MATEMTICA

IMGENES DE LA VIDA

Qu tienen en comn estas

situaciones?
Qu relacin tienes esas
imgenes con los aprendizajes en
matemtica?

Cul es la importancia de la
Resolucin de problemas?

POR QU UN NUEVO ENFOQUE?

En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una

situacin rgida determinada y estable a otra cada vez
ms flexible, cambiante e indeterminada, la cual
demanda ajustes constantes. As es, vivimos un proceso
de cambio constante que afecta el marco educativo en
su conjunto, a su estructura organizacional y la practica
educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte
en un campo de accin bastante complejo que depende
mucho del enfoque con el que se aborde.

FUNDAMENTACIN DEL ENFOQUE DEL

REA MATEMTICA
Enfoque
positivista lgico

Enfoque
estructuralista

Enfoque
historicista

Lgica

Teora de
conjuntos

Resolucin de
problemas

EL POSITIVISMO LGICO
La ciencia es un sistema hipottico
deductivo contrastable
CIENCIA = (S, H, D, C)
La ciencia se basa en la lgica

MATEMTICA
BASADA EN LA
LGICA

ENFOQUE
LOGICISTA

EL ESTRUCTURALISMO

MATEMTICA
BASADA EN LA
TEORIA DE
CONJUNTOS

ENFOQUE
CONJUNTISTA

MATEMTICA
BASADA EN LA
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

ENFOQUE
CENTRADOEN
PROBLEMAS

La ciencia es un instrumento terico

complejo constituido por un ncleo
estructural y sus aplicaciones propuestas
CIENCIA = (NE, AP)
La ciencia se basa en la teora de conjuntos

EL HISTORICISMO

La Ciencia es un paradigma complejo

constituido por la Comunidad Cientfica,
una Teora y sus aplicaciones.
CIENCIA = (CC,T, A)
La ciencia se basa en la RP

Desarrollo histrico:
La construccin del
conocimiento
matemtico parti de
la necesidad de
resolver problemas
cotidianos

La resolucin de
problemas ha
permitido la
diversificacin del
conocimiento

Enfoque
centrado en la
resolucin de
problemas

Su desarrollo es
subjetivo y objetivo

Proceso de creacin
y descubrimiento en
contextos diversos

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de situaciones problemticas es la actividad

central de la matemtica.

Es el medio principal para establecer relaciones de

funcionalidad matemtica con la realidad cotidiana

Relaciona la resolucin de situaciones problemticas

con el desarrollo de capacidades matemticas.

Busca que los estudiantes valoren y aprecien el

conocimiento matemtico.

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de problemas impregna ntegramente el

currculo de matemticas
La matemtica se ensea y se aprende resolviendo
problemas
Las situaciones problemticas se plantean en
contextos de la vida real o en contextos cientficos.
Los problemas responden a los intereses y
necesidades de los estudiantes.
La resolucin de problemas sirve de contexto para
desarrollar capacidades matemticas

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
MATEMTICA

LA COMPETENCIA MATEMTICA Y LAS CAPACIDADES

NMERO Y OPERACIONES

LA COMPETENCIA MATEMTICA Y LAS CAPACIDADES

CAMBIO Y RELACIONES

VALORACIN DE LA EDUCACIN MATEMTICA

FUNCIONAL
INSTRUMENTAL
FORMATIVO

Utilidad para dar respuestas a

necesidades socioculturales, cientficas y
personales.
Provee de herramientas simblicas y
procedimientos tiles en la resolucin de
problemas.
Promueve el desarrollo de formas de
pensar, construir conceptos y resolver
situaciones problemticas.

COMPETENCIA MATEMTICA

La
competencia
matemtica es un saber
actuar en un contexto
particular,
que
nos
permite
resolver
situaciones
problemticas reales o
de contexto matemtico.

CARACTERSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN LA RUTA DE

APRENDIZAJE
Actuacin
permanente del
sujeto haciendo uso
de la matemtica.

