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RESUMO
A resoluo de problemas atividade fundamental da matemtica, no entanto, em
sala de aula, muitas vezes, este importante aspecto negligenciado e limitado resoluo de
problemas rotineiros. Assim, de nosso interesse neste trabalho, ressaltar pontos importantes
da resoluo de problemas segundo George Polya. Para tanto, o trabalho analisa aspectos da
matemtica e da sua linguagem, os conceitos de matemtica, os tipos de problemas
matemticos, de heurstica, fazendo ainda uma anlise bibliogrfica do livro A Arte de
Resolver Problemas com objetivo de apresentar os aspectos fundamentais da heurstica de
resoluo de problemas de George Polya. Apresentando tambm o mtodo de questionar do
professor, visando o incentivo ao aluno e alguns requisitos importantes ao solucionador de
problemas, bem como a lista de indagaes e sugestes analisando as quatro fases:
compreenso, estabelecimento do plano, execuo do plano e retrospecto da resoluo.
O trabalho apresenta ainda alguns pensamentos de George Polya sobre o ensino e
aprendizagem de matemtica, como a percepo de progresso em resoluo de problemas e
alguns aspectos inerentes docncia.
SUMRIO
1. INTRODUO. ..................................................................................................................... 7
2. MATEMTICA A CINCIA DOS PADRES. .................................................................. 11
2.1 A necessidade de compreender a matemtica e a sua linguagem................................................ 14
1. INTRODUO.
O desenvolvimento da matemtica est baseado na resoluo de problemas, um
problema , para o matemtico, motivao para lanar-se na busca de uma soluo. Busca
que, muitas vezes, no meio do processo solucionador, promove o desenvolvimento de novos
ramos da matemtica. Em grau de importncia, maior ou menor, poderamos tomar vrios
exemplos de bons problemas matemticos, assim como aos grandes gnios que foram capazes
de solucion-los.
No contexto educacional, o aluno poder, por meio da resoluo de problemas,
experimentar o triunfo da descoberta, obtendo assim, dentre os vrios benefcios, o gosto pelo
trabalho mental. As fases de resoluo da heurstica de George Polya, juntamente com as
sugestes e indagaes, podero proporcionar-lhe o gosto pelo raciocnio independente,
tornando-o um hbil questionador, capaz de colher frutos do seu prprio trabalho,
descobrindo por si mesmo e assimilando a utilizao adequada do mtodo proposto. Neste
caminho o aluno poder desenvolver sua autonomia com discernimento e perceber ainda que
resolver um problema passa pela compreenso e o desejo de resolv-lo.
Alguns jornais ou revistas, ou ainda materiais especializados apresentam uma
srie de enigmas e palavras cruzadas que revelam, de uma forma ou de outra que, as pessoas
levam algum tempo do seu dia, resolvendo problemas sem aplicao prtica, nas palavras de
Polya:
Por trs do desejo de resolver este ou aquele problema que no resulta em nenhuma
vantagem material, pode haver uma curiosidade mais profunda, um desejo de
compreender os meios e as maneiras, as motivaes e os procedimentos de
resoluo. (POLYA, 1995, Pg. 6)
George Polya aponta ainda o fato de, a resoluo de problemas revelar um aspecto
importante da matemtica: o de cincia experimental, indutiva, diferente do aspecto rigoroso
em que normalmente os fatos matemticos so postos em sala de aula.
bom lembrar ainda, que a proposta de George Polya no um livro de receitas
sobre resoluo de problemas, nem tampouco pretende apresentar regras infalveis para a
descoberta da soluo de um problema matemtico, a esse respeito Polya se manifesta:
Regra de descoberta infalveis, que levem a resoluo de todos os problemas
matemticos, seriam mais preciosas do que a pedra filosofal, em vo procurada
pelos alquimistas. Tais regras fariam milagres, mas no h milagres. Encontrar
regras infalveis, aplicveis a toda sorte de problemas um velho sonho filosfico,
que nunca passar de sonho. (POLYA, 1995, Pg. 133)
especficos que funcionam como elementos auxiliares na busca da soluo do problema. Essas
sugestes apresentam-se naturalmente ao solucionador de problemas interessado que, muitas
das vezes, no se d conta disso ou no capaz de exprimir os procedimentos apresentados a
si. George Polya, apresenta ento a expresso desses fatos, colocados de forma sincera, clara,
bem ordenada e com as devidas consideraes credenciadas pela sua experincia como
matemtico.
