REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA 2002 VOLUMEN 34 — N°3 229-240 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION PSICOMETRICA Nuria Cortapa DE KoHAN* Universidad Argentina John F. Kennedy + “Cuando puedas medir aquello de lo que hablas entonces puedes pensar que sabes algo acerca de ello”... W. Thomson, Lord Kelvin (1824-1907) Popular lectures and addresses (1891) ABSTRACT The advancement of psychometric techniques corroborates every day the existence of individual differences and the possibility of their measurement. It is stressed the need for the psychologist who does esearch in test theory for a deep knowledge of multivariate designs besides of basic descriptive and inferential statistics. This is due to great mathematization of psychology. Today there are three great theories in psychometric methods: 1. The Classical Theory of Tests that is a regression model; 2. The Theory of Generalizability that analyses primarily variance error and uses the concept of facets and the ANOVA; and 3. The Item Response Theory that is a probabilistic model used by Bimbaum, Lord, Rasch and some others. Butif tests have to benefit learning, a connection must be established between cognitive and psychometric theories. Since the onset of testing there have been many changes. From a selective system, an adaptative point of view has come out. Now it becomes necessary to understand cognitive processes implicit in the aptitude tests. The cognitive theories in psychology are a dominant point of view in contemporary psychology, not only in the study of intellectual processes but also in social psychology, psychology of personality and developmental psychology. In many instances the structure of mental processes have become the central core of empirical research. The contributions of Vygotski (1978), Hunt (1971, 1980), Sternberg (1981, 1987), Carroll (1976, 1993) and Piaget (1970) are analysed. Some tests as the Kaufman’s * — Correspondencia: Nuwia Coxtapa de Kou: neortada@psi.uba.ar Salguero 1692, 8°A, (1425) Buenos Aires, Argentina, E-mail:230 CORTADA DE KOHAN (1986) are considered as assessment tools enriching the measurement. And this is done without laying aside the latest improvements of psychometric methods. Key words: Psychometric methods, cognitive theories, learning assessment, aptitude tests. RESUMEN Elavance de la investigacién en psicometria confirma cada dia que las diferencias individuales existen yson medibles. Se sefiala la necesidad de que el psicélogo que investiga en teoriade los tests tenga un amplio conocimiento de los modelos multivariados ademés de la estadistica descriptivae inferencial basica debido a la profunda matemizacién de la Psicologia. Se analiza detalladamente la necesidad de establecer una estrecha relacién entre las teorfas cognitivas y la psicometria para que los tests estén al servicio del aprendizaje. Se ha pasado de un sistema selectivo aun sistema adaptativo y como consecuenciaes necesario comprenderlos procesos cognitivos que estén involucrados en los tests de aptitudes. Se presentan los aportes de Vygotski (1978), Hunt (1971, 1980), Sternberg (1981, 1987), Carroll (1976, 1993) y Piaget (1970) y se ejemplifica con algunos tests como el de Kaufman (1985) y el de Woodcock-Mufioz (1996) que enriquecen Jas posibilidades de evaluacién sin despreciar los tiltimos refinamientos de la técnica psicométrica. Palabras clave: psicometria, teorias cognitivas, evaluacién del aprendizaje, tests de aptitudes. INTRODUCCION La psicologfa es una ciencia nueva, si recorda- mos que el Instituto de Psicologia de Wundt en Leipzig fue creado en 1879, que los trabajos de Weber (1795-1878) y Fechner (1801-1887) fueron publicados alrededor de 1860, que Alfred Binet (1857-1911) ide6 su escala de edad mental en 1905 y que el primer psicélogo con titulo de los EE.UU, fue James McKeen Cattell que lo obtuvo en 1890, no debe extrafiarnos que nuestras carreras de psico- logfa en las universidades latinoamericanas tengan apenas 50 afios, aunque en muchos casos precedie~ ron a las de muchos pafses europeos. Sin embargo, el crecimiento de la psicologia ha sido en todo sentido exponencial, por ejemplo en el afio 1984 la revista Psychological Abstracts publicé 32.800 re- stimenes y en 1995 se publicaron 47.000 lo que representa una tasa de crecimiento del 42% en diez afios. Asimismo si observamos algunos datos sobre el crecimiento de la cantidad de psicélogos en algunos paises como la Argentina, los datos son todavia més impresionantes. En ese pafs (Alonso, 1994) en 1985 habia 20.000 psicslogos yen 1995 la cantidad ascendié a 38.800 lo cual nos da wma tasa de aumento del 93%. Lacifra significa aproximada- mente un psicélogo de cada 800 habitantes. Se estima que el 85% de estos eran mujeres. En el afio 2001 en la Facultad de Psicologia de la Universidad. de Buenos Aires cursan estudios 14,000 alumnos y ademfs hay en el pais por lo menos otras doce universidades entre pablicas y privadas en donde se puede estudiar psicologfa, aunque todas tienen menor ndimero de alumnos que la de Buenos Aires. Una estimacién bastante probable es que mds del 80% de los egresados se dedica a Ia psicologia clinica. Y ahora entrando ya en nuestro tema es justo que nos preguntemos {Qué drea ha contribuido més para hacer de la psicologfa una ciencia? Y creo no ‘equivocarme al afirmar que ha sido la psicometria, que empezé tratando de medir los constructos psi- colégicos y sigueen la lucha por la matematizacién de nuestra ciencia para estar a tono con los avances de las demés ciencias y con la complicada tecnolo- gia del tercer milenio. En efecto cuando unaciencia tiene por objeto el estudio de procesos dinémicos necesita un aparato formal para analizarlos. La Psicologiaestudia muchos procesos como el apren-IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION PSICOMETRICA. 