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Tesis Somos Iguales en Dignidad y Derechos

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Tesis sobre la aplicacion de dinamicas grupales realizado en chiclayo
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“AÑO DEL DEBER CIUDADANO”

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”
CHICLAYO

“APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES: “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” PARA DISMINUIR EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 10824 PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO 2007”

TESIS
PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESOR
NIVEL AUTORES : : EDUCACIÓN PRIMARIA CABRERA CADENILLAS Nelly Karina CALDERÓN DÁVILA Luis Benjamín CHERO LLAUCE José Orlando LAZO ALCÁNTARA César Manuel

PROMOCIÓN “SAGRADINOS CON MÍSTICA Y TRASCENDENCIA EN LA EDUCACIÓN” 2003 – 2007 CHICLAYO - PERÚ 2007

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HOJAS DIRECTIVAS

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO "SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS" CHICLAYO

“AÑO DEL DEBER CIUDADANO”

INFORME DE TESIS
I. DATOS GENERALES

1.1. Centro de Formación : INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO "SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS"

1.2. Título

: "“APLICACIÓN EN DIGNIDAD

DEL Y

PROGRAMA DERECHOS”

DE PARA

DINÁMICAS GRUPALES: “SOMOS IGUALES DISMINUIR EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN EN LOS NIÑOS(AS) DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 10824 PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO 2007”

1.3. Autores

: CABRERA CADENILLAS Nelly Karina CALDERÓN DÁVILA Luis Benjamín CHERO LLAUCE José Orlando LAZO ALCÁNTARA César Manuel : Educación Primaria

1.4. Nivel

1.5. Promoción

: “Sagradinos con mística y trascendencia en la educación” 2003 - 2007

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II.

INFORME El presente trabajo de investigación, ha sido elaborado en concordancia a las normas y dispositivos emanados por el Ministerio de Educación y de acuerdo al diseño establecido por el Instituto Superior Pedagógico Público "Sagrado Corazón de Jesús", para la promoción 2003 – 2007.

III.

PARTICIPACIÓN Y RENDIMIENTO DE LAS RESPONSABLES Los responsables en todo momento han demostrado esfuerzo, dedicación, espíritu de trabajo y responsabilidad; para culminar la elaboración del presente proyecto de investigación, siguiendo rigurosamente los pasos de la investigación científica.

I.

OPINIÓN Considero que el presente documento reúne las condiciones esenciales de un trabajo de investigación educativa; por lo tanto está APTO PARA SER REVISADO Y APROBADO.

José Leonardo Ortiz, 19 de Noviembre de 2007.

__________________________________ LIC. MARÍA SOFÍA TAMAYO PALACIOS ASESORA

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DEDICATORIAS

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A mis padres por su amor y confianza, ya que gracias a ellos puedo terminar con éxito mi carrera profesional.

A Dios, por guiarme siempre, por haberme concedido la fuerza y el valor necesario frente a los obstáculos en mi vida y me permitió culminar con éxito mi formación profesional.

A mis profesores, a mis las sendas de los valores.

queridos

maestros quienes nos orientan por

NELLY KARINA

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A mis padres que con su constante empeño y dedicación supieron guiarme en todo momento de mi vida.

A Dios, por darme salud y fuerzas para seguir adelante en mis estudios.

A mis profesores por el apoyo constante e incondicional durante mi formación y por saberme guiar por el sendero de la pedagogía.

JOSÉ ORLANDO

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A

mi

madre

Violeta

por

su

apoyo

incondicional y estar siempre a mi lado y es la persona más importante en mi vida.

A mis hermanos Edwuar y Maria Calderón por su apoyo económico y el amor que me brindan; por las fuerzas que me han dado en los momentos que más lo he necesitado.

A Dios, quien nos guía en cada momento de nuestra vida y nos da fuerza y valor para seguir adelante.

LUIS BENJAMÍN

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A Dios por ser mi guía, mi amigo, mi consejero que hizo posible la culminación de mis estudios en esta noble profesión.

A mi familia los cuales han sido fuente de mi inspiración y un apoyo permanente para la culminación de mis estudios, me dieron su apoyo cuando más lo necesitaba.

A mis profesores por guiarnos en este largo camino porque gracias a su esfuerzo y nuestra dedicación pudimos concluir el presente trabajo de investigación, Manuyama Cuzquen en y especial María del de agradezco a mis profesores: Gladys Pinedo Socorro Cabrejos,

quienes recibí su apoyo y alegría para seguir adelante.

CÉSAR MANUEL

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AGRADECIMIENTO

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Al ser supremo quien nos llena de amor, Él es el motor de nuestra existencia y aquel que guía y orienta nuestros pasos en los momentos más difíciles y nos ilumina para ser personas de servicio.

A nuestros profesores por el esfuerzo y dedicación que prestaron para la realización de este trabajo: SOFÍA TAMAYO PALACIOS, DANTE SUÁREZ

PASCO, WILLIAM BALLENA DÍAZ Y FRANZ TORRES CABRERA.

Y a todas las personas que han hecho posible realizar este trabajo que luego de su aprobación servirá de mucho a los lectores interesados en este tema.

LOS AUTORES

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ÍNDICE

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“APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES: “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” PARA DISMINUIR EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN EN LOS NIÑOS(AS) DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 10824 PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO 2007”

ÍNDICE
PORTADA HOJAS DIRECTIVAS DEDICATORIAS AGRADECIMIENTO ÍNDICE PRESENTACIÓN RESUMEN (ABSTRACT) CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN

1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA 1.1.1. Identificación de la realidad problemática 1.1.2. Planteamiento del problema 1.2. EL PROBLEMA 1.3. OBJETIVO(S) 1.3.1. Objetivo General 1.3.2. Objetivo Específicos 1.4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

26 26 32 33 34 34 34 34

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. 2.2. 2.3. ANTECEDENTES DE ESTUDIO TEORÍAS BASES TEÓRICAS DE LAS VARIABLES 37 41 54

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2.3.1. La discriminación 2.3.1.1. Definición 2.3.1.2. Aspectos inherentes a la discriminación 2.3.1.3. Manifestaciones del prejuicio • Expresión conductual del prejuicio. • Manifestaciones del prejuicio, según contenido. - Prejuicio racial y étnico - Prejuicio religioso - Prejuicio de género - Prejuicio por orientación sexual - Prejuicio estético 2.3.1.4. Orígenes del prejuicio 2.3.1.5. Consecuencias del prejuicio 2.3.1.6. Eliminación de prejuicios 2.3.1.7. El prejuicio en la actualidad 2.3.1.8. Tipos de discriminación • Según el tipo de rechazo - Racial y xenofóbica - Discriminación a personas discapacitadas o enfermas - Discriminar según el estrato social - Discriminación racial - Discriminación religiosa - Discriminación ideológica • Tipo de discriminación según su concepción
• Tipo de discriminación según el autor de la discriminación

54 54 56 58 59 59 59 60 61 62 63 63 63 64 67 69 69 69 69 70 71 71 71 72 76 76 77 78 78 78 79

- Por personas naturales o jurídicas - Por agentes del Estado o particulares - Por instituciones públicas o privadas
• Tipos de discriminación según la forma en que se comete

- Normativa o conductual - Intencional o no intencional

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- Por acción u omisión - Positiva o negativa 2.3.1.9. Prejuicios y estereotipos 2.3.1.10. Formas de discriminación según el grupo marginado 2.3.2. Dinámicas grupales 2.3.2.1. Origen de la dinámica de grupo 2.3.2.2. Concepto de dinámicas de grupo 2.3.2.3. Tipos de dinámicas de grupo a) Dinámicas de integración b) Las dinámicas para el tratamiento de temas c) Dinámicas para el conocimiento de los participantes d) Dinámicas de presentación e) Dinámicas de conocimiento de sí mismo f) Dinámicas de formación de grupos g) Dinámicas de estudio y trabajo h) Dinámicas de animación 2.3.2.4. Fundamentos de las dinámicas de grupo a) Fundamentos psicológicos b) Fundamentos pedagógicos c) Fundamento socio político cultural 2.3.2.5. Fines de la dinámica de grupo a) Aspecto social b) Aspecto moral c) Aspecto intelectual 2.3.2.6. Trabajo en grupo 2.3.2.7. Grupos buenos y no tan buenos 2.3.2.8. Formando grupos 2.3.2.9. Beneficios de las dinámicas grupales 2.3.2.10. Valores de la dinámica grupal 2.3.2.11. Logros de las dinámicas de grupo 2.3.2.12. Ventajas de las dinámicas de grupo

79 80 81 81 84 84 85 85 85 86 86 86 86 87 87 87 87 87 88 88 89 89 89 90 90 91 92 92 93 95 95

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2.3.2.13. Conceptos básicos de la dinámica grupal • Tarea • Temática • Técnica • Roles • Normas 2.3.2.14. Clima psicológico 2.3.2.15. El facilitador de la dinámica grupal 2.3.2.16. Funciones del facilitador

96 96 97 98 99 103 104 106 107

2.3.2.17. ¿Qué contenidos latentes de la dinámica grupal deberá 114 leer e interpretar el facilitador?. • Las Resistencias. • Defensas • Las transferencias 2.3.2.18. Ansiedades del facilitador 114 116 119 120

2.3.2.19. Principios normativos o reglas de oro para la facilitación 121 de la dinámica grupal. 2.3.2.20. Condiciones para la facilitación de la dinámica de grupo 123 2.4. HIPÓTESIS 2.4.1. CONSECUENCIAS LÓGICAS 2.5. 2.6. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DEFINICIÓN DE TÉRMINOS 125 125 125 127

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 3.1.1. Tipo de investigación 3.1.2. Diseño de investigación 3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA 3.2.1. Población 3.2.2. Muestra 130 130 130 131 131 132

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3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 3.3.1. Técnicas 3.3.2. Instrumentos 3.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS

133 133 134 134

CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS 4.2. DEBATE Y APLICACIÓN 155 151

CONCLUSIONES SUGERENCIAS FUENTES DE INFORMACIÓN ANEXOS - Test y post test - Programa de dinámicas grupales - Matriz de elaboración de instrumentos para la recolección de datos

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PRESENTACIÓN

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PRESENTACIÓN
El ser humano, como ser social por naturaleza, esta en constante interacción con su medio y con sus semejantes, constituyendo relaciones interpersonales en las diversas etapas de su vida y en los diferentes contextos donde se desenvuelve. Dichas relaciones que establece con los demás, muchas veces se vuelven tensas e intolerables debido a las actitudes que “unos” demuestran ante “otros”, producto de incompatibilidades, desacuerdos o en muchos casos, debido a estigmas que se sitúan sobre algunos que “no cumplen los requisitos” de quienes estereotipan la vida de estas, discriminándolas por diversos motivos o carencias que las hace “inferiores”.

La discriminación como hecho mismo, resulta una práctica malsana que destruye la convivencia y altera el orden social, atentando contra la dignidad de todo ser humano que se ve relegado por quienes no lo aceptan en su contexto; dicho acto discordante es el principal causal de los conflictos sociales, tal como

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señalan los diferentes investigadores del mundo, al romper la convivencia democrática, igualitaria, y sobre la base de los derechos humanos. La escuela, como espacio socio educativo, esta expuesta a este tipo de situaciones, donde los NIÑOS(AS)s ya sea inconsciente o concientemente, asumen actitudes discriminativas hacia algunos de sus pares, manifestándoles su distanciamiento, rechazo, exclusión e intolerancia, por causales distintos. Desde esta perspectiva, la investigación enfoca este tipo de problemática, que se concreta en el alto nivel de discriminación que expresaban los NIÑOS(AS) de 6° grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” de Chiclayo – 2007, por lo tanto el objeto de la misma esta inmerso en el proceso formativo e inherentemente en el proceso enseñanza y aprendizaje, ya que una mala convivencia producto de actos discriminantes, afecta un efectivo proceso educativo. En ese sentido, el propósito de la investigación se centró en buscar una alternativa de solución que contribuyera a disminuir el nivel de discriminación, optando por la aplicación de un Programa de Dinámicas Grupales denominado “Somos iguales en dignidad y derechos”. De esta manera las variables consideradas fueron la discriminación (variable dependiente) y dicho Programa de Dinámicas Grupales (variable independiente). Frente a ello se planteó el problema siguiente: ¿Qué efectos produce la aplicación de un Programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en Dignidad y Derechos” en la disminución del nivel de discriminación en los NIÑOS(AS)s del 6° grado de educación primaria de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” - Chiclayo - 2007?. Por lo tanto se precisó como objetivo general comprobar la eficacia de dicho programa, y se asumió la hipótesis de que el programa, disminuye significativamente el nivel de discriminación en los NIÑOS(AS)s. De esta manera, la investigación de tipo aplicativa, resultó significativa ya que aportó teóricamente en el tratamiento de las variables, se constituyó además en una propuesta didáctica sobre la base de las dinámicas grupales que no solo contribuyen a la integración sino también al aprendizaje actitudinal.

La investigación se ha estructurado en los siguientes capítulos, descritos a continuación:

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El capítulo I, variables de estudio,

Problematización expone la realidad problemática y su así como el planteamiento y enunciado del problema,

correspondiente identificación en un contexto geopolítico y de acuerdo a las definición de objetivos (general y específicos) e importancia de la investigación.

El capítulo II, Marco Teórico presenta los antecedentes de estudio, las bases teóricas de las variables, que incluye además las teorías que dieron el soporte científico a la investigación.

El capítulo III, Diseño Metodológico expone el tipo y diseño de investigación, población y muestra, así como las técnicas e instrumentos y la presentación de los índices estadísticos para el análisis de datos.

El capítulo IV, Presentación y Análisis de Resultados, pone de manifiesto la presentación de los datos producto del tratamiento estadístico y su correspondiente análisis e interpretación, con su respectivo debate de resultados.

Finalmente se exponen las conclusiones resultantes de la investigación y las respectivas recomendaciones consideradas. Además se presenta las fuentes de información utilizadas y los anexos correspondientes.

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RESUMEN

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RESUMEN
La investigación ejecutada surgió luego de que el diagnóstico situacional aplicado (2006), determinara una realidad problemática que se caracterizó por que los NIÑOS(AS)s en su mayoría manifestaban actitudes discriminantes. El contexto institucional donde se realizó la investigación fue la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo – 2007. Las variables asumidas fueron el Programa de Dinámicas Grupales (V.I.) y nivel de discriminación (V.D.) que se interrelacionaron. El problema de investigación formulado de la manera siguiente: ¿Qué efectos produce la aplicación de un Programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en Dignidad y Derechos” en la disminución del nivel de discriminación en los NIÑOS(AS)s del 6° grado de educación primaria de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” - Chiclayo - 2007?

En este sentido, el objetivo general buscó comprobar la eficacia del programa, mientras que los objetivos específicos planteados fueron identificar el

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nivel de discriminación en los grupos control y experimental a través del pre test; aplicar el programa al grupo experimental, identificar la variación en el nivel de discriminación en ambos grupos, luego del estímulo y finalmente comprobar la eficacia del programa mediante una prueba de hipótesis.

A todo ello se asumió como hipótesis general que el programa disminuye significativamente el nivel de discriminación en los niños(as). La población participante fue de 130 niños(as) y se trabajó con una muestra de 87 niños(as), donde la sección 6° “A” fue el grupo experimental y la sección 6° “C” fue el grupo control. El instrumento principal fue el test sobre discriminación que permitió medir dicho nivel. Asimismo, los resultaron del post test indicaron que los niños(as) del grupo experimental se ubicaron en un nivel bajo de discriminación, con un promedio de grupo de 45,96, con una homogeneidad del 23,71 % sobre una dispersión de 10,9 en una zona de concentración del 74,41 %, en contraste con los resultados del pre test donde el grupo se ubicó en un nivel alto de discriminación. Es decir en el post test, el grupo experimental ubicó el 53,48 % de niños(as) en el nivel de discriminación bajo, frente al mismo porcentaje de niños(as) que se ubicaron en un nivel alto, en el pre test. De esta manera, el programa logró disminuir el nivel de discriminación, resultando eficaz con un 95 % de confiabilidad.

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CAPÍTULO I

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CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN
1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA

1.1.1. Identificación de la realidad problemática La educación del hombre, debe asumirse como tal, un rol en función del educar en derechos humanos y en democracia, al buscar la formación de personas libres y responsables, capaces de actuar como ciudadanos que opten por el respeto y la democracia en cada uno de sus actos posibilitando así su plena realización individual y social como ser humano. No obstante para ello es necesario una convivencia centrada en el respeto, la aceptación de diferencias y la práctica de valores, teniendo en cuenta que toda persona es un ser digno y que la Declaración de los Derechos Humanos y la Constitución Política de nuestro país, la consideran como tal, por lo tanto es merecedora de un trato conforme a

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su valía como ser

humano, independientemente de sus rasgos y distingos

particulares propios de su cultura o estatus social. Es por ello que la escuela debe contribuir a que los niños y niñas se desarrollen como personas seguras de si mismas, libres y promotoras de la libertad y valores, constructores de una cultura de paz, respetuosos de sí mismos y de los demás, al margen de sus diferencias de raza, sexo, religión o contexto geográfico. La educación peruana como parte de su problemática, no es ajena a situaciones discriminativas entre los niños(as), de modo particular en los últimos grados de educación primaria y que dichas aumentan en la secundaria. Las constantes burlas, insultos, menos precios y exclusiones son actitudes que reflejan la discriminación escolar, sustentada en estereotipos que tal vez en algunos casos asumen inconscientemente por su edad o con conocimiento de causa. En nuestro país la discriminación se ha acrecentado, ya que no solo se trata de una diseminación directa como en el caso de prejuzgar por la raza, sexo, religión, etc., sino que se da de manera indirecta entre las personas, ya sea por género, moda o estética. Este tipo de discriminación es el que menos se percibe, sin embargo es el más utilizado por los niños y adolescentes, dicha discriminación se fundamenta muchas veces en estereotipos “creados” por los propios niños o ya sea por estereotipos definidos según la educación familiar.

En ese sentido se observa que en muchas escuelas existen niños(as), víctimas directas e indirectas de discriminación, no solo de sus propios compañeros, sino también de los docentes, que los marginan privándolos de ciertos derechos o no los consideran ya que “no lo merecen” debido a la imagen despectiva que se ha formado en torno a aquellos niños(as).

Es así que durante el desarrollo de la práctica profesional en la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” hemos podido observar una realidad fehaciente que involucra una situación problemática común en los niños(as) de 6° grado de educación primaria, donde la convivencia entre los niños y niñas se torna desmejorada e impregnada de hechos que vulneran y mancillan la dignidad, conviviendo de manera tensa o expresando en sus juegos actitudes conflictivas,

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de rechazo, exclusión y por otro lado distanciamiento, temor o rencor, que se constituyen a raíz de estereotipos preestablecidos por los niños(as) mismos hacia los demás. No solo se trata de la simple mofa hacia quienes “no son como ellos” o por tener tal o cual cosa; es algo más profundo y preocupante debido a que los niños(as), constantemente se están fijando en los defectos y carencias de sus compañeros, a partir de lo cual se condiciona la convivencia y se crean estigmas entre ellos. Es decir los niños(as) asumen actitudes excluyentes o discriminativas con quienes comparten diariamente el entorno escolar. Situaciones como estas resultan perturbadoras y amenazantes al proceso educativo óptimo y efectivo, en este sentido el objeto de estudio de la investigación esta inmerso en el proceso formativo y en el proceso enseñanza aprendizaje cuyo escenario fue la I.E. Nº 10824.

El contexto local en el cual esta inmersa la I.E. es el Pueblo Joven “San Nicolás”, ubicada al suroeste de la provincia de Chiclayo, lo cual tiene una población de 412,000 habitantes y fue creado el 18 de abril de 1820.

Por su parte el Pueblo Joven “San Nicolás” fue creado el 18 de Junio de 1990 por ley Nº 1618, contando actualmente con una población de 2,300 habitantes, como todo pueblo, sus orígenes humilde donde cada día se intenta con trabajo de sus pobladores engrandecerse. No obstante el esfuerzo y buena voluntad, prima la pobreza y el nivel social bajo, con índices altos de delincuencia y pandillaje, así como de prostitución y alcoholismo en muchas familias (datos extraídos del PEI), constituyéndose en los principales problemas sociales. Los pobladores realizan diversas actividades económicas con el propósito de llevar sustento a sus familias, siendo el transporte público mediante el servicio de mototaxis y comercio informal en forma predominante. En dicho lugar, se cuenta con la I.E. Nº 10824 como única institución estatal para la educación de niños y niñas de la zona.

El contexto educativo, la constituyó la I.E. Nº 10824, quien inició su labor formativa el 07 de Agosto de 1995 por R.M. Nº 1667 brindando el servicio de

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Educación Primaria. Actualmente se ha consolidado como I.E. en la zona ganándose la confianza de los padres de familia que matriculan a sus menores hijos. Dentro de las fortalezas de la I.E. se puede hacer mención de la experiencia de sus docentes con más de 10 años de servicio al magisterio y el clima óptimo entre ellos. Mientras que como debilidades se tiene la creciente deserción escolar, el no logro de competencias, capacidades y actitudes programadas, la falta de identidad institucional entre los miembros de la comunidad educativa, la poca participación de padres y la irregular gestión del director, no obstante el bajo rendimiento académico, la crisis de valores y las relaciones interpersonales desfavorables predominan. En el campo pedagógico, la innovación en los docentes esta ausente; quienes también desarrollan actividades significativas que se tornan repetitivas y desmotivantes, y asumen actitudes indiferentes ante los problemas de disciplina y conflictos entre niños(as). El Programa de Escuela para Padres es una de las pocas oportunidades con las que cuenta la I.E., aunque la ausencia de padres es permanente y desmedida. Por otro lado, los niños(as) asumen actitudes inapropiadas, atentatorias contra la dignidad de sus compañeros ya sea en sus juegos o interacciones.

La existencia de estereotipación y estigmatización, es una realidad en la I.E. donde se puede observar niños(as) rechazados, excluidos o marginados por otros. Hechos como los antes mencionados no condujeron a realizar una labor diagnostica denominada “Diagnóstico situacional sobre las actitudes discriminativas en los niños(as) de 5to grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10824 – Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo - 2006”, cuyo objetivo general fue diagnosticar el nivel de actitudes discriminativas de los niños(as). Los objetivos específicos del diagnóstico fueron los siguientes:

Identificar el nivel de actitudes discriminativas de los niños(as) mediante un test. Conocer las actitudes de los docentes ante situaciones discriminativas a través de un cuestionario.

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Consecuentemente al diagnóstico realizado, se pudo caracterizar la siguiente situación problemática:

En algunos niños(as) existen sentimientos de incomprensión, temor y desvalorización, producto del rechazo, exclusión y menosprecio que experimentan. Los niños(as) en su mayoría expresan su intolerancia y distanciamiento hacia quienes les caen antipáticos o consideran anticuados, “que no saben” o por otras razones y prejuicios. Muchos niños(as) evitan en todo momento una interacción directa con niños(as) de características andinas, manifestándoles su rechazo y relego, en correspondencia a esta situación los niños(as) que son víctimas de ella acrecientan su desinterés en socializarse. Gran parte de los niños(as) tiene actitudes excluyentes de manera activa o directa. La forma más concreta y observable de discriminación entre los niños(as), es el criterio comparativo – selectivo que se establece en sus juegos, reuniones y diálogos, así como a la hora del trabajo en aula, subyugando a quienes no comparten sus actos e ideas y a quienes no tienen un rendimiento académico aceptable o no aportan en el trabajo escolar encomendado. En la mayoría de los niños(as) se presentan conductas injustas y desiguales hacia quienes no expresan actitudes favorables a los juegos bruscos, indisciplina, constituyéndose en una situación discriminativa indirecta, ya que esta fundamentada en un estereotipo de aceptación al grupo. Otro de los estereotipos que se manifiestan en los niños(as) es el que se relaciona con el rendimiento académico, existiendo un relego y menosprecio a quienes no tienen buenas calificaciones, o no cumplen con sus tareas en forma ocasional. Existe una situación tal ve insípida y de regular concreticidad de racismo (aunque no menos preocupante), particularmente hacia algunos niños con características indígenas y de la sierra, manifestándose en las constantes burlas, apodos y relegos hacia ellos. Otro de los estereotipos que se presenta es la discriminación por género ya

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que normalmente, los varones menosprecian y excluyen de sus juegos, diálogos y equipos, a las mujeres, actitud con la cual se va forjando el machismo. De parte del docente existe parsimonia y pasividad frente a este tipo de actitudes de los niños(as). Los docentes aceptan no poder “hacer más” para evitar las situaciones de rechazo, distanciamiento y discriminación entre sus niños(as). En algunas ocasiones, los docentes inconscientemente promueven la discriminación entre los niños(as), al tildarlos de manera despectiva frente a los demás o mediante la conformación de equipos, haciendo hincapié de aquellos niños(as) que son disciplinados, con mala conducta o por su bajo rendimiento académico. Según los propios docentes ellos no intervienen muchas veces cuando se presentan situaciones de éste tipo, debido a que los padres de familia de algunos niños son personas violentas, conflictivas o con problemas familiares y que se despreocupan de sus hijos en la escuela. Los docentes no promueven a convivencia y familiaricen a los niños(as). Dicha caracterización, la podemos resumir en los siguientes resultados cuantitativos: • El 48 % (48 niños y niñas) tienen un nivel de actitud discriminativa alta, el 31 % (31 niñas y niñasl) tienen un nivel intermedio y el 21 % (21 niños y niñas) tienen un nivel bajo de actitud discriminativa. • El 47 % (47 niños y niñas) manifiestan actitudes discriminativas en base a estereotipos comunes al grupo que pertenecen y según su formación en el hogar, un 53 % (53 niños y niñas) del total. • El 100 % de los docentes (5) asume una actitud indiferente al tener conocimiento de situaciones de discriminación, limitándose a “elevar la voz” como medida de solución. • El total de docentes (100 %) no utiliza estrategias de trabajo en equipo ni dinámicas grupales que familiaricen y desechen actitudes de exclusión en los niños(as). relaciones interpersonales óptimas, al no utilizar estrategias para el trabajo en equipo o dinámicas que

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De esta manera, el problema de mayor énfasis, priorizado, resultante del trabajo diagnóstico fue constatar que existe discriminación entre los niños(as) de 6° grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10824 del P.J. “San Nicolás”, frente a lo cual, los docentes no intervienen y no promueven actividades que reinstalen la convivencia basada en la integración y práctica de valores, eliminando toda actitud de rechazo, distanciamiento y discriminación. Por lo tanto concluimos que era priorizante que los niños y niñas aprendan a depurar estas actitudes que perjudican su propia personalidad y afectan de manera negativa la dignidad y autoestima de los demás, optando para ello, el trabajo basado en experiencias significativas a partir de dinámicas grupales, las mismas que permitieron disminuir el nivel de discriminación, mediante la interacción positiva, integración libre de estereotipos o estigmas y la cooperación mutua, a fin de convertir el espacio escolar que comparten, en un escenario de convivencia afectiva, democrática y de respeto a los derechos propios y de los demás.

1.1.2. Planteamiento del problema La convivencia entre las personas se fundamentan en las buenas relaciones que se establecen entre ellos libre de todo rechazo, distanciamiento, marginación o exclusión, sustentado en el respeto mutuo, la tolerancia, solidaridad y la valoración a la dignidad principalmente. Es por ello que todo acto de discriminación altera o rompe no solo la convivencia familiar, escolar o social, sino la vida misma de las personas víctimas de ella, así como también hace de quienes la efectúan (la discriminación) personas individualistas, egoístas, selectivas y con prejuicios negativos hacia quienes no cumplen con sus expectativas y estereotipos muchas veces creados por si mismos. Hoy en día los estereotipos se vuelven cada vez mayores, pues la moda, el género y la estética, se unen a los ya arraigadas posición económica, estrato social, raza, sexo, religión, etc. como principales criterios de discriminación. Si consideramos lo señalado por Juan Pablo II (2005), en una de sus encíclicas “el hombre injusto discrimina al hombre justo, no dejemos que crezcan el primer tipo de hombre”, a partir de ello podemos deducir el relevante rol de la sociedad y de la escuela, al orientar la formación de los niños, “cortando” todo tipo de actitud discriminativa hacia su prójimo. El rol de la educación es lograr el desarrollo integral del

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educando, desde esta perspectiva no solo debe centrarse en la dimensión cognitiva, sino también en el saber hacer y el saber ser, este último tal vez el menos trabajado, ya que se enfatiza la labor del docente en el aprendizaje académico y su práctica, obviando muchas veces las actitudes, tan importantes para la formación del carácter y personal del educando. La escuela se orienta a ser un espacio de práctica de solidaridad, igualdad y respeto y para ello el docente puede contribuir eficazmente mediante variadas estrategias y técnicas, sin embargo no lo hacen justificándose en la falta de tiempo, cumplimiento de contenidos programados a la indisciplina y no participación de los niños(as). No obstante, desde una perspectiva personal de los autores, las dinámicas grupales constituyen una opción válida para disminuir el nivel de discriminación existente en los niños(as), ya que contribuyen eficazmente en la actividad escolar, ya que no solo sirven para la conformación de grupos o para un momento de alivio del estrés producto de la tensión, sino que su aporte preciado va más allá de ello, al perseguir fines sociales (interacción y trabajo en equipo) , intelectuales (aprendizaje colectivos) y morales (práctica de valores) que contribuyen al desarrollo integral del niño.

Por lo tanto los docentes tienen en las dinámicas grupales una alternativa auspiciosa para eliminar toda forma de rompimiento de la convivencia armónica, como lo constituye la discriminación entre los niños, de suma utilidad para disminuir este tipo de actitudes y reducir la realidad problemática definida.

1.2.

EL PROBLEMA En función de la realidad problemática advertida como resultado del

diagnóstico situacional es que nos permitimos formular el problema de investigación de la siguiente manera: ¿QUÉ EFECTOS PRODUCE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” EN LA DISMINUCIÓN DEL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN EN LOS NIÑOS(AS) DEL 6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO - 2007?

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1.3.

OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo General Comprobar que la aplicación del programa de dinámicas grupales “Somos iguales en dignidad y derechos” permite disminuir el nivel de discriminación en los niños(as) de 6° grado de educación primaria de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo - 2007”

1.3.2. Objetivo Específicos • • Identificar a través del pre test el nivel de discriminación en los niños(as). Aplicar el programa de dinámicas grupales “Somos iguales en dignidad y derechos” a los niños(as) que conforman el grupo experimental. • Identificar la variación en el nivel de discriminación de los niños(as) del grupo control y experimental, luego de la aplicación del estímulo (programa) a través del post test. • Comprobar la eficacia del programa mediante la prueba de hipótesis.

1.4.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN Las razones que encausan los objetivos con la significativa contribución

que se pretende lograr con la investigación se centra e los siguientes aspectos.

Científicamente ha de ser un aporte teórico epistemológico sobre el tratamiento de las variables de estudio que concretizan la problemática dada, exponiendo aspectos fundamentales de las dinámicas grupales y la discriminación como hecho denigrante de la dignidad de toda persona. Por lo que se constituye también en una fuente de consulta bibliográfica a los interesados.

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En lo pedagógico, la investigación contribuirá a fomentar la dimensión actitudinal, como parte necesaria para las dimensiones cognitiva y procedimental, que son la base para el desarrollo integral de los educandos, impulsando el trabajo en equipo, la práctica de valores y el aprendizaje actitudinal en la escuela.

Didáctica y metodológicamente se constituye en una propuesta educativa, basado en la utilización de dinámicas grupales como estrategias mediadoras para el aprendizaje cooperativo, el clima escolar óptimo y la valoración interpersonal, que bajo la forma de programa, se constituirán en experiencias significativas que afiancen las relaciones favorables y la convivencia armónica. Es por ello que el docente puede hacer uso de las dinámicas grupales en su labor pedagógica cotidiana con la seguridad y garantía de que no significa desperdicio de tiempo, sino oportunidad de aprendizaje y alternativas de solución a problemas áulicos y escolares.

Desde el punto de vista social, se orienta a promover el desarrollo de actitudes valorativas, democráticas y de aceptación hacia los otros, desterrando todo tipo de rechazo, exclusión y marginación producto de estereotipos o estigmas, a fin de que nuestros educandos sean partícipes en la construcción de una sociedad integradora y una cultura de paz, todo ello a partir de una educación en derechos humanos y en democracia.

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CAPÍTULO II

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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO Los trabajos de investigación consultados para la fundamentación y el sustento científico del presente trabajo, fueron los siguientes: • SAAVEDRA ASENJO, Beatriz Isabel y otros (2004:14) con su tesis “Aplicación de un Programa de Dinámicas Grupales” “Aprender a dar respuestas solidarias” para superar conflictos en el aula en niños y niñas del 4to grado de educación primaria de la Institución Educativa N| 11057 “San Lorenzo” del distrito de José Leonardo Ortiz – Chiclayo – 2004.

En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones: El programa basado en las Dinámicas Grupales promueve relaciones de manera eficaz cumpliendo con los indicadores propuestos en los diferentes

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instrumentos (guía de observación, lista de cotejo, registro anecdótico, ficha de auto y coevaluación). Luego de la aplicación del estímulo un 60,5 5 de niños (as) alcanzó un nivel superado de conflictos, según los resultados obtenidos en el post – test. La comparación entre las categorías de superación de conflictos en porcentajes, entre el grupo control y el grupo experimental (11,4 % y 60,5 % respectivamente) demuestran que el trabajo específico (programas educativos) en el aula promueven actitudes positivas y respuestas solidarias y democráticas a los conflictos. Las dinámicas grupales promueven las relaciones sociales y permiten exteriorizar actitudes y valores que se pueden modificar o consolidar. La aplicación del programa de dinámicas grupales permitió en los niños y niñas dar respuestas solidarias y democráticas a los conflictos, al haber logrado disminuir su grado de impulsividad (grado bajo).

Comentario Los autores en sus conclusiones manifiestan que a través de las Dinámicas Grupales se pueden promover las relaciones sociales y permitir dar solución a conflictos que se hayan generado dentro del aula siendo las dinámicas grupales una buena alterativa para promover la cohesión entre los integrantes de un grupo y para la erradicación de problemas que se hayan generado en el mismo.

