ee 6 Ricardo Canora Urea Consideremos ahora el siguiente problema planteado hacia el tiltimo decenio del siglo XVIII y resuelto en el primer tercio del siglo XIX. (Es posible representar a wuier funcién’ mediante una serie de potencias? Es decir, dada una funcién f, cual xxisten coeficientes a, reales tales que f (x) = E a,x! para i = 0, 1, ... y para toda x en el dominio de f. Joseph-Louis Lagrange argument6 que si, mientras que August: problema quedé resuelto’ por Louis Cauchy mostré que no. Mateméticamente Cauchy, pero Este es el sitio en el que se localizan Jas primeras diferencias entre matemética, ‘matemética escolar y matemética educativa. A la luz de este ejemplo, el problema Ja matemética misma, los crite: matemético esté claramente planteado al interior d rios del rigor aceptados en esa época, delimitaron las fronteras de 1a soluci6n. El problema matemético es resuelto una vez. que se construya una prueba que demues- tre su veracidad, es decir que toda funcién es expresable en serie de potencias 0 bien, su imposibilidad, por ejemplo construyendo una cierta funcién que muestre que la afirmacién general es falsa, Sin embargo ese resultado y os métodos que se empleaton, pasaron de la disputa académica a los textos escolares. {Cémo lo hicie- ‘ormaron? Una vez que esos resultados fueron transpuestos a e trans ron? gen q los textos y de ah fueron Hevados a la ensefianza, se inicia lo que propiamente lamaremos matemética escolar, esto es: el principal producto de la transposicién Como se sabe, la puesta en textos escolares del conocimiento matemético se ve siempre influida por factores que obligan su transformacién. Este proceso ha sido estudiado por epistemélogos con preocupaciones didécticas, del latin rransponére, Je han llamado transposicién didéctica. La palabra transpo significa poner una cosa mas all4, en un sitio distinto del lugar que ocupaba. El tér- ‘mino transposicién didéctica se refiere asi, en lo general, al proceso mediante el un saber hacia un sitio didactico, digamoslo cual tiene lugar la accién de transpor as{: Hevar el saber al Ambito escolar. Tratemos ahora el asunto de la matemética ose caracterzabaexplictament a les funcionet como reales de variable real, aunque esa ells a Tas que cia en el problema citado, or supuero hubo muchas y muy diversas extensones, ve por ejemplo el problema XIX dela célebre ts vid Hier en el congres nteracional de matemitias de 190. planted por escolar el objetos ficaciones son por hace difein nile en el diferente, y que le es puesta en reales que sin, tos ies to sigue un han estado saber a co. Bl ser cen observar mis vastas, entre ellos cconceptos que tos, ineluidos toma cada cl Pero en Ia)Una visién de a matemdtca educative . escolar el cual esté intimamente rel jonada con la teoria de la transposicién didécti- ca desarrollada por Chevallard Las investigaciones sobre el fenémeno de transposicién didéctica sefalan qi objetos destinados para ens iar no pueden, en ningdn caso, analizarse como simpli- ciones de ob complejos proporcionados por la sociedad cientifica, Ellos son por el contrario el resultado de ajustes didacticos, de una construccién, que les hace diferir cualitativamente sus saberes de rel rencia. El objeto de saber es defi aible e el dominio del saber erudito, es decir aquel que es reconocido como tal por luna comunidad cientifica. Aunque é1 no es enseflado bajo esa forma, Una vez que este tratamiento es realizado, el saber didéctico es intrinsecamente distinto del saber erudito que le ha servido feferencia. Su ambiente epistemol6gico en particular es diferente, y asi también la misma significacién como la portadora de los co ceptos que le estructuran. El saber a enseitar se presenta como un texto de saber. Esta P ura de partida s Puesta en textos de saber as despersonalizacién. Los procesos ales que han conducido a la elaboracién de los saberes son borrados. La indeci- si6n, los ires y venires, la subjetividad del investigador son dejados de lado. El tex- to sigue un orden légico que tiene poco qu ver con el espacio de problemas que han estado presentes en la obra del investigador. Es el precio a pagar para que el saber abandone a su productor y la esfera estrictamente privada para devenir pibli- co. El saber a ens ca escolar. ser4 en este sentido lo que lamamos la matemét Esta descripcién, nos permite apuntar que la matemética escolar es un cuerpo aut6- niomo de conocimientos que toma a la matemitica como su saber de referencia, aunque se distingue de ella, no solamente por su explicita pretensién didéctica sino tamb Ou en observar que el modelo cientffico de referencia reposa sobre una o varias teorias por el profundo cambio de su epistemologta, la matemitica escolar, consiste a caracteristica importante de los objetos d mis vastas. De hecho, él mismo esté constituido de un cuerpo de conceptos ligados entre ellos por un sistema de relaciones, con frecuencia de caricter funcional. Los conceptos que se ponen en juego no existen més que en r encia a otros concep- tos, incluidos o n6 en el modelo mismo. En el marco de un modelo, el sentido que toma cada concepto es indisociable del sistema de relaciones en el cual él interviene, Pero en la transposicién la situacién se invierte en algdn sentido, en efecto, elsistema didéctieo no puede reposar sobre tal globalidad; debe libera niento por fragmentos, sucesiones de capftulos y de lecciones. Necesit a una entrada en la materia, un cuerpo del discurso, y un fin, que es justamente el modelo a trans- mitit. El sistema didéctico va a funcionar sobre la base de una doble fi © {a afirmacién de la posibilidad de distinguir al menos ciertos cont relaciones donde ellos estan implicados: Ia afirmacién de la posibilid partir de una diferenciacin. En un context diddctico, el modelo no esta dado de inicio, sino just objetivo de la enseftanza. En consecuencia, la disociacién del model declarados independien inherente a todo proyecto didactico: saber va de la mano con u sibl zaci6n del modelo. La racional, cuyo desarrollo es progresivo, acum ental e inevitable, no hay corresponden: pues un desequilibrio fu aprendi | diseurso que marca el inicio de una en: wuntos de partida no explicitos, | Dic! de una enseftanza. La