231 dizaje, la percepcién, la memoria, la atencién, los fendmenos cognitivos y emocionales que son pro- cesos cuyo anilisis se refiere al cambio 0 modifica- cién de una variable en funci6n de otras como la evolucién del aprendizaje en funcién de la prictica, el declive de las huellas de la memoria en funcién: del tiempo, el cambio de niveles de percepcién en funcién de los estimulos, el aumento de las funcio- nes cognitivas en relacién al crecimiento, etc. Sin embargo, la psicologia clinica y aplicada atrae mucho més a los psicélogos que la psicologia experimental y matemitica o la teorfa de los tests. Tal vez. esto se debe en parte a la dificultad de encontrar vocaciones que puedan integrar el interés por las personas con las aptitudes para el pensa- miento abstracto, aunque esto en parte quizds se deba auna deficiencias en la formacién de nuestros j6venes tanto en la escuela secundaria como en la Universidad. Pero en este momento los avances y el potencial en investigaci6n de la Psicometria son tan espectaculares que deberfan ayudarnos a cambiar el panorama. Diferencias Individuales En efecto creo que la teoria de los tests esta logrando grandes avances y considero que esto es muy positivo. En un mundo en el que un ejecutivo de Tokio, Chicago, Viena o Buenos Aires se visten igual, usan el mismo teléfono celular, cuandoes tan facil comunicarse con Madrid o Estambul, cuanto todos los jévenes sin distincién de sexo o clase social usan blue-jeans, donde la moda, las bebidas, los especticulos, la violencia, los productos son similaresen todas partes, en un mundo que globaliza la economfa y la uniformidad, la psicometria nos trae alguna esperanza pues cada dia nos confirma (jpor suerte!) que todavia el ser humano es tinico y que en nuestra mismidad como seres biol6gios y sociales cada unoes diferente psicolégicamente del otro; que las diferencias individuales existen de manera evidente y mensurable. Estas diferencias ya habian preocupado a los gtiegos y asf Teofrasto en el siglo IV A.C. comen- taba... “Hace tiempo que estoy pensando y preocu- pado por la raz6n de que todos los griegos tienenun cardcter diferente a pesar de vivirenel mismo clima y tener una misma educacién”. Un poco més cerca- no en el tiempo el espafiol Huarte de San Juan (1530-1588) en su Examen de Ingenios para las Ciencias ya nos habla de las diferencias individua- les en las aptitudes humanas y trata de orientar a los jOvenes respetando estas diferencias. Hace casi cien afios nacieron dos grandes pro- gramas de investigacién espectficos en psicologia diferencial que partiendo del trasfondo comin de la psicologfa experimental alemana, resultan sin em- bargo diversas en su concepci6n. Uno fue el progra- ma nacido de la influencia de Galton (1822-1911) en Inglaterra y Estados Unidos y otro, el de Alfred Binet (1857-1911) en Francia. Galton defendié un esquema cientifico-tecnolégico hereditarista que partia de un determinismo biolégico de la inteligen- cia que andando el tiempo daria origen auna impor- tante tecnologia para poder llegar a la optimizacién de los recursos humanos. En cambio Binet origina- ba un pensamiento de tipo ambientalista que darfa lugar a un programa para mejorar las capacidades mediante la educaci6n, Sin embargo, ambos puntos de vista propiciaron el desarrollo de los tets para Jograr el conocimiento, clasificacién y distribucién de los talentos humanos utilizando bésicamente los mismos instrumentos de medida. No se puede hacer ahora una descripci6n hist6- rica del adelanto que esta nocién de instrumento de medida ha sido para la psicologfa. En realidad ha significado el paso de la psicologia, desde un cono- cimiento predominantemente filos6fico a estable- cerse como una disciplina cada vez més acorde con los canones cientificos (Koch, 1981). A pesar de las posiciones que critican los tests por considerar que profundizar poco en el conoci- miento de los procesos psicoldgicos, debemos re- cordar que nadie ha podido rechazar la afirmacién de Meehl (1954) acerca de que la prediccién esta- disticacon tests parael diagnéstico era més eficien- te que la basada en los juicios clinicos, lo que fue comprobado nuevamente hace algunos afios por Dawes (1988). Creo que existe actualmente en algunos psicdlogos una especie de pudor al hablar de los tests como de algo ya superado. Sin embargo232 la palabra test tiene un noble origen pues en el latin medieval el sustantivo testa-is del cual proviene, significaba la vasija de barro con la cual los alqui- mistas ensayaban o probaban la legitimidad del oro (Foulquié, 1967). Por otro lado es evidente que los psicémetras deberfan estar més en contacto con otros especialistas de la psicologia pues como sefia- la Anastasi (1967) la especializacién creciente “ha conducido a concentrarse en las técnicas de cons- truccién de tests sin tener bastante en cuenta la investigacién psicolégica para interpretar los puntajes” (p. 305). MATEMATIZACION DE