PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

IV. PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

A. OBJETIVOS
B. DESARROLLO
1. Fase de recepcin
2. Fase de transformacin
3. Fase de recuperacin, transferencia y comunicacin
C. PROPUESTA DE REFLEXIN
D. BIBLIOGRAFA

A. OBJETIVOS
El objetivo del tema es explicar cules son los procesos mentales que sigue la
informacin una vez que ha sido recibida por el sujeto, de tal modo que sea
incorporada a su haber intelectual y formativo, y pueda ser utilizada con posterioridad
en los planteamientos, resolucin de problemas y toma de decisiones.
Junto con la explicacin, el objetivo es, la concienciacin, por parte del profesor, de
la importancia de que se produzcan estos procesos en el alumno y es que, es
competencia del profesor fomentar, ensear y entrenar al alumno en ellos.

B. DESARROLLO
Resulta necesario y casi imprescindible aclarar en este tema el concepto de
aprendizaje. El concepto de aprendizaje posiblemente es uno de esos conceptos que
suelo decir que se usan de forma muy arbitraria, y por ello es confuso, profuso, difuso
y obtuso.
En trminos simples y muy claros, la Psicologa define como aprendizaje a todo
cambio experimentado en un sujeto como consecuencia de la experiencia.
Creo que no sobra ninguna de las palabras de su definicin. Me explico:

Para que realmente exista aprendizaje es necesario que se produzca un cambio

en el aprendiz. El cambio puede ser de variada, simultnea y/o mltiple entidad.
Pero siempre, cambio. Esto significa que una persona, un aprendiz, no puede ser
exactamente el mismo, en el terreno de las habilidades y en el terreno del
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conocimiento y actitudes, el mismo, antes que despus del aprendizaje. Es decir, si

el alumno de magisterio, a modo de ejemplo, despus de recibir las
correspondientes clases educativas en torno a la lengua, sigue siendo un mal
hablado, aqu no se est produciendo aprendizaje. Y esto hay que llevarlo a todos
los terrenos. Un alumno no puede seguir siendo el mismo de antes despus de
una clase de filosofa o historia.
De alguna forma su esquema de referencia para interpretar la vida y la sociedad
tiene que haber cambiado necesariamente. Esto es aprender. Lo otro ser
memorizar, almacenar...., pero no en modo alguno aprendizaje, porque no ha
habido cambio. Si el aprendizaje lo entendemos as, se entender todo el fondo del
presente tema.

Un profesor puede pensar que su labor concluye cuando ha terminado de explicar

su clase, an siguiendo a modo de libro, todas y cada una de las fases que hemos
desarrollado en el tema anterior. Puede pensar que l ha cumplido y que, a partir
de este momento, le corresponde al alumno la tarea. De alguna forma puede tener
explcito en su pensamiento la idea de que, hasta aqu me ha correspondido la
actuacin y obligacin a m, a partir de ahora, te corresponde a ti la actuacin y la
obligacin de aprender lo que te he enseado.

Admitamos el hecho, no siempre fcil de admitir, que la clase efectuada por el

profesor ha sido perfecta. Todo esta bien explicado y es claro. El ritmo de
explicacin es el adecuado y todo est perfectamente preparado para su
adquisicin. Es evidente que el alumno entra, en esta segunda fase o segunda
parte de la escena, a tener un protagonismo principal pero el profesor no deja por
ello de intervenir en la escena. Es decir, que no se retira a su camerino a verlas
venir y en su momento evaluar. Queremos indicar que el profesor debe estar
pendiente a lo largo de toda esta segunda actuacin.

La actividad que se le propone tambin es activa e implica informacin,

entrenamiento y constante velatorio. Se est dando un proceso de adquisicin de la
informacin, y en ese proceso, su figura, como poseedor de saberes, resulta
especialmente significativa.
Ya en los aos setenta nos preocupamos por el tema, y cuando casi nadie hablaba
de forma sistemtica de las tcnicas de estudio (personalmente estaba cansado de
dar cantidad de cursos de tcnicas de estudio en colegios e Institutos), estaban en
nuestro men de actividades estas propuestas de actuacin. Traigo esto aqu por que
me interesa destacar una experiencia. En los aos sesenta era ms inexperto que
ahora. Me presentaba a la clase. Me quedaba con los alumnos. El profesor,
encantado, se marchaba a la sala de profesores o a tomar un caf. Las clases no me
salan mal. Los alumnos se motivaban con las nuevas formas de estudiar. Todo
pareca que funcionaba bien. Pero surgen los problemas de inmediato.
Yo indicaba a los alumnos y les enseaba cmo deban estudiar determinada
materia, entendiendo que este tipo de estudio era, no memorstico y s lgico y
estructural. Pero si el profesor planteaba el estudio de forma clsica, es decir,
memorstico y reproductivo, toda mi labor era intil. Evidentemente quien ganaba
siempre la batalla era el profesor. La experiencia me hizo pensar en la necesidad de
hacer partcipe al profesor en el curso. Al principio le invitaba a estar presente. Luego

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decid darles el curso directamente a ellos. La accin multiplicadora era genial. Quien
entraba al trato de las nuevas tcnicas facilitaba mucho la labor.
Lo dicho apunta la idea de que este tipo de consideraciones es importante
hacrselas al profesor y que ste acte como comunicador y difusor del tema.
Dicho esto creo que procede desarrollar el tema del aprendizaje sobre la base de
un modelo que hemos elaborado, que nos puede servir de soporte o estructura
explicativa.

