dossier PARADOJAS DEL CAMBIO: LA RENOVACION DE LA ESCUELA EN LA ERA POSTMODERNA En la actual época de postmodernism, la escuela y el profesorado tienen que hacer frente al conjunto de nuevas necesidades del alumnado, asf como afrontar las paradojas en donde todos estamos envueltos, para asi afrontar los conflctos y oponerse a los aspectos menos razonables y més inaceptables de ells. Fomentar la creatvidad, trabajar de forma més coo- peratva y fomentar el interés y el compromiso con los aprendizajes son algunas de las propuestas que nos plantea el autor. Paradojas postmodernas Vivimos en una época a Ia ver ‘estimulante y terrible, Por todas par= tes hay crisis, Los cambios no se aca- ban. Estamos viviendo una mayor fle- xibilidad econdmica, mayor complej- dad tecnolégica, mayor diversidad cultural, una incertidumbre moral acrecentada_y las crisis de las ident: dades nacionales. Algunos han deno- rminado “postmoderna” a esta época de incertidumbre, diversidad y com- plejidad (véase una revision en: Har- ‘reaves, 1994) Esta era postmoderna les también una época de paradojas, (Handy, 1994) -enunciados o situacio: res aparentemente absurdos © con- tradictorios-, cada vex mas evidentes fen la educacién y fuera de ella. Esas paradojas son sintomaticas de un ‘mundo en ripida transformacién, que ‘nos empuja en muchas direcciones al mismo tiempo. Examinemos cinco paradoias y su importancia para lot educadores: 1. La paradoja de la responsabili- dad de los padres ‘Muchos padres han abandonado su responsabilidad con respecto a las mis ‘mas cosas que exigen enfaticen los cescuelas. En Ia misma semana en que cl pablico canadiense exigia que Ine escuelas y los sistemas escolares adoptaran normas de "tolerancia, cero” contra la violencia, el juego mis solicitado en los videoclubes era Mor- tal Kombat (Barlow y Robertson, 1994). Del raismo modo, las exigen: clas de mayor dedicacién de las escuelas a la lectoeseritura se produ clan al mismo tiempo que se incre- meneaba Ih tolerancia de los padres con respecto a la gran cantidad de horas que pasan los nifios viendo la television, A pesar de fa retorica pro- fesional de moda, jhaga que los padres se conviertan en sus colabora~ dores y, con frecuencia, descubrira que tiene unos colaboradores proble: 2. La paradoja de los valores de las empresas (Con frecuencia, ls empresas no uti zon las destrezas que exigen que pro- duzca lo escuele. “Los norteamerica- “La era postmoderna es una época de incertidumbres y paradojas” —— Andy Hargreaves * nos negros [tienen] una educacién mejor, pero [padecen} un deserpleo mayor” (Lash y Urry, 1994, p. 51). Da Ia sensaciin de que “mds edueacin” supone menos trabajo. Entre los nive les de empleo y las tasas de partcipa- cién en la educacién de adultos se mantiene una relacién inverso (Livings- tone, 1993). La proporcién de alum- ros negros de insthutos de ensefianza media del centro de las ciudades que dominan las destrezas bisicas y la de alumnos titulados en los mismos inst- tutos sigue creciendo, pero, a medida que los negocios y el comercio han ido abandonando el centro de las ciu- dades también han desaparecido los puestos de trabajo de esas zonas (Lash y Urry, 1994). La economia norteamericana emergente esti adop- tando una distribucion en forma de pera, con un grupo privilegiado de ‘rabajadores muy especializados en su extremo superior y grupos mucho mayores de personas desempleadas, subempleadas o empleadas en traba- jos de poca importancia, englobados fen una subclase inferior (Clegg, 1990). No puede sorprendernos en absoluto que, en los afios 80, et 60% del incre mento total del empleo en los Esta- os Unidos correspondiera a trabajos relacionados con la seguridad (Cohen, 1991), A diferencia de naciones como ‘pén, en las empresas norteamerica nas, sélo unos pocos tienen la prepa racién necesarla. Aunque se ha dicho luna y otra ver que las escuelas deben adaptarse a las demandas de las lempresas, juno se pregunta sino hard falta también que las empresas se adapten algo mis a los logros reales de has escuelas! 3. La paradoja de la globalizacién El mayor glebatisme produce un ti balismo mayor. Como sefalé el anti- 6 KIKIRIKLA9 SOE (Cama. Trai el oral ng po PABLO WANZANO SENAROEZ{uo asesor econémico del presidente Clinton, Robert Reich (1992, p. 3), las economias globales y el incesante do en redundantes las economias nacionales y en ierelevantes fas fron- eras nacionales. Al mismo tiempo, la proclamacién de que “Ios estudiantes de ls Estados Unidos serdn los primeros del mundo en rendlmiento en moteméti- cas yen cencias” en uno de los ebjeti- vos nacionales de educacién pone un acento etnocéntrico en la superior dad nacional. jEs como si hubieran ‘aldo las fronteras nacionales y los barbaros estuviesen por todas partes! En un mundo econémico cada vez mis global, dominado por las corpo- raciones transnacionales, da sensa- cién de que los disefadores de los sistemas educativos nacionales se refugaran tras unos parapetos localis tas en forma de curriculos y normas nacionales para mantener a raya a ‘05 barbaros. 