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Caviruto VIL LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION Delis preparar a rucstros hijos en sus estudias de manera retozona y Sin ire algeno de resticién, con el objeto alterior de discerir mis Jéedmente la inclinacin natural de. Sus res Deetios caracteres. Paro EL trabajo libre 0 arte es simplemente le naturoleca desple- fgundo sts, porencalidades, tonto en ef mundo como en la Imente, y desplegindolas conjuntamente, en la medida en que uardan armonia en ambas esferas. Tal trabajo es por tanto fin. gran correction para ta. distracién, pues concentra la lttenciin. sobre lo pouble y entrenn ta voluntad para diseri- Iminar y organizar sus verdaderas intencions, Gronce Saravana Recordad que ta nie es el suoio de ta raxén. Rowesese 1. TRES ASPECTOS DE LA ENSENANZA DEL ARTE Algunos de los asmntos tratados en capitulos previos parecerian ha- apertado de nuestro tema. particular al lugar del arte en el ia educacional—. Pero los prejuicios que rodean el tema estin tan dos y tan forlificados por las regulaciones oficiales de la ensefianza, que todo intento de justificar riamente ser basico, tanto en sentido psicolégico como en sentido filusé: fico, Hace ya mis de medio siglo que Ebenezer Cooke se dispuso reformar csefianza del atte en Inglaterra; hace ya mas de cuarenta afios que Cizek inauguré sus “Clases juveniles de arte” en Viena. Hacia la rmisina época, andlogo movimiento sursié en los Estados Unidos de Norte 4 pionero fue Arthur Wesley Dow, cayo libro Composition wecido en 1899, eondujo a una nueva eoneepeiin de la {Compost movimiento se propagd a otros paises dle Europa y América, y si bien ha ganado terreno en forma continua, no 208 LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 209 lo de oposicion, 1a por parte de educadores esclarecidos. describirse la actitud oficial, especialmente en Gran Bretaiia, como tuna accién de retaguardia, Mucho terreno se ha cedido, pero a tegafia ientes, y es alin en escuelas preparatorias bajo unas pocas autoridades ¥ en diversos tipos de escuela privada donde los nuevos métodos de ense- Loo puntos de vista 0 mas al mundo de la educacién, la cual ha hallado expresion en las belicosas escuelas del academicismo, naturalismo, impresionistmo. Como hemos vis- to, lo que s¢ consideraba como coneepeiones mutuamente excluyentes sobre arte pueden conciliarse ahora como diferencias naturales de los tipos psico- légicas hyisicos. Estas diferencias y sus modos de expresién han sido ya descritos. Pero aun cuando Ia valider de estos tipos y de sus modos dis- ivos de expresion ha sido admitida, subsisten ciertos problemas peda égicos generales, Puede darse por sentado que la enefianza del arte deberia atender a lo que se denomina autocxpresién, pero jacaso debe detenerse alli? Pues existen otras varias posibilidades, Existe la posibilidad dle que lo que surge como actividad espontanca pueda llegar a ser, some tido a guia, una capacidad especializada o una habilidad téeniea, Existe la fidad ‘de que esta actividad o capacidad se aplique a un material particular: no adoptard esponténeamente la forma de tallar la piedra 0 de forjar el metal —d ia estos eanales expeciales—. Esta actividad espontinea tampoco se adaptars necesa des sociales: debe encontrar su nivel en la actividad general del viv Debe, sobre todas tas eosas, hallar correspondencias en los modos de presién de otros individuos y asi desarrollarse en lo que lamamos apre- ciacién estética, mente a otras activida- Se verd que existen en efecto tres actividades di fondidas: tas a mennda, eon: A. La actividad de la autoexpresién —la necesidad innata del indivi duo de comunicar a otros individuos sus pensamientos, sentimientos y B. La actividad de Ia observacién —el deseo del individuo de registrar sus impresiones sensoriales, de clarificar su conocimiento conceptual, de construir su memoria, de elaborar cosas con las cuales ayudar a sus acti- vidades préct C. La actividad de la apreciacién —la respuesta del individao a los modos de expresién con que otras personas se dirigen ose han dirigido a, y generalmente la respuesta del individuo a los valores del mundo de los hechos—, la reaccidn cualitativa a los resultados cuantitativos de las actividades Ay B. Estas tres actividades, todas incluidas en a categoria pedagégica de “enseiianza del arte”, son en realidad tres materias distintas, que exigen métodos de enfoque separados € incluso no relacionados. 210 EDUCACION POR EL, ARTE, En términos generales, Ia actividad de autoexpresién no puede ser en sefiada, Toda aplicacién de una norma exterior, sea de técnica o de forma, induce en seguida a inhibiciones y frustra la totalidad del objetivo. El Papel del maestro es el de un asistente, guia, inspirador, partera psiquica. La observacién es casi totalmente una habilidad adquirida, Es cierto iduos* nacen con una aptitud para la atencién concen inacidn vicomanual comprendida en el acto de registrar lo observado, Pero en la mayoria de los casos el ojo (y los demas Srganos de la sensacién) deben ser adiestrados, tanto en la obscrvacién (percepcién directa) como en la notacion, Es la’utilidad de tal habilidad ad: como auxiliar para el programa de estudios normal, légico y cientifico de Ja escuela, lo que ha conducido a la fanitica defensa de los modos natu en la en “ del arte, y a una preferencia por la “artesania” como opuesta al “arte”, En cuanto a la apreciacién, puede sin duda verse desarrollada por Ia ensefianza, mas como hemos visto, la apreciacién es tan relativa al tipo pricolégico como lo eo la expresién; eamperv, en la aseida en que por apreciacién entendemos una respuesta a los modos de expresién. de los dems, esta facultad sélo puede desarrollarse como un aspecto de la adap- tacién social y no puede esperarse que se manifieste mucho antes de Ia edad de la adolescencia, Hasta entonces, el verdadero problema consiste preservar la intensidad original de las reacciones infantiles ante las cuali- dades sensibles de Ia experiencia, ante los colores, superficies, formas y ritmos. Estas reacciones tienden a ser tan infaliblemente “acertadas” que el maestro slo puede permanecer a su Jado en una clase de reverencia protectora. 