XXI SIMPOSIO INTERNACIONAL DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES

Una investigacin sobre

pensamiento histrico

la

formacin

del

Antoni Santisteban, Neus Gonzlez y Joan Pags

(antoni.santisteban@uab.cat; neus.gonzalez@uab.cat; joan.pages@uab.cat)
En este trabajo presentamos un modelo de investigacin en didctica de las ciencias sociales,
construido a partir de algunas investigaciones realizadas por el grupo de trabajo GREDICS
(Grup de Recerca en Didctica de les Cincies Socials)1, de la Universidad Autnoma de
Barcelona. La investigacin a la que haremos referencia ha sido realizada en tres fases, a lo
largo de 5 aos y tres proyectos de investigacin financiados, sobre la enseanza y el
aprendizaje de la historia2. A lo largo de nuestra experiencia hemos consolidado una manera
de investigar, donde existe un dilogo constante entre la prctica y la teora, y donde junto a
profesores de historia de educacin secundaria compartimos reflexiones tericas, diseo de
materiales y anlisis crtico de la experimentacin en la prctica. Nuestro modelo pretende
aportar elementos de mejora a la formacin del pensamiento histrico, a la formacin del
profesorado y a la construccin de una teora sobre la investigacin en didctica de las
ciencias sociales.
Introduccin
Las finalidades de la investigacin en estudios sociales son contribuir al conocimiento de (i)
la enseanza y el aprendizaje, es decir saber cmo los estudiantes piensan y aprenden, y en
qu contextos lo hacen; (ii) cmo el profesorado toma decisiones en la prctica y por qu, y
(iii) cmo las fuerzas sociales, polticas y culturales influyen en el currculo escolar y en los
contenidos de enseanza (Barton, 2006). Sin embargo, si repasamos la mayora de anlisis
sobre la investigacin relativa a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales o de la
historia, de los aos 80 y 90, comprobaremos que esta investigacin no tiene como base
fundamental los problemas de la prctica y que, por lo tanto, no es percibida por el
profesorado como un instrumento para la mejora de la enseanza (Shaver, 1991; Seixas,
2001; Wilson, 2001; Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001).
Como afirma Barton (2006), la mayora de los que trabajamos en educacin estamos
interesados en la aplicacin de la investigacin. As, por ejemplo, si conocemos cmo el
profesorado toma decisiones, podemos disear mejor el trabajo de clase, si conocemos cmo
los y las estudiantes se representan las ciencias sociales podemos construir mejores currculos.
1

Grupo reconocido por AGAUR de la Generalitat de Catalunya: 2009 SGR 468.

Este trabajo se ha desarrollado a partir de 3 proyectos de investigacin financiados por AGAUR de la Generalitat de Catalunya (2005 ARIE
10027; 2006 ARIE 10022; 2008 ARIE 00015). Las personas que han intervenido en los tres proyectos han ido variando. Investigador
principal: Dr. Joan Pags i Blanch (Universitat Autnoma de Barcelona). Profesorado de la Universidad Autnoma de Barcelona:
Neus Gonzlez, M. Paula Gonzlez, Rodrigo Henrquez, Ceclia Llobet y Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria:
Pilar Abad (tcnica deducaci de Cerdanyola del Valls), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Valls), Agns Boixader (Escola
Pia, Granollers), Pilar Cardeosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Valls), Teresa Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Esp
(IES Bans, Cerdanyola del Valls), Marina Fernndez (Escola Pia, Granollers), Joan Llus (Collegi Mare de Du del Roser, Sant Vicen de
Castellet), Anna Piqu (assessora LICS a la Delegaci Territorial del Valls Occidental), Isabel Ramrez (IES Can Jofresa, Terrassa),
Jaume Serra (IES Nicolau Coprnic, Terrassa).
2