Em 1997, foi publicado nos Estados Unidos um documento denominado Relatrio
Riley, que aponta a importncia da matemtica no ensino e a influncia deste aprendizado
para o pleito de vagas em universidades e mercado de trabalho, nas palavras de Devlin:
Usando dados de diversos estudos de longo prazo, o relatrio em questo descobriu
que 83 por cento dos estudantes do ensino mdio que tinham estudado lgebra e
geometria ingressavam na universidade, um nmero maior do que o dobro (36%) do
de estudantes que no estudaram essas matrias. Estudantes de baixa renda que
estudavam lgebra e geometria tinham uma probabilidade quase trs vezes maior
de ingressar em uma universidade do que os que no estudavam essas disciplinas.
Alm do mais, estudantes que haviam concludo o currculo completo destas duas
matrias saam-se notavelmente melhor no curso superior do que seus colegas que
haviam deixado o estudo dessas matrias pelo meio. (DEVLIN, 2008, Pg. 303)
outros.
Neste cenrio interessante propor novos mtodos de ensino, dentre os quais de
nosso especial interesse a resoluo de problemas. Tendo em vista que o uso da heurstica, em
especial a proposta por George Polya, pouco aplicada por diversos motivos que vo, desde
falta de tempo, ao total desconhecimento do assunto por parte do professor ou ainda posto
em prtica apenas uma caricatura do mtodo de resoluo, deixando de lado fases importantes
como a do retrospecto da resoluo, conforme pode-se ver abaixo:
A prtica mais frequente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou tcnica
e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de
empregar o que lhes foi ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um
problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado ou aplicar algo que
aprendem nas aulas. (BRASIL-PCN, 1998, Pg. 40)
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com o apontamento de dados biogrficos do autor, alguns fatos motivadores para a utilizao
de um mtodo heurstico e a lista de indagaes e sugestes, juntamente com as quatro fases
de resoluo.
Na quarta parte do trabalho so apresentados alguns pensamentos de George
Polya sobre o ensino e aprendizagem de matemtica, apresentando aspectos de incentivo ao
aluno com dificuldades de aplicao do mtodo, apontando aspectos importantes ora na
perspectiva do aluno, ora na perspectiva do professor, juntamente com objetivos a serem
atingidos por quem pretende ser um bom professor de matemtica.
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como resposta algo do tipo, uma cincia que estuda os nmeros ou mesmo so regras de
como lidar com nmeros essas definies, precrias, muitas vezes limitam-se aritmtica,
que apesar de ser uma parte da matemtica, no sequer sua maior parte. Para Devlin,
As partes mais avanadas da matemtica pouco tm a ver com aritmtica ou com o
clculo numrico, ou at mesmo com os nmeros, em absoluto, quando estes so
usados no seu sentido usual. Na verdade, alguns dos melhores matemticos no so
bons com nmeros. (DEVLIN, 2008, Pg. 23)
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respeito aos padres que surgem no mundo nossa volta, a observao de Wigner
no parece to surpreendente.
A matemtica no algo que diz respeito a nmeros, mas sim vida. Ela algo que
nasce no mundo em que vivemos. Lida com ideias. E, longe de ser aborrecida e
estril, como muitas vezes retratada, ela cheia de criatividade. (DEVLIN, 2008,
Pg. 98)
Ao discorrer sobre o que a matemtica, Keith Devlin (2008, Pg. 96) compara
a matemtica a um par de culos que permite ver semelhanas entre fenmenos que, em um
primeiro momento, aparentam ser bastante diferentes, ela funciona como um aparelho de raios
X, ou uns culos de viso noturna militar, capaz de tornar visvel o invisvel. Por exemplo,
Gravidade dar um nome coisa, mas no explica o fenmeno que leva algo ao cho
quando largados no ar. Somente com as equaes newtonianas no sculo 17 foi possvel ver
o fenmeno, que no s elucidou o que faz a ma cair da rvore ao cho como tambm foi
possvel compreender o que mantm a terra girando ao redor do sol, a lua ao redor da terra,
um satlite artificial etc.
Para descrever esses padres o matemtico necessita de uma linguagem, que
acaba sendo outra forma de definir matemtica por algumas pessoas, j que na presena da
linguagem matemtica, dentro de um determinado contexto, possvel detectar conceitos
matemticos, figuras, smbolos e, consequentemente, a matemtica. Esta linguagem, mesmo
sendo apontada como um dos motivos da dificuldade de aprendizado, necessria,
principalmente por eliminar paradoxos que surgem com o uso indiscriminado da linguagem
corrente. Alm disso a utilizao de uma notao adequada, inequvoca, fecunda e fcil de
lembrar, antecede o bom entendimento do conceito matemtico. O professor tem um papel
importante ento: mostrar ao aluno a necessidade do uso desta linguagem e no apresent-la
de forma arbitrria. O aluno deve perceber, de preferncia por si s, com o auxlio da
experincia e prtica que a linguagem matemtica importante e necessria e que est
presente para ajudar e no para atrapalhar. Dessa forma no representar uma sobrecarga para
a memria pois, o aluno estar satisfeito com os argumentos e pronto para utiliz-los.