4. La paradoja de las previsiones Una diversidad y una integracién ‘mayores von ocompanadas por kt mayor Insistenc en las normas comunes y en la especiaizacén. La exigencia de que los alumnos adquieran unas técnicas de trabajo mis flexibles y de que las escuelas respondan a la diversidad multicultural estin haciendo que los maestros y profesores tengan que vérselas con una filosofia de intelgen: cias multiples, con la existencia de discintos estilos de aprendizaje, con la agrupacién heterogénea de alumnos, In incegracién de alumnos con necesi- ddades especiales en las clases ordina- Flas, con el desarrollo de destrezas curricufares transversales, como a resolucién de problemas y el pensa- miento critico, y con la creacién de relaciones interdisciplinarias entre rmaterias diferentes. Al mismo tiempo, la bisqueda nostilgica de I certidum bre y Ia obsesisn por la fortaleza y la identidad nacionales estin extendien- do los tests estandarizados, fas com- paraciones internacionales e, incluso, la competicién enere escuelas de acuerdo con medidas tradicionales de rendimiento, Estas enfaizan unas det riciones restrngidas de ln intligencia, la infravaloracion de los estilos de aprendizaje, unas pricticas rigidas de fordenacién y agrupacién de alumnos y la reafirmacion de las asignaturas especializadas que, aparentemente, valora la mayoria de los cests. El cardcter simultineo de la apertura y el cierre, de las limitaciones restrict vas y la amplitud, de fo diverso y to estandarizado, de lo integrado y lo cespecializado son paradojas tocantes a las previsiones de las escuelas que dejan particularmente perplejos a maestros y profesores. 5. La paradoja del cambio Una orientaciin més decidida hacia futuro genera una mayor nostalgia bor el pasado, Una educacién basada en los resultados provoca la insistencia fundamentalista en que el curriculo reafirme los valores cristianos (Brand, 1993), La diversidad multicul- tural conduce a que las clases privile- giadas se retiren a las escuelas priva- ddas, a las escuelas Charter y a otras “escuelas de eleccién”. En un mundo complejo y confuso, esas escuelas ‘ofrecen un cielo educative seguro de valores tradicionales para los nifios de clase media, igual que las “‘comunida- des” incramuros, vgiladas por guardias de seguridad, dan esas mismas garan- tas a la inmensa mayoria de sus padres (Soja, 1989). La complejidad y Ia incertidumbre Hlevan a muchas per- sonas a afiorar fa edad de oro de las asignaturas tradicionales, as destrezas bisicas y los valores singulares de un mundo de certezas morales claras. Sin ‘embargo, esa edad de oro es un tanto mitica, pues se presenta como una ilusién idealizada de un pasado mal rememorado del que se olvidan con- venientemente los problemas de segregacién racial y de unas tasas de abandono considerablemente mis elevadas (Hargreaves, 1994). Nell Nodaings (1992) nos recuerda que en los institutos, en los que se daba clase sélo a unos pocos, ahora se ensefia a todos. A algunas personas les resulta dificil comprender o aceptar estos cambios. Sus recuerdos selectivos s6lo alcanzan a ver que los fundamen: tos se han desplazado y los niveles han descendido. Como adecuadamen- te sefiala Christopher Lasch (1991), “la nostalgia es la abdicacién de la memoria”. A pesar de ello, jmuchas personas siguen pensando que las lescuelas deben “regresor of futuro”) Seis premisas para la renovacion de la escuela iQué significa ensefiar, dirigir, renovarnos a nosotros mismos y hnuestras escuelas en medio de estas KIKIRIKIA9 dossier “Esas paradojas son sintométicas de un mundo en répida transformacién, que nos empuja en muchas direcciones al mismo tiempo” “Aunque se ha dicho que las escuelas deben adaptarse a las demandas de las empresas, también haré falta que éstas se adapten a los logros de las escuelas” ok a - os ak “Mientras en el discurso se manifiesta la necesidad de lo diverso y la apertura, en la préctica se exige especialidad de los contenidos y estandarizacién en la evaluacién”dossier “Los cambios introducidos en las escuelas de los afios 60 ya no sirven para preparar bien a los nifios de los 90” “La funcién de las finalidades se desarrollard mejor si son provisionales y aproximados, ala renovacién abiertos continua” transformaciones? {Qué supone tra bajar con una perpetia paradoja: inte grar y especializar, estandarizar y diversificar, localizar y globalizar, ser aurénomos y rendir cuentas, abrazar ef cambio y la continuidad? La bibliografia sobre el cambio educativo al uso no sirve de mucho para quienes se debaten en medio de estas paradojas. © bien se ocupa de los problemas del cambio de una época pasada que pudiora habernos dado unas escuelas eficaces en los aos 60, pero no sirve para preparar bien a los nifios de los 90, 0 bien se funda excesivamente en unos mode los de cambio de “gestion pop” del ‘mundo empresarial que no son files de wransferir a Ia educacién, Necesia- ‘mos nuevas orientaciones ¥ principios para saber cémo