La informacin que ha sido diseada para llegar a nuestro cerebro es evidente que
debe ser procesada (o en trminos ms simples), asimilada de forma inteligente de
tal forma que resulte funcional y til. En este proceso de asimilacin cabe un
entrenamiento y si ello es posible aparece de inmediato la figura de un entrenador,
con saberes al respecto. Este proceso no se realiza por intuicin.
ASIMILACIN

ENTRENAMIENTO

Es sorprendente la creencia muy arraigada de que el procesamiento de la

informacin se realiza automticamente. Cuntas veces se dice Ahora lo que tienes
que hacer es estudiar, como si este acto fuese sumamente sencillo. Las cosas no son
as. Y el estudiante no nace con esta partitura innata. El trabajo del estudio se aprende
y debe ser enseado. Tanto o ms como el de la instruccin.
Para llevar a trmino esta tarea, en la que uno puede entrenarse durante toda su
vida de actividad intelectual (que es posible y plausible hasta el fin de nuestra
existencia) es conveniente acercarse, aunque slo sea de una manera un tanto
superficial, al curso o itinerario que la informacin sigue en nuestro cerebro y conocer
las fases, procesos, estrategias y tcnicas con las que los psiclogos del aprendizaje
han intentado denominarlas.
Existe en la actualidad un abanico muy extenso de textos con propuestas en torno
al tema, estableciendo modelos interesantes de cmo se procesa la informacin. En la
bibliografa final sealamos algunos que para nosotros han tenido especial inters y
significado. De alguna forma, directa o indirectamente han contribuido a la
construccin de nuestro modelo. Parece que el tema est nuevamente de moda.
En el intento de diferenciacin terica de las distintas fases del procesamiento de
la informacin en la conducta del aprendizaje humano nosotros hemos propuesto y
publicado un modelo (Martn del Buey y otros (1999)), que en cierta medida es
aglutinador de muchos otros modelos, (que no viene al caso detallar), y que en lneas
generales diferencia tres fases:

fase de recepcin,
fase de transformacin y
fase de recuperacin y transferencia de la informacin.

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Cada una de stas fases se subdivide en distintos procesos. Estos se subdividen

en diferentes estrategias, cada una de las cuales se entrena utilizando diferentes
tcnicas (en nuestro modelo recogimos y clasificamos ms de cien tcnicas distintas).
Estas tcnicas pueden y deben ser conocidas, entrenadas y utilizadas en el
perodo de aprendizaje.
No todas son adecuadas para todo. Cada una sirve, de forma indiferenciada, para
la adquisicin de distintas reas de conocimiento. Una son ms adecuadas que otras
para este menester.
En conformidad al modelo que elaboramos, desarrollamos el tema, entendiendo
que el profesor es tambin responsable de esta actividad y como tal, debe ensearla y
entrenar a sus alumnos en ello. Una vez ms, insistimos, en que la actividad docente
decente no acaba en el proceso instruccional descrito en el tema segundo.
Vamos a presentar nuestro modelo:

1. Fase de recepcin
Es una fase de preparacin y de entrada de la informacin en el proceso global
del aprendizaje. Consiste bsicamente en preparar la mente interesndola y
centrndola en lo que tiene que hacer. En realidad esto se hace con cualquier
actividad que se emprende. Antes de desarrollarla es de sentido comn y natural
hacer los preparativos para que pueda desarrollarse con la mayor normalidad posible y
alcance los niveles de optimizacin que se requiere. El atleta hace actos preparatorios
de calentamiento antes de una competicin. Un acto quirrgico tiene sus preparativos.
Una intervencin sus momentos previos de anlisis. El albail prepara previamente
sus aperos de trabajo, etc.
Si bien esta fase tiene mucho que ver con la unidad dedicada a los procesos y
estrategias de instruccin, dado que el profesor tiene en su repertorio la necesidad de
centrar al alumno e interesarle en el tema que le va a exponer y en ese sentido juega
un papel importante en esta fase, aqu nos estamos refiriendo a la labor del alumno
personal, una vez que la informacin le ha llegado y aqu l debe poner bastante de su
parte.
En las estrategias de instruccin era ms competencia del profesor su diseo, y
hasta cierta medida su responsabilidad: el profesor debe presentar en las mejores
condiciones posibles la informacin a transmitir y en ello est incluido generar posibles
motivos de "enganche" con el alumno para que ste inicie los procesos favorables al
aprendizaje y se disponga a recibir, en las mejores condiciones posibles, la
informacin que le va a llegar o le est llegando.
En esta fase de "calentamiento" y entrada de la informacin se pueden distinguir
dos procesos cognitivos generales que actan como requisitos fundamentales en
toda tarea de aprendizaje.

Procesos de Sensibilizacin
Procesos atencionales

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Ambos procesos son bsicos en la recepcin de la informacin. La mente humana

debe estar sensible o en actitud receptiva a la informacin que va a recibir. Esto
significa que adopta una predisposicin favorable a ella, entendiendo por ello que se
cree capaz de adquirirla, que ha despertado su motivacin e inters hacia ella, bien
por la informacin en s misma o bien por las ventajas o evitacin de inconvenientes
que su adquisicin le comportan.
Todo ello le lleva a despertar, mantener y sostener su atencin, alejando todos
aquellos elementos perturbadores de la misma.
En esta fase de recepcin, hay ciertamente una infraestructura de carcter
nervioso que es importante tener en cuenta: el estmulo procedente del ambiente, es
captado por los receptores sensoriales del sujeto que mandan seales, en forma de
impulsos electroqumicos, al cerebro; y penetra en el sistema nervioso por los registros
sensoriales correspondientes a cada sentido. Dichos registros tienen en comn el
hecho de que mantienen almacenada una representacin bastante verdica de la
informacin sensorial en el sistema nervioso central durante un periodo de tiempo
extremadamente breve (durante un cuarto de segundo, Sperling, 1960).
Una pequea fraccin de esta representacin completa de la informacin sensorial
permanece en la memoria a corto plazo, mientras que el resto desaparece del sistema.
Este proceso de reduccin se denomina percepcin selectiva. Es evidente que un
cierto nivel de tranquilidad, sosiego y relajacin es necesario.
Pero vamos a entrar a detallar un poco ms estos dos procesos y las estrategias y
tcnicas que cada uno de ellos implican. Una ampliacin tanto del modelo como de las
estrategias y tcnicas concretas se encuentra en Martn del Buey y Otros (1999). En
este tema no entramos a ste ltimo detalle.
1.1. Procesos de Sensibilizacin:
1.1.1. Estrategias motivacionales
La motivacin es la clave de todo aprendizaje. Sin motivacin es imposible
cualquier tipo de comportamiento. La ausencia de motivacin es la muerte. Es
evidente que el estudiante puede utilizar de forma excluyente o simultnea diferentes
tipos de motivacin. A esos diferentes tipos de motivacin vamos a llamarles
estrategias:

Llamaremos estrategias intrnsecas a aquellas que utiliza el alumno cuando lo que

pretende aprender est ntimamente relacionado con la materia misma objeto de
aprendizaje. Por ejemplo tiene que aprender motores y le encanta todo el tema
relacionado con la autolocomocin y los coches en concreto.
Para ello puede utilizar diferentes tcnicas, entre las que se encuentran las
siguientes: el desafo, la curiosidad, el adelanto fantasioso del xito, la atribucin
de causalidad, la orientacin hacia la tarea, la bsqueda de apoyo, etc.