Vrias pessoas comparam a matemtica com a msica, com alguma razo, pois
as duas so recheadas de smbolos e possuem linguagem prpria, os matemticos e os
msicos se expressam por meio dessas linguagens. Um msico lendo uma partitura, pode ser
comparado a um matemtico lendo um teorema, o primeiro, ao ler smbolos musicais, alcana
diretamente os sons e os matemticos lendo smbolos matemticos alcana diretamente os
padres, com exceo claro do fato do msico poder expressar os smbolos na forma de um
som.
A linguagem matemtica certamente afasta muito as pessoas, a ponto de causar
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temores a simples vista de simbologia matemtica, ora, se o matemtico trabalha com padres
abstratos, nada mais natural que faa uso de uma linguagem abstrata para descrev-los. Nas
palavras de Devlin:
Voc pode pensar nos padres abstratos dos matemticos como esqueletos de
coisas do mundo. O matemtico pega um aspecto do mundo, digamos, uma flor ou
um jogo de pquer, separa um determinado aspecto da coisa escolhida, e depois
descarta todas as caractersticas particulares, deixando apenas um esqueleto
abstrato. No caso da flor, esse esqueleto abstrato pode ser sua simetria. Quanto ao
jogo de pquer, pode ser a distribuio das cartas, ou o padro de apostas.
(DEVLIN, 2008, Pg. 99)
Keith Devlin (2008) relata uma pesquisa realizada com modernas tcnicas de
tratamento de imagem, que mostram as partes do crebro ativadas enquanto o paciente realiza
tarefas mentais ou fsicas, nesse estudo foi comparado quais regies do crebro estavam ativas
quando um matemtico profissional e um msico profissional trabalhavam, o resultado s
vem corroborar com as similitudes, j que as regies ativas eram muito semelhantes em
ambos os casos, embora com msicos e matemticos amadores, o resultado nem sempre
semelhante.
2.1 A necessidade de compreender a matemtica e a sua linguagem.
Ao lidar com a matemtica, as pessoas normalmente dividem-se em dois grupos,
os que acham a matemtica algo difcil, quase incompreensvel, e outro grupo menor, que
acha a matemtica bastante fcil e ainda so capazes de perceber elementos estticos como
beleza e elegncia nos padres matemticos. Sabe-se, porm, que para se fazer uso da
capacidade matemtica o homem no necessita de nenhuma capacidade especial,
individualizada. Todos somos capazes de dominar a matemtica e dela colher frutos. Mas
exatamente o qu, torna a matemtica interessante para uns e uma terrvel obrigao para
outros?
Parte dessa explicao reside na forma com que a matemtica ensinada em sala
de aula, o aluno recebe o conhecimento matemtico como se fosse uma receita do que fazer
com os nmeros, do tipo faa isso e obter a resposta. A esse respeito Polya se manifesta:
O livro de cozinha fornece uma descrio detalhada dos ingredientes e dos
procedimentos, mas no d nenhuma demonstrao ou razo para as receitas:
prova-se o pudim comendo-o. O livro de cozinha pode servir perfeitamente aos seus
fins. De fato, ele no precisa de qualquer sistema lgico ou mnemnico, pois as
receitas esto escritas e impressas, no precisando ficar retidas na memria.
(POLYA, 1995, Pg. 117)
Se um professor seguir muito de perto o que faz um livro de receitas corre o risco
de no trazer nenhuma motivao as suas aulas, e o pior, far com que os contedos
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contextos do mundo a nossa volta. Esses problemas intitulados prticos, exigem ateno
redobrada, pois tendem a ser mais complexos e menos ntidos. Em um bom problema
matemtico as partes do problema so essenciais e devem ser levadas em conta, j em um
problema prtico tudo tende a ser mais nebuloso, as partes do problema podem ser numerosas
e no so necessariamente teis e muitas vezes precisam ser descartadas. Acrescente ainda o
fato de problemas matemticos derivados de problemas prticos, ocasionalmente, tolerem
aproximaes como resultado, sendo razovel, ento, pequenas imprecises no clculo, se
obviamente, a aproximao trouxer o benefcio da simplicidade ou a utilizao de um
resultado j conhecido. Contudo a motivao e as atitudes tomadas no caminho do processo
solucionador dos problemas puramente matemticos ou dos problemas prticos parecem ser
as mesmas.
3.2 O que um bom problema matemtico?
Um problema matemtico mais interessante, a medida que o solucionador
necessite fazer uso de vrias ferramentas ou mesmo inventar argumentos necessrios ao
processo solucionador. O prprio desenvolvimento da matemtica necessita desses tipos de
problemas, tomemos como exemplo o teorema de Fermat, que afirma que no existe nenhum
conjunto de inteiros positivos x, y, z e n, com n maior que 2, que satisfaa + = .