CUBAS ACUÑA, Yesenia y otros (80:2002) en su tesis “Aplicación de un Programa de Juegos para incrementar el grado de Socialización” en los niños y niñas de 5 años de edad del Programa Especial de Educación Inicial “Santa Rosa de Lima” del distrito de José Leonardo Ortiz - Chiclayo – 2003.

En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones: La aplicación del programa de juegos influyó significativamente llegando a grado alto de socialización, lo que muestra que los juegos fueron eficaces y las relaciones interpersonales mejoraron en tanto las aceptaciones

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aumentaron y los rechazos disminuyeron significativamente. Al comparar los resultados del pre test y post test se puede observar un avance significativo en cuanto al grado de aceptación y la disminución de rechazos.

Comentario Los autores manifiestan que el juego es un medio muy importante para la socialización de los niños(as) porque permite la interacción de estos y además poder descubrir sus actitudes negativas mostradas y mejorarlas permitiendo que el docente tenga un mayor conocimiento de los aspectos que el niño(a) presenta.

BARRUETO GUERRERO, Liliana y otros (99: 2000) en su tesis “Aplicación de un Programa de Participación para generar actitudes democráticas en los niños(as) del 6to grado de la C.P.M. Nº11020 del Pueblo Joven Diego Ferré de la ciudad de Chiclayo”.

En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones:

-

La aplicación de un adecuado programa de participación contribuye a generar actitudes y comportamientos democráticos en los niños(as), donde el niño es considerado como un ente importante al que se les debe tener en cuenta sus intereses y opiniones.

-

La aplicación de un programa de participación al grupo experimental han permitido elevar las actitudes positivas en los niños en: Cooperación. Respeto. Solidaridad. Criticidad. Responsabilidad.

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Comentario. Que la utilización de un programa de participación para generar actitudes democráticas tiene notables resultados en la conducta de los niños(as) especialmente en las de cambiar actitudes negativas por positivas que es también lo que nosotros pretendemos realizar al querer disminuir el alto índice de discriminación.

LLAGUENTO PAICO, Julio u SAAVEDRA CARVAJAL, Beatriz del Pilar (1993: 29). En su tesis “Influencia de las dinámicas de integración en el afianzamiento de las relaciones sociales de los niños(as) de 5to grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Juan Pablo Vizcardo y Guzmán Zea” del distrito de La Victoria 1993” En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones: Al aplicar las dinámicas de integración a los niños(as) el grupo

experimental sus relaciones sociales mejoraron significativamente. El Grupo Experimental que fue a quien se les aplicó el estímulo mejoró significativamente sus relaciones sociales pudiéndose experimentar cambios de conducta positivos en los aspectos de: Desinhibición, conocimiento mutuo, solidaridad, participación y cooperación. La aplicación de la dinámica de integración permitió incrementar significativamente las relaciones sociales en el grupo experimental lo que no sucedió con el grupo control.

Comentario. Este trabajo de investigación nos da a conocer la influencia positiva que tiene la aplicación de un programa de Dinámicas Grupales de Integración, ya que incrementaron significativamente las relaciones sociales en los niños(as), los cuales lograron mejorar sus conductas que obstaculizan el proceso de enseñanza aprendizaje.

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2.2.

TEORÍAS

Teoría de la personalidad autoritaria Influido por Wilhem Reich, puede considerarse a Theodor Adorno como

el padre de la teoría de la personalidad autoritaria y ayudado por prestigiosos investigadores de la talla de Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford.

"Los autoritarios suelen pensar jerárquicamente y distribuyen la humanidad de acuerdo con la escala social; poseen patrones firmes, traban excelentes relaciones con los que en cada caso existan ya, están contra toda indecisión y exigen que se tome por sorpresa al poder; son incapaces de buscar seriamente en ellos la culpa en ningún caso; les ha sido negado al reírse de sí; cuanto menos poseen en tela de juicio el propio sujeto, tanto más prontos están a incriminar a los demás; tienen un olfato muy fino para las condiciones del poder y disponen su vida con arreglo a ellas".

Adorno (1950) comulgaba con la idea que las actitudes sociales son parte de las tendencias de la personalidad individual. La represión que implica el desarrollo del niño y su constante redirección de los impulsos deben ser modelados por los agentes socializadores. Aquellos niños que fueron criados en hogares con reglas de disciplina estricta y estrictamente severas desplazan sobre objetos sustitutos esa agresividad en su edad adulta.

La teoría de la personalidad autoritaria o intolerante como también se le denomina, asume que los prejuicios son una expresión de la perspectiva desconfiada y rígida que tienen algunas personas de la vida, lo cual implica que tengan en las normas sociales su mayor prontuario del como se relacionan y juzgan las personas. Asimismo, tiene en las jerarquías, el principal sentimiento obsecuente, según su época.

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Por lo tanto, de las reglas sociales y la jerarquía de su época se rige el sentimiento de prejuicio o no que se abrevia en las diferentes expresiones de rechazo, distanciamiento, marginación o exclusión de aquello o de aquellos que no se apega a las reglas y jerarquías establecidas. De esta manera, dicha teoría es un referente esencial para nuestra investigación ya que nos da un primer soporte para la comprensión del porque surge este tipo de prejuicios entre las personas y que se manifiestan en la discriminación. Por lo tanto la personalidad que se vaya formando en el niño es el principal baluarte para evitar este tipo de expresiones discriminativas que atentan contra la dignidad humana. Por lo tanto hay que desterrar las actitudes autoritarias e intolerantes causales de marginación y que mejor manera de hacerlo que mediante las dinámicas grupales, para promover la igualdad, la flexibilidad, aceptación y convivencia armónica.

Teoría de la identidad social La tesis de la deprivación fue la base empírica que sustentó la teoría de

la identidad social; los inicios de estos estudios tuvieron su origen en la crisis del treinta. Bajo ese contexto, algunos investigadores se preguntarán sobre la relación que existía entre el aumento de los conflictos raciales en los Estados Unidos y las privaciones económicas. Fue así que originariamente, Miller y Dollard (1941) y posteriormente Hovland y Sears (1966) realizaron diversas investigaciones en las cuales afirmaban haber encontrado una correlación entre la cantidad de linchamientos raciales y a las crisis económicas. Habían concluido entonces, que la frustración era un elemento por el cual se generaba un aumento en el prejuicio y la agresión (Billig, 1976).

Davies (1969) había propuesto que los individuos proyectan su propia experiencia sobre la opulencia o la pobreza, y esperan que en el futuro sea similar. Según su explicación sobre la curva J, si los estándares de vida suben constantemente y repentinamente bajan, es más probable un grado mayor de insatisfacción al verse truncadas las expectativas que se habían originalmente proyectado. Esta caída, era la que teóricamente, generaba la brecha entre el nivel de vida real y el esperado. Sin embargo, investigaciones posteriores, revelaron

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que la deprivación basada en el grupo normalmente correlaciona con el deseo de cambio y militancia social (deprivación relativa fraternal) la cual en algunas ocasiones puede disparar el prejuicio, mientras que la deprivación relativa egoísta muestra síntomas de depresión. (Koomen y Fraenkel, 1992). En este sentido dicha teoría nos muestra una perspectiva de la discriminación racial, la cual tiene como causales correlativos las crisis económicas y la frustración, que van a aumentar el prejuicio y la agresión, esta teoría nos ha de servir para ampliar nuestros discernimientos sobre la naturaleza de la discriminación como fenómeno social, lo cual involucra lógicamente a la educación como medio para desterrar cualquier manifestación, a fin de que las deprivaciones sean vistas como carencias alcanzables, con el trabajo y no como expectativas truncadas por quienes se oponen a diversos criterios que tienen sus orígenes en cuestiones raciales, económicas o de militancia social.

Teoría del contacto (La Naturaleza del Prejuicio) En el año 1954 el psicólogo estadounidense Gordon Allport publica su

obra "La Naturaleza del Prejuicio", quizás una de las más completas y eruditas sobre el tema; en ella el autor aporta una recopilación de diferentes investigaciones e indaga sobre las posibles causas que condicionan el prejuicio en la sociedad. ¿Cómo define el problema el autor?.

Para Allport, el prejuicio es "una actitud hostil o prevenida hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo, suponiéndose por lo tanto que posee las cualidades objetables atribuidas al grupo". (Allport G, 1977:22). El hombre tiene una tendencia al prejuicio, y el motivo principal es el ahorro mental. La realidad es tan compleja para el individuo que debe organizarla cognitivamente en forma estructurada y por lo tanto tiende a agrupar los conceptos en forma general. (ibid: 43) El prejuicio comienza cuando el tipo de categorización basado en el estereotipo es irracional, emocional e injustificado y por otro lado excesivamente generalizado.

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Sin embargo, el autor es sumamente cauto al respecto y aclara "he aquí precisamente el criterio que nos ayudará a distinguir entre el error común de juicio y el prejuicio. Si una persona es capaz de rectificar sus juicios erróneos a la luz de nuevos datos, no alienta prejuicios. Los prejuicios se hacen prejuicios solamente cuando no son reversibles bajo la acción de conocimientos nuevos". (ibid: 24). Los prejuicios se entienden como tales en el momento en que se afianzan a pesar de las evidencias que lo contradicen y se justifican generalizando irracionalmente un aspecto constitutivo de la percepción del otro.

El prejuicio posee tres componentes, definidos como a) el estereotipo, b) el afecto y c) la actitud aunque muchas veces, la interdependencia de algunos de estos componentes no es tan clara, sobre todo entre estereotipo y afecto. El afecto, por llamarlo de alguna manera, es el que otorga al estereotipo un valor (positivo o negativo) y la actitud es aquella que permite expresar el sentimiento. Uno puede ver a una persona de raza negra robando un negocio, su interpretación puede ser que el comerciante puso un negocio en una zona insegura y que por lo tanto es responsable del robo o que el ladrón por ese hecho debe ser aprehendido y encarcelado.

Así como hay prejuicios de amor también los hay de odio y muchas veces estos últimos son producto de la conversión de los primeros. Puede entonces definirse dos tipo generales de prejuicio: el prejuicio positivo (amor), y el prejuicio negativo (odio). El prejuicio positivo sigue la misma dinámica y tiene los mismos componentes que el negativo. Parte de un sesgo perceptivo basado en un estereotipo cognitivo previo, un componente “afectivo” que nos estereotipo en forma generalizada. llevan a idealizar al otro, y finalmente un componente actitudinal que manifiesta ese

En

muchos

casos

es

precisamente

porque

se

estima

cierta

particularidad de nuestro grupo que se odia a aquellos que no concuerdan con esa categoría, “cuando una persona defiende un valor categórico propio puede hacerlo a expensas de los intereses o de la seguridad de otras personas. Si eso

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ocurre, se hace visible su prejuicio de “odio”, aunque no nos demos cuenta de que brota de un prejuicio de amor equivalente que yace debajo de aquel”. (Allport,1977:42). La hostilidad hacia el otro se sustenta en el amor por lo nuestro.

La comprensión del rol que juega la ignorancia como barrera para las relaciones intergrupales es un concepto central para comprender la génesis del prejuicio. La introspección y la auto-punitividad entre otras son piezas necesarias para el estudio y la investigación de las formas más comunes de xenofobia según el autor. (Allport, 1954: 471).

A pesar de lo que muchos piensan, Allport ve en el método histórico una herramienta vital para la compresión del prejuicio, sobre todo para comprender la relación entre los “diferentes chivos” emisarios y las diferentes sociedades a lo largo de los años. No obstante, el autor es muy crítico y no cree que la descripción del contexto histórico sea suficiente: “a pesar de que la historia proporciona el amplio contexto social, no puede decirnos porque dentro de este contexto una personalidad desarrolla prejuicios y otra no”. (ibid: 233). En efecto para Allport, el prejuicio es un fenómeno individual y no necesariamente deba repetirse en dos individuos de la misma manera. Esta forma, de ver el fenómeno desde una postura individual, lo distancia del objeto social.

Para los psicólogos y sociólogos que abordaron el prejuicio desde el prisma de la tesis de contacto, el fenómeno iba a adquirir indefectiblemente un carácter negativo. Si bien, no descartaban que la capacidad de prejuzgar era innata en el individuo, veían en el prejuicio una forma de relación social totalmente corrosiva y patológica para las sociedades modernas.

Según el mismo Allport, existían cuatro condiciones que eran necesarias para la reducción del prejuicio: un fin u objetivo en común, apoyo de las instituciones, cooperación intergrupal e igualdad de status entre los actores involucrados.

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Allport estaba convencido que el prejuicio se reducía cuando el contacto se daba bajo estas condiciones en igualdad de status, hecho que permitía entre otras cosas la concreción de objetivos conjuntos entre las partes antagónicas. En resumen cabe señalar entonces que la disminución del prejuicio y sus tipologías se enfocaba por el descubrimiento de similitudes que los grupos compartían entre sí.

Esta teoría es tal vez la que más se acerca al estudio del fenómeno discriminativo entre las personas, pues asume a la hostilidad, al estereotipo, al afecto y la personalidad de los seres humanos como elementos de la naturaleza del prejuicio, el mismo que se manifiesta en actitudes discriminativas y que según Allport, puede reducirse cuando las personas que están en contacto directo asumen entre ellas condiciones de igualdad, de cooperación intergrupal y luchan por objetivos comunes, permitiéndonos fundamentar nuestra idea de que las dinámicas grupales sean una alternativa positiva para trabajar desde la escuela, el contacto interpersonal, libre de prejuicios, sino sobre la base del afecto y el prejuicio positivo: el amor.

Teoría del conflicto del grupo realista (El conflicto y el surgimiento de estereotipos negativos). El estereotipo fue un término acuñado por Walter Lippmann durante la

década del 30. El sentido que el autor le dio al vocablo fue para simbolizar las imágenes que las personas tienen en su mente. Estereotipar, a un individuo o grupo significa reducir el resto de sus cualidades a una imagen general sobre todos aquellos que entren en dicho molde. Al igual que el prejuicio, existen estereotipos positivos y negativos. Pero ¿dónde se forjan los estereotipos?.

La respuesta más sencilla y consensuada está relacionada con el proceso de socialización y transmisión cultural, los medios masivos de comunicación u otro agente socializador como la familia o la escuela. (Brown, 2002: 103). En ese punto estas instituciones funcionan como forjadores de diferentes clases de estereotipos en relación a lo complejo del mundo social que

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envuelve al individuo. No obstante, muchos de los estereotipos que terminan fomentando el prejuicio se forman a causa de hechos externos a los grupos. Seago (1947) encontró que los estereotipos se vuelven menos favorables tras un hecho negativo que conmocione a la vida de una nación, como el caso de los estereotipos japoneses en universitarios estadounidenses antes y después del bombardeo a la base de Pearl Harbor. Asimismo, en algunas ocasiones la competitividad entre los grupos aumentan los prejuicios entre ellos, esto parecían observar Sherif y Sherif (1953) cuando afirmaban que la agresividad intergrupal podía ser provocada por la incompatibilidad de intereses reales o ficticios. Estos autores, realizaron un experimento con chicos de doce años de edad, en una colonia de vacaciones. Ninguno de ellos se conocía previamente antes del campamento. Los organizadores realizaron diversas pruebas de competición entre los grupos, fijaron un premio para el ganador y ninguno para el perdedor. Rápidamente, observaron una hostilidad manifiesta elevada entre los dos grupos. Luego, para reducir el conflicto subordinaron un objetivo conjunto los dos grupos antagónicos. Los resultados, finalmente, fueron que la agresividad y la imagen negativa (estereotipos) en los participantes se vio disminuido. Brewer y Campbell (1976) mostraron como en África se descalificaba más a las tribus geográficamente vecinas que a las más lejanas. El ser vecino, se asume, implica una lucha por los recursos básicos de alimento y agua. En otros casos, como también muestran los autores, la correlación puede ser inversa y mostrarse grados elevados de cooperación. Se denominó a esta corriente teórica del prejuicio como “Realistic Group Conflict Theory” (Teoría del conflicto del grupo realista).

En esta misma línea, MacIver y Page (1966:434) sostienen “los fenómenos de los prejuicios, las tensiones y las discriminaciones entre los grupos son extremadamente variables; disminuyen, aumentan o giran en nuevas direcciones según las circunstancias. A veces, estas fluctuaciones son notablemente rápidas; otras, se da un movimiento más lento y extenso con la culminación o la reducción de las tensiones. La escena internacional nos ofrece un buen ejemplo de la rapidez de estos cambios bajo ciertas condiciones. En un

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breve período, a veces casi de la noche de la mañana, puede transformarse el cuadro mental que un pueblo posee acerca de otro.

La teoría del conflicto realista avala primordialmente nuestro trabajo de investigación, al tener como elemento causal del prejuicio negativo o discriminación, a los estereotipos los cuales se forman durante el proceso de socialización y sus agentes, dentro de los cuales está inherentemente la escuela, es por ello que durante las relaciones que se establecen entre los niños, los estereotipos aparecen, en muchos casos de manera inconsciente o en otros porque han sido forjados por la propia familia. Por lo que, el niño que asume estereotipos negativos en el futuro esparce dichos estereotipos a su generación lo cual repercute en la vida social de su pueblo. Es ahí, donde la escuela debe desterrar todo estereotipo negativo que nutra la discriminación, para ello consideramos que la interacción y relaciones positivas es el medio eficaz para lograrlo, por tal optamos realizar un programa de dinámicas que contribuya a ello.

Teoría de la frustración La teoría de la frustración se basa también en la idea de que existe un

componente personal en el prejuicio. Plantea que el prejuicio es el resultado de frustraciones que el grupo ha vivido, volcando temores e inseguridades del propio grupo hacia otros. Existen algunos estudios interesantes que plantean que, en épocas de crisis económica, algunos grupos excluidos desahogan su ira a través de actitudes prejuiciadas y conductas discriminatorias hacia aquellos que se encuentran en una "escala social" menor o en situación de mayor vulnerabilidad (Morris y Maisto, 2001).

Socialmente, el prejuicio también está ligado con un conflicto de intereses (real o potencial). De alguna manera, el prejuicio también permite una preferencia en el acceso a oportunidades, dando prioridad al grupo interno antes que a los otros. En estos casos, la discriminación puede beneficiar al grupo que discrimina. Este tipo de sentimiento ha servido de justificación, por ejemplo en Estados Unidos o en España, a la discriminación de los foráneos, en el sentido en

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que su presencia en el país disminuye las oportunidades laborales de sus pobladores.

Lo sostenido en esta teoría es un fundamento esencial para nuestra investigación ya que asume que el prejuicio es un producto de la frustración del grupo, de tal manera que da relevancia a las actitudes de seguridad en si mismo para evitar sentimientos frustrantes que se concreten en conductas discriminatorias, por lo tanto consideramos que las dinámicas de grupo; se ajustan a promover el desarrollo de la autoconfianza, de la libre expresión de emociones y sentimientos, es ahí donde podemos cortar las actitudes discriminativas o fomentar el aprendizaje de conductas solidarias, de cooperación y sostenidas en valores que regirán la vida en grupo y de manera inherente la convivencia social.

Teoría económico – estructural El padre fundador de esta tesis, fue Carl Marx. Obviamente, en la

actualidad sus seguidores sostienen que el prejuicio debe entenderse como una necesidad funcional de la clase dominante. Precisamente, la mano de obra inmigrante sirve como reserva a los procesos de producción capitalistas, reduciendo al mínimo los costos y aumentando al máximo la plusvalía. El continuador más importante de esta tesis es Immanuel Wallerstein. El autor sostiene el prejuicio no sólo es el rechazo al otro que no es como yo por motivos hereditarios o socialmente adquiridos, sino que debe ser entendido con lo que ello implica en la práctica de la Economía-Mundo. Es a través del prejuicio o el racismo, que una sociedad alcanza la eficiencia económica al menor esfuerzo y costo posible. En la edad media, la significación de lo bárbaro debía ser expulsado para lograr el objetivo de alcanzar la pureza, para un sistema donde el objetivo es el aumento del capital, la expulsión ya no es funcional.

El prejuicio permite una distribución diferenciada y una clasificación jerárquica de la mano de obra en el mercado de trabajo. Esta clasificación no siempre implica los mismos grupos; por el contrario el proceso es dinámico.

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Aplicado a nuestro estudio, si no existieran inmigrantes de países limítrofes, la clase dominante debería de usar otro grupo para sostener el sistema.

Tomamos esta teoría con el propósito de interpretar sustancialmente las causales que pueden llevar a una discriminación arraigada por la clase dominante, y que de modo personal consideramos es la principal consecuencia del crecimiento discriminativo en la sociedad. El dinero y la posición como medios de supervivencia económica – estructural conducen, en su esencia el prejuicio hacia quienes no logran dicha supervivencia. De esta manera la escuela debe contribuir a la formación de hombres que encuentren en el trabajo justo y cooperativo la satisfacción de sus necesidades para evitar el rechazo y prejuicio de quienes intenten ser la “clase dominante” que absorbe y a la vez excluye.

Teorías modernas Según teorías explicativas más modernas, el prejuicio tiene entre sus

orígenes sociales más básicos la necesidad de diferenciarse del otro. Desde el momento en que surge la conciencia de que existen personas distintas a uno y grupos distintos al propio, se inicia el proceso de diferenciación.

El concepto de categorización social es el proceso por el cual las personas organizan su medio, de manera elemental, diferenciando por características esenciales a quienes se parecen a uno y a quienes son distintos. Las personas suelen agruparse de acuerdo a ciertas características y dejar de lado a otros individuos, con los cuales no se identifican. En esta selección natural no necesariamente existe una mala disposición o actitud frente al otro grupo, sin embargo, de toda maneras existe una visión más positiva de lo propio versus una actitud neutra hacia el grupo ajeno. A esto se llama sesgo de grupo, aunque no llega a ser prejuicio por no tener una connotación negativa (Gerrig y Zimbardo, 2005); sin embargo, constituye un aspecto esencial en la explicación del prejuicio.

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La diferenciación del grupo ajeno permite afianzar la identidad social del propio grupo, siendo este fenómeno fundamental para generar sentimientos nacionalistas o de apego familiar e institucional.

El prejuicio surge en base a la diferenciación, aunque incorporando una connotación negativa al grupo ajeno. Una forma de afianzamiento de la identidad grupal consiste en justificar las características positivas del grupo personal y desvalorizar las de los otros.

El sentimiento de amenaza al estatus social que sienten algunos grupos frente a otros o bien la inseguridad de habilidades y conocimientos personales, son fuentes constantes de prejuicios (Mann, 1973).

El prejuicio tiende a aumentar según el grupo vaya percibiendo que los demás pueden amenazar la integridad, estabilidad o unión del grupo; o bien, cuando existe una amenaza contra cualquier aspecto importante para el grupo, como características políticas, religiosas, económicas, lingüísticas.

En definitiva, la necesidad de reafirmación de la autoestima del grupo ha impulsado el origen y mantenimiento de los prejuicios. Históricamente, es posible que parte de los orígenes de las diversas formas de dominio político se haya basado en la conquista de territorios y el desplazamiento de soldados con superioridad militar a regiones apartadas. Este fenómeno produjo que los pueblos que eran conquistados pasaran a ser considerados inferiores y, al mismo tiempo, los vencedores como superiores. Expresiones de esto pudieron verse no sólo con la conquista española en América, sino también en otras circunstancias históricas en Europa.

Entonces, los pueblos que se empobrecían por cualquier causa, pasaban a ser considerados inferiores. Actualmente, esta situación parece no

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haber cambiado demasiado, en tanto algunos conflictos entre naciones pueden surgir de la necesidad de unir o afianzar la autoestima y la identidad de grupo.

Las teorías modernas nos muestran una visión “justificable” del prejuicio que conduce a la discriminación asumiendo a la diferenciación como cualidad innata de toda persona y que a la vez sirve para categorizarlas socialmente, lo cual resulta beneficioso para la identidad social del grupo, sin embargo dicha categorización va más allá de cuestiones de afianzamiento de identidad, al ser vista como medio de desvalorización de otros. Es por esta razón que la escuela como responsable formal de la educación, ha de desterrar la connotación negativa de las diferencias entre personas, anteponiendo el principio de igualdad de dignidad y derechos humanos, siendo este el fin que persigue nuestro programa de dinámicas grupales.

Teoría sociocultural de Vygotsky Al sugerir Vygotsky que el desarrollo cognitivo depende de las personas

de nuestro alrededor, quienes guían, informan y apoyan el crecimiento intelectual, podemos deducir la relevancia del grupo, ya sea para la reconstrucción de conocimientos o para el desarrollo de sus capacidades y habilidades, ya que es mediante la interacción de los demás que se aprenden y ponen de manifiesto. Sin embargo, de modo más específico, Vygotsky planteó que lo principal de la relación con los otros en la conformación del grupo, es la unidad y no la identidad, ya que esta última pude conllevar a comportamientos despectivos y marginales, donde “unos se conviertan en los otros”, es decir aprendan entre si uno del otro de tal manera que se fortalezca su desarrollo cognitivo y social. Además el aprendizaje individual, se produce en lo grupal. Desde la perspectiva de Vygotsky, el dinamismo que existe en el grupo es el que produce la motivación, la autorrealización y lógicamente el aprendizaje. Tomando los planteamientos de este autor soviético, podemos aseverar la importancia del trabajo que se realiza, teniendo al grupo como medio, ya que no solo existe un flujo interaccional recíproco; sino también un cimento individual. Por lo tanto el grupo permite aprendizajes, es ello lo que pretendemos lograr también mediante las dinámicas

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grupales, el aprendizaje de situaciones que destierren actitudes excluyentes o de rechazo, entre los niños(as).

Planteamientos del aprendizaje formativo El aprendizaje formativo, dentro de sus propuestas, expresa la

relevancia del grupo en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza – aprendizaje, basándose en la apropiación de la experiencia histórica social, donde el individuo hace suyos los modos de comportamiento y de interacción de los demás permitiendo la comunicación complaciente entre ellos. Es así que dado un aprendizaje grupal, lo que cada individuo aprende está condicionado de manera directa por los procesos que ocurren al interior del grupo, por la dinámica que existe al interior del salón de clase. Los fenómenos grupales marcan pautas que favorecen el proceso de cambio y transformación, aunque de ser mal llevados, los entorpecen, por lo que la comprensión del proceso de crecimiento persona en las condiciones del grupo escolar, debe necesariamente pasar por la comprensión de la dinámica grupal en que este proceso transcurre considerando lo señalado por este planteamiento que sustenta al aprendizaje formativo, es que creemos que la dimensión pedagógica que tiene la técnica de la dinámica grupal, es pertinente y coherente no sólo al proceso enseñanza - aprendizaje sino también para el proceso formativo del educando, ya que el aprender implica no solo conocimientos sino fundamentalmente interacciones positivas con rango de interaprendizaje.

Planteamiento desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo Este planteamiento, desde su concepción colectiva, enfatiza la práctica

dinámica y democrática del proceso de enseñanza aprendizaje, y el respeto al pluralismo según las sociedades multiculturales. Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás miembros del grupo. En ese sentido, las relaciones entre iguales profundizan la socialización, fomentan la adquisición de competencias sociales, el control de impulsos agresivos, la relativización de puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento académico

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alto. Por lo tanto la cooperación, el trabajo en equipo o la compactación del grupo, debe ser una cultura en el salón de clase, que encuentra su fácil establecimiento mediante una serie de estrategias que los docentes utilicen, siendo la más favorable, las dinámicas grupales, ya que posibilitan el intercambio de experiencias y sentimiento, conllevando al acercamiento entre personas lo que permite conocer mejor el resto, superando trabas emocionales y sociales, facilitando la aceptación de los otros y respetando la diversidad, si se cumpliese todo esto, entonces el proceso de enseñanza y aprendizaje es óptimo y significativo. Asimismo, el aprendizaje cooperativo asume el impacto que tienen los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje, enfocando las contingencias grupales, la imitación y el esfuerzo humano genético que influye determinantemente en la vida socioafectiva de las personas.

De manera personal, consideramos que lo que nos plantea la perspectiva del aprendizaje cooperativo, justifica rotundamente la ejecución de nuestra investigación, demostrando la relación ente nuestras variables, al expresarnos que las dinámicas grupales son la opción más adecuada para desterrar y superar los problemas de discriminación ya que el grupo influye en todos los aspectos de la vida de las personas.

2.3.

BASES TEÓRICAS DE LAS VARIABLES 2.3.1. La discriminación 2.3.1.1. Definición La discriminación es una forma de violencia pasiva;

convirtiéndose, a veces, este ataque en una agresión física. Quienes discriminan designan un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos y las consideraciones sociales de las personas, organizaciones y estados. Hacen esta diferencia ya sea por el color de piel, etnia, sexo, edad, cultura, religión o ideología.

Los

individuos

que

discriminan

tienen

una

visión

distorsionada de la esencia del hombre y se atribuyen a sí mismos características

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o virtudes que los ubican un escalón más arriba que ciertos grupos. Desde esa altura pueden juzgar al resto de los individuos por cualidades que no hacen la esencia de estos. Muchas veces este rechazo se manifiesta con miradas odiosas o con la falta de aceptación en lugares públicos, trabajos o escuelas, acciones que afectan a la persona rechazada.

El prejuicio a cierto tipo de comunidades hacen que los individuos que pertenecen a éstas sean prejuzgados antes de ser conocidos, generalizados y rechazados. La intolerancia, el rechazo y la ignorancia en la mayoría de los casos son determinantes para el nacimiento de conductas discriminatorias.

Las

creencias

populares

pueden

convertirse

en

propulsoras de odios. Los judíos son avaros, los gitanos ladrones, los coreanos sucios, el que tiene tez trigueña es cabecita, los bolivianos son inmigrantes ilegales. Los individuos que son afectados por estas clasificaciones no son valorados por sus virtudes sino por características secundarias que no determinan sus cualidades como ser humano. Estos ejemplos son crueles e injustos pero son los clásicos dentro de nuestra sociedad.

Los afectados en la mayoría de los casos son los individuos pertenecientes a las denominadas minorías. Estas minorías son pequeños grupos dentro de una sociedad. Hay veces que estos grupos no son pequeños pero aún así son rechazados.

La discriminación es una conducta sistemáticamente injusta y desigual contra un grupo humano determinado. Discriminación consiste en privar a una persona o a un grupo, de los mismos derechos que disfrutan otros.

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La

discriminación

puede

revestir

muchas

formas

dependiendo el criterio empleado por el ente discriminador (sujeto activo), así tenemos discriminación religiosa, racial, sexo, por estrato social, económica, política, lingüística, genética, entre otras.

La discriminación es un fenómeno social dinámico, no obstante posee algunos aspectos especiales que deben ser tenidos en mente cada vez que se alude a este fenómeno. El primero de ellos estriba en que discriminación equivale tan solo a diferenciar, esto que puede parecer obvio adquiere toda su relevancia si analizamos la connotación social que este término tiene a través de la historia, efecto trae asociado una fuerte negatividad porque la sociedad asimila el concepto a otros como parcialidad, perjuicio, racismo intolerancia o fundamentalismo.

El segundo aspecto a considerar es que la discriminación trae aparejado un análisis comparativo – selectivo de una cosa con otra en función de un objetivo, así en último término siempre depende de las consecuencias personales y sociales del momento. De allí que sea esencialmente subjetivo y limitado al concepto discriminación, pues depende de las opciones que se presenten y la información que se dispone como base para realizar este análisis comparativo.

La discriminación es un concepto flexible, cuyo contenido específico depende bastante del tiempo, lugar, contexto, ideologías, etc. por eso la discriminación en si misma jamás resulta objetiva, lógico o natural, así por ejemplo, la esclavitud que hoy nos parece reprobable, era completamente aceptada en la antigüedad.

2.3.1.2.

Aspectos inherentes a la discriminación ¿Somos todos iguales? En parte sí, en parte no. En

cuanto personas humanas somos iguales. En cuanto a las cualidades somos diferentes.

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Si dos cosas son diferentes, ¿qué trato es correcto? Si son distintas, es correcto tratarlas de modo diferente. El problema surge cuando son en parte iguales, en parte distintas. Entonces se debe hacer equilibrios tratando igual lo igual, y diferente lo diferente. Por ejemplo, un hombre sin conocimientos de Química no debe ser catedrático de esta asignatura, pero esto no afecta a su dignidad como persona.

¿Cuándo hay discriminación? Hay discriminación si se hace distinción donde hay igualdad, y si esa diferenciación es injusta. No hay discriminación si se distingue lo que realmente es distinto. Tampoco hay discriminación si no se falta a la justicia.

La mujer es diferente del hombre, pero ambos son seres humanos con los derechos y deberes correspondientes. Si estos derechos fundamentales no se respetan, estamos ante una discriminación.

Un embrión humano es distinto a un niño y a un adulto, pero son personas humanas con todo lo que esto significa. Hay diferencias en deberes y capacidades, pero no debe haber discriminación en cuanto hombres.

Un enfermo es diferente a un hombre sano, y tendrá distinciones laborales, pues realmente cambia su capacidad de trabajo. Pero no son distintos en cuanto personas, y si no reciben un trato humano estamos ante una discriminación.

Ejemplos donde no hay discriminación: Aquí hay diferencias reales y es correcto distinguir: la verdad no discrimina al error. Simplemente es lo verdadero, y lo otro no. Son realmente distintos y es justo distinguirlos. La bondad no discrimina a la maldad. Simplemente un acto es bueno y otro no lo es. Son realmente distintos y es

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correcto diferenciarlos. Quien elige no discrimina simplemente elige. Solamente se discrimina si se crea o mantiene una injusticia.

Ejemplo de elección justa: Cuando

hay libertad de

elección, es justo escoger arbitrariamente lo que se desee. Por ejemplo, quien se compra un coche elige el que quiere, sin que esto sea una discriminación para las demás marcas, aunque sean mejores.

¿Cómo se origina una discriminación? Puede haber varios motivos. Tal vez una causa sea la exageración de un aspecto accidental. Ejemplos: Discriminación racista: se exagera la importancia del color de la piel. Discriminación nacionalista: se acentúa la importancia de haber nacido en un determinado lugar. Discriminación cualitativa: entre un recién nacido y un embrión hay diferencias pero no tantas como para matarlo. Entre un enfermo y un sano hay distinciones pero no exageremos. Más ejemplos de posibles discriminaciones en el tema del machismo.