desenvolvernos, dirigie y renovar nuestras escuelas en lun mundo Inmerso en rdpidos cam. bios, que no sean meras importacio- nes acriticas del mundo empresaral centrado en los beneficios. Para empezar, voy a proponer seis princi- pios para la renovacién de la escuela fen a era postmoderna, |. Misiones cambiantes Muchos maestros y profesores ingresan en Ia ensefanza porque, en concreto, let preocupan los nifos 0 porque, mas en general, quieren aportar algo a la mejora social. Quie ren ser diferentes. Es ficil que, con el tempo, estes fines queden posterga dos a medida que los profesores y maestros se enfrenten a las presiones Y rutinas cotidianas del aula (Fullan, 1993), También, los objecivos de los maestros y profesores de una escuela pueden ser diferentes, sumiendo a los rifies en la confusién y la incoheren: cia y creando unas relaciones difieiles ( superficales entre el profesorado, En consecuencia, los maestros y pro- fesores y las escuelas deben revisar y renovar sus objetivos de cuando en cuando, al mismo tiempo que cambian los contextos sociales en los que s° fenmarcan estos objetivos. La forma de hacerlo es otra cuestion, mis df «il de resolver Lo primero que hay que tener en cuenta es Ia imposibilidad de fijar. desde fuera, una finalidad a las perso- nas. Las finalidades surgen de dentro. En un estudio reciente de las culturas de trabajo de la escuela secundaria y del cambio educativo en ocho insttu- 105, mis colaboradores y yo descubri mos que los profesores mis reticen- tes a obedecer la nueva norma de el minar Ia agrupacién homogénea de alumnos de 9°. con curriculos diferen- tes segin sus capacidades eran, por regla general, los de las escuclas suburbanas de’rendimiento académi- co elevado (Hargreaves y cols, 1992) Segun ellos, dicha norma tenia que ver con los planes de igualdad de los alumnos en comunidades multicultu- rales del centro de las ciudades, que les eran ajenos. Como no les parecla adaptada a su propio contexto ni a sus fines, se oponian a ella. A menu: do, los responsables de la politica educativa imponen de este mode determinados fines, come también lo hhacen algunos directores. Ells tienen las ideas. El cometido de sus profeso- res consiste en aceptarlas! Como dice Fullan (1993, p. 13): “no es una buena ‘dea tomar prestada lo visin de otros" Las ideas compartidas y las misio: nes comunes estin adquiriendo cierta popularidad como saluciones a los problemas morales de la ensefanza Estas soluciones tienen su origen en |a bibliografia sobre la gestién empre- sarial. Por ejemplo, Drucker (1993, p. 53) dice que “lo orgonizacion debe tener un Unico objetivo; de lo contrarn, sus miembros se confunden...s6lo una Imisibn clara, centeada y comin puede ‘mantener unida la organizacisn capa: <9 KIKIRIKLA9tarla para producir resultados". Quis esto sirva para las organizaciones mercantile, pero, jles conviene 2 ls escuelas piblicas de la era postmo- dderna una misién clara y comin? Por supuesto, los maestros y pro- fesores deben tener una finalidad moral, deben hablar de sus propsi tos, que no tiene porqué compartir todo el profesorado de un centro. En fa busqueda de la coherencia moral, las misiones comunes que requieren tn consenso completo, como las releridas a “educor @ todos las nitios para actvar todo su potencial’, resultan débiles y vacuas al tener que satisfa- cer 0 apelar a gran cantidad de inte- reses diferentes. Al mismo tiempo, es fic que unos enunciados de misién que, por asi decir, se cuelguen en fa pared o se graben sobre roca queden demasiado fijades para permitir una responsividad suficiente a los cambios de las normas legales, del profesorado © de Ia poblacién estudiantil. Este argumento no prescinde de las misio- nes o Iss visiones, pero, en un mundo postmoderno complejo y en répide movimiento, la funcién de las misio- nes se desarrollaré mejor si son pro- visionales y aproximadas, si no requieren un consenso total y estén cexpliciamente abiertas a la renova- cién continua. En el mundo postmo- erno, los fines morales de las escue- las se estructuran mejor como miso: ries mutabes, debates permanentes en beeneficio de la coherencia moral ante las presiones cambiantes y los nuevos aprendizajes, que sélo en raras oca- siones podemos esperar que se cum- plan a ka perfeccién. Las misiones ‘mutable? sitdan la renovacién en el mismo nucleo del cometide de las eseuelas, sometiendo los propdsitos ims bisicos de los maestros y profe- sores aun didlogo continuo, 2. Realizacién de normas Para que los maestros y profeso: res revisen y renueven continuamente sus finalidades morales deben tener un margen de maniobra suficience para hacerlo. Tal como se concibe en Ia actualidad, la mayor parte de las hormas educativas impiden esta reno- vacién, Sus lenguajes y practicas de implantacién convierten a los maes- tros y profesores, en Ia mayoria de los casos, en meros instrumentos para la consecucién de los fines de Tiene mas sentido que las perso ras que tengan que llevar a fa price tica determinen, en el nivel inmediato, Ia