Es cierto que no sabemos todo lo quisiramos y tambin que son pocos los profesores que
utilizan este conocimiento, pero tambin es verdad que los investigadores e investigadoras en
didctica de las ciencias sociales estn produciendo un cuerpo de evidencia emprica que
puede usarse para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y AllieuMary (2008), en su repaso por la produccin de didctica de la historia, existe una cantidad
suficiente de investigacin e innovacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia,
para establecer cules son los aspectos a mejorar, as como para no renunciar a construir lo
que llamamos la historia escolar.
Nuestro modelo de investigacin tiene como punto de partida una reflexin sobre qu debe
ser la investigacin sobre la enseanza de la historia y de las ciencias sociales y, al mismo
tiempo, cmo esta investigacin aporta elementos a la construccin de una teora sobre la
didctica de las ciencias sociales, sus conceptos y sus mtodos de investigacin. Jonnaert y
Laurin (2005) consideran que existen dos tipos de investigacin en didctica. La que
denominan recherches de didactique y la que bautizan con el nombre de recherches sur
les didactiques. La primera est destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de una
manera o de otra, el proceso de enseanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es un
metadiscurso sobre la didctica, una reflexin epistemolgica o histrica sobre la propia
didctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos una investigacin que
pretende ser tanto de didctica como sobre la didctica.
A lo largo de los tres proyectos de investigacin sobre la formacin del pensamiento histrico
en educacin secundaria, hemos llegado a establecer un modelo de investigacin que se basa
en tres aspectos fundamentales:
1. La creacin de un modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico que
ayude a establecer los conceptos de la investigacin y, tambin, las propuestas de
enseanza.
2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar secuencias
didcticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de la investigacin y a
los problemas de la enseanza de la historia.
3. El anlisis crtico de la prctica de enseanza de la historia en las aulas de diferentes
centros de educacin secundaria, para la mejora de la enseanza y de la formacin del
profesorado de historia.
1. La creacin de un modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico
Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formacin del pensamiento histrico:
a) La conciencia histrico-temporal; b) La representacin de la historia a travs de la
narracin y de la explicacin histrica; c) La empata histrica y las competencias para
contextualizar; d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes. La construccin de
este modelo conceptual se ha ido completando a lo largo de los tres proyectos de
investigacin, de tal manera que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para la
investigacin y para la innovacin en la enseanza de la historia. As, el modelo se ha
convertido en un instrumento de la propia investigacin y, al mismo tiempo, ha sido tambin
un objetivo y una consecucin de la misma.

Tiempo histrico (conocimiento

poder sobre el tiempo futuro)

Pensamiento crtico creativo

Juicio moral - relativismo

Cambio-Continuidad (Progreso Decadencia)

Contextualizacin histrica

Temporalidad humana (Pasado-Presente-Futuro)

Imaginacin histrica

Conciencia temporal-histrica

Empata histrica

Pensamiento histrico

Representacin de la historia

Interpretacin histrica

Narracin histrica (forma de representacin)

Fuentes histricas (lectura tratamiento)

Explicaciones causales - intencionales

Textos histricos (contraste-confrontacin)

Construccin de la historia:
escenarios-personajes-hechos histricos

Conocimiento del proceso de

trabajo de la ciencia histrica

a) La conciencia histrico-temporal
La conciencia histrica es fundamental en la educacin para la ciudadana. La conciencia
histrica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre
el pasado, el presente y el futuro (Pags, 2003; Pags y Santisteban, 2008). No es tan slo un
concepto relacionado con el pasado o con el recuerdo de determinados acontecimientos, sino
que reclama el pasado como aprendizaje para la construccin del futuro, como afirma Saab
(1998): incluye tanto las representaciones que los sujetos adquieren sobre el pasado como
las imgenes con las que proyectan el futuro.
Siguiendo la argumentacin de Rsen (2007), el proceso mental de la conciencia histrica
puede ser descrito como la construccin del sentido de la experiencia del tiempo para
interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y anticipar el futuro. Los
procedimientos mentales bsicos pueden ser organizados en cuatro elementos: a) la
percepcin de otro tiempo como diferente: la fascinacin de lo arcaico, lo obsoleto,; b) la
interpretacin de este tiempo como movimiento temporal y la evidencia de la permanencia de
ciertos valores; c) la orientacin de la prctica humana a travs de la interpretacin histrica;
d) la motivacin para la accin que proporciona una orientacin.
Son muchos los autores que relacionan la enseanza de la ciudadana y de la conciencia
histrica, y sta con las concepciones del futuro (Laville, 2001; Jensen, 2000). Por ejemplo,
Audigier (1999), considera que en la educacin para la ciudadana la representacin del futuro
es la clave: La historia enseada, como la educacin cvica, depende ante todo de un
proyecto de futuro (42).

b) La representacin de la historia a travs de la narracin y de la explicacin histrica

