensando a partir de las necesidades concretas para generar respuestas creativas a las mismas.
Solo bajo estas condiciones ser posible generar conocimiento propio y por tanto tecnologa propia que
nos permita salir de la dependencia cognitiva y econmica que vive nuestro pas.
Bajo estos criterios, la educacin productiva es la educacin creativa que recupera y aplica tecnologas
propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y tcnico, generando una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos, que permite la
reproduccin de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y
soberana alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal.
2.1.3. Educacin en Valores Sociocomunitarios
En la actualidad, los valores y el sentido de la vida estn siendo definidos por las relaciones mercantiles,
donde lo que prepondera es el inters individual y el puro clculo racional medio-fin, en este contexto es
ms exitoso aquel que es ms competitivo y ms eficiente para realizar los fines que le exige el mercado.
Un furor de individualismo est avanzando sobre la subjetividad de las nuevas generaciones del mundo
globalizado; los propios padres de muchos pases desarrollados como nunca antes ya no saben qu
aconsejar a sus hijos en trminos ticos porque ven que replegarse en el inters individual parece ser la
nica alternativa, incluso contra sus convicciones, en un mundo cada vez menos comunitario. Los valores
del mercado que constituyen a la gente generan consecuencias no intencionales que afectan a la vida,
provocando la exclusin y pobreza de gruesos sectores de la poblacin y el deterioro de la naturaleza,
lo que imposibilita la convivencia y acrecienta la erosin de las relaciones humanas y con la naturaleza.
Ante esta problemtica, la educacin tiene que ser el lugar para generar prcticas y relaciones de convivencia que pongan como centro a la vida, antes que al inters individual, o la ganancia, criterio de la
vida que podemos aprender de los pueblos indgenas originarios que organizaron la vida de millones de
personas alrededor de los valores.
Los valores sociocomunitarios tienen como una de sus fuentes centrales a la experiencia de vida de los
pueblos y naciones indgena originarios, donde han sido prcticas concretas, vivencias, en las interrelaciones de las personas y en la relacin con la Madre Tierra, que hicieron posible la convivencia armnica,
equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad amplia. Estos valores sociocomunitarios
no pueden ser enseados como contenidos (bajo un esquema convencional de transmisin de conocimientos), sino que se los ensea como prcticas concretas, mediante actividades que desarrollen en las/los
estudiantes y el/la propio/a maestro/a la capacidad de dar respuestas a los problemas cotidianos, teniendo
como criterio la reproduccin de la vida de todos, antes que el mero inters individual.
2.1.4. Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
En la actualidad estamos llegando a los lmites de la capacidad reproductiva de la Madre Tierra. Los efectos
de las formas de vida modernas y hegemnicas, las polticas extractivistas y de crecimiento econmico
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ilimitado relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos, han ocasionado
desequilibrios en diferentes niveles y mbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza.
El deterioro del medio ambiente, las transformaciones climticas aceleradas, junto a las imposibilidades de
responder adecuadamente a los desastres naturales y la generacin de enfermedades y otros problemas
que antes no existan, son los efectos de relacionarse con la naturaleza slo como un objeto, una cosa, un
recurso ilimitado que se debe explotar y aprovechar slo en inters de los seres humanos (y en realidad,
solo en beneficio de los privilegiados de este modo de vida capitalista).
El eje articulador Educacin en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo entiende
como una manera de orientar la educacin en torno a esa fuerte exigencia de reponer una manera de
relacionarse armnica y equilibrada con la Madre Tierra. El ser humano, para reproducir su vida, tiene que
relacionarse, convivir y compartir en armona con las diferentes formas de vida. Se vive en convivencia
cuando existe complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a travs de despertar
una conciencia integral-holstica en la educacin, es decir, a travs de formar un ser humano integral. Otra
vez, este eje, como ningn otro, no debe concretarse en contenidos puramente cognoscitivos, sino en
maneras de despertar en los estudiantes esa dimensin de la conciencia que permite relacionarse con la
naturaleza como parte de nosotros mismos.