mayor cantidad posible de las deci= siones normativas (Carson, 1990). En tun mundo complejo, inseguro y muy variable, los cambios que siguen unos cielos sistematicos de desarrollo, Implantacién y revisién son demasia do inflexibles para responder a las percepciones, necesidades y circuns tancias locales (Louis, 1994). Es mds, las comunidades cambiantes, las nue- vas tecnologias, la legislacién reciente, las investigaciones y los problemas imprevistos hacen anticuados y supe- ran los documentos detallados que congelan las normas en un texto incluso en el momento en el que se redactan (Darling-Hammond, 1995) Como todos los textos escritos, quie nes leen las normas escritas también las interpretan de forma diferente. Al contemplarse a waves del prisma de las finaidades y percepciones de los maestros y profesores, los textos de las normas educativas, en blanco y negro, estallan en un amplio conjunto de colores y matices de interpreta cién, Ninguna norma eseriea puede ser lo bastante clara o literal para garantizar un consenso real. En con. secuencia, la mejor forma de estable- mente en la publicacion de textos administrativos, sino en el funciona- rmiento de comunidades de personas fen cada escuela y entre las escuelas {que creen normas, hablen de ells, ls procesen, las investiguen y la refor~ mulen, teniendo presentes las cir- cunstancias y los nifios, que nadie KIKIRIKLA9 dossier “Es necesario que se inicien y revisen practicas nuevas y descubran como pueden con estilos flexibles dar la voz a todos los alumnos de una clase” “La creacién de culturas cooperativas entre los maestros y profesores y con la comunidad ayuda a aquéllos a aprovechar las experiencias de unos y otros”dossier mejor que ellas conocen, més de lo que normalmente se les Por elemplo, yo estoy trabajando permite en a aeualidad “ con el North York Board of Education, Los programas uno de los distrcos escolares m4s 3, Reeuturzactin interdisciplinares que grandes de Carts para desrolr Para que fs norms se recon tn proceso de eaboracion normatia mediante la accign y el dogo colec retinen a profesores de jars ci aren de lengunje en todo el twos ee preciso que ins ehioren los ee Alrededor del $0% de sus alumnos _zos concertados. Estas relaciones Se prey etoee, ‘estén categorizados como hablantes configuran la cultura de la escuela. programas estimulan del inglés como segunda lengua. En —_Desarrolar 6 modifiar estas relacion sus escuelas se hablan mas de 70idio- nes es recuturizor a escuela (Hargrea- nuevos formas de mas, y estas poblaciones escolares ves, 1991; Fullan, 1993) io” también cambian con gran rapidez, a Entre los maestros y profesores, trabajo medida que Megan a fs ciudad nuevas han prevalecido tradicionalmente dos oleadas de inmigranees. Ninguna nor- tipos de culturas, En las ultras del mativa de distrto puede atarcar i indimduakimo, los maestros profeso- tacer frente a unas necesidades y ct- res han trabaado en gran parte aish- cunstancias tan dspares, Asi, en cada dos, siendo soclabes con Sus colegas, escuela entre las escuclas, estamos pero compartiendo pocos recursos € estableciendo grupos de maestros ideas, vistando en muy raras ocasio que daloguen para discutiry revisar nes las cases de otros colegasy pat Un conjunto de principios del aprendi-_cipando s6lo de forma ocasional en zaje del lenguaje, compartan las préc- _planfiacién o la resolucion corjunta ticas que hayan dado buen resulado de problemas (Lite, 1990). En as cu- en algunas escuelss del distrto, discu- ras boleanizodes, os maestros ypro- tan aspectos de casos que redacta- fesores han trabajado en subgrupos mos sobre algunas précticas de este cerrados, como departamentos de estilo, editen videos de presentacio- _ssignacuras, relativamente alslados nes de maestros, profesores einvesti- entre si y que compiten entre ellos adores universiarios sobre el apren- para conseguir recursos y obtener el dizaje del lengua, inicien y revisen favor de los directores (Hargreaves, pricticas nuevas y descubran cémo 1994), El indviduaismo y la baleariza- pueden revisarse las estructuras de cin fragmentan ls relciones profe- las eseuelas secundarias, en las que _sionales en las escuela, dfcultan que los profesores imparten asignaturas los maestros y profesores aprove independiences a grandes grupos de chen las experiencias de los demas © alumnos durante periodos de tempo impiden el apoyo moral necesario Prefiados, de manera que permitan para asumir riesgo y experimentar. tnos estos Mlexibles de ensefianza, La recuturizacién de ha escuela en necesarios para dar vor a todos los sentido cooperativo equipa a los aumnos de una clase maestros y profesores con fa volun Estamos tratando de eliminar de tad colectvay la destreza profesional nuestro vecabulario el cérmino _necesarias para afontar las paradojas implentacion, sustituyendo la expre- del mundo postmoderno. La ereacon sién implontacién de normas por la de de culturas cooperativas entre los reakacion de nomos, en cuyo contex- maestros y profesoresy con la