LA INVESTIGACION PSICOLOGICA, En cuanto a la medicién, base dela evaluacién psicolégica, actualmente un psicélogo no puede investigaren teoriade los tests, sinoconoce ademés de la estadistica descriptiva e inferencial basicas tuna serie de modelos multivariados que hace veinte afios eran usados muy. raramente. En cuanto a la estadistica inferencial después de los trabajos de Cohen (1988) un psicélogo no se puede conformar hoy en dfa en sefialar que ha hallado una significa- cién con una p = 0.05.0 con 0.01. Debe informar ademés sobre el indice del tamafio del efecto.de la prueba usado, si se trata de una hipétesis uni o bilateral y del nivel de potencia (1 — 8) que‘esté aceptando para la muestra de los casosusados. La American Psychological Association. publicé (Grimm, Yarnold, 1997) un manual sobre técnicas de andlisis nyultivariados en investigaci6n para que sus asociados estén en condiciones de: leer los articulos de sus revistas ya que como sefialan en el prefacio es “diffcil hallar articulos fundamentados empiricamente que no usen algiin tipo-de andlisis multivariado” y entreellosincluyen andlisis factorial exploratorio y confirmatorio, andlisis discriminan- te, path andlisis, andlisis de correlacién y regresin miltiple, escalonamiento multidimensional, estu- dios de datos en tablas de contingencia y regresién logistica, En efecto amedida que crece el tamafio de Jos conjuntos de datos la metodologia multivariada se vuelve més titil, Las actuales tecnologfas fac tan la recoleccién de grandes cantidades de datos; se necesitan los métodos multivariados para deter- CORTADA DE KOHAN minar si en realidad esas cantidades y datos contie- nen informacién. El objetivo primario de los andli- sis multivariados es resumir grandes cantidades de datos en relativamente pocos par4metros. El tema subyacente de muchas técnicas multivariadas es la simplificacién. (Johnson, 2000). En 1937, Thurstone se mostraba optimista con respecto al progreso de la psicologia y comentaba en un articulg publicado en la revista Science “El desarrollo de nuestra ciencia seguiré seguramente el modelo de toda ciencia, haciéndose cada vez mas matemética a medida que las ideas se formulen de manera més rigurosa (p. 229)”. No sé si entonces podfa imaginar cudnto se ha matermatizado la psi- cologfade hoy después de los aportes de Torgerson, Stevens, Coombs, Luce, Tyersky-y-Yarios otros. Y gracias ademés al uso masivo que le han conferido las computadoras y los sofisticados software que facilitan las tareas. TEORIAS PSICOMETRICAS Pero ademés de esta matematizacién de la psi- cologfa iniciada y propiciada sobre todo por los grandes te6ricos de la psicometria como Spearman, Thurstone, Guilford, Cattell, Cronbach, Lord, Bimbaum, etc. Para citar sélo algunos, el movi- miento de los tests avanza en otro sentido, tal vez menos evidente, pero que a mi entender seré muy fructifero y es el de integrar la teorfa de los tests con las teorfas cognitivas. Hasta ahoralamayorfa de los avances en la construccién de los instrumentos se lograba empleando los progresos de la teorfa esta- disticaatravés del uso de ANOVA, elandlisis de los ftemes con los indices de dificultad y discrimis ci6n, de los ajustes de escalas, de la normalizacién de los datos, de las correlaciones biseriales, de indices mAs poderosos de confiabilidad y de la obtencién de la validez de los constructos merced al andlisis factorial, etc. Todo esto ha avanzado y se puede resumir en tres teorias de los tests que son fundamentales y que en parte se complementan. Por un lado la més desarrollada es la Teoria Cldsicainiciada por Spearman que es un modelo de regresiGn lineal con dos variables cuyo supuestoIMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION PSICOMETRICA. 233 fundamental es que el puntaje X de una persona en un test es la suma del puntaje verdadero de esta persona ms un error: X=Vte Esta es una teorfa muy conocida por lo que no insistiremos en ella EI segundo modelo surgido en los afios 60 para complementar el primero se debe a Cronbach y otros y es el llamado de la Generalizacién que gracias al uso especffico del andlisis de varianza hace posible analizar a las distintas fuentes de error que se presentan en los puntajes mediante los con- ceptos de faceta, La teoria de la Generalizabilidad expuesta fundamentalmenteen la obrade Cronbach, y otros (1972), siguiendo la linea estadistica de Fisher atribuye el concepto de error a miiltiples factores de influencia que Ilaman facetas, término introducido por Cronbach para designar cada una de las caracteristicas de la situacién de medicién que pueden modificarse de una ocasi6n a otra y por tanto hacer variar los resultados obtenidos (por ejemplo los ftemes del test, las formas de codificar las respuestas, las situaciones de examen, etc.). El disefio de una faceta tendria cuatro fuentes de variacién o error. Por ejemplo en un test de rendi- miento de mateméticas, la primer fuente seria la diferencia de rendimiento en matemiticas de los estudiantes (objeto dela medicién) y lo que se llama varianza verdadera, la segunda parte seria la difi- cultad de los ftemes, la tercera parte la interaccién de las diferencias de las personas con los ftemes y la cuarta fuente los errores aleatorios y fuentes de error no identificados. Estos distintos origenes del error se discriminan con el ANOVA. Los disefios de una faceta son los més simples, a menudo