didactica p discurso, al que hemos llamado discurso matemético escolar m: mite tomar decision exto de saber podra | sin suponer que la sola modificac nuevos problemas didicticos. Por el contrario es el conjunto solidario d de una reconstruccién acumulativa de las dificultad tamente es mn conceptos s la desinteti Ello produce ia entre ese fanza necesita inevitablemente de los a tratar de caracteris. ticas de una situacidn de ensefianza quien puede producir los efectos. Para conservar su pertinencia, el juicio sobre una transposicién dehe entonces esperarse a su pues en prictica, a su desarrollo y evolucién en situacién de clase, esto es nombrado como la transposicién interna. Regresemos al ejemplo que nos ocupa En cambio el campo a teorizar que surgen de la interaccién entre los objetos de Ia matemética escolar participes del hecho educativo. Las articulaciones posibles entre esos determinan el universo de accién del discurso matemitico escolar habituales; saber, quién aprende, quién ensefia® y el medio matemitica educativa parte de los problemas y los sujetos Estos polos el que estasconoci entrada a trans- sblemas sujetos tas acciones se suceden, asi como sus interacciones son las que dan a la matemétic relacién entre el pensamien y el pensa- miento matemético, lo cual nos brinda la oportunidad de contar con elementos ausentes en la matemitica escolar contempordnea, aunque p: tes y protagénicos en la de otros periodos, Responder por ¢} smplo al por qué crey6 Lagrange en la do Cauchy prob6 su imposibilidad, los textos de mateméticas y las précticas de los posibilidad de representar a toda funcién en serie de Taylor y por qué, aun cua cientificos no excluyeron de sus cuerpos te6ri sos y sus ‘camientos 1e arroja este enfoque alternativo de la construc fo, nos permite modificar las pricticas sociales de enseftanza vigentes en nuestros dfas, tomando como materia prima los hallazgos de una cierta epistemo- Io funcién podria expresars que nos perm asumir que las razones de Lagrange para creer que toda mo serie de Taylor fueran nas profundas que aquellas que descansan en el sefialamiento de su “obsesiva” visidn algebraica, como se apre- ejemplo en la opinién de Grattan-Guinness (1970). Esta postura hist6rica, que ubica al trabajo de Lagrange como formalizante, suele sustentar sus tesis centrale sobre dos hechos hist6ricos. Por una parte, consideran: nists discusi6n sobre los principios del cdleulo diferencial, es decir, acerca de la metafi- do la atmésfera que reinaba hacia el ocaso del siglo X IIL, cuando se ex sica del c de ulo infinitesimal’. Por otra, debido a la misma proclama explici Lagrange. Este contexto alt erg6 a distintas propuestas, como las de D“Alembert con su definicién de limite y el estudio de los cocientes finitos de los elementos infinitesimales; la de Carnot sobre la idea de la compensacién de errores 0 Ia de mismo Lag Je la ange quien sustentaba el desarrollo del céleulo diferencial sobre Ia teor! series de potencias de las funciones. De estas, las que nos interesan por eluuso que hace Ja serie de Taylor, es la formulada por Lagrange. Guinness, es a partir del articulo Sur une nouvelle espece de calcul... de 1772 de que toda funcién puede ser desarrotlada en serie de Taylor. lar un programa que habri Lagrange, donde afirms Con esto, bused desarro Théorie des fonctions analytiques, segin el cual los principios del céle ncial podria consideracién de infinitamente pequefios, de cantidades evanescentes, de limites y fluxiones y reducidos al andlisis algebraico de de publicar bajo el titulo de lo difer in. desarrollarse lejos de tod as cantidades finitas, rica de como y por ai sada en la teoria de series de pote ti6n hist agrange propuso una fundamentacién as y c6mo y por qué Cauchy impugné el rangiano puede, muy bien, ser resuelta como lo hace Grattan- Guinness, Sin embargo, para 1a matemética educa iva queda al menos un problema abierto: gun cambio en la epistemologia del célculo, basado en Ia visién lagrangiana, puede ser benéfico para la didéctica? {Podrfan acaso las consideracio- nes de Lagrange tan, consciente 0 inconscientemente, nuestros estudiantes? En fin, otras mucha poseer mecanismos funcionales semejantes a aquéllas que susten preguntas pueden plantearse y estudiarse. La matemiética educativa, puede abordar tales cuestiones. Para ello se precisa, necesariamente, de ace que consideren los contextos epi Desde el punto de vista de la investigacién en matematica educativa, se requiere nientos diversos, moldgicos, gnitivos y dida la ubicacién y del andlisis de los argumentos puestos en jueg a epistemologia u otra; para decidir el papel que hi realizaciones didécticas. En este “caso a tratar”, resulta indispensable por ejemplo, imentos que hicieron posible el programa de Lagrange, En su primer capftulo, explica ta forma er de potencias de una funcién. Tomando a la funcién fix), ¢ incrementando x en x donde i es una cantidad cualquiera indeterminada, la funcién devendra en f (x + i 9 para sostener una 4 de jugar el saber en las desentrafar los arg se obtiene el desarrollo en series y por la teorfa de series se tendria: fix + i) = fle) + pi + gf + ri’ + etc., en la que f{x) es la funcién primitiva y p, q, 7, etc., las funciones derivadas de la primi- iva. A continuacién argumenta cémo es que excluye a los términos de la forma en la serie, dado que darfan n distintos valores para el sumando del que forman parte, que al combinarlo con aquellos valores de f(x) tendria una contradicci6n. En el siguiente articulo del mismo capitulo, observa que flx + i) tendré por valor a fix) para el valor particular i = 0, de ahf que fix + i) deba ser de laa Usien rattan- ™ de Taylor tulo de acial os, de co de nc rattan pblema custen- muchas bordar én, En ra fix) fix + i) = fix) + iP donde P es una funcién tanto de x como de i, tal que no de e para P, pues P= p + iQ donde iQ vendré infinita cuando i = 0. Lo mismo ocur se torna nula cuando i = Oy Q es funcién de x e i, asi sucesivamente se tendra fist i) = fle) + iP = fo) + ip + 2Q = far) + ip + #q + PR, ete. Del desarro- Ilo anterior, comenta que para cada caso, se proporciona el valor exacto del residuo (Pi, OF, RP, etc.) y solo el nd asi como el parrafo siguiente