2. EL CRITERIO ESTETICO Antes de considerar los métodos de educacién que se adaptarian a los hhechos hasta ahora presentados en este libro, existe una cuestién preliminar dle valores que requiere jn, asi sea breve. Ya hemos visto que ierlos “dibujos Fibres” de nifios han sido calificados como “repulsivos”, horribles”, “monstruosos” y “ceéticos” por una autoridad de Ia talla de Montessori, Esos dibujos “sélo demuestran que el ojo del niiio carece tle edueaeién, Ia mano es inerte y la mente, insensible por igual a lo her- eso y a lo feo, ciega ante lo verdadero asi como ante lo falso” (véase- In cita de pig. 127). “Montessori no suministra ejemplos de tales dibujos, ero podemos suponer que se refiere en general al material que colocati tmx en la categoria A como productos de la actividad de auloexpresion. Al mismo tiempo, es bien evidente que Montessori no considera nece- siriamente nuestra categoria B como la énica alternativa a la actividad vtiew de la expresién: por el contrario, sugiere la necesidad de un entre- tnantiento provi y la perfeccién étiea del ser que ha de expresarse. Lo "Nuestra tip “snes TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION au debe preceder a lo estético y entonces es seguro que puede dejarse al nifio que se exprese con libertad en el dibujo, etedtera. Fste no es, por supuesto, el mismo punto de vista del tradicional “maes- tio de dibujo”, punto de vista aiin impuesto en numerosas escuclas. Puede sig i ancia la misma cosa, pero la actitud tradicional 0 acedémica oo basa téticos que éticos, Un dibujo es “bue- no” 0 “malo”, “prolijo” 0 “descuidado”, “exacto” 0 “desproporcionado”, segin une norma que, ante un examen detenido, resulta ser la norma ‘conscientemente sostenida del naturalismo, quiza con ligera tendencia hacia Ja idealizacién elisica de la forma humana, Estaria aqui fuera de lugar analizar el valor relative de diversas nor- ‘mas estéticas, Todo lo necesario para nuestra finalidad actual es sefialar que existen efectivamente normas diferentes ¢ irreconciliables. Ya hemos sugerido que bésicamente estas normas estéticas son la expresién de dife- 1s en cuanto a disposicién temperamental. Mas cualquiera que sea su explicacién, los modos divergentes de expresidn sefialados por términos como “naturalismo”, mediante alin ctiterio absoluto, pero ningin eritico responsable negard en la actualidad cierta justificacién a una méscara negra asi como a un busto romano, 4 un mosaico bizantino tanto como un retablo de Van Eyck, a Picasso tanto como a Piero della Francesca, La cuestién a eerie por consi suiente, no es si los dibujos infantiles se adaptan a algin criterio estitico a ino si pueden relacionarse con algano de los diverse tipos de Pero hemos hallado ya que no todos Jos dibujos infantiles se adaptan 2 un solo tipo, que existen por Io menos ocho tipos y que estos 1 ¢s cietto; pero los factores socioldgicos e ideoldgicos, que pueden no estar del todo Este en el arte infantil, modifican en el arte adulto la expre- sign directa de la disposicién psicoldgiea y complican en andlisis. La similitad unive arse en virtud de la forma relat evita estos factores de complicacién. En rigor, Io nevesariv para determinar el valor esético de los dibujos inlantiles, es el mismo enfoque cbjetivo que el estudioso de arte adopta ante todas las manifestaciones historieas del impulso creador. Algunos di bujos de nifios se adaptarén a las normas de la pintura impresionista, otros a los criterios de la pintura expresionista; otros, a los de la naturalista, te. Enfocados en esta forma, se spreciara que muy pocos dibujos infantles carecen, por lo menos, de un elemento de interés esltico. Pero subsiste, por supnesto, una diferencia entre los modos infantiles y cults de expen de 4 ip en que la mentalidad preadolescente ws eategorias, Se trata acaso de una 212 EDUCACION POR FL ARTE Esencialmente, se trata de una diferencia de madures, Que el adulto pueda volear en su pintura mayor conocimiento y experiencia, es innece sario decitlo; pero no se trata de una diferencia estética, Lo que existe es adeanis ung diferencia de energia muscular y de eoordinacién, que se com- pendia en la frase “habitidad técnica”. En la medida en que la habilided técnica es la capacidad de expresar adecuadamente una percepeién mental ‘© un sentimlento, contributra al valor estético del acto de expresion. Por ese motivo debe ser fomentada la adquisicién de habilidad por métodos que discutiremos inmediatamente, Al mismo tiempo, debe admitirse que el proceso mismo de maduracién parcee ajustar la habilidad a los requeti 103 del nifio en cualquier etapa de desarrollo. La habilidad se desarro- Ma mediante of dibujo, no cl dibujo mediante la hubilidad ®, La habilidad adecuada para un dibujo representacional a In edad de quince aiios seria més que adecuada para un “esquema” a los cinco afo: Subsiste aiin la posibilidad de una cualidad estétiea especifiea arte del nifio —una evalidad que podria describirse en forma general mediante el término “ingenuidad”—. No todos los dibujos infantiles son “ingenuos”, un niimero considerable de ellos son “intel ticados”. Pero cuando reeonocemos en un i que definimos como “ingenua”, seiialamos ” de las cosas peculiares a los nifios y quizis a efertos raros adultos que conservan esta facultad infantil, La he definido en otra parte como “el ojo inoceate”, e quiero decir un ojo no influido por el pensarmiento sj que acepta la correlacién de incompatibles, imagenes de la observacién. La mejor manera de eo dibuja, podria ser como un acto de in situado mis alli de nuestro anilisis ligico. Cuando um nia eserihe “Toda In cara de Dios es laburno”, sé que ae stcaba de expresar una verdad poétiea y que la ha expresado en una forma sélo accesible a un nifio. Anilozamente ante centenares de dibujos infan- es, ante Ia mayor parte de los dibujos incluidos en este libro, sé estoy en presencia de una verdad postica, una verdad que silo un nio haber expresado. Y ante esos dibujos sélo puedo decir con Franz ck: “EL maestro debe ser la mis modesta y humilde de las personas, «que ve en el nifio un milagro de Dios y no un material escolar.” Eso no significa que el maestro deba fimitarse a mantenerse a un lado. sea deseable en un mundo de Peter Pan donde los nifios mumea crecen. Pero el nifo se halla en un estado constante de transformacién. © Ch Aviséceles, Bulow a Nicdmeeo, 08.2 “Lax vistudes no surgen en nosotzo8 oor maturaeza ni comtraias ala natualeza; mejor ain, somos adaptadlos por Ia natars Fo para reeibirlasy el hdbito nos peefeecona, Ademéa, de todas lar cosas que 10s virnen por maturalers, adgvicimos pritcro la potencialdad y Iuego exhibimos la idad..} pero Tae virtades Tes btenenos. ejercitindolas primero, como tambien ueele en cl eas0 do las ares, Pues tas cons antes de poder Tegamos a abstemion haciendo actos de abstencién, sllentes LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 213 Sa cuerpo y su cerebro maduran; se adaptan inevitablemente, aunque inconscientemente, a su ambiente social. La obligacién del maestro cs vi- gilar este proceso orgiinico, cuidar de que su ritmo no se vea forzado, ue sus tiernos brotes no se deformen. So deduce, por consiguiente, que Jos valores deben cambiar con los afios de crecimiento. Lo valioso para el rio de cinco aiios no sera necesariamente valioso para el nifio de diez 0 . Entre otras cosas, el maestro debe estar preparado para d adiés, de mala gana, a los encantos de Ia ingenuidad. El problema consiste ‘en conservar tna continuidad orgénica, de modo que la visién poética de tuna edad se esfume y se confunda insensiblemente con la visién poética de la edad siguiente: que el sentido del valor nunca pierda su base instn. tiva para convertirse en un eédigo ético © wn canon estético, un apén artificial de una