se incluyen més facetas como fecha de aplicacién, ete, El tercer modelo es el de la Teorfa de la Res- puesta al ftem también llamada del Rasgo Latente que es un modelo probabilistico y permite conocer la informacién proporcionada por cada ‘tem y asf crear tests individualizados, es decir a medida. Es un modelo complejo que se ha popularizado como modelo de Rasch (1980) (aunque especificamente el modelo de Rasch es sélo de un pardmetro de lat dificultad del ftem), pero existe también el modelo de dos pardmetros que tiene en cuenta también la discriminacién o pendiente de la curva y el de tres Ppardmetros que tiene en cuenta el factor azar en la respuestaa ftemes de alternativa miltiples (Cortada de Kohan, 1999). La diferencia principal entre el modelo clasico y los del rasgo latente (Lord, 1980) es que la relacién entre el puntaje observado y el Tasgo o aptitud en fa teorfa clsica es de tipo lineal (X=V +e) mientras que en los diversos modelos de la TRI las relaciones son funciones de tipo exponencial, principalmente logisticos. Los postulados basicos de la TRI son: . Elresultado de un examinado enn item puede ser explicado por un conjunto de factores Iamados rasgos latentes o aptitudes simbolizados por @ 2. Larelacién entre larespuestaaun itemy elrasgo latente se describe comouna funcién monot6nica creciente que es la curva caracteristica del item. 3. En la TRI los pardmetros de aptitud y de los ‘ftemes son invariantes. Los supuestos de la TRI son: Launidimensionalidad del rasgo latentees decir que los ftemes de un tests deben medir una sola aptitud o rasgo y, 2. Laindependencia, es decir que las respuestas de un examinado a cualquier par de ftemes son independientes. Para estimar los pardmetros de los modelos de la TRI se usa el método de maxima verosimilitud que es un proceso complejo que se logra con los software apropiadoscomo BILOG, BICAL, y otros. Nosotros hemos sido iniciadores entre algunos otros investigadores (Cortada de Kohan, 1998) del uso de estos modelos en la Argentina (Galibert, Aguerri y Attorresi, 2000). He usado el modelo de tres pardmetros para un test de aptitud verbal y actualmente estoy creando uno para evaluar cono- cimientos de matematicas al terminar los estudios234 CORTADA DE KOHAN secundarios, En realidad en nuestros paises los psicdlogos suelen conformarse con hacer los baremos de tests extranjeros adecuando las normas al pafs. Por nuestra parte, creemos que para muchos objetivos es imprescindible crear instrumentos pro- piosy aestonos hemos abocado desde hace algunos afios. INTEGRACION DE LAS TEORIAS COGNITIVAS Y LA TEORIA DE LOS TESTS Junto con todo esto y merced al inicio de las teorfas cognitivas alrededor de los 60’s ahora se esté poniendo el acento en la elaboracién de los ftemes de los tests, beneficidndose la psicometria con la investigaci6n sobre la ejecucién humana en todos los niveles de competencia. Para que los tests estén al servicio del aprendizaje debe establecerse una relacién entre las teorfas cognitivas y la psicometria y considerar la evaluacién del estudio, comouna medicién de la destreza y aptitudes esen- ciales para el aprendizaje ulterior. Existen actual- mente algunos enfoques diferentes de laevaluacién que provienen del cognitivismo y que se centran en el anilisis de las tareas, el andlisis de los errores y el desarrollo de las competencias (Wittrock y Baker, 1989). Es decir se trata de una evaluacién de los procesos. El punto de vista cognitivo representa un enfo- que dominante en la psicologia contempordnea no s6lo en el estudio de los procesos intelectuales sino también en la psicologia social, en la psicologia de lapersonalidad y en la psicologiaevolutiva. De una, manera u otra Ja estructura y procesos de la mente se han convertido en el foco central de los modelos y de las investigaciones empfricas. La psicologia cognitiva comprende una amplia gama de enfoques psicolégicos que, se dice, juegan un papel funda- mental en el comportamiento. La psicologia cognitiva reconoce la separacién de lo que esté afuera y su representaci6n interna y considera que el comportamiento es una funcién del mundo sub- jetivo que es trasformado y representado interna- mente. Las personas responden al modo, como definen las situaciones estimulantes y no a las propiedades objetivas de aquellas funciones esti- mulantes. Las raices filoséficas de esta perspectiva surgen de la tradicin de Descartes y Kant e impli- can una reduccién subjetivista que garantiza la primacia de las estructura y procesos del sujeto cognoscente y la reduccién individualista que da prioridad al pensamiento del individuo como es claro en el cogito de Descartes. Esta combinacién de subjetivismo e individualismo converge para establecer un cuadro de la realidad que logra su coherencia y orden en virtud de la ordenacién y universalidad de los elementos de construccién de la mente individual. Es el orden del pensamiento y razonamiento humano el que garantiza el orden y significado del mundo de la realidad (Sampson, 1981). La utilidad de una teorfa cientifica depende de loshechos que explicay de los descubrimientos que inspira. La psicologia recibié un gran impacto con las teorfas de Newell y Simon (1972) y de Miller (1967) importadas del 4mbito de lacomputacién. El problema central que la teoria computacional plan- te6 a la psicologfa era descubrir la forma de las representaciones mentales, es decir, las