Para Rsen (2007) existe un discurso histrico que distingue memoria de conciencia histrica,
aunque la distincin no es fcil. Ambos conceptos cubren el mismo campo, pero se han
configurado de manera diferente. El discurso sobre la memoria hace una marcada distincin
entre el rol jugado por las representaciones histricas en la cultura general, y los
procedimientos racionales del pensamiento histrico por los que se crea el conocimiento.
Enfatiza, as, la fuerza del pasado en los procedimientos pre-racionales de representacin. Se
trata de desvelar todas las maneras de construir o de conservar el pasado presente. No interesa
tanto la interrelacin estructural entre memoria y expectativa, ignorando as el significativo
rol que las intenciones dirigidas al futuro juegan en la representacin del pasado.
El discurso sobre la conciencia histrica incluye la racionalidad de los procedimientos del
pensamiento humano. Le interesan especialmente aquellas formas de representacin que dan
al pasado la forma distintiva de la historia. Adems, interpreta el impacto de la historia en las
perspectivas futuras de la vida humana. No podemos separar, por lo tanto, la conciencia
histrica de la representacin de la historia y, tampoco, podemos separar estas
representaciones de lo que son las narraciones de nuestros alumnos. Pero como afirma Pl
(2005), la enseanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice explicaciones
histricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos
histricos se siten en una trama coherente de la representacin. De esta forma, la narracin
es una condicin necesaria, pero no suficiente para el desarrollo del pensar histricamente
en adolescentes dentro del mbito escolar (Pl, 2005, 199).
c) La empata histrica y las competencias para contextualizar
Para Levesque (2008) la gente en el pasado no slo tena diferentes formas de vida, tambin
tena experiencias, actuaba de acuerdo con diferentes normas y sistemas de creencias. Para
tratar de dar sentido al conocimiento de estas situaciones, los historiadores han recreado e
imaginado la situacin a travs de la comprensin emptica, al mismo tiempo que han
contextualizado el pasado de acuerdo con sus percepciones contemporneas y sus juicios
morales. Para Jenkins (2009) la empata es una ilusin que ha tomado fuerza especialmente en
la enseanza de la historia, aunque en realidad es una empresa tan imposible como intil. En
todo caso la empata requiere de la imaginacin histrica y de la contextualizacin de nuestros
juicios sobre el pasado.
En opinin de Levesque (2008) la historia escolar contribuye a desarrollar la imaginacin, la
empata y la educacin moral. La empata es un concepto procedimental que nos ayuda a
imaginar cmo era o a comprender las motivaciones de los actores del pasado, que ahora
nos pueden parecer equivocadas. Para este autor, no podemos decir simplemente a los
estudiantes que Hitler fue malo, los educadores han de dirigir a sus estudiantes a descubrir por
qu es considerado malo, por qu motivos y desde qu evidencias. Slo as ayudaremos a los
estudiantes a utilizar la empata y a realizar juicios morales de manera apropiada en historia.
Para Martineau (2002) la enseanza de la historia ha de ser un instrumento para formar el
pensamiento crtico y creativo. Crtico, para realizar valoraciones del pasado, comparaciones

y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar futuros alternativos en la evolucin de

los problemas sociales actuales.
d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes.
Para Ankersmit (2004), cuando interpretamos datos o fuentes histricas incorporamos nuestra
experiencia histrica. En la enseanza, cuando queremos que el alumnado viva la historia,
su experiencia histrica puede ser un instrumento de motivacin y de comprensin muy til.
Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histrico, las fuentes
histricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseanza y aprendizaje. En
este sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas histricos, donde el
alumnado pone en juego su experiencia histrica, para el desarrollo de la competencia
histrica (Santisteban, 2009).
La enseanza de la historia a travs de las fuentes histricas: ayuda a superar la estructura
organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia ms prxima, pero tambin
establecer relaciones con otras realidades; genera un conocimiento histrico concebido como
un conocimiento discutible; facilita que el alumnado entre dentro del contenido problemtico
de la disciplina; ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto
historiogrfico; permite contemplar aquello que pas en una especie de estado natural y
pone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonoma
del estudiante en su propia reconstruccin de la historia; diversifica el proceso de enseanza y
aprendizaje y favorece la riqueza de las experiencias.