com- to las escuelasy comunidades leven a ridad ayudas aqullos a aprovechar la la préctica unas normas que elaboren experiencia de unos y ros, pane los eelaboren interactivamente, recursos a disposcign de todos, prov “Las estructuras de aint acne log. Et fovlonnapoye mor yen on ct i i procesos normativos estimulan y de confanza en el que pueden mani. bes crecere, mmantienen fa renovacién. No eliminan _festarse los problemas y errores configuran las i fancin de as ormas escrtnsedebrare fr exo La colton " sobre la equidad, [os niveles, los prin- reine los recursos humanos necess- relaciones entre las cipios del aprendizaje del lenguaje i trios para afrontar problemas comple- personas que trabajan oo sCicrentaccn snanotcon. hoede ser tanblen une ones de textos de diversidad cultural en répi- Capactacion y asertividad. Asimismo, cnlias do cambio, las escuelas pueden y puede proporcionar un lenguaje pro~ deben decerminar y realizar mucho fesional comin que se oponga ysub- 0 KIKIRIKL-ASvierta el omnipresente vocabulario empresarial del control de calidad y de los objetivos de rendimiento que consumen en la actualidad fa educa cién, Puede facilitar una ineeraccién mas asertiva de maestros y profeso- res con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de reformas mas y menos razonables que provienen de ellos. Mediante la renovacién de su objetivo fundamental, Ia colaboracién puede reforzar la resolucién de adop- tar reformas externa, Ia prudencia de retrasarlas y la fortaleza moral de oponerse a ells, segin convenga. De este modo, las culturas cooperativas pueden hacer psicoldgicamente signi- ficativas y politicamence manejables las paradojas de la era postmoderna para los maestros y profesores. Un test importante de nuestra sinceridad cooperativa consiste en nuestra forma de tratar a los maes- (ros y profesores marginados, Con frecuencia, son los iltimos en recibir informacién sobre los cambios o invi- tacién a participar en los mismos, aunque debieran estar entre los pri meros. En un proyecto de mejora de tuna escuela, en el que estamos traba- jando mi colega Dean Fink y yo con fa National Urban Alionce for Education en el Prince George's County School District, de Maryland (EEUU), una de las con- diciones que hemos establecido para las escuelas que deseen participar es {ue incluyan en ef equipo de mejora de la escuela “por lo menos 0 dos maestros o los que, por rego generol no se les sitie a la cabeza de los iniciaivas de fa escuela”. Estos maestros y los equipos correspondientes asistieron a tun seemfnario inicial de orientacién sobre el proyecto de dos dias. Uno de los temas de este seminaria con- sistia en valorar diversas tipos de experiencia, incluyendo las diferencias de puntos de vista, y en hablar sobre el hecho de que, a menudo, los maes- ‘ros experimentados reacios a los cambios han tenido experiencias negativas con respecto a los trabajos crientados a cambios en el pasado, Tras el seminario, estos equipos de imejora regresaron a sus escuelas res- pectivas para discutir el proyecto con todo el profesorado de las mismas que, por dhimo, votaba a favor 0 en contra de la participacion de la escue- Ia en ol proyecto. Las diez escuelas que enviaton sus equipos al seminario votaron positivamente. Creemos que nuestro proyecto del Prince George's County es para todos los maestros de Ia escuela y no sélo para Is vanguardia ¥ que todos los maestros de a escue- la deben participar en el liderazgo del proyecto desde el principio. Esto et lo que significa realmence la reculturi- zacién en fa era postmoderna: hacer participar por completo a los criticos Y escépticos que, en principio, podri- an hacer mas dificles los trabajos orientados al cambio, como criterio de justicia, como forma de reconocer las diversas experiencias y como fuen te de aprendiaaje, resolucién creativa de problemas e investigacién critica, 4. Reestructuracién Las culturas no existen en el vacio, Esein basadas en estructuras. En las escuelas, y en otros muchos luga- res, las estructuras de tiempo y de espacio configuran las relaciones entre las personas que trabajan en elas, Enmarcan las posibilidades de inceraccién, Las culturas del individua- lismo de los maestros han surgido de estructuras de aislamiento de los mis- mos, de clases organizadas al estilo de las “cartones de huevos” desde media- dos del siglo XIX, por cursos, en las que los nifios se mueven en bloque, afo tras afo, de un maestro a otro, siguiendo unos curriculos preestable- cidos. De modo semejante, las culeu ras balcanizadas de profesores y ‘maestros son, con frecuencia, un pro- ducto de las estructuras departamen- tales que, en Norteamérica, han esta- do respaldadas por el sistema de as Cornegie Unis, orientadas a fa univer- sidad e inventadas en los afios 20 (Tyack y Tobia, 1994). Unas estructuras no modificadas ¢ inflexibles, desarrolladas con otros fines en épocas anteriores, pueden dar al traste con facilidad a los esfuer- 20s para establecer culturas coopera tivas, Si los horarios no les permicen reunirse en otro momento que no sea fuera de Ia jornada escolar nor- mal, los maestros acabarin abando- nando por agotamiento, cautivos de su horario, “prisioneros del tiempo” (National Commission on Time and Lear hing, 1994), En tales eircunstancias, la colaboracién es agotadora y arsificial tin “afadido” y no un elemento mis de los compromisos y relaciones ordinarias de trabajo de maestros y profesores. ‘Algunos problemas estructurales KIKIRIKI-49 dossier “La realizacién de normas pretende que as escuelas Ileven a la prdctica unas normas que elaboren y reelaboren interactivamente, mediante Ia accién y el didlogo” “La reculturizacién en la era postmoderna significa hacer participar por completo a todo el profesorado, incluido los criticos y escepticos” 2de este tipo pueden resolverse gra- cias al ingenio administrativo. La plani- ficacién de los horarios puede hacer que los maestros y profesores del mismo curso o de varios departamen- {os se Feunan de forma eutinaria, El hecho de situar 2 los maestros de I”. y de 6°. en clases adyacentes puede comenzar a derribar las barreras y los estereotipos entre los extremos superior ¢ inferior de la escuela ele- ‘mental, La tucoria a cargo de compa- Feros puede lograr el mismo efecto, reuniendo no sélo a alunos de dis tintas edades, sino tambien a los maestros que los supervisen. No obs- ante, en Ultimo término, no tiene ‘mucho sentido poner tanto empetio fn trabajar con unas estructuras basi- cas tan contrarias a fa calaboracion profesional. Ya es hora de que los maestros trabajen de acuerdo con el marco estructural y no contra él La reestructuracién alude a la 2 modificacién de tiempos y espacios, de reglas y relaciones, de funciones y responsabilidades en las escuelas para afrontar los apremiances problemas de nuestro tiempo. Murphy (1991, p. 15) dice que “la reestructuracién supone alteraciones fundamentales de las relaciones entre los actores que porti- ian en el proceso educativa”: maes- tos y profesores, alumnos, padres, administradores y comunidades. Para Sarason (1990, p. 10), estas relaciones son relaciones de poder que hemos evitado afrontar en el pasado, Para que ef cambio sea eficaz en ol futuro, dice, hace falta redistribuir ese poder. Lieberman (1995) sefala ejemplos reales de estructuras nuevas en diver- sos estudios de casos de escuelas que describen sus colaboradores: equipos de profesores, grupos de edades diversas y equipas de decision en comin, a los que pedemos afadir los horarios por bloques, as miniescuelas KIKIRIKLA © subescuelas, en las que ningin maestro se reine con mas de 80 alumnos a fa semana (Sizer, 1992), y los programas interdisciplinarios que einen a profesores de distintas materias en torno a proyectos o pro- gramas que desarrollan en comén. Dice Lieberman que, en tales situacio nes, ls escuelas deseubren que estas estructuras de apoyo nuevas estinw- lan nuevas formas de trabajo, La estructura crea fa cultura. La ‘cultura renueva la estructura. Ambas son inseparables. La reestructuracion sola es vacua y hueca, una mera redis tribucion de categorias vacas de sig- nificado y de relacién humanos. Una reculturizacién emprendida de forma aislada va en contra del grueso de las ‘estructuras vigentes y, al final, acabars sucumbiendo ante ellis. En conse- ‘cuencia, Ia reestructuracion y Ia reeul= turizacién deben emprenderse al mismo tiempo. La renovacién de la escuela en la era postmoderna lo ‘oxige y no merece menos. 5. Aprendizaje de la orgonizacisn El hecho de trabajar juntos no es sélo una forma de establecer relacio- nes y de resolucién colactiva de asun- 105, sino también fuente de aprendiza- je. Probablemente, el aprendizaje sea fl recurso mas importante para Is renovacién de las organizaciones en la ‘era postmodern: ayuda a las perso- nas a reconocer los problemas, a alla: nar as dificultades, a responsabilizarse de las soluciones cuando hace falea aplicarls, a instar y afrontar ef cam- bio, a contemplar los problemas como cuestiones que resolver y no ‘como ocasiones para culpar a alguien, a valorar las voces diferentes e, inclu- 0, disidentes de los miembros mas ‘marginados de la organizacién al aci- cular las fuentes de creatividad y de resolucion de problemas, a descubrir fas cambiantes necesidades y deman- das de los clientes, a separar el grano de la paja de las exigencias normati= vas, a crear destrenas y capacidad céc= nia y buscar continuamente formas de perfeccionarse. Las culturas cooperativas trans: forman el aprendizaje individual en aprendizaje compartide, Contando con unas estructuras que ayuden a relacionarse a las personas y disefan- do tareas que incrementen nuestra capacidad y nuestras oportunidades de aprendizaje, éste se extiende portoda la orgniacén, A esto se reflere Senge (1999) cuando habla del “ope de de a ergezccn” Dice que ls trganizacones ents que ls personas dad de crear los resultados que de verdad desea, ene que se ainene fan unos modelos de pensamiento never y expansivor, en lor que lat aspiraciones colectvs se