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Llamaremos estrategias extrnsecas a aquellas que utiliza el alumno cuando lo

que pretende aprender no despierta en si inters alguno, pero puede ser utilizado
para conseguir otras metas que dependen de ste aprendizaje. La utilizacin de
ello no es reprobable en s. En la vida hay muchas circunstancias en que ste tipo
de motivacin es vlido, til y necesario. Por ejemplo no le interesa la mecnica de
los motores pero sabe que si obtiene una buena nota en esa evaluacin, tendr el
fin de semana libre segn acuerdo o negociacin obtenida con sus padres.

Estrategias motivacionales
INTRNSECAS

Desafo
Adelanto del xito
Actitud de xito y logro
Atribucin de causalidad
Orientacin a la tarea
Relaciones personales
Bsqueda de apoyo
Biblioterapia

EXTRNSECAS

Refuerzo
Reforzamiento positivo
Autocontrol de Kanfer
Autoinstrucciones
Presencia del sancionador
Economa de Fichas
Moldeado y modelado
Encadenamiento

1.1.2. Estrategias actitudinales

La actitud realista pero positiva hacia la materia que uno se dispone a aprender es
perfectamente aconsejable dado que predispone el nimo para superar las inevitables
dificultades que a lo largo del proceso van a aparecer.
Las tcnicas en las que puede ser entrenado el alumno son, entre otras:

La orientacin del problema se refiere a la posicin positiva que adopta el

estudiante al enfrentarse al estudio, fomentando la confianza en s mismo y en la
posibilidad de poder y querer resolver los problemas que aparezcan a lo largo del
mismo. Se trata de afrontarlo y no de evadirlos o postergarlos, por principio. Para
ello se impondr el esfuerzo de consulta a otras fuentes aclararatorias, que pueden
ser los propios compaeros, profesores, libros de consulta, etc.

La actitud motivacional se refiere a la clara intencin de existencia y s

ocupndose por su resolucin, activando todas las acciones pertinentes para ello,
previamente programadas y calendariadas.

En ambas, lo que se pretende es desarrollar una actitud positiva para dirigir,

analizar y superar los problemas que surjan en el proceso y la de iniciar una actitud de
confianza en s mismo para enfrentarse a ello, alejando toda serie de pensamientos
negativos de claro carcter desmotivador.

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1.2 Procesos atencionales

Siguiendo a Beltrn (1993), la atencin consiste en elegir algunos de entre los
muchos estmulos informativos que nos rodean y nos invaden, para lo que aplicamos
nuestra sensibilidad a una determinada porcin de la realidad que nos afecta y
prescindimos de lo dems.
En la actividad intelectual es importante no slo estar sensibilizado a recibir la
informacin en los trminos que hemos expresado anteriormente. Realizada y
mantenida esta actividad es necesario mantener centrada la misma en la accin
emprendida.
Y esta actividad tiene un coste, para el que cabe el empleo de adecuadas
estrategias y tcnicas de mantenimiento. La actividad atencional tiene un coste
determinado y supone un desgaste energtico importante que es necesario recuperar.
Por ello establecer pautas de descanso es conveniente y laudable. Hablaremos de ello
ms adelante.
1.2.1. Estrategias de atencin
La atencin es uno de los factores del aprendizaje ms relevantes, y la primera
variable de la cadena del aprendizaje, sin la cual el resto de la secuencia no va a
poder darse con suficientes garantas.
Existiran varios tipos de atencin segn distintas momentos:

atencin global o comprensiva, donde la atencin funciona como un foco que se

puede ensanchar o contraer segn la voluntad del sujeto, reflejando el carcter
propositivo de la conducta de aprendizaje. Se dirige a la totalidad de los estmulos
abarcando de manera global todo el cuadro informativo que se le ofrece.

atencin selectiva que hace referencia a la capacidad del sujeto para centrarse
en una parte de la informacin o mensaje, de manera que, el objeto de atencin
pueda ser percibido desde muchos puntos de vista, tan claramente como sea
posible, ignorando el resto.

atencin sostenida donde la atencin se mantiene a lo largo de una secuencia

entera mientras sta se desarrolla progresivamente. El estudiante debe ser capaz
de mantener un impulso atencional sostenido, de forma que las demandas de la
tarea puedan ser cumplidas eficazmente.

Es de vital importancia en el autocontrol emocional como estrategia

(mantenimiento de la concentracin en la tarea).
Cada una de estas estrategias pueden ser desarrolladas por mltiples tcnicas. En
Martn del Buey y Otros (1999) sealamos una serie de tcnicas al respecto.

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ESTRATEGIAS ATENCIONALES
ATENCIN GLOBAL
1. Exploracin de la
estructura de los
datos

ATENCIN SELECTIVA
1. Evaluacin
2. Entrenamiento
3. Fragmentacin y
combinacin

ATENCIN SOSTENIDA
1. Evaluacin
2. Entrenamiento

Completando esta fase de recepcin de la informacin estaran todas las tcnicas

llamadas por nosotros "ergonmicas" relacionadas con el acondicionamiento
espacial y temporal del estudio.

Entiendo por acondicionamiento espacial del estudio todo lo relacionado por

conseguir un lugar apropiado de estudio donde se puedan tener en cuenta todas
las condiciones de luminosidad, temperatura, insonorizacin, ventilacin, mobiliario
adecuado, acceso fcil y presente de tiles frecuentes en la actividad de estudio y
trabajo relacionado con el mismo, uso de carpetas y archivadores adecuados que
permitan un fcil acceso a la informacin y un fcil archivo de la misma. A ello hay
que aadir un uso adecuado de los medios tecnolgicos relacionados con el
ordenador personal .

A esta dimensin espacial de la ergonoma conviene aadir la dimensin

temporal. Entendemos por ella todo lo relacionado con un buen horario y
calendario de la actividad de estudio, sobre la base del autoconocimiento que cada
uno debe tener de sus condiciones ms adecuadas de trabajo. Se debe considerar
al respecto que hay personas ms nocturnas que diurnas, donde su rendimiento
ms alto esta en la noche. Y viceversa.

Igualmente se debe considerar una distribucin adecuada de la actividad

intelectual teniendo en cuenta las curvas de fatiga que tal actividad desencadena. Y
para ello se deben establecer los descansos oportunos y cada vez ms amplios
conforme se realiza esta actividad.
En la fase de recepcin, como hemos indicado, no existe una actividad intelectual
propiamente dicha, pero es condicionante, cuando no determinante de las siguientes
fases de la vida intelectual. Sin esta preparacin previa al estudio, constitutiva de esta
fase, las posibilidades de xito en las siguientes fases estarn muy mermadas.

2. Fase de transformacin
Una vez recogida la informacin entrante mediante la puesta en marcha de los
procesos anteriores, se impone la necesidad de que el estudiante adapte la
informacin recibida a su mundo y mapa cognitivo con el cual, tericamente, funciona
y lo toma como referencia de sus opiniones y decisiones.

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Lo que estamos apuntando aqu es lo suficientemente serio para considerarlo con

algo de detenimiento. La fase de transformacin es posiblemente la fase crucial del
proceso total de la informacin, entindase aprendizaje, del estudiante. Si no se da en
su autntica dimensin, no existe aprendizaje. S "empolle" en el sentido peyorativo de
la expresin. Transformar la informacin significa que la informacin debe ser
trabajada y no meramente "memorizada" a modo de "papagallo andante y viviente"
para ser "vomitada" en su momento.
Si aprendizaje es todo cambio experimentado en un sujeto como consecuencia de
la experiencia, no existir aprendizaje autntico si no se da un proceso de
"experimentacin" o "manipulacin inteligente" de la informacin recibida.
Es decir, un trabajo adaptativo de la misma a nuestra particular inteligencia y mapa
de conocimientos adquiridos. Es decir, un enganche con nuestros conocimientos
previos a modo de incorporacin a ellos y/o reforma de los mismos adecundolos a los
nuevos que se adquieren.
En esta fase, importantsima del proceso informativo, y posiblemente una de las
ms descuidadas por profesores y alumnos, se pueden distinguir un grupo de
procesos cognitivos relacionados con la transformacin de dicha informacin. Es,
finalmente una fase, en general muy poco trabajada en nuestro sistema educativo.
Y podemos dar fe de ello, sobre la base de investigaciones recientes que hemos
realizado tanto en ambientes de enseanza no universitaria como universitaria,
sondeando el uso y empleo de estrategias y tcnicas al uso por los alumnos y alumnas
de estos niveles educativos, y el panorama ofrecido es francamente desolador.
Esta fase de transformacin de la informacin, implica dos procesos:

Comprensin
Retencin

Vamos a entrar en el estudio, si quiera meramente enunciativa y someramente

explicando cada uno de estos procesos, y diferenciar dentro de los mismos las
distintas estrategias y dentro de las mismas un repertorio alto de tcnicas.
ESTRATEGIA DE SELECCIN
PROCESO DE COMPRENSIN
ESTRATEGIA DE ORGANIZACIN
FASE DE TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN
ESTRATEGIA DE ELABORACIN
PROCESO DE RETENCIN
ESTRATEGIA DE REPETICIN

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2.1. Procesos de comprensin

Nosotros diferenciamos de forma clara el entender del comprender. Entender
puede ser definido como el proceso de descodificacin que establecemos en nuestra
mente conforme vamos recibiendo el lenguaje codificado (oral o escrito) que nos estn
transmitiendo.
Es decir, el proceso de hacerlo inteligible. La mayor parte de los profesores suelen
preguntar a sus alumnos, cuando explican, si lo entienden. Esta es una pregunta
vlida. Pero no debe ser la nica preocupacin del emisor de la informacin, que
desea que, por parte del alumno, receptor de la informacin, aprenda sta informacin.
La informacin no slo es necesario entenderla. Se impone la necesidad de
comprenderla. Y ello tiene que ver con el proceso de asimilacin, integracin o
sntesis.
De alguna forma comprender es "comprimir". Y comprimir significa seleccin y
organizacin de la informacin, que previamente ha sido, por supuesto, entendida.
Difcilmente podemos conseguir una eficaz comprensin si no ha existido previamente
una buena inteleccin. Pero sta no es suficiente.
2.1.1. Estrategia de seleccin
Los procesos de comprensin suponen una transformacin de la informacin.
Para Beltrn, el proceso de adquisicin del conocimiento comienza con la
seleccin o codificacin selectiva mediante la cual se logra la incorporacin del
material informativo de inters para el sujeto. Una explicacin puede durar un
tiempo determinado donde se producen declaraciones, aclaraciones,
enunciados, ejemplos, analogas, comparaciones y otros mltiples artilugios
que conducen a una mejor inteleccin del mensaje.
Una vez producido la misma el receptor debe hacer la comprensin y esta
empieza por seleccionar, reduciendo el mensaje a sus trminos ms
esenciales y significativos. Proceso que se llama "seleccin" de la informacin
o "reduccin" de la misma a sus elementos ms esenciales.
Si el profesor le pregunta al alumno que le explique lo que ha entendido, es
evidente que no espera que emplee el mismo tiempo que ha empleado l en
comunicar su mensaje. Espera una sntesis. Cuando un profesor realiza un examen
solicita una concentracin de la informacin. De no ser as se tardara todo un curso
en "vomitar" esa informacin. El proceso de seleccin puede imaginarse como la
puesta en lnea de todas aquellas ideas que se consideran esenciales y pertinentes
del mensaje recibido.
Entre las tcnicas de seleccin estn las siguientes: exploracin, notas
marginales, subrayado, esquema, toma de apuntes, seleccin de libros,
esencializacin, etc.

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2.1.2. Estrategias de organizacin

Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto debe pasar a
una segunda estrategia del proceso de comprensin, que es la estrategia de
organizacin. Es decir el material esencializado est alineado, labor ya meritoria, pero
deber ser organizado de alguna forma, donde aparezca una jerarquizacin conceptual
en funcin de los referenciales que se establezcan y que sean pertinentes para esa
organizacin. La organizacin hace superar el posible "caos" selectivo. Los conceptos,
los hechos, los procedimientos, han de ser relacionados entre s y conformar una
cierta estructura en donde todos y cada uno de los materiales seleccionados ocupe el
lugar que le corresponde dentro del mapa intelectual del aprendiz. En ese proceso de
organizacin se debe hacer una doble operacin.

Por un lado relacionar los nuevos materiales "recibidos" entre s.

Y por otro lado relacionarlos o conexionarlos con los datos o materiales ya

existente en el propio sujeto. Esta labor organizadora es evidentemente lenta en
algunos casos, implica una participacin activa por parte del aprendiz, pero es la
nica forma de asegurar un enriquecimiento progresivo del bagaje "cultural" y de la
"sabidura" del aprendiz, haciendo propia la informacin que se adquiere.

Entre las tcnicas de organizacin de la informacin pueden sealarse las

siguientes: racimaje, ruedas lgicas, resumen, red semntica, rbol organizado, mapa
semtico, mapa heurstico, etc.
ORGANIZACIN SEGN JESS BELTRN
1. Red semntica
2. Anlisis de contenido estructural
- estructuracin de textos narrativos
- estructuracin de textos expositivos
- estructuracin espacial
- estructuracin procedimental
- clasificacin: taxonomas, tipologas, pluridimensionales
3. Tcnicas espaciales
4. rbol organizado de Naveh-Benjamn y MS Keachie
5. Mapa semntico y mapa conceptual.
6. Heurstica V
7. Conocimiento como diseo de Perkins.

ORGANIZACIN SEGN PEDRO HERNNDEZ

1. Resumen
2. Post-organizadores grficos.
- jerrquica: cuadros sinpticos, pirmides
- secuencial
- encadenamiento
- diagrama de flujo
- radiales o entramados
- pre-formato
- diagramas en V
-preformatos compartimentales

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2.2. Procesos de retencin y almacenamiento

Una vez que la informacin es comprendida, es necesario que exista un proceso
de retencin y almacenamiento en la memoria para que dicha informacin pueda ser
utilizada posteriormente.
Es evidente que el material seleccionado y adquirido no puede estar de forma
constante en nuestra mesa de trabajo o estudio. Esto saturara en breve nuestra
infinita capacidad de aprendizaje. Debe ser guardado convenientemente para su
posterior utilizacin. Es decir debe ser "archivado". Y como en todo proceso de archivo
se ve necesario el desarrollo de una estrategia imprescindible y de alta rentabilidad.
Es la catalogacin adecuada. Catalogacin y archivo es el sentido que tiene este
proceso que vamos a describir a continuacin.
El proceso de retencin, de pareja utilidad y necesidad como el proceso de
comprensin se desarrolla mediante dos estrategias bsicas: las de elaboracin
del material y la de repeticin del mismo.
Como puede observarse no se reduce nicamente a tcnicas de memorizacin. Es
algo ms complejo. Implica una doble accin, estando en la base de ambas la
actividad constructiva del receptor de la informacin. Implica de forma singular
elaborar la informacin. En las estrategias precedentes se ha seleccionado y
organizado la informacin. Ahora es necesario hacerla propia en nuestra mente, junto
con conocimientos que ya poseemos. Una vez realizado este acto, achivarla: saberla
guardar convenientemente en nuestro archivo "personal".
2.2.1. Estrategia de elaboracin
Pedro Hernndez define la elaboracin como el proceso a travs del cual la mente,
de modo personal y subjetivo, se aplica de forma activa y constructiva sobre una
informacin determinada, logrando nuevas informaciones o productos distintos de los
expuestos explcitamente en esa informacin. El conocimiento implica siempre un
papel activo del receptor, que sea ms constructivo. Estamos aludiendo al proceso de
elaboracin.
Pedro Hernndez propone las siguientes tcnicas de elaboracin: toma de notas,
visin previa, elaboracin de memorizacin, elaboracin de comprensin y
consolidacin, valoracin, ampliacin, etc.
Jess Beltrn propone las siguientes tcnicas: interrogacin elaborativa,
metforas y analogas, procedimientos nemotcnicos, toma de notas y apuntes,
organizaciones previos, imgenes y la activacin del esquema.

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PROCESO DE RETENCIN
ELABORACIN: P. HERNNDEZ
1. Toma de notas
- en clase
- conferencia
- a partir de un texto
2. Visin previa
3. Elaboracin de memorizacin
4. Elaboracin de comprensin y
consolidacin
- elaboracin de inferencias
- desarrollar inferencias y hacerse
preguntas
- calentamiento de imagen
5. Valoracin
6. Ampliacin

ELABORACIN: J. BELTRN
1. Interrogacin elaborativa
2. Metforas y analogas
3. Procedimientos nemotcnicos
4. Toma de apuntes o notas
5. Organizadores previos
6. La imagen
7. La activacin del esquema

Levin ha condensado en diez los principios que han de tenerse en cuenta en las
estrategias de elaboracin:
1. Las elaboraciones han de ser significativas y compatibles con el conocimiento
previo del estudiante.
2. Las elaboraciones deben integrar la informacin que va a ser relacionada.
3. Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lgicas, ofrecer sentido en
el contexto de los tems que se van a asociar.
4. Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por parte del
estudiante.
5. Las elaboraciones deben ser vividas.
6. En ciertos casos, a ms elaboraciones, mejores resultados, mejor
procesamiento profundo.
7. Con estudiantes con necesidades educativas especiales no superdotados, es
mejor suministrar elaboraciones que dejar que las generen por s mismos.
8. Elaboraciones pictricas y verbales pueden no ser procesadas de la misma
manera, y no siempre suministran beneficios de aprendizaje comprobables.
9. Las estrategias de elaboracin son universalmente tiles, son beneficiosas
para los individuos con diversas caractersticas y en todos los niveles de
habilidad.
10. Las elaboraciones no benefician todos los resultados de la ejecucin, no todas
las clases de ejecucin precisas se benefician de la elaboracin.
En cierta medida el proceso de elaboracin es, a nuestro modo de ver, una
segunda gran reduccin o "seleccin" del proceso comprensivo. Se trata de "etiquetar"
el material seleccionado y organizado del proceso precedente. Una etiquetacin lo
suficientemente sinttica y lo suficientemente ilustrativa que permita un rpido archivo
y una mejor recuperacin.
De alguna forma el acto de rotular una carpeta o contenedor de informacin es un
acto muy inteligente y altamente rentable en el proceso de la gestin informativa. Una
mala catalogacin genera con posterioridad, cuando el material ha pasado a la
memoria a largo plazo, grandes problemas de bsqueda.
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2.2.2. Estrategia de repeticin

Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso cognitivo de
retencin de la informacin en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y
almacenado en la memoria a largo plazo. Estn ntimamente ligadas a las estrategias
de elaboracin ya que ambas se complementan en el objetivo mencionado.
La estrategia de repetir consiste en aplicar diversas tcnicas que se basan en
pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de
una tarea de aprendizaje.
Se pueden distinguir dos formas de repeticin:

La de mantenimiento que se refiere al reciclado directo de la informacin para

mantenerlo activo en la memoria a corto plazo... Ejemplo: (repeticin de un nmero
de telfono antes de anotarlo) aunque rara vez desemboca en un almacenamiento
a largo plazo.

La de elaboracin que es una forma de repeticin en la que la informacin se

relaciona con otra informacin y supone una codificacin profunda, tiene mejores
resultados para la memoria a largo plazo pero requiere ms recursos

Pedro Hernndez propone las siguientes tcnicas de repeticin: nemotcnias de

repeticin, de conexiones motivacional, de asociacin tanto de dimensin superficial
como de dimensin profunda.
Entre estas se encuentran la de integracin sintctica, interrelacin semntica,
asociacin analgica, conexin con imgenes visuales, encadenamiento de imgenes,
mtodo loci, palabras pegadas y procedimental-vivencial.
Jess Beltrn propone las siguientes tcnicas de repeticin: reenunciado
verbal, reenunciado substancial, repeticin verbal, repeticin sustancial, reenunciado
ms detallado y referencia Implcita.
PROCESO DE RETENCIN
REPETICION SEGN PEDRO HERNNDEZ

REPETICIN SEGN JESS BELTRN

1. Nemotecnia de repeticin.
2. Nemotecnias con conexin motivacional
3. Nemotecnias de asociacin: superficial
y profunda
4. Integracin sintctica
5. Interrelacin semntica
6. Asociacin analgica
7. Conexin con imgenes visuales
8. Encadenamiento de imgenes.
9. Mtodo loci
10. Palabras pegadas.
11. Procedimental-vivencial

1. Reenunciado verbal
2. Reenunciado substancial
3. Repeticin Verbal
4. Repeticin substancial
5. Reenunciado ms detallado.
6. Referencia implcita.

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

3. Fase de recuperacin, transferencia, y comunicacin

Esta ltima fase del procesamiento estratgico de la informacin est comprendida
por tres procesos ntimamente relacionados y muy importantes. De alguna forma es la
que recoge el fruto de todo el proceso. Si se produce de forma satisfactoria es que las
dos fases anteriores, constitutivas del proceso han sido vlidas. Es la fase final, fruto
de las anteriores en alguna forma, pero tambin tiene entidad propia y comporta
algunos elementos objetos de entrenamiento.

Mediante los procesos de recuperacin e integracin de la informacin, en el

aprendizaje, siguiendo a Beltrn (1993), el material almacenado en la memoria, se
revive, se recupera, se vuelve accesible, incluso an cuando el almacenamiento
haya sido reciente.

Para Flavell (1977), los procesos de recuperacin, a diferencia de los de

almacenamiento, hacen referencia a los recursos que un sujeto puede emplear
cuando est intentando realmente recuperar informacin de su almacn de
memoria.

Al igual que ocurre en las fases descritas anteriormente, el proceso de la fase de

recuperacin e integracin pueden subdividirse en los siguientes procesos cognitivos:
Vamos a describir brevemente cada uno de estos procesos.
FASE DE RECUPERACIN Y TRANSFERENCIA
EVOCACIN

TRANSFERENCIA

COMUNICACIN

3.1. Procesos de evocacin

Estos procesos participan en la recuperacin de la informacin y consisten en
acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo permitiendo su
activacin y posible utilizacin consciente.
Dentro del proceso de evocacin se produce un recuerdo selectivo para el que
funcionaran dos estrategias cognitivas diferentes:

la estrategia de bsqueda de huellas

la estrategia de eleccin, por la cul, el sujeto decide sobre la adecuacin del
material buscado y recuperado.

Beltrn (1993) al igual que Flavell (1977), sealan la necesidad de distinguir entre
retencin y recuperacin, siendo la retencin la disponibilidad de informacin en la
memoria operativa o de trabajo y la recuperacin la capacidad de accesibilidad de la
informacin almacenada para un sujeto.

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

RETENCIN

RECUPERACIN

Segn esta distincin, no toda la informacin almacenada resulta accesible en

determinadas condiciones de recuperacin, ya que para recuperarla, se necesitan
determinadas claves que la facilitan.
Los procesos de evocacin y memoria tienen una importancia capital en el
aprendizaje. Para Sternberg (1986) la codificacin y combinacin selectiva de los
nuevos conocimientos estn guiados por la recuperacin de la informacin antigua. La
nueva informacin no se aprender significativamente si no puede relacionarse de
alguna forma con la informacin antigua con el fin de formar un todo externamente
conectado.
El proceso de evocacin consiste en acceder a la informacin almacenada en la
memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia.
Entre las tcnicas de la estrategia de bsqueda se encuentran: la de bsqueda
autnoma, de huella, de eleccin y de reconocimiento.
3.2. Procesos de generalizacin y transferencia
En el proceso de transferencia o transfer la informacin recuperada es aplicada a
otras situaciones distintas de la situacin original en la que se aprendi, siendo el
grado de similitud muy corto o muy amplio.
El aprendizaje en la vida y especialmente en la escuela se explica basndose en el
supuesto de que lo que aprendemos en alguna ocasin facilitar nuestro
comportamiento y aprendizaje en situaciones relacionadas.
A esta supuesta facilitacin le llamamos usualmente transferencia, gracias a la
cual en algunos casos nos evitamos tener que aprender todas las respuestas
posibles, actuaciones o soluciones, a fin de poder afrontar cualquier situacin.
La transferencia nos lo facilita. No obstante, en otras ocasiones, nos vemos con
serias dificultades para modificar o cambiar nuestros aprendizajes y comportamientos.
Esto tambin es consecuencia de la transferencia. Pero en este caso de influencia
negativa.
El transfer parece un problema claro y sencillo y sin embargo no lo es.
Uno suele pensar que si el estudiante domina un rea de conocimiento y las
habilidades correspondientes aplicar esas habilidades y conocimientos siempre que
sea necesario. Esto no es as en la realidad.
Con frecuencia los estudiantes no hacen uso de lo que ellos conocen y dominan,
sino que prestan atencin a claves superficiales o irrelevantes, dejando aparcado el
conocimiento sin transferirlo a nuevas situaciones.

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

Salomon y Perkins distinguen dos rutas del transfer:

El aprendizaje de carretera o de bajo nivel que facilita el transfer de una
forma automtica en forma de generalizaciones a situaciones nuevas. Est
basado en claves de semejanza que no requieren ninguna bsqueda dirigida
por control reflexivo o la abstraccin.
El aprendizaje de alto nivel o de autopista que es el resultado de la
abstraccin reflexiva. Es un proceso muy distinto a la simple generalizacin de
respuesta. Conduce a la aplicacin de ideas aprendidas de un rea a otra
totalmente diferente.
Ejemplo: Aplicar los principios de la termodinmica a las relaciones familiares.
El proceso de transfer se desarrolla a travs de diferentes estrategias, cada una de
las cuales tiene diferentes tcnicas, de las que cabe citar o enumerar las siguientes:

TCNICAS

ESTRATEGIA DE GENERALIZACIN
1. Incremento de los elementos idnticos
2. Identificacin de los principios generales
3. Variabilidad estimular
4. Incremento en la variabilidad de la R

Incremento de elementos idnticos: Consiste en facilitar la generalizacin del

aprendizaje de un tipo de contenido a otro que compartan elementos idnticos.
Para ello es bsico que exista semejanza entre la situacin de aprendizaje y la de
aplicacin. Cuanto mayor sea la semejanza entre los estmulos mayor ser la
generalizacin. Se trata de incrementar la veracidad de los estmulos. Para
alcanzar estos niveles de veracidad es importante ponerse en situaciones reales
semejantes.
Por ejemplo: cuando una persona estudia geometra ha de tomar conciencia que
las figuras que analiza y calcula se encuentran en la vida real. Un alumno puede
calcular perfectamente el rea del tringulo, pero puede no saber calcular la
superficie que "cierra" un avin al ascender verticalmente de la pista de aterrizaje
dos kilmetros, hacer un ngulo de 45 grados y descender 789 metros y a partir de
ese punto dirigirse paralelamente al terreno, al punto inicial del despegue.

Identificacin de los principios generales: La tcnica consiste en ofrecer al

estudiante la posibilidad de identificar los principios generales mediadores que
rigen la realizacin satisfactoria de las tareas originales y cmo stas se aplican en
otras condiciones distintas a las originales.
Por ejemplo la ley de la palanca tiene aplicaciones mltiples para el bricolaje; los
anlisis sintcticos en clase para esencializar y resumir un texto; las derivadas e
integrales para las operaciones de anlisis y sntesis de multitud de cosas.

Variabilidad estimular: La tcnica consiste en incrementar el mantenimiento y

transferencia de lo aprendido por la variabilidad o el rango de estmulos a los que

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

el sujeto responde. El mtodo consiste en hacer que se d la conducta aprendida

en una variedad de situaciones y en presencia de diferentes individuos.
Si el contenido del aprendizaje se asocia a una variedad de situaciones, individuos
y otros indicios es menos probable que se pierda el aprendizaje cuando las
cambien las situaciones.
Una de las situaciones donde se produce ms variabilidad estimular del
aprendizaje es cuando ste se desarrolla en grupo heterogneo y con tcnicas de
dinmicas grupales. En este sentido el aprendizaje cooperativo facilita el proceso
de transferencia en cuanto enriquece el cambio de perspectiva individual, que casi
siempre es parcial y sesgado.

Incremento en la variabilidad de la respuesta: consiste en elevar al mximo la

disponibilidad de la respuesta para que sea aplicada en mltiples ocasiones.

3.3. Procesos cognitivos de comunicacin:

En el proceso de comunicacin de la informacin procesada se llega a una de las
fases ms significativa del proceso del aprendizaje y que en ocasiones es objeto de
una evaluacin.
Los procesos cognitivos de comunicacin se refieren a la fase de desempeo o
respuesta en la que el sujeto demuestra lo aprendido.
Normalmente es el que se valora a la hora de un examen. Y de alguna forma
consiste en la expresin fiel de lo aprendido.

Existe una forma lamentablemente pobre de comunicacin consistente en que el

alumno o aprendiz reproduzca, casi memorsticamente, la totalidad o parcialidad
del mensaje recibido. Es lamentablemente una forma habitual de evaluar. Es el
modelo de fidelidad o de converge ncia de la informacin recibida con la emitida.
Se valora la exactitud o semejanza de la informacin.

Un verdadero aprendizaje debe exigir una comunicacin que implique la

intervencin y puesta a punto de la fase de transformacin en los trminos que
aqu hemos expresado y hemos descrito. As, por tanto, el proceso de
comunicacin permite una evaluacin que influir en los procesos de la primera
fase de recepcin de informacin (motivacionales, actitudinales, atencionales...).

Con ello, se cerrar el ciclo del procesamiento global en el aprendizaje, sin que
esto suponga necesariamente un final sino, quizs, un nuevo punto de arranque de
todas las fases en las que se definieron los procesos cognitivos implicados.

C. PROPUESTA DE REFLEXIN
Si el proceso de instruccin puede ser una asignatura pendiente para muchos
docentes que quieren ser decentes en su quehacer diario, no lo es menos los
conocimientos que se tienen respecto a lo que significa aprender.

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

Aprender es un acto intelectual de mucho calado que no se debe considerar a la

ligera y mucho menos pensar que se nace sabindolo ejecutar, o que a partir de
una determinada edad o estudios o nivel de estudios se puede resolver de forma
autctona. Nada tan lejos de la realidad.

Como hemos visto a lo largo del tema, estudiar es un proceso equiparable a

aprender y este tiene un complicado proceso complejo en su diseo y estructura que
no se adquiere fcilmente.
Hemos hablado de fases, de procesos, de estrategias y de tcnicas. Las fases son
necesarias. Los procesos, imprescindibles. Las estrategias convenientes. Y las
tcnicas al uso individual, necesarias aunque personales.
Es claro, y a ellos hemos hecho referencia en otro lugar a que este proceso est
relacionado con los estilos de pensamiento y con los estilos de aprendizaje. Pero, sea
cual sea el estilo de que estamos hablando, el proceso es el mismo.
El profesor, dentro de cada materia, asignatura y rea de conocimiento que
domine, deber tener saberes de aquellas tcnicas ms adecuadas para procesar, en
cada una de los procesos y estrategias de la informacin, los conocimientos
pertinentes y propios de su rea. Una buena accin docente, decente, como venimos
diciendo, debe pasar por una programacin en esta rea. No hacerlo sera dejar a
mitad de camino una enseanza decente.

D. BIBLIOGRAFA
Nos ha parecido ilustrativo indicar junto a la bibliografa de algunos autores, el
ndice de su obra para que el lector pueda hacerse una idea mejor de la temtica que
trata. Como puede observarse casi todos ellos tocan la misma temtica con modelos o
sistemticas distintas. Nuestro modelo, sealado en la cita de referencia, tom de ellos
ideas, pero hizo su propia sntesis y entendi con ello que contribua mejor a explicar
el procesamiento estratgico de la informacin.

Beltrn Llera, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje .

Editorial Sntesis. Divide su obra en las siguientes partes:
1. Aprender.
- Captulo 1. Aprender.
2. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje.
- Captulo 2. Procesos de sensibilizacin y atencin.
- Captulo 3. Procesos de adquisicin I: estrategias de seleccin y
organizacin.
- Captulo 4. Proceso de adquisicin II: estrategias de elaboracin.
- Captulo 5. Proceso de adquisicin III: estrategias de repeticin y
transformacin.
- Captulo 6. Procesos de personalizacin y recuperacin.

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

- Captulo 7. Procesos de Transfer y evaluacin.

3. Aprender a aprender.
- Captulo 8. La instruccin cognitiva.

Hernndez Hernndez, P - Garca, Luis Alberto (1991) Psicologa y enseanza

del estudio. Editorial Pirmide. Divide su texto en los siguientes captulos:
- Captulo 1. Qu es estudiar?
- Captulo 2. Aportaciones de la psicologa del estudio.
- Captulo 3. La memoria como referencia bsica.
- Captulo 4. El carcter constructivista de la informacin almacenada.
- Captulo 5. Estructuras del texto y del pensamiento: bases de la teora del
estudio.
- Captulo 6. Procesos de la comprensin del texto: bases de la lectura.
- Captulo 7. Factores del texto facilitadores de su comprensin.
- Captulo 8. Mo delos explicativos del proceso de estudio.
- Captulo 9. Mtodos de estudio.
- Captulo 10. Teora y tcnicas motivacionales.
- Captulo 11. La esencializacin.
- Captulo 12. Estrategias de esencializacin.
- Captulo 13. La estructuracin informativa.
- Captulo 14. Estrategias y procedimientos instruccionales de la estructuracin.
- Captulo 16. La memorizacin informativa.
- Captulo 17. Construyendo el poder de la mente.

Hernndez Hernndez, P - Garca, Luis Alberto (1997)Ensear a pensar. Un reto

para los profesores. Editorial Tafor. Divide su texto NOTICE en los siguientes
captulos:
Parte I: Bases para ensear y aprender:
- Captulo 1. Una escuela para saber: saber aprender y aprender a pensar.
- Captulo 2. Mejorando el potencial intelectivo.
- Captulo 3. Aprender a estudiar, orientaciones experienciales y conductistas.
- Captulo 4. Aprender a estudiar, aportaciones de la psicologa cognitiva.
- Captulo 5. Aprender a estudiar, psicologa del texto.
- Captulo 6. Aprender a estudiar, programas intelectivos y psicologa
instruccional.
- Captulo 7. Qu es el NOTICE?
- Captulo 8. Cmo aplicar el modelo NOTICE?
Parte II: Modelo NOTICE, normas orientativas para el trabajo intelectual
dentro del curriculum.
- Captulo 9. La esencializacin.
- Captulo 10. La estructuracin.
- Captulo 11. La elaboracin.
- Captulo 12. La memorizacin
- Captulo 13. La motivacin.
- Captulo 14. Actividades de control en el estudio.
- Captulo 15. Produccin propia: solucin de problemas.
- Captulo 16. Produccin propia: investigacin.
- Captulo 17. Produccin propia: expresin.

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

Parte III: Ejemplos de aplicacin:

- Captulo 18. Aplicando la esencializacin.
- Captulo 19. Aplicando la estructuracin.
- Captulo 20. Aplicando la elaboracin.
- Captulo 21. Aplicando la memorizacin.

Martn del Buey, Francisco (Coordinador) (1999): Procesamiento estratgico de

la Informacin. Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo.

Monereo, Ch (Coordinador) (1994): Estrategias de enseanza y de aprendizaje

Coleccin El Lpiez. Editorial Grao. Divide su obra en cinco captulos:
1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan?.
2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje.
3. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de
estrategias en el aula
4. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos.
5. La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles
educativos.

Nickerson, R.S. - Perkins, D.N.- Smith, E.(1994): Ensear a pensar. Aspectos de

la aptitud intelectual. Ed. Paids. Divide su texto en tres partes:
Parte I: El desafo de ensear a pensar.
1. Introduccin.
2. Aspectos de la competencia intelectual.
3. Algunas perspectivas sobre el pensamiento.
4. La solucin de problemas, la creatividad y la cognicin.
5. Errores y parcialidades del razonamiento
Parte II: Enfoques de ensear a pensar.
1. Enfoques de las operaciones cognitivas.
2. Enfoques de orientacin heurstica.
3. Enfoques del pensamiento formal.
4. El pensamiento por medio del lenguaje y la manipulacin de smbolos.
5. Pensar sobre el pensamiento.
Parte III. Perspectivas para ensear a pensar.
1. Evaluacin.
2. Perspectivas para ensear a pensar.

Romn Snchez, J.M. Gallego Rico, S. (1993): Escalas de estrategias de

aprendizaje. Editorial Tea. Ediciones. Seala cuatro estrategias bsicas
1. Adquisicin
2. Codificacin
3. Recuperacin
4. Apoyo

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