2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales

Los objetivos generales de las investigaciones realizadas han ido variando desde su inicio en
el curso 2005-06. Su finalidad ltima ha sido averiguar qu saben de historia los y las
adolescentes, cmo lo han aprendido y cmo lo utilizan para ubicarse en su mundo y en su
futuro. La investigacin se ha centrado en el anlisis del proceso de experimentacin de unas
propuestas didcticas y nos ha permitido saber un poco ms sobre cmo introducir buenas
prcticas en la enseanza de la historia. Hemos trabajado con las producciones escritas del
alumnado, con las observaciones y las grabaciones de algunas sesiones de clase y con las
opiniones del profesorado.
El primer proyecto de GREDICS surge a raz de una demanda del profesorado de ciencias
sociales, geografa e historia responsable de las aulas de acogida del alumnado inmigrante de
centros de nuestro entorno. Este profesorado nos solicitaba materiales adecuados para las
aulas de acogida, que atienden al alumnado recin llegado a Catalua con problemas de
compresin lingstica y de situacin en nuestra realidad cultural e histrica. As, este primer
proyecto (2005-06/2006-07) tena como objetivos: a) describir las representaciones que los
jvenes inmigrantes tenan del pas de acogida, de su historia y de su cultura; b) analizar los
conocimientos histricos aprendidos en su escolarizacin anterior; c) desarrollar y
experimentar una propuesta curricular para la enseanza de la historia con alumnado de
inmigracin reciente; y d) validar un modelo curricular en el que se pretenda articular la
comprensin histrica con la construccin de sentido histrico.

En este proyecto se establecieron los criterios de anlisis de las representaciones histricas del
alumnado, se analizaron sus conocimientos y se elaboraron y se experimentaron dos unidades
didcticas: La dictadura (1939-1975) y la democracia (1978-2007) en Espaa, y Los
movimientos migratorios: la inmigracin en Catalua a mediados del siglo XX3. Se analiz
la experimentacin realizada en 5 centros educativos, a partir de las observaciones y de las
grabaciones de las clases, y se dieron a conocer los resultados para su divulgacin (Gonzlez,
Henrquez, Pags, 2007 y 2008).
Algunas conclusiones de este estudio son: a) la representacin de la historia a travs de las
narraciones del alumnado nos permiti conocer sus discontinuidades para situarse en la
historia; b) una gran mayora de los alumnos y alumnas entrevistados conocan muy poco de
Espaa o de Catalua antes de llegar, slo algunos personajes, estereotipos de la historia
nacional y cuestiones actuales presentes en los medios de comunicacin; c) todos los
elementos de las narraciones de los alumnos estaban poco estructurados; d) algunos alumnos
demostraron tener capacidades significativas para explicar su pasado y relacionarlo con su
presente; e) las explicaciones causales del alumnado se dirigan, en su mayora, a
motivaciones o intencionalidades individuales de los protagonistas.
Los resultados de esta primera investigacin realizada con un grupo reducido de alumnos
fuera del contexto habitual de aprendizaje, en el aula de acogida-, nos impulsaron a plantear la
necesidad de indagar sobre el conjunto de alumnos y alumnas, y no slo con el alumnado
inmigrado.
El segundo proyecto de investigacin se realiz durante el curso 2007-2008 y en l se insisti
en la enseanza de la historia desde la interculturalidad, a partir de temticas que ayudaran a
comprender la pluralidad y la diversidad cultural. Los objetivos fueron: a) identificar y
analizar las estrategias y dificultades del alumnado para establecer relaciones temporales; b)
interpretar las estrategias histrico-narrativas que utiliza el alumnado para construir y emitir
juicios; c) identificar y analizar cmo el alumnado organiza los elementos del discurso
histrico (Gonzlez, Henrquez, Pags y Santisteban, 2008; Gonzlez, Henrquez, Pags y
Santisteban, 2009; Pags y Santisteban, 2009)
Las unidades didcticas confeccionadas y experimentadas fueron: Podemos convivir
personas de distintas culturas? (para el alumnado de primero de educacin secundaria
obligatoria, 12-13 aos), y Las migraciones, un fenmeno nuevo? (para el alumnado de
tercero y cuarto, 14-16 aos). Cada unidad se experiment durante 6 sesiones de trabajo de
una hora cada una. La primera y la ltima sesin eran iguales para las dos unidades didcticas
ya que se busc comparar lo que el alumnado saba al inicio y lo que aprendi al final, aunque
los contenidos fueran distintos. Las secuencias didcticas se experimentaron en seis centros
de enseanza secundaria de tres ciudades del entorno de la universidad.
Algunas de las conclusiones de la experimentacin son: a) el alumnado tiene grandes
dificultades para situarse en el lugar del otro y tambin para contextualizar sus juicios sobre
el pasado, as el criterio de los alumnos se construye desde los valores y motivaciones del presente
y desde el presente; b) los contenidos histricos trabajados han sido filtrados por la experiencia
histrica individual de los alumnos, los alumnos han aprendido contenidos, ya que los utilizan de
3