la dimensin del ser. Esto es fundamental en una formacin integral y holstica. Todo proceso educativo
debera planificarse de tal modo que se pueda formar en valores, aparte de formar en determinadas capacidades o saberes especficos por reas. Los valores no se pueden aprender como un contenido sino
como una prctica a ser vivida, por tanto, deben trabajarse desde la experiencia. Lo mismo el eje educacin
para la produccin se ha articulado al momento de la produccin en la metodologa del modelo, pues
no puede haber tampoco proceso educativo que se contente con la simple formacin terica, sino que
debe propender a la transformacin que se logra en la produccin creativa de algo. La educacin para la
produccin no es tampoco un contenido especfico de cierta rea sino que es una lgica por la que se
comprende todos los procesos educativos en todas las reas, a partir de la necesidad de concretar lo
aprendido en procesos de produccin, no solamente de bienes o tecnologa, sino tambin de obras, de
ideas, de alternativas.
EJES
ARTICULADORES
Finalmente, la educacin en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria plantea una articulacin alrededor de la visin holstica del modelo que no centra la realidad en el ser humano, sino en la
relacionalidad de la que el ser humano es una parte. De nada servira transformar el tipo de relaciones
que tienen los seres humanos entre ellos, si al mismo tiempo no trabajamos en la transformacin de la
relacin que tienen los seres humanos con la naturaleza de los que son parte. Esto es vital y plantea una
apertura a una conciencia diferente de la realidad que la que hasta ahora se ha promovido en la educacin.
Esto tiene que ser una apuesta otra vez metodolgica, que no puede resolverse de un modo cognitivista.
No es con clases de mero ambientalismo que se va a poder establecer esas relaciones holsticas, sino
con una apertura de la conciencia hacia el misterio de la realidad.
SER
Cosmos y
Pensamiento
Vida Tierra
Territorio
EDUCACIN EN
VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
EDUCACIN
EN CONVIVENCIA
CON LA
NATURALEZA
SABER
DECIDIR
EDUCACIN
PARA LA
PRODUCCIN
EDUCACIN
INTRACULTURAL
INTERCULTURAL
Y PLURILINGE
Ciencia Tecnologa
y Produccin
Comunidad
y Sociedad
HACER
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Lecturas Complementarias
Descolonizacin de la educacin
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Extracto de De la dialctica Moderna del desarrollo desigual, hacia una dialctica trascendental
del desarrollo de la vida humana y la naturaleza
El desarrollo moderno ha privilegiado sin excepciones, el desarrollo de la mercanca, del dinero, del capital, de la
tcnica y la ciencia al servicio de este tipo de desarrollo. Para lograrlo, tena y tiene que someter al trabajo humano
y la naturaleza, para poder explotarlos, de tal manera que fuese posible el desarrollo moderno. Esto quiere decir,
que no olvid ni descuid el desarrollo del ser humano, sino que tena que negarlo desde el principio para poder
generar ms dinero, ganancia y capital. Y en funcin de este proyecto ha desarrollado su propia racionalidad y su
propio sistema de valores, y los ha impuesto hasta el da de hoy con relativo xito. Pero las consecuencias de esta
racionalidad y sistema de valores ya lo est padeciendo no slo la humanidad entera, sino tambin la naturaleza.
Si la conciencia de la humanidad fuese en s misma moderna, o si como dicen los grandes idelogos del capitalismo que
ste no es una posicin econmica o, ideolgica entre otras tantas, sino que expresa realmente lo que la humanidad
es, si fuese en verdad as, entonces no habra salida para la humanidad y la naturaleza, y as estaramos marchando inevitablemente al suicidio colectivo o al auto-exterminio de toda forma de vida. Pero ahora sabemos que tanto la idea
de desarrollo, como de economa, de racionalidad y de ciencia, que ha producido la modernidad es irracional, porque
tiende ella hacia el socavamiento de las condiciones de posibilidad de s misma y de la vida en cuanto tal. Por esto es
irracional, porque tiende hacia la muerte y no hacia la vida. Es irracional porque no desarrolla la vida humana en general, sino que produce la destruccin de ella. Estas son las consecuencias que ha producido 500 aos de modernidad.