establecen Com libra y en las. que as personae aprender. (3). E! aprendizaje de la organizacion se esth convirtiendo ripiarente en inserts pra cl cabo eduratino tei: Lous 1994; Full, 1993). Sm emtargo, la teria del aprendiaje de la organizacion tiene tambldn clertas lntacones que se dean de us ot genes en a esters empresaral. sas Enitaciones deben precavernos con cespecto 3 ls trasplantesglobales ala cicacion. Por efemplo, e! eompro- tis com el perfecconaent contin butte degenerar con facidad en Per fecconamento interminable, en el que no se concede valor aiguno 3 la herencia, a consoldacon dela cont muddy la tradicion (que son ingre fientes vies de ls ensefarz} en el ‘ue slo medran 7 sobreviven los diets Incarables al cambio. Algunes maestros y profesores son explors dores hableales,lectores voraces Yohunaros siempre dspuestos a par ticpar en comisiones, grupos de ta bajo equipos de redaccion (idema sat ajados de a escuela a veces Otros, Sobre todo los maestros y profesores que se encuentran hacia fica de su carro profesional 0 a final de ta rlsma, prefieren cultvar sus proplos jardines, efectuando pecusfos cambios en sux cases, en fondo saben que sus desolos te be (Richardson, 1991; Huberman, 1993) Ninguno debe cerrarse al cambio ya aprendizaje continuo. No obstante, ses muchos objvos, fa ransmiston culiral ya socialzacionestable, tam bien hay mementos lgares part I consldacion yr iro principlo del aprencaae de ts orgrtancion que no se adapea con faciidad au trasposicion desde el mundo empresariala las escuelas pblicas se refiere a fa dinimica de la culpabilidad. Senge (1990) dice que, ‘cuando nuestras “acciones tienen con sequencias que acabon doidndonos, per cbimos erraneamente estos problemas nuevos come si se originaran en el ext ior" (p. 19). “Afuera no hay nada”, dice. “Ti y bo causa de t problema for- ‘man parte de un tnic sister” (p. 67) En consecuencia, “todos tienen parte de la responsabilidad de los problemas que genera el sistema” y “Ta bisqueda de chivos expiatorios.. es dar polos de ciego” (pp. 78-79). incluso en el mundo empresarial, estas quejas resultan exageradas y politicamente sospechosas. jAcaso los desemplea- dos son los auténticos responsables de fa pérdida de sus empleos cuando sus empresas transnacionales se tras- ladan a otros paises de mano de obra mas barata? En las escuclas publica, la afirmacién de que todos somos res- ponsables de todos nuestros proble mas parece alin més perniciosa, Las escuslas y las maestros y profesores tienen que acatar muchas érdenes {que no controlan, Las escuelas publ cas no son sistemas cerrados. Decir que los maestros y profesores son responsables de las consecuencias de lunos tests mal disefiados © de curri- ‘culos inadecuados es poco realista e injusto. Esto no es compartir fa res- pponsabilidad, sino echar la culpa a la vietima. La estructuracién de las escuelas como mejores organizacio- nes de aprendizaje constituye una ‘estrategia importante de cambio en la ‘era postmoderna, pero la defensa del aprendizaje de la organizacién puede ser excesiva (como perfeccionamien to incesante) y también exclusiva (sin reconocer ni hacerse cargo de las realidades del poder). Para que el aprendizaje de la organizacién nos ayude a la renovacién de kt escuels, tenemos que renovar el mismo con- ccepto del aprendizaje de la organiza. cidn de manera que se ajuste mejor a la realidad de la escucla piblica, 6, Poltica postva Una realidad de las escuelas es {que son lugares intensamente polit- cos. En la educacion, el poder esta por todas partes, Los maestros y pro- fesores ejercen el poder sobre sus alumnos: sobre ellos ejercen el poder los administradores, y los mis des- piertos saben cémo utilizar el poder para manipular 0 maniabrar en torn KIKIRIKI-9 dossier “La estructura crea la cultura. La cultura renueva la estructura” “Aprender de la organizacién de manera que se ajuste mejor a la realidad de la escuela publica, es una estrategia de cambio importante en la era postmoderna” “El profesorado tiene una enorme destreza para explicar el mundo asus alumnos, pero son mucho menos hdbiles a Ia hora de explicar al mundo lo que hacen con sus alumnos” Bdossier esos mismos administradores. La politica forma parte de la ensefanza tanto como el aprendizaje. En los tiempos postmedernos, estas realida- des politicas se estin haciendo ain mds inevitables y transparentes. Las escuelas estin cada vex mis someti- das a las presiones de distintos gru- pos y a sus intereses en una competi cién eaética por las mentes de los jevenes (Emberley y Newell, 1994). Las organizaciones emprosariales, las compafias informaticas, las cémaras e comercio, los grupos ecologistas, las religiones fundamentalists y los grupos de presion que se oponen al sexismo, al racismo y a la violencia contra his mujeres compiten entre si para lograr un espacio e influencia en las escuelas de nuestros dias (Ember- ley y Newell, 1994). Los movimientos hacia una autogestion escolar también estin haciendo que as escueks y lo {que realizan