existencia tam - 3. LA ACTITUD OFICIAL No faltan consideraciones de este tipo sobre Ia actitad oficial ante las artes en Ja educacién. En Gran Bretaiia, por lo menos, informes sucesivos del Comité Consultivo de la Diteceién de Educacién han destacado la con- veniencia de extender y mejorar la ensefianza de las artes y artesanias en Jas escuelas primarias y secundarias, asi sea sélo como correetivo para los efectos dudosos de un entrenamiento exclusivamente Iigico 0. gram Es interesante observar queen los trece afios transeurridos desde el ine forme Hadow sobre The Education of the Adolescent —1926—, hasta el Informe Spens sobre Secondary Fdueation —1939—, se ha registeado una diferencia decisiva en el tratamiento dispensado a este tema. En ef primer informe se ensalzan “el dibujo y In pintura” como “suministrando al_alum- no un modo de sutoexpresién y un medio de interpretar su apreciacion de o que ve en el mundo que lo rodea”, pero inmediatamente se las dejaba de lado con el argumento de las lineas segiin las cuales doberia tener lugar esa evolucién estin bien establecidas y, creemos, bien com- prendidas, y no resulta necesaria su consideracién detallada”. El Informe pasa luego a considerar con cierto pormenor “la aplicacién del dibujo a esas ramas del trabajo en una Escuela Moderna que, en muestra opinion, eberian ser caracteristicas de tal escucla, Desde este punto de vista, cierta habilidad practica en el dibujo forma un aditamento valioso —mis ain, indispensable— para el desarrollo de divereas ramas del programa de ex- tudios, tales como ef trabajo en madera y en meiales, Ia geometria ele- ‘mental, la ciencia elemental —particularmente et estudio de la naturaleza, hiologia_y mecénica— Ia geografia y le historia. En tales materias, el dibujo tiene valor no sélo como medio de registrar lo que se ve y, al hacerlo, de fortalecer en el alumno los poderes de exacte observacién de detalles, sino también como medio de acostumbrar al alumno a apreciar la importaneia de diagrames, mapas y_planos en los textos y obras de estu- dios” (pig. 227). EL Informe pasa luego a distinguir las enatro divisiones principales en las cuales deberia distribuirse vat del dibujo, a 24 EDUCACION POR EL ARTE raber, dibujo objetivo, dibujo de memoria, dibujo geomético y moc Esta concepcién del arte como aditamento es por supuesto tan natu- ral que no sorprende encontrarla incluida en amento oficial del aiio 1926. Tampoco debe asombrar que di 1s mis tarde, esta misma concepeidn del arte domine todavia una gran proporcién de nues- tras escuelas. Lo que mis asombra, y mas dif ‘que la misma Direceién de Educacién haya abandonado ahora esta ac Aparte de las recomendaciones de los Informes sobre Educacién Primaria (1939) y Secundaria (1939), después de todo meras recomendaciones de tun comité externo, hallamos en la altima edicién (1938) del Handbook of Suggestions for the Consideration of Teachers, una cabal comprens y recomendacién de lo que todavia podriamos Hamar “el nuevo punto de Vista”. Alli se invierte por completo el eriterio del Informe de 1926, La Secciin 6 del capitulo VIL afirma: “Resulta claro que si bien el entrenamiento en el ain valar como medio para un fin, no er un fin cul La alicién al dibujo, a la pintura ya hacer cosas, parece ser instintiva en todo niso normal. Con estos medios, el nifio expresa sus ideas sobre las cosas que lo rodean, mucho antes de poder usar la palabra escrita, y esta descarga para su vivaz imaginacién debe alentarse y desarrollarse. hasta su plenitud. La espontaneidad, In frescura y el vigor caracteristicos de la libre expresién de los dibujos y pinturas de nifios de corta edad, debe re- conocerse como de mayor importancia que una exactitud imitativa; pero deberia reconocerse igualmente que para el nifio normal resulta tan natu- ral progresar hacia las normas adultas en el lenguaje del dibujo, como en la palabra escrita.” Aun ocupindose de esa etapa de escuela secundaria. el Hardbvok sugiere que “'no existe justifieacién para el abandono del bujo y la pintura expresivos o imaginatives”. ‘Ningin maestro pensaria en equipar a los nifios con el vorabulario de un idioma, un conocimiento de su gramitica y la eapacidad de trazar los simbolos utilizados en su escritura, y luego privarle de toda oportu- nidad de expresar ideas mediante su uso. Sin embargo, todavia es posible encontrar escuclas donde la totalidad del tiempo dedicado por los nifios mayores al dibujo se invierte en adquirir conocimiento de Ia apariencia de las eosas y de la técnica del dibujo, sin hacer uso alguno de este conoci- siento para expresar ideas.” Segiin esas observaciones generates, 1a Direccién de Fducacién_ reco: tienda a sus maestros lograr “un razonable equilibrio entre Ia. adquisicion de conocimiento y habilidad, y su empleo en la expresién de Este abierto reconocimiento de la nueva actitud hacia los métodos de la enseiianza del arte va acompafiado por una admisién de que el “arte” debe interpretarse en un sentido amplio y de que no deberia haber sepa. actificial alguna entre “arte” y “mannalidad”, “la cual deberia ser ‘erada adecuadamente como parte integrante de una rama impor- ‘ianza”. Interpretado en este sentido amplio, el arte se a mayor significacién: mis ain, “en el programa de A FORMA NATURAL DE LA EDUCAGION 215, studios, nada tiene contacto mas cercano con la vida”. Mientras poras personas estin Hamadas a usar el dibujo en alguna medida, todas estén lamadas a ejercitar Ia eleccién entre lo bueno y lo menos bueno en cues tiones de forma, color y artesania, y a obrar ya como individuos 0 como miembros de la comunidad, To que afectaré al ambiente que los rodea, Cuando se ha concedido tanto, podria parecer ofensive quejarse de que no es suficiente. Pero es probable que los capitulos separados del Handbook hayan sido eseritos por autoridades separadas, y si bien se pretende tanto para el arte en el capitulo dedicado al tema, iguales y separadas preten- siones se enuncian en los capitulos dedicados a Idioma y Literatura In- glesa, Geografia, Ciencias Naturales, Ciencias Fisicas y Matemiticas. De- horia observarse ademis que el Handbook esti destinado sélo 2 maestros de eseuelas piblicas clementales, y mo se han hecho sugerencias compa- rables para las escuelas secundarias, aunque el Informe Spens expre- saba Ja opinién de que un entrenamiento en las materias estticas era tan jemport mmo un entrenamiento del intelecta meidiante low idiow mas, Ia ciencia y la matemitica” (pag. 171). Lo que el Handbook y los informes evitan es una correlacién adecuada de Tas diversas materias in- cluidas en el progeama de estudios. Y por correlacién no entendemos sim- plemente una distribueién adecuada de las horas de ensefianza. Este aspec- fo puramente cusntitative ha sido tatado con algin pormenor, y el Informe Spens, por ejemplo, dedica en su horario experimental tanto tiempo a las materias estéticas como al conjunto de matemética y ciencia, y mis que a los idiomas. Por correlacién entendemos, empero, algo mas fanda- mental —nada menos que la introduecién del criterio estético, en todos los aspectos de In vida eseolar—. Deberia ser evidente, por’ las consi deractones expuestas en los eapitulos precedentes de este I Vidad estética como tal es el proceso orginico de la integracién fisica y ‘mental: la introduecién del valor en un mundo de hechos. Desde este punto de vista, el prin ico penetra en la matemitica y la historia, en la ciencia misma y, por sobre todas las cosas, penetra en todos los aspec- wrécticos de la vida escolar. Desde el comienzo mismo, el principio estético debe aplicarse al edifieio de la escuela y a su decoracién, a cada uno de los elementos del mobiliario y de los utensils, a todos los aspectos organizados del trabajo y juego. Palabra y gesto, acciin 0 movi- miento, todo modo de comportamiento y expresién pose su configura itn; la estructura de esta configuracién tiene efecto y eficiencia en el grado en que posee valor estético. 