Estos materiales y los de las otras unidades didcticas que se citan en esta ponencia pueden consultarse y descargarse- en
http://dewey.uab cat/recercadcs/ARIEweb/index.htm

manera correcta, aunque los han reelaborado desde la propia experiencia personal; c) solo una
minora utilizan la historia para explicar el presente y proyectar el futuro, y tambin slo una
pequea proporcin contextualiza algn hecho histrico de forma correcta, aunque las
mayores dificultades se dan cuando se trata de establecer una lnea temporal pasado-presentefuturo;
El tercer proyecto de investigacin se ha desarrollado a lo largo de dos cursos, 2008-2009 y
2009-2010, con los siguientes objetivos: a) caracterizar y analizar los procesos cognitivos del
pensamiento histrico, a partir del planteamiento de un problema histrico; b) describir el
proceso de interpretacin de fuentes histricas, desde la utilizacin de estrategias interactivas
y cooperativas; c) analizar las capacidades del alumnado para analizar y comparar
interpretaciones historiogrficas sobre el mismo hecho histrico; d) conocer los procesos de
representacin de la historia a travs de formatos audiovisuales, donde se combinan diversos
elementos explicativos en la narracin histrica.
El trabajo se concret en la elaboracin de una secuencia didctica sobre "Las causas del
exilio en la Guerra Civil", planteadas al alumnado como un problema al que deban dar una
respuesta, a partir de la pregunta: Por qu se fueron? La temtica nos permite la reflexin
sobre la pluralidad, la convivencia y el conflicto en el pasado, desde la defensa de los valores
democrticos. Se prepararon 6 sesiones, aunque hay una sesin anterior a stas en la que se
hizo el anlisis de las ideas del alumnado a partir de una actividad introductoria, que
reproduca a pequea escala el trabajo posterior con las fuentes histricas.
En la experimentacin de la secuencia didctica han colaborado 5 profesores y profesoras de
historia de 2 (1 grupo), 3 (4 grupos) y 4 de ESO (2 grupos) y 2 de Bachillerato (3 grupos),
de 4 centros educativos con un total de 10 grupos-clase y con la participacin de 231 alumnos
en total. Algunas conclusiones de este proyecto de investigacin despus de la
experimentacin son:
a) en general, el profesorado valora muy positivamente el trabajo realizado en el aula, la
utilizacin de estrategias interactivas, la discusin sobre las fuentes histricas, lo cual ha
generado otra manera de pensar en el conocimiento histrico;
b) la organizacin curricular de los centros y el propio currculum cronolgico de historia,
son impedimentos para incorporar innovaciones a la enseanza, un ejemplo ha sido la
evidencia de la necesidad de disponer de ms tiempo para el trabajo cooperativo en el
aula;
c) en el trabajo con las fuentes primarias se hizo patente el exceso de fuentes histricas,
adems de la dificultad para profundizar en el significado de cada una de ellas;
d) el alumnado es capaz de establecer relaciones entre diferentes fuentes histricas, as
como interpretar las causas del exilio a partir de ellas, pero los mecanismos que se
utilizan para dar respuesta al problema que se ha planteado (por qu se fueron?),
reproducen o pretenden reproducir los del comentario de texto, piensan que la respuesta
est en el mismo texto de alguna fuente o en las propias imgenes;
e) la realizacin del video con medios informticos como representacin histrica final, que
daba respuesta al problema planteado en un inicio, hizo evidentes las dificultades del
trabajo cooperativo, al mismo tiempo que enfrentaba los conocimientos de cada uno con
los de los dems, por ejemplo sobre la simbologa, los personajes, la msica, los
conceptos, etc.; y

f) los resultados de los videos producidos son muy satisfactorias, dejando de lado algunas
incoherencias histricas puntuales. En general, las narraciones son de una gran riqueza,
de una mayor complejidad que otros tipos de representaciones histricas, recogen el
proceso de trabajo y el debate del alumnado, plasmados con creatividad.