tengan un caricter mis claramente politico. Ahora, la politica 5 una responsabilidad de todos. Muchos maestros y profesores reen que unos desarrollos politicos como éstos son desagradables. Pien- san que la implicacién en la politica es ‘egoista y oportunista. Los aparta de Lun erabajo mis virtuoso con los nifos Sin embargo, no toda politica es mala Blase (1988) describe lo que él deno- ‘mina “politica positive”, en la que el poder se utliza con las otras personas Yy no sobre ells. En tal caso, jeémo se puede emplear Ia politica positva para ‘wabajar con otras personas, con el fin de beneficiar a los alumnos en la era postmoderna? Se puede: + Comprender las configuraciones micropolicicas de la escuela: ;quien tiene el poder formal y el informal, icémo se ejerce el poder?, jcémo fe distrbuyen los recursos? La pers- pleacia micropolitiea nos ayudard a fevitar ef martirio moral (persiguien- do eausas nobles sin tener en cuen- ta qué intereses amenacen ni de aquign se necesite apoyo, etc). + Actuar politicamente para asegurar- nos el apoyo y los recursos necesa- rios para el bien de nuestros alum- nos y, en realidad, de todos los alumnos. Usilizar I influencia, Ia persuasion, la asertividad, Ia diplo- rmacia, ef encanto personal, el reirse de uno mismo (bajindonos de nuess to pedestal), el halago (no frivolo, por favor), el intercambio de favo res, la influencia sobre quienes tie % nen poder, el establecimiento de alianzas, fa implicacién de terceros, a formacién de grupes de presion, la preparacién del terreno para una ppropuesta antes de presentarla con detall, hallazgo del modo en que lo que queremos satisface los inte- reses de otros y Ia forma de pre- sentar que eso que queremos satis- face, en efecto, esos intereses, etc jE! altruismo y el oportunisme no 58 oponen necesariamente! Capacitor y ayudar a otros para que alcancen unos niveles de competen- cia y de compromiso mas elevados. Capacitar a los alumnos mediance estrategias docentes cooperativas, haciendo que participen activamen: te en la innovacién y convirtiéndo- los en colaboradores en gran parte de su evaluacién, mediante la autos- vvaluacin y la evaluncion a cargo de los compafieros. Capacitar a los padres estableciendo relaciones cooperativas con ellos (jaunque sean problematicos!), comunicindo- nos con ellos en un lenguaje Hlano y haciendo que participen con noso- tos en las incertidumbres del cam- bio (en vex de hacer de éste una actividad encublerta por el secreto profesional); y capacitar a los cole 4s mediante la colaboracién, la par~ ticipacién en las decisiones, el ide- razgo compartido y poniendo en comin nuestras propias debilidades € incertidumbres, asi como nues- ‘0s éxitos como lideres. Affontar los conflictos como elemen- tos necesarios det cambio. Si no surgen conflictos, probablemente el eambio sea meramente superficial El conflicto productivo hace que se ppongan de manifiesto las diferencias, permite que se escuchen muchas voces que, en caso contrario, per~ manecerian en silencio, muestra KIKIRIKI-¢9 sensibildad ante los intereses y pos turas opuestas, evita el consenso falso 0 prematuro y promueve el avance mis alla de las ansiedades iniciales (quiza infundadas) acerca de nuestros propios intereses amena~ zados. + Reivindicar el discurso de la educa- cién. Oponerse a la retérica empre- sarial que esti ahoganda Ia educa cién y nuestra forma de pensar sobre ella Explicarlo a los padres y al piblico, asi como a nuestros alumnos. Evitar los eufemismos dofensivos profesionalizados. Reco- ger nuestros principios y lo que pretendemos en frases ficiles de recordar, ejemplos vividos y relatos seneillos. Los maestros y profesores tienen una enorme destreza para explicar el mundo a sus alumnes, pero son mucho menos hibiles a hora de explicar al mundo lo que hacen con sus alumnos. El lenguaje es poder. Controlemos nuestro len ‘gunje y tambien podremos contro- lar nuestros fines. Conclusion Estas son algunas de las estrate- gins claves del cambio que pueden ayudar a los maestros y profesores y a otros a afrontar as paradojas de la poca postmederna. Pueden ayudar a los maestros y profesores a hacerse cargo del cambio, en vez de consti= victimas. Pueden desarrollar un aprendizaje colectivo, fortaleza moral y un lenguaje comin para exponer y foponerse a los aspectos menos razo- nables y mis inaceptables de las para- dojas. Pueden fomentar la creatividad y el virtuosismo necesarios para desenvolverse en medio de la com- plejidad y los répidos cambios. Pue~ den ayudar a los maestros y profeso- res a renovar sus fines, a convertirse fen agentes de las normas y no en meras herramientas de ella, a traba- Jar de forma més cooperativa con sus ‘alunos y colegas y con ht comuni- dad, a disefiar y experimentar mejo- res estructuras en apoyo de lo que hacen, a inceresarse y comprometer- se con su propio aprendisaje tanto como lo estén con el aprendizaje de sus alumnos y a buscar con otros politicas positivas en beneficio de quienes mis les importan: las nifios 2 los que ensefian.