inscripcio- nes simb6licas utilizadas por la mente y los proce- sos que las autorizan. La investigacién levada a cabo en el émbito de la psicologia cognitiva ha intentado triangular las representaciones internas de la mente midiendo los informes de los sujetos, los tiempos de reaccién, y errores en que incurren cuando recuerdan, resuelven problemas, reconocen objetos y generalizan a partir de la experiencia (Pinker, 2001). Asf es como sabemos que nuestra mente contiene representaciones especificas para los conceptos, es decir, las entradas abstractas de las palabras y no para las figuras que cobran las pala- bras al ser escritas (Pinker, 1994). La psicologia cognitiva estudia el modo en que las personas representan y procesan mentalmente la informa- cién. Sus dominios son la percepcién, el aprendiza- je, lamemoria, laresoluci6n de problemas y latoma de decisiones y, aunque los psicdlogos cognitivos tienden a subrayar la importancia de la variacién de os estimulos y los psic6logos diferenciales ponen el acento en la importancia de la variacién indivi- dual en ambos casos se estan estudiando comporta- mientos similares. Si los marcos de referencia con- vergen, la préctica de los tests mentales puedeIMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION PSICOMETRICA 235 resultar favorecida. Los procedimientos de los tests psicométricos deberfan ser complementados con los enfoques de los componentes de los procesos de informaci6n, de las representaciones mentales y de las estrategias que la gente usa, analizadas por los cognitivistas. Seguin los recientes modelos cognitivistas de la ensefianza, este es el proceso por el cual se conduce allos estudiantes a revisar y mejorar sus conviccio- nes y creencias, es decir el acervo cultural con que comienzan. La ensefianza debe ser mucho més que presentar y desarrollar un tema de estudio. La ensefianza debe incluirevaluary reconocerelcono- cimiento y los procesos de pensamiento de los estudiantes y también idear formas de instruccién que contribuyan a este conocimiento. Los procesos de los estudiantes para el aprendizaje de la informa- cién tienen papeles decisivos en el desempefio escolar. Las estrategias de aprendizaje de los alum- nos tales como leer con comprensién y rapidez, realizar operaciones aritméticas bisicas, saber es- tudiar concentrando la atencién, saber repetir lo estudiado en forma escrita y oral y saber recordar fechas, nombres y lugares, etc., influyen mucho sobre el sentido que los estudiantes pueden dar ala informacion nueva presentada por los profesores por lo que es importante que estos las conozcan y puedan ejercer influencia sobre su uso. Ahf est4 probablemente el papel de las evaluaciones diagnésticas de estas estrategias. La mas conocida de estas evaluaciones es el test conocido como LASSI (por Learning and Study Strategies Inventory) de Weinstein y otros (1988) que es una escala tipo Likert de 5 puntos, con 90 ftemes repar- tidos en 10 subescalas de grupos estratégicos tales. como ansiedad, actitudes, concentracién, procesa- miento de informacién, motivacién, organizaci6n, autoexamen, seleccién de ideas fundamentales, ele- mentos auxiliares de estudio y estrategias para tomar examen. Los cognitivistas le han dado mucha importan- cia a lo que Maman metacognicién, esto es, la conciencia y control de los propios procesos de pensamiento. Asflos procesos metacognitivoscom- prenden las formas en que los estudiantes supervi- san lacomprensi6n de sus lecturas, planifican como. estudiar cada tema y relacionan la nueva informa- cin adquiridacon sus conocimientos previos. Como parte final, existe lo que se ha dado en llamar procesos de pensamiento afectivo tales como la motivaci6n y la ansiedad que contribuyen en gran parte al logro académico. Las nuevas investigaciones demuestran que las atribuciones que hacen los estudiantes en cuanto al aprendizaje influyen sobre sus expectativas, sus intereses y persistencia al estu- diary aprender. Porejemplo, silos estudiantes atribu- yen su éxito en la escuela a su esfuerzo, suelen procurar seguir aprendiendo aunque algunas veces fracasen. En cambio si atribuyen el éxito a factores que estén fuera de su control como la suerte ola heren- ciaes dificil que persistan, aun cuando hayan tenido algunos éxitos. Es decir, lo que los alumnos apren- den de los maestros depende del acervocultural de los alumnos, de sus adecuadas estrategias de aprendi- zaje, de sus procesos metacognitivos y de sus atri- bucionesencuantoal aprendizaje (Wittrock, 1990). Hasta ahora la mayor parte de los avances en la construccién de los tests se lograba empleando los progresos de la teorfa estadistica a través del andli- sis de la dificultad de los ftemes, de los fndices de discriminaci6n, de los ajustes a escalas de norma- lizacién de los datos, a las correlaciones biseriales, a los indices de confiabilidad y a los andlisis de ANOVA y de anilisis factorial para la validez de constructo. Pero la teorfacognitiva pretende que sin depreciar estas técnicas, se ponga més el acento en la elaboracién de los ftemes beneficidndose de la investigacién sobre la ejecucién humana en los distintos niveles de competencia. Para que los tests estén al servicio del aprendizaje debe establecerse una relacién estrecha entre las teorias cognitiva y psicométrica y considerar la evaluacién del estudio como una medicién de las destrezas y aptitudes esenciales para el