Este enunciado foi escrito por Pierre de Fermat s margens de uma traduo de Arithmetica de
Diofanto, juntamente com o enunciado, Fermat afirmava ter descoberto uma demonstrao do
teorema, mas que no poderia mostr-la por falta de espao.
Este problema de demonstrao foi objeto de pesquisa por cerca de 300 anos. Os
matemticos apoiados na afirmativa de Fermat, acreditavam e buscavam a demonstrao do
teorema com toda dedicao. Demonstrao que s veio ocorrer em 1994, realizada pelo
matemtico britnico Andrew Wiles.
Hoje se acredita que Fermat enganara-se ao afirmar ter realizado a demonstrao,
pois Wiles utilizara ferramentas avanadas no disponveis para Fermat.
O teorema de Fermat, pode ser tomado como um bom problema matemtico, pois,
no caminho da demonstrao provocada pelo enunciado, promoveu-se o desenvolvimento de
ideias e ferramentas matemticas originais, fundamentais no processo solucionador.
No contexto educacional, preciso definir o que um bom problema. Um bom
problema para o aluno passa antes por um diagnstico, cuidadosamente realizado pelo
professor, onde, deve ser feito apontamento que indique o nvel de desenvolvimento do aluno
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sistemticos e os heursticos.
Tomemos como exemplo o problema proposto por Puchkin (1969, Pg. 8) que o
de procurar uma bola em um recanto qualquer de uma clareira. O autor aponta que o meio
mais seguro de obter a soluo, o de procurar a bola vasculhando canto por canto da
clareira, este modelo ilustra uma resoluo sistemtica. Contudo nem sempre possvel fazer
uso de planos sistemticos, mesmo que bem concebidos, pois so pouco positivos e nem
sempre so possveis de se por em prtica. Como alternativa a isso temos os planos
heursticos que, desde que sejam plausveis e no apenas uma adivinhao desconectada das
condies do problema, poder ter a capacidade de solucionar rapidamente e da forma mais
eficiente, j que limita as possibilidades de resoluo.
Este tipo de raciocnio orienta a vida cotidiana e tem como caracterstica no
apresentar a certeza de uma demonstrao rigorosa, mas ser extremamente til na aquisio
de conhecimento.
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livros, tentava assimilar as resolues e os fatos que lhe eram apresentados, mas
havia uma questo que o perturbava repetidamente: Sim, a resoluo parece que
funciona, que est certa, mas como seria possvel inventar, eu prprio essas
coisas? Hoje o autor ensina matemtica numa universidade. Pensa, ou espera, que
alguns dos seus alunos mais interessados faam perguntas semelhantes e procura
satisfazer a curiosidade deles. (POLYA, 1995, Pg. 5)
George Polya licenciou-se em 1905 entre os quatro melhores alunos de sua turma
o que proporcionou-lhe uma bolsa de estudos na universidade de Budapeste. A exemplo de
seu pai, ingressou no curso de Direito, porm, achou o curso aborrecido passando a cursar
Lnguas e Literatura. Posteriormente teve seu interesse despertado por Latim, Fsica, Filosofia
e finalmente por Matemtica tendo, em 1912, concludo o seu doutoramento. Em 1913 foi
para Paris com objetivo de trabalhar no seu ps-doutoramento.
Em 1914 assumiu um cargo na Universidade de Zurique, neste mesmo ano foi
convocado pela Hungria para prestar servio militar, mas recusou-se a ir para a guerra, com
medo de ser preso, retornou a sua ptria somente aps a segunda guerra mundial.
Em 1940, com receio de uma possvel invaso alem na Sua, decidiu ir para os
Estados Unidos aceitando um cargo na universidade de Stanford, onde permaneceu at o
momento em que aposentou-se em 1953. George Polya continuou trabalhando ativamente at
sua morte em 7 de setembro de 1985. Nos ltimos 40 anos de sua vida, interessou-se pelo
ensino da matemtica, dedicando-se quase exclusivamente ao estudo da transmisso do
conhecimento matemtico.