4. CREACION Y CONSTRUCCION Dele este punto de vista debemos eriticar cierta tendencia existente was escuela, ¢ incluso entre ciertos educadores, a confundir los ey de: lt consteuecién meet El Handbook se halla fe- ale est cia: deplora toro intento de tratar “arte” y EDUCACION PoR FL ARTE de estudios. Am: como distintos medios para la expre: Pero en numerosas escuclas, espe. rones, se ofrecen all alumno’ como taller de manualidades, y existe que no se express. ablctamente, en ‘aronil” y dotado de valor voea. a releja meramente Ia naturale “escin jo entre forma y fancion, tabejo'y san entre mente y materia, entre los . Mas sin entrar en estas observador que el entimientos 0 ideas ién de la misma actividad estética cialmente eseuelas Tavur del iilimo —se considera, mis cional mis ditecto—. La distinc "de nuestra ci , complacencia ese divorei industriag que es bésican tos individuales y colectivos de la con lias emecaronc, ° seria evidente para chai tna representacion ibe dss ‘presién se reconcilian 0 se reel ‘eslanteria o una bandeja, la niga que hacen por medicién esta un vestido, silo el proceso de su tos primeros esfu Poseen tal sentido; pero nada inhibird cs ‘mente como el uso prematuro. de los uten deben ser educas ‘primera pura epee Proporciones visuales cn las sualiees, la Imasas. El deseo de hacer cosas hermoses de hacer cosas tities; tintiva del hecho de que la belleza mis elevado, no pueden e Jabricacién, por un ser a dc PO sentido del dis. “Quien haya visto struceién, no podri no podra negar q seatidoinstintvo tan eit ios de precisiin, 4a eualidad en ol material, las debe ser mis fuerte que el » Hebe haber una comprensién ins. lad, cada una en su grado Pero es mis féeil ‘oneebirse por separad PROVISIONES ACTUALES PARA LA ee ENSENANZA DEL ARTE permite una amplia latitud en la ensefianza n diversas etapas, pero e1 tun escueto minimo en las etapas inferiores, dis. del mi y las manualidades términos generales ; Ueto yor fe cea % inferiores Junior Classes) le 4A FORMA NATURAL DE LA EDUCAGION 2u7 cuelas de Arte donde, por supuesto, el arte o la manualidad poseen justifi- ‘eacién yocacional directa. Aparte de sus aspectos vocacionales, todas 1as formas de educacién estética se climinan progresivamento a medida que la educacién se comfunde con una preparacién activa para la vide. En Jas ramas superiores de nuestro sistema, nose Ia considera como parte nrecesaria de una educacién liberal. Comenzanido desde las primeras etapas, hallamos que las actividades artistas, por poder ser tan facilmente asimiladas 2 las actividades ladicas, ‘ocupan gran Iugar en los jardines de infantes. Mucho depende del interés que cada uno de los maestros toma en la materia y de su capacidad general como maestros; pero seria justo decir que en la medida de neia, los jardines de infantes toman alguna forma de actividad estética como parte principal de su programa eotidiano. ‘Todas las refor ‘mas deseables en esta etapa se relacionan con los métodos de ensefianza, no con el contenido mismo del programa de estudios. La formalizacién de nuestro tema comlenza en las escuclas primarias. En esta etapa, los alumnos de grados inferiores reciben por lo menos un periodo de 45 minutos semanales y los de grados superiores, generalmente tm periodo doble de dibujo y modelado, ademas de uno o mas periodos de manualidades (trabajo en madera y en metal para los varones, costura para las nifias). EI periodo doble continia en las escuelas secundarias (y generalmente hablando, en esas andmalas instituciones, las escuclas centrales) hasta la edad de 15 ais. Desde fos 11 a los 15, los alumnos de tales escuelas quiza dediquen un periodo doble adicional a las manualidades. ‘A partir de los 15 aiios, of lugar del arte en ol curriculum queda deter- minado en forma absoluta’ por el sistema de eximenes. Desde los 15 a los 17, se dedica a la materia un tiempo escaso 0 nulo, a menos que s la inclaya en el examen para el certificado escolar, cuando puede desti- narsele uno 0 mas periodos dobles. Anilogamente, quiz se asigne uno ‘© mis periodos dobles a aquellos slumnos de sexto grado que estudian arte para Ia obteneiin de dicho certificado. Para el resto del sexto grado, prevalece un sistema enteramente arbitrario; pero en la mayor parte de Tes escuclas se dedica en esta etapa cierta cantidad de tiempo al arte (in- cluso a Ia historia del arte y a la “apreciacién” artistica) y a los mamua- lidades. No necesitamos prosezuir con este tema, pues no se Io reconoce en Gran Bretaiia como parte esencial de Ia educacién universitaria, En res puesta a ciertas necesidades vocacionales (museos, comercio artistico, ete.), iltimamente se han establecido en Londres y Birmingham instituciones para el estudio de Io que podria denominarse ciencia del arte, y cursos de naturaleza optativa existen en Oxford, Cambridge y Reading. Una re- ral de la ensefianza del arte en nuestras universidades s éndice, mas para nuestra finalidad actual hasta observar vu sentida alguno puede deseribiesela como parte integral de los for os supe ais EDUCAGION POR EL ARTE Tal es el lugar del arte, en sentido puramente cuantitativo, en nuest sistema educacional actual. FI Comite Conravo de la Diveedn de Edoce na formu varies recomenasiones de mejor, El Iforme Had jobts Escuclas Primarias sugiere (pigs. 97:98) que “el trabajo manual y los dibujos son... ‘tiles como medios auxiliares de aprender acerca de otras cosas, pero deberian también contar con un higar importante por derecho propto... Las capacklades ereadoras eompartas aum por nif sornin, dan a sus maestros la oportunidad de fomentar gustos muy desea. les: deseables no sélo porque mejoraran la calidad de su ocio adulto, sino tambign porque den tn in isamia tender aston tate ie cional de artesania e incidentalmente ayudar a la mejora de numerosos industriales, y asignamos gran peso a esta considera Y os de ese peso el Comité Hega a ln conchusién de “que si tiene un ugar escoamenteadecuado en ol actual programa de studios de Tos nitios, el asignado al trabajo manual de todos los tipos, y/o especialmente a la artesan‘a, es decididamente insuiciente, lar en el easo de los varones”. ye natin FI Informe Spens sobre educacién secundaria revela una captacién programa ae estudios, “en comparacin con la actividad ereadora el didac- tsmo prevalece ain”'y que “las actividades més rieas en elemento cres- Gsm tas ave mis Ferment claman por tn Maen ol coal ‘ io reafirmar la recomendacién por ellos hecha en. Differen. 