2.3.1.3.

Manifestaciones del prejuicio El prejuicio se manifiesta de distintas formas.

Específicamente, se va describir la expresión comportamental del prejuicio. Posteriormente, se presentarán distintas manifestaciones del prejuicio en términos de contenido.

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Expresión conductual del prejuicio. El prejuicio, como una predisposición personal, se

traduce en comportamientos con contenido negativo hacia una persona o grupo de personas. Dichos comportamientos (reales y observables) son llamados discriminación.

La

discriminación

supone

maltratar

o

limitar

posibilidades (de acceso a servicios, por ejemplo) a personas, por tener características especiales que definen su pertenencia a un grupo. Según algunos autores (Light, Keller y Calhoun, 1991) una persona que discrimina no necesariamente lo hace sobre la base de un prejuicio personal, sino sobre la base de un prejuicio que tienen otras personas (cercanas) sobre el tema. Sin embargo, la discriminación de todas maneras sustenta el prejuicio. Asimismo, el prejuicio suele crear y sustentar la discriminación. •

Manifestaciones del prejuicio, según contenido. Los prejuicios pueden tener contenidos distintos,

siendo algunos mucho más conocidos y evidentes que otros. A continuación analizaremos brevemente algunos de los prejuicios más extendidos.

- Prejuicio racial y étnico El prejuicio en relación a la raza y la discriminación dirigida a un grupo racial, ha sido una de las más grandes problemáticas sociales en el mundo. La discriminación racial ha generado grandes brechas sociales en países muy diversos, tanto en Europa o África, como en Estados Unidos y América Latina.

Los prejuicios raciales están muy vinculados con el prejuicio étnico, como una actitud negativa hacia grupos humanos con

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características étnicas similares. El etnocentrismo es la consideración de superioridad de la cultura y la raza propias respecto de las demás.

De hecho en la cosmovisión mítica de muchas culturas tradicionales se consideró que el lugar donde se ubicaba el grupo eran el centro el mundo, desde donde se habría originado la humanidad. De esta manera, en Puno por ejemplo, Mama Ocllo y Manco Cápac, supuestamente nacieron en el centro el mundo (Lago Titicaca). Lo mismo se sabe de la sociedad de Isla de Pascua (Chile), cuyo nombre nativo significa centro del mundo. Estos ejemplos sirven para reflexionar sobre la manera como la posibilidad de considerar lo propio como el eje de referencia está fuertemente arraigado en el ser humano. Los niños dan también contundentes muestras de esta tendencia a considerar lo familiar y lo propio como la norma.

La

Alemania

Nazi

es

uno

de

los

ejemplos

emblemáticos del prejuicio étnico–racial. Si bien muchas personas estuvieron de acuerdo con la discriminación a judíos por su supuesta condición de inferioridad frente a los arios, muchas otras siguieron las normas que imponía la época política, aún sin considerarlas como verdades absolutas.

A raíz de algunos movimientos de derechos humanos, la discriminación por raza ha disminuido en gran medida, sin embargo, existe un "racismo moderno" que se caracteriza por ser una forma más sutil, y por ende una forma más extrema y peligrosa, de prejuicio. Este racismo moderno se expresa por ciertas frases que denotan favoritismo o percepciones según las cuales se asocian rasgos positivos hacia un grupo más que otro.

- Prejuicio religioso Los etnocentrismo prejuicios de la religiosos cultura constituyen personal). una forma de las adicional de visión subjetiva de la sociedad y una de las formas que adopta el (sobrevaloración Una manifestaciones más recientes de etnocentrismo que ha vivido el mundo ha sido

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la invasión Norteamericana a Irán y Afganistán, por medio de la cual se intentó imponer en el país asiático, una perspectiva política y religiosa occidental.

Al lado de otros factores también relevantes, en la base de esta invasión estuvo una concepción prejuiciosa de la religión musulmana. De ello surgieron conflictos religiosos, aunque también políticos y económicos afectando al mundo entero. Otro ejemplo de estos prejuicios religiosos lo hemos podido observar en los conflictos entre Irlanda y la Gran Bretaña, donde la lucha política e ideológica adquiere la forma de una diferencia religiosa.

- Prejuicio de género Las mujeres han sido consideradas por mucho tiempo personas menos capaces para realizar algunas actividades, tradicionalmente reservadas para los varones. El prejuicio de género tiene una base en la realidad en la medida en que es cierto que hombres y mujeres tienen habilidades distintas, sustentadas, como se conoce hoy, incluso por diferencias cerebrales; sin embargo, dichas diferencias se vuelven muy sutiles, dependiendo de la educación que hayan tenido las personas. el De acuerdo con algunos dos autores (www.understandingprejudice.org) sexismo contiene componentes

interrelacionados: el sexismo hostil y el sexismo benevolente.

El sexismo hostil es aquel que implica un desprecio hacia las mujeres por su sexo; y, el benevolente, también llamado sexismo caballeroso, se caracteriza por la protección extrema que ofrecen algunos hombres a las mujeres, basados en visión de la mujer como ser débil.

En el Perú, el prejuicio o la discriminación por género aun se encuentra en la base social, obstaculizando el acceso de las mujeres a oportunidades educativas, de salud, laborales, y de desarrollo integral; asimismo, reafirma problemáticas como el abuso sexual o el maltrato. Como contraparte existen grupos feministas que luchan por la igualdad de oportunidades, pudiendo,

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en casos extremos, generar actitudes prejuiciosas y discriminatorias hacia grupos de hombres. Esto también ha ocurrido en Estado Unidos a causa del programa de Acción Afirmativa por el cual se obligaba a la empresa a cumplir con una cuota de mujeres (además de negros y grupos de latinos).

Sin

embargo,

paulatinamente,

la

sociedad

está

tomando mayor conciencia de esta situación, generando espacios de discusión sobre el tema y normatividad de protección a las mujeres afectadas.

- Prejuicio por orientación sexual En los últimos diez años han habido grandes cambios ideológicos en relación a la orientación sexual. Anteriormente, las personas homosexuales eran discriminadas abiertamente por tener una sexualidad distinta. En la actualidad, si bien el prejuicio por orientación sexual continúa en sociedades tradicionales y aún se conserva en ciertos grupos de sociedades más desarrolladas, en muchos países esto no se evidencia con facilidad, existiendo inclusive un marco normativo de protección y apoyo a los derechos de los homosexuales. Este es el caso por ejemplo de España en la actualidad.

- Prejuicio estético Por otro lado, existe un prejuicio de tipo estético, que puede adoptar varias formas, principalmente vinculadas con los patrones belleza. El prejuicio estético es común en el mundo. En nuestro país, se conoce que en algunos puestos laborales, se solicita tener "buena presencia" lo cual expresa discriminación hacia personas que no cumplen con los referentes tradicionales de belleza. El prejuicio estético se relaciona no sólo con los rasgos faciales, sino también con la estructura corporal. Especialmente países desarrollados, la obesidad suele causar discriminación, tema conocido y bastante estudiado en los Estados Unidos.

Hasta hace poco en Latinoamérica la situación era diferente, y el sobrepeso no era preocupación demasiado extendida en nuestras

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sociedades. Sin embargo, la globalización y el creciente poder de los medios de comunicación masiva y la publicidad, han ido extremando los criterios de belleza y dirigiéndolos hacia patrones de cada vez menor peso, de tal manera que en la actualidad y desde muy pequeños en los colegios, los niños y niñas pueden comenzar a experimentar lo que significa ser señalados y eventualmente discriminados en función al peso.

Hasta el momento se han descrito algunos de los principales prejuicios que observamos en nuestra sociedad, sin embargo, existen otras expresiones de prejuicios aunque menos comunes y conocidas. En nuestro país, existen prejuicios grandes hacia las personas con discapacidad física o mental, como personas que no son útiles para la sociedad. Por otro lado, existen prejuicios hacia las personas que viven en ciertos distritos o que asisten a cierto colegio o universidad. De igual manera, encontramos prejuicios hacia las personas que realizan ciertos deportes, como el hecho de considerar que todos los jugadores de golf son aburridos o que los futbolistas no han alcanzado un alto desarrollo intelectual. Finalmente, cabe mencionar que también existen prejuicios hacia los miembros de algunos países o continentes.

2.3.1.4.

Orígenes del prejuicio El prejuicio, en definitiva, es una característica humana

que tiene sus orígenes en aspectos muy variados, tanto en condiciones psicológicas (cognitivas), como en características del medio en el cual la persona se desenvuelve (sociales - culturales). Si bien existen distintas explicaciones (algunas ya obsoletas), ninguna alcanza por sí sola para dar cuenta suficientemente del fenómeno, por lo que se hace necesario considerar varias para entenderlo; de ahí su complementariedad.

2.3.1.5.

Consecuencias del prejuicio Las actitudes negativas hacia otros grupos sociales,

tienen múltiples consecuencias en la vida de las personas, tanto de las víctimas

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como de los victimarios. Una de las principales consecuencias es la discriminación anteriormente mencionada.

Para las personas discriminadas, actitudes este tipo generan exclusión y aumentan las brechas sociales de los grupos humanos. Las personas discriminadas suelen tener menos acceso a servicios sociales y educativos. Esta ha sido la situación, por ejemplo, de muchas mujeres, y continúa siendo un problema en culturas tradicionales.

A nivel personal, los prejuicios influyen en la manera de percibir la realidad, en la forma de aprender, de interpretar estímulos ambiguos, en el tipo información que se retiene, en los materiales que se revisa, etc. Todo ello tiene como consecuencia una parcialización personal en tanto la nueva información recibida no va a hacer más que reforzar los prejuicios, antes que reformular las creencias y actitudes. De igual manera, los prejuicios están vinculados con la falta apertura mental de las personas hacia nueva información. Las personas menos prejuiciosas tienen más facilidad para entender información acerca de valores culturales distintos.

Por otro lado, también es posible crear en las personas estereotipos o prejuicios que no existían, de los cuales se puede generar conductas manipuladas.

2.3.1.6.

Eliminación de prejuicios Los prejuicios, como aspectos enraizados en la ideología

y estilo de vida de las personas, son difíciles de cambiar. El solo hecho de investigar más sobre el tema ya contribuye a colocarlo en la "agenda" de conversación de las personas. Lamentablemente, esto tiene también una contraparte negativa en el sentido que el prejuicio se vuelve menos evidente o más encubierto.

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En muchos países se está tratando de desarrollar programas o proyectos para disminuir el prejuicio o eliminarlo, los cuales deben estar basados en los orígenes del mismo, de manera que se consideren todos los aspectos de forma integral.

Los estudios demuestran que los estereotipos y prejuicios pueden reducirse exitosamente y la percepción de la realidad puede volverse más exacta, cuando las personas conocen sus beneficios y se encuentran motivadas al cambio.

Una de las formas más efectivas para lograr el cambio de actitudes es desarrollar empatía, es decir, la capacidad para ponerse en lugar del otro. Esto puede ser trabajado tanto con niños como con adultos, por ejemplo planteando preguntas de reflexión como las siguientes: ¿por qué los demás actuarán de esa manera?, ¿qué sentirán cuando son discriminados?, etc.

Asimismo, imaginarse a un tipo de persona (víctima de discriminación) en un rol distinto al estereotipado puede contribuir enormemente. Por ejemplo, la existencia de programas de televisión con protagonistas negros (tal como el Show de Bill Cosby) ha servido para que la población en general desarrolle una actitud más positiva hacia ellos; de igual manera, las telenovelas que presentan mujeres "fuertes" o en las cuales hombres y mujeres intercambian roles, suelen disminuir los prejuicios sexistas

También es posible disminuir los prejuicios aumentando y mejorando la calidad del contacto con otros grupos. Pero este contacto debe tener ciertas características o condiciones, por ejemplo, es necesario que exista un contacto real con miembros de otros grupos, también es importante que en este contacto los miembros de grupos diferentes tengan el mismo estatus unos con otros. Además, desarrollar actividades conjuntas de tipo cooperativo, antes que de competencia entre los grupos, mejora las relaciones sociales (Morris y Maisto,

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2001). Si estas condiciones no están establecidas, el contacto podría tener como efecto la agudización de problema.

Las relaciones positivas que devengan en una amistad con personas de otros grupos, disminuyen significativamente los prejuicios. Esto es cierto, en tanto la amistad permite que una persona tenga afecto hacia otra y conozca con mayor profundidad sus características y las de su grupo.

Otro método interesante para reducir el prejuicio y la discriminación, es establecer reglas y normas sociales que exijan un trato justo. En muchos países del mundo existen actualmente sistemas normativos nacionales más igualitarios que hace 50 años; sin embargo, aún existen algunos aspectos que deben ser revisados, en tanto pueden llevar a la discriminación. Por otro lado, la imposición de normas en grupos específicos (escuelas, empresas) puede ser favorable, aunque debe ir de la mano con un trabajo de tipo social, pues la sola imposición puede llevar a aumentar el prejuicio encubierto o moderno, mencionado anteriormente, en la medida en que al haberse desechado formalmente cualquier actitud discriminatoria, supuestamente ya no existe el prejuicio, haciéndose entonces más difícil aún identificarlo.

Definitivamente, el método más adecuado para disminuir la discriminación y el prejuicio es la educación. Para algunos psicólogos sociales es importante enseñar a identificar los valores y actitudes personales, así como analizar las inconsistencias en los valores, creencias, actitudes y comportamientos propios. Asimismo, una educación basada en la aceptación y tolerancia hacia opiniones y propuestas distintas o contrarias a las propias pueden contribuir a eliminarlo (Morris y Maisto, 2001).

El reconocimiento del problema, como primer paso para lograr el cambio de actitudes, implica un proceso emocional difícil, de angustia y tensión internas, en tanto es necesario reajustar y reconstruir algunas creencias y valores de base cultural (Mann, 1973).

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Algunos autores señalan que la habilidad para suprimir creencias prejuiciadas es la principal diferencia entre una persona con prejuicios y otra que no los tiene. (Morris y Maisto, 2001)

Finalmente, cabe mencionar que los prejuicios no se combaten con castigos ni amenazas, como se pensó en algún momento (Mann, 1973). Esto se desprende de los nuevos conocimientos sobre desarrollo infantil y la comprensión del funcionamiento cognitivo y emocional de las personas. Se conoce que los cambios de hábitos, cambios de actitudes y cambios ideológicos, se logran a mediano plazo y que lo que se requiere es ofrecer información y brindar espacios para discutir sobre el tema, para lograr cambios perdurables. Asimismo, se tiene claridad que los castigos, las amenazas e incluso el solo cambio en las leyes nacionales o la normatividad legal, por si mismo, no genera cambios importantes de larga duración.

2.3.1.7.

El prejuicio en la actualidad Algunos teóricos sostienen que en la actualidad existe una

cierta tendencia a la disminución del prejuicio en comparación a la mitad del siglo XX. No obstante, no queda claro si el prejuicio ha cambiado o se está reduciendo. El prejuicio del hoy difiere del prejuicio del ayer. La discriminación abierta y descarada ya corre contraria a las normas institucionales y sociales. McConahay (1986) a definido entre "racismo Anticuado" y "racismo moderno" a los diferentes construcciones mentales que se manifiestan hoy en día. A modo de ejemplo un item, que el autor utiliza para describir el prejuicio moderno es Los medios de comunicación y el Gobierno han mostrado más respeto por los negros de que se merecen, mientras ejemplifica como prejuicio anticuado ¿cree usted que los negros son más inteligentes, menos o igual que los blancos?. Según el autor, ambos prejuicios pueden coexistir hoy en día en nuestra vida cotidiana.

Dovidio y Gaertner (1986) advierten que la forma del prejuicio ha cambiado; los autores creen que el prejuicio abierto está en disminución, mientras que surgen en una nueva forma "el prejuicio aversivo". Los

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autores, sostienen que muchas personas blancas pueden sugerir cierta tolerancia y sincerarse con los principios básicos de igualdad étnica verbalmente, pero cohabitan con una ansiedad, una tendencia a las imágenes negativas hacia las minorías que fueron y son socializadas a través de la cultura. Para ellos, es insuficiente medir el prejuicio mediante encuestas o entrevistas como soporte. El fenómeno, es en esencia situacional y está vinculado a las expectativas normativas y roles del grupo.

Para Kleinpennig y Haagendorn (1993) el prejuicio obedece a una lógica acumulativa. Puede comenzar evitando discretamente a la persona estigmatizada (prejuicio aversivo), continua con la convicción de superioridad del propio grupo y la idea de que la minoría en cuestión merece más de lo que tiene (Prejuicio moderno), y finalmente termina con la declaración abierta de la inferioridad genética de la minoría y la demanda de su inmediata repatriación o discriminación (prejuicio anticuado).

Uno de los errores más comunes a la hora de estudiar el prejuicio y la discriminación radica en confeccionar entrevistas o cuestionarios que resalten exclusivamente la percepción que tiene el sujeto que es discriminado sobre el fenómeno. Esto lleva a que muchas veces, por un tema de defensa, el entrevistado niegue absolutamente haber sido victima de prejuicio o discriminación. En otras ocasiones, el intentar medir el prejuicio con grabaciones u otros métodos intrusivos producen que los entrevistados respondan por lo que es socialmente correcto. Hubo casos de entrevistados que se abstuvieron de manifestar comentarios racistas durante la entrevista, pero una vez terminada y apagada la grabadora se suscitaban una cantidad considerable de manifestaciones prejuiciosas. (Tylor y Bogdan,1992:79-80)

Por otro lado, es común utilizar entrevistas poco profundas en distintas minorías o grupos de inmigrantes en donde queda plasmado que el trato que reciben a diario de la población local es mejor que aquel que recibían en su propio país. Es obvio, quien ha de emigrar está disconforme con algún aspecto

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de su comunidad original, y que aún siendo discriminado en la nueva sociedad, a la que aspira pertenecer, manifiesta su conformidad con respecto al trato que recibe. Sin embargo, este hecho no significa que no exista prejuicio o discriminación sino por el contrario que está ha sido asimilada por quien es prejuzgado o discriminado.

2.3.1.8.

Tipos de discriminación

Según el tipo de rechazo

Racial y xenofóbica: El racismo es una teoría fundamentada en el prejuicio según el cual hay razas humanas que presentan diferencias biológicas que justifican relaciones de dominio, entre ellas, así como comportamientos de rechazo o agresión.

El

término

“racismo”

se

aplica

tanto

a

esta

doctrina

como

al

comportamiento inspirado en ella y se relaciona frecuentemente con la xenofobia (odio a los extranjeros) y la segregación social que son sus manifestaciones más prudentes.

De sexo o homofóbica: Rechazo a las orientaciones sexuales distintas a las mayoritarias. La homofobia es una enfermedad psico – social que se define por tener odio a los homosexuales. La homofobia, es como el racismo, la xenofobia o el machismo. Este grupo de enfermedades se conoce con el nombre genérico de fascismo, y se fundamenta en el odio al otro, entendido éste como una entidad ajena y peligrosa, con valores particulares y extraños, amenazadores para la sociedad.

Discriminación

a

personas

discapacitadas

o

enfermas:

Los

discapacitados a veces tienen dificultades para ciertas actividades consideradas para otras personas como totalmente normales, como viajar

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en

transporte

público,

subir

escaleras,

o

incluso

utilizar

ciertos

electrodomésticos. Sin embargo, el mayor reto para los discapacitados ha sido convencer a la sociedad de que no son una clase aparte. Históricamente han sido compadecidos, ignorados, denigrados e incluso ocultados en instituciones.

Hasta la segunda mitad del siglo XX fue difícil que la sociedad reconociera que los discapacitados (aparte de su defecto específico) tenga las mismas capacidades, necesidades e interés que el resto de la población; por ello se seguía extendiendo un tramo discriminatorio en aspectos importantes de la vida.

Discriminar según el estrato social: Clase social, en sociología, término que indica un estrato social en una sociedad y su estatus correspondiente. El principio de organización en clases sociales es diferente del que opera en las sociedades de castas o estamentales y choca con la ideología igualitaria asociada a la ciudadanía en los estados de derecho.

Discriminación racial Muchas veces quienes discriminan lo hacen por el color de la piel. Las personas de color, los aborígenes o nativos, los extranjeros de diferente etnia son el blanco de los ataques. Los negros son una de las razas más castigadas, desde los períodos coloniales, fueron víctimas de la esclavitud. Los nativos americanos tras la conquista de los viajeros del Viejo continente fueron tratados como animales y hubo civilizaciones que fueron totalmente exterminadas por la falta de comprensión de los "civilizados" europeos. En la actualidad, las minorías raciales son rechazadas y experimentan, en ocasiones, agresiones físicas.

Discriminación religiosa La falta de comprensión por las costumbres de nuestros semejantes es la razón del rechazo a aquellos que practican otra religión o credo. Para

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muchos es difícil comprender que alguien tenga una creencia distinta. Así, los judíos, los hindúes, los budistas o los gitanos son rechazados. La intolerancia muestra una inmadurez de pensamiento y entendimiento.

Discriminación ideológica Al igual que la discriminación religiosa, este rechazo es causado desde la incomprensión hacia los ideales de otras personas. Rechazar por las ideas puede ser uno de los más grandes atentados. Te pueden quitar todo, torturarte, robarte las ganas de gritar pero jamás deben despojarte de tus ganas por pensar, crear, soñar.

Muchas veces quienes discriminan lo hacen por el color de la piel. Las personas de color, los aborígenes o nativos, los extranjeros de diferente etnia son el blanco de los ataques. Los negros son una de las razas más castigadas, desde los períodos coloniales, fueron víctimas de la esclavitud. Los nativos americanos tras la conquista de los viajeros del Viejo continente fueron tratados como animales y hubo civilizaciones que fueron totalmente exterminadas por la falta de comprensión de los "civilizados" europeos. En la actualidad, las minorías raciales son rechazadas y experimentan, en ocasiones, agresiones físicas.

El ser humano muchas veces quiere sentirse superior o simplemente todo lo desconocido o diferente le hace comportarse de manera hostil y cruel. Determinando que algunos de sus semejantes sean inferiores e indignos de un trato de igualdad. Las batallas por el color de piel o la etnia han sido las más crudas y violentas. Aquellos que no estaban de acuerdo con lo que proclamaban las constituciones decidieron formar grupos para eliminar de su entorno a los "indeseables". Así nacieron grupos como el Ku Klux Klan. Este grupo nació en los Estados Unidos y, desde su creación, su objetivo primordial es deshacerse de los negros. En ese país tanto como en África se implemento el sistema de "apartheid" que tenía la filosofía de "iguales

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pero separados". Esta situación quizás no pueda ser descripta con la fidelidad ya que debe ser imposible imaginar lo que sentían esas personas a las que no se le permitía el acceso a ciertos lugares, el uso de ciertos elementos porque era para el uso de los blancos o que no podían aspirar a una educación digna sólo por su color de piel. Ellos eran odiados no por sus acciones sino por algo que no podían cambiar, eran rechazados por su piel.

Desde la colonización de los europeos en los continentes de África y América se han registrado actos discriminatorios hacia aquellos que no tienen la misma tez. Los africanos sufrieron la esclavitud, eran tratados como bienes. Eran maltratados y expuestos a torturas y a una vida sin dignidad. Para sus dueños no eran más que animales como una vaca o un burro de carga. Lo único que debían hacer era alimentarlo para que pudiera seguir trabajando. América vivió una historia similar, los colonos eliminaron casi toda la cultura nativa del Nuevo Mundo. ¿Por qué? La respuesta es difícil. Ellos eran los letrados, los sabios pero no lo suficiente para entender culturas milenarias que encerraban misterios que jamás conoceremos. Pero los "salvajes" o mal llamados indios no usaban ni pantalones ni miriñaque. Eran bestias, animalitos que necesitaban ser educados. Así los inferiores aprendieron a fuerza de golpes y brutalidad. Aunque la misión de esta educación no era para que se insertaran en la sociedad europea sino para que, por lo menos, entendieran las órdenes de sus dueños. Con estas conductas se comenzaron a forjar ideas de superioridad, aquellos que no encajaban con el tipo "europeo" eran blanco de maltratos y debían servir a sus "superiores". Con la llegada de las independencias y constituciones se abolió la esclavitud pero no el odio ni la intolerancia

Tipo de discriminación según su concepción Ahora bien, la discriminación que pueda darse contra los distintos seres humanos puede ser formal o informal, es decir, prohibida o permitida. Para el caso, todos los días, de una u otra forma, los seres humanos discriminamos a

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otros en nuestras actividades diarias. Por ejemplo, contratamos a una persona con más logros académicos o profesionales que otra, desaprobamos créditos bancarios de aquéllos aplicantes que no tienen suficientes bienes con qué respaldar el préstamo, aceptamos en las escuelas o universidades privadas a los más sobresalientes, reprobamos a los niños(as) que no demuestran conocimiento de la clase, etc.; sin embargo, ninguna de estas actividades es prohibida o incorrecta porque forma parte del desenvolvimiento natural de las relaciones sociales y no constituyen discriminación negativa. Lo que sí entra en la esfera de lo prohibido al momento de discriminar es todo aquello que hagamos en detrimento de otro, pero en relación a sus características como persona, como ser humano, que conlleve detrimento, humillación, demérito u ofensa en su perjuicio. Por ejemplo, si contratamos a una persona sólo por su apariencia física y excluimos a los demás por obesos, desaprobamos créditos bancarios porque el aplicante es de piel oscura, aceptamos en las escuelas o universidades privadas sólo a personas de origen hondureño, prohibiendo la matrícula a extranjeros, reprobamos a los niños(as) por ser ateos, etc. No siempre la discriminación se da contra grupos de personas. También se puede dar contra un solo individuo, pero considerándolo siempre como parte de un grupo de personas que tienen características humanas que dan lugar al rechazo, como por ejemplo su edad, su color de piel, el lugar donde nacieron, etc. Ahora bien, si yo rechazo a mi compañero de trabajo porque le dieron un ascenso que yo merecía, eso no es discriminación permitida porque su ascenso no es una característica inherente a él como ser humano, ni tampoco lo rechazo por formar parte de un grupo de personas que menosprecio.

Tampoco habrá que confundir la exclusión con la discriminación. La exclusión consiste en que el Estado aísla a ciertos grupos sociales mediante el descuido intencional o negligente de sus derechos humanos, que los pone en una evidente situación de desventaja social. La discriminación, además de la exclusión que presupone y que puede ser cometida tanto por el Estado como por la sociedad, se manifiesta con desprecio, odio, rechazo, ofensas, agresión, demérito o invisibilidad de capacidades y/o un trato despectivo contra un grupo social determinado. Es así como podemos afirmar entonces, que los niños y

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niñas o los pobres son grupos excluidos pero no discriminados en Honduras, porque la sociedad en general no desprecia a los niños y niñas ni odia a los pobres, a diferencia de los homosexuales o las mujeres que sí son excluidos(as) y discriminados(as) (homofobia y machismo). También, para encontrar mayor sentido al concepto de discriminación, es importante notar que los derechos humanos debemos respetarlos todos pero es el Estado el que debe garantizarlos. Esto quiere decir, por ejemplo, que yo como individuo debo respetar la diversidad de extranjeros que residen en la sociedad hondureña y sus derechos, pero es el Estado el que debe idear políticas, aprobar leyes y poner en práctica medidas que prohíban la discriminación contra personas por razón de su nacionalidad u origen. Esto implica que aunque no hayan leyes de discriminación por razón de nacionalidad u origen en Honduras, una empresa privada no puede anunciar ofertas de empleo sólo para hondureños sin una justificación válida, porque existe el principio constitucional de igualdad ante la ley y no discriminación, así como los tratados y convenios internacionales ratificados por Honduras que forman parte del derecho interno. Es así entonces como la ausencia de políticas estatales o de leyes aprobadas, no puede utilizarse como excusa para discriminar a otros. Claro está que el principio de no discriminación no es absoluto. Habrá casos en que una empresa necesite contratar personas con ciertas características para una actividad en particular, como por ejemplo, mujeres delgadas para un modelaje en pasarela, situación que no podrá dar lugar a quejas por discriminación de hombres o mujeres obesos por ejemplo. Así también, habrá organizaciones que se dediquen a otorgar becas a estudiantes de un país exclusivamente, por encontrarse estos en reconocida desventaja frente a nacionales de otros países más competitivos. Sin embargo, estas justificaciones siempre estarán sujetas al control de los tribunales de justicia que tendrán la última palabra en la definición de los parámetros de la no discriminación.

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Únicamente con el objetivo de lograr la igualdad entre grupos sociales, a veces se dan circunstancias en que el Estado sí puede permitir la discriminación. Existen casos en los que se discrimina a un grupo de personas para compensar la desventaja en que se encuentra otro grupo de personas en uno o varios aspectos de sus vidas. Por ejemplo, leyes que ponen cuotas de contratación de mujeres en las empresas conformadas esencialmente por hombres, excluyendo a estos últimos de la posibilidad de optar a esas plazas. También existen leyes que ponen cuotas de aceptación de extranjeros en las universidades conformadas principalmente por nacionales, que no podrán optar a esos espacios. Estas medidas son muy controvertidas pero para que estén en consonancia con las directrices de los organismos internacionales protectores de los derechos humanos, deben ser temporales, integrales, separar por mérito y no deben discriminar injustificadamente, siendo pertinentes al objetivo único y específico de lograr la igualdad. Algunos autores opinan que el objetivo de estas medidas no debe ser la igualdad de resultados, como decir, 50 hombres y 50 mujeres, sino más bien la igualdad de oportunidades, independientemente del resultado. Algunas justificaciones para utilizar la discriminación positiva o acción afirmativa, como comúnmente se le llama, son: Enderezar o reparar injusticias históricas, Reparar discriminación social o estructural, Crear diversidad o una representación proporcional de los grupos, Evitar disturbios sociales, Crear una mayor eficacia del sistema socioeconómico y, Constituir un medio de construir la nación.

En conclusión entonces, podemos decir que la discriminación negativa, es decir, la que está prohibida, debe cumplir con los siguientes presupuestos: Que exista un rechazo, despectivo, expreso o tácito, por acción u omisión, del Estado o de cualquier persona contra otra u otras. Que el rechazo se dirija contra una característica natural o adquirida del ser humano (edad, sexo, raza, religión, opinión, cultura, idioma, apariencia física, etc.)

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Que la víctima forme parte de un grupo vulnerable de personas discriminadas o "discriminables", es decir, que tienen características naturales y/o adquiridas que dan lugar al rechazo en determinadas circunstancias históricas, particulares de una sociedad. Que no exista una justificación legal para discriminar a esa persona o grupo de personas (acción afirmativa, discriminación informal).

Tipo de discriminación según el autor de la discriminación Podemos hablar de discriminación cometida por personas naturales o por personas jurídicas, por agentes del Estado o por particulares, o por instituciones públicas o privadas. Así también, dependiendo de la forma en que se comete la discriminación puede ser formal o informal, normativa o conductual, intencional o no intencional, por acción u omisión, positiva o negativa. Para entender de mejor manera estas distintas facetas de la discriminación, veamos con detalle y ejemplos esas clasificaciones:

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Por personas naturales o jurídicas

Persona natural es cualquier hombre o mujer sujeto de derechos y obligaciones. Persona jurídica es un ente, diferenciado de la persona natural, que puede también ser sujeto de derechos y obligaciones y que siempre está conformado por un grupo de personas naturales que buscan una finalidad específica.

Esta clasificación diferencia entre un acto discriminatorio de un vecino, compañero de trabajo o maestro (personas naturales), de un acto discriminatorio cometido por una institución bancaria, un colegio profesional o un comercio (personas jurídicas). Para el caso, un compañero de trabajo puede discriminarme porque mi color de piel es oscuro y celebrar reuniones sociales con todos los empleados y no invitarme. Ese sería un acto discriminatorio incorrecto pero no surte mayores consecuencias legales que aquellas del derecho privado, entre partes, por cualquier daño o perjuicio

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ocasionado. Por el otro lado, un banco puede eliminarme de la lista de candidatos para cajera porque mi color de piel es oscuro y en ese caso, sí debe haber mayores consecuencias legales mediante la intervención del Estado con leyes que prohíban la discriminación en el empleo.

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Por agentes del Estado o particulares

En materia de derechos humanos, esta clasificación toma mucha importancia porque los agentes del Estado actúan en representación del Estado mismo, que ha asumido obligaciones a nivel internacional, de respetar y garantizar los derechos humanos, y más específicamente, el principio de igualdad o de no discriminación. Por ejemplo, si el Estado de Honduras aprueba una ley que obligue a todos los ciudadanos a hacerse exámenes del VIH/SIDA antes de poder optar a cualquier empleo, podría ser sujeto de demandas nacionales por las personas que son VIH positivo, argumentando que esa ley fomenta la discriminación en el empleo, lo que en un futuro podría convertirse en denuncias contra el Estado de Honduras a nivel internacional ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. Por otro lado, si un compañero de la universidad prefiere excluirme de los grupos de estudio porque soy VIH positivo, aparte de crearme tensión emocional, sentido de aislamiento y zozobra, seguramente esa actitud sólo podrá generar un conflicto entre partes privadas para indemnizar por cualquier daño o perjuicio que me haya ocasionado dicha actitud.

Si bien es cierto que normalmente es el Estado el que adquiere obligaciones en el derecho internacional, no es menos cierto que dentro de esas amplias obligaciones de garantía de los derechos humanos, el Estado puede y debe regular algunas circunstancias que se dan en el ámbito privado porque erosionan los esfuerzos de protección de los derechos humanos. Por ejemplo, el Estado debe regular el respeto a los derechos humanos, y más específicamente, de la no discriminación, en los empleos, centros privados de salud, centros privados de educación, entes comerciales o industriales, etc. La

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obligación de garantizar los derechos humanos es del Estado pero la obligación de respetarlos es de todos.

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Por instituciones públicas o privadas

Habrá casos en los que el Estado como entidad pública discrimine a alguna persona, así como habrá casos en los que lo hagan instituciones privadas.

Tipos de discriminación según la forma en que se comete -

Normativa o conductual

La discriminación normativa es aquélla que se refleja en toda ley, reglamento, ordenanza, norma, política o procedimiento preestablecido ya sea por el Estado o por instituciones privadas. Por ejemplo, la discriminación contra extranjeros residentes cuando la ley sólo permite a hondureños el ejercicio de cualquier cargo público, o la discriminación contra los adultos mayores cuando las empresas ponen políticas que limitan a 35 o 40 años la edad de contratación.