George Polya publicou vrios livros e artigos originais que lhe deram grande
reputao em Anlise Clssica, Combinatria e Probabilidades. Dentre suas publicaes
destacam-se Aufgaben und Lehrstze aus der Analysis (Berlim, 1924) onde Polya foi coautor deste livro, escrito em conjunto com Gabor Szeg. Neste material Polya e Szeg
mostram como o ensino da Anlise Matemtica pode ser desenvolvido dos fundamentos at as
fronteiras do conhecimento, com base em uma sequncia de exerccios e problemas
escolhidos de uma forma conveniente, material que j demonstra o interesse do autor pelo
benefcio dos problemas. Contudo o mais famoso de seus livros How to Solve It que
recebeu a traduo para o portugus como A Arte de Resolver Problemas, um material
voltado ao ensino aprendizagem, seguiram-se ainda nesta linha Mathematichs and Plausible
Reasoning (Princeton Univ. Press, 1954) e Mathematical Discovery (2 vols., Wiley, 1962 e
1965). As sugestes de Polya, sobre o ensino da matemtica no prope truques ou frmulas
miraculosas, mas um judicioso trabalho pautado em uma orientao bem cuidada por parte do
professor, onde nela o aluno levado a perceber os princpios da descoberta e tem a
oportunidade de exercit-los, com objetivo de proporcionar trabalho independente e o uso de
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concluses.
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procure pensar num problema semelhante que tenha a mesma incgnita ou outra semelhante.
Aps a mobilizao dos fatos, precisamos organiz-los: Eis um problema
correlato que j foi antes resolvido. possvel utilizar o seu mtodo? Deve-se introduzir
algum elemento auxiliar para possibilitar a sua utilizao?
Outras indagaes servem para buscar informaes complementares: Utilizou
todos os dados? Utilizou a toda condicionante? Levou em conta todas as noes essenciais, de
interesse para o problema?
Caso seja necessrio variar o problema: possvel reformular o problema?
ainda possvel reformul-lo de outra maneira? George Polya sugere outros elementos
auxiliares da variao do problema, dentre eles destacam-se a volta s definies, a analogia,
a generalizao, a particularizao, decomposio e recombinao.
Um aluno interessado em resolver problemas, deve adotar uma postura de
compreenso dos passos e argumentos utilizados na resoluo do problema, se o aluno no for
capaz de verificar um argumento, ou mesmo compreender o objetivo do argumento utilizado,
a ideia toda perde o sentido, o aluno sequer conseguir formular um questionamento e
consequentemente ficar desanimado e enfadado. Dessa forma o professor deve perceber que
expor as ideias com uma boa fala e correo no suficiente, j que mesmo uma deduo
correta apresentada aos alunos, poder tornar-se inacessvel se o objetivo dos passos no for
compreendido. Se o aluno, por conta da incompreenso dos passos, no puder entender como
foi possvel utilizar certo argumento ou mesmo sentir que poderia ele mesmo encontrar e
utilizar o argumento a coisa toda ser pouco instrutiva. A lista de indagaes e sugestes de
George Polya pode auxiliar o professor neste momento, j que ao formular a indagao, o
autor procura destacar o motivo e objetivo dos argumentos, clarificando os passos. O
solucionador de problemas interessado deve ainda, fazer a si mesmo as indagaes da lista e
perceber a utilizao apropriada j que fazer a indagao certa provocar a atitude certa.
preciso fazer com que o aluno tenha contato e seja preparado para fazer todas as
indagaes da lista, contudo, ele deve perceber que se ele no for levado, pelo exame
cuidados do problema, a fazer uma certa indagao, ela no deve ser feita. Como auxlio para
a aplicao da lista ele poder fazer uso da experincia em casos semelhantes, onde a
utilizao da lista tenha sido realizada com sucesso nos exemplos j verificados. importante
que o solucionador de problema utilize as indagaes em vrios exemplos, fazendo com que
ele perceba a sua utilizao adequada. Mas a condio ideal que o prprio solucionador,
diante de um problema, perceba a necessidade do uso da indagao por experincia prpria.
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problema, com essa atitude o aluno conseguir direcionar seu ponto de vista, destacando a
incgnita, os dados, traando uma figura se necessrio, adotando uma notao adequada ao
problema, separando ainda as diversas partes da condicionante sem deixar de lado a
possibilidade de traduo do problema, se ele estiver enunciado em linguagem corrente.
Nesta fase George Polya sugere as seguintes indagaes com objetivo de nortear
o aluno: Qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condicionante? possvel
satisfazer a condicionante? A condicionante suficiente para determinar a incgnita? Ou
insuficiente? Ou redundante? Ou contraditria?
George Polya subdividiu ainda a fase de compreenso em duas novas fases, uma
ele chamou de familiarizao com o problema e a outra de aperfeioamento da compreenso.
Na fase de compreenso o autor sugere que deve-se comear com a leitura do
enunciado, com o intuito de ter uma viso geral do problema, com o mximo de clareza
possvel, e que o benefcio disto est em compreender o problema, familiarizar-se com ele
destacando os objetivos principais.