Enfatiza la
resolucin de
problemas en la
promocin de
ciudadanos crticos,
creativos y
emprendedores.

Competencia
matemtica

Uso de
herramientas para
describir, explicar y
anticipar aspectos
relacionados al
entorno.

Desarrollo de
procesos
matemticos en
diversas
situaciones.

NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN LA RUTA DE

APRENDIZAJE
Es un saber actuar integrador moviliza
diversos aspectos de la educacin
matemtica.
Se dan procesos articulados entre si
formando un tejido sistmico de
capacidades, conocimientos y actitudes.
Es un proceso dinmico que moviliza
una diversidad de recursos que se
manifiestan a travs de desempeos.
Se convierte en un fin y en un proceso
en si mismo.
Indican la importancia del componente
de idoneidad en el actuar y el contexto
en que se desarrolla la competencia.

COMPETENCIAS MATEMTICAS EN LA EBR SU RELACIN CON EL VALOR

DE LA EDUCACIN MATEMTICA
Competencia matemtica.

justificando sus
procedimientos y
resultados.
ACTUACIN EN SITUACIONES DIVERSAS
DESARROLLO DE LA
PERSONA CRITICA,
CREATIVA Y
EMPRENDEDORA

VALOR FUNCIONAL

DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO
MATEMATICO

Construccin del
significado

VALOR
INSTRUMENTAL

VALOR FORMATIVO
Uso de los
nmeros

contexto real y matemtico

RESUELVE SITUACIONES PROBLEMTICAS
SABER HACER

Interculturalidad

Cmo funciona el enfoque

problmico en contexto de
diversidad cultural?

Crees que el enfoque problmico es el

ms idneo para el desarrollo de las
competencias en el rea de matemtica
con perspectiva intercultural? Por qu?

EL ENFOQUE PROBLMICO
EN EIB

El enfoque de resolucin de problemas no es

ajeno a la historia de las etnomatemticas o
matemticas de los pueblos originarios, y
desde una perspectiva intercultural en el rea
Matemtica se alinean dos ideas fuerza:

1) La resolucin de problemas utilizando las

formas de comunicacin y expresin, tcnicas e
instrumentos de la etnomatemtica de la propia
cultura originaria en el marco de su cosmovisin.
2) La resolucin de situaciones problemticas en
un contexto socio cultural determinado, y que se
orienta a posibilitar que los estudiantes
desarrollen las competencias correspondientes a
los cuatro dominios del rea.

Ejemplo de conocimiento
etnomatemtico

El wipi es un instrumento ancestral de medida de masa

utilizado actualmente en comunidades andinas de Hunuco
y Ancash

EXPERIENCIA EN EIB: De
qu maneras podemos contar?

Transito del DCN al nuevo

marco curricular

Existe la evidencia del escaso

uso del DCN?, a qu crees que se
debe esto?

DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR

2005

Diseo
Curricular
Nacional en
proceso de
articulacin.
Variedad de
enfoques en
el rea en la
EBR.

2009

Diseo
Curricular
organizado
por
competencia
s
Variedad de
enfoques en
el rea en la
EBR.

2013

Marco
curricular,
Rutas de
aprendizaje,
Estndares
de
aprendizaje.
Ruta de
aprendizaje
para el
aprendizaje
en la
Matemtica
con una
unidad de
enfoque.

Logro de
aprendizaje en
cada ciclo y grado.

DCN 2005

Logro de
aprendizaje en cada
ciclo y grado.

DCN 2009

MARCO CURRICULAR 2013

EDUCACIN BSICA REGULAR

Ciclo II
COMPETENCIA
Da sentido y unidad a los
aprendizajes esperados
en la EBR.