en el escrito original, describen por si solos su con- mero de sumandos que se quieran. Este comentario pcién en cuanto al uso que se espera tener de la serie y, por ende, del papel que n ella desempefia el residuo. Esta observacién consideramos arroja una informa- cién distinta sobre la evolucién de las concepeiones asociadas a la serie de poten: jas. En el articulo 6 del mismo capitulo, desarrolla lo que considera la principal ventaja de su método (Lagrange, 1797, pag. 14), a saber que los primeros términos de las series, para valores pequeftos de las variables, dominan al resto de los térmi: nos de la serie En los siguientes capitulos, muestra la relacién que guardan p, g. con la funci6n fix), adquiriendo entonces la forma en derivadas: FOS) 12, FG) [31 etc, Finaliza su libro con una gama de aplicaciones en las que efectivamente se obser- in sumando, Estos argumentos, que vivieron en los va a la serie truncada en alg textos de la época, fueron impugnados por otros en la esfera del saber cient ico, Presentamos 0s de cont ste, el acercamiento que hace Cauchy de seguida, a e la serie de Taylor y de su convergencia. En este acercamiento, Cauchy precedié al estudio de las series infinitas su anilisis de convergencia. De tal suerte que I series de Taylor serdn entonces un ejemplo del estudio de series. Las series numér cas infinitas son el cuerpo del que se desprenderin entre otras, las series de poten. cias. Como sabemos, Cauchy rechaz6 la propuesta lagrangiana de fundamentacién Para la cual, muestra la existencia de funciones como Gy payzeFse (#) f)=e para las que su serie de Taylor, aunque convergente, no tiene por limite a la fun- cin propuesta (Cauchy, 1829, pag. 394). Este acercamiento Hevé a Cauchy a centrat la atencién en el problema de la convergencia de la serie. Apoyndos cepto de limite, define una serieinte como la que para valores crecientes dem, Ia n-ésima suma par tiene un limite s. Propone también el teorema que hoy leva su nombre y que plece una condicién necesaria y suficiente para investigar la convergencia de una Sin embai ‘a pesar de su acercamiento inicial a la convergencia, no excluye d su estudio a las series de Taylor y encontramos en sus Legons sur le calcul différentiel que si flx) es desarrollable en series de potencias, ésta sera la serie d Taylor (Cauchy, 1829, 304-395). Discute tam de Taylor y propone su forn al mediante una integracién por partes y el uso reiterado del teorema fundamental del célculo, Se aprecia, particularmente, su preo: cupacién por la ‘Como acontecimiento hist6rico en el desarrollo del cilculo hasta transformarse paulatinamente en el andlisis m: rcamiento de Cauchy nitico del siglo XIX, el ac marcé el rumbo por el que habria de seguir el discurso matemético escolar en nues- tros dias. En esas circunstancias, el céleulo construido durante lo ss siglos ante~ riores se transformé en una parte del andi matemético, el cual sustentaba sus ssultados sobre el concepto primario de limite, Entre los afios de mayor produccién is Napoleon Marie Cauchy, uno de sus discipulos, el padre Frang 1e€ Moigno libros de texto sobre el célculo, si publi endo los principios de Cauchy, ellos aparecieron bajo el titulo de Lecons différentiel et calcul integr 1840. se presentan pi 144. En este sentido, en el célculo diferencial de Cauchy las series de Taylor palmente en el contexto de un teorema, un resultado de la teoria ;eorfa de las funciones analiticas de Li Mientras que en la on el punto de partida de todo el desarrollo ulterior. Esta tendencia inat consolidada como ada por Cauchy se apr se d’analyse de finales del siglo XIX, como por ejemplo, los de Jordan, Hermite, Goursat y Picard. En estos textos encontramos cambios interesantes en estudio de la serie de Taylor. Si tomamos por ejemplo el curso de Jordan, Cours Analyse de l“Bcole Polytechnique de 188; los textos que mejor caracterizan el anilisis matemético de finales de siglo, convencionalmente juzgado como uno encontramos cambios que inician en la misma estructura, Por ejemplo, inician con un estudio de los nimer« y siguen con el tema 1s (naturales, racionales e irracionale de conjuntos y sus propiedades y las funciones sobre ellos. Ellos inauguran el cognicién, D gia ala nd dimensiones analitica s¢ €discurso matemtico es lar vigente en nuestros dias, Por gran influencia que Cauchy diera al anilisis, los libros de texto de c4lculo continu ron, durante algunos alos después de sus Ik el et de Calcul In que toda funcién era susceptible de de serie, Por Differe de 1797 escrito por Lacroix muestra la construc que se obtienen. Lacroix parte del conocimiento de la expansién en serie para fun ciones de una variable focohyfin) » FO, , CFO IM, FO) he En tanto que considera a la funcién arbitraria de dos variables « = f (x, y) com: los funciones de una variable, obteniendo cad ellas al dejar ija una de sus dos variables y dejar a la otra que se incremente (Lacroix, 1797. Ese saber pasé entonces a los textos, cambié su epistemologfa y su funciona ima del matemético educativo us enta a ese conocimiento, Qué estrategias a en juego distintas presentaciones del dis. curso. En este sitio, la investigacién en nuestro campo parte de consideraciones eminentemente epistemol6 as para devenir didacticas con el auxilio de Ia explora- cién de cardcter cognitive, y de ese modo volver para abordar lo diddctico provistos Jos instrumentos de observacién y de uso. Consideraciones finales Como se sabe, las actividades mental sobre los objetos mater los objetos matematicos escolares en particular, se realizan medi junas de sus te al diferentes representaciones semiéticas. Esta jtuacién las exhibe no sélo como una forma til de comunicacién sino como el ineludible puente de transito hacia la cognicién. De manera que una ver localizadas las fuentes de una nueva epistemolo. presentaciones, se precisa entonces de profundizar en las dimensiones cognitivas y didécticas, en ellas localizamos que cl concepto de funcién el Ambito de otras dos nociones mas espectticasvas Rico Cantor Urza 1, 1990) y convergencia (Parfain, 1993). De la primera diremos prediccién (Cantor que es intrinseca a las ciencias y de la segunda que es propia de las matemiéticas, Estas nociones de prediccién y convergencia ocupan un lugar privilegiado en el niticos. Hist6ricamente se les ubica como protagonis- ‘cuerpo de conocimientos mat: tas del trénsito del célculo al andlisis, hecho que ocurre con el cambio de la nocién de magnitud variable por el de variable numérica. Por otro lado, la matemitica de educacién superior, la que nos interesa muy especialmente, los utiliza reiterad: duccién del mente. Para el estudio de fendmenos diversos; citemos por caso a la cor calor, la sismologia o la mecénica de suelos en Ia inj al de la prediccién y de la convergencia en sus diferentes expresiones contribui- Una comprensién 14, significativamente, a la linea de investigacién sobre pensamiento y ler Aleulo. onal y en esa medida podria favorecer al aprendizaje del en el que se ubica el ejemplo que hemos expuesto, tivas. Citemos por un lado que en los estudios efec- cativa se seflalan diversos resultados que da cuenta de El context resultados en distintas perspec tuados en el campo de la matemitica edu van, considerando la componente epistemolégica, desde la no aceptacién del limite como una operacién matemitica localizando sisteméticamente obstdculos epistemol6- gicos hasta explicitar las diversas interacciones de éstos con las concepciones de los estudiantes (Cornu B., 1991; Sierpinska A., 1985 y 1992; Robert A., 1991); estu- dios de naturaleza cognitiva sobre las estrategias del alumno inmerso en la actividad ire tres componentes matemética sefalan que es medular considerar la interaccién bisicas de las mateméticas como una actividad humana: la formal, la algoritmica y a intuitiva, destacando que es un problema actual el entender y clarificar las interacciones entre estas tres componentes. Estos datos nos dan los elementos para un posible redisefio del discurso mat tico escolar, pues lejos de limitarnos a calificar a Lagrange de algebrizante o limita- do, hemos localizado que detrés de su epistemologia existe un robusto cuerpo fa dar cuerpo @ nuevos acercamientos didacticos, que s6lo serén conceptual que pod adecuados a sus fines si muestran que ef tes en situacin escolar. En (Cantoral, 1990) se desarrolla en detalle dicho estudio mexieanos, en el cual analizamos como un problema de investi ctivamente pueden vivir entre los estudian- para profeso1 gacién de la matemética educativa, los procesos de construccién del conocimiento (0 fisico: particularmente por matemético cuando éstos se orientan via el pensamien una win dei quel que) naturaleza B funcionales de las cient Esta aprox cientifiea, actividadesaquel que se nutre de las peculiaridades de los fendmenos de flujo continuo en la naturaleza. Para lo cual se precis6 de la localizacién y el andlisis de los mecanismos funcionales que operan la relacién dialéctica entre las nociones de prediccién propia de las ciencias fisicas y de la ingenieria y de lo analitico, peculiar de la matemética Esta aproximacién al problema, surgida de un anilisis didactico de la construccién saber, abre la posibilidad de buscar o arar situaciones de maneras de pr ensefianza que consideren en el dis 10, las distintas pricticas de referencia que n al hecho educativo. Varios de los estudios recientes que estamos desarro lando apuntan en esta ruta. Es sin duda en este marco que se debe plantear la cuestién de Ia ampliacién de as fuentes de referencia concretamente admisibles por los sistemas didécticos. Para jelamente a a elaboracién de Chevallard con su transposicién didactica, Martinand desarroll6 a idea de la multiplicida leg de referencia posibl de fuentes posibles para inspirar y fundar la fimidad de un saber escolar. El observa la existencia de varias pricticas sociales como punto de partida de una transposicién: “investigacién cientifica, ingenierfa, produccién industrial o artesanal, actividades domésticas, actividades culturales, ideol6gicas, 0 politicas”. Las herramientas conceptuales y metodol6gicas de una ciencia seran transpuestas diferentemente en los actos de ense- janza segiin las practicas que hacen cia para la transposicién didéctica, En este sentido dado el evidente atraso que caracteriza a la comunidad cientifica en nuestra rej leva forma a al pasar del saber a transposicién se 0 ensefiar en los pafses de mayor tradicién educativa de excelencia hacia nuestro medio didactico. Es un secreto a voces el que los libros de texto que usamos son, en su abrumadora mayoria, estadounidenses, frances En cién agregada al fenémeno de transpon: re sentido una especie de transp sici6n transcultural aparece como contribu- los saberes al sitio didactico. En este sen: tido, Ia matemdtica educativa, en tanto categoria geo-social, tiene ante si un enorme eto: sin soslayar la naturaleza masiva de nuestros sistemas de ensefianza, y sin olvid nto de referencia como didacticos- no han sido inventados que los saberes ~ en nuestros 10S mas cercanos, Ia pregunta sigue estando sobre cémo afectar al istema de enseflanza en un sentido benéfico, y sobre todo qué mecanismos de con- trol podemos emplear para saber que efectivamente lo hemos logrado,‘a bien, consideramos que no hay conocimiento sin problema, Iu M ilaridades del funcionamiento de nuestro prop 10 gous es es el siguiente: localizar y analizar las problema fundament: 9 sistema de enseftanza y estudiar as maneras en que es posible articular los saberes matemiticos para que en situa ia de los n cién escolar éte sea aprendido por la may aestros y de nuestros ‘alumnos, Habremos de ensayar soluciones y construir teorias. Esa es Ia labor que en estos afios més recientes y que habremos de continuar en el juturo. Referenci ApbA, J. (1986). Elementos de diddctica de tas matemditicas. Publicaciones de! Departame 10 de Matematica Educativa, (Traduccién de G. Arreguin y M. Olvera.) ARTIGUE, M. (1992). Didactic Engineering, Recherches en Didactique des pags. 41-66. BROUSSEAU, G. (1986) Université de Borde Canorat, R, (1990). Categorias relarivas a ta apropiacién de fathématiques ques, Tesis docto nents de la di racesos mateméticos de la Teorta ele para cone icas. Tesis Doctoral. Centro de lnvestigacién y de Estudios CANTORAL, R. (1995). Acerea de las contribuctones actuales de una didéctica de antafo: el ‘caso de la serie de Taylor. Mathesis. Vol. XI, No 1, péigs. 