Na fase de aperfeioamento da compreenso, o autor sugere que deve-se retomar a
leitura do enunciado que agora j deve estar claramente definido a ponto de proporcionar aos
solucionadores a possibilidade de perd-lo de vista por alguns momentos, focar em
determinados pontos com objetivo de perceber e isolar as partes principais do problema. O
aluno deve ainda relacionar todos os detalhes arrecadados uns com os outros com intuito de
destacar as partes fundamentais para o estabelecimento do plano.
Tomemos como exemplo de aplicao da fase de compreenso o exemplo 8
proposto por George Polya no livro A arte de resolver problemas (1995, Pg. 5) que tem o
seguinte enunciado: Calcular a diagonal de um paraleleppedo retngulo do qual so
conhecidos o comprimento, a largura e a altura. O autor ressalta que, para resolver este
problema, o aluno dever ter como pr requisitos o conhecimento do teorema de Pitgoras e
aplicaes geometria plana, ainda um conhecimento superficial de geometria espacial. O
autor sugere ainda, a necessidade de uma exposio interessante, que aqui neste caso,
concretiza o problema. Nas palavras de Polya:
O professor pode tornar interessante o problema, concretizando-o. A sala de aulas
um paraleleppedo retngulo cujas dimenses podem ser medidas ou estimadas. Os
alunos devem calcular, medir indiretamente, a diagonal da sala. O professor
indica o comprimento, a largura e a altura da sala e, com um gesto, mostra a
diagonal. Ele anima a figura que traou no quadro-negro por contnuas referncias
sala. (POLYA, 1995, Pg. 5)
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- Qual a incgnita?
- O comprimento da diagonal do paraleleppedo.
- Quais so os dados?
- O comprimento, a largura e a altura do paraleleppedo.
- Adote uma notao adequada. Qual a letra que deve denotar a incgnita?
- x.
- Quais as letras que escolheria para o comprimento, a largura e a altura?
- a, b e c.
- Qual a condicionante que relaciona a, b e c com x?
- x a diagonal do paraleleppedo no qual a, b e c so, respectivamente, o
comprimento a largura e a altura.
- Trata-se de um problema razovel? Ou seja, a condicionante suficiente para
determinar a incgnita?
- Sim, ele razovel. Se conhecermos a, b e c so, conheceremos o
paraleleppedo. Se o paraleleppedo ficar determinado, a sua diagonal tambm o ficar.
Este dilogo serve muito bem para ilustrar a fase de compreenso do problema,
aqui exemplificado, por um problema de determinao.
6.6 Fase 2: Estabelecimento de um plano.
Nesta fase de estabelecimento do plano aos solucionadores devero estabelecer
meios para obter a incgnita, ainda que parcialmente, ele dever visualizar os caminhos que
possam lev-lo a resoluo do problema. A fase de estabelecimento do plano apontada por
George Polya como a principal na resoluo de um problema, tendo como objetivo, encontrar
a conexo entre os dados e a incgnita. Para Polya:
O caminho que vai desde a compreenso do problema at o estabelecimento de um
plano, pode ser longo e tortuoso. Realmente o principal feito na resoluo de um
problema a concepo da ideia de um plano. Esta ideia pode surgir gradualmente
ou, ento, aps tentativas infrutferas e um perodo de hesitao, aparecer
repentinamente, num lampejo, como uma ideia brilhante. (POLYA, 1995, Pg. 5)
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so apresentadas nesta fase por George Polya: J o viu antes? Ou j viu o mesmo problema
apresentado sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um problema correlato?
Conhece um problema que lhe poderia ser til? Considere a incgnita! E procure pensar num
problema conhecido que tenha a mesma incgnita ou outra semelhante. Eis um problema
correlato e j antes resolvido. possvel utiliz-lo? possvel utilizar o seu resultado?
possvel utilizar o seu mtodo? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar para tornar
possvel a sua utilizao? possvel reformular o problema? possvel reformul-lo ainda de
outra maneira? Volte s definies.
Se no puder resolver o problema proposto, procure antes resolver algum
problema correlato. possvel imaginar um problema correlato mais acessvel? Um problema
mais genrico? Um problema mais especfico? Um problema anlogo? possvel resolver
uma parte do problema? Mantenha apenas uma parte da condicionante, deixe a outra de lado;
at que ponto fica assim determinada a incgnita? Como pode ela variar? possvel obter dos
dados alguma coisa de til? possvel pensar em outros dados apropriados para determinar a
incgnita? possvel variar a incgnita, ou os dados, ou todos eles, se necessrio, de tal
maneira que fiquem mais prximos entre si?
Utilizou todos os dados? Utilizou toda a condicionante? Levou em conta todas as
noes essenciais implicadas no problema?