88 138): “Que deberia asgnarse on lugar ms destacado y decid a los temas estétcos en el programa comin de extudios de las excuclas tanto bata varones como para mujeres, ineluyendo mie, arte y otras formas lo entrenamicnto esto, y que deberia prectarse especial steneion de arzollar la capacidad para Ia apreciacién artistea, como diferente de lah bilidad ejecutiva.” “Creemos que este entrenamiento es tan como el entenanieno del inteeto mediante los matemitica, y nos agradaria ver una proporcién mayor de las horas es. colares destinadas a las materias de esta indole” (paz. 171). 7 n una circular oficial (N° 1294), emitida por la Direccién de Educa- ote eee iempo minimo sugerido como necesario para las materias 2 cy le cinco horas semanales: dos para el dibujo, dos para tra. io manual y una para misica, En et Informe Spens, cate period. s uments a stete horas escolares semansles para un curso normal y ae de Imioye cairo hors ara slamnos qu elgen wn sds tees iioee extranjero a partir del segundo aii, y para alumnos espectalizados. en encla'@ matemsitiea a partir del cuarto aio. Puede aumentarse 1 ocho horas para alumnos que aprenden un segundo idioma y que desean presiar mayor alenciin a materias atisticas en su cuarto.y guinto aos. Por auc puesto, se trata de meras recomendaciones que mune ; 2 a-prdotica, a ‘que nunca han sido Hevadas nportante LA FORMA NATURAL DE LA EDUCAGION 2. 6. EL METODO INTEGRAL im actual de Ja ensefianza del arte en 1s de Gran Bretaiia’, y tal el aleance ‘iquiera sea remotamente. Es evidente que la distincién entre “ida idad cxeadora” resulta clara para los distinguidos educadores que formaron parte del Comité Consul- tivo de la Direccién de Edueacién, y a quienes puede considerarse como representantes de un cuerpo de opinién pedagégica aun mis amplio © jgualmente autorizado. Esta distincién no es otra que la establecida sobre fandamentos psicolégicos en un capitulo anterior, Nuestras eonclusiones nos Hevaron entonces a suponer que las actividades que indicamos con pa labras como “imaginativa”, “creadora”, “originadora”, “esta presentan una materia con limites defini Tal es en pocas palabras Ia posi los evenelas primarias y secunda de las reformas que se anunci os, a la cual pueda tratarse como Uaalquier otra materia adjudivindole sux dor 0 cinco siete horas sema- rales en un horario competitivo, sino son mas bien un aspecto del des: arrollo mental que todo lo abarea —mas ain, no un aspecto sino un modo de desarrollo mental—. Lo imaginativo no se opone a lo légico, lo creador a lo didéctico, lo artistico a lo ulilitario, como un demandante a quien debe hacerse una concesién, mis 0 menos de mala gana: los dos procesos se hallan en absolute oposicién y aunque el fin deseado puede denominarse una sintesis, nuestra afirmacién es que Ja base de toda fuerza intelectual y moral radica en la adecuada integracién de los sentidos per- ceptivos y el mundo exterior, de lo personal y lo orginico, uns integracién que sdlo ha de lograrse mediante métodos educativos, En otras palabras, En la medida en que la razon posee cl valor bioldgieo que como veremus ‘encuentra su mejor representacién en Ia palabra sabiduria, la estructura de la razon descansa en pautas orgénicas de conducta, en una “forma do vi- vie” en armonia con la “ley de la naturaleza”; y lo que lamamos pauta 2. Un informe mis amplio esti en vias de preparaeidn con ayuda de un Fondo Leverbalte de Tnvestigaciin donado por Miss Andrey Martin, y seri publicado en fecha prénima por la Society for Education in Art. En lo que se en nucstras universidades, de Ia que nos ocupamos en el Apéndice D, no Siguna. de la sitgaciin en las univesidades alemanas en 1872, t'Nicische (On the Puture of Our Educational Institutions, Qi oncla, ‘Teeds inglera de" J. ML Kennedy, Tdimbirga, 1909). “No puede ‘Ja vergienza la relacion existente entre cates universidades y el arte: en ‘No ‘Tllaynos en ellos, Ta minima, -hyella de pensamiento, ensehanza, esfuerz0, ¥ comparacion artisticns; y nadie yensaria seriamente que la vor de las univeridades Tiegard alguna ver e levantarse para ayudar al adclanto del panorama nacional supe- Hor de ane. Que un profesor determinado se sienta pertonalmente calificado para el lve, que se estabeaca una edtedra para el entrenaminto de esteticstas historiady fos de ln literatora, no entra de manera alguna en la evestiéns subsiste el hecho de fave ls universidad no ce halla en posickin de controlar al joven académico mediante lx Sivera diciplina artistic, y dehe dejar que las eosas sueedan como sucie, de urna ode mala feta Tas indents pretense ae Las tnnversid, at lca 20 BDUCACION POR EI, ARTE © ley es evidente sélo al juicio estét “propiedad” | e sstéticn —es una “propiedad” 0 valor evidente sélo a los aspectos percipiontes o aprehensivos de In sabiduria, a Tos cuales Uamamos sensibilidad y penetracién— . Se deduce que desde nuestro punto de vista la wie 7 P r an innecesatia como impropia. Nuestro obje © mas horas adicionales. Fxigimos mada menos que lac 85 horas en qu etd arbitrariamente dividida en la actualidad la semana del nifio. Baxi ‘mos, vale decir, un método de edueacién formal y fundamentalmente es tico, en el cual el conocimiento y la habilidad manual, disciplina y reveren: cia, sean sélo otros tantos subproductos ficiles e inevitables de una natural industria infantil Evidentemente, tales requisitos implican una reforma del sistema edue cacional, demasiado revolucionaria para poder sustentarse en las observacio- nes de un solo individuo, y naturalmente escapa a mi competencia di cémo éstas reformes afectatian, pongamos por caso, la ensefianza de ma. terias individuales como matemética y geografia. La educacién integral ‘que eoncibo es relativamente indiferente al destino de las materias indivi- duales, pues parte del supuesto subyavente de que la finalidad de la eiducacién consiste en desarrollar cualidades incluso en mate erafia, a formulaciin de ta base etétien de In edcacén en tales términos generales provocaré una inevitable colisién con toda formulacién andl dle indole moral o religiosa. Tn el préximo capitulo nos ocuparcmos de exte problema; pero indicaré aqui mi punto de vista, a mancra de res Puesta temporaria. En la medida en que puede separarse la moral ole de la religién, sdlo son susceptibles de ser ensefiadas on la etapa preadolescente por dos métodus: a} como sistema eumeplual Ue maxims © dogmas, tales como los Diez Mandamientos 0 el Catecismo de la lzle sia; b) en forma de paribolas. Por los motivos ya enunciados en este ibro, el primer método es psicolégicamente erréneo