55-101 Caucny, AcL el. Paris CHEVALLARD, Y. (1985). La transposition didactique. La pensée sauva Conn, B. (1991). Limits. Advanced mathematical thinking, D. Tall (E4.), Dordrecht, Netherland: Kluwer. FARFAN, RuM. (1993). Construccion de la nocién de convergencia en dmbitos 1. Tesis Doctoral. Centro de cut aiff Fran 4 la ingenieria, Estudio de c Tnvestigacién y de Estudios Avanzados IPN. México, FIscHBEIN, E, (1990). Introduction. Mathematics and Cognition: A research Synthesis by the International Group for the Psychology of Mathematics Education, P. Nesher y J Kilpatrick (Bds.), pags. 1-13, ICMI Study Series: Cambridge University Press. E. (1994). Formal, algorithmic, and intuitive components. Didactics of 245, Dordrecht 4s a scientific discipline, Biehler R. et al (Eds), pags. 231 Netherland: Kluwer. GRATTAN-GuINNESS, I. (1970). The Development of th Analysis from Exler to Riemann. Cambridge, Massachus Lacnomx, $F. (1797). Traité Elementaire de Calcul Differemtiel et de C Paris. Foundations of Mathematical jut Integralen situ cher y JWIDA CThIC A XX Aniversario [2.34 | Departamento de Matematica Educativa CINVESTAV-IPN. Investigaciones en Matematica Educativa Bet cela ea! errs Grupo Editorial Iberoamériea SsDIDACTICA XX Aniversario & Departamento de Matematica Educativa Cinvestay-IPN Investigaciones en Matematica Educativa Editor Fernando Hitt Espinosa Grupo Editorial TberoaméricaDIDACTICA Investigaciones en Matemética Educativa XX Aniversario Departamento de Matematica Educativa CINVESTAV- IPN Faditor: Fernando Hite Espinosa D. R. © 1996 por Grupo Editorial Iberoamérica, 8, A. de C. V Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o archivada en forma alguna o mediante algdn sistema, ya sea electrénico, mecénico, de fotorreproduccién, de almacenamiento en memoria o cualquier otro, sin el previo y expreso permiso por ‘escrito de Grupo Editorial Iberoamérica. Sara Daza Maya Enrique Oaxaca Mufiz ‘to de port Grupo Editorial Iberoamérica, S. A. de C. V Nebraska No. 199, Col. Napoles. C.P, 03810, México, D.F Tel: $23-09-94. FAX: $43-11-73 Apartado 5-192, C.P. 06500 Reg. CANIEM 1382. ISBN 970.625-158-8 Impreso en México/Printed in Mexico Prefacio Cultura y cognici El caso de l Sutherland, Rosan Jinich, Es Rojano, Teresa 5 mal uel; Una alternativa te Imaz Jahnke, Carl Pe Rico Romero, Lui El Teorema de Ta mat en un sisten Filloy Yagte, Eug y Lema, Silvia Diferentes formas Pluvinage, Prango Un modelo de trat para la enseni naa y de la demostraci Acu Soto, ClaContenido Cultura y cognicién El caso de las matemédticas y la ciencia Sutherland, Rosamund; Mochén, Simén: Jinich, Em: nuel; Molyneux, Susan y Rojano, Teresa. 1 Una alternativa teérica del cate Imaz. Jahnke, Carlos. 7 Pensamiento numérico Rico Romero, Luis ELT: en un sistema matematico de signo: Filloy Yagiie, Fuge: y Lema, Silvia 55 Diferentes formas de razor Pluvinage, Francois, Un modelo de tratamiento didactico para la enseftan yde 1 del razonamiento deductivo demostr ia Soto, Claudia Margarita dn en el nivel medio superiorRepresemaciones Moreno Arm, y Sacristin Rock, Sobre el uso ce ciertos problemas en la exploracién del razonamiento probabilista de tos alumnos Alareén Bortolussi, Jest 11 - Contextos, rep educativa de probabilidad: Cantoral Uriza, Ricardo. 1 Ojeda Salazar, Una visién de la matema Sistemas tutoriales inteligentes Introduccién a 10s Cuevas Vallejo, Carlos Armando. 149 discretos usando Quintero Zazietay Juntando Hacia un modelo cognitivo arte Hacia una cultura La importancia de Riestra Veldaquey y de competencia en la resolucién to de problemas de rey Figueras Mourut de M., Olimpia. 173 ‘ Una investigacion El paradigma cualitativo en matemética sobre ta sa educativa, Elementos teérico-metodolégicos Rivera Figuetil de un estudio sobre nimeros negativos Gallardo Cabello, Aurora 197 Las précticas mai cienuficas de la EL conocimiento matemdtico en los procesos el papel de la de icién de problemas de ica clasica Rojano Ceballos, Rosamund; Fini Estudio de casos con alumnos de ingenieria Mochén, Siményy Guzmin Hernandez, José. Dificultades en la del concepto de relacién Sanchez Snchea, Sistemas semiét de ‘os de representacién concepto de funcién y si con problemas epistemolégicos y didacticos Hitt Espinosa, Fernando. 245 La importancia det del conocimiento Alternativas de desarrollo sitado de (as ie software educativo en México Santos Trigo, Lad Mejia VelRepresentaciones y aprendizaje Moreno Armella, Luis E. y Sacristén Rock, Ana I Contextos, represen de probabilidad condicional Ojeda Salazar, Ana Marfa Introduccién a los sistemas dindmicos discretos usando MATHEMATICA Quintero Zazueta, Ricardo, wportancia de los algoritmos Riestra Velazquez, Jestis A. Una investigacion sobre la suma de Bernou Rivera Figueroa, Antonio as précticas mateméticas en las materias sas de la ensefia el papel de la modelacién Rojano Ceballos, Teresa; Sutherland, Rosamund; Jinich, Emanuel; Mochén, Simén y Molyneaux, Susan. Dificut comprension el concepto de eventos ind. Sanchez, Ernesto, importancia de la transf ‘0 en el estudio situado de las matemdticas Santos Trigo, Luz Manuel, 291Creacion de un potencial para trab con ta no jon de variable Ursini Legovich, Sonia. La interpretacién ordinal de la fracci Valdemoros Alvarez, Marta; Orendain T., Campa D, de L. Ana Luisa y Hernandez P., Eduardo. Sobre el ni imero y la variacién Zubieta Badillo, Gonzalo y Moi sno Armella, Luis E M 423 441 La investi a los alos da inicio a México, la primaria, pl To concern escritura d3 investigadt en Ia bisqu ella se plan (actualment Ens cién, dondk it forma, las i por un p para ponetl el nivel pre En un p Jos. fundam problemas juego andli sus cavilac grupo se fn y en el andPrefacio ica en educacién mate jonta aproximad 4 los afios sesentas. Se constituyen grupos de investigacién en diferentes paises y da inicio al estudio de fi Mé primaria, provocé una reflexién profunda en algunos 1 menos ligados al aprendizaje de las matemiticas. En la problemética planteada en torno al libro d -xto gratuito en Ia escuela temiticos del Cinvestav en Jo concerniente a Ia ensefianza y al aprendizaje de las mateméticas en ese nivel. La escritura de esos libros revel6 a sus autores Ja importancia