aprendizaje ulterior. Cada nivel de conocimiento se debe evaluar de tal forma que permita a los alumnos distinguir como pueden usarlo para conseguir mayor informacién, juzgar evidencias, sopesar alternativas de accién y articu- lar los argumentos. Hay que medir, sobre todo, la capacidad de los alumnos para exponer sus pregun- tas y expresar sus opiniones (Glaser, 1963).236 CORTADA DE KOHAN Para educar debemos tener una comprensién clara de lo que los estudiantes saben y de lo que no saben. Ademés debemos ser capaces de determinar con seguridad si nuestros esfuerzos para instruir han sido eficaces. Asi la evaluacién de los conoci- mientos debe proporcionar informacién que nos ayude a saber si los programas de instruccién son adecuados y si sefialan los problemas relacionados con la comprensién y la aplicaci6n de los distintos saberes. Es decir, la evaluacién tiene como su mas legitima funci6n servir a la ensefianza. Algunos autores (Goetz, Hall y Fresco, 1990) sefialan que los tests y exdmenes actuales se centran en la medicién gracias a las normas de las diferencias individuales y que las preocupaciones: por la validez y la confiabilidad se ha puesto por encima de la necesi- dad de comprender la naturaleza del aprendizaje y poder asi guiar a la instruccién, Ademés los que construyen los tests y los que los usan para el diagnéstico han sufrido criticas severas al ser cues- tionado el valor de los tests de inteligencia para evaluar el potencial intelectual y la confiabilidad de a clasificacién y la asignacién a los niveles de instruccién de los alumnos mediante tests. Se con- sideraba que algunas veces se perpetraban discrimi- naciones e injusticias, tema ya muy sabido. Actual- mente hay menos énfasis en la seleccién de los individuos para oportunidades educativas y se acen- tia més la posici6n de ayudar a los alumnos a tener éxito en las oportunidades elegidas. Los maestros y las escuelas necesitan tener informacién sobre los individuos que se oriente hacia la decisién de la instrucci6n més bien que hacia la prediccién. En este sentido, ahora se estén evaluando sistemdticamente las influencias de la familia, la escolaridad temprana y las influencias socioculturales sobre los procesos intelectuales que contribuyen a la inteligencia y las aptitudes y no se olvida que los puntajes de los tests estan retaciona- dos con las aptitudes adquiridas, las experiencias vitales y las oportunidades educativas. Los puntos de vista han cambiado mucho desde los comienzos de la psicometria. Se ha pasado de un sistema selectivoa un sistema adaptativo, de ayuda y orien- tado hacia la instruccién. Como consecuencia de ello es urgente comprender los procesos cognitivos que estén involucrados en los tests de aptitudes (Glaser, 1981). En este sentido a medida que se van identificando las diferencias individuales en el de- sarrollo de los procesos cognitivos usados en las tareas de los tests de aptitudes, se procede al andlisis de las tareas de criterio utilizados para establecer la validez de un test. De esta manera las realizaciones cognitivas que explican la correlacién de la aptitud con el criterio se identifican y esto constituye la etapa para construir una teorfa de la validez del procesamiento de la informacién. Es interesante en este aspecto el trabajo de ‘Vygotski (1978) que establece una distincién en el nivel de desarrollo actual de un nifio, como el que se puede medir en un test estandarizado y el nivel de desarrollo potencial de un nifio. Este seria el grado de funcionamiento mental que un nifio pue- de lograr con algtn tipo de ayuda y apoyo durante el examen. Ambas medidas son esenciales para el diagnéstico de la aptitud, para el aprendizaje y para los disefios concomitantes de los programas para una instruccién apropiada o de apoyo (remedial). Las diferencias entre estas medidas 0 zona de desarrollo proximal como lo llama Vigotsky, se conciben como un indicador del potencial de aprendizaje. Sujetos con el mismo puntaje en un test de aptitud pueden variar en términos de su potencial cognitivo. Debemos mencionar como fundamentales los aportes de Hunt (1980) sobre los estudios de las capacidades verbales en relacién con los procesos cognitivos de acceso al Iéxico, considerado un trabajo pionero en esta linea. Este autor puso de manifiesto que los sujetos con la mds alta capacidad verbal en los tests psicométricos, acceden més répidamente a los cédigos'en la memoria de largo plazo (MLP) para poder establecer los juicios de identidad nominal que los sujetos con poca capaci- dad verbal, esto se logra experimentalmente en las mediciones del tiempo de reaccién, tal como el tiempo de decisién para juzgar si dos letras escritas con grafias distintas, por ejemplo (A) maytiscula y (a) miniscula son iguales o diferentes. Luego Sternberg (1981, 1987) analiz6 las capacidades de razonamiento tratando de estudiar la inteligencia segtin un andlisis componencial. Para 61 en vez de ser los factores como para los factorialistas, el componente seria el proceso elemental de informa-IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION PSICOMETRICA. 