y sélo puede hacerse efectivo mediante sanciones de temor o recompensa que minan Ia base Hotl para cayo esabecminto an sido reades. La via buena debe ser libremente elegida si ha de ser adecuadamente gozada, El segundo. mé- tn Ja traducein de generalizaciones conceptuales 1 imigenes coneretas de onganizaciin dramética, y es eficaz en la medida en que posee valor esté- tico. Las parabolas de Cristo, de Lao-Tsé, de Tolstoy 0 de cualquier gran maestro de moral, son obras de arte y estin destivadas a operar (y éte vs el punto importante) sobre el nivel pereeptal y no raciocinador dla conciencia mental La relacién entre nuestro modo de educacién y la edueacién religiosa (en cuanto esa forma de educacién puede divorciarse de Ia educacion ual) una vez mi wna relcion de identdad. No ex probable (y no Iweesitamos ahondat aqui en los motivos) que los dogmas expresos y prie- Gras stale una eligi a wuchan ter dntodacides. en sistema navional de educacién, Lo mis que puede intentarse « desearse, ;puta sobre el horario ivo_no consiste en dos fica y geo TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACIGN expresada més arriba mediante la palabra “reverenc . Bsta se in formas de la disciplina artistica; zy puede alguien afirmar seriamente que i east idan conformidad one mtaaleres pe sa forma se han entregado a algan sistema de educacién que también y memorizsda, es necesario para ganar el sustento. Pero una de las. que en la fase preadolescente se hayan establecido los fundamentos de una Ja practica, eso significa que la totalidad de 1a fase primaria de la educacién deberia reorganizarse sobre un plan integral en el cual las_mé para confundirse en una actividad total constructiva o creadora, conti: vw anf H ar te tee toe nn pliacién progresiva de su grupo social: primero la familia, luego el jar te Tuan ais tarde Tos grados sucesivos de la escuela primaria. Fn cada una de las etapas, el grupo debe mantenerse integrado y orginico, desem- Desde un punto de vista activo, puede considerarse que la progr ‘comienza con el juego, y a través de toda la clapa primaria no es sino un y “el método del juego” es un método reconocido de_educaci 1, sobre todo en los jardines de infantes. Pero como ya lo he stiialado, la concep- o, Adecuadamente utilizado, el método del juego no deberia significar a se eden ena cnstinen eso srs ust 1 légicamente. ordenada fe traten en el eapitalo final (vane "Tas aspoctos sociales de esa eu my ins) 222 6 EDUCACION POR EL ARTE 1 Ia ensfionsa, no enseiar direccién al juego es eer teado en el cap eee como una forma de juego, El juego ex une acti legar a convertirwe en actividad attaica y. ae, de a para el desarrollo orginico del nite 7 DEL JUEGO AL ARTE Se hallard que las variedades del jue funciones mentales bisicas; . naturalmente todas las mater mere punto de vista del sentimiento, el juego puede evel ante I pononfcrin yabwinacién hain oeanes le el punto de vista de i i : me ol la sensacién, el juego puede evolucionar ante los todas de auloexpresin, hacia el DIsEso visual 0 mea dig eeste, cl unto de vista de In iniicin, ol juego puede evluconar me: we ejetlelo rizos hava a Daa y la iste, a need el punto. de vista del pensomienio, el jueo puede evolu ane las actividades consructivas, hac la AKTESANA, “me iit cma azetos del desarrollo, pat, msHK0,naxza (ieuyendo tn sistema primaro de educaclén, pero. en su wonjunte sonettege nad que eI ida de la personalidad en desarelo armonioa mn alae custo arpeco tly todas las mateias nota lads cote. El dam ince Tos vemos modes dccomaicaton, th como delumacin, tira © inglés. La dann incorpore misin yal famine fin, HL ase ince pntra itujo y modeado Laat. ie alae medicones (rimétics'y geimetria'clenentl), jardin, Soto, zai Y quimica elementals, estructuras = compos wentos, fertilizantes, tetera,” Fatos aspectos de Ia educacén son aspetor de un sl Purden separarte en depariamentos sin pejudiar a uno actos capt fase Fardemental en drome, el dran dea realon el des ¥ danas ‘como vetividadesneconias y eooperativg wenn deo A medida que el nifio ereve de isposicién temperament la actividad creado: pede se or correrponite a as sta desarllads, i actidad Hen socorpry apropiadas a Ia fase primaria de la edu- sarrolaé_una orientacin, seg lo largo de una de ki tro dire eee EL ideal consist, por supuesto, en el desnrollo 8 Ef, Avis ton (Vs i), “Lan ramas aco ma sale: TY learn yeas 3) ana 9) he universahwente adwitida, y 4) el arte del Used TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 223 armonioso de todas las funciones mentales, mas no existe un ideal de seonalidad humana, ni siquiera cuatro, sino cuatro grupos principales ron diferentes combinaciones de las tres funciones subordinadas bajo un raago dominante, Sélo en la adolescencia adopta Ia combinacién su, for- ina final, y hasta alcanzada esa fase del desarrollo no es posible dividir el Tistema cducarianal de acuerdo con la disposicin temperamental, es decir, Comenzar la educacién voccional. Pero por supuesto, esto no exime al macstzo, en Ia etapa primaria, de la necesidad de sdaplar un sisterm: general a los requerimientos de tipos particulares. El ideal de In educacién primaria deheria ser un individao en quien todas las funciones mentales crezean en armoniosa conjuncidn. Es en este sentido que podemos retornar con mis profunda comprensin a Ia afir tnacién de Edmond Holmes segiin la cual la funcién de la educacién con. iste en fomentar el crecimiento. Quizd parezca que en un comienzo el Grecimiento es uniforme, pero tarde 0 temprano, y como maximo en Ta ‘apa sefalada por el fin de Ia edueacién primaria y el comienzo de la se- Cidaria, nuevas iamas surgen del tronco, la personalidad se diferencia eziin la disposicin inmata y la enseiianza debe continuar segin les di- vversas direcciones en las cuales la psique humana se es cen el ambiente social, MA. EDUGACIONAL 8, LA ESTRUCTURA DEL S genera, bsados on In dla = in inevitablemente una reor- Estos princ ca presentada en capitulos anteriores, implica fanizacion pravtica de algo mis que los contenidos y divisiones del pro. ferama de estudios. Se cuestiona toda la estructura del sistema educacionely jtmtamente con la planificacin arquitecténica de 1a escuela, Jos métodos de ensefianza, el entrenamiento de los maestros y Ia medicién de los resulta- dos. Y come no nos preocupa la produccién de esa cosa artificial, el eru- dito, sino una unidad social orgénica, el eiudadano, debemos planear nuestro Sistema educacional en relacién con et amplio esbozo de un fondo social Mas ain, es posible que desde el comienzo hayamos hecho ciertos su- puestos que. iraicionan una orientacién social. La diferencia entre el Heal de ciudadania en una democracia libre y el ideal de servicio en un ‘estado totalitario es tan absoluta que desde Ia infancia a la edad adulta Smmplica tina eampleta divergencia en objetivos y métodos educativos. Los teonteeimientos mundiales que hemos vivido y estamos viviendo han sur- tido el efecto de impulsarnos a definir nuestros supuestos