La discriminación conductual es aquella que se refleja en el comportamiento hostil, despectivo y prejuiciado de las personas contra grupos específicos. Por ejemplo, el demérito de los machistas a las capacidades de las mujeres como seres humanos, el atropello físico o verbal de los homófobos a los homosexuales y/o transgénero, o el rechazo social e imposición de calificativos ofensivos a aquellos que no profesan ninguna religión.

Muchas veces se puede dar el caso en que los prejuicios arraigados de un individuo contra un grupo específico (conductual) promuevan la adopción de normas o políticas discriminatorias (normativa). Por ejemplo, si el presidente de un banco tiene animadversión contra las personas obesas, ateas o con opinión política diferente, es muy factible que promueva una política en su banco de no contratación de esas personas. Es por esto que es tan importante

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que se aprueben leyes anti-discriminación aplicables tanto al ámbito público como privado.

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Intencional o no intencional

La discriminación intencional, como su palabra lo indica, es aquélla que se comete con la intención de crear el resultado discriminatorio, con ofensas, agresión, demérito o rechazo. Por ejemplo, cuando un grupo de jóvenes infieren agresiones físicas contra un homosexual por no estar de acuerdo con su preferencia sexual.

La discriminación no intencional se da cuando se comete un acto discriminatorio discriminación pero no pensando se entiende o ignorando las consecuencias los convenios discriminatorias que tendrá. A pesar de su carácter no intencional, este tipo de también prohibida según internacionales de protección de derechos humanos que no hacen diferencia en la voluntad de discriminación del autor. Por ejemplo, y esta es la mayoría de los casos en Honduras, cuando se publican ofertas de empleo que imponen requisitos de edad a los aspirantes. Muchos de los empleadores que publican esos anuncios piensan en la necesidad de tener a alguien joven en la oficina, fácilmente adaptable a los cambios, pero no se dan cuenta que con eso están violentando los derechos de los adultos mayores en edad económicamente activa, que también pueden competir por el puesto y que tienen derecho a tener un trabajo para aportar a la economía familiar. Su acción no se hace con la intención de discriminar a los adultos mayores aunque en la práctica sí lo hagan por los prejuicios que tienen arraigados.

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Por acción u omisión

Esta clasificación se refiere al hacer o dejar de hacer algo que de como resultado la discriminación. Si yo como policía detengo a un joven porque lo veo sospechoso de ser un delincuente, sólo porque no me pareció correcta su forma de hablar, vestir o sus tatuajes, y luego además no se encuentra ningún cargo contra el joven, yo podría haber incurrido en discriminación por acción.

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Si por el contrario, yo como diputado formo parte de una comisión para velar por los derechos de los discapacitados y nunca promuevo una iniciativa de ley que proteja sus derechos porque en el fondo siento un rechazo hacia ellos, yo incurriría en discriminación por omisión.

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Positiva o negativa

Como vimos anteriormente, la discriminación positiva consiste en medidas que se toman para asegurar una igualdad efectiva y no meramente teórica entre los habitantes de un país y está reconocida por los convenios y órganos internacionales protectores de los derechos humanos. Por ejemplo, una ley que dispone que en la contratación de médicos para los hospitales públicos debe cumplirse una cuota del 30% de mujeres, porque tradicionalmente se ha sabido que las mujeres han sido excluidas en los campos profesionales y, en este caso, de la medicina. Este tipo de discriminación es muy controvertida porque hay algunos que piensan que se utiliza un mal para curar otro. Así también, por el contrario, hay otros que opinan que la discriminación no se erradicará con la simple prohibición de la discriminación, sino con medidas activas para cambiar las leyes, las políticas y los comportamientos sociales. La discriminación negativa es aquélla prohibida por los convenios y órganos internacionales de derechos humanos que clasifica a ciertos grupos por distintas condiciones sociales, con rechazo, demérito y menosprecio de su condición y limita el goce de sus derechos como seres humanos. Por ejemplo, una ley que disponga que los diputados al Congreso Nacional no pueden ser ateos porque deben tener cierta moral religiosa que los ayude a tomar buenas decisiones para el país.

En conclusión, la discriminación puede tener muchas facetas, dependiendo de cómo se analice su forma de acción, su autor, o sus consecuencias o efectos sobre los grupos discriminados.

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2.3.1.9.

Prejuicios y estereotipos La discriminación implica que creemos en la existencia de

prejuicios y estereotipos basados en los rasgos físicos de una persona. Los prejuicios son las ideas que tenemos respecto a una persona o una situación, antes de conocerla normalmente son juicios de valor, es decir apreciaciones que realizamos calificando o descalificando. Una forma de prejuicio son los estereotipos.

Los estereotipos son generalizaciones que hacemos sobre un determinado grupo de personas. Formamos estereotipos en razón de sexo, ubicación social y otras diversas manifestaciones de las personas. Frecuentemente establecemos estereotipos hacia los habitantes de un lugar, los integrantes de una profesión. Los estereotipos pueden ser favorables y desfavorables.

2.3.1.10. Formas de discriminación según el grupo marginado Grupos discriminados Algunas formas de discriminación o violación de sus derechos humanos. • Prohibición de ejercer cargos públicos. • Limitaciones de propiedad en algunas partes del territorio nacional. • Mayores cobros en educación por su lugar de nacimiento. • Mayores cobros en turismo por su lugar de nacimiento, a Extranjeros residentes pesar de ser residentes en el país. • Obstáculos en créditos y préstamos en instituciones bancarias. • Prohibición de ascensos en instituciones universitarias por su lugar de nacimiento. • Exclusión de toma de decisiones en el gobierno. • Demérito de sus capacidades como ser humano. • Explotación en los medios como un objeto sexual. • Condicionamiento en el mercado laboral por su estado Mujeres civil. • Irrespeto de sus derechos laborales al quedar embarazada. • Invasión del Estado en su libertad reproductiva. • Humillación y descrédito por su preferencia sexual o identidad de género. Homosexuales y Transgénero • Atropello a su libertad de asociación. • Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el

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• • • Adultos mayores • • • • • • Jóvenes profesionales • • • • • Jóvenes sospechosos • o delincuentes • • • • Etnias • • • • • Negros • • • •

Religiosos y/o ateos

ocio. Despidos injustificados por su preferencia sexual o identidad de género. Aislamiento social que los empuja a tener actitudes defensivas ante los demás. Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio. Limitaciones y obstáculos a la seguridad social. Irrespeto de los derechos de tercera edad en los comercios. Abandono de sus familiares. Poca o nula existencia de seguros médicos hospitalarios. Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio. Prohibición de ejercer la mayoría de cargos públicos. Deterioro del nexo entre buena educación y buen trabajo, lo que fomenta la deserción educativa superior. Poca consideración de su potencial profesional mediante el rechazo a lo "inexperto". Imposición de calificativos que los identifican con odio y rechazo. Violación del debido proceso al arrestarlos. Rechazo social por su apariencia física. Trato represivo del Estado sin considerar su rehabilitación. Satanización de los medios de comunicación. Desinterés estatal por estudiar y comprender sus motivaciones a delinquir. Aislamiento social de su cultura y costumbres. Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio. Desplazamiento geográfico forzado para dar lugar al desarrollo turístico, sin consideración del Estado. Indefinición de la propiedad de sus tierras. Hostigamiento y muerte de sus dirigentes y/o miembros por grandes terratenientes. Aislamiento social de su cultura y costumbres. Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio. Desplazamiento geográfico forzado para dar lugar al desarrollo turístico, sin consideración del Estado. Indefinición de la propiedad de sus tierras. Identificación social de su raza como una inferior. Imposición del catolicismo desde el gobierno.

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• • • • • • • • • • • • • • • • • Personas obesas o con • apariencia física • desfavorable • • • Migrantes • • •

Discapacitados

Enfermos con VIH/SIDA, enfermos mentales y otros

Obligación de asistir a misas o lectura de pasajes de la Biblia en algunas oficinas o escuelas públicas. Intromisión de la religión en la política y en la lucha contra la corrupción. Rechazo social e imposición de calificativos ofensivos a aquellos que no profesan ninguna religión. Relación de problemas eminentemente sociales o políticos con la religión. Transmisión de mensajes religiosos en programas exclusivos de divulgación de noticias y no de opinión. Ausencia de medidas gubernamentales que obliguen a facilitar el tránsito o acceso a lugares públicos. Rechazo social y trato despectivo. Demérito de sus capacidades como ser humano. Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio. Ausencia de prácticas educativas que faciliten su acceso al aprendizaje. Creencia generalizada de que la enfermedad es un fenómeno público que debe aislarse y no un dato personal del enfermo. Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio. Condicionamiento económico al acceso a medicinas. Apatía social y estatal con los familiares sobrevivientes. Negación de practicarles cirugías en los hospitales por creer que están condenados a morir pronto. Despidos injustificados sin indemnización. Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio. Rechazo social y maltrato ofensivo. Ausencia de políticas públicas que estudien y atiendan el fenómeno de la obesidad. Proliferación de parámetros sociales altamente exigentes sobre la apariencia física. Golpes, torturas y vejámenes por su condición transitoria. Identificación del fenómeno como una invasión y no como un derecho humano de circulación y desplazamiento. Violación al debido proceso al capturarlos y deportarlos. Aprovechamiento de su condición vulnerable para lucro económico o satisfacción sexual. Percepción estatal como un simple proveedor de remesas.

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2.3.2. Dinámicas grupales

2.3.2.1. •

Origen de la dinámica de grupo

El término fue introducido por el psicólogo Kurt Lewin, que creó en 1945 el Centro de Investigación sobre Dinámicas de Grupos en el Instituto de Tecnología de Massachusetls (MIT). Estados Unidos.

• •

A partir de esta fecha diversos autores multiplicaron la investigación alrededor de este concepto, perfilándose exactamente campo y sus límites. Dinámica de grupo, es el estado de la conducta del grupo, en especial de las interacciones que se producen entre los miembros de grupos pequeños relacionados entre sí en el desempeño de funciones sociales.

• •

Según Lewin la conducta del gripo afecta a numerosos aspectos de la vida y es producto de nuestra cultura y civilización. La dinámica de grupo estudia la estructura y el funcionamiento de los grupos y los diferentes tipos de roles que adoptan sus miembros. Estos roles son flexibles y pueden variar cuando se modifican sus objetivos o actividades.

El grupo ha sido siempre un medio importante para la realización de propósitos, en la familia, en el clan, la tribu, el gremio, la comunidad y el estado.

En los principios de este desarrollo histórico se empezó a descubrir mediante tanteos, que ciertos modos de hacer las cosas en grupo resultaban mejores que otras y así comenzó a tomar de un cuerpo de sabiduría popular relativa a la selección de dirigentes.

En atención al hecho de que el hombre ha trabajado con pequeños grupos, durante la mayor parte de su vida, es sorprendente en realidad que estos no hayan sido objeto de la atención de los estudios hasta los tiempos modernos.

En el Perú se empezó a difundir la importancia y utilización de la dinámica de grupo, cuando se decretó la ley de Educación Nº 19326, ésta empezó a difundirse con gran ahínco, aunque no son el reconocimiento necesario del docente.

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2.3.2.2.

Concepto de dinámicas de grupo

Las dinámicas: Son prácticas participativas que nos ayudan a realizar un determinado trabajo educativo generando un ambiente de alegría, confianza, desarrollando actitudes y adoptando normas de conducta.

Las dinámicas de grupo: Las dinámicas de grupo son un instrumento de liberación que posibilita un intercambio de experiencias y sentimientos. conlleva un acercamiento entre personas lo que permite conocer mejor al resto, superando trabas emocionales y sociales e integrarse a transmisión de ideas y opiniones, lo que repercute en las capacidades comunicativas de los niños(as).

El encuentro que se da en las dinámicas grupales favorece el diálogo y la generación de climas de confianza y aceptación lo que hace que sea una buena instancia para tratar temas difíciles, como problemas sociales, éticos, morales, ideológicos o valóricos.

Finalmente ayuda a la formación de una escucha crítica de sentimientos, empatía, de argumentación de aceptación de otras realidades y de respeto a la diversidad en los niños(as).

2.3.2.3. realizar se encuentran:

Tipos de dinámicas de grupo Entre los tipos de dinámicas de grupo que se pueden

a) Dinámicas de integración Como su nombre lo indica busca la integración de todos los miembros del grupo, independiente de sus simpatías y rechazos, promueve el conocimiento de los miembros del grupo y la posibilidad de compartir intereses, reflexionar sobre alguna situación o compartir alguna inquietud, por ejemplo.

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-

La orquesta, donde cada participante elige un instrumento a dramatizar y todos tocan juntos. La carta, en esta cada participante escribe lo que le gusta y le disgusta, sus anhelos y algún deseo para el grupo luego se entrega a la educadora, ella revuelve las cartas y reparte al azar, cada participante lee la carta que le tocó y debe adivinar quien la escribió si no lo hace debe dar prenda.

b) Las dinámicas para el tratamiento de temas Ellas nos ayudan a motivar al grupo a tratar un tema, reflexionar acerca de este, expresarse en relación a él, pensar en equipo, por ejemplo. Inventemos un cuento, se entrega conceptos relacionados con el tema a tratar y luego el grupo en conjunto inventa un cuento con los conceptos entregados, luego el grupo lee el cuento al resto de todos los participantes.

c) Dinámicas para el conocimiento de los participantes Busca que estos se conozcan, aprendan sus nombres, intereses, ocupación, otros. Ejemplos. Lotería de los nombres. Nombres con apellidos de comida. Que no se apague el fósforo.

d) Dinámicas de presentación Sirve para romper barreras entre las personas. Buscan crear un acercamiento basado en la confianza de los participantes. No sólo en los grupos en los que la gente no se conoce, sino que también pueden ser útiles para quebrar prejuicios y conocer de otras maneras a la gente que uno cree no conocer.

e) Dinámicas de conocimiento de sí mismo Permite a los participantes conocer sus propias características ya sean emocionales, psicológicas o cognitivas. En algunas ocasiones sirven para darlas a conocer al resto.

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f) Dinámicas de formación de grupos Permite formar grupos de acuerdo a criterios previamente definidos. También sirve para, de manera amena y lúdica, formar grupos al azar y así crear confianza y relajo.

g) Dinámicas de estudio y trabajo Facilitan un intercambio de ideas y el análisis de ciertos contenidos. Fomentan la argumentación, la síntesis, las conclusiones y la toma de decisiones.

h) Dinámicas de animación Tiene por objetivo crear ambientes lúdicos y de buen ánimo con el fin de alejar a los participantes del estrés del cansancio y de la rutina. Pueden adaptarse con el fin de incentivar desafíos que requieran o adaptación a situaciones diversas.

2.3.2.4.

Fundamentos de las dinámicas de grupo

a) Fundamentos psicológicos Toda persona, desde el punto de vista psicológico, es una individualidad y singularidad partiendo de dicha constatación, los trabajos que se realizan empleando la dinámica de grupo tiene como principales: • La necesidad de la afirmación de la personalidad del individuo, entendido como el conjunto de posibilidades que brinda el grupo para que la persona que lo integra se sienta parte de él y de la sociedad. Brindar la posibilidad de que las personas dejen de lado sus inhibiciones, participando activamente en las tareas y actividades. • • El reconocimiento de toda persona, sin excepciones de algún tipo, tiene posibilidades creativas y potenciales que aportar. Romper la actual incomunicación que existe en la sociedad. fundamentos psicológicos

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Propiciar que las personas reconozcan que el individualismo no es un modo de vida, todos tenemos que interrelacionarnos para desarrollarnos como personas.

b) Fundamentos pedagógicos • • • Es una forma de trabajar que rompe los esquemas tradicionales de la relación maestro – estudiante y viceversa. Da la posibilidad de acceder a la participación libre y directa de todos con independencia. Permite que los compañeros de grupo compartan los conocimientos que posean, • logrando así el efecto multiplicador en el aprendizaje que se desea alcanzar en los sistemas educativos nacionales. Permite analizar y difundir en las personas: la cooperación, solidaridad, participación, organización, etc. que son soportes sobre los cuales reposa el desarrollo.

c) Fundamento socio político cultural • Permite que los integrantes de la sociedad participen como elementos activos de ella en el conocimiento de los diversos asuntos que son de su interés, permitiendo así tomar conciencia, formar opinión y hacer tangible la participación social en la conducción de su propio destino. • • Reconocimiento de la capacidad popular de organizarse para buscar y encontrar soluciones a los problemas que afligen a estos sectores. Reconocimiento del trabajo, la solidaridad, la ayuda mutua y el esfuerzo propio como fuentes originarias de la riqueza social que por ser generada por todos, debe beneficiar a todos. • Garantiza que los miembros de una sociedad determinada asuma como norma la conducta de la democracia en toda la aceptación del término.

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2.3.2.5.

Fines de la dinámica de grupo Los fines que persiguen con las dinámicas de grupo son

según sus aspectos: social, intelectual y moral. a) Aspecto social: • Estimular el desarrollo social del individuo, puesto que gran parte destiempo actúa asociado a sus compañeros de grupo. Cada integrante de grupo se ve comprometido en él y esto motiva que cumpla con su tarea eficientemente. • • Cuando se adopta esta forma de trabajo, se crea un ambiente democrático capaz de contribuir a la formación social de los individuos. Desarrollar en los niños(as) el espíritu de colaboración de asistencia mutua y de lealtad al grupo. El niño(a) va a tratar de sacar adelante al grupo, por lo tanto él dará todo lo que sabe tratando de que sus compañeros hagan lo mismo. • Formar el hábito de trabajo para un propósito común, el niño(a) aquí se va a dar cuenta de lo que se persigue no es un aprendizaje individual sino colectivo y que de su participación y aporte en el grupo, depende su aprendizaje como el de los demás. • Desarrollar las virtudes necesarias para la visa y enseñar a los niños(as) a organizarse y crear el al espíritu de su grupo, la dinámica de grupo no sólo se proyecta a la parte cognoscitiva del niño(a), sino a su formación espiritual, ya que el niño(a) adquiere hábitos de responsabilidad, cooperación y socialización, que va a servirle como base en el desenvolvimiento de su vida futura. b) Aspecto moral • • • Fomentar el espíritu de tolerancia y respeto. Expresar con propiedad. Formar al niño(a) en el aspecto democrático, para que sepa dar opiniones teniendo en cuenta que esto le va a servir para poder desenvolverse con eficacia dentro de su mundo social. • Cultivar en los niños(as) el respeto a los demás, dignidad personal, la

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disciplina, el dominio de si mismo, el valor de la opinión propia, el sentimiento de la responsabilidad, etc. • Favorecer a través de la vida en grupo, la formación del carácter.

c) Aspecto intelectual La dinámica de grupo en el aspecto intelectual persigue los siguientes fines: • Obtener mejor rendimiento en el trabajo intelectual, porque el trabajo realizado por pequeños grupos es más beneficioso que el trabajo realizado por los niños(as) en forma individual. • Formar el espíritu en base al razonamiento y discusión en grupo en reemplazo de la adquisición forzada de los conocimientos. El niño(a) va a desarrollar su juicio crítico dándole, a conocer a los demás. De esta manera los conocimientos serán duraderos y no pasajeros como lo era tradicionalmente, donde el niño(a) se le imponía los conocimientos y no se le daba libertad para expresar su opinión. • Estimular la formación de hábitos, habilidades, destrezas y actitudes de estudio, tanto en forma individual como en forma grupal. Se va a lograr que los niños(as) desarrollen las habilidades y destrezas que posee y utilizarla como medio de aprendizaje productivo e incentivarle a la continua investigación acerca de los temas de estudio en los diferentes campos.

2.3.2.6.

Trabajo en grupo Para que el trabajo en grupo sea realmente satisfactorio

debemos planificarlo cuidadosamente, para lo cual tendremos en cuenta que: a) El objetivo del trabajo debe servir para convocar y motivar a los miembros del grupo, para lo cual se partirá de sus necesidades e interés. b) El trabajo debe enfocar adecuadamente el objetivo común. c) Las indicaciones para su realización deben ser claras concretas y secuenciales. d) Cada uno de los miembros del grupo debe tener claridad frente a su responsabilidad. e) El rol del docente es el acompañar a los grupos en todo momento del trabajo.

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¿Por qué trabajar en grupo? Trabajar en grupo significa: Promover el intercambio de información y de experiencias al interior de grupo y del aula. Fomentar la solidaridad y de la fraternidad. Desarrollar la responsabilidad individual y colectiva. Afianzar la autoestima.

2.3.2.7.

Grupos buenos y no tan buenos Hay muchas cosas que hacen que el grupo sea “bueno”,

entre ellas se consideran: a) Los grupos pequeños son “buenos” tanto que ayudan a los niños tímidos a expresar libremente sus ideas y opiniones y los agresivos tendrán que necesitan y la verificación de la capacidad que poseen. Los grupos más reducidos desempeñan un papel central no solo como contexto para el desarrollo personal y de las habilidades personales, sino que también son fuentes de valor y cambio de actitud. b) Los grupos grandes su dificultad es que la participación es más lenta, en la mayoría de veces hay miembros que se abstiene de participar. Pero es necesario que esta clase de dinámicas sean motivadoras, animado a todos los miembros del grupo a trabajar. La fuente principal para que este grupo funcione es la manera de cómo viabilizar el trabajo. Veamos algunos ejemplos que muestran el tipo de relación más frecuente dentro de los grupos: • Grupo “yo mismo soy”: En este tipo de grupo el coordinador establece una relación vertical con sus compañeros. Él es quien realiza la tarea y de los demás son los que copian información o aportan recursos materiales. • Grupo “clásico”: En este tipo de grupo cada uno de los participantes se encarga de una parte del trabajo y no tiene que ver con lo que hacen los demás. • Grupo “juntos pero no revueltos”: Este tipo de grupo, se forma sub – grupos, cada uno de los cuales hace la misma tareas pero sin juntarse con el otro sub – grupo. Eventualmente, hay un puente entre coordinador o

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algunos de los miembros de grupo. • • Grupo “no grupo”: Su característica principal es la exclusión. en realidad, las relaciones que se entablan no configuran un grupo. Grupo “somos eficientes”: Este grupo es mejor que los anteriores, todos se relacionan con la tarea. Por lo general obtiene buenos resultados, pero no favorecen el intercambio entre pares. • Grupo “que buen grupo”: Puede ser el grupo ideal, cada uno de los miembros interactúa con los demás compartiendo, ayudándose y aportando a la tarea que tiene entre manos.

2.3.2.8. •

Formando grupos

Este es uno de los momentos más difíciles del trabajo pues siempre los niños(as) buscan agruparse, ya sea porque viven cerca, porque juegan juntos en el recreo y otras más.

La afinidad es entonces no de los criterios que debemos manejar cuando trabajamos la formación de grupos, pues nadie trabaja bien en un cargo, con el que no se identifique.

Un segundo criterio es el de la habilidad, debemos procurar que los grupos estén balanceados de manera que los integrantes del mismo tengan habilidades complementarias.

Un tercer criterio es el de la inclusión o no discriminación étnica, social o de género. Los niños(as) tienen una tendencia a formar grupos de varones y grupos de mujeres. Trabajar en grupos mixtos nos ayuda a romper los estereotipos y la exclusión asociada al género, promoviendo la igualdad.

2.3.2.9. •

Beneficios de las dinámicas grupales Mencionaremos:

Motiva la predisposición del niño y niña y es fundamental en todo trabajo educativo. El niño(a) necesita sentirse motivado para tener conciencia de lo que va a hacer en tal sentido esta facilitará esta tarea.

Ayuda al conocimiento y valoración de si mismo, este tipo de dinámicas ayuda a que se conozca y sea conciente de sus cambios, desarrollar sus

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capacidades, aceptarse y respetarse como es. Esto significa conocerse, amarse y valorarse. • Facilita el conocimiento y valoración de los demás, si una persona se ama y se valora tal como es aprenderá a valorar a los demás. Es necesario formar grupos por afinidad y mixtos de tal manera que lleguen a conocer y valorar a los demás que lo rodean. • Elabora fines y metas colectivas, es importante lograr que los niños(as) descubran el valor de tener metas en común y desarrollen la capacidad para lograr fines colectivos. • Permite una comunicación horizontal, juega un papel importante en la capacidad para conocer a los demás desarrollando la habilidad de expresión y de escuchar.

2.3.2.10. Valores de la dinámica grupal a) Desarrolla la independencia: Que es intensamente facilitada por las discusiones en las cuales el niño(a) aprende al conocerse mejor, a tener conciencia de su valor y a estimular la independencia de los otros y, por consiguiente la propia.

b) Desarrollo del razonamiento: El razonamiento recibe una influencia bienhechora de la dinámica grupal. Niños(as) perezosos y pasivos son estimulados por el grupo, aumentando su razonamiento llegando a mejorar sus resultados con los otros métodos educativos. La discusión en grupo les despierta el deseo de expresarse, de comunicar sus observaciones y conclusiones.

c) Desarrolla su objetividad: Las actividades del trabajo grupal resultan de extraordinario valor para inculcarla, pues los niños(as) al participar en las discusiones grupales, aprenden a respetar las opiniones ajenas y a comprobarlas antes de oponerse a ella. Si debaten una afirmación tiene que apoyarse sobre hechos.

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d) Desarrollo del espíritu comunitario de la clase: Aportar clima activo, amistoso y simpático, a la vez que corrige algunas actividades nocivas, como rivalidades, celos, rencores, otros.

e) Preparar directamente para la vida: Todas las actividades de la vida real se desarrollan en el seno de grupos más o menos numerosos. Los esfuerzos y cooperación solidaria permite el desarrollo y progreso de una nación o un país, desarrolla la iniciativa.

f) Desarrolla las relaciones interpersonales: La habilidad de manifestar relaciones interpersonales implica la capacidad de establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad, el dar y recibir afecto. A través de esta, desarrolla la capacidad de recibir retroalimentación intuir los sentimientos a las demás personas, conocer las estrategias o aprenderlas para el manejo y la motivación de grupos, obtendrá una capacidad de comunicación personal permita con claridad tener puentes con el resto de las personas hacia la práctica de la empatía. Como dice Erick Fromm “Esta capacidad es observable cuando las personas son dueñas de sus actos, emociones, estados de ánimo”.

g) Desarrolla relaciones interpersonales: Nos ayuda a descubrir un tesoro escondido en nuestro corazón, la parte más valiosa de nuestro ser, la parte esencial de nuestro yo, esto quiere decir aquietar, controlar e interpretar nuestro propio sentimiento personal, la comprensión a nivel de nuestra conciencia de lo que cada uno de nosotros es quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos.

h) Desarrolla la capacidad de autoconcepto: El autoconcepto es la capacidad que muestra el individuo de respetarse, aceptarse asimismo como una persona básicamente buena. Respetarse asimismo esta esencialmente relacionado con lo que uno es: la autoconcepción es la capacidad de aceptar

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los aspectos percibidos como positivos o negativos de un individuo, así como también las propias limitaciones y potencialidades. i) Desarrolla su independencia: La independencia es la capacidad que tiene el individuo para guiarse y controlarse así mismo en su forma de pensar y actuar, mostrarse libre de cualquier dependencia emocional.

2.3.2.11. Logros de las dinámicas de grupo • • • • • • • • • • • Mejora el diálogo entre el niño(a) y sus padres. Establece normas en un marco de democracia participativa. Construye un concepto más fuerte de cooperación entre los niños(as). Mejora el ambiente en el aula al disminuir la tensión y la hostilidad. Mejora las relaciones entre estudiante y maestro. Incremente las relaciones la participación de los niños(as). Facilita la comunicación y mejorar los vínculos en la vida cotidiana. Crea espacios de comunicación, reflexión que incentive la participación a partir de una situación oportuna. Logra alternativas comunes, el aporte de iniciativas grupales y personales. Implica creer en la habilidad de los niños(as) para solucionar sus conflictos. Ayuda a que los niños(as) verbalicen sus sentimientos y deseos para que se escuchen unos a otros “no me gusta cuando” “me siento triste cuando” “te amo” “te perdono por” …ayudando a clarificar y establecer el problema dando a los niños(as) la oportunidad de sugerir soluciones. • • • • Reconocer sus errores manifestando arrepentimiento. Afirma la autoestima. Promover modos de confrontación no violentos. Crea un clima peculiar, de espíritu democrático.

2.3.2.12. Ventajas de las dinámicas de grupo Son muchas las ventajas que ofrece el trabajo en grupo a la educación, no sólo en lo académico, sino también en el aspecto social y formativo, entre las ventajas tenemos:

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• • • • • •

Desarrollar las virtudes sociales indispensables para la vida en común y crear las habilidades para organizarse y formar espíritu de grupo. Fomenta la práctica de cooperación en la escuela, así como la solidaridad y la comprensión mutua. Propicia la adquisición de conocimientos en forma más agradable, profunda, exacta, rica, duradera y práctica. Hace posible el trabajo de los niños(as) de acuerdo a los intereses, gustos, aptitudes y posibilidades. Propicia la práctica de muchas virtudes, tales como el respeto a los demás, a la dignidad personal, la obediencia, la disciplina, el dominio de si mismo, otros. Es beneficioso tanto para el niño(a) tímido (a) como para el agresivo(a) el primero se expresará más libremente el segundo tendrá provecho puesto que tendrá la atención necesaria y la verificación de la capacidad que posee.

El niño(a) adquiere conciencia del bienestar del grupo y al mismo tiempo conservará su individualidad.

2.3.2.13. Conceptos básicos de la dinámica grupal •

Tarea El contenido principal del proceso grupal es la TAREA ella se constituye en fin y proceso del aprendizaje. Siempre que el grupo se reúne va a hacer algo, tiene una meta y he aquí la tarea grupal, que se refiere al objetivo último de la actividad que realiza el grupo, a la meta final sobre la que se constituyó el grupo, es decir el “para qué” del trabajo grupal, de la actividad que realiza. Es importante distinguir la tarea de los trabajos que se encomiendan al alumno a realizar fuera del aula así como de las actividades que realiza el grupo en cada sesión, pues ésta es la concretización conductual del objetivo último que se propone dicho grupo. La tarea está en dependencia del contexto – así un grupo de orientación puede tener metas muy variadas desde lograr el desarrollo de la motivación de

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sus miembros o el análisis de problemas individuales de educación sexual –en fin pueden ser muy diversas. ¿Qué ocurre con los grupos docentes donde el profesor persigue la formación de determinadas habilidades en los estudiantes a partir de los contenidos teóricos? Pues que los objetivos de las asignaturas no se cumplen si no se constituyen en tarea del grupo, por lo que es responsabilidad del profesor coordinador motivar a los miembros del grupo, lograr que se interioricen los objetivos de modo que los movilice y se conviertan en tarea del grupo. Así al abordar la tarea desde posiciones generales reporta utilidad teórica porque tiene una connotación de esfuerzo, trabajo, dedicación, orientado a un fin y práctica, porque brinda al docente la posibilidad de utilizar varias acciones o vías para lograrla lo que propicia mayor flexibilidad, creatividad, corrección continua y educación a los objetivos mismos. Lógicamente la tarea debe estar en la mente de los participantes y del coordinador y hacia ella deben dirigirse todos los esfuerzos individuales y grupales. Esta es la que guía y orienta todas las acciones: la toma de decisión, la metodología del trabajo, la selección de las temáticas y las técnicas, etc. La tarea es el proceso a través del cual el grupo incorpora lo nuevo, crea una nueva situación, pasa de una situación inicial a una situación de apertura. En un grupo docente, la tarea es el proceso mediante el cual el grupo va asimilando los nuevos conocimientos, habilidades y modos de actuación; es el proceso por medio del cual se produce una apertura a lo nuevo, que permite ir incorporando y asimilando lo que no se conoce, lo que no se sabe hacer, a lo ya conocido y aprendido antes.

Temática Otro concepto básico de la dinámica grupal es el de temática. La temática es el contenido que se está analizando en el grupo. La temática siempre está relacionada con el qué de la tarea grupal, ella constituye el contenido programático de un curso y la selección, graduación y ordenamiento del mismo debe estar en función directa, aunque no necesariamente inmediata, de la tarea grupal.

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En este sentido tenemos por ejemplo un grupo de orientación que tiene como temática general la educación sexual y como temática de una sesión, "las enfermedades de transmisión sexual" o "la comunicación en la pareja"; o en un grupo docente de la materia "Psicología del adolescente y el grupo", una temática particular puede ser "la comunicación".

Técnica Otro elemento importante a tener en cuenta es cómo se enfrenta el grupo al tema seleccionado para el logro de la tarea grupal. Este elemento es la técnica y está referido por tanto al cómo se organiza el tema para trabajarlo, qué procedimientos, medios, qué maneras sistematizadas o estrategias utiliza el educador o facilitador para lograr más eficazmente las metas propuestas. La temática de un curso siempre es elaborada mediante una técnica (sea el educador consciente de ésta o no). Existen diversos tipos de técnicas que pueden ser aplicadas por el facilitador para propiciar algunos fenómenos de grupo necesarios para la integración y desarrollo grupal, entre ellas pueden mencionarse las denominadas técnicas de presentación, animación, de comunicación, de integración, de análisis de problemas, entre otras que veremos con profundidad en posteriores capítulos. Ahora bien, nos parece importante señalar que a estas técnicas grupales, a las que comúnmente se les llama técnicas de dinámica de grupos, es un error llamarlas simplemente "dinámica de grupo", pues puede provocar confusión entre los conceptos de técnicas y dinámica. Estos conceptos de la dinámica grupal en el enfoque de algunos pedagogos, son incluidos como parte del texto del trabajo grupal. El texto, según este enfoque, incluye los objetivos, el contenido, los métodos, los medios de que se vale el grupo en su trabajo y que están en estrecha relación con el contexto, al que nos referiremos más adelante. grupal. Según este punto de vista, los componentes de texto y de contexto están presentes en cualquier actividad

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Roles El rol es un concepto básico de la dinámica grupal muy importante para comprenderla. En las relaciones grupales siempre asumimos roles y adjudicamos roles a los demás, lo cual es un aspecto básico para comprender la dinámica del grupo. El rol es una función particular que el sujeto asume y hace llegar al otro. En condiciones normales cada uno de nosotros debe asumir varios roles al mismo tiempo, es decir, cada persona desarrolla como miembro del grupo una o varias funciones relacionadas con la meta o fin del grupo, o de los grupos a que pertenece, por ejemplo: una persona que "rompe el hielo" en las reuniones, además es alumno en el curso, padre de familia en la casa, médico en el consultorio, etc. En el grupo se establece un interjuego permanente entre el asumir y el adjudicar roles lo que da lugar precisamente a la coherencia grupal y los vínculos en el interno del grupo. Según la literatura, cada miembro del grupo no sólo asume su rol sino también los roles de los demás, de modo que, cada miembro del grupo tiene una doble representación de lo que sucede en el grupo: una afuera y otra adentro. Quiere decir que cada uno de los miembros del grupo tiene un mundo interno poblado de representaciones de los demás y de sí mismo, cada uno cumpliendo una función interna y esto es en resumen lo que hace posible la predicción de la conducta de los demás, por ejemplo: en un grupo de estudiantes cada uno tiene la representación de quiénes son los que "preguntarán: aquellas cuestiones que no han quedado claras, quiénes son los "chistosos", quienes "protestarán" por una decisión injusta del profeso, quienes son los que "permanecerán callados", etc., y además de predecir la del otro, esta representación contribuye a que el sujeto asuma determinada función. Este doble lugar del sujeto dentro del grupo tiene gran importancia para la conducta grupal debido a que introduce elementos nuevos: expectativas, fantasías, emociones, etc. El rol, como vemos, es un concepto relacional, es decir nunca son adjudicados al individuo únicamente, sino que supone la presencia de otro o del grupo, recoge en relación al otro, según una dinámica y por supuesto vinculado a la realización de la tarea.

