Barreto

Universidad Nacional Abierta
Direccin de Investigaciones y Postgrado

Maestra en Educacin Abierta y a Distancia
rea de incumbencia: Diseo y Medios
Unidad curricular: Diseo Curricular
Temas sobre Teora y

Prctica del Currculum
Barreto de Ramrez, N (1998). Teora y prctica

del currculo. Caracas: UPEL-FEDUPEL
(Compilacin con fines Instruccionales)
Temas sobre Teora y Prctica del Currculum
25
CAPITULO III
DIMENSIONES, ESCENARIOS
Y MOMENTOS DE LA
PLANIFICACIN CURRICULAR
Estudiosos del mbito de la planificacin la han consi- derado
como una metodologa para la toma de decisiones; una disciplina
orientada a la seleccin de objetivos y al logro de stos; una
estrategia de reflexin y accin humana; una actividad social que
supone elementos de tipo histrico-concreto y abstracto-formal;
aproximacin al futuro; configuracin de escenarios; reduccin
de la incertidumbre y seleccin de alternativas para la toma de
decisiones. Al analizar tales definiciones se evidencian dos
dimensiones: una poltico-filosfica, y otra tcnicometodolgica, las cuales se complementan y combinan
predominando algunos de los elementos que las integran,
originndose determinados niveles o fases de la planificacin, sea
sta de ndole global o institucional.
Independientemente del campo o contexto y del modelo o
estrategia que se aplique, la planificacin permite direccionar
26
Nancy Barreto de Ramrez
racionalmente lo que se desea lograr, reducir el impacto del

cambio, identificar potencialidades, minimizar las limitaciones,
restricciones y debilidades, fijar los estndares de logro,
establecer los niveles de esfuerzo coordinado, dar forma orgnica
a las decisiones tomadas, reducir la incertidumbre, proporcionar
lineamientos sobre los efectos de las acciones, y facilitar el
control y seguimiento de las mismas. La ausencia de
planificacin fomenta en las organizaciones el fenmeno
denominado "zigzagueo", limita el logro de las metas en forma
eficiente y retarda la toma de decisiones.
Qu ha pasado en el campo de la planificacin curricular?
En el mbito educacional la planificacin del curriculum ha tenido un proceso evolutivo importante, paralelamente a la evolucin del concepto de curriculum, de la teora curricular, las teoras sobre pedagoga, la planificacin educacional, el aprendizaje, los diferentes enfoques sobre enseanza, y el avance de la
investigacin educacional; sin excluir los progresos en la
psicologa la sociologa, la antropologa, la filosofa y la
comunicacin.
De ah que, en atencin al momento histrico o enfoque
prevaleciente se encuentren definiciones de currculum como
"plan o programa", las cuales reflejan las "intenciones de la
escuela"; como "experiencias planificadas de aprendizaje"; o el
"esfuerzo conjunto de la escuela para conducir el aprendizaje".
As mismo se le ha concebido como "contenido del aprendizaje", "proceso", y "totalidad", pero tambin como "generador de
posibilidades creativas".
Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigacin

Educativa de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Caracas, junio de 1994.
27
Cada una de las definiciones de currculum referidas

denotan un contexto y una manera de pensar, planificar y hacer
currculum, que metodolgicamente y asumiendo una postura
integradora de la planificacin curricular se organizan, segn la
perspectiva de la autora, en dimensiones, escenarios y momentos
tal como se presenta en e] grfico No 1.
Poltico Filosfia
Tcnico Metodolgica
Dimensiones
Conocimiento Contenido
Escolar Social
Aula
Escenarios
Personal Individual
Concepcin Gestacin
Elaboracin Curricular
Momentos
Produccin Documental
Grfico No 1
Dimensiones, Escenarios y Momentos de la Planificacin
Curricular.