de crear un grupo de permanente se dedi en Ia bisqueda de soluciones a la g tudio de esa problemética an variedad de cuest mes ficultades que en ella se plantean, Es asi como surgi6, en 1975, la Seccién de Matemética Educativa (actualmente Departamento) del Cinvestav e orientaron hacia los niveles superiores de la educa raba la experiencia de los prin cién, don os investigadores. De esta forma, las ideas surgidas de la aproximaciGn original al problema educativo pasaron por un perfodo de maduracién v tanto distante del escenario que las vio nace’ para ponerlas en juego, nuevamente y con perspectivas mucho més amplias, desde ta el universitario, En un principio, el grupo abord6 como referente para su reflexién la historia y los fundamentos de la matemética, consideré jolos un apoyo para entender los problemas del aprendizaje de las ideas de e isciplina. Al mismo tiempo, puso en juego anélisis epistemolégicos, tant Io filogenético como en to ot enético, en sus cavilaciones respecto al desarrollo curricular. Posteriorme te, parte de ese grupo se interné més en la observacién clinica, otra en la experimentacién educativa yen el andlisis de datos multidimensionales,En Ia década de los ochentas se incorporaron otros profesores investigadores y se impulsaron nuevas investigaciones en torno al uso de las nuevas tecnologfas para Ia varon en la produceién de audio- en el uso de eméticas, Los trabajos dei enseftanza de las n visuales, en su mayor parte de corte histérico, y de lecciones apoyadas Ia microcomputadora a esta época era manifiesta la necesidad de levar las inquietudes de la educativa a otros émbitos académicos, en un intento por formar recursos iciones de esta ontextos emprendi , a su vez, inves humanos que en otros c naturaleza. Se estableci6 asf una red con distintos centros de la UNAM mediante un programa de maestria, conclui- jucacién superior del interior de la Republica y do, en su conjunto, al cabo de diez 2 fea Educativa se p la ensefianza de las mateméticas, fécilmente adver- as triadas implicadas en el -alumno-profesor. No s6lo se sultados anted metas que revelaban Ia consciencia El grupo de Mater jejidad de la tarea considera por lo met de la comp tida cuando s una de las di proceso de enseflanza-aprendizaje, la de conte; abord6 la tarea investigativa contenido-alumno, sino que era claro que los r bara mejorar el aprendizaje de las mateméticas y mento profesor jo a los de ella en nada podrfan contribui la formacién de mateméticos, en tanto el el imismos programas anacrénicos de procedimientos seguidos de generacién en gener gramas de estudio de su propia formacién, que no reflejaban los investigacién. De esta manera, tna parte del grupo propuso el Programa Nacional de Formacién y Actualizaci6n de Profesores de Mateméticas (PNFAPM), el cual dio la oportunidad de Hevar, a diversos Ambitos del pais, la semilla de las reflexio- nes desarrolladas con Ia finalidad de que se le enriqueciera con su germinaci6n y es especificas locales. Ello demands el apoyo de distintos cos regionales. Durante macién y su préctica repitiera los mismos mn, utilizando los textos y pro- ances et n condici florecimiento grupos formados en las universidades estatales y tecnolég petiido se incorporaron al Departamento nuevos inves enfrentar, pues, el problema maydsculo que significa la actualizacién de los profe~ sores de matematicas en muestra naci6n, Este contimia siendo una de las preocupa- idores para poder ciones de Matemftica Educativa. La intetaccién con comunidades universitarias de otros paises de América Latina permiti6 advertircaracteristicas similares en las distintas problematicas regionales de Ja ensefanza de las mateméticas. Ello dio lugar a que el grupo de Matemdtica Edu- cativa creara un investigacién en él afio, en la Reunith igacion en Mf eas entre img Inve: dades. La primera 1987. Todo este proc sados en 1a educadl mejorar los acer el estudio de fend atendido una y of equilibrada en ua Veintiin aos mitica es may a evolucién en ele investigacién, Ded estudios in dualmente més ¥@ conocimiento resi aula. Esta transfo criptivo, buscandal Uizaje observadoss los inicios conting permitido un prof que también se fe internacional La variedad det tener una idea de comprende articul dio emprendido. B un enfoque consi Jas distintas aproy 8gcativa creara un foro donde se discutieran enfoques y resultados de Ia labor de investigacidn en estas naciones con rasgos culturales semejantes. De tal forma, cada aflo, en 1a Reunién Centroamericana y del Caribe sobre Formacién de Profesores Investigacién en Matemética Educativa, se promueve el acercamiento e intereambio de ideas entre investigadores y pro miticas de diferen es nacionali {euni6n se reali26 en la Universidad de Yucat dades, La primera F 198 Todo este sados en la educacién abordan problemas inme rar los acercamientos de Ia ensefianza de In matemética; por el otro, emprenden en el verano de 50 muestra basic lado, los mateméticos intere. ente que, p diatos planteados por la necesidad de dos al aprendizaje el estudio de fendmenos Ii esta disciplina, En general, se ha atendido una y otra tendencia, resultando esa labor en una prictica investigativa quilibrada en cuanto a la problemética que considera. Veintitin afios de trabajo ininterrampido han d mética es muy amplia. A lo largo de este lapso, el grupo ha ido constatando su ntendimiento de ella y ha dirigido su atencién a otros modelos de investigacién. De tal forma que la caracterizacién principalmente cuantitativa de los estudios iniciales, ha ido cambiando por un dualmente mas versitil y considerando en alta de una interaccién social, cuyos reamiento de orden cualitativo gra- stitucién del xo momento que la aula, Esta transformacién responde a la necesidad de ir més allé de un nivel des- criptivo, buscando proponer explicacion los fenémenos de ensefianza-apren- Jizaje observados. Por ello, en una medida importante, el modelo epistemo los inicios continéa presente orient tizando las inda permitido una profundizacién en el entendimiento de la problemitica abordada, sino ie también se le ha ampliado con enfoques cada vez més interdisciplinarios. 