3. El anlisis crtico de la prctica de enseanza de la historia

El contexto de la investigacin en los tres proyectos ha sido el aula donde se ensea historia.
Se ha seguido el desarrollo de las clases del profesorado, se han realizado observaciones y se
han interpretado los resultados. Es una investigacin contextual e interpretativa y esto supone
que existen unas dinmicas nicas, que no podemos hallar en otro tipo de investigaciones.
1) Las dinmicas que se producen en las aulas son reales y, por lo tanto, extrapolables a
situaciones similares, as los resultados pueden ser transferibles a contextos prximos.
2) El profesorado - que es miembro del grupo de investigacin - acta con total normalidad,
sin pensar en ningn momento que est en una situacin excepcional. El profesorado
participa en una investigacin que observa, analiza e interpreta la prctica tal como es,
por lo cual se reduce enormemente la presin por los resultados.
3) La prctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En una dinmica
normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que sucediera ni siquiera
cuando se realiza una investigacin. El funcionamiento y la vida de una clase no
reproducen los pasos lgicos de una investigacin.
Sobre los mtodos de investigacin Barton (2008) afirma que algunas preguntas y constructos
tericos son ms fructferos que otros, algunos diseos consiguen sus objetivos mejor que
otros, y algunos instrumentos ofrecen unos datos ms tiles que otros. Necesitamos conocer la
gama de mtodos a nuestro alcance para poder seleccionar de forma ms efectiva aquellos que
se ajustan a nuestras necesidades. Sin embargo la investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales no se caracteriza precisamente por fomentar el debate
metodolgico.
A veces los investigadores en didctica de las ciencias sociales nos sentimos inseguros
metodolgicamente. La incertidumbre intelectual genera conformidad metodolgica en
todas y cada una de las perspectivas de investigacin, ya sean positivistas, etnogrficas,
fenomenolgicas o crticas (Barton, 2008). Los discursos excluyentes evitan un debate
necesario sobre los mtodos de investigacin en la didctica de las ciencias sociales. Un
debate que no puede centrarse en el enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En
nuestras experiencias de investigacin como grupo (GREDICS), hemos comprobado que lo
ms importante son, como afirma Eisner (1998), los objetivos de la investigacin ms que la
naturaleza de los instrumentos utilizados.
Sera oportuno pensar y debatir las caractersticas de nuestras metodologas en un sentido
parecido al que se proponen en los trabajos editados por Perrin-Glorian y Reuter (2006),
presentados en el primer seminario internacional dedicado a los mtodos de investigacin en
didctica(s). En este seminario se hizo evidente la ncessit, pour toute discipline, de
rflchir ses fonctionnements et ses spcificits ainsi que de confronter ses pratiques pour
mieux comprendre et se donner les moyens de les amliorer (9). Para Reuter (2006) el
cuestionamiento metodolgico: peut tre considr comme une ncessit pistmologique

pour toute discipline de recherche. Cest en effet en grande partie par lusage de mthodes de
recherche contrlables que le discours scientifique peut construire des rsultats diffrencis
des opinions. Il reprsente ainsi une composante structurelle de la rflexion sur la dfinition,
les fonctionnements, les modes de travail, les normes de scientificit, inhrente toute
discipline de recherche (14).

4. Conclusiones
Nuestras investigaciones nos permiten trabajar en la formacin de maestros y maestras de
primaria y de secundaria a partir de problemas reales en una lnea muy parecida a la que
propone Johnston (2006: 75) cuando afirma: Los educadores de maestros y los maestros de
aula que trabajan con estudiantes de maestros demostrarn directamente el valor de la
indagacin para el desarrollo profesional haciendo investigacin. Si queremos futuros
maestros que sean crticamente prcticos reflexivos, entonces nosotros debemos modelar
aquello que se le parece en nuestros propios programas de educacin de maestros y en la
enseanza en las aulas.
En nuestras investigaciones, en la lnea de las que se han presentado aqu, procuramos generar
conocimiento terico desde la prctica, conocimiento prctico desde el debate con el
profesorado, desde las indagaciones en las representaciones sociales del alumnado, desde sus
procesos y sus productos, que se generan en la misma aula y con las mismas condiciones
cotidianas donde se ensea ciencias sociales. A lo largo de los aos hemos aprendido que la
investigacin de y sobre la didctica de las ciencias sociales, requiere una reflexin
profunda sobre los mtodos de investigacin, que generen modelos tiles para la mejora de la
enseanza y de la formacin del profesorado, adems de ayudar a construir la propia
disciplina. Por ltimo, la consecuencia ms importante del proceso que aqu se ha descrito,
sobre tres proyectos de investigacin, ha sido la satisfaccin de la formacin de este
profesorado y, sobre todo, de nuestra propia formacin.
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