28
Seguidamente se describe lo referente a cada una de las

dimensiones, escenarios y momentos de la planificacin
curricular.
DIMENSIONES
Para que un curriculum proporcione una base de
sustentacin a su desarrollo es necesario que se planifique en
atencin a las siguientes dimensiones: poltico-filosfica,
tcnico-metodolgica y conocimiento-contenido.
La dimensin poltico-filosfica: considera que el
curriculum debe atender a una intencionalidad expresada en una
misin que plasme las aspiraciones e ideales en un tiempo y
espacio determinados, con una concepcin del "deber ser" del
hombre a formar, dentro de su propia realidad y bajo una
perspectiva histrica y cultural. En este sentido, la planificacin
curricular se sustenta en una postura del mundo, del hombre, de
la educacin, del aprendizaje, y en una teora curricular; sta
ltima refleja a su vez paradigmas curriculares determinados.
La expresin de esta dimensin es la teora curricular.
Su evolucin ha sido considerada por diferentes autores en
atencin a las concepciones o tendencias curriculares que han
prevalecido, entre otras: el racionalismo acadmico, el
esencialismo moderno, el humanismo, la concepcin tecnolgica,
la concepcin sistmica, el reconstruccionismo social, el
constructivismo; las cuales aunque presentan variaciones en su
concepcin, pueden agruparse en cuatro paradigmas
fundamentales, como son:

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1. El curriculum como expresin del racionalismo

acadmico: centra su teorizacin en los contenidos,
concibindolos como un saber culto y elaborado bajo la
modalidad de materias o asignaturas. Este paradigma
prevaleci desde su origen en el trivium y cuadrivium hasta
mediados del siglo XX con modificaciones formales,
confrontando la mayor sacudida a partir de 1957 (fecha del
lanzamiento del Sputnik sovitico).
2. El curriculum como base de experiencias: ligado a los
procesos de, renovacin de la escuela, se desarroll y afianz
bsicamente en los niveles de educacin preescolar y primaria
a travs de los movimientos progresivos (americano) y de la
escuela nueva (europeo). Se fundamenta en el nfasis
otorgado a los aspectos intelectuales, fsicos, emocionales y
sociales del individuo, dando importancia a la experiencia a
travs de los mtodos y no de los contenidos. Histricamente
este paradigma implica una acepcin del curriculum ms
pedaggica y humanstica que atiende a las necesidades de los
alumnos y a los procesos psicolgicos mediante experiencias
planificadas en un ambiente escolar.
3. El curriculum bajo la perspectiva tecnolgicosistmica: pone nfasis en la organizacin curricular, concibe

el curriculum como un sistema vertebrado cuya esencia es la
gestin racional y cientfica basada en los principios de
eficacia, control, prediccin, adecuacin y relacin mediosfines. Dentro de este paradigma se asigna gran valor a la
planificacin curricular mediante objetivos estructurados, y a
la relacin medios-fines como esquemas racionalizadores de
la prctica curricular.

30
4. El curriculum como un paradigma procesual teoraprctica: se caracteriza por ser globalizador, y surge a partir del
progresivo declive del paradigma positivista, el debilitamiento de
la proyeccin exclusivista de algunas teoras psicolgicas,
sociolgicas y de otros campos, de la experiencia acumulada en
el aspecto curricular, as como de la necesidad de resolver los
problemas prcticos haciendo uso de la investigacin. En ste se
considera el curriculum desde una perspectiva dinmica y
prctica mediante la cual el profesor debe constituirse en un
activo investigador que contribuya al "desarrollo del
razonamiento prctico, la reflexin terica, promueva la
renovacin pedaggica y la innovacin en el hecho pedaggico
mismo" (Gibby, citado por Gimeno Sacristn,1991).
Aqu no se excluye la formalidad curricular de los diseos,

planes y programas como componentes comunicacionales del
quehacer curricular; tampoco se desconoce la posibilidad de
desarrollo a nivel prctico mediante un papel activo y crtico de
docentes y estudiantes; pero lo fundamental es integrar
contenidos, formas y mtodos, y concebir los procesos de
enseanza y de aprendizaje como fenmenos de socializacin,
confrontacin, anlisis, autogestin y proyeccin.
En conclusin, el curriculum bajo el paradigma procesual teoraprctica ms que entenderse como un plan a cumplir constituye
una interaccin entre el reflexionar y el actuar dentro de un
proceso circular que comprende planificacin, accin, reflexin y
evaluacin, integrado en una espiral de investigacin y accin, la
cual se representa -de acuerdo a la visin de la autora- como
aparece en el grfico No 2:

31
Grfico N 2
Currculo bajo el paradigma procesal
Como se observa el contexto socio-histrico y cultural, las
dimensiones poltico-filosfica y tcnico-metodolgica, sirven de
marco a la espiral en cuyo ncleo la dimensin conocimientocontenido (epistemolgica) acta en los escenarios personalindividual, aula y escolar-social. Esta dinmica se traduce en
productos curriculares durante tres momentos (gestacin concepcin, elaboracin propiamente dicha y produccin
documental), que a su vez retroalimentan la cultura experiencial,
la construccin y reconstruccin del aprendizaje.

32
Los paradigmas curriculares mencionados conjuntamente

con los fines del sistema educativo para el cual se planifica el
curriculum, las polticas educativas, las demandas de la sociedad
y el modo como se concibe el propio contexto de accin directa
de ste, constituyen la dimensin poltico-filosfica a considerar
en todo proceso de planificacin del curriculum.
La dimensin tcnico-metodolgica se concreta en la
adopcin de modelos, esquemas, mtodos, tcnicas,
procedimientos e instrumentos para operativizar y material izar la
intencionalidad expuesta en la dimensin poltico-filosfica a
travs de la concepcin curricular adoptada. Adems provee de
funcionalidad y coherencia a las distintas fases de la
planificacin curricular en correspondencia con la concepcin
asumida, los ideales y la misin propuesta; as mismo permite
asimilar los productos de la investigacin cientfica en el campo
educacional, para desarrollar procedimientos y medios
soportados cientficamente que orienten la solucin de los
problemas educativos con niveles de calidad y productividad, e
igualmente experimentar y validar los productos de la
investigacin educacional para crear una tecnologa curricular
autnoma de acuerdo a, las necesidades educativas existentes en
la realidad.
En esta dimensin se generan las estrategias de aplicacin
de los principios que orientan el desarrollo de cada uno de los
componentes o elementos presentes en las distintas fases de la
planificacin curricular: diseo, instrumentacin, desarrollo y
evaluacin, as como el anlisis de los escenarios donde se llevan
a cabo las situaciones de aprendizaje, la variabilidad de los

33
efectos en distintos contextos y las causas de los cambios, con el

propsito de adoptar decisiones acertadas.
La planificacin del curriculum vista desde la dimensin
tcnico-metodolgica se materializa en el diseo curricular, el
cual da forma y sentido al proyecto pedaggico al organizar los
objetivos que persigue, incrementar la probabilidad de
alcanzarlos, economizar tiempo y esfuerzo, facilitar la
comunicacin y coordinacin de proyectos, reducir la
incertidumbre y riesgo de sus ejecutores, mediante un conjunto
de decisiones acumuladas "y de aproximaciones sucesivas" hacia
la accin pedaggica; y en su expresin ms concreta se traduce
en el diseo instruccional, recurso bsico para la orientacin de
tal accin
.
Lo importante es tener claro que ambos diseos (curricular
e instruccional) son producto del proceso de planificacin en los
cuales subyace una manera de concebir la realidad educativa,
por consiguiente no son excluyentes, pues las decisiones que
toma el docente en el aula durante el desarrollo de la accin
pedaggica impacta lo establecido en el diseo del curriculum y
a su vez las tomadas a nivel de diseo curricular determinan la
accin a nivel instruccional. Por lo dems, el conjunto de diseos instruccionales en accin genera una prctica pedaggica que
en forma progresiva, integrativa y sumativa permite a corto,
mediano y largo plazo el logro de los objetivos del diseo
curricular, as como expresar la intencionalidad de ste en hechos concretos e inducir con su accin las modificaciones y
cambios profundos de la concepcin y diseo curricular.