1 ando yn faciones; no sélo ha investigaciones desarrolladas han encontrado asi un onocimiento en e internacional. La variedad de temas de investigacién y niveles de ensefianza permitira al tener una idea de la problemitica de 1a matemética educativa. Esta publicacién comprende articulos que pc n de manifiesto a complicacién implicada en el estu a, atin y cuando en Ia inves dio emprendido. Por ejemp cin en curso prevalece un enfogue constructivista hacia la adguisicién del conocimiento, son tan diversas pued las distintas aproximaciones que se pueden tener hacia la problemitica planteada,que la tarea por resolver resulta en extremo extensa y compleja, Los temas tra en esta obra abarcan la problemAti miticas desde el nivel bisico hasta el universitario. Las reflexiones acerca de fenémenos ligados al aprendizaje se reflejan en muchas de la ensefianza y del aprendizaje de las mate~ 1, se puede considerar la conjuga de las presentaciones de esta obra. En g de tres tipos de intereses: el referido al contenido matemético, al nivel en la educa cién y a la aproximacién (curricular, epistemol6gica, cognitiva, didictica ...). De ‘ar en Matemitica Educativa reflexiones sobre andlisis a forma, se pueden encon de textos antiguos de mateméticas, la matemiética en contexto, la ingenieria didéc- tica, constructos aritméticos, pensamiento numérico, modelos tedricos locales, el concepto de mimero y variable, razonamiento probabilista, los infinitésimos en la independencia estocastica, siste- flisis, el concepto d ensefianza del célculo y del an mas semiéticos de representacién, probabilidad condiciona mitico y demostraciones, sobre la transferencia de conocimiento en ma concepto de funcidn y problemas de aprendizaje. En relacin a nuevas tecnologia, sursivos, Ia importancia de los algoritmos, software I, razonamiento. mate- iticas, el se estudian los proc ivo, sistemas dindmicos con el Mathematica y sistemas tutoriales inteligentes. La publicacién interior del Departamento e investig: edi presentamos no es sino una muestra de las investigaciones que ciones de profesores invitados ario se reali que participaron directamente en conferencias en la celebracién del XX ani del Departamento de Matemética Educativa Finalmente, quisiera agradecer a todos aquellos que brindaron su valioso apoyo para la realizacién de esta obra. En particular a la Sra. Sara Daza Maya por su n el disco grafico y de texto, y en especial a aquellos investigadores sign de articulos: Dr. Jess Alarcén colaboraci6n que formaron parte del comité den Bortolussi, Dr. Ricardo Cantoral Uriza, Dra. Olimpia Figueras Mourut de M., Dr. Eugenio Filloy Yagiie, Dr. Fernando Hitt Espinosa, Dr. Carlos Imaz Jahnke, Dr Luis Moreno Armella, Dra. Ana Maria Ojeda Salazar, Dr. Jestis Riestra Velazquez, Dra. Teresa Rojano Ceballos y Dr. Manuel Santos Trigo Fernando Hitt Espinosa Julio de 1996 Ur Resumen 1, Presen Esta es una Natural concedido ‘mateméticaUna vision de la matematica educativa Ricardo Cantoral Uriza Resumen matica educativa. N flexi usca.construir una definicién de sus sign ficaciones, mas bien esentar y sehalar una serie de caractersticas hacen diferir entre s{ cualitati raremos de funcién nalitica_como un ejemplo que nos a construir ef anlisis de tale jas, Abordindolo, pretendemos apuntalar n prop siones sobr y de matematica escolar. Confiamos en que nuestro esfuerzo sirva para qu buscan una earacterizacion ra disciplina del conocimiento: la matemétic 1. Presentacién sta es una publicacién de aniversario: 1975-1995. que el Centro Investigacion y de Estudios Avanzados del Instituto P onal, alberga ¢ nar de Matemética Educativa. He decidido, dada la naturaleza de esta publi cacién, no escribir un reporte de investigaciGn de mi quehacer cotidiano, sino hace pilblicas algunas consideraciones sobre la naturaleza de nuestro quehacer. Como es aquello que afirme Naturalmente estoy limitado, como mis demés colegas, al espacio que se nos ha concedido, raz6n por la que sélo diré de entrada que mi contacto personal con la2 Ricardo Cantor Urizn s SecciGn) de Matemética Educativa ocurrié ante un escritorio sobre el cual se encontraban 8610 dos libros, uno al extremo del otro: “el Granville” a la izquis a la derecha, detrés del escritorio un qui y sefial6 con un gesto a los dos libros. Aquella singular escena quedé fuertemente arraigada en mi memoria! y en mi devenir. personales. Mi primer acercamiento formal con el Departamento (enton fda y “el Euler” ‘do am que me dijo: “esto hago aqui” El ensayo que hoy presento, ha sido construido apoyndome en distintas fuentes, escritos para seminarios, congresos o revistas, o bien en los manuscritos de mi archivo personal de notas, reflexiones y lecturas. Empezaré con una reflexién que hiciera la profesora Josette Adda’, a propésito de un curso que dicté nuestro Departamento hace ya algunos aflos. Intentaré adecuar su cita a la luz de esta pre sentacién, Ella decfa que al iniciar sus cursos de didéctica, notaba con frect que se esperaba que comenzara definiéndola. Sefialaba que eso no seria razonable, como tampoco lo es el comenzar un curso de matemética con una definici6 da una tal definicién en un curso de matematica, pues su defini- de ella, Es més, nunca cién es exterior a ella, esté a un nivel superior puesto que hace referencia a ella, es decir es meta-matemitica. Por otra parte, recordemos e6mo nuestros propios conocimientos sobre 1a mat mitica ensién de lo que ella es, han Hegado a cada uno de nosotros ¥y muestra co paulatinamente, mediante el estudio de Ia materia misma, desentrafiando lo que caracteriza a sus métodos, contenidos y significados. Este apasionante proceso, se gesta en la misma medida en que planteamos, abordamos y resolvemos prob mateméticos; aunque habré que decir, que estos problemas no siempre son fé te ubicables, pues puede ser que no haya un acuerdo total respecto de si un pro. ilmen- blema dado es un problema de matemitica o de fisica, 0 mas recientemente, de teoria de juegos o de economia; de manera que podemos encontrarnos ante proble- mas sobre los cuales cada uno de nosotros tenga apreciaciones distintas. Del mismo modo, precisar Io que es un problema de la matemética educativa seré igualmente incierto, dada la diversidad de concepciones que sobre ellos puedan existir. Sin Supongo