Por eso decimos que el problema ya no es slo el capitalismo, sino la racionalidad y cultura de muerte que ella ha
producido, que es la modernidad. Por eso hablamos de la necesidad de producir y desarrollar otra forma de racionalidad cuya intencionalidad explcita est orientada a promover y producir condiciones de tal modo que la produccin
y reproduccin de la vida en general sea posible. Pero entonces ahora hablamos de una racionalidad de la vida, cuyo
contenido sean valores que promuevan el desarrollo y preservacin de formas de vida que tienden a la vida y no a la
muerte. De una racionalidad cuyo criterio explcito sea la produccin y reproduccin de la vida humana y la vida de la
naturaleza y que desde esta reproduccin de la vida se pueda deducir cundo una accin es o no racional. Por eso decimos que cuando juzgamos a la racionalidad del mercado desde el criterio de la vida, esta racionalidad aparece como
irracional. Pero que cuando vemos a esta racionalidad desde los fundamentos de la modernidad, aparece como perfectamente racional, aunque se est produciendo constantemente la muerte, por eso es una racionalidad de la muerte.
Ahora entonces podemos hablar de la necesidad de otro tipo de accin racional, pero no con arreglo a fines especficos en los cuales los sujetos no se hacen cargo ni son responsables por las consecuencias no previstas en sus
clculos, que es lo que caracteriza a la accin racional
medio-fin. Sino de un tipo de accin racional con arreglo a la produccin y reproduccin de la vida. Solamente al
interior de esta nueva concepcin de accin racional tiene sentido hablar de la idea del Suma Qamaa. En cambio,
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Desde los pueblos indgena originarios planteamos una visin, un paradigma totalmente distinto a lo descrito anteriormente. Para esto, desde la visin aymara, debemos explicar el ayllu que es el sistema de organizacin de vida.
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Intra-interculturalidad y descolonizacin
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Eplogo: Lectura de la visin indgena desde el nuevo paradigma ecolgico, en: Suma qamaa. La Paz: PADEP/GTZ, Gestin
Pblica intercultural, 2008, en: http://saludpublica.bvsp.org.bo/textocompleto/bvsp/boxp68/vida-buena.pdf
Javier Medina
La humanidad avanza en espiral. Volvemos, a un nivel ms complejo, a una comprensin orgnica de la realidad. Lo
ms antiguo y lo ms nuevo vuelven a encontrarse. En este nuevo bucle, la ventaja comparativa de las sociedades
indgenas consiste en haber conservado tanto el saber como el know how, para la humanidad del siglo XXI, del gran
desafo que plantea el nuevo paradigma cientfico: construir una civilizacin planetaria en el continuo biosfrico.
Llamar la atencin acerca de esta conexin de las cosmovisiones amerindias y la cosmovisin ecolgica es el objeto
del siguiente texto.
Gaia y Pachamama son seres vivos
Morris Berman, El reencantamiento del mundo, nos recuerda que, hasta el siglo XVII, la naturaleza fue sentida y
considerada como viva, encantada, como el lugar de pertenencia del ser humano. Hasta hace 250 aos el ser humano no se saba un observador ajeno al cosmos sino un participante de su misterio. Su destino estaba ligado al de la
naturaleza y ello daba sentido a su vida.
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Tema 3
Articulacin de los Saberes y Conocimientos
en los Planes y Programas
Los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos como articuladores del conocimiento, tienen una
orientacin y un sentido especfico (recuperar el sentido comunitario de la vida, desarrollar una relacin
armnica con la madre tierra, incorporar una visin intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas
cosmovisiones y romper la dependencia econmica del pas), elementos que vistos desde el lugar que
ocupan dentro del funcionamiento de la estructura curricular, tienen un carcter constante, es decir, que
el sentido orientador interno que se convierte en el articulador de los conocimientos en cada campo
no varan en el tiempo, de esta manera los Campos funcionan como contenedores y articuladores de los
saberes y conocimientos que tienen cierta autonoma respecto los otros elementos curriculares.