34
Cabe acotar que el diseo instruccional, si bien constituye

un problema tcnico-metodolgico que abarca la elaboracin,
construccin y concrecin progresiva del curriculum mediante
esquemas y modelos de racionalizacin establecidos, debe
utilizarse slo como referencia para determinar la prctica
curricular, ya que bsicamente en este nivel se producen y
reproducen los espacios modeladores del curriculum; a tal hecho
se ha denominado diseo curricular en accin, por cuanto es en
el micronivel del diseo instruccional donde se operativizan las
directrices curriculares con los consiguientes mrgenes de
flexibilidad o rigidez, se interpreta el control o evaluacin
externa que se ejerce, se sopesa la dependencia respecto a los
programas, materiales, textos, se identifican las variables que
determinarn las experiencias y resultados del aprendizaje, se
traducen pedaggicamente los contenidos curriculares, se
establece la lnea de actividad individual de cada docente y se
concretan las posibilidades reales de poner en prctica un
curriculum en accin.
Una tercera dimensin considerada en la planificacin
curricular se refiere a la dicotoma conocimiento-contenido. A
partir del paradigma procesual teora-prctica, uno de los
elementos curriculares objeto de atencin es el referente al
problema del "qu ensear", el cual conforma uno de los puntos
lgidos de tal dicotoma. Filsofos, educadores, socilogos y
psiclogos se han planteado a lo largo de la historia el problema
del conocimiento y lo han definido de diferentes maneras,
otorgndole a su vez connotaciones diferentes:
1.Conocimiento como la recuperacin de datos especficos o
universales, mtodos y procesos, estrategias o estructuras.

35
2. Como la organizacin en disciplinas o materias, cada una

con sus propias estructuras y mtodos.
3. Como actividad de naturaleza provisional y mbitos
cambiantes.
4. Como disciplina que se apoya en estructuras de conceptos.
5. Como una relacin del sujeto que conoce, dirigida hacia
cierta gama de objetos conocidos.
6. Conocimiento personal versus conocimiento pblico.
7. Conocimiento como contenido o como proceso.
8. Cultura comn para todos los alumnos.
Si el problema del conocimiento ha sido objeto de anlisis e
investigacin en el campo del pensamiento pedaggico, su
concrecin en contenidos didcticos reviste an mayor dificultad, por cuanto en ste se encuentran presentes orientaciones
epistemolgicas, educativas, culturales y sociales referentes a las
concepciones sobre un rea o campo del saber, posiciones
filosficas y pedaggicas, relaciones a establecer con el contexto
social, teoras y enfoques sobre el aprendizaje y la enseanza,
consideracin de la estructura interna, principios, leyes, hechos,
conceptos y procedimientos de investigacin, posturas sobre los
procesos de integracin del saber, posibilidades de establecer
secuencias y mapas de contenido. De ah que el proceso de
decodificacin del conocimiento en contenido plantea entonces
interrogantes como las siguientes: cmo se concebir el
contenido en un curriculum determinado?, se organizar en
forma delimitada, aislada, relacional, integrada y holstica?,
cules son los lmites o fronteras del contenido?,cules son las
cadenas o ejes de conocimientos que prevalecern en la selec-

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cin y organizacin del contenido?,cmo se estructurarn los

contenidos?, responde la estructura de los contenidos adoptados
al desarrollo cognitivo de lneas epistemolgicas definidas?,
sern contenidos provisionales?, qu grado de importancia,
extensin y profundidad tendr ese contenido?, se referir a un
solo objeto o variable, o a una pluralidad o totalidad?, cul es la
intencionalidad, cul es la fuente de contenido, cul es su
significado?, cul es su trascendencia social?, cmo influir en
la experiencia del que aprende?, cmo se validar?, permitir
la construccin o reconstruccin de nuevos conocimientos?
Gimeno Sacristn (1992) introduce algunas variables que
en su opinin estn afectando la seleccin del contenido: la
existencia de peculiaridades en la mentalidad pedaggica del
profesor, el divorcio entre pensamiento pedaggico e
investigacin educativa, la formacin de profesores a partir de la
yuxtaposicin o suma de saberes sobre la enseanza y la
educacin junto a saberes a transmitir en la misma, pero no de
conocimientos pedaggicamente elaborados orientados por un fin
ltimo de aprendizaje integral sobre los contenidos curriculares.
Lo antes expuesto constituye sin duda un tamiz en cuanto a

la seleccin, ponderacin y organizacin de los contenidos, pero
sto se contrapone en la mayora de los casos a la formacin y
cultura general del profesor, traducidos en cultura externa y
cultura pedaggica,a la interaccin entre sus conocimientos y el
contenido, a la diferenciacin de aspectos relativos a la estructura
de los contenidos, al papel de mediador e intrprete que cumple
el docente entre conocimiento y contenido, y en sus roles de
docente e investigador . En el grfico N 3 se

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presenta este ltimo planteamiento, segn el punto de vista de

quien suscribe la presente obra.
Pensamiento
Cultura Externa
Cultura Pedaggica
Peaggico
Conocimiento
Investigacin
Estudiante
Docente
Saber construido
O reconstruiddo
Contenido
Grfico N 3
Conocimiento y Contenido
Algo a tener presente siempre es lo siguiente: no existe

proceso de enseanza ni de aprendizaje sin contenido, pero la
formacin del profesor -dado que es el interprete del conocimiento
en contenidos didcticos- constituye piedra angular en la accin
pedaggica.
La controversia planteada ha tratado de resolverse por va de las
reformas curriculares de los sistemas educativos, a partir

38
de largas y complejas evaluaciones que responden al esquema:

adecuacin curriculum-fines, pero debe responder a preguntas
como: contribuye este esquema a la determinacin de las
variables intrnsecas que estn afectando la administracin
curricular?, permite evidenciar con profundidad en qu medida
el proceso est contribuyendo al logro de los objetivos del
proyecto pedaggico?
Entre quienes proponen modelos para la evaluacin y la
renovacin curricular existe gran preocupacin sobre el cmo
ensear, dejando en un segundo plano el qu ensear. Se hace
necesario -por tanto- profundizar en este ltimo aspecto, teniendo
el docente una relevante e intransferible misin que cumplir. El
qu ensear obedece en general a prescripciones curriculares
emanadas desde el nivel de las polticas educativas, traducidas en
planes y programas; pero en particular el qu ensear entraa una
gran responsabilidad por parte del docente, pues l es quien
determina el grado de actualizacin, pertinencia social,
adecuacin al grupo, sistematizacin, innovacin, interpretacin
de la intencionalidad del curriculum, orientacin en la
organizacin y seleccin de los contenidos. El docente que se
proponga la generacin de cambios, deber orientar al alumno en
la construccin de su propio saber a travs del desarrollo de sus
potencialidades; reconstruccin y accin a partir de la cultura
experiencia! del alumno, constituyen la clave estratgica en el
desarrollo curricular inmediato y futuro.

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ESCENARIOS
En la planificacin curricular deben, as mismo, considerarse la existencia de un conjunto de escenarios que orientan la
elaboracin del curriculum. Estos escenarios son: escolar- social,
escenario-aula, y el personal-individual.
Sobre el escenario escolar-social existen diferentes puntos
de vista, dado el carcter complejo del papel socializador que ha
cumplido la escuela desde las sociedades primitivas hasta las
contemporneas. Se admite a partir del surgimiento de las
sociedades industriales la delegacin en la escuela de la
formacin de las nuevas generaciones para el campo de trabajo,
basada en premisas como la igualdad de oportunidades y la
movilidad social. Pero tambin le ha sido asignada otra funcin
socializadora cual es la preparacin del ciudadano para su
incorporacin a la vida pblica, funcin ante la cual la escuela
vive demandas contradictorias pues, por una parte se le exige
desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de
comportamiento, y por otra, el contexto social requiere
determinados niveles de preparacin y establece necesidades de
formacin, generndose distorsiones recibida frecuentes entre la
formacin recibida y el campo de desempeo.
Los mecanismos de socializacin de la escuela tambin se
manifiestan en lo atinente al tipo y naturaleza de actividades
acadmicas que se desarrollan en el contexto escolar, sean stas
de ndole grupal o individual, fuera o dentro del aula. Sin duda, la
manera de concebirlas requiere de una estructura de relaciones
sociales e interpersonales convergentes; as mismo, la orga-

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nizacin de tales relaciones entre individuos y grupos en contextos educativos demanda determinadas formas de desarrollar la
actividad acadmica. Por esto es vlido afirmar que los
mecanismos de socializacin e interaccin que utiliza la escuela
se reflejan en elementos de la planificacin curricular: la
previsin y organizacin de los contenidos; la organizacin,
secuencia y objeto de actividades de docentes y estudiantes; la
flexibilidad o rigidez en el manejo de los programas; la
intencionalidad, trascendencia e interaccin bidireccional que
propician los objetivos; los criterios y estrategias de evaluacin;
los medios de motivacin y recompensa empleados; la
participacin de los alumnos, sus formas de convivencia e
interaccin; el clima de relaciones sociales e interpersonales. La
funcin social de la escuela tambin ha sido afectada e influida
por los medios externos a sta, como los de comunicacin de
masas, que ofrecen de manera atractiva un bagaje de informacin
de distinta ndole; as como por las experiencias del estudiante
las cuales crean de modo sutil, incipientes pero determinantes
concepciones para la explicacin e interpretacin de la realidad,
en muchos casos con un escaso grado de reflexin y contraste
crtico de puntos de vista e ideas.
En consecuencia, slo la escuela enmarcada en un escenario escolar-social que permita mediante el intercambio de
experiencias con el entorno, la socializacin y a su vez el
crecimien- to individual, puede ofrecer a travs del curriculum la
posibilidad de desarrollar procesos de construccin, contraste y
reconstruccin de experiencias, orientadas por el intercambio, la
discusin y las relaciones sociales e interpersonales deseables.

41
Sobre el escenario-aula se presentan diferentes posturas;

unas suponen que ste se enmarca en las teoras del aprendizaje,
algunas lo ubican en los enfoques y estilos de enseanza, y otras
procuran combinar las dos posturas anteriores. Quienes adoptan
la primera posicin sostienen que la cultura del aula est
directamente relacionada con la teora del aprendizaje que se
adopte, sea sta de carcter asociacionista, conductista o
mediacional-integrador. Los que consideran que el escenario-aula
est determinado por los enfoques para la enseanza, asumen la
existencia de al menos tres (03) tipos: como transmisin cultural,
fomento del desarrollo natural, y como produccin de cambios
conceptuales. Por su parte, aquellos que asumen una posicin
integradora estiman que tanto las teoras del aprendizaje como
los enfoques sobre la enseanza contribuyen decisivamente a la
formacin y desarrollo individual y social, propiciando la
construccin de una slida cultura del aula.
Autores como Bruner (1988), Vigotsky (citado por Gimeno
Sacristn: 1992), Prez Gmez (1990) y Elliot (1994), han
abordado el problema de la cultura como uno de los escenarios
que necesariamente debe tomarse en cuenta para planificar el
curriculum, y plantean el problema a travs de las siguientes
interrogantes: cmo evitar que el aprendizaje significativo en el
aula constituya una cultura particular, la "cultura acadmica"?,
cmo pasar de un aprendizaje significativo a un aprendizaje
relevante?, cmo evitar que se cree una yuxtaposicin de dos
(02) estructuras cognitivas en el estudiante: aquella que se utiliza
para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana y la
que se usa para interpretar y resolver las demandas de