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Para comprender la teoría de los roles o papeles de Pichón, en cuanto al grupo, es importante tener en cuenta la idea de la doble inserción del sujeto dentro del proceso grupal, o sea desde el punto de vista del lugar concreto que ocupa y desde el punto de vista de la representación que él tiene. Para Pichón, el concepto de rol o papel introduce el concepto de portavoz, e decir cuando el sujeto habla en el grupo, es como si hablara desde una tribuna en nombre de una asamblea que está atrás de él. exactamente el grupo que internalizó. El portavoz va a establecer las relaciones del papel, en la medida en que entre en una dinámica muy concreta. La dinámica de los papeles dentro de los grupos es una dinámica de afirmación o de negación práctica. Si un sujeto asume un papel, implícitamente está atribuyendo al otro un papel que es complementario del suyo, ejemplo: profesor presupone complementos porque en la medida en que un sujeto asuma el papel de dar clases y explicar, le está dando en la práctica al resto del grupo el papel de asistir a la clase y escuchar. El resto del grupo va a estar delante de la situación práctica de asumir el papel de oyente o no. Si asumen el papel de "oyentes" prácticamente le están devolviendo al sujeto que explica el papel de "expositor". Ahí se establece la complementariedad de papeles. Hay una atribución y asunción de roles y papeles. Sería diferente si el resto del grupo en vez de mantenerse como oyentes pasivos, como esperaba el "expositor", comienza a hacer preguntas, a dar su opinión, a discutir y obligar al expositor a cambiar su rol y convertirse en "respondedor" alterando de esa forma la articulación de su discurso. En ese caso, no se han asumido los roles que se atribuyeron inicialmente, el grupo no complementó el rol de "explicador" sino que le adjudicó otro rol que pudiera ser el de "respondedor" o el de "moderador" de la discusión, es decir; suplantó el rol del "explicador", lo cambió. entorpecerá el desarrollo de la tarea. Quiere decir, que en el entorno del grupo cada uno asume un determinado rol, pero en estrecha relación con el grupo que es quien le adjudica el desempeño de éstos, pues el grupo deposita en los roles asignados a los miembros sus De insistir el "expositor" en mantenerla relación de expositor-oyente va a ocurrir una crisis que Esa asamblea es

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ansiedades, alegrías, etc.

Es el grupo quien permite y facilita que cada

miembro asuma un determinado rol o no, así por ejemplo si algún miembro del grupo comienza a ejercer el rol de "preguntador" continuamente y entorpece la realización de la tarea, el grupo comienza a bombardear a éste miembro por ejemplo "tú nunca entiendes nada", "cállate y después de enteras", y otras manifestaciones que neutralicen dicho rol. En cambio si en este mismo grupo hay muchos roles de "preguntador" eso quiere decir que el grupo necesita más aclaraciones sobre lo que están trabajando. Esta es la razón por la que resulta de gran importancia el conocimiento de los roles en el grupo, en tanto ellos son indicadores de lo que está sucediendo en éste. Es necesario tener bien claro que aun cuando, en sentido general, hay roles que tienden a favorecer la dinámica o realización de la tarea, y otros que tienden más a entorpecer, no podemos hablar categóricamente de roles buenos o malos, pues ello está en dependencia del momento en que se están dando el rol así como de su repercusión en la tarea. Todo grupo busca por ensayo-error ajustar aquella serie de relaciones de complementaciones que permiten el ejercicio de la tarea. Vamos a encontrar, como ya explicábamos, relaciones tanto complementarias como suplementarias que obstaculizan el ejercicio de la tarea. A partir de ese proceso, el grupo precisa encontrar la funcionalidad de los papeles, de tal forma que los roles puedan tener su dimensión funcional en relación a la tarea. Lo dicho apunta hacia la necesidad de movilidad de los papeles, es decir, cuando menos estereotipados sean los roles más adecuados para el ejercicio de la tarea. Cuanto más estereotipados, menos posibilidades va a tener el grupo de saltar de un tipo de complementariedad para otro tipo más adecuado para la realización de la tarea. Los roles o papeles estereotipados se forman inadecuados para la realización de la tarea. Si recordamos que es el grupo quien permite y facilita que cada miembro asuma un determinado rol y que algo le está depositando en ese rol podemos comprender la importancia que tiene el manejo que hace el educador de esos roles para facilitar la movilidad de los mismos en función de la tarea, por

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ejemplo: el indisciplinado del aula forma parte del grupo, si el profesor le saca del aula rompe el grupo y le reafirma el rol, lo que queda es otro grupo el cual puede volver a adjudicar el rol “de indisciplinado a otro miembro como manifestación de resistencia a la tarea. Es necesario trabajar al indisciplinado como una resistencia del grupo a la tarea. Es necesario trabajar al indisciplinado como una resistencia del grupo a la tarea, es decir dirigirse al grupo: “¿qué pasa?¿ no les interesa la tarea?, los demás no te dejan que cometas indisciplina, por qué eres tú el que te prestas?, los demás no quieren hacerlo”. De esta manera se descarga el rol. En la medida en que se transforma el rol en el grupo, la persona crece y se centra más en la tarea. Es importante que el educador facilitado propicie la movilidad en los roles para evitar que se estereotipe el rol en cada miembro del grupo y de este modo facilitar al crecimiento personal de cada sujeto al asumir funciones diferentes en el ámbito grupal. El grupo es ideal para concretar nuevos roles desconocidos, pero también lo es para reafirmar los ya conocidos; si se quiere modificar un rol no debe hacerse desde el enfoque personal sino desde la tarea. Por otra parte es imposible no estar integrado a un grupo, aquellos sujetos que aparentemente no lo están, de hecho, se vinculan a partir de un rol de oposición. Es necesario para poder comprender los roles y trabajar con ellos, tener en cuenta la relación entre el rol, su función y la categoría del nivel de esta función que en su conjunto configuran el status. Se llama status social al nivel del rol en términos de alto y bajo, por eso se habla de un status alto y de un status bajo. El status tiene que ver con el prestigio. Los conceptos de rol y de status están estrechamente relacionados. Podemos decir que el aspecto cuantitativo representa el rol y el aspecto cualitativo representa el status. Los integrantes de un grupo son considerados como estructuras y funcionan en un determinado nivel con diversas características. características están dadas por el rol. Es importante para el educador tener en cuenta en su trabajo esta estructura psicológica del grupo para evitar la creación de una dualidad de estructura, que obstaculice el desarrollo del grupo en función de la tarea. El nivel es el status y las

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Normas Las normas resultan muy importantes en la vida de un grupo. Las normas son prescripciones que pautan o regulan el comportamiento de sus miembros acorde al sistema de valores que predominan en el mismo. Las normas pueden ser elaboradas por el propio grupo, por ejemplo: "no hablar mal de un compañero si no está presente", o asignadas externamente, pero aceptadas por el grupo, por ejemplo: "escuchar al que habla". Cuando el grupo por sí mismo, propone desde sus inicios sus propias normas de modo abierto y logra que la totalidad de sus miembros se identifiquen con los mismos, se está contribuyendo a la unidad grupal, al cumplimiento de la meta del grupo y al desarrollo de las potencialidades de los integrantes. En cambio cuando las normas son asignadas, es necesario estar muy atento a la asimilación de ellas por parte del grupo, ya que esta constituye un aspecto de suma importancia para la formación de la personalidad, pues es generalmente un proceso complejo, donde las normas de la sociedad se convierten en un sistema de exigencias hacia el grupo que determina la conducta de sus miembros. Es frecuente encontrar también la imposición formal de normas por parte de los educadores a los grupos escolares con la utilización de diversos mecanismos autoritarios, que pueden incluso, lograr la aceptación a un nivel externo; pero que no llegan a regular efectivamente el comportamiento del grupo, en tanto el mismo ha hecho suyas estas normas, es decir que estas no han sido interiorizadas por los miembros. El educador puede facilitar el acuerdo de las normas por el grupo e incluso proponer las reglas de trabajo y someterlas a la consideración de sus miembros desde la primera sesión de trabajo con el mismo, es decir, en el encuadre del trabajo grupal. Para elaborar el encuadre el facilitador puede llevar una propuesta al grupo sobre las reglas o normas de su funcionamiento a lo largo de las sesiones, esta será debatida, aprobada o modificada y así se acordará el contenido y la forma del trabajo grupal que se va a realizar.

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2.3.2.14. Clima psicológico Como resultado de la actividad y la comunicación y reflejo de la propia dinámica se evidencia un determinado clima psicológico en el grupo, que no es más que el reflejo psicológico de todo el conjunto de fenómenos condicionados por aspectos que se desarrollan en la actividad de los integrantes del grupo (estudio, trabajo), entre ellas podrían citarse las condiciones en que se realiza, el estímulo que hace que ella exista, o las relaciones interpersonales en el grupo. Estos fenómenos se reflejan más rápidamente en emociones y estados de ánimo que en forma racional. Es decir, clima psicológico es aquel reflejo subjetivo de la atmósfera emocional y efectiva del grupo, su ambiente y temperatura que emana de la propia dinámica. Un buen clima implica que los miembros del grupo tienen sentimientos de pertenencia hacia el. Para evaluar el clima psicológico de un grupo escolar se pueden utilizar indicadores indirectos tales como: dificultades en la promoción, en la disciplina y asistencia, poca disposición ante las tareas, inestabilidad de dirigentes, deserciones escolares o licencias "por propio deseo" El buen clima psicológico está dado fundamentalmente por determinada orientación y claridad del grupo en cuanto a su meta, la implicación personal en ella, el manejo de la temática y el empleo de técnicas que faciliten la comunicación grupal y la eficiencia en la actividad, la interiorización de las normas grupales, el desempeño adecuado de los roles, así como la sensación por parte del grupo de avance hacia la meta, por los éxitos obtenidos. El clima psicológico está relacionado con el contexto en el que se da el trabajo del grupo, por ejemplo, en una clase, según la opinión de algunos pedagogos, hay componentes de texto y contexto. Para ellos es contexto lo constituyen las condiciones psicológicas del grupo, la temperatura grupal, las relaciones interpersonales, los roles, antes o después que se realiza la actividad,

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la comunicación extraverbal de que forma parte el profesor, todo el ambiente que se interrelaciona con el texto. Las buenas relaciones entre los miembros del grupo, que contribuyen a lograr una atmósfera psicológica positiva, dependen también de factores externos que están condicionados por la sociedad en general: la dirección del centro, las organizaciones políticas y estudiantiles, y factores estrictamente materiales, tales como, las condiciones del centro, los resultados en el estudio o en las labores en que están insertadas. Teniendo en cuenta lo anterior el clima psicológico influye por supuesto en la productividad del grupo (eficiencia para cumplir la tarea) y se ve afectada por tres causas: 1. Deficiencias en la organización de la actividad. 2. Deficiencias relacionadas con las interacciones dentro del grupo: compatibilidad psicológica de roles. 3. Deficiencias en las esferas de la dirección (tipo de liderazgo) De ahí que el clima psicológico depende del conocimiento entre los miembros, de su compatibilidad y del dirigente o líder. entonces, preguntarse, ¿qué es la compatibilidad psicológica?. Compatibilidad es el término que se utiliza para designar la combinación óptima en el grupo de las particularidades personales de los participantes, la interacción eficaz y adecuada de los roles, es decir que existan semejanzas entre las orientaciones valorativas, relaciones amistosas o ni intercambios, que éstas sean capaces de comprenderse en situaciones críticas. No debe existir falta de sincronización en las relaciones psicomotoras, del individuo, que puedan obstaculizar la actividad conjunta. diferencias en lo que respecta a la atención, el pensamiento y otras propiedades Es preciso

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En las últimas investigaciones realizadas en esta área, se han distinguido diferentes formas de compatibilidad psicológica: Psicofisiológica, basada en la semejanza de temperamentos. Psicológico - Social, sustentada en la semejanza de valoraciones y orientaciones sociales. La comunicación humana y la interacción en el nivel expresivo emocional, ocupan un lugar cimero en el grupo, y tanto es así que para la persona es más atrayente un grupo donde se reúnan diferentes a él. individuos con características semejantes a las suyas, aunque al mismo tiempo necesite de otras

2.3.2.15. El facilitador de la dinámica grupal También llamado coordinador, es la persona que realiza la Facilitación de la dinámica grupal. El coordina la dinámica del grupo durante sus diferentes sesiones de trabajo, lo que no significa que determina o decide unilateralmente las conductas e intervenciones de los miembros del grupo, más bien orienta, informa, interpreta, sugiere y aplica un conjunto de técnicas, para ayudar al desenvolvimiento adecuado de la dinámica, en función de las metas que el propio grupo se ha propuesto alcanzar. El facilitador puede ser considerado un estilo de dirección grupal, que se asemeja al estilo democrático pero tiene características particulares. A diferencia de otros estilos de dirección, el facilitador, desempeña un rol no directivo en el grupo, sólo interviene para facilitar el trabajo grupal, ayudando al grupo a encontrar su propia verdad. Por ende, el facilitador no es, de ningún modo, una figura omnipotente y autoritaria; desde el punto de vista jerárquico, no está ni por encima ni por debajo de ninguno de los miembros del grupo, pero su rol desde el punto de vista funcional sí es diferente y establece su categoría de coordinador no participante, que no puede ser influenciado por los procesos grupales, sino que debe, desde fuera, observar y facilitar estos procesos; no puede dejarse arrastrar por las tentaciones de emitir opiniones

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propias e inmiscuirse en la vida del grupo, no puede, por miedo a su rechazo, pensar como uno más del grupo. Es importante destacar que las características de su rol, deben quedar claras para todos los miembros del grupo desde la definición del encuadre, éstos continuamente tratarán de introducir al facilitador tentándolo a tomar partido, a pronunciarse a favor o en contra de una opinión, a dar respuestas donde se implique personalmente. A todo ello el facilitador debe resistirse, descentrándose, no actuando como líder, devolviendo las preguntas al grupo, develando todos aquellos fenómenos de la dinámica que afectan en el aprendizaje grupal. En la medida en que el coordinador aparezca ante el grupo no como punto de referencia, sino como función para favorecer la dinámica, podrá desempeñar su rol de orientador y posibilitar el desarrollo y crecimiento del grupo. Es de vital importancia precisar entonces cuáles son las funciones básicas que debe asumir un facilitador y que tipifican su rol.

2.3.2.16. Funciones del facilitador Para favorecer la dinámica grupal y el aprendizaje de los miembros del grupo, el facilitador debe asumir diferentes funciones. Hay autores que consideran que las funciones básicas del facilitador son: informar, contrastar, e interpretar. Sin embargo, en su libro: ¿Cómo facilitar el aprendizaje en grupo? : Una propuesta al maestro de V. García y B. Marcos 1997; las autoras definen como funciones del maestro facilitador la de orientar, interpretar y evaluar. Si se realiza un análisis de la definición de cada función se puede llegar a la conclusión de que existen ciertas superposiciones entre estas funciones; por ejemplo; la función de informar puede quedar contenida dentro de

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la función de orientación que debe cumplir el maestro, así como la de contrastar puede considerarse dentro de las acciones que se realizan para interpretar la dinámica grupal y por supuesto, en el caso del maestro, la función de evaluación, que se cumple durante todo el proceso, no puede dejarse de tener en cuenta. No obstante consideramos que además de estas

funciones el maestro para poder desarrollar su trabajo necesita coordinar la dinámica del grupo por lo que la coordinación debe considerarse una función del facilitador a quien en muchas ocasiones también se llama coordinador del grupo. De modo que las funciones básicas del maestro facilitador son las siguientes: - Orientar - Interpretar - Coordinar - Evaluar La orientación en el proceso de aprendizaje grupal es aquella función que implica una guía sistemática a los niños(as), destinada a organizar y dirigir el proceso de aprendizaje hacia el logro de la tarea grupal y a la formación de la imagen anticipada del mismo. La orientación tiene dos objetivos particulares que debe garantizar el maestro facilitador en el proceso:

A ) La orientación para la organización del proceso de aprendizaje grupal: Se refiere a la elaboración del Encuadre del proceso de aprendizaje que permite al grupo formarse una imagen anticipada de los aspectos esenciales del proceso, familiarizando al grupo con los objetivos, contenidos, métodos y medios con los que trabajará, cómo se evaluará, tiempo que durará y cuales serán los roles que le corresponden al maestro y al alumno, así como expresar sus necesidades, expectativas y temores con respecto a lo planificado.

B) La orientación para la ejecución del proceso de aprendizaje grupal: Permite que el grupo pueda formar una imagen anticipada de la acción que se ejecutará, cómo lo hará y sus resultados.

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Como parte de la función de orientación el profesor durante todo el proceso estará atento a las participaciones de los miembros del grupo para percatarse de situaciones en que el grupo esté manejando un contenido con falta de conocimientos o errores que entorpecen el trabajo grupal y que no se debe a resistencias o defensas del grupo, sino, a una real falta de información, en esos casos, debe brindar al grupo la información necesaria para facilitar el proceso. Un ejemplo de lo anterior se observó en una clase de Biología que se le impartía a un grupo de adolescentes, el profesor abordó el tema de las infecciones de transmisión sexual y la importancia de protegerse para tener relaciones sexuales. En el debate sobre el tema un joven argumenta su rechazo al condón porque reduce el placer entre el hombre y la mujer, ante esta idea, sin lugar a dudas errada, se suscitaron otras opiniones, pero ningún miembro del grupo pudo esgrimir un argumento contrario suficientemente sólido, siendo necesaria la intervención del maestro facilitador para aclarar el tema, argumentando con sus conocimientos y facilitando que el grupo continúe la discusión sobre la base de una información correcta. La interpretación de la dinámica grupal como parte del desempeño del rol del facilitador encierra dos momentos o pasos importantes para su ejecución: La lectura u observación de la dinámica grupal. La interpretación propiamente dicha.

¿Qué significa leer la dinámica de un grupo? Es la observación que realiza el facilitador de todos aquellos fenómenos que se manifiestan en el grupo, con vistas a comprender su dinámica y conducirla a la realización de la tarea grupal. Como punto de partida para introducirse en la lectura de la dinámica grupal, el facilitador debe tener claro que la realidad de un grupo no se agota en sus aspectos visibles, que se manifiestan durante las sesiones de trabajo, por ejemplo: ¿quiénes hablan, en qué momento, qué dicen, a quiénes se

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dirigen, quiénes atienden, quiénes responden, cómo se comportan, qué actitudes se asumen, cómo se relacionan entre sí, cómo se relacionan con el facilitador? Detrás de estos elementos directamente observables, en el grupo existen otros elementos que no pueden detectarse a simple vista, que están ocultos, y expresan el significado de los elementos que se manifiestan, por ejemplo: qué intenciones subyacen tras las participaciones, qué motivaciones y necesidades, cuáles son las angustias, temores, problemas que los mueven a intervenir, por qué asumen determinados roles y no otros, qué elementos de la personalidad están expresando, qué ideas, qué afectos, qué significado tienen las interrelaciones que se producen entre los miembros y entre estos y el facilitador. El facilitador debe tener en cuenta la existencia de los niveles de la vida del grupo: lo manifiesto y lo latente. Su función estará encaminada precisamente, a la detección de los contenidos latentes de la dinámica grupal, a través de los fenómenos que se manifiestan, durante el intercambio entre los participantes en las sesiones de trabajo del grupo. Leer la dinámica de un grupo significa, por tanto, penetrar más allá de lo directamente observado, descubrir el significado de las acciones, interrelaciones, conductas del grupo, explicar el por qué de la dinámica grupal, significa entender el proceso del grupo mediante el conocimiento de su contenido interno, latente. Es sumamente importante que el educador se capacite para detectar, entender y manejar los aspectos latentes, pues sólo así tendrá una profunda compresión psicológica de los grupos con los que trabaja: qué tipo de grupo es, cuáles son los momentos o etapas por la que pasa, qué posiciones va tomando ante la tarea propuesta, qué intenciones se dan en su interior, cuáles roles se desempeñan, qué fuerzas efectivas se movilizan, etc. Esta compresión de la dinámica del grupo se constituye en un instrumento para el diagnóstico de los mismos en la medida en que, como

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se señalo anteriormente, ofrece información sobre las características del grupo con que se trabaja.

La interpretación propiamente dicha: La interpretación no es más que una hipótesis que elabora el facilitador acerca de los fenómenos observados en el proceso grupal. Al mismo tiempo que los percibe, el facilitador formula interrogantes, suposiciones sobre los fenómenos que se evidencian en el grupo, a partir de sus concepciones teóricas de partida. Por supuesto, estas suposiciones deberán ser confirmadas con posterioridad, para que el facilitador haga conclusiones sobre el latente grupal. Debe quedar claro al grupo que la interpretación no encierra una verdad absoluta, sino que encierra un contenido que el grupo debe valorar, pensar para verificarlo o no. Es una hipótesis que crea el coordinador para producir un cambio dinámico, para romper una determinada situación grupal, en ese sentido tiene un carácter manipulador, pero también operativo. Toda interpretación implica poner el dedo en la llaga, llamar la atención sobre algo que está en el discurso latente del grupo y que está bloqueado por una resistencia o una defensa. Por ejemplo: un grupo de adolescentes de 8vo. Grado se muestra más intranquilo de lo acostumbrado en un turno de clases de Inglés. La participación es pobre y algunos realizan a escondidas trabajos de otras asignaturas. El profesor observa esta conducta y deduce que algún asunto pendiente provoca este estado general de desatención. Confiesa al grupo: “Hoy les siento fuera de clases, como si tuvieran algo más importante que hacer, están ansiosos, intranquilos, ¿es que no desean trabajar ahora el Inglés?”. Esta hipótesis es resultado de la comprensión del estado afectivo del grupo en ese momento de la clase, el cual el profesor observó asociado a alguna otra cosa ajena a la actividad que impedía su atención. A partir

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de esta interpretación el grupo analizó lo que les estaba pasando, redujo su nivel de ansiedad y pudo proseguir la clase. Pongamos otro ejemplo: Imaginemos que los miembros de un grupo de orientación reflexionan sobre las relaciones interpersonales en el grupo. El facilitador observa que gran parte de los participantes refiere historias de personas ajenas al grupo, precisamente cuando la tarea consiste en debatir en torno a experiencias y problemas personales. En este momento el facilitador puede preguntarse a sí mismo: ¿acaso están evadiendo cumplir la tarea? ¿por qué se inhiben?, ¿aún no existe un nivel óptimo de confianza para "abrirse" ante el grupo?, ¿Por qué se defienden? Estas interrogantes constituyen hipótesis, interpretaciones de las participaciones observadas. Así mismo, todas las interpretaciones deben estar basadas en hechos percibidos de la vida del grupo, situaciones que el facilitador observe. Por eso es importante la observación como punto de partida para la interpretación, que por muy subjetiva que sea, debe tener un basamento real. Ahora bien, la interpretación sólo será válida, cuando sea comprobada, corroborada en el grupo. Una vía eficaz para esta comprobación es el Método de Aproximación Progresivas, donde el facilitador, dependiendo de la complejidad de sus hipótesis y del momento o etapa por la que atraviesa el grupo, podrá optar por una de las siguientes alternativas: 1. Dejar que el grupo siga su curso y quedar atento a ulteriores manifestaciones que confirmen o contradigan su primera interpretación. Esta variante deberá ser utilizada en todos aquellos casos donde el grupo no esté preparado para aceptar las hipótesis, o cuando las mismas aún no estén suficientemente claras y precisas. 2. Señalar al grupo el fenómeno manifiesto que al facilitador le llamó la atención, sin dar ninguna interpretación del mismo, y dejar que el grupo sea quién lo

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elabore. Por ejemplo, ante al silencio prolongado de un grupo, el facilitador plantea: "Todos se han quedado callados, nadie opina sobre la situación dramatizada". Ante el señalamiento, lo más probable será que los participantes intenten explicar las causas de sus silencios, penetrando así por sí mismos, en la interpretación. 3. Dar la interpretación del fenómeno para que el grupo trabaje sobre ella. Esta variante deberá ser utilizada con tacto por el facilitador, quién expresará sus hipótesis o suposiciones al grupo preferentemente en forma de interrogantes, evitando afirmaciones absolutas. Al trasmitir la interpretación deberá posibilitar que el grupo la afirme o la niegue, a partir de su propia reflexión. Además es conveniente que el grupo conozca que la interpretación no fue elaborada en el aire, sino a partir de la propia realidad del grupo. Cualquiera que sea la guía utilizada para confirmar las interpretaciones, las ideas y comentarios del grupo en torno a ellas, también deberán estar basados en la realidad, para ello el coordinador está encargado de cuidar que no haya cambios a la realidad por parte del grupo, en el sentido de distorsiones y/o errores. A través de la interpretación el facilitador puede traer al grupo la realidad, lo cual permitirá lograr que las conclusiones a las que se arriben sean válidas y esclarezcan realmente los fenómenos del proceso grupal. La función de coordinar se refiere al manejo de recursos técnicos que debe usar el maestro facilitador para precisar la información producida por el grupo, promover el intercambio de ideas entre sus miembros, profundizar en los contenidos manejados por el grupo y dirigir sus acciones hacia el logro de la tarea grupal.

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En el caso de la clase de Biología referida anteriormente se pudo observar la función de coordinación, por ejemplo, cuando el maestro facilitador ante la discusión que se produjo en el grupo sobre el uso del condón utilizó recursos tales como la reformulación; por ejemplo: “Entonces ¿ustedes consideran que los que usan el condón no sienten placer en las relaciones sexuales? La función de evaluación es aquella mediante la cual el maestro conjuntamente con el grupo analiza la calidad del proceso de aprendizaje y sus resultados en función de la tarea grupal. Su importancia es incuestionable, pues permite la retroalimentación tanto del maestro como del grupo sobre lo logrado y lo que aún falta por lograr en cuanto a los objetivos del aprendizaje para sobre esa base orientar y coordinar el proceso en función del crecimiento personal. La evaluación propicia, de esta manera, el

enriquecimiento de los contenidos de la personalidad, el desarrollo de la autodeterminación, la confianza en si mismo, la autoestima, los valores, el autoconocimiento, la autovaloración, la concepción del mundo, así como los mecanismos autorreguladores y reguladores de la personalidad. La definición de los parámetros de la evaluación se realiza desde la primera sesión o encuadre, en la que el maestro junto a los niños(as) determinan qué se evaluará, cuándo y cómo ha de evaluarse en función de lo que se ha definido como tarea del aprendizaje grupal.

2.3.2.17. ¿Qué contenidos latentes de la dinámica grupal deberá leer e interpretar el facilitador?. • Las Resistencias. Resistencia a la tarea propiamente dicha: Por ejemplo: Desconcierto e incertidumbre: el grupo ante un problema se manifiesta desconcertado, se expresa incapaz de proseguir, de tomar una decisión,

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"no sabemos que hacer", "esto se detuvo aquí", son expresiones que explican este tipo de resistencia. Rechazo a la situación: de manera individual o grupal se expresa verbal o conductualmente rechazo manifiesto o encubierto a la TAREA, por ejemplo: de manera manifiesta un individuo puede expresar su inconformidad con la TAREA; de manera encubierta otro prefiere expresar que la temática que se discute no le compete, no le atañe directamente y por eso en sus intervenciones no se implica personalmente, sólo ofrece opiniones sobre los problemas de los demás. Evitación temática: el grupo de manera evidente o encubierta

continuamente evita abordar un tema que según las características del grupo, el facilitador sabe que debe ser abordado para el desempeño eficiente de la tarea; así, por ejemplo, un grupo con antecedentes de problemas en las relaciones interpersonales rehusa de manera sistemática abordar el análisis de esta temática con lo cual se estanca al avance de la tarea. La mosca: es cualquier motivo estúpido que asume el grupo para evitar la TAREA; situaciones externas, el ruido de un auto que pasa, el llanto de un niño, etc; de este tipo de excusas burdas se vale el grupo para desviar el curso de la dinámica. El silencio: por último, es una de las formas más primitivas, menos elaboradas de resistencia, pero no por ello poco frecuente, fundamentalmente al inicio de las sesiones o cuando se toca un contenido que genera actitudes resistenciales pero aún el grupo no sabe como expresarlas, quedando en silencio. Resistencia al Encuadre grupal: se expresan en aquellas expresiones conductuales, grupales o individuales, que reflejan el no cumplimiento del Encuadre; citamos como ejemplos, las llegadas tarde y las ausencias, la

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violación de normas, la superposición de roles (hacer las veces de coordinador entre otras). Resistencias al facilitador: el rol del facilitador queda precisado en la definición misma del ENCUADRE durante la primera sesión, sin embargo, derivadas de la especificidad de sus funciones, de su distancia con relación al grupo, de su status de no pertenencia, son inevitables las manifestaciones grupales hacia el coordinador que expresan una resistencia a su presencia o a su función. Entre estas, podemos encontrar los siguientes: Rechazo manifiesto o encubierto al facilitador: este percibe que su persona o sus intervenciones no son aceptadas, son rechazadas con énfasis o se ignoran, a través del silencio. Acuerdo grupal o confabulación: puede darse la situación de un grupo donde sus miembros nunca se han visto antes, donde no se conocen, o en otro caso se llevan mal, no tienen buenas relaciones entre sí, pero en el momento del grupo, ante el coordinador se hacen cómplices para resistirse. Es importante volver a resaltar que a pesar de esta diferenciación que hemos establecido sobre los tipos de resistencias, todos en sí mismos y por su esencia frenan el desarrollo de l TAREA, impiden su curso y deben ser develados por el coordinador, es decir, éste debe levantar las barreras resistenciales para que emerjan los contenidos latentes reprimidos y se pueda crear un ECRO común, por ello podemos decir que la interpretación de las resistencias tiene como función operativa: incentivar al grupo hacia la TAREA. En segundo lugar se interpretan las: • Defensas: ¿Qué entendemos por defensa?. Son aquellas expresiones del individuo o del grupo que no encierran una evitación consciente de la TAREA,

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aparentemente el grupo asume la misma, enmascarando de una manera elaborada la expresión, de un Contenido que el sujeto y/o el grupo quiere ocultar de manera inconsciente. siguientes: La represión propiamente dicha: el individuo y/o el grupo elimina involuntariamente del discurso consciente aquellos sentimientos, ideas y aspiraciones condenables socialmente pero que le son afines. En el marco de un proceso grupal, durante el cual se conversa sobre relaciones padreshijos, un sujeto continuamente exalta la feliz relación con su padre, de manera sistemática expresa que ama a su padre, que nunca ha habido entre ellos ni un sí ni un no, contra la belleza de esta relación parece estrellarse la concebida teoría sobre la ambivalencia de los efectos; cabe entonces que el facilitador se pregunte: "¿qué pasa aquí? ¿es que este padre no tiene cualidades negativas como todo ser humano? Por el contrario, las tiene, pero el sujeto no puede concebir la crítica dado su compromiso de amor filial y ha reprimido este contenido". Sobre la base de esta hipótesis acerca de una posible defensa, el facilitador puede lanzar su interpretación al grupo para que este la verifique. La regresión: es otro tipo de defensa que podemos encontrar, implica que el grupo adopta una serie de conductas o ideas que reflejan un retorno a etapas o niveles más primitivos ya superados por el grupo; así durante el análisis de una problemática, un grupo que ha avanzado en el desarrollo de la tarea y la formación del ECRO homogéneo, puede comenzar a expresar conductas que resultan obsoletas, como apoyar a un saboteador o permitir que un miembro comience a dirigir la dinámica, defendiéndose de esta forma del contenido que le parece agresivo. La Proyección: el individuo de manera inconsciente proyecta en otro miembro del grupo sentimientos, ideas, emociones que le son propias, como si fuera el otro quien las poseyera. Durante el análisis de la temática "relaciones de pareja" un miembro (1) reflexiona sobre las dificultades de la Algunos ejemplos de defensas son los

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convivencia, otro (2) lo interrumpe y asumiendo una actitud acusatoria lo recrimina por su falta de sensibilidad y amor a la pareja. En sesiones anteriores el coordinador ha observado que el sujeto 2 alude el tema, sin embargo, en una sesión, después de aplicar una técnica de Dinámica Grupal, refiere brevemente que tiene problemas de comunicación con su pareja, pero no aborda el tema, prefiriendo quedar en silencio. El sujeto 1 por el contrario ha planteado sus problemas sistemáticamente al grupo abriéndose personalmente al debate. ¿Cómo interpretar entonces el discurso acusatorio del sujeto 2 hacia el sujeto 1?. Una hipótesis puede ser que el sujeto 2 ha proyectado en el sujeto 1 sus frustraciones, su desamor como si fuera el otro y no él quien lo experimentará. La Racionalización: durante el trabajo de un contenido específico el grupo o algún miembro en particular comienza a teorizar sobre la temática, sin aludir a los aspectos vivenciales de la misma, es decir evitando hacer referencia a aspectos personales que impliquen sentimientos, emociones, vivencias, defendiéndose de esta forma para evitar profundizar en el análisis de un contenido que posee un significado afectivo particular. Se enfatiza en el análisis racional del problema, de lo lógico, de lo razonable ocultando la faceta emocional del mismo. Durante una sesión de un grupo de orientación, uno de sus participantes interviene sistemáticamente ofreciendo información teórica leída por él en algunos libros, sobre la temática sexual, la cual es objeto de discusión en la susodicha sesión; no podemos decir que el individuo se está resistiendo a la TAREA porque incluso por momentos, su rol es constructivo, aporta nuevos elementos a la discusión, enriqueciéndola; sin embargo, la forma reiterada en que lo hace, sin implicarse personalmente, sin expresar una opinión basada en sus propias experiencias vivenciales, evidencia que el individuo utiliza estas intervenciones para defenderse (de manera inconsciente, por supuesto) detrás de un rol que no es negativo al grupo en la medida en que brinda información, pero que esconde al grupo todas las interioridades de uno de sus miembros y por tanto no debe enquistarse, ya que tarde o temprano comienza a frenar el avance de la tarea.