237 cién que opera sobre las representaciones internas de los objetos o sfmbolos. El componente puede actuar de tres maneras basicas: a) ttaduciendo un input o entrada sensorial en una representacién conceptual b) transformando una representacién conceptual enotra y, c) traduciendo un representaci6n conceptual en un output o salida motriz. Segtin la actuacién de los componentes y sus distintas clases, Sternberg propone una teorfa tridrquica de la inteligencia que se caracteriza por estimar velocidad de ejecucién de los componentes suponiendo que el tiempo que se tarda en resolver un ftemes la suma requerida para ejecutar cada uno de los componentes. La diferencia fundamental entre la teorfa de Sternberg y los factorialistas es que lo que organiza el sistema de pensamiento para os factorialistas son las aptitudes y para Sternberg, las tareas. El factor G de Spearman estarfa acd representado pro lo que Sternberg llama los ‘metacomponentes que son procesos de orden eleva- do que se usan para planificar cémo resolver un problema. Més adelante Carroll (1976, 1993) reali- z6 una extensa labor para explicar la naturaleza de los factores en términos de procesos cognitivos. El trabajo de Carroll es muy complejo y ha usado el modelo de la memoria distributiva de Hunt (1971) que sefiala la existencia de tres tipos de memoria: a corto, medio y largo plazo por las que pasa la informaci6n, se trasforma y se graba 0 desaparece si no es necesaria. Ademés Carroll us6 la teorfa de Neisser (1967) y de Newell (1973) que suponen un proceso ejecutivo que controla todo el flujo de la informacién estableciendo codificacio- nes. Finalmente, segtin Carroll, se establece un programa o sistema de produccién de cualquier tarea cognitiva que comprende operaciones y estra- tegias. Carroll ha estudiado especialmente lo que denomina aptitud lingiiéstica que es la aptitud para el aprendizaje de una segunda lengua aparte de la materna. Carroll ha hecho a través de su teorfa un andlisis de los componentes de los procesds que conforman los distintos factores que nos permiten describir las diferencias cualitativas de la inteligen- cia entre las personas. Piaget (1970), considerado uno de los cognitivistas més relevantes no se interes6 por los tests ni por las diferencias individuales (Huteau & Lautrey, 1997) era un teérico que querfa por un lado explicar la génesis del conocimiento cientifico en la historia de la humanidad (epistemologia genética) y la génesis del pensamiento légico en el nifio (psicologia genética). La teoria de Piaget es estructuralista dado que segiin él el hombre no puede comprender el mundo més que asimiléndolo a sus estructuras cognitivas; y es constructivista al pensar que estas estructuras, estos instrumentos mentales del conocimiento no son innatos ni saca- dos el ambiente, sino que se construyen con la coordinacién de las acciones. Es decir que al actuar enel mundo para trasformarlo, el hombre construye con la coordinacién de sus acciones, sistemas de trasformacién. Estos sistemas son primero realiza- dos materialmente en el perfodo sensoriomotriz y luego hay sistemas de accién interiorizados que son operaciones del pensamiento. As{surgen en Piaget las grandes etapas del desarrollo del pensamiento l6gico: la etapa sensorio-.motriz (de 0 a 18 meses) la etapa preoperatoria de (2.a7 afios aproximada- mente), la etapa operatoria concreta (de 8a 10 afios aproximadamente) y la etapa formal (a partir de los 11 6 12 afios). Con las ingeniosas situaciones ima- ginadas por Piaget para demostrar su teoria, otros psicélogos han tratado de construir tests que permi- tieran evaluar las etapas del desarrollo del pensa- miento infantil. Uno de los mds conocidos es la Escala de Desarrollo del Pensamiento Légico (EDLP) de Longeeot (1969). En estos tests el pro- blema no es como en los tests usuales, comparar el rendimiento de un sujeto con el que segtin las normas tienen los nifios de su misma edad, sexo y nivel socioeconémico, sino haciendo referencia a un critico teérico que es la etapa de desarrollo al que su modo de razonamiento corresponde. La existen- cia de un sustento te6rico tan preciso evita la con- cepcién empirica de la estandarizacién. La valida- ci6n de la escala por otro lado, descansa en un andlisis jerarquico. Los ftemes que se corresponden con las distintas etapas de razonamiento deben238 CORTADA DE KOHAN resolverse en el orden que establece la teorfay esta adecuacién va de 0 cuando el orden del éxito no es més de lo que serfa por azar, a 1 cuando el orden corresponde exactamente a la teorfa. En esta escala los indices jerarquicos de las distintas escalas estén alrededor de .90 lo que indica que los itemes corres- pondientes a las distintas etapas se ordenan de acuerdo a la teorfa piagetiana. Sin embargo, estos tests no han tenido gran éxito pues se vio pronto que un mismo sujeto podfa caracterizarse poy etapas muy diferentes en los distintos subtests que tiene la baterfa, 1o que hacia que no fuera posible caracteri- zar un sujeto por su etapa de desarrollo cognitivo y ademés se vefa que si se comparan los resultados con los tests usuales de C.I. (como el WISC) la correlacién era muy alta pero aportaba menor infor- macién, Los anélisis de correspondencia realizados con estos tests no revelan tampoco factores distin- tos alos hallados con los tests de aptitudes comunes (Lautrey, Rieben y de Ribanpierre, 1986). Existen ya algunos tests como el de Kaufman para conocimientos (Kaufman, & Kaufman, 1985) que informan al examinado sobre los errores que comete. En este test las escalas de procesos menta- les se derivan de la teorfa sobre el proceso neurofisiolégico de la especializacién cerebral de Sperry y la investigacién neurolégica de Luria (1961). Las escalas enfocan el proceso usado para resolver un problema diferenciado del proceso secuencial lineal y analitico propio del hemisferio cerebral izquierdo (en los diestros), del procesa- miento simulténeo, holistico y guestdltico que co- rresponde al derecho. Asf, atendiendo a cémo se realiza la soluci6n del problema se pueden realizar intervenciones clinicas terapéuticas para mejorar el aprendizaje, si parece necesario. En este interés por estudiar el cdmo se logra la resolucién de un problema més que en el resultado final escueto, ha sido pionera en nuestro pais la investigacién de Horacio J. A. Rimoldi (1991) y de sus colaboradores del CIIPME. Nosotros en un trabajo recientemente publicado (Cortada de Kohan, y Gentile, 1997) hemos tenido oportunidad de veri- ficar lo importante que podrfa ser para los alunos conocer los errores que cometen, al analizar de manera sistematica los errores que cometieron una muestra de alumnos secundarios en los itemes del Test de Raven (Forma Avanzada). Estudiamos los errores que cometfan por haber fallado en una sola de las variables que era necesario analizar para llegar a solucionar cada ftem de la prueba y dividi- mos los errores en buenos y malos. Llamamos buenos a los errores en los que los sujetos habjan fallado en una sola variable para llegar ala solucién correcta y malos los errores en los que habjan fallado en dos o mAs variables. Luego dividimos la muestra de los alumnos (n = 165) en el 27% que habfan obtenido los puntajes totales més elevados y e1 27% que habian obtenido los puntajes més bajos y, establecimos con la prueba de X? que existfa una dependencia indudable (p < .01). Los alumnos mejores en sus resultados totales no s6lo cometfan menor cantidad de errores en total, sino que aque- Ios que cometfan eran casi siempre del tipo de errores buenos. Algunosautores (Howell, 1986; Vigotsky, 1978) consideran que deben establecerse medidas direc- tas del aprendizaje Ilamadas procedimientos de evaluacién dindmicos que se refieren auna serie de procedimientos de evaluacién dirigidos directa- mente a identificar y remediar problemas de apren- dizaje. Esto puede significar un muestreo miiltiple del aprendizaje de los nifios, diferente de lasevalua- ciones usuales, que s6lo se realizan una o dos veces al afio. Estas evaluaciones significan una estima- cién més confiable de la actuacién de los jévenes. Meyers, Pfeiffer y Erlbaum (1985) sugieren que la evaluacién debe medir la interaccién de la tarea del aprendizaje y el ambiente. En general esta evalua- cién de procesos surge de la psicologia experimen- tal en los cuales el andlisis cognitivo de las tareas y el andlisis de los errores, son importantes. También conviene hacer referencia a un test interesante en este sentido como el de Woodcock- Johnson, cuya versién en castellano es Woodcock- Mujioz (1996) que se basa en el procesamiento intelectual: de Horn (1966) llamada Teoria Gf- Gc.Gf serfa inteligencia fluida y es la aptitud para resolver problemas nuevos que no dependen de la educacién y la cultura de los examinados y Gc es laIMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION PSICOMETRICA inteligencia cristalizada que es el conocimiento y aptitudes de una persona, relacionados con su nivel educativo y el medio cultural en que vive. La teorfa de Hom, inspirado por Cattell, pasé de las dos inteligencias a una teorfa de las inteligencias pues el funcionamiento intelectual serfa una estructura similar a la Via Lactea. No se sabe cuantas inteli- gencias hay pero gracias al andlisis factorial, pode- mos establecer constelaciones diferenciando apti- tudes amplias y aptitudes especfficas. Hasta ahora se habrfan determinado: Memoria a corto plazo (Gsm), Aptitud cuantitativa (GQ), Procesamiento verbal (Gv), Procesamiento auditivo (Ga), Almace- namiento o recuperacién asociativa (Gir), Razona- miento fluido (Gf), Velocidad de procesamiento (Gs), y Tiempo de decisi6n (G1). 239 Nuestra reflexién es que actualmente resulta importantisimo para educadores y psicdlogos infor- marse sobre los procedimientos paraevaluar y, esto no slo desde el punto de vista psicométrico procu- rando tomar los exdmenes de tipo lo mis objetivo posible, lo cual es una condicién sine qua non, sino también sobre las nuevas técnicas de evaluacién experimental y cognitiva que proporcionan una devolucién al alumno para mejorar el aprendizaje. Lapsicologfa actual considera beneficiosoeva- luar los procesos con un optimismo realista (Schneider, 2000) y apreciar con una perspectiva mis positiva las fortalezas y los logros para poder crear las oportunidades que mejoren la experiencia vital de las personas. REFERENCIAS Alonso, M. M. (1994). Los psicélogos en la Argentina, Datos cuantitativos. Acta Psiquidtrica y Psicoldgica de América Latina, 40, 50-55. ‘Anastasi, A. (1967). Psychology, psychologists and psychological testing. American Psychologist, 22, 297-306. Carroll, J. B. (1976). Psychometric tests as cognitive tasks. En E. Resnik (Eds.). The nature of intelligence, Hillsdale: Earlbaum. Carroll, . B. (1993), Human cognitive abilities, a survey of factor analytic studies. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science. Hilsdale: Erlbaum, Cortada de Kohan, N. (1998), La teorfa de la respuesta al item y su aplicacin al test verbal. Buenos Aires. 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