Como no podia ser diferente, esta fase possui a maior lista de indagaes, j que
se atingido o objetivo da lista, obteremos uma boa ideia, com boas chances de solucionar o
problema. Dando partida a correta a sequncia de ideias que levaro os solucionadores a
possveis resolues do problema.
Os solucionadores devem comear pelo exame cuidadoso das partes principais do
problema, at que elas tornem-se ntidas e estimulem suas memrias para a concepo de um
plano de resoluo plausvel.
Contudo, preciso perceber que para conceber uma ideia plausvel o aluno,
obrigatoriamente, dever ter um bom conhecimento sobre os assuntos envolvidos no
problema, se o aluno no tiver nenhum conhecimento sobre o assunto a lista de indagaes
no surtir o efeito pretendido. Nas palavras de Polya:
As boas ideias so baseadas na experincia passada e em conhecimentos
previamente adquiridos. Para uma boa ideia, no basta a simples recordao, mas
no podemos ter nenhuma ideia boa sem relembrar alguns fatos pertinentes. No
bastam os materiais para a construo de uma casa, mas no podemos constru-la
sem lanar mo dos materiais necessrios. Os materiais indispensveis resoluo
de um problema matemtico so certos itens relevantes do conhecimento
matemtico j adquirido, tais como problemas anteriormente resolvidos e teoremas
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Uma ideia completa excelente e sempre bem vinda, no entanto, nem sempre
ais ideias so completas, muitas vezes elas podem ser incompletas, e demandar algum tempo
no exame de suas caractersticas. O solucionador deve verificar a confiabilidade da ideia,
analisando suas implicaes na resoluo do problema, e se ela pode ser refinada e
aproveitada na resoluo, neste caminho o solucionador deve por em prtica a experincia de
resoluo j adquirida. Caso a ideia possa ser aproveitada ela poder levar o solucionador
diretamente resoluo do problema, ou poder basear o surgimento de uma nova ideia.
Nesse caminho o solucionador tende a ampliar as possibilidades de resoluo, melhorando sua
percepo geral do problema.
George Polya, ao tratar dos requisitos para a elaborao do plano nos presenteia
novamente com um comentrio que demonstra as limitaes da tentativa de estabelecer um
mtodo de resoluo de problemas e estabelece um novo parmetro: sorte. Nas palavras de
Polya:
Conceber um plano, a ideia de resoluo, no fcil. Para conseguir isto preciso,
alm de conhecimentos anteriores, de bons hbitos mentais e de concentrao no
objetivo, mais uma coisa: boa sorte. (POLYA, 1995, Pg. 8)
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paralelogramo retngulo?
- Se a altura c crescer, a diagonal tambm crescer. A sua frmula mostra isso?
- Se todas as trs dimenses do paraleleppedo crescerem numa determinada
proporo, a diagonal tambm crescer nessa mesma proporo. Se, na sua frmula, substituir
a, b e c por 12, 12b e 12c, respectivamente, a expresso da diagonal, devido a essa
substituio, tambm dever ficar multiplicada por 12. Estar certo isso?
- Se a, b e c estiverem expressos em metros, a frmula fornecer a diagonal
tambm em metros. Mas se mudar todas as medidas para centmetros, a frmula dever
continuar vlida. Estar certo isso?
Essas indagaes servem para consolidar o resultado obtido, isto permitir ainda
que o aluno possa perceber vrios benefcios na sua capacidade de resoluo de problemas.
Isto reforado pelo fato da frmula passar em todos os testes propostos, o que a liga a vrios
fatos. Assim, o mtodo, a frmula, tem melhor probabilidade de ficar registrada na memria
do aluno, possibilitando novas aplicaes futuras, proporcionando ao aluno perceber por si
mesmo os benefcios do retrospecto, convencendo-o no por um argumento, mas por uma
prova experimental.
Claro que a utilizao do mtodo deve ser estimulada pelo professor, e pra isso
dever fazer uso de alguns artifcios, dentre eles, tomar um exemplo concreto do problema ou
variar o problema, torn-lo ligeiramente diferente, para que os alunos exercitem a aplicao
dos resultados obtidos.
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caminho da soluo do problema. George Polya destaca ainda alguns sinais menos claramente
expressveis, muitas vezes oriundos de processos de inspirao difceis de explicar:
Quando trabalhamos intensamente, sentimos bem o ritmo do nosso progresso.
Quando ele rpido, exultamos: quando lentos, ficamos deprimidos. Sentimos
claramente estas diferenas sem sermos capazes de identificar qualquer sinal
especfico. Disposies de nimo, sensaes, aspectos gerais da situao servem
para indicar o nosso progresso, mas no so fceis de expressar (POLYA, 1995, Pg.