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Por otra parte, este tipo de defensa tiene su expresión grupal cuando es todo el grupo quién asume esta actitud, sumergiéndose en discusiones teóricas y racionales sobre un tema sin tocar para nada la connotación afectiva que para cada uno de sus miembros tiene el mismo. Para develar este tipo de situación que entorpece el despliegue de la tarea, el facilitador introduce entonces el recurso de la interpretación. • Las transferencias: la transferencia no es más que la depositación que hace el grupo o alguno de sus miembros en el facilitador, de sus aptitudes, formas de comportarse, tipos de relación con otras personas (padres, compañeros, esposos, esposas, etc.); de esta manera el grupo o el individuo comienza a tratar al coordinador como si éste pensara, actuara o tuviera características personales de otros individuos que el sujeto ha conocido con anterioridad. No significa que piense que el coordinador es su padre, o su madre y lo trate como tal, no es esto lo que significa la transferencia, ello significa que el sujeto ha extrapolado a la figura del facilitador atributos de otra persona y se comienza a relacionar con él a partir de esta idealización, de la cual el sujeto no es consciente. El sujeto se percata que se interrelaciona con el facilitador, pero sólo éste se da cuenta que lo hace de una forma peculiar, diferente, el sujeto se comporta como un hijo o una esposa y trata al facilitador (habla sobre él o con él, se dirige a él) como si éste fuera el padre o el esposo respectivamente. Por ejemplo: en el curso de una sesión donde se aborda el tema de la autoridad en la familia, el grupo comienza a hacer resistencias iniciales a la persona del facilitador, se confabula para ocultar información, una vez que el coordinador interpreta las resistencias; o el grupo comienza a quejarse de actitudes que con anterioridad ha asumido el facilitador y lo acusan de dirigirlos, manipularlos. Entonces se pudiera lanzar la siguiente interpretación para que el grupo la elabore; dice el facilitador: "es curioso que un día como hoy, en que empezamos a hablar sobre las relaciones de autoridad en la familia, ustedes inviertan tanto tiempo discutiendo sobre el ejercicio de mi

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"autoridad", a quién están interpretando, demandando, ¿al facilitador o a sus padres o esposos?, piensen en esto". Como conclusión de este aspecto podemos decir, que para poder interpretar estos contenidos latentes el coordinador debe tener sumo cuidado al definirlos como defensa o transferencia, si no está seguro de que puedan estarse manifestando estos 2 tipos más complejos de fenómenos, debe asumirlos como resistencias y devolvérselo así al grupo, lo cual cumple la función operativa de la interpretación, en la medida en que permita al grupo abandonar la actitud entorpecedora. Primero que todo, se debe asumir que cualquiera de estos fenómenos es una resistencia, e interpretarla como tal; luego, si contamos con evidencias de una burda resistencia o de una elaborada defensa o transferencia. Por otro lado no es recomendable interpretar defensas y transferencias en las primeras sesiones, ya que el contenido que se analiza en ellas es altamente ansiógeno para el sujeto y si éste aún no ha desarrollado sentimientos de pertenencia al grupo, puede abandonarlo definitivamente.

2.3.2.18. Ansiedades del facilitador Una de las ansiedades típicas del facilitador novel es buscar el contenido latente para interpretarlo; la interpretación no se busca, emerge un poco intuitivamente, ella en sí misma es un instrumento que depende de la experiencia del coordinador, pero si no emerge, éste debe preguntarse a sí mismo si se está resistiendo a la TAREA, ¿Qué contenidos le provocan resistencia al grupo y a la TAREA? ¿Qué no le permite comprender lo que sucede?. La respuesta puede estar en la inexperiencia o en su propia resistencia al contenido que se aborda.

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Otra ansiedad típica del coordinador inexperto es aquella asociada a las posibles respuestas que puede dar un grupo a sus interpretaciones.

Debe quedar claro, ante todo, que como señalamos anteriormente la interpretación es un instrumento, una técnica, pero no es la verdad, no tiene que ser aceptada necesariamente por el grupo, lo importante no es si la acepta o no, lo importante es que el grupo trabaje con ella, que le imprima cierta lógica al proceso grupal, que produzca una modificación en el estado actual en un sentido desarrollador: incluso una interpretación rechazada por el grupo puede ejercer una función en la develación de determinadas resistencias en la medida en que este rechazo no sea bien fundamentado por el grupo, si por el contrario lo es, se debe asumir que fue un error.

2.3.2.19. Principios normativos o reglas de oro para la facilitación de la dinámica grupal. Como parte del trabajo grupal es importante tener en cuenta los siguientes Principios Normativos o "Reglas de Oro" para la facilitación. El facilitador no debe tener relaciones con ninguna de los miembros del grupo fuera de la dinámica misma del grupo. No se pide la palabra, cada cual habla según el grupo lo permita; el facilitador carece del poder autoritario para determinar quién debe hablar y cuándo debe hacerlo. Si el coordinador no sabe qué decir es mejor que se calle; sin embargo, el silencio no es un recurso para interpretar, no debe utilizarse como un medio para decirle o demostrarle algo al grupo. La voz de los miembros del grupo no se desacredita, no se minimiza, no se subvalora; no se puede decir "ustedes están equivocados",

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"ustedes dicen mentiras", lo cual apunta hacia la importancia de actuar con tacto, respeto y mesura a la hora de lanzar una hipótesis al grupo. Se interpreta de la superficie a lo profundo, de lo evidente a lo escondido, de lo dicho a lo sospechado, de ahí que argumentamos nuevamente que lo primero que se interpreta es lo más evidente (la resistencia) y sólo después sobre la base de un conocimiento más profundo del grupo, podemos pensar en términos de defensas y transferencias. La TAREA y el proyecto final que se plantee alcanzar el grupo debe ser realizable en el tiempo que duren los encuentros grupales, debe ser posible de lograr o cumplir, de lo contrario el grupo se sentirá frustrado y la ansiedad acompañará a todas las sesiones frenando la espontaneidad grupal. Con respeto a las funciones y el rol del facilitador, recomendamos que el trabajo del mismo debe apoyarse en un registrador, alguien designado previamente por coordinador que registre todo lo sucedido en cada sesión, lo cual le permitirá hacer un análisis posterior de las mismas con más detenimiento y profundidad. En algunos casos el registrador podrá ser un miembro del grupo que puede ser sustituido en cada sesión. En otros casos, el registrador podrá ser traído al grupo por el facilitador. El registro de las sesiones deberá ser la descripción objetiva y sin interpretaciones de los sucesos que se manifiesten, para lo cual el registrador evitará participar de las técnicas y debates grupales, lo que asegurará una posición que le permita cumplir su función. En aquellos casos donde el grupo se moleste y rechace la presencia del registrador, el facilitador deberá prescindir de él. En cualquier circunstancia, la definición de si se utiliza o no un registrador y de la función del mismo en el grupo, deberá ser aclarada en la primera sesión del grupo, durante la estructuración del ENCUADRE.

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Por último, debemos señalar que para cumplir estas funciones el facilitador debe considerar una serie de condiciones que son imprescindibles, entre estos tenemos condiciones personales ambientales y psicológicas las cuales serán tratadas en el próximo epígrafe.

2.3.2.20. Condiciones para la facilitación de la dinámica de grupo Para facilitar dinámicas grupales, es necesario que se cumplan una serie de condiciones que van a garantizar en gran medida el éxito en el proceso de coordinación grupal. Entre las más importantes tenemos: - Condiciones personales. - Condiciones ambientales. - Condiciones psicológicas. Las condiciones personales se refieren a la persona del facilitador. Para poder ser un buen facilitador es necesario: Dominar la teoría de los grupos. Tener un profundo conocimiento de la metodología del trabajo grupal. Conocer ampliamente la temática que se aborde en las sesiones grupales. Haber tenido algún entrenamiento vivencial como miembro de un grupo. Haber desarrollado habilidades en la coordinación de dinámicas grupales, al menos en situaciones modeladas. Cumplir rigurosamente con las exigencias del rol de facilitador durante la coordinación de la dinámica grupal. Las condiciones ambientales están relacionadas con las características del local, clima y recursos del medio que pueden favorecer las dinámicas de un grupo. siguientes condiciones: Local agradable, limpio, amplio y ventilado. Temperatura fresca, pero no muy fría. En este sentido resulta conveniente garantizar las

124

-

Local cerrado, con total privacidad. Ubicación de los asientos en círculo, de modo que todos puedan verse las caras. Eliminar las mesas, ya que éstas se convierten en barreras psicológicas. Local fijo para realizar todas las sesiones. Las condiciones psicológicas tienen que ver con el

facilitador, con los miembros del grupo y con la relación entre ambas. Entre las más significativas se pueden mencionar: Disposición positiva de los miembros del grupo hacia las sesiones. Autodominio y autocontrol emocional del facilitador. Grupo heterogéneo, diversidad de características en sus miembros. Establecimiento de una relación emocional positiva a Rapport adecuada del grupo con el facilitador. Clima de confianza y seguridad en el grupo. Autenticidad del facilitador. Informalidad, libertad de expresión y movimiento en el grupo. Estilo conductor-facilitador del coordinador. Esclarecimiento de los roles de facilitador y miembros del grupo para todos los participantes. Estricto cumplimiento del encuadre. Liberación de las emociones y sentimientos en el grupo (catarsis).

Si el facilitador cumple las exigencias de su rol, desempeña con profesionalidad sus funciones, controla sus propias ansiedades, tiene en cuenta los principios normativos o "reglas de oro" para la facilitación de dinámicas grupales y garantiza las condiciones necesarias para la coordinación adecuada del proceso grupal, el grupo debe avanzar sin dificultades en la tarea, a partir de la toma de conciencia de sus resistencias, defensas a transferencias y de su superación, en pos del proyecto inicialmente planteado.

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No obstante, si el grupo no logra avanzar, el facilitador no debe pensar que es su única responsabilidad, pues esto depende también del propio grupo, de las características de sus miembros y de su dinámica como sistema.

2.4.

HIPÓTESIS LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” DISMINUYE

“SOMOS

SIGNIFICATIVAMENTE EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN DE LOS NIÑOS(AS) DE 6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO – 2007.

2.4.1. Consecuencias Lógicas La interacción positiva entre los niños(as) mejora la aceptación mutua entre los niños(as). La integración grupal favorable contribuye a adecentar el interés por los otros en los niños(as). Con la utilización de las dinámicas grupales, los niños(as) reemplazan actitudes discriminativas por actitudes solidarias, tolerantes, democráticas y de respeto mutuo. Las dinámicas grupales constituyen experiencias significativas en los niños para mejorar sus relaciones interpersonales en la escuela y en otros contextos. Los niños que tienen un nivel bajo de discriminación, desarrollan relaciones de valoración y aceptación mutua entre compañeros. Los niños con un nivel alto de discriminación, manifiestan actitudes de rechazo, distanciamiento, marginación y exclusión hacia los demás según estereotipos.

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2.5.

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
• • • • • DEFINICIÓN CATEGORÍA OPERACIONAL Participación activa. Integración. Eficaz Actitudes de cooperación, respeto, etc, Interacción favorable. Predisposición y Ineficaz autonomía. INDICADORES • • • • • Participa activamente en las dinámicas grupales. Se integra con facilidad a diferentes equipos. Coopera con sus compañeros, brindando su ayuda y respeto. Ejerce una interacción favorable durante su participación en las dinámicas grupales. Demuestra predisposición y autonomía en sus actos. Destierra estereotipos que condicionan su convivencia armónica con los demás. Demuestra interés por el otro evitando actitudes de distanciamiento. Evita actitudes excluyentes valorando las diferencias de los otros. Destierra actitudes de rechazo aceptando a los demás tal como son. Evita poner estigmas a los demás demostrando respeto y valoración mutua. Demuestra actitudes de comprensión, valoración y aceptación de diferencias personales, relegando la intolerancia. INSTRUMENTO • Ficha de observación Lista de cotejo Registro anecdótico

DEFINICIÓN CONCEPTUAL El Programa “Somos iguales en dignidad y derechos” es un conjunto de V.I. actividades basadas Programa de en dinámicas grupales Dinámicas que tienen como grupales “Somos iguales propósito constituirse en dignidad y en experiencias significativas a fin de derechos” desterrar actitudes discriminativas entre los niños(as). La discriminación es la acción mediante la cual se establece una relación de marginación o exclusión hacia una persona, grupo social, étnico, religioso o V.D. cultural, basado en Nivel de estereotipos. El nivel discriminación de discriminación es índice de tendencia a la discriminación de parte de una persona. VARIABLE

• • • • • •

Estereotipos. Actitudes de distanciamiento. Actitudes excluyentes. Actitudes de rechazo. Estigmatización. Intolerancia. Nivel bajo 41 – 60 ptos Nivel alto 0 – 20 ptos

• • • • • •

Nivel intermedio 21 – 40 ptos

Test

127

2.6. •

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

Aceptación: Cuando en la relación entre dos o más personas, se valoran mutuamente los implicados, tengan o no características similares. Aquí se pone de manifiesto el valor de la tolerancia que ayuda a comprender, valorar y aceptar las diferencias.

Cooperación: Trabajo conjunto de dos o más personas que persiguen un fin común, la cooperación estimula la creatividad, impulsa la organización, facilita encontrar soluciones a los problemas y destierra actitudes excluyentes y de rechazo.

Distanciamiento: Relación en la que se manifiestan comportamientos que producen alejamiento entre las personas, donde no se muestra interés por el otro debido a criterios o estigmas.

Dinámica: Actividad con carácter lúdico que busca inducir el ánimo, predisposición, participación, concentración, trabajo, valores, manifestación de capacidades, etc.

Estereotipo: Modelo o prototipo que algunos personas tienen en relación a otras sobre la base de criterios o pautas de carácter comparativo – selectivo, implica en la mayoría de veces discriminaciones hacia quienes no encajan en ellos.

Estigmatización: Acción de señalar, marcar o signar a alguna persona, sobre la base de pautas, prejuicios o discernimientos que condicionan su aceptación o rechazo.

Integración: Manera en que las personas interaccionan entre si, de un modo uniforme, pleno y de propósitos comunes, se relaciona con la cooperación, convivencia, solidaridad y unidad social.

Interacción: Comportamiento de relación y comunicación entre personas, quienes se influyen mutuamente y adoptan su comportamiento frente a los demás.

Intolerancia: Actitud contraria a la tolerancia, surge cuando las personas carecen de la capacidad de empatía, comprensión y valoración a las diferencias de los demás.

Nivel de discriminación: Índice que establece el grado de discriminación presente en los niños, es bajo si existe aceptación, inclusión e integración, sin

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mostrar ningún tipo de rechazo, es intermedio cuando existe una regular actitud discriminativa que puede tender a disminuir o aumentar, y es alto cuando se da el rechazo, exclusión, distanciamiento y marginación entre los niños(as), motivo de algún estigma o estereotipo. • Participación activa: Intervención deliberada, previa disposición a realizar determinadas actividades en equipo o ya sea individualmente, poniendo todos los sentidos en acción y cumpliendo con lo que se establece. Implica iniciativa propia de quien participa. • • Predisposición: Inclinación a hacer determinadas acciones o participar en actividades que les consigna cierto esfuerzo cumplimiento de normas, etc. Programa: Plan de acción constituido por un conjunto de actividades, orientadas hacia un objetivo, se prevee como alternativa de solución ante una problemática educativa. Pedagógicamente se entiende como una declaración de intenciones educativas que tienen como base una estructuración de contenidos en el bloque de conceptos, procedimientos y de las actitudes. • Rechazo: Es lo contrario a la aceptación, no se conoce, comprende, ni respeta al otro por lo que es. interacción directa. • Relaciones interpersonales: Son contactos profundos o superficiales entre las personas durante la realización de cualquier actividad. Implican la capacidad que tenemos para comunicarnos entre si con una o más personas, respetando su forma de ser y sin dejar de ser auténticos. • Respeto: Valor personas y social que consiste en demostrar un trato de reverencia y obediencia hacia quienes por su edad o experiencia orientan la vida de los demás, implica la valoración mutua (autorespeto) y de los demás por lo que son. • Técnica: Es la sucesión ordenada de acciones con el propósito de corregir un resultado predeterminado. Son utilizadas de forma relativamente mecánica, sin la necesidad de aprendizaje de quien las utiliza. • Trabajo en equipo: Actividad compartida por 2 ó más personas que cumplen una tarea y desean alcanzar un fin u objetivo común, para ello interactúan, cooperan y aportan mutuamente ideas y recursos. Se trata de evitar en todo momento una

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CAPÍTULO III

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CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Tipo de investigación El presente trabajo de investigación será de carácter cuantitativo, será aplicada y tecnológica y se encuentra en el nivel cuasi experimental.

Diseño de investigación El diseño seleccionado para el presente trabajo de investigación corresponde al grupo control y experimental con pre y post test. El esquema es el siguiente: G.E. : G.C. : O1 x O3 O 2 x O4

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Donde: X G.E. = = Es el estímulo o variable independiente. (aplicación de un programa de dinámicas grupales) Es el grupo experimental niños(as) del 6to grado “A” Serán las mediciones obtenidas mediante el pre test al grupo experimental y al grupo control. G.C. = Es el grupo control niños(as) del 6to grado “C” Son las mediciones que se obtendrán mediante el post test al grupo experimental y al grupo control. O 3 y O4 = O 1 y O2 =

POBLACIÓN Y MUESTRA

Población La constituye los 134 niños(as) del 6° grado de Educación Primaria de las secciones “A” y “C” de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo – 2007. Dentro de las características principales de la población se tiene las siguientes: Es una población mixta (niños y niñas) Sus edades están comprendidas entre 11 y 12 años. Proceden en su mayoría del Pueblo Jóvenes “San Nicolás” Los padres de los niños(as) son de condición económica baja. Las relaciones interpersonales están precedidas de actitudes de indiferencia y rechazo.

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CUADRO Nº 01 DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN DE NIÑOS(AS) DE 6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO – 2007. SEXO GRADO SECCIÓN M “A” 6° “B” “C” TOTAL 3 15 15 17 47 F 16 10 13 39 TOTAL DE NIÑOS Y NIÑAS 31 25 30 86 36.04 29.06 34.90 100 %

FUENTE: Nómina matrícula FECHA: Marzo, 2007. Muestra De la población elegida, se constituyó la muestra a través del muestreo probabilístico aleatorio o simple por ser un universo homogéneo, con la utilización del “sorteo con papelitos” que determinó el grupo experimental y control, resultando elegidas las secciones 6° “A” y “C” respectivamente. CUADRO Nº 02 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE NIÑOS(AS) DE 6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO – 2007. GRUPO SECCIÓN M Experimental Control TOTAL 6 “A” 6 “C” 2 15 17 32 F 16 13 29 SEXO TOTAL DE ESTUDIANTES 31 30 61 % 36.04 34.90 100.00

FUENTE: Cuadro Nº 01 FECHA : Mayo, 2007.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Técnicas •

De gabinete: Fichaje: Utilizado en la fijación de conceptos y datos relevantes, mediante el uso de fichas que registrarán aspectos importantes a considerar en la investigación. Las fichas utilizadas son: Fichas de resumen: Para el análisis de conceptos y aportes diversos, que permitan organizar concisamente aspectos teóricos útiles para el soporte científico de la investigación. Fichas textuales: Serán utilizados en la transcripción literal de contenidos, de su versión bibliográfica o fuente informativa original. Fichas de comentario: Empleadas en la concretización de la perspectiva personal de conformidad o discrepancia sobre algún contenido vertido por el autor de alguna fuente bibliográfica. Fichas bibliográficas: Servirán para el registro de datos elementales (autor, año, número de páginas, etc.) de las fuentes consultadas soporte científico y teórico de la investigación.

De campo: La observación directa: Técnica a utilizar en el trabajo de campo, a fin de captar las impresiones, conductas y actitudes de los niños(as).

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Instrumentos • Test: Cuya finalidad es medir el nivel de discriminación que tengan los niños(as) antes de la aplicación del estímulo (pre test) y luego del mismo (post test). Se variable dependiente constituye de 30 ítems que operativizan la (discriminación). Su diseño y elaboración

corresponde a la autoría de los investigadores bajo la guía y orientación del asesor, su validez y confiabilidad se dio bajo el juicio de expertos y test retest respectivamente. (Anexo Nº 01) • Fichas de observación: Se ha de utilizar con el propósito de registrar datos e impresiones de primera fuente, de manera particular durante el desarrollo del programa, al ejecutar las dinámicas grupales e ir anotando datos referenciales que soporten los resultados a obtener en la investigación. • Lista de cotejo: Utilizado en función de su finalidad de evaluar los indicadores establecidos para evidenciar las actitudes que manifiesten los niños(as) durante la ejecución de las dinámicas grupales. • Registro anecdótico: Utilizado para el registro de acontecimientos espontáneos y particulares que se presentan en la ejecución del programa, a fin de complementar los datos recolectados, sirve de apoyo al momento del análisis e interpretaron de los mismos.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS Para realizar el procedimiento de datos se utilizará la estadística descriptiva que a continuación se detalla. Frecuencia porcentual

%=

f • 100 n

Donde:

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% f n

= Representa el signo porcentual = Frecuencia de datos = Muestra

100 = Valor constante

a) Medidas de tendencia central • Media aritmética ( X ): Esta medida se empleará para obtener el puntaje promedio de los niños(as) después de la aplicación del pre test y post test. Esta dada por la expresión:

x =

fi • X n

i

Donde: X ∑ fi Xi n = Media aritmética = Sumatoria de los productos de las frecuencias absolutas por el valor de las variables. = Frecuencias absolutas o número de niños(as) por cada puntaje. = Valor de la variable o puntaje obtenido. = Tamaño de la muestra.

b) Medidas de dispersión • Desviación estándar (S): Es la raíz cuadrada de la varianza, está dado por la siguiente expresión:
S =

( x i − x ) 2 fi n

Donde: S = Desviación estándar = Sumatoria de los productos de la frecuencia por la desviación al cuadrado.

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Fi

= Frecuencias absolutas

Xi = Desviación con respecto a la media aritmética
X = Media aritmética

N

= Tamaño de la muestra

Zona de normalidad (Z.N.): Es el espacio de concentración de la muestra o respecto a una medida de tendencia central, especialmente la media aritmética. Z.N. = PC1 ∧ Donde: Z.N. = Zona de normalidad PC1 = Punto critico 1 PC2 = Punto critico 1. PC1 = X - S PC2 = X + S PC2

Coeficiente de variabilidad (C.V.): Esta medida sirve para determinar la homogeneidad de grupo en estudio, está dada por la expresión:

C.V . =
Donde: C.V. Xξ S

S . (100 %) x

= Coeficiente de variabilidad. = Valor de la media aritmética = Valor de la desviación estándar.

100% = Valor constante.

La prueba de hipótesis: Es la determinación de una hipótesis nula (ho) o una hipótesis alterna (h1) con un “Z”.

137

CAPÍTULO IV

138

CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS Luego de la aplicación de los instrumentos, para la recolección de datos, se procedió a la organización de los mismos mediante cuadros estadísticos con su respectivo análisis e interpretación en relación a los resultados obtenidos por los grupos control y experimental en el pre y post test sobre discriminación.

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CUADRO Nº 03

RESULTADOS DEL PRE TEST – GRUPO CONTROL APLICADO

A LOS

NIÑOS(AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.

Xi 10 16 18 19 20 22 23 25 28 30 36 38 42 43 44 45 46 TOTAL

fi 3 3 2 2 2 4 4 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 44 : Pre test : Julio del 2007

% 6,81 6,81 4,54 4,54 4,54 9,09 9,09 6,81 4,54 4,54 6,81 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 100,00

N Zona inferior 13,63 %
X

ESTADÍGRAFOS

= 26,97 = 8,52 = 31,59 % = 18,45 = 35,49

S C.V. Zona central 47,72 % PC1 PC2

Zona superior 34,09 %

FUENTE FECHA

140

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN En el pre test que permitió identificar el nivel de discriminación en que se encontraban los niños(as), se obtuvieron los siguientes resultados:

El 6,81 % (3 niños y niñas) obtuvieron puntajes de 10 puntos y según la escala de baremo considerada en el test este porcentaje de niños(as) se ubicó en un nivel alto de discriminación. Igual porcentaje y número de niños(as) obtuvieron 16 puntos ubicándose en dicho nivel, por lo tanto estos niños(as) suelen dejarse llevar por estereotipos, tienen actitudes de distanciamiento, excluyentes y de rechazo, así como también son intolerantes con quienes consideran desagradables o desvalorizan.

Un 4,54 % que representa a 2 niños(as), de igual forma se ubicaron en este nivel alto de discriminación, al obtener puntajes en el test de 18,19 y 20 puntos que los cataloga con actitudes discriminativas permanentes hacia los demás.

Del total, el 9,09 % (4 niños y niñas), al obtener puntajes en el test de 22 y 23 puntos, se ubicaron en un nivel intermedio de discriminación, es decir manifestaron actitudes de distanciamiento, excluyentes y de rechazo en forma eventual u ocasional, así como también expresan su intolerancia y evidencian estigmatizar a algunos de sus compañeros eventual y ocasionalmente. Asimismo, el 6,81 % (3 niños y niñas) al obtener 25 puntos en el test, según la escala de baremo se ubican en dicho nivel.

Del total de niños(as), el 4,54 % (2 niños y niñas) obtuvo puntajes en el test de 28 y 30 puntos, ubicándose también en un nivel intermedio de discriminación. De igual modo, 3 niños(as) que constituyen el 6,8 % obtuvieron puntajes de 36 puntos, ubicándose en dicho nivel, lo que significa que demuestran actitudes discriminativas de manera relativa.

El 4,54 % (2 niños y niñas) se ubicaron de igual manera en un nivel intermedio de discriminación al obtener 38 puntos, este porcentaje de niños(as) y todos los que se ubicaron en este nivel manifestaron actitudes discriminativas en

141

forma eventual, manteniendo una posibilidad latente de mejorar su nivel de discriminación y desterrar este tipo de actitudes.

Del total de niños(as), el 4,54 % (2 niños y niñas) obtuvieron puntajes de 42, 43, 44, 45 y 46 puntos, que según la escala del test, los ubicó en un nivel de discriminación bajo, lo cual significa que evitan en todo momento distanciarse de los demás, manifestar actitudes de rechazo y excluyentes, así como ser intolerantes y estigmatizar a determinados niños(as) ya que los aceptan tal como son.

El puntaje promedio alcanzado por el grupo fue de 28,79 por lo tanto según la escala del test, se ubica dicho grupo en un nivel intermedio de discriminación, donde los niños(as) obtuvieron puntajes comprendidos entre 22 y 23 puntos, estableciendo además su homogeneidad al obtenerse un C.V. = 31, 59 %.

La dispersión que presentó la zona central fue de 8,5, respecto a la media aritmética obtenida, concentrándose el 47,72 % de valores cercanos a ella, de esta manera dicho puntaje se encuentra muy por debajo de lo normal.

En resumen, el 27,27 % que representan 12 niños(as) obtuvieron puntajes comprendidos entre 10 y 20 puntos por lo que se ubicaron en un nivel alto de discriminación, es decir tienen actitudes de distanciamiento, excluyentes, de rechazo e intolerancia hacia quienes desvalorizan y el 50 % de los niños(as) ó 22 de ellos obtuvieron puntajes comprendidos entre 22 y 38 puntos en el pre test, es decir se encontraban en el nivel intermedio, lo que significa que tienen actitudes discriminativas de modo regular. Asimismo el 22,72 % (10 niños y niñas) se ubicó en el nivel de discriminación baja, por lo tanto se deduce que no manifiestan actitudes discriminativas hacia los demás.

142

CUADRO Nº 04

RESULTADOS DEL PRE TEST – GRUPO EXPERIMENTAL APLICADO A LOS NIÑOS(AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.

Xi 9 10 11 12 14 16 21 22 23 24 25 26 41 42 43 TOTAL

fi 4 5 4 3 3 4 3 3 3 1 2 2 2 2 2 43 : Pre test : Julio del 2007

% 9,30 11,62 9,30 6,97 6,97 9,30 6,97 6,97 6,97 2,32 4,65 4,65 4,65 4,65 4,65 100,00

N Zona inferior 37,20 %

ESTADÍGRAFOS

X

= 20,39 = 6,8 = 33,34 % = 13,59 = 14 = 27,19 = 27

S C.V. PC1 Zona central 51,16 % PC2

Zona superior 13,95 %

FUENTE FECHA

143

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN Luego de aplicar el pre test sobre de discriminación, se obtuvieron los resultados siguientes:

El 9,30 % (4 alumnos) obtuvieron puntajes de 9 puntos en el pre test, quedando dicho porcentaje de niños(as) ubicado en un nivel alto de discriminación, lo que significa que permanentemente expresan actitudes de distanciamiento, rechazo, exclusión e intolerancia hacia quienes desconsideran por diversos estereotipos o estigmas. Del mismo modo, el 11,3 % (5 alumnos) al obtener de puntaje en el pre test, 10 puntos se ubicó en dicho nivel y presenta dichas características respecto a la discriminación.

El 9,30 % (4 alumnos) y el 6,97 % (3 alumnos) obtuvieron 11 y 12 puntos respectivamente, dichos puntajes le permitió ubicarse en un nivel de discriminación alto que evidenciaba sus actitudes discriminativas hacia los demás.

Del total de niños(as), un porcentaje de 6,97 % (3 alumnos) y otro de 9,0 % (4 alumnos), se ubicaron de igual manera en un nivel alto de discriminación al obtener puntajes de 14 y 16 puntos, según la escala de baremo considerada y que expresa sus permanentes actitudes discriminativas.

El 6,97 % (3 alumnos) se ubicó en un nivel intermedio de discriminación, obtuviendo puntajes de 21, 22 y 23 según la escala considerada, de esta manera dichos niños(as) manifiestan en forma regular sus actitudes de distanciamiento, exclusión y rechazo, así como de intolerancia, siendo ocasionalmente discriminadores. Mientras que de otro lado el 2,32 % (1 alumno) obtuvo un puntaje en el pre test de 24 puntos, ubicándose en el mismo nivel.

Del total de niños(as), el 4,65 % (2 alumnos) se ubicó en el nivel intermedio con 25 y 26 puntos, lo cual refleja su regular expresión de actitudes discriminativas.

144

Un porcentaje del 4,65 % (2 alumnos), obtuvieron puntajes de 41, 42 y 46 puntos en el pre test ubicándose en el nivel de discriminación alto, por lo tanto dichos niños(as), no presentan actitudes de distanciamiento, exclusión, rechazo e intolerancia ante los demás, es decir no discriminan a sus compañeros, aunque es un número minoritario de niños(as).

El promedio del grupo fue de 20,39 que lo ubicó en un nivel de discriminación alto, presentando puntajes comprendidos entre 9 y 16 puntos. De esta manera manifiesta actitudes discriminativas en forma permanente. Asimismo el grupo resulta homogéneo al tener un C.V. = 33,34 %.

La zona central muestra una dispersión de 6,8 puntos, determinándose una concentración de valores equivalentes al 51,16 % que resultó por debajo de lo normal.

En síntesis, el 53,48 % (23 alumnos) tuvo un nivel alto de discriminación, obteniendo puntajes comprendidos entre 9 y 16 puntos, lo que significa que tienen permanentes actitudes discriminativas, el 32,55 % (14 alumnos) se ubicaron en un nivel intermedio al manifestar dichas actitudes en forma regular, al obtener puntajes comprendidos entre 21 y 26 puntos. Mientras que el 13,95 % (6 alumnos) se ubicaron en un nivel bajo de discriminación, es decir dichos niños(as) no manifestaron actitudes discriminativas en ninguna situación ni hacia ninguna persona.

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CUADRO Nº 05

RESULTADOS DEL POST TEST – GRUPO CONTROL APLICADO

A LOS

NIÑOS(AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.

Xi 12 13 15 19 20 22 24 27 32 35 38 41 42 43 44 TOTAL

fi 3 2 2 2 2 4 4 5 3 3 3 2 2 2 2 44

% 6,81 4,54 4,54 4,54 4,54 9,09 9,09 11,36 6,81 6,81 6,81 11,36 4,54 4,54 4,54 100,00

N Zona inferior 15,90 %
X

ESTADÍGRAFOS

= 28,79 = 9,6 = 33,34 % = 19,19 = 38,39

S C.V. Zona central 59,09 % PC1 PC2

Zona superior 25 %

FUENTE FECHA

: Post test : Setiembre del 2007

146

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Del total de niños(as) el 6,81 % (3 alumnos) obtuvieron un puntaje de 12 puntos según la escala de del test, ubicándose un nivel alto de discriminación. Del mismo modo el 4,54 % (2 alumnos) obtuvieron puntajes de 13, 15, 19 y 20 puntos, ubicándose en dicho nivel. De esta manera dichos niños(as), manifiestan actitudes de distanciamiento, exclusión, rechazo e intolerancia hacia quienes no satisfacen sus estereotipos o estigmatizan según sus criterios, siendo discriminantes permanentemente.

El 9,09 % (4 alumnos) obtuvieron puntajes de 22 y 24 puntos, por lo tanto se ubicaron en un nivel de discriminación intermedio, el 11,36 % (5 alumnos) al obtener 27 puntos también se ubicó en dicho nivel. Mientras que el 6,81 % (3 alumnos) de igual manera se ubicó en el nivel intermedio, ya que obtuvieron puntajes de 32,35 y 38 puntos. Por lo tanto, estos niños(as) son regularmente discriminadores, al manifestar actitudes de distanciamiento, rechazo, exclusión e intolerancia ocasionalmente.

El 11,36 % que representa a 5 niños(as), obtuvo un puntaje de 41 puntos ubicándose en un nivel bajo de discriminación. Del mismo modo el 4,5 % (2 alumnos) se ubicó en el mismo nivel al obtener puntajes de 42, 43 y 44 puntos. En este sentido, estos niños(as) carecen de actitudes discriminantes, ya que no se distancian, rechazan, excluyen o son intolerantes con los demás en ninguna situación.

El promedio obtenido por el grupo fue de 28,79 que determinó su ubicación en un nivel de discriminación intermedio, y resultó homogéneo con un C.V. = 33,34 %.

147

En la zona central se muestra una dispersión de 9,6 determinando una concentración de valores equivalentes al 59,09 %, ligeramente por debajo de lo normal.

En consecuencia, el 25 % (11 alumnos) se ubicó en el nivel alto de discriminación al obtener puntajes comprendidos entre 12 y 20 puntos, evidenciando actitudes discriminando en forma permanente, el 50 % (22 alumnos) se ubicó en el nivel de discriminación intermedio con puntajes comprendidos entre 22 y 38 puntos, deduciéndose que dichos niños(as) manifiestan regularmente actitudes discriminativas. Mientras que el 25 % (11 alumnos) no expresan actitudes discriminantes en ninguna circunstancia, al ubicarse en un nivel bajo de discriminación.

148

CUADRO Nº 06

RESULTADOS DEL POST TEST – GRUPO EXPERIMENTAL APLICADO A LOS NINOS (AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.

Xi 17 18 19 20 36 37 38 39 40 51 53 54 55 56 57 58 TOTAL

fi 2 2 2 2 3 2 2 2 3 4 5 4 2 2 3 3 43

% 4,65 4,65 4,65 4,65 6,97 4,65 4,65 4,65 6,97 9,30 11,62 9,30 4,65 4,65 6,97 6,97 100,00

N Zona inferior 18,60 %

ESTADÍGRAFOS

X

= 45,96 = 10,9 = 23,71 % = 35,06 = 35 = 56,86 = 57

S C.V. PC1 PC2 Zona central 74,11 %

Zona superior 6,97 %

FUENTE FECHA

: Post test : Setiembre del 2007

149

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Del total de niños(as) que recibieron el estímulo (Programa “Somos iguales en derechos y en dignidad”), el 4,5 (2 alumnos), se ubicó en el nivel alto de discriminación, al obtener puntajes de 17,418, 19 y 20 puntos, lo cual según la escala de baremo, corresponde a dicho nivel. Por lo tanto estos niños(as) que obtuvieron dichos puntajes, a pesar de recibir el estímulo, se mantienen en una situación de manifestar actitudes discriminativas.

El 6,97 % (3 alumnos) obtuvo un puntaje de 36 puntos, lo que según la escala de baremo lo ubicó en un nivel intermedio de discriminación. En el mismo nivel, se ubicó el 4,65 % (2 alumnos) al obtener puntajes de 37, 38 y 39 puntos. Mientras que el 6,97 % (3 alumnos) que obtuvo un puntaje de 40 puntos, se ubicó también en dicho nivel. De esta manera todos los niños(as) que se ubicaron en este nivel tienden a manifestar actitudes discriminativas, no obstante con un tiempo y espacio de mayor dedicación es muy probable que se ubiquen en un nivel alto.

El 9,30 % (4 alumnos) se ubicó en un nivel bajo de discriminación, con un puntaje de 51 puntos. A su vez, el 11,62 % que representa a 5 niños(as) también se ubicó en dicho nivel al obtener 53 puntos según la escala de baremo considerada. Mientras que el 4,65 % (2 alumnos) obtuvo puntajes de 55 y 56 puntos y lógicamente también se ubicó en el nivel bajo de discriminación. De otro lado el 6,97 % (3 alumnos) de igual manera tienen un nivel bajo de discriminación ya que obtuvieron 57 y 58 puntos en el post test. Por lo tanto, luego de que se aplicó el programa de dinámicas grupales, más del 50 % de los niños(as) que participaron en el, se ubicaron en este nivel tal como lo certifica los resultados del post test. De esta manera dicho grupo de niños(as) desterró las actitudes discriminantes que manifestaban ante de recibir el estímulo.

150

El promedio del grupo fue 45,96 %, por lo tanto según la escala de baremo se ubicó en un nivel bajo de discriminación y se mostró homogéneo con un C.V. = 23,71 % en dicho nivel.

La zona central presento una dispersión de 10,9, con una concentración de valores equivalentes al 74,41 % que se encuentra por encima de lo normal.

En consecuencia, el 18,60 % (8 alumnos) se ubicaron en un nivel alto de discriminación al obtener puntajes comprendidos entre 17 y 20 puntos, el 27,90 % (12 alumnos) obtuvieron puntajes comprendidos entre 36 y 40 puntos por lo tanto se ubicaron en el nivel intermedio, mientras que el 53,48 % (23 alumnos) se ubicaron en el nivel alto desterrando toda actitud discriminante, como consecuencia de la eficacia del estímulo (Programa de dinámicas grupales) recibido.

151

4.2.

DEBATE DE LOS RESULTADOS La discusión de los resultados obtenidos fue de la siguiente manera:

OBJETIVO 1: Identificar a través del pre test el nivel de discriminación de los niños(as).

CUADRO Nº 07 NIVEL DE DISCRIMINACIÓN PRE TEST APLICADO A LOS NINOS (AS) DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” CHICLAYO – 2007.
NIVEL VALORES GRUPO CONTROL ESTADÍGRAFOS GRUPO EXPERIMENTAL ESTADÍGRAFOS

f 10 22 12

% 22,72 50,00

f 6 14 23

% 13,95 32,55 53,48

Bajo Intermedio Alto

41 - 60 21 – 40 0 – 20

X = 26,97 S = 8,52 27,27 C.V.=31,59

X = 20,39 S = 6,8 C.V.= 33,34

FUENTE: CUADROS Nº 3 y 4 Luego de la aplicación del pre test a ambos grupos, se pudo identificar el nivel de discriminación en que se encontraban los niños(as) en cada uno de ellos. De esta manera la mayoría de niños(as) del grupo control se ubicó en el nivel intermedio, tal como lo indica el promedio del grupo que fue 26,97, resultando homogéneo en dicho nivel (C.V. = 31,59 %). Dichos resultados del grupo control evidenciaron que las actitudes discriminantes estaban latentes en los niños(as). De otro lado, los niños(as) del grupo experimental, por el contrario se ubicaron en un nivel alto, ya que el promedio de grupo fue 20,39 y con una homogeneidad del 33,34, los resultados de este grupo verificaron que la mayoría de los niños(as) (53,48 %), manifestaban actitudes discriminativas, como distanciamiento, rechazo, exclusión, intolerancia, estigmatización, por lo tanto, al recibir el estímulo se comprobaría la eficacia del programa al lograr que en el post test, los niños(as)

152

de ese grupo, destierren todo tipo de actitudes discriminativas, disminuyendo su nivel de discriminación. Con los resultados obtenidos se logró cumplir con el objetivo específico planteado.

OBJETIVO 2: Aplicar el programa de dinámicas grupales “Somos iguales en dignidad y derechos” experimental. a los niños(as) que conforman el grupo

El cumplimiento de este objetivo estuvo determinado en función de la realización de 3 etapas secuenciales que concretizaron la aplicación del programa.

La primera etapa, fue la de PLANIFICACIÓN, donde se pudo preveer, a través de un cronograma, las diferentes actividades que constituyeron la ejecución del programa y sus actividades previas a este como fueron la aplicación del pre test, tanto al grupo control y experimental (Julio del 2007) y del post test, también a ambos grupos (Setiembre del 2007).

Previstos los instrumentos y las actividades del programa, la etapa subsiguiente fue la de EJECUCIÓN que dio lugar al cumplimiento de la aplicación del pre test en la fecha planificada. Posteriormente el paso siguiente fue el desarrollo de las 24 dinámicas grupales con los niños(as) del grupo experimental, a partir de la fecha prevista en la planificación. Durante la ejecución del programa se pudo advertid una serie de diversas actitudes que demostraban los niños(as), durante el desarrollo de cada una de las dinámicas grupales, tales observaciones fueron plasmadas en nuestras guías de observación, así como también en el registro anecdótico nos permitió registrar algunas situaciones inesperadas evidenciadas en los niños(as), lo cual nos sirvió para analizar posteriormente resultados y sacar conclusiones y sugerencias. Asimismo, las listas de cotejo, verificaron el cumplimiento de los indicadores planteados en la operacionalización de las variables.

153

La tercera etapa, fue la de evaluación, que se realizó permanentemente y con carácter de proceso, teniendo en cuenta el interés y predisposición de los involucrados a colaborar en el cumplimiento de las actividades planificadas. Además, la recogida de los diversos instrumentos (guía de observación, lista de cotejo, registro anecdótico y test) correspondiente de los resultados. permitieron el análisis e interpretación

OBJETIVO 3: Identificar la variación en el nivel de discriminación de los niños(as) del grupo control y experimental, luego de la aplicación en el estímulo a través del post test.

CUADRO Nº 08 NIVEL DE DISCRIMINACIÓN POST TEST APLICADO A LOS NINOS (AS) DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” CHICLAYO – 2007.
GRUPO CONTROL f % 11 22 11 25 50 25 GRUPO EXPERIMENTAL f % 23 12 8 53,48 27,90 18,60

NIVEL Bajo Intermedio Alto

VALORES 41 - 60 21 – 40 0 – 20

ESTADÍGRAFOS

ESTADÍGRAFOS

VARIANZA % - 28,48 22,1 6,4

X = 28,79
S = 9,6 C.V.=33,34

X = 45,96
S = 10,9 C.V.= 23,71%

FUENTE: CUADROS Nº 5 y 6 Con los resultados obtenidos, se pudo determinar que los niños(as) del grupo control, según su promedio (28,79) obtenido se mantuvieron en el nivel intermedio, de igual forma que los resultados del pre test. Este grupo fue homogéneo, presentando un C.V. = 33,34 % que confirmó su homogeneidad respecto a su ubicación en el nivel intermedio, manifestando regularmente actitudes discriminativas. el grupo experimental, por su lado, según su promedio (45,96) se ubicó en el nivel bajo de discriminación, producto de la eficacia del programa de dinámicas grupales aplicado. De esta manera, el 53,48 % de los

154

niños(as) de este grupo lograron desterrar las actividades discriminativas que evidenciaron en los resultados del pre test, que los ubicó en un nivel alto de discriminación, con permanentes actitudes de distanciamiento, rechazo, exclusión, intolerancia y estigmatización. Por lo tanto, luego del estímulo se observó que existía una varianza del 28,48; 22,1 % y 6,4 % entre los respectivos porcentajes de cada uno de los niveles en que se ubicaron los niños(as) en el post test, tanto del grupo control como experimental.

OBJETIVO 04: Comprobar la eficacia del programa mediante la prueba de hipótesis. Veamos la aplicación de la prueba de hipótesis. H0 = X e − X c H1 = Xe > Xc α = 0,05 Zt = 1,64 Xe = 45,96 S2 = 118,8 n = 43 Xc = 28,79 S2 = 92,16 n = 44

Z=

17,17 17,17 17,17 17,17 45,96 − 28,79 = = = = 2,76 + 2,09 4,85 2,2022715 118,81 92,16 (10,9)2 (9,6)2 + + 43 44 43 44

Ze = 7,79 Ze = 7,79 > Zt = 1,64 Con el resultado obtenido, donde el Z experimental es mayor que el Zt, implica que la hipótesis nula ha sido rechazada, aceptándose la hipótesis alternativa, lo que determinó que la aplicación del estímulo (Programa de dinámicas grupales) disminuya significativamente el nivel de discriminación que poseían los niños(as) antes de recibir el estímulo.
H0 H1

- 1,64

0

1,64

155

CONCLUSIONES

156

CONCLUSIONES
Los resultados del pre test en los niños(as) del grupo control, los ubicaron en el nivel intermedio de discriminación, siendo su promedio 26,97 y manifestando una homogeneidad del 31,59 %, así como una dispersión de 8,52 en una zona central equivalente al 47,72.

El post test, aplicado a los niños(as) del grupo control, los ubicó en un nivel intermedio de discriminación, con un promedio de 28,79 y una homogeneidad del 33,34 %, con una dispersión de 9,6 en una concentración de zona central del 59,09 %, muy por debajo de lo normal.

Los niños(as) que constituyeron el grupo experimental obtuvieron resultados variables en el pre y post test. En el pre test el promedio del grupo fue 20,39 que lo ubicó en el nivel de discriminación alto, homogéneo en un 33,34 % sobre una zona central que concentró valores dispersos en 6,8 puntos.

157

Mientras que en el post test, los resultados de dicho grupo variaron significativamente, ya que el grupo con un promedio del 45,96 se ubicó en el nivel de discriminación bajo, con una homogeneidad del 23,71 %, una dispersión del 10,9 sobre una concentración de valores en la zona central, respecto al promedio del 74,41 % mayor por encima de lo normal.

En el pre test, el 53,48 % de los niños(as) del grupo experimental, se ubicaron en un nivel de discriminación, manifestando actitudes discriminativas como distanciamiento, rechazo, exclusión, intolerancia y estigmatización. Mientras que en el post test, dichos niños(as) evidenciaron desterrar este tipo de actitudes ya que el 53,48 % de ellos se ubicó ahora en un nivel bajo de discriminación, consecuencia de haber recibido el estímulo (programa de dinámicas grupales).

Por su parte, los niños(as) del grupo control en el pre y post test se ubicaron en el nivel intermedio ya que el 50 % de ellos alcanzó este nivel en ambos casos.

Con la prueba de hipótesis se comprobó la eficacia del programa, luego de establecer que el Ze = 3,54, fue mayor al Zt = 1,64-. Dicho programa tuvo una confiabilidad del 95 %.

Según los resultados obtenidos, se pudo aseverar que las dinámicas grupales resultan beneficiosas para disminuir el nivel de discriminación, ya que facilita la interacción y favorecieron las relaciones interpersonales entre los niños(as).

La principal limitación de la investigación fue la evidente escasa práctica de habilidades sociales en los niños.

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RECOMENDACIONES

159

RECOMENDACIONES
A los docentes de la I.E. Nº 10824 del P.J. “San Nicolás”, se les sugiere tener presente las dinámicas grupales y otras técnicas o estrategias que contribuyan a disminuir y eliminar toda forma de discriminación latente en los niños(as).

A los docentes de 6° grado de dicha I.E. de Educación Primaria, se les exhorta a esforzarse en su labor de contribuir al desarrollo integral de sus niños(as), tomando medidas que permiten a todos los niños(as) desterrar actitudes discriminadoras hacia los demás, de tal manera que su aula sea un espacio de convivencia armónica e igualitaria en trato y derechos.

A las autoridades directivas de la I.E., gestionar capacitaciones para los docentes respecto al cómo evitar situaciones de discriminación entre los

160

niños(as). Así mismo promover y efectivizar el desarrollo de talleres para padres y niños(as), donde se fomente la igualdad entre los seres humanos. A las autoridades locales, trabajar en conjunto con la I.E. a promover independientemente, el destierro de actitudes discriminativa en los escolares, a fin de promover el respeto la dignidad, la votación y aceptación de los otros, que soporte la convivencia óptima y desarrolle la interculturalidad. A quienes encuentren en nuestro trabajo realizado, un antecedente de estudio, sobre la problemática definida, profundizar en esta a fin de contar con más alternativas de solución para hacer frente a este hecho denigrante de la dignidad como lo es la discriminación entre niños. A partir de los resultados obtenidos, sugerimos tener en cuenta los

involucrados en la investigación, tales como niños(as) de docencia o docentes, propiamente dichos, que el problema de la discriminación requiere un tratamiento de labor directa, donde los niños(as) aprendan a aceptarse mutuamente y a reflexionar sobre lo que son ellos y lo que pueden ofrecerle los otros, poseedores de potencialidades también.

161

FUENTES DE INFORMACIÓN

162

ANTONES, Celso. 1975. “Técnicas pedagógicas en la dinámica de grupo”. 156 p. 2da Edición. Argentina. Editorial Kapeluz.

BANY, Mary A. y, Jonson Lois. 1994. “La dinámica de grupo en la educación”. 169 p. 3era Edición. España. Editorial Aguilar.

FRISANCHO HIDALGO, Susana. 1964. “La dinámica de grupo en la educación”. 998p. 2da Edición. España. Editorial Aguilar.

GALVEZ VÁSQUEZ, José.2000. “Métodos y técnicas de aprendizaje”. 43 p. 4ta Edición. Cajamarca.

GUTIERREZ M. Víctor. 1986. “Dinámicas de grupos”. 116 p. 1era Edición. Perú. Editorial Garcilaso.

SÁNCHEZ CARLESSI, Hugo y TREYES MEZA, Carlos. 1984. “Metodología y diseños en la investigación científica”. 116 - 129 p. 1era Edición. Lima - Perú.

COORDINACIÓN NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS Y OTROS. 2005. “Racismo en el Perú: Cómo enfrentarlo: Manual para jóvenes”. 07 p. 1era Edición. Lima - Perú.

LÓPEZ CALVA, J. Martín. 2000. “Dinámicas de grupo en el aula”. 105p. 1era Edición. México. Editorial Trillas.

PRADA, José Rafael. 1991. “Psicología en grupos”. 143p. Chile Editociones Paulinas.

INTERNET:

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www.google.com/dinámicas y conflictos en el aula. www.altavista.com/dinámicas grupales. www.monografias.com/dinámicas grupales. www.consejoeducativo.org www.enciclopedia encarta 98.

163

ANEXOS

164

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS” J.L.O. – CHICLAYO

I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” CHICLAYO

ANEXO N° 01

PRE Y POST TEST SOBRE EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN
OBJETIVO: Medir el nivel de discriminación de los niños(as) de 6° grado de educación primaria de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo – 2007. A) DATOS INFORMATIVOS Grado: 6° Sección: _______ Edad: _______ Fecha: ____________________________________ Sexo: M F

INSTRUCCIONES: Lee atentamente cada uno de los ítems y luego responde de manera consciente, marcando con un aspa (X) dentro del recuadro, una de las alternativas según tu respuesta.

B) ASPECTOS GENERALES ÍTEMS
Totalmente en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Muy de acuerdo

• Actitudes de rechazo: 1) Eres de las personas que frecuentemente desairas y menosprecias a quien no te cae bien. 2) Consideras que rechazar a alguien no es una ofensa. 3) Crees que rechazar a alguien es justificable por ser distintos en su forma de hablar, color de piel, etc. 4) Prefieres evitar a alguien que te desagrada o si no cumple tus expectativas. 5) Prefieres tener amigos de raza blanca, antes que morenos. • Actitudes excluyentes 6) Excluirías a alguien por ser diferente física, religiosa o socialmente a ti. 7) Crees que es mejor separar a quienes son “inútiles”. 8) Consideras que no todas las personas son iguales, por lo que no se les puede tratar también por igual. 9) Crees que para aceptar a alguien es necesario que cumpla ciertas condiciones. 10) Crees que existen personas “insignificantes o inferiores” que hay que apartar de tu vida. • Distanciamiento 11) Si alguien te desagrada o no cumple tus expectativas, evitas acercarte a ella. 12) Demuestras tu desinterés por quien te parece no agraciado físicamente. 13) Demuestras tu desinterés hacia quien no viste elegantemente. 14) Eres de las personas que se distancia o aleja de quien te desagrada. 15) Prefieres reunirte con quien es de tu mismo género (hombre o mujer) y alejarte de quien no lo es.

165

• Estereotipos 16) Crees que es necesario fijarse primero en como viven, que cosas tienen o como son los demás. 17) Crees que es necesario juzgar a los demás por lo que no tienen o no son en la vida. 18) Consideras que es prudente tener tipos de personas con quienes relacionarnos. 19) Crees que el habla, el dinero, la religión, el ser varón o mujer, influye como condición para hacer amigos. 20) Tienes alguna manera particular para elegir a tus amistades. 21) Crees que las personas no son iguales porque tienen color de piel, religión, edad, sexo, forma de vida o posición económica diferente. 22) Considera que el vivir en un lugar humilde es algo que nos hace ver mal frente a los demás. 23) Crees que el tener más o menos dinero influye en tu vida. 24) Consideras que el ser “menos inteligente” o sacar malas notas perjudicaría tu reputación. 25) Crees que el ser mestizo, cholo, serrano o negro es una condición para no ser aceptado. • Intolerancia 26) Crees que las diferencias de las otras personas son perjudiciales. 27) Consideras que es mejor guardar distancia con las personas y no ser muy considerados con ellas. 28) Expresas tu impaciencia y desagrado si alguien te cae mal o no cumple tus expectativas. 29) Crees que el que las personas sean diferentes no es una oportunidad para aprender de ellas. 30) Crees que el excluir, rechazar o distanciarse de quien no cumple con nuestras expectativas es justificable.

BAREMO

ESCALA DE VALORACIÓN

VALOR DE ALTERNATIVAS a) Muy de acuerdo =0

b) Ni en acuerdo ni en desacuerdo c) Totalmente en desacuerdo

=1 =2

NIVEL DE DISCRIMINACIÓN Alto 0 – 20 puntos Intermedio 21 – 40 puntos Bajo 41 – 60 puntos

166

ANEXO N° 02

PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS”
I. DATOS INFORMATIVOS Institución Educativa : Nº 10824 Lugar : Pueblo Joven “San Nicolás”

Distrito de Chiclayo
Grado y Sección Duración del programa : 6° grado “A” : Inicio

: Junio del 2007 Término : Setiembre del 2007

Responsables: II.

CABRERA CADENILLAS Nelly Karina CALDERÓN DÁVILA Luis Benjamín CHERO LLAUCE José Orlando LAZO ALCÁNTARA César Manuel

DENOMINACIÓN

“Programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en Dignidad y Derechos” para disminuir el nivel de discriminación en los niños(as) de 6° grado de Educación Primaria de la I.E. N° 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo - 2007”.
III. JUSTIFICACIÓN

La desigualdad que se vive en el mundo es factor de la mayor problemática social con incidencia en los distintos aspectos de la vida de las personas, muchas veces la desigualdad inclemente “ampara” las actitudes de rechazo y discriminación entre los hombres, que afecta naturalmente su convivencia y relaciones interpersonales, distorsionándolas o destruyéndolas totalmente, dejando de lado la práctica de valores y la convivencia armónica, soporte del desarrollo de una sociedad democrática. La escuela no es ajena a este tipo de situaciones que denigran la dignidad, y que contribuyen a la formación de seres humanos egoístas, con sentimientos egocéntricos y de actitudes selectivas, sustentadas en

167

insólitos estereotipos. Es por ello que la escuela, mediante la acción docente y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje han de evitar todo tipo de discriminación y aislamiento entre los educandos. De esta manera consideramos que en la escuela y en el aula misma se puede “cortar” las actitudes discriminativas que evidencien los niños, siendo la opción la aplicación de programas educativos que fortalezcan las relaciones interpersonales, se vivencie los valores y se promueva la igualdad entre las personas y las actitudes democráticas sobre la base de una educación en derechos humanos y democracia. Por lo tanto consideramos que el desarrollo de un Programa de Dinámicas Grupales, contribuirá decidida y eficazmente en disminuir el nivel de discriminación advertido en los niños(as), ya que mediante la utilización de la técnica de dinámicas grupales no sólo se estimulará el desarrollo social, sino que además se desarrollará en los niños(as) el espíritu de cooperación, asistencia mutua, tolerancia y respeto entre ellos, lo cual será la gran oportunidad para desterrar todo tipo de actos discriminativos y por el contrario fortalecer las relaciones interpersonales, la igualdad, el interaprendizaje y las actitudes solidarias y democráticas. Así mismo, el programa se constituye en una propuesta de trabajo participativo, en equipo y de resultados cualitativos en beneficio del desarrollo integral de los educandos. Por otro lado con el programa se pretende fomentar la formación y construcción de una cultura de paz, que forme personas plenamente humanas, auténticas y capaces de convivir armónica, solidaria y democráticamente.
IV. EJES TRANSVERSALES

• • • •
V.

Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. Educación en y para los derechos humanos. Educación invalores o formación ética. Educación para el amor, la familia y la sexualidad.

OBJETIVOS

Disminuir el nivel de discriminación en los niños(as) a través de las dinámicas grupales.

168

• •

Promover actitudes de trato igualitario y respeto mediante la reflexión post actividades del programa. Consolidar y fortalecer las relaciones interpersonales positivas y democráticas en los niños(as) a través de la guía y orientación durante el desarrollo del programa.

VI.

DESCRIPCIÓN

El programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en Dignidad y Derechos” esta constituido por un conjunto de dinámicas a desarrollar con los niños(as). Si propone la ejecución de 24 dinámicas grupales, cuyo contenido temático y objetivos están en función del propósito de la investigación de disminuir el nivel de discriminación en los niños(as). Durante el desarrollo de dichas actividades, se utilizará un tiempo estimado de 90 a 120 minutos dependiendo de la naturaleza de estas, la forma de participación será activa y en equipo con la guía de los investigadores. Las dinámicas grupales constan de tres etapas, la primera consiste en la exposición de las instrucciones y explicación de las mismas, la segunda corresponde al desarrollo propiamente dicho, mientras que la tercera es la etapa de reflexión y retroalimentación sobre lo vivenciado. Su periodo de aplicación es de 3 meses, durante los días sábados, en que se ejecutarán 2 actividades por tal día. Cada actividad se desarrollará en el aula de 6° grado “A” con la participación de los niños(as) que recibirán el estímulo. Para el óptimo desarrollo y logro de objetivos del programa, en las actividades correspondientes se contará con medios y materiales predispuestos según los requerimientos de los mismos. Cada actividad se evaluará haciendo uso de listas de cotejo, a fin de captar los indicadores previstos en ellas, según el objetivo de las actividades. Además se utilizará el registro anecdótico para recoger experiencias súbitas que enriquezcan la investigación y sus resultados. La organización, dirección y ejecución del programa estará a cargo de los investigadores. Al final de cada actividad, los niños(as) llevarán a casa un recuerdo por su participación que les permitirá tener en cuenta y vivenciar en todo momento las actitudes positivas a adquirir luego de su participación en el programa.

169

VII.

ESTRATEGIA:

“DINÁMICAS GRUPALES”

LISTA DE DINÁMICAS A REALIZAR.

Nombre de la Dinámica

01 - Mis normas de convivencia. 02 - Dibujando nuestras manos. 03 - El gusanito cojo. 04 - La Flor de la Amistad. 05 - Guerra de papeles. 06 - El Abanico del perdón. 07 - Expresando mis sentimientos. 08 - Te Quiero Porque... 09 - El Abanico de los Valores. 10 - ¿Cómo nos sentimos en el aula? 11 -Termómetro de Valores. 12 - El Lazarillo. 13 - Lo que no me gusta. 14 -Subasta de Valores. 15 - La entrevista. 16 - Teatro de Títeres. 17 - Historia de casos. 18 - El homenaje para mis amigos. 19 - Embajador de la Paz. 20 - Abrazos cooperativos. 21 -¿Me Quieres? 22 Organizando una fiesta. 23 Abrazos Musicales. 24 Los Músicos Ambulantes.

170

CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRES MIS NORMAS DE CONVIVENCIA ÁREA Personal Social Comunicación Integral COMPETENCIA Construcción de la identidad y convivencia democrática. Expresión y comprensión oral. Construcción de la identidad y convivencia democrática. Construcción de la identidad y convivencia democrática Expresión y comprensión oral. Construcción de la identidad y convivencia democrática. Construcción de la identidad y convivencia democrática. CAPACIDADES - Valora los sentimientos y emociones de sus compañeros en el trabajo grupal. - Expresa sus emociones y sentimientos. - Expresa sus sentimientos e intercambia ideas y respeta los derechos de sus compañeros (as). - Valora a su grupo y colabora con ellos. - Escucha atención interpretando analizando mensaje. con y el Dinámica de integración - Reconoce que los trabajos grupales tienen mejor resultado. - Se siente aceptado y querido por sus amigos. - Se interesa por los sentimientos de los demás. - Reconoce sus derechos. Dinámica de Animación - Busca soluciones ante conflictos. - Identifica que consecuencias trae el uso de los golpes. TIPO DE DINÁMICA EVALUACIÓN INDICADORES - Se siente aceptado por compañeros. - Expresa sus sentimientos. - Práctica las convivencia. normas sus INSTRUMENTOS Lista de cotejo Registro anecdótico

01

Dinámica de Presentación

de

DIBUJAMOS NUESTRAS MANOS

02

Personal Social

Dinámicas de Conocimiento De sí mismo.

- Se reconoce como persona única y valiosa, expresando con seguridad y confianza. - Valora e identifica a todos como iguales.

Guía de observación Registro anecdótico

EL GUSANITO COJO

Persona Social

- Demuestra que puede trabajar en grupo de forma disciplinada.

Lista de cotejo Guía de observación

03

Comunicación integral

LA FLOR DE LA AMISTAD

04

Personal social

- Reconoce sus responsabilidades y derechos. - Afronta problemas asertivamente. - Actúa como mediador ante la presencia de un conflicto.

Dinámica de integración

Guía de observación Registro anecdótico Guía de observación Registro anecdótico

GUERRA DE PAPELOTE S

05

Personal social

171

CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRES EL ABANICO DEL PERDÓN ÁREA Personal Social COMPETENCIA Desarrollo personal ejercicio ciudadano. Camino de fe. y CAPACIDADES - Afronta los problemas asertivamente planteando soluciones. - Práctica el valor del perdón. TIPO DE DINÁMICA Dinámica de Integración EVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES Guía de - Se muestra reconciliador observación ante alguna falta realizada a sus compañeros. - Reconoce que es mejor vivir en paz que en conflictos. - Dialoga con confianza y seguridad las emociones y sentimientos hacia sus compañeros. - Descubre la importancia de expresar sus sentimientos. Registro anecdótico

06

Formación Religiosa

07

08

- Intercambia ideas, sentimientos, Personal opiniones y Social preferencias respetando la de los demás. - Conoce las obras de misericordia y las Formación pone en práctica Religiosa Camino de fe. frente a los problemas de su entorno social. - Intercambia ideas, sentimientos, Construcción de la opiniones y Personal identidad y preferencias Social convivencia respetando la de los democrática demás. - Escucha con atención y analiza el mensaje Comunicación Expresión y de diferentes integral comprensión oral. interlocutores. Construcción de la identidad y convivencia democrática

COMO EXPRESO MIS SENTIMIENTOS

Guía de observación Registro anecdótico

Trabajo en equipo

TE QUIERO PORQUE

Dinámica de Integración.

- Respeta la opinión de sus compañeros (as). - Expresa con seguridad sus sentimientos por sus compañeros.

Guía de observación Registro anecdótico

172

CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA NOMBRE DE ACT. EL BARCO DE LOS VALORES TIPO DE DINÁMICA EVALUACIÓN INDICADORES

ÁREA

COMPETENCIA

CAPACIDADES

INSTRUMENTOS

09

Personal Social

acciones Dinámica Construcción de - Realiza - Resalta la importancia de que generan alegría la identidad y de los valores como a sus compañeros tratamiento convivencia parte de la educación. de tema (as). democrática - Expresa sus sentimientos, emociones e ideas de forma coherente. - Intercambia ideas, sentimientos, y opiniones; respetando las de sus compañeros (as). - Asume responsabilidades y las evalúa.

Guía de observación Registro anecdótico

¿CÓMO NOS SENTIMOS EN EL AULA?

Comunicación Expresión y Integral comprensión oral Construcción de la identidad y convivencia democrática

10

Personal Social

Dinámica de formación de grupos

- Incrementa la confianza y seguridad de sí mismo. - Se muestra respetuoso y solidario con sus compañeros. - Comprende diferentes comportamientos sus compañeros. los de

Guía de Observación Fichas de Autoevaluación

TERMÓMETRO DE VALORES

11

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

Dinámica de estudio y trabajo

Guía de observación Fichas de Autoevaluación

- Aprende a escuchar antes de reaccionar.

173

CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRE DE ACT. EL LAZARILLO ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES - Trabaja en grupo a partir de metas y reglas establecidas, aportando lo que sabe. TIPO DE DINÁMICA EVALUACIÓN INDICADORES - Aprende a ser solidario con los demás. Dinámica de integración - Respeta las opiniones de sus compañeros (as). - Manifiesta sus opiniones y las comparte en grupo. INSTRUMENTOS Guía de observación Registro anecdótico

12

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

LO QUE NO ME GUSTA

13

Personal Social

sus Construcción de - Respeta Dinámica de derechos y de los la identidad y conocimientos demás, en su familia convivencia de sí mismo - Demuestra tolerancia y y en su comunidad democrática flexibilidad en todo momento.

Guía de Observación Fichas de Autoevaluación

SUBASTA DE VALORES

14

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

15

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

- Toma decisiones para - Ayuda a actuar Dinámica solucionar problemas. asertivamente a sus para compañeros en una tratamiento de - Reconoce la necesidad situación de temas de ser empático en aras conflicto. del bien común. - Comprende las - Reconoce las actitudes de sus características Dinámica compañeros (as) y las personales y los para valora. estados emocionales tratamiento de de él y de los temas demás.

Guía de Observación Fichas de Autoevaluación Guía de observación Fichas de Autoevaluación

LA ENTREVIST A

174

CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
NOMBRE DE ACT. TEATRO DE TÍTERES TIPO DE DINÁMICA EVALUACIÓN INDICADORES

ÁREA

COMPETENCIA

CAPACIDADES - Ayuda a actuar asertivamente a sus compañeros (as) en una situación de conflicto.