42
la vida acadmica?, cmo evitar que los alumnos creen un doble sistema conceptual: uno escolar y otro extraescolar, o cmo
lograr que stos se complementen?
Bruner (1988), apoyndose en los planteamientos vigotskianos, desarrolla una prometedora teora donde explica el
proyecto de competencias del adulto al nio, del maestro al
aprendiz, "como una actividad de procesos abiertos de
negociacin y de construccin de perspectivas intersubjetivas".
Si a este planteamiento se incorporan los conceptos ausbelianos
de "anclaje" y "subsuncin de conocimientos" que ocurren en
cada individuo con base en las experiencias previas, se podra
sealar que se complementan. Bajo qu premisas se
operativiza esta teora del aprendizaje? En primer lugar, la
autora comparte la idea de Bruner y Vigotsky en cuanto a que
deben tenerse claramente establecidos los conceptos de:
realidad, por cuanto existen mltiples realidades y
peculiaridades espaciales como temporales que rodean la vida de
un individuo y un grupo; ciencia, como una actividad humana y
condicionada de produccin de conocimientos en los distintos
campos del saber a travs de una realidad mltiple; cultura,
como el conjunto de representaciones individuales, grupales y
colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros
de una comunidad y que se amplan, modifican y enriquecen de
la vida innovadora y de creacin. En segundo trmino, tal como
sucede en la vida cotidiana, asume como ellos que el individuo
aprende reinterpretando los significados de la cultura mediante
continuos y complejos procesos de negociacin; el alumno
tambin puede aprender interpretando la cultura de las disciplinas
o reas acadmicas mediante procesos de intercambio y
negociacin, de transicin conti-

43
nua, en los cuales al usar sus "preconcepciones experienciales"

para interpretar la realidad y proponer soluciones, evidencie sus
potencialidades, deficiencias o limitaciones, y reconstruya sus
esquemas con nuevas herramientas intelectuales de anlisis y
propuestas.
En tercer lugar, partir en el trabajo escolar de la cultura
experiencial del alumno; en la prctica docente cotidiana se hace
a la inversa, se parte del contenido. Esta nueva propuesta pretende utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y de
la cultura mediante un proceso de dilogos y acuerdos, para provocar la reconstruccin de los esquemas mentales del alumno a
partir de su conocimiento inicial, sus preocupaciones y propsitos, potenciando su capacidad de comprensin y captacin
significativa de la informacin reconstruida.
Finalmente, en cuarto trmino, crear un espacio de
conocimiento compartido mediante negociacin abierta y
permanente, donde la funcin del profesor sea la de facilitar
creativamente la aparicin del contexto de comprensin comn y
aportar instrumentos, esquemas y productos de la ciencia, el
pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio; a objeto
de provocar la reflexin sobre los intercambios suscitados y sus
consecuencias para el conocimiento y la accin, en un clima de
libertad y autogestin.
Esta manera de abordar el escenario-aula requiere un cambio profundo en la concepcin y rol de todos los componentes de
la prctica curricular, y supone un reto didctico sin precedentes:
un cambio importante en el rol del docente, en la adop-

44
cin de un nuevo estilo, en el uso de mltiples estrategias y en la

concepcin del aula y el ambiente escolar ms que como un
espacio fsico, como un escenario de accin y reflexin.
El escenario personal-Individual parte del hecho de que
cada individuo concibe el mundo de una manera distinta, aunque
evidencie coincidencias dentro del grupo social en que opera. En
consecuencia, se conecta de forma diferente con la realidad y con
las manifestaciones propias de la cultura de la sociedad en que
vive.
El anlisis de este escenario es pertinente por cuanto el
aprendizaje es un proceso individual-personal que ocurre debido
al intercambio del individuo con su medio, y se manifiesta de
diversas formas. En este sentido, influyen de manera decisiva los
valores, las actitudes y las caractersticas personales a desarrollar,
tanto las de ndole biopsicosocial y axiolgico como las
intelectuales y relacinales.
Sobre los escenarios antes descritos procede referir lo
siguiente: para la planificacin del curriculum en forma
integrativa y circular, stos ofrecen la posibilidad de generar una
prctica pedaggica de similares caractersticas.
MOMENTOS
En pginas precedentes se especific que, para explicar el
proceso de planificacin curricular era necesario abordar los
siguientes aspectos: dimensiones, escenarios y momentos. Los
dos primeros ya han sido considerados, seguidamente se tratar
lo

45
referente a los momentos orientadores de dicha planificacin, los

cuales son: gestacin, elaboracin curricular y produccin
documental.
El momento de gestacin corresponde al acto en el cual se
seleccionan las opciones de tipo cultural e intelectual que
permitirn desarrollar el proyecto pedaggico respectivo. Aqu
juega vital importancia el marco de referencia y el nivel de
profundidad en cuanto a la formacin de quienes planifican, el
uso que se proporcione a la investigacin educativa y sus
productos, la teora curricular que se refleje en el proyecto
educativo y los criterios de factibilidad, racionalidad,
flexibilidad,
coherencia,
continuidad,
consistencia
e
intencionalidad, presentes en el proyecto. El momento de
concepcin-gestacin est ntimamente relacionado con la
dimensin poltico-filosfica y el escenario escolar-social.
La elaboracin curricular: es el momento en que se inicia un
proceso ms decidido y orientado de toma de decisiones, se
refiere al qu y cmo se ejecutar el proyecto pedaggico, se
decidir qu esquemas, modelos o diseos son los ms adecuados en correspondencia con lo previsto en el momento de
gestacin. Las decisiones a tomar giran adems en tomo a qu
reas, especialidades, estructura curricular, (tiempos, espacios,
niveles, componentes, ciclos) criterios de administracin y de
evaluacin curricular, distribucin del conocimiento y
codificacin en contenidos didcticos, lneas o ejes de
conocimiento que prevalecern, mrgenes de autonoma y lmites
con que se establecer, formacin y reciclaje del personal
docente, poltica de produccin y evaluacin de materiales
didcticos, participacin de

46
la comunidad, condiciones fsico-ambientales y sociales en que

se desarrollar el proyecto. El momento de elaboracin es la
concrecin de la dimensin tcnico-metodolgica en los
escenarios escolar-social, aula, y personal-individual.
El momento de produccin documental: constituye la fase
terminal de expresin o traduccin en documentos de la visin
que se ofrezca de los componentes bsicos de la planificacin
curricular, los planes y programas de estudio, los criterios y
estrategias de evaluacin de los distintos componentes, la
organizacin curricular en tiempo y espacio, los criterios de
produccin o adopcin de materiales instruccionales, el perfl del
docente requerido para su desarrollo, entre otros; los cuales
vistos desde un paradigma procesual teora-prctica son
componentes dinmicos, creativos, variables, e integrativos, cuya
funcin es ms de orientar que de normar, pues el desarrollo
curricular convertido en prctica de "multicontextos", como la
denomina Gimeno Sacristn (1992), es la que va a construir el
verdadero proyecto pedaggico en accin.
La profundidad y claridad con que se aborden las
dimensiones, escenarios y momentos de la planificacin
curricular, permitirn la conformacin de un piso seguro al hecho
pedaggico mismo traducido en curriculum en accin.
REFERENCIAS
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Mxico.
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47
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Stenhouse (1987). Investigacin y Desarrollo del Curriculum.
Editorial Morata. Espaa.


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Universidad Nacional Abierta

Direccin de Investigaciones y Postgrado

Temas sobre Teora y

Barreto de Ramrez, N (1998). Teora y prctica

Temas sobre Teora y Prctica del Currculum

Nancy Barreto de Ramrez

racionalmente lo que se desea lograr, reducir el impacto del

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Cada una de las definiciones de currculum referidas

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Seguidamente se describe lo referente a cada una de las

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1. El curriculum como expresin del racionalismo

3. El curriculum bajo la perspectiva tecnolgicosistmica: pone nfasis en la organizacin curricular, concibe

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Aqu no se excluye la formalidad curricular de los diseos,

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Los paradigmas curriculares mencionados conjuntamente

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efectos en distintos contextos y las causas de los cambios, con el

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Cabe acotar que el diseo instruccional, si bien constituye

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2. Como la organizacin en disciplinas o materias, cada una

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cin y organizacin del contenido?,cmo se estructurarn los

Lo antes expuesto constituye sin duda un tamiz en cuanto a

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presenta este ltimo planteamiento, segn el punto de vista de

Algo a tener presente siempre es lo siguiente: no existe

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de largas y complejas evaluaciones que responden al esquema:

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