Los Campos de Saberes y Conocimientos no se los puede trabajar por separado ya que representan la
totalidad integral del ser humano que quiere formar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Si bien al contar cada uno de los campos con un sentido orientador especifico, podran tender a ser trabajados de manera separada, es decir que cada campo solamente se termine orientando por sus sentidos
especficos de manera no relacionada entre Campos, esta tendencia es transformada al complementar el
funcionamiento de los Campos con los otros elementos de la estructura curricular. Para generar coherencia
en la articulacin de los campos y por tanto para establecer una estructura curricular que garantice la integralidad del conocimiento, los campos se complementan en su funcionamiento con los Ejes Articuladores.
Para evitar cualquier desarticulacin de los conocimientos, los Ejes Articuladores, como condensacin de
las exigencias polticas del Estado Plurinacional dentro el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
van a garantizar que los diversos sentidos plasmados en cada campo tengan continuidad y se desarrollen
como un todo articulado. Los Ejes Articuladores logran unir a los cuatro campos, bajo un sentido y orientacin comn dentro de la estructura curricular. Los Ejes Articuladores se entienden como un marco de
criterios polticos que alimentan el sentido que va a tomar la educacin en Bolivia, por tanto su concrecin
operativa en la estructura curricular garantiza la direccionalidad poltica del Modelo.
Pero la articulacin que se produce entre los sentidos especficos de los cuatro Campos y los Ejes Articuladores no se da de una vez y para siempre, sino que se realiza dinmicamente, es decir que las formas
concretas de articulacin que se logra, varan en el tiempo, no hay una sola manera definida de articular
los campos con los ejes articuladores, esta articulacin puede tomar varias formas.
Llegar a niveles de mayor concrecin exige sobrepasar el nivel de los sentidos de orientacin y criterios
planteados de manera general en los Ejes Articuladores y pasar a elementos de mayor especificidad
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para lograr operativizar de manera coherente el desarrollo curricular en el Modelo; por tanto los Ejes
Articuladores se operativizan o estn representados por elementos mas concretos que se encuentran
dentro del marco de sus criterios establecidos. En la estructura curricular los Ejes Articuladores se van a
concretizar en la Temtica Orientadora, que es la propuesta de un tema de inters nacional que responde
a los criterios y direccionalidad poltica que plantean los Ejes Articuladores.
De manera operativa las Temticas Orientadoras representan una manera en como el marco de criterios
que plantean los ejes articuladores se concretizan. stos se convierten en el elemento curricular que
articula los saberes y conocimientos de las reas en el contexto de cada Campo. Entonces, la Temtica
Orientadora como expresin de los Ejes Articuladores cumplir el rol de articular los cuatro Campos, es
decir que les dar un carcter articulado y especfico a cada rea de Saberes y Conocimientos. En trminos
ms concretos, por ejemplo en la definicin de los planes y programas, la Temtica orientadora redefine el
sentido de los contenidos de cada rea de Saberes y Conocimientos, generando un sentido comn que
articula a las reas de Saberes y Conocimientos de los cuatro Campos, como se muestra en el grafico.
Cosmos y
Pensamiento
CF
Educacin en
Valores
Sociocomunitarios
VER
Educacin en
Convivencia con la
Naturaleza y Salud
Comunitaria
Vida Tierra
Territorio
CN
Temticas
Orientadoras
Educacin
para la
Produccin
CL
Comunidad
y Sociedad EFDR
CS
APV
EM
Educacin
Intracultural,
Intercultural y
Plurilinge
ATT
Ciencia Tecnologa
y Produccin
El cuadro muestra que los campos de saberes y conocimientos,
y sus respectivas reas, estn
articulados. El elemento que
integra estos campos y reas
es la temtica orientadora. Las
temticas orientadoras, a su vez,
estn definidas por los ejes articuladores.