INSTRUMENTOS Guía de observación

16

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

Dinámica de formación de grupos

- Propone alternativas para solucionar conflictos. Registro anecdótico Guía de Observación Fichas de Autoevaluación Guía de Observación Fichas de Autoevaluación Guía de Observación Fichas de Autoevaluación

17

Personal social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

18

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

- Evalúa sus - Opina de manera autónoma características en diálogos planteados. personales y sus Dinámica de estados emocionales. estudio y - Reconoce la importancia de Comparte sus ideas y trabajo la tolerancia. opiniones respetando la de los demás. - Evalúa sus características - Reconoce aspectos personales y sus Dinámica de positivos de si mismo y de estados emocionales. presentación sus compañeros. (as) Comparte sus ideas y opiniones respetando la de los demás. - Plantea alternativas y soluciona conflictos personales y colectivos buscando un clima de paz. Dinámica de estudio y trabajo - Se expresa con claridad, seguridad y confianza. - Acepta las opiniones de sus compañeros (as) respetándolas.

EMBAJADORE S DE LA PAZ

EL HOMENAJE PARA MIS AMIGOS

HISTORIA DE CASOS

19

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática

175

CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
NOMBRE DE ACT. ABRAZOS COOPERATIVOS TIPO DE DINÁMICA EVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES Guía de - Expresa sus Observación sentimientos hacia los demás. Registro anecdótico - Rechaza el egocentrismo en su Fichas de persona como en el Autoevaluación grupo. Guía de Observación Registro anecdótico Fichas de Autoevaluación Guía de Observación Dinámica de animación - Toma decisiones respetando las de los demás. Registro anecdótico Fichas de Autoevaluación

ÁREA Comunicación integral Persona Social

COMPETENCIA Expresión y comprensión oral Construcción de la identidad y convivencia democrática

CAPACIDADES - Narra en su lengua materna, anécdotas, experiencias, necesidades personales, utilizando un lenguaje claro. - Genera acciones de alegría y gozo a sus compañeros (as), teniendo en cuenta el respeto personal y colectivo.

20

Dinámica de animación

¿ME QUIERES?

21

Dinámica - Narra en su lengua materna - Expresa sus párale Comunicación Expresión y anécdotas, experiencias, emociones y afecto conocimiento integral comprensión oral necesidades personales hacia los demás. de los utilizando un lenguaje claro. participantes

22

ORGANIZANDO UNA FIESTA

Personal Social

Construcción de la identidad y convivencia democrática Expresión y comprensión oral

- Realiza preguntas de manera coherente para constatar temas de su interés y ampliar sus conocimientos. - Narra en su lengua materna anécdotas, experiencias, necesidades personales utilizando un lenguaje claro.

Comunicación integral

176

CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Nº NOMBRE DE ACT. ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE DINÁMICA EVALUACIÓN INDICADORES INSTRUMENTOS

- Opina sobre un tema de
ABRAZOS MUSICALES

Comunicación integral

Expresión y comprensión oral

interés relacionando sus ideas. Cede la palabra e interviene oportunamente. - Genera situaciones de Dinámica de integración

- Expresa sentimientos afecto a compañeros. - Demuestra solidaridad hacia los demás. de sus

Guía de Observación Registro anecdótico Fichas de Autoevaluación

23

Construcción de Persona Social la identidad y convivencia democrática

alegría y bienestar a sus compañeros, teniendo en cuenta el respeto personal y colectivo. - Produce textos de

LOS MÚSICOS AMBULANTES

- Comprende Dinámica de animación derechos humanos respeta. y

la Guía de Observación

24

Comunicación Producción integral textos

de

diversos tipos adecuando su intención comunicativa a los diferentes interlocutores.

importancia de los los

177

CUADRO DE DINÁMICAS GRUPALES QUE CONSTITUYEN EL PROGRAMA
Nombre del Programa Objetivo Duración Nº DINÁMICA : “Somos iguales en Dignidad y Derechos”. : Disminuir el nivel de discriminación en los niños(as) del 6° grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” Del Distrito de Chiclayo-2007. : Junio – Setiembre 2007. RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES

OBJETIVOS

1

Mis normas de convivencia

Favorecer la efectiva participación e integración. Consolidar la democracia y la solidaridad en el aula

-

- El facilitador invitará a los niños(as) a ponerse de acuerdo para elaborar las normas de convivencia. - Se les propone formar grupos de seis y que cada equipo presente algunas propuestas escritas en un papelógrafo. - Cuando los grupos han terminado, se colocarán los Papelógrafos en la pared y se invita a exponer el trabajo, posteriormente se les motivará a encontrar los elementos comunes, escribiéndolos en un papelógrafo Papelotes nuevo. (Cada elemento común. debe ser aprobado por toda el aula). Plumones - Luego se analizarán uno por uno los Cinta adhesiva elementos diferentes. Se Invita a los 90’ – 120’ niños(as) y a las alumnas a que expresen su Recursos humanos: posición frente a ellos, de manera fundamentada. niños(as) y profesores - Después de unos minutos de debate, se somete a votación cada elemento, y si se aprueba se escribe en el papelógrafo nuevo. - Al terminar, se les pedirá a todos darse un fuerte aplauso por el trabajo realizado. - Finalmente se los Invitará a reflexionar mediante Interrogantes como: - ¿Cómo se han sentido? ¿Qué cosas aprendieron al realizar la actividad? ¿Consideran que lo que hicieron fue útil? ¿Valió la pena?, ¿Por qué?

Investigadores

178

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO - El facilitador repartirá a cada niño(a) una hoja de papel bond en blanco y un plumón grueso. - Se les pide a los niños (as) dibujen el contorno de su mano izquierda y que al terminar la recorten y peguen la hoja por la línea dejada por el plumón. - Luego se indica que se fijen en la palma de su mano Izquierda y que dibujen en la silueta de la mano recortada, las líneas que encuentren en su mano. Cuando hayan terminado, se les indicará que busquen entre todos sus compañeros alguien que tenga una mano exactamente igual a la suya. Luego se indica que se agrupen los que crean tener las manos Iguales. Al finalizar se dialogará con los niños y niñas formulando las siguientes preguntas: ¿Encontraron alguna mano idéntica a la suya? - ¿Por qué no encontraron ninguna? - ¿A pesar de las diferencias las manos sirven para lo mismo? ¿Para qué sirven? - ¿Qué conclusión sacaríamos del trabajo realizado? - A cada niño(a) se le entregará una manito de papel que sea diferente a todas las demás. - El facilitador invita a los/las participantes a formar un gusanito, indicándoles que este gusanito tiene una peculiaridad: es cojo. Cada uno debe colocar la mano derecha sobre el hombro derecho del compañero que va delante, y con la mano Izquierda sujetar el pie izquierdo doblado, del mismo compañero. El que va atrás hará lo mismo con él, y así sucesivamente. - Les dices también que este gusanito debe caminar un buen trecho sin romperse al pasar por los obstáculos (objetos dispersos en aula). - Luego, deja que los niños(as)/as se organicen solos, hasta lograr que el gusanito camine sin romperse. - Al final, los Invitará a reflexionar. Pueden ayudar las siguientes preguntas: ¿Cómo se han sentido? - Qué ha sido necesario hacer para que el gusanito camine? - ¿En qué se parece esté gusanito a nuestra vida? - Qué simboliza la mano colocada en el hombro del compañero? - Qué pasa si uno de los "troncos" se cae y se rompe? - Qué conclusiones pueden sacar de la dinámica?

TIEMPO

RESPONSABLES

2

Dibujando nuestras manos

Favorecer la afirmación del Yo

-

Hojas bond Tijeras Manitos Plumones Recursos humanos: niños(as) y profesores

90’ – 120’

Investigadores

3

El Gusanito Cojo

Aprender y enseñar a cooperar

- Recursos humanos: niños(as) y profesores. - Objetos que figuran como obstáculos (pelotas, sillas, caja, etc.)

90’ – 120’

Investigadores

179

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO - Se formará grupos de dos niños(as) (se hará uso de la dinámica los conejitos). - Se sentarán frente a frente, comenzarán a escribir las cualidades de su amigo en los pétalos de la flor entregada anteriormente, en el centro de la misma escribirán el nombre de su compañero. - Se recogerán las flores y se vaciará en una alfombra. - Después, los niños y niñas alrededor de la alfombra; cogerán la flor que contenga su nombre. (Sé anticiparé que a la hora de recoger su flor lo tendrán que hacer con tranquilidad sin golpearse) - Luego cada niño y niña leerá sus cualidades descritas en la flor de manera silenciosa. - Expresará cada niño (a) cómo se sintió; haciendo uso de las siguientes preguntas: ¿Cómo te sentiste? ¿Te parece bien lo que escribió tu compañero de ti? ¿Crees que son acertadas tus cualidades? ¿Te gustó? - Al término cada niño (a) entregará a su compañero un diploma por ser su amigo especial. - Se formará dos grupos, ubicados uno frente a otro; a cada grupo se entregará bollitos de papeles (rojo y azul). - Cada grupo tirará bollitos de papel a su contrincante, explicando que deberá pegar con, un papel a su contrincante; si tocase un papel a su compañero será llevado al rincón (este será llamado herido). - El grupo que quede con menos participantes; se unirá para cantar una canción con mímicas. - Cada grupo retornará a su posición dando un fuerte abrazo a su contrincante. - Se sentará y se les preguntará lo siguiente: ¿Crees que es bueno agredir a tus compañeros? ¿Cómo reaccionas si un compañero te arremete? ¿Es bueno usar la violencia? ¿Cómo lo solucionarás? - Finalmente se entregará a cada niño una carita feliz que tendrá la siguiente frase: "No usemos la violencia sino el amor" Todos cogidos de las manos, repetimos la frase.

TIEMPO

RESPONSABLES

4

La flor de la amistad

Concientizar sobre el valor de la amistad Promover la estima por el otro

- Flores. - Diplomas. - Hojas blancas. - Lápices. - Recursos humanos: niños(as) y profesores

90’ – 120’

Investigadores

- Papelotes de color rojo y Enseñar a comunicarse horizontalmente para evitar actitudes violentas azul. - Gorros de color rojo y azul. - Recursos humanos: niños(as) y profesores.

5

Guerra de papeles

90’ – 120’

Investigadores

180

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO a)Se entregará a cada niño (a) un abanico: - En las primeras caras del abanico los niños(as) colocará el nombre de las personas más importantes en su vida. Ejemplo: mis padres, amigos, etc. - Mira la lista, que se toma en un momento para visualizar la cara de cada persona escrita en el abanico, revisando en silencio la relación de cada uno de ellos. - Luego se les pide que en el nombre de la persona a quién sería más difícil mirarla a los ojos y decirle "Te quiero". El niño(a) que coloquen la palabra "Te quiero" debajo del nombre. - Luego se les pedirá que se detengan ahora en el nombre de la persona que seria difícil decirle “yo te perdono"; Esto se escribirá en la parte posterior; cerrando los ojos el niño(a) deberá decir el nombre de la persona y luego la frase "Yo te perdono por....” - Posteriormente a la tercera persona que le seria difícil darle un abrazo y reconciliarse. Así continuará de tal manera que todos los niños (as) hayan terminado. b) Se comentará la dinámica; haciendo uso de las preguntas: ¿Cómo se sintieron durante el desarrollo de la dinámica? ¿Es fácil pedir perdón? ¿Creen que es Importante perdonar? ¿Debemos de amar a pesar de lo malo que nos hayan hecho? c) Al final de la dinámica se les entregará unos corazones, con la siguiente frase inscrita: "El perdonar es el mejor regalo que puedas dar". d) Si existiera algún disgusto entre compañeros se cantará la canción "Te amo"; Mientras todos van dándose un fuerte abrazo y expresan la palabra Te amo o perdóname. - El facilitador pedirá a los participantes que digan los sentimientos que experimentan con mayor frecuencia. - El profesor los anota en una hoja de rotafolio. Estos suelen ser: alegría tristeza, timidez, Inferioridad, odio, bondad, resentimiento, vergüenza, etc. El facilitador Integrará sub grupos de 5 personas y les Indica que cada uno de los miembros deberá expresar a las otras personas tantos sentimientos como pueda. - Al terminar de expresar todos los sentimientos los miembros del sub grupo, se analizan cuáles son los sentimientos que mejor expresan y en cuales tienen mayor dificultad.

TIEMPO

RESPONSABLES

6

El abanico del Perdón

Desarrollar la capacidad de dar y recibir afecto para promover la estima por el otro.

- Abanicos de colores. - Corazones. - Lapiceros. - Recursos humanos: niños(as) y profesores

90’ – 120’

Investigadores

7

Como expreso mis sentimientos

Reconocer sus propios intereses y sentimientos y expresarlos auténticamente

- Hojas de papel. - Recursos humanos: niños(as) y profesores.

90’ – 120’

Investigadores

181

Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO
- El facilitador invita a los niños(as) a sentarse en círculos y les indica lo siguiente: - Un voluntario que Inicia la ronda le pregunta a su compañero (a) de la derecha ¿Me quieres? Y éste debe responderle: "Si te quiero porque..." (Aquí deberé decirle una razón por lo que lo quiere).

TIEMPO RESPONSABLES

Desarrollar 8 Te quiero porque… la capacidad de dar y recibir afecto - Recursos humanos: Niños(as) y profesores.

- Al terminar se volteará mirando a su compañero (a) de la derecha y le hace la misma pregunta, así sucesivamente hasta que todos lo hayan hecho. - Al final de la dinámica invita a realizar una reflexión sobre lo realizado. Puede utilizar las siguientes preguntas: ¿Ha sido fácil o difícil este juego?, ¿Les ha gustado que les digan que los quieren?, ¿Por qué nos cuesta decirle a alguien que lo queremos?, etc.

90’ – 120’

Investigadores

182

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO - El facilitador dibuja un barco, con su tripulación en el mar, en el tablero explica que la tripulación esta compuesta por el amor, respeto, ayuda mutua, solidaridad, amistad, honradez, igualdad, etc. - El barco continúo su rumbo y de pronto crece el mar y el barco naufraga, sólo hay una pequeña barca en la cual sólo caben dos seres, uno que lo maneje y otro que es tripulante. - En una hoja cada participante deberá responder la siguiente pregunta: ¿A quién salvarían ustedes? Y ¿por qué lo salvarían? - Luego el coordinador solicita que se formen en grupos de 6 - 7 niños(as). Allí cada uno expone su pensamiento, criterio, luego en grupo se nombra un moderador y un narrador, analizan los conceptos de cada uno y unifican un criterio, por grupo lo exponen en plenaria cuando el coordinador dé la señal. - Finalmente se saca una conclusión de la dinámica por todos los participantes. - Los niños(as) se organizan en grupos y representan mediante un sociodrama, escenas de la vida diaria referidas a como viven y se sienten en la escuela. - Analizan las situaciones planteadas basándose en preguntas como: - ¿Qué han observado?, ¿Estos hechos se dan en la escuela frecuentemente?, ¿Cuáles son las causas de las situaciones que han presenciado?, ¿Cuáles son las consecuencias?, ¿Qué podemos hacer nosotros para que la escuela sea un lugar agradable para todos? - Para terminar, en la pizarra elabora un listado de lo que pueden hacer para contribuir al mejoramiento de la vida en la escuela.

TIEMPO

RESPONSABLES

Reconocer la importancia de los valores en la vida de las personas 09 El barco de los valores Desarrollar la capacidad de sensibilidad y toma de decisiones en los niños y niñas

- Tiza. - Borrador. - Hojas. - Lapiceros. - Recursos humanos: Niños(as) y profesores.

90’ – 120’

Investigadores

- Pizarra. 10 ¿Cómo nos sentimos en el aula? Mejorar la convivencia diaria de los niños(as)/as - Papelógrafos. - Recursos humanos: Niños(as) y profesores.

90’ – 120’

Investigadores

183

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO

TIEMPO

RESPONSABLES

Aprender a escuchar antes de reaccionar 11 Termómetr o de valores Ayudar y tomar decisiones y fomentar el debate, respetando las opiniones de los demás.

- Papel sábana. - Plumones. - Cinta adhesiva - Recursos humanos: Niños(as) y profesores.

Educar la solidaridad Impartir el valor de solidaridad, y al mismo tiempo aprender a tener confianza en si mismo y con los demás - Pañuelos. - Obstáculos - Recursos como: humanos: ladrillos, cajas, etc. Niños(as) y profesores.

12

El lazarillo

- El facilitador dice una frase que conlleva un juicio de valor y les pide a los niños(as) que se pronuncien con relación a ella. Los niños (as) que estén de acuerdo, se colocarán debajo del signo positivo que estará escrito en un papelógrafo; los que estén en contra se ubicarán debajo del papelógrafo, que tiene el signo negativo. Aquellos que no estén ni a favor ni en contra, o que dudan, se colocarán en el medio. - Se les Indica que en silencio piensen bien su decisión, sin consultarla con nadie, antes de ubicarse en alguno de los lugares señalados. - Una vez que han comprendido bien las reglas del juego, el facilitador propone una frase cualquiera como: "todos los criminales deben ser condenados a la pena de muerte, es la única manera de salvar al país."Luego, cada niño(a) se ubica, en silencio, en uno de los lugares. - Cuando todos estén colocados en sus respectivos lugares, se les solicita que las personas de cada grupo expresen las razones de su postura. Si alguna persona que este situada en uno de los lugares, siente que los argumentos del otro grupo la convencen, puede cambiarse de ubicación. Al finalizar y a manera de evaluación, los niños(as) dialogan basándose en preguntas como las siguientes: ¿Ha sido fácil o difícil decidir por una de las opciones? ¿Qué han aprendido con respecto a los valores de los otros? ¿Qué cambios se han producido? ¿Qué podemos aprender con esta dinámica? - En el aula los niños(as) forman parejas y se cogen de las manos. Uno/a de ellos/as cierra los ojos o se las venda con un pañuelo, otro hace de guía. - Inician una caminata y el niño(a) que hace de guía tendré mucho cuidado para evitar que su compañero/a tropiece con algún obstáculo. El/la que hace de ciego, se concentrará para escuchar los sonidos del ambiente. El paseo es una ocasión para experimentar sentimientos. Cada uno/a debe estar atento(a) a los sentimientos que viven Interiormente y los que vive su pareja, (miedo, Inseguridad o confianza). - Después de 10 minutos cambian los papeles, el/la que hizo de lazarillo o guía haré de ciego/a. - En el aula, el facilitador promueve la evaluación de la experiencia con las siguientes preguntas: ¿Cómo se han sentido? ¿Qué sentían cuando tenían los ojos cerrados? ¿Qué sentían cuando hacían de guía? ¿Han sentido respeto y afecto? ¿Por qué?

90’ – 120’

Investigadores

90’ – 120’

Investigadores

184

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO
- El facilitador repartiré a cada niño(a) una ficha de cartón con un plumón grueso. - Luego les Indica que escriban una frase o una oración sobre algo que no les gusta de su salón, de su grupo o de sus compañeros (as) de aula. - Les pide que se coloquen la ficha en el pecho y que, caminando lean las fichas de todos sus compañeros (as). Luego, deben juntarse los que tienen disgustos semejantes. - Cuando estén formados los grupos, conversan sobre el motivo que los unió a través de un representante lo explican a todo el aula. - Luego se promueve la reflexión basándose en preguntas como: ¿Cómo se han sentido? ¿Por qué? ¿Dentro de las cosas que les disgustan, hay algunas que son Intolerables y deberían cambiarse?, ¿Cuáles? ¿Qué deberíamos hacer para convivir mejor? - Se forma un mínimo de 4 grupos con la dinámica "Sube la manera". - Todos los grupos, excepto uno participará en la Subasta de Valores. - El grupo separado elabora una lista de Valores que consideren Indispensables para vivir en democracia y respetando los derechos de los demás y sin violencia. - El facilitador puede proponer ciertos valores como: honestidad, respeto, cooperación, amor, solidaridad, responsabilidad, amistad, justicia, libertad, etc. - Se repartirá a cada grupo un paquete de billetes que suman un total de sI 500 soles. De tal manera que al momento de que el subastador venda cada valor al mejor postor, se trate de comprar la mayor cantidad posible de valores hasta agotar los sI 500. - Los valores que adquieran cada grupo dependerá de la importancia que ellos consideren, tengan estos para vivir mejor. - Para Iniciar la Subasta el martillero elige uno de los valores y con voz alta pregunta ¿quién ofrece 10 por la honestidad? Y así hasta que las ofertas se detengan y adjudique el valor al mejor postor. - Al final se realizarán las siguientes preguntas: ¿Qué les pareció la dinámica? ¿Por qué consideras a tal valor más importante que los otros?, etc.

TIEMPO

RESPONSABLES

- Papel Lo que no me gusta Aprender a ser flexibles y tolerantes para convivir mejor - Plumones. - Cinta adhesiva. - Recursos humanos: niños(as) y profesores.

13

90’ – 120’

Investigadores

- Juego de billetes. Aprendamos a buscar soluciones con los que, en la lo posible todos queden satisfechos - Papelógrafos. - Mesa y sillas - Martillo de subastador. - Señalizador de orden. - Micrófono. - Amplificadores.

14

La subasta de valores

90’ – 120’

Investigadores

185

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO
- El facilitador en el pleno del aula entregará unas cartillas pequeñas de papel a cada niño(a). - Luego les pide que elijan en secreto, primero al compañero más conflictivo varón. - A continuación a la compañero (a) más conflictivo (a) del aula. - Después al compañero (a) más amable y solidario. - Ahora el facilitador forma cuatro grupos, los niños(as) que resulten ser elegidos no participan en la formación de grupos. - Se les indica que el trabajo que realizarán consiste en entrevistar a las personas elegidas al comienzo del juego. - Cada grupo debe elaborar su cuestionario, teniendo como objetivo, encontrar las razones de los comportamientos de la persona entrevistada. Cada grupo presentará por escrito las conclusiones a las que han llegado. - Al finalizar se promoverá a la conversación con las siguientes preguntas: ¿Fue fácil o difícil realizar la entrevista? ¿Has encontrado alguna razón a los comportamientos de tu compañero entrevistado? ¿Cuáles son?, etc. - Se presentará una obra de títeres llamada “El niño Solitario”· - Luego de la obra se formará dos grupos: uno de abogados y otro de fiscales acusadores, también se elegirá a cuatro niños(as) para que sean los jueces, que se encargarán de comunicar el veredicto. - El grupo de abogados defenderá el caso. - El grupo de fiscales acusadores hará también su descargo. - Al final se dará unos minutos a los jueces para que comuniquen su sentencia, la cual debe señalar cuáles hubiesen sido las posibles soluciones al conflicto y estas serán aceptadas por la sala.

TIEMPO

RESPONSABLES

15

La Entrevista

Aprende a comprender que solo el diálogo permite entender al otro y a los otos.

- Cuartillas de papel. - Micrófono. - Amplificadores.

90’ – 120’

Investigadores

16

Teatro de títeres

Tomar conciencia de que somos diferentes y al mismo tiempo iguales en dignidad y derechos.

-

Solapines. Títeres. Togas. Sombreros. Corbatas. Micrófonos. Amplificadores.

90’ – 120’

Investigadores

186

Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO

TIEMPO RESPONSABLES

Descubrir la importancia 17 Historia de casos de la tolerancia en la convivencia humana - Imágenes. - Señalizadores.
- Mediante la Indicación del facilitador los niños(as) tendrán que dar algunas ideas de los diferentes problemas que existe en la sociedad y sobre todo en su institución educativa. - Luego tendrán que dramatizar los casos hablados. - Todos trabajarán sin recurrir al desorden y a la violencia. - Al final mediante unas fichas responderán si les gusto esta actividad y porque. - El coordinador lo reparte a cada participante un diploma y un plumón grueso. - Posteriormente el facilitador explicará que tendrán que escribir en la diploma lo siguiente: a) Donde dice "otorgado., escribirán el nombre de su compañero (a) para ellos (as) anteriormente se han debido formar parejas con la dinámica "El Rey Salomón”. b) Donde dice: "Por ser", escribirán una frase y/o oración que exprese la razón por la cual su pareja merecería recibir un homenaje. - Cuando todos hayan terminado su frase, se les pide voluntariamente que salgan a leer el diploma de homenaje y entregarle a su pareja. Todos aplauden. - Una vez terminado lo entrega de todos los homenajeados el facilitador inicia la conservación con las siguientes preguntas: - ¿Creen qué exista alguna persona que no merezca un homenaje?, etc. - ¿Cuál fue el mejor homenaje?, etc.

90’ – 120’

Investigadores

- Juego de billetes. El 18 homenaje para mis amigos Desarrollar en los niño, conceptos positivos de los demás. - Papelógrafos. - Mesa y sillas - Martillo de subastador. - Señalizador de orden. - Micrófono. - Amplificador.

90’ – 120’

Investigadores

187

DINÁMICA

OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO
- El facilitador relata una pequeña historia donde se lleva a cabo un conflicto (por ejemplo una historia donde predomine la violencia y el abuso). - Luego se presentará una Imagen que refleje el conflicto. - Al término de la historia se invitará a los embajadores (que puedan ser de distinta nacionalidad o profesión) al diálogo para dar una solución. Posteriormente después de escuchar las posibles soluciones, en embajador que propuso la solución y/o alternativa, recibirá "La medalla de la paz". - El embajador que propuso la solución, recibirá "La medalla de la paz. - En el patio o en el salón los niños(as) forman un círculo. - Se les Invita a cantar la canción "Si te sientes muy contento”. - Cuando el facilitador indique dejan de cantar y se dan un abrazo entre dos. Luego continúan cantando; a la siguiente señal, se dan un abrazo entre tres; después, entre cuatro y así sucesivamente hasta lograr un solo grupo unido en un gran abrazo. - Todos juntos, entonan la canción "Dame un abrazo y mi amigo serás”. - Al terminar, se invita al grupo a reflexionar sobre la dinámica pudiendo utilizando las siguientes preguntas: ¿Cómo se han sentido?, ¿Qué actitudes han observado?, ¿Les gusto la canción, porqué?

TIEMPO RESPONSABLES

Lograr que los niños(as) den respuestas a Embajadores sus 19 de la paz conflictos de manera positiva y sin violencia.

-

Medallas. Señalizadores. Solapines. Imágenes. Micrófono. Amplificador.

90’ – 120’

Investigadores

20

Abrazos cooperativos

Aprender y enseñar a cooperar

- Recursos humanos: niños(as) y profesores

90’ – 120’

Investigadores

188

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO
- Para desarrollar esta dinámica se necesita que todos se ubiquen en círculo. - El facilitador, ubicado en el centro, señala a uno de los participantes y le dice, pronunciado su nombre: "..., "¿me quieres?", y él, ella, les responde: "claro que sI, pero también quiero a...", y dice el nombre de otro compañero (a). En ese mismo momento, los dos participantes nombrados y quien está en el centro, corren para ubicarse en el lugar del otro, de tal manera que uno de ellos se quedaré sin asiento y pasaré al centro, para continuar la dinámica. - Después de un rato, se analiza lo que han vivido. Algunas de las siguientes preguntas pueden ayudar: ¿Cómo se han sentido? ¿Qué han sentido cuando les han dicho que quieren a otros? ¿Qué ha sentido el que no fue llamado? ¿Qué conclusiones pueden sacar de la dinámica? - El facilitador propone a los niños(as) organizar una fiesta. Les Indica que deben decidir entre todos varias cosas: cuál será el motivo en dónde será, cómo (música y ropa), qué comerán, que responsabilidades asumirán, hasta qué hora durará, etc. - Terminado el debate se les invita a reflexionar sobre: ¿Cómo se sintieron? ¿Lograron ponerse de acuerdo o no? Silo lograron, ¿cómo lo hicieron? ¿Qué aportaron las personas que contribuyeron a los acuerdos? ¿Alguien se ha sentido atropellado y cree que se le han Impuesto cosas? ¿Es posible que todos nos pongamos metas comunes? ¿Qué necesitamos para ponemos una meta común?

TIEMPO

RESPONSABLES

Estimular la 21 ¿Me quieres? cooperación y aprender a superar el egocentrismo - Recursos humanos:

90’ – 120’

niños(as) y profesores.

Investigadores

Lograr que los niños(as) 22 Organizando una fiesta y a alumnas aprendan a elaborar fines o metas colectivas - Recursos - Papelógrafos. - Plumones. humanos:

niños(as) y profesores.

90’ – 120’

Investigadores

189

DINÁMICA

OBJETIVOS

RECURSOS/MATERIALES

PROCEDIMIENTO
- El facilitador les pide a los niños(as) que se coloquen en medio del salón. - Luego les dice que deben bailar al compás de la música y que cuando la música pare, se les dará un Indicación que deberán seguir y que al retomar la música, deberán continuar bailando. - Se pone una música bailable y pasados unos minutos se Interrumpe y les dice: "abrazo de dos". - Vuelve a poner la música y pasados unos minutos Indica: "abrazo de cuatro". - Y así sucesivamente hasta Que. al final dice: "abrazo de todos". - Terminada la actividad el profesor/a dialoga con los niños(as) en tomo a preguntas cómo: ¿Cómo se han sentido? ¿Les gustó la dinámica?, ¿por qué? ¿Creen que es Importante para los hombres y las mujeres que se nos abrace y abrazar?, ¿por qué? ¿Qué simboliza el abrazo final de todos? - El facilitador invita a los niños(as) a formar grupo de 6 compañeros (as). - Luego se les da la siguiente tarea: Cada grupo debe Inventar una canción con la música que deseen, que tenga como mensaje la necesidad de respetar al otro y a los otros para poder vivir en democracia. - Cuando los grupos tengan su canción, las presentan al plenario. Después de cada interpretación se aplaude fuertemente. - Se escriben las letras de las canciones en un papelote grande y se colocan en una pared del aula. Se Invita a todos los que deseen a escribir algunas conclusiones, con frases cortas, sobre el contenido de las canciones.

TIEMPO

RESPONSABLES

23

Abrazos musicales

Educar la solidaridad - Radio. como actitud - Recursos humanos: fundamental niños(as) y profesores. para la democracia

90’ – 120’

Investigadores

- Papel bond. Los 24 músicos ambulantes Favorecer la - Lapiceros. integración - Plumones. entre los niños y niñas - Recursos

humanos:

90’ – 120’

Investigadores

niños(as) y profesores

190

VIII.

EVALUACIÓN

La evaluación será antes (pre - test ), durante (aplicación del programa) y después (post - test) de la ejecución del programa. Así mismo se utilizarán instrumentos que recojan las experiencias vividas y ayuden a convalidar los resultados para ello optamos por el uso de: Fichas de autoevaluación y coevaluación, guías de observación, registro anecdótico y lista de cotejo; para constatar las actitudes, emociones, reacciones y juicios de valor que emitan los niños(as), lo que consolida nuestra propuesta de contribuir a la construcción de una cultura de paz; que se reafirme cada día en el aula. La evaluación será permanente durante el desarrollo del programa.

Los resultados se evaluarán de acuerdo a los criterios de comparación entre el pre – test y el post – test.

IX.

CRONOGRAMA

La aplicación del programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en dignidad y derechos”, orientado a disminuir el nivel de discriminación en niños(as) del 6° grado se realizó a partir del mes de Junio del 2007 y concluyó el en el mes de Setiembre del 2007.

191

ANEXO N° 03 MATRIZ DE ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS: PRE – POST TEST
VARIABLE DEFINICIÓN OPERACIONAL CATEGORÍAS INSTRUMENTO • 1) • Estereotipos Alto 41 – 60 puntos 2) 3) 4) 5) ÍTEMS Actitudes de rechazo: Eres de las personas que frecuentemente desairas y menosprecias a quien no te cae bien. Consideras que rechazar a alguien no es una ofensa. Crees que rechazar a alguien es justificable por ser distintos en su forma de hablar, color de piel, etc. Prefieres evitar a alguien que te desagrada o si no cumple tus expectativas. Prefieres tener amigos de raza blanca, antes que morenos.

• Nivel de Discriminación

Actitudes de distanciamiento Medio Test 21 – 40 puntos

Actitudes excluyentes

• Actitudes excluyentes 6) Excluirías a alguien por ser diferente física, religiosa o socialmente a ti. 7) Crees que es mejor separar a quienes son “inútiles”. 8) Consideras que no todas las personas son iguales, por lo que no se les puede tratar también por igual. 9) Crees que para aceptar a alguien es necesario que cumpla ciertas condiciones. 10) Crees que existen personas “insignificantes o inferiores” que hay que apartar de tu vida. • Distanciamiento 11) Si alguien te desagrada o no cumple tus expectativas, evitas acercarte a ella. 12) Demuestras tu desinterés por quien te parece no agraciado físicamente. 13) Demuestras tu desinterés hacia quien no viste elegantemente. 14) Eres de las personas que se distancia o aleja de quien te desagrada. 15) Prefieres reunirte con quien es de tu mismo género (hombre o mujer) y alejarte de quien no lo es.

Bajo 20 – 0 puntos

192 • Estereotipos 16) Crees que es necesario fijarse primero en como viven, que cosas tienen o como son los demás. 17) Crees que es necesario juzgar a los demás por lo que no tienen o no son en la vida. 18) Consideras que es prudente tener tipos de personas con quienes relacionarnos. 19) Crees que el habla, el dinero, la religión, el ser varón o mujer, influye como condición para hacer amigos. 20) Tienes alguna manera particular para elegir a tus amistades. 21) Crees que las personas no son iguales porque tienen color de piel, religión, edad, sexo, forma de vida o posición económica diferente. 22) Considera que el vivir en un lugar humilde es algo que nos hace ver mal frente a los demás. 23) Crees que el tener más o menos dinero influye en tu vida. 24) Consideras que el ser “menos inteligente” o sacar malas notas perjudicaría tu reputación. 25) Crees que el ser mestizo, cholo, serrano o negro es una condición para no ser aceptado. • Intolerancia 26) Crees que las diferencias de las otras personas son perjudiciales. 27) Consideras que es mejor guardar distancia con las personas y no ser muy considerados con ellas. 28) Expresas tu impaciencia y desagrado si alguien te cae mal o no cumple tus expectativas. 29) Crees que el que las personas sean diferentes no es una oportunidad para aprender de ellas. 30) Crees que el excluir, rechazar o distanciarse de quien no cumple con nuestras expectativas es justificable.

Actitudes de rechazo

Estigmatización

Intolerancia

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