CAPACIDADES
GENERALES
Dinamizan el desarrollo
de la competencia y
orientan el desarrollo de
los aprendizajes
esperados

Ciclo III

Ciclo IV

Ciclo V

Ciclo VI

Ciclo VII

COMPARATIVO DCN (2009) Ruta de aprendizaje (2013)

Currculo 2009

Ruta de aprendizaje
2013

La organizacin por 4
dominios busca hacer mas
explicito los aprendizajes
esperados, asimismo
orienta al actuar de
ciudadanos que demanda
la sociedad (caso de
relaciones y cambio)

Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que

implican la construccin del significado y el uso de los nmeros y sus
operaciones empleando diversas estrategias de solucin, justificando y
valorando sus procedimientos y resultados.

COMPETENCIA

CAPACIDADES GENERALES

Ciclo II

Ciclo
III

Ciclo
IV

Ciclo
V

Matematiza situaciones que

involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.
Representa situaciones que
involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.
Comunica situaciones que
involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.
Elabora estrategias haciendo uso
de los nmeros y sus operaciones
para resolver problemas

Utiliza expresiones simblicas y

formales de los nmeros y las
operaciones en la solucin de
problemas de diversos contextos
Argumenta el uso de los nmeros y
sus operaciones en la resolucin de
problemas

A lo largo de la Educacin
Bsica Regular, las
capacidades se manifiestan
de forma general en todos
los ciclos y grados.

Ciclo
VI

Ciclo
VII

ESTRUCTURA DE LOS FASCCULOS

DE MATEMTICA

Cmo estn estructurados los

fascculos de Matemtica?

Estructura de los fascculos de matemtica

III ciclo

IV - V ciclo

Introduccin
I. Qu entendemos por ensear y aprender Matemtica?
II. Qu aprenden nuestros nios con nmero y operaciones, cambio y
relaciones?
2.1 Competencias, capacidades, estndares e indicadores, en el dominio
de Nmero y Operaciones
2.2 Competencias, capacidades, estndares e indicadores en el dominio
de Cambio y Relaciones
III. Cmo facilitamos estos aprendizajes?
3.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia matemtica
3.2 L a resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3 Qu es una situacin problemtica?
3.4 Cmo ayudar a los nios para que resuelvan problemas?
3.5 Cmo podemos acompaar a los estudiantes, para que aprendan a
resolver problemas matemticos?
3.6 Articulamos la progresin del conocimiento matemtico en el III ciclo
3.7 Cules son los rangos numricos en los nmeros naturales
propuestos para Inicial (5 aos), primer y segundo grado?
3.8 Reconociendo herramientas y condiciones didcticas para el desarrollo
de las capacidades matemticas
3.9 Promocin de las actividades o tareas matemticas
3.10 Ejemplos de secuencias didcticas de Aprendizaje
IV. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes?

Introduccin
I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica?
II. Qu aprenden nuestros nios con relacin a nmero y operaciones, cambio y
relaciones?
2.1. Competencia, capacidades y estndares en los dominios de Nmero y
operaciones y Cambio y relaciones
2.2. Cartel de indicadores de Nmero y operaciones
2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones
III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?
3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje
3.2. L a resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3. Articulando la progresin del conocimiento matemtico en los ciclos IV y V
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didcticas en torno a las capacidades
matemticas
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas
IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a nmero y
operaciones?
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los nmeros naturales
4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones
4.3. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios de
aprendizaje?
V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones?
5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones
5.2. Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de estos
escenarios de aprendizaje?
5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades
5.4. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?
VI. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros nios?

Estructura del fascculo 1 de Matemticas para EIB

La situacin de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los
indicadores formulados y las capacidades que apuntan a la
competencia del dominio Nmero y Operaciones de la propuesta
curricular .
Se presenta una situacin de aprendizaje en la que se integran las
reas de Comunicacin y Matemticas, en el marco de una actividad
del calendario de una comunidad ashaninka.
La situacin de aprendizaje en lo que a Matemticas se refiere, se
desarrolla en dos momentos:
1) Mediante la participacin de los estudiantes en una actividad
cultural en la que est inserta la matemtica de la cultura propia o
etnomatemtica. Se precisan los detalles antes de dicha actividad,
durante el desarrollo de la misma y despus.
2) A travs de procesos de aprendizaje relacionados con la
matemtica de la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a
realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el
desarrollo de dicha actividad y despus de esta.

CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA

MATEMTICA

Cmo se est enseando

Matemtica en la actualidad?
Cul es la concepcin que hay detrs de
la prctica pedaggica?

Cul es la concepcin que hay

detrs de la prctica
pedaggica?

Los sistemas de creencias

Los sistemas de creencias son una particular visin del
mundo de la matemtica, la perspectiva con la cual
cada persona se aproxima a ella y pueden determinar
la manera en que se enfrenta un problema, los
procedimientos que sern usados o evitados, el
tiempo y la intensidad del trabajo que se realizar, etc.
En sntesis, las creencias establecen el contexto en el
cual los recursos matemticos y metacognitivos y las
heursticas operarn.
Alan Schoenfeld (1992)

RESULTADOS ECE 2011

Los resultados de la Evaluacin Censal

de Estudiantes muestran que de cada
10 nios de segundo grado, 9 no
logran
resolver
problemas
matemticos necesarios para seguir
aprendiendo
con
xito.
ECE 2011

13%

NIVEL 2:

Usa los nmeros y las operaciones

para resolver diversas situaciones
problemticas.

NIVEL 1:

Resuelve situaciones sencillas y

mecnicas.

DEBAJO DEL NIVEL 1:

Establece relaciones numricas

sencillas en situaciones
desprovistas de contexto.

36%

Resuelve:

Marca con X el nmero mayor.

6
8

51%

Evolucin del rendimiento 2007 2011

Situacin encontrada (1):

El crecimiento en los aprendizajes se ha estancado
16
14

Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en

Matemtica
13,8
13,5

13,2

12

9,4

10
8

7,2

6
4
2
0

2007

2008

2009

2010

2011

Evolucin del rendimiento 2007 2011

Situacin encontrada (1)

Ampliacin de brecha Urbano - Rural
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemtica,
segn ubicacin de la Institucin Educativa
18.0

Urbano

16.8

Rural

16.4

16.0

15.8

14.0
12.0

10.0

10.9
8.6

8.0
6.0
4.0

6.2

7.1
5.8

4.6

3.7

2.0
0.0

2007

2008

2009

2010

2011

Tmese en cuenta que el 2010, la Unidad de Estadstica Educativa considerando la mayor informacin cartogrfica disponible ha recategorizado
como urbanos a un conjunto importante de centros poblados ubicados en la periferie de grandes ciudades, y que estaban considerados como
ubicados en el rea rural.

Evolucin del rendimiento 2007 2011

Situacin encontrada (2)

Cada en instituciones de Gestin no Estatal
Estancamiento en instituciones de Gestin Estatal
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en
Matemtica, segn gestin de la Institucin Educativa
25.0

23.2
20.9
18.9

20.0

15.3
15.0
%

11.1
10.0

5.0

11.0
6.3

11.7

11.3

8.0

0.0

2007

2008

2009

Estatal

No estatal

2010

2011

Se concluye que entre 2010 y 2011:

El nivel de logro de aprendizajes de nuestros estudiantes en
las escuelas pblicas y privadas se ha estancado.
La brecha entre la educacin rural y urbana se ha
incrementado.
La brecha entre la educacin privada y pblica permanece
igual.
En las zonas ms pobres de Lima Metropolitana los
resultados de aprendizaje de estudiantes que asisten a las
escuelas privadas estn por debajo o al nivel de aquellos
que asisten a las escuelas pblicas.
Entre las regiones que incrementaron en logro de aprendizaje de sus estudiantes en el Nivel 2 se
encuentran: (CL) Moquegua, Lima Provincias, Callao / (M) Moquegua, Amazonas y Junn.
Entre las regiones que disminuyeron el nmero de estudiantes en el nivel ms bajo de aprendizaje se
encuentran: (CL) Amazonas, Lima Provincias, Moquegua / (M) Moquegua, Amazonas y Lima Provincias.

Muchas gracias!!