Cada Temtica Orientadora concretiza una forma especifica de la articulacin entre los campos y areas
de saberes y conocimientos. Las Temticas Orientadoras cambiaran cada semestre y sern elaboradas de
manera especifica para los niveles de Educacin Primaria Vocacional y Educacin Secundaria Productiva.
Esta forma en que aterriza la estructura curricular no se solidifica en un conjunto de definiciones estticas; la propuesta de la estructura curricular se presenta dinmica ya que se transforma en el proceso
de articulacin entre los sentidos constantes de los campos y las variaciones que va a tener la Temtica
Orientadora al concretizar los Ejes Articuladores en determinados momentos histricos.
Entonces en el mbito curricular, los Campos de Saberes y Conocimientos, las reas de Saberes y Conocimientos y los Ejes Articuladores generan el desarrollo de los procesos educativos de manera integrada, coherente y gradual segn las etapas y niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinacional. En ese sentido, y
para evitar que en el desarrollo curricular stos se trabajen de manera parcelada, las Temticas Orientadoras
promueven que los saberes y conocimientos sean abordados a travs de relaciones complementarias entre
cada uno de ellos para una educacin integral, permitiendo que los contenidos de cada rea se los puedan
trabajar de manera secuencial y progresiva. De este modo, se garantiza que el despliegue de la educacin este
direccionada por: la educacin para la Produccin, la educacin en Valores Sociocomunitarios, la educacin
en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria y la educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge.
El siguiente cuadro ejemplifica en los planes y programas lo mencionado en el prrafo anterior:
Temticas orientadoras del 1er. Ao de escolaridad de
Educacin Primaria Comunitaria Vocacional.
Cuadro 3
Ejes Articuladores
Educacin en valores
sociocomunitarios.
Educacin intracultural,
intercultural y plurilinge.
Educacin en convivencia
con la naturaleza y salud
comunitaria.
Educacin para la produccin.
Temticas
Orientadoras
La comunicacin en
la familia, en la escuela y en las actividades
de la comunidad.
Campos
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Ejes Articuladores
Educacin en valores sociocomunitarios.
Temticas
Orientadoras
Descolonizacin
y consolidacin
sociocultural,
Educacin intracultural, intercul- econmica y
tural y plurilinge.
tecnolgica de
nuestros pueblos
Educacin en convivencia con la
y naciones.
naturaleza y salud comunitaria.
Campos
Identificacin
y anlisis de
los procesos
socioculturales,
naturales y productivos del Abya
Yala.
Lecturas Complementarias
Quintar, Estela B. Mxico, Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C. Edit. Instituto
Politcnico Nacional, tercera Edicin. 2006, pp. 53-61.
1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS
En primer trmino convendra explicar qu se entiende por contenido didctico en esta propuesta. Por contenido
didctico se entender todo aquello posible de ser enseado y aprendido.
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Cules son los contenidos que contribuyen a elaborar autorreferencias subjetivas y colectivas que respondan
a proyectos sociales en los que primen valores de autonoma, democracia y justicia social; los que promuevan
al hombre a desarrollar sus posibilidades individuales y a comprometerse con su medio?
Cules son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crtica que permita ir produciendo
una progresiva desalineacin de los aspectos que conforman una lgica de pensamiento subordinado que
encubre y bloquea el conocimiento de la realidad?
Qu conocimientos debera contemplar la comprensin de los fenmenos sociales polticos, econmicos
y culturales generados por el trnsito de la segunda revolucin de la ciencia y la tcnica?
Cmo posibilitar pensamientos autnomos frente a la globalizacin, la transnacionalizacin de capitales, los
medios masivos de comunicacin, el bloque histrico y la tecnologizacin de la subjetividad?
El poder responder y responderse a estos cuestionamientos, entre otros, nos obliga a volvernos, reflexivamente,
no slo a lo sustantivo del qu ensear, es decir a los contenidos didcticos, sino que nos alerta sobre lo que
significa ser formadores en los tiempos actuales y asumir la responsabilidad social que ello implica, ms all de
la institucionalizacin que a veces obtura, aparentemente, la capacidad de autonoma y creatividad de quienes la
integran.
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