sobre la natu- aleza de la sociedad y Ia finalidad del gobierno, y aunque nuestras defi- revelan excesiva confusién de pensamiento, concuerdan y cobran ‘dos o res principios. Como quiera que expresemos las ereen- fos de acuerdo, en el lado libertario de la lucha mundial, « regida por la ley natural y no por el dogm lars estamos de acuerdo en que es posible orgs Thase de fa asociacién voluntaria y ta ayuda 224, EDUCACION POR EL ARTE rmutuas y estamos de acuerdo con Aristteles en que la felicidad es el mis alto de todos jos bienes aleanzables y el objetivo final de todas muestras actividades précticas. Estos principios, parte integrante de nuestra ideo- Jogi colectiva, tan mucho de haber sido Ievados a la practica en nuestras insttuciones politcas, incluyendo nuestro sistema educational. Now 108 con nuestras vidas a la abrogaciin de estos principios, pero nos ws singularmente a insistir en su aplicacion. Morimos en aras de verdades por las cuales no osamos vivir. : Por lo tanto, si ahora procedo a presentar sugerencias pric reforma ie muctro sistema educacional, no tendninotra fnaidad ue los ideales bisicos de una sociedad liberearia: la definicién ulterior de la orga esa sociedad resulta evidente a medida que pasamos de etapa 4 etapa, pues la etapa final del sistema educacfonal no es la escuela primaria, la escuela técnica o In universidad, sino la sociedad misma. " EL Primer problema que debemos afrontar es el problema prictico de ia llamarse “articulacién escolar”. La actual y_desconcertante diversidad de escuelas es un reflejo de prejuicios sociales y de restric econdmica, mis que de algo natural o razonable. et motion meramente prion a numéxcos as seules eben di vidirse en grados separados, y la divisién evidente seria aquella basada én Jas ctopas progresivas de edad y madurez. Tal “natoral” es alin la recomendada por algunas auioridades (por ejemplo, Rudolf Steiner), y se alega que el cambio de dientes a los sicte aiios, el advenimiento de la pubertad a los catoree y el cese del crecimiento a los veintiuno, sefialan Ja terminacién de tres procesos ritmicos de desarrollo fisico, con fases com- foresee de desarrollo psiquico. Toda divisin de los métodos edu- vos y la onganiza iva deberia tomar en cuenta ests fundamentales. “ ain La curva real del crecimiento del nifi et i : nifo presenta un aspecto més co Hicado, Se eneontearin mayores pormenores en un Memorindum (Api. ice II) aportado por et profesor Harris al Informe Hadow sobre la ucla Primaria, La curva del crecimiento (para altura y peso) muestra trex pevodos a “etramieny" sguon yor tex peiods de “endo”, con divisiones al final del primero, cuarto, séptimo, déeimo, decimoquinte Y vigésimo afios, _ x eee “Cada periodo de ‘estiramiento? plantea si nto" plantea sus propios problemas y en menor escala, cads periodo de ‘llenalo” posoe sus peculiardades, ‘Todos estos periods pueden verse trastornsdos por oscilaciones del crecimiento y puoden ver modificados por el régimen alimentari las condiciones aim. biemtales y las enfermedades. El primer periodo de ‘estiramiento’ presenta los pligros decir enfermedades de base aliens como el rau mo, el escorbuto, la diarrea infantil y las perturbaciones digestivas, El se- primer periodo de ‘l Ineo soins tas as para la ni ifios, y el TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 25 suclas de esas infecciones aguil zren_predominante- l nifio presenta en grado diverso las Tor problemes presentes durante este intervalo se refteren yet al Tega de lax efermedaen deficient de Tox fon ntrions “aticular la dentieién, In visidn defectuosa, las amigdalas jnflamadas, focho, cuello y abdomen, todas ellas requieren urgente atencién. Este pe Pee feconsblidactén, entre lus siete y loo once afios, puede considerarse TT imismo tiempo como la oportunided de remediar antiguos errores de esarollo y de prepararse para las pesadas demandas que plantears el ter- cer perfodo de ‘estiramiento’, de la pubertad. EL tipo de crecimiento registrado por esta curva dista mucho de ser tuna reprecentacién adecuada de los profundos cambios que tienen lugar Ge todo nifo, y conciome meramente a los cambios de altura y peso Prdeticamente, todas. las dimensiones lineales externas del everpo. com acepeién de cabeza y_cuello, siguen este tipo de crecimiento, El creck Gieuto del esqucleto, de las extremidades, de la caja tordciea y érganos repitatorioe y- del sistema muscular en su totalidad, se adapta a este tipo general de crecimiento esquelético, “EL crecimiento del cerebro, dole pecaliar. Desde el nac Srganos execen con extrema Fa fosenta por ciento de su tama dl globo del oje y del crineo es de into hasta Ios dieciocho meses, estos jdez; hacia los dos afios han aleanzado el ‘adulto y hci el tamaiio i definitivo., Este tipo de erecimiento puede considerarse como neural SMe ‘aplica al cerebro, a la médula espinal, al globo del ojo, al oido y al trineo, con excepcién de la cara : EL tid lnfide del cuerpo, ejemplificads pot Jos ganalioe nf as amisdutas y el timo, erece Tapidamente en la nies y continéa hacién- sia cida adult, existe una disminaci6n tanto absoluta como relativa, de Jy cantidad de tejido Tinfoide. En virtud del papel que los ganglios linfé- ticos desempetan en los nifios de todas las edades como resultado de. en- fenmedades, aguas y de infecciones cronicas, este tercer tipo de creck nniento linfoide debe poseer profunda signi EL euarto tipo de ereciniento es el presentado por los drganos genita- les, Estos érganion erecen con suzna lentitud en Ia infancia, permanecen estacionatios desde los dos hasta los diez afios, y erecen répidamente joe anteriores a la pubertad, durante la pubertad y la ado- nmon hace hincapié en el hecho de que estos cuatro tipos de crvcimiento. general 0 esquelético, nervioso, linfoide y genital, no som vluseas representaciones de la’ complejidad de los procesos en ellos interna, 0 glindulas del sistema endocrine, ado tantas observaciones experimentales asombrosas|y feble, presentan in cuadro que desafia al analis Me tiraidea, stent un crecimiento continua desde el nacinniente 226 EDUCACION POR EI. ANTE al engrandecimiento durante Ja. pubertad a distintiva. El timo sigue el tipo linfoide a glindula pineal sigue el tipo nervioso yl el de la tiroides, No existe, pues, indicio algano de correlacién en la forma del exveimiento de las zhindulas endoerinas.” He citado extensamonte ol Memorandom, pues revela cudn falzo seria hasar una articulacién del proceso de edueaeién sobre el erecimiento fisico del nifio, 0 en cualquier desarrollo psiquico supuestamente concomitante de aquél, A falta de tal base orgénica, pareceria que debemos volver a las divisiones puramente arbitrarias determinadas por consideraciones pric- ticas y sociales; y si como ponden a las fases ritmicas del tuna afortunada coincidencia. Desdi razén alguna por Ia cual debs con que un proceso continuo y unificade, que comienza universalmente a los cinco afios 0 menos afin, y no concluye hasta que el ni de ocupar su lugar en