que se sabe a que ibgos me refiro, Como quia que sa, els sm: Cl ale Integral 4d William Anthony Grane eJtroduction & Vonaineeinfitésimale de Léonaed Ele. Curso impario en el Departament de Matematica Educativa en 1986 ‘Una visi de a matl embargo, después conscientement 0 caracteriza, Unt estudio de esta di ginoso del proses Algunas pedi es Ia ensefiama de matemética, Dem y aprender mal sive de lad Como Fist tuna suficient! fesionales delembargo, después de aftos de trabajo, individual y colectivo, profesionalmente o no, conscientemente o no, una serie de ideas van forjéndose al respecto de lo que los racteriza. Una visién de las revistas, los congresos, y los centros dedicados al estudio de esta disciplina ayudarfa a confirmar esta pluralidad de visiones y lo verti ginoso del proceso de construcciGn de nuestra disciplina: Algunas precisiones de entrada serfan convenientes. La matemitica educativa no es la ensefianza de la matemética, ni la matemética escolar una simplificacién de la matemética, De modo que distinguimos, de inicio, las pricticas sociales de ensefiar y aprender matemética de la matemitica misma, de la matemética educativa e inclu- sive de la matemética escolar. Todos ellos, aunque guarden entre sf fuertes vinculos, no constituyen los mismos cuerpos de conocimiento, Empecemos pues con la matemética educativa. EI nombre de matematica educativa’ da a nuestra disciplina a ubicacién geo- tual: digamos que geo-social. En el mundo anglosajén, el nombre mathematics education, mien- que le han dado a la prictica social asociada es el d we des mathématiques 0 tras que en la Europa continental le han Iamado dida didaktik der mathematik por citar algunos de los apos mas dindmicos, in, creemos que fuera de nuestro medio, suele creerse que bastan una suficiente cultura matemitica y una intuicién didactica adecuada para ser capa- amas escolares y conducir y ces de dis ir curriculas, elaborar textos y prog evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos y el funcionamiento de nuestros sistemas de ensefianza. De enseflar una y otra “novedosa” presentacién de los conceptos y procesos matematicos en el aula, sin sentirse persuadidos de la necesidad de evaluar Jos efectos de sus “innovaciones” en los aprendizaje de los alumnos. AI interior de munidad por el contrario, cada vez es mas claro que la complejidad de los fenémenos estudiados y los crecientes hallazs esp en el enfrentamiento de problemas didécticos) requieren con mayor urgencia de pro- nuestra c 0s (e a de su eventual utilizacion fesionales del campo; investigadores o profesores no solo interesados en los proble- ivos, sino formados para enfrentarlos. En este sentido se ha crefdo que la a al precer so scufé en Mérico: La matemstica educativa en tanto ura discptina de tas mucho mas ecentmente de 1 qumaestria en el dominio que indispen sables jquién podria dudarlo!, no es suficiente para estudiar y afectar el funcion: miento de los fendmenos didécticos en forma ventajos: ta como una premisa funcional el que nuestra disciplina estudie los procesos de transmision, adquisicién y construccién de los es iva se propone describir y-explicar los fenémenos relativos a las relaciones entre ida de una “buena manera de ensefiar” una cie No nos reducimos a Ja buisq dizaje de un cierto sabe 9 aunque esta actividad se vea desviada de su objet uestro campo se propone af ar Los métodos y I la ensefianza y proponer las condiciones para un funcionamiento es le los sist mas didécticos asegurando, siguiendo a Douady, entre los alumnos la cons de un saber viviente, susceptible de evolucién, y funcional, que permita problemas y plantear verdaderas pregunta amente se dispone de varios medios complementari Metodol6ai indivi Tupo, cuestionarios, andlisis de textos, estudios epistem redisefios del discurso matematico escolar y sobre todo observaciones de actividades verificar hi hacer aparecer ciertos comportamientos 0 reproducir ciertos hechos det En suma, buscamos tener una mayor gestién sobre dades funcionales de las. situaciones seianza, y pretendemos dotar a la nas nuevas. En este sentido, no solo ensefianza y al aprendizaje con enf emdtiea como un tema escolar, sino que también, aspiramos a n tratan con ella. De modo que, se entender las formas en las que quienes la a ndizaje de la matematica tiene su propia psicologfa, que los as de la matem: 1es y los profesores llevan sus propi ica a cualquie! situacién de aprendizaje taran mejor equipados para ensefia matematicas si ellos pu jema es mirado desde la perspectiva de sus estudiantes. El p nte aim, orienta en un: isin No silo sino que seam mética era cada. por Ot cual los unidades de) referencia 2. El caso Bl discursd céieulo, i avitmeizal conjunto Riemann) variacional magnitudNo s6lo buscamos que los discursos didécticos sean légicamente coherentes, an, y con mayor fuerza, cognitivamente coherentes. Bajo esta mética era sélo una coleccién d nseflar” se ha visto modif ada por otra aun mas vasia y_p rata con un espacio en el tual los estudios de investigacién en el campo estan siendo usados para construi unidades de conocimiento organizado que puede apoyar las pricticas sociales . El caso a tratar: f(x)=a, +a,xt+a,e tant... EI discurso matemético escolar que moviliza la ensefianza contempor 1 nética del cambio, descansa sobre las formulaciones teéricas de la ipios del siglo XX (niimeros reales y derivada como limite funcio: it ontinu i Riemann). Sin embargo, subyace a esta enseflanza una gran variedad de recursos iacionales (Cantoral, 19 se apoyan istemologia y que estén almente au de los estudiantes y las formulaciones pre cauchianas del célculo parecen corresponderse en una cierta dimensién de la cons cucciGn del conocimiento, El caso a trata , que enseguida delinearemos, se ubica en co escolar tomando en cuenta la ole oriemtaciGn, epistemoldgica, didéctica y cognitiva, Para e smplificar, la mane a en la que la inve nética educativa, se nutre de los hallazgos et esas tres dimensiones, permitaseme parti icion de n sparece en los libros especializados, como (Narasimhan, 1985): Sea fu Juada compleja definida sobre A. Decimos que f es analitica sobre A, si par x A, existe una vecindad C A, y una sucesion uiente converge