147)
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George Polya no se deve simplesmente apontar o erro, o ideal seria analisar os passos da
resoluo, linha por linha, juntamente com o aluno. Nisto reside a ideia do dcimo
mandamento que Sugira; no os faa engolir fora. As atitudes corretas do aluno devem
ser reforadas com elogios e observaes construtivas, o professor deve ento abster-se de
falar Isto est errado, que dito repetidas vezes pode causar uma averso matemtica por
parte do aluno, em vez disso o professor poderia dizer: o que voc acha desta linha?, evitar
dizer: voc est errado, em vez disso, George Polya sugere: Voc est certo, mas... e alega
que esta atitude no hipcrita mas humana. O aluno deve descobrir o erro por si mesmo,
com isso acrescenta algo no seu repertrio, e aumenta suas chances de conceber um raciocnio
plausvel, atitude j reforada anteriormente no quarto mandamento, mas no somente isso,
pois a motivao para a reviso da resoluo, parte de uma sugesto e no de um simples
apontamento de erro.
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8. CONSIDERAES FINAIS.
Diante das constantes dificuldades encontradas pelos professores de matemtica e
alunos, o processo de ensino e aprendizagem da matemtica tem se tornado um dos pontos
vitais para a melhoria da qualidade da educao brasileira. Percebemos ento que, pensar
novas metodologias, discutir o que se tem feito em sala de aula, repensar os cursos de
formao de professores so os caminhos trilhados pelos pesquisadores interessados em
apresentar propostas que possam trazer alguma luz, a essas questes vitais no caminho da
melhoria. Nesse sentido elaboramos o presente trabalho, que diz respeito ao ponto de maior
dificuldade encontrado pelos alunos: a capacidade de resolver problemas matemticos e
elaborao de planos plausveis baseados na experincia e discernimento.
Pudemos observar ainda que, a utilizao do mtodo heurstico proposto por
George Polya traz em sua utilizao, diversos elementos importantes ao professor, e muito do
seu trabalho pode ser fundamentado no desempenho obtido por seus alunos na resoluo de
problemas. Notamos que o estabelecimento das fases de resoluo de George Polya so metas
facilmente mensurveis, que caracterizam as dificuldades dos alunos em pontos que trazem
melhor apoio ao planejamento estratgico, possibilitando benefcios ao ensino. Muitos
elementos citados na heurstica de George Polya so ensinados nas salas de aula, porm,
muitas vezes o professor aplica apenas algumas fases, negligenciando aspectos importantes
como o retrospecto ou o equacionamento. Dessa forma, o professor que utilizar as fases de
resoluo e os apontamentos de George Polya, capaz de estimular e inserir em seus alunos o
desejo de resolver problemas, de modo que essas atitudes certamente contribuem com a
capacidade de resoluo de problemas dos alunos, representando uma excelente alternativa
aos problemas rotineiros.
J no ponto de vista do aluno, pudemos perceber que o contato com o pensamento
criador, o triunfo da descoberta, a capacidade de questionar, traar metas, estabelecer planos
plausveis e adaptveis capazes de desencadear processos mentais especficos que com, a
correta assimilao da lista de indagaes e sugestes de George Polya, certamente
acrescentam muitos elementos a capacidade de resolver problemas, colocando o aluno em
contato com o aspecto experimental da matemtica, e isso, certamente traz muitos benefcios,
motivando o estudo da matemtica e da sua linguagem.
Portanto o professor e o aluno, aps a assimilao da heurstica de resoluo de
problemas de George Polya, adquirem vrios benefcios, muitos deles aplicveis no s na
resoluo de problemas matemticos, mas tambm no exerccio da vida cotidiana.
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9. REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF. 1998.
DEVLIN, KEITH J. O gene da matemtica: O talento para lidar com nmeros e a
evoluo do pensamento matemtico. Traduo de Srgio Moraes Rego. 4 ed. Rio de
Janeiro: Record, 2008.
HOW TO SOLVE IT. In: Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em
<http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=How_to_Solve_It&oldid=479146446>
Acesso
em: 12 de Abril de 2012.
MICHAELIS: Moderno dicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1998.
POLYA, GEORGE. Dez Mandamentos para Professores. Revista do Professor de
Matemtica, So Paulo, n.10, p. 2-10, 1987.
POLYA, GEORGE. A arte de resolver problemas: Um novo aspecto do mtodo
matemtico. Traduo e adaptao Heitor Lisboa de Arajo. 2 Reimpresso. Rio de Janeiro:
Intercincia, 1995.
POLYA, GEORGE. Mathematical discovery: On learning, teaching and learning
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em: <www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/polya/traducao.htm> Acesso em 02 de
Abril de 2012.
PUCHKIN, V. N. Heurstica: a cincia do pensamento criador. Traduo: Vera Neverova.
Rio de Janeiro: Zahail Editores, 1969.