Ia sociedad adulta, como unidad productiva, Ea decir, el terminus de la educacién de cualquier niiio estaria determinado exclusivamente por las caraeteristicas de ln vocacién para la cual, darante €l proceso de la educacién, el nifio ha demostrado aptitudes 0 preferencia. te serene a un seuedo ano sobre fundanenios cos, si no éticos, de que un niio no deberia ejercitar voeacién alguns, tulguiera que fort, hata lo eatorc afos Eaa tela general sofia el terminus de la educacion primaria. Podlria Iuego legarse a un acuerdo general en el sentido de que ciertas nes regeeren una edeeaién extendide haw Toe dieencho especializindose mas y mis en forma gradual. Esta regla sefialaria el terminus de la edueacén secundaria, = “ Un nimero mis restringido de vocaciones requeririan una educacién ada mis allé de los tho aos, hasta los veintiuno 0 incluso los veinticineo. Esta fase se normalizaria como educacién terciaria 0 voca ional (colegios téenicos y universidades). ‘Tal sistema unificado dejaria atin por resolver los problemas relaci- nados con la transicién de una etapa a otra, Parece haberse Megado a tun acuerdo general de que si un alumno de la etapa primaria ha de pasar eventualmente a la siguiente, deberia ser transferido a la escuela secundaria antes de legar al terminus normal de la etapa primaria. Anilogamente, un alummo de escuela secundaria que ra enna scuela téeniea, deberia comenzar su especislizacién téenica o profesional antes de llegar al terminus normal de la etapa secundaria. En otras pale bras, las tres elapas deherian superponerse en cierta medida, El sistema factual permite el traslado del alumno elemental a los once afios cumplidos, con una revision de los restantes a los trece. Pero como lo he seiialado el profesor Clarke: “La experiencia no afeetada por presuposicfones ‘eemen: lales’ y no distorsionada por alegatos especiales aoerea del ‘comicnzo” © Rucotion and Social Change, Vanes, 1940, pg, 51 TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION i ‘de Ia adolescencia, pareceria sugerir que para el niflo que ha recih felucacién escolar normal, la edad de nueve afios es més apropiada tina interrupeidn que la de once. Para ese entonces, ha adquirido dominin de las herramientas ridimentarias del conocimiento y su sistema fisico sv halla en una etapa de endurecimiento y consolidacién que lo hace eapae dle un alto grado. de energia sostenida. Ademés, si han de lograrse satis- ‘oriamente las condiciones eseuciales de una cultura comin digna de este nombre, juntamente con cl comionzo por Io menos de In espe- ‘ializacién. personal y vocacional, un periodo de seis afios de escuela ‘mayor’ noes demasiado largo.” Fl profesor Clarke recomienda otra terrupeién “o por lo menos una pausa para revision”, alrededor de los treo aos. “Dende los nueve hasta los trece, el caquera de estuiog ria que ser necesariamente uniforme y amplio para todos por igual, con reciente vigilaneia sin embargo, tomando en consideracin todas las tondiciones, para descubrir las lineas de educacién posterior mis adeeua- ‘das para cada alumno.” A los trece afjos los alumnos podrian matricu- arse’ segiin sus inclinaciones, en escuelas técnicas o humanisticas, Desde el punto de vista que hemos alcanzado en este libro, debemos eoncordar ‘con el profesor Clarke en que “la interrupeién a los once Siow parece estar evidentemente caleulada para perjudicar a ambos mun- dos, el de los menores y el de los mayores de esa edad”. | ‘Pero desde el mismo punto de vista, no podemos aceptar la necesidad de una interrupein a los nucve afios, si esa interrupcién implica un cambio en el ipo de escuela, Lo que parece exigir la naturaleza, no menos {que la razon, es una etapa primaria indivisa, que pase insensiblemente a tina etapa secundaria, donde la diferenciacion segiin las inclinaciones indi- Vidusles comienza a reflejarse en Ja organivacion escolar. EL punto ex el Tal cl tronco comensarin a hifurcarse es el punto en el cual las disposi Ciones innatas pueden definirse clara jcamos este momento ‘con el comienzo de la pubertad y al produciree “una pausa para revision”. a Clarke y otros, de la necesidad de esa pausa en esta elapa important vida, parece sefialarla como linea natural de divisién entre un la educacién y otra. Por compara puramente arbitrarias. . En todo caso, nuestras consideraciones deben seguit aqui una lines “natural”, y no verse desviadas por cuestiones de indole arquiteeténica co econdmica, que no vienen al caso. Si las escuclas clementales y seoun- {arias tal como existen no permsitem una articulacién natural del sistema aciona, eben ser reconsiradas. a "Andlogamente, 1a edad en que abandonan Ia escuela los alumnos no profesionaies y no téenicos no. debe hallarse determinada por las neve: ies econémicas de la familia o las necesidades produetivas de lo «lad, sino por las leyes naturales de la madurez fisiea y me 1 "sistema eadaeacional contemplado en las sugestiones me nliea, por tanto, cuatro fases de un proceso contin: 228 EDUCACION POR FL. ARTE 1. Infantil: hasta los 7 aos, I Primaria: 7-14. ais, IL, Secundaria: 1418 IV. Vocavional: 18-21 afios, 0 mis, La iniea objecién seria que puede plantearse probablemente a esta acidn del proceso orgénico de la educacion es que limita Ia fase un breve periodo de cuatro afios. Pero la totalidad de nuestra argumentacién se basa en que los siete aiios de la fase primaria establece- ran tales fundamentos de sentida y sensibilidad que ya no resultarén api. cables los criterios existentes durante la etapa secundaria para medir el progreso en el desarrollo mental. Algunos alurmmos aleanzaran un grado Sptimo de diferenciacién a los 15 aiios y serin directamente absorbidos por las unidades productivas de la sociedad; otros serdn mis diferenciados 4 los 16 afios y sélo entonces los absorber Ia sociedad; y asi siguiendo, haste la diferenciacién final que tiene Iugar a los 18 aftos, cuando. los restantes ingresan en una fase ulterior de educacién vocacional, 9. MATERIAS Y CLAS Si Tos hechos naturales de erecimi ofrecen hase escasa © nula para interrupeiones decisivas en la organizacién vertical del sistema escolar, no existe igualmente justficacién en la naturalezao en In raysn para_un rigido departamentalismo en su organizacion horizontal. Vale decir, la concepeién aceptada de la educacién como eoleccién de “mate: rias”” en competencia, ensefadas por expecialistas separados en aulas Separadas, es tan grotesca que no. puede responder a principio. alguna ecién, oh sscumnulacion caétlea de un proceso. histo. rico no dirigido, No tengo conocimiento de intento algano de. jusificarla como sistema: por lo comin se lo acepta como compromiso inevitable. Pero en realidad, como alguna vez observara amargamente Caldwell Cook: “seguramente nada podria concebirse tan inadecuado en cuanto método educativo, tan lastimosamente fragmentario como el sistema de aulas con que se ensenan las materias”. Existe, por supuesto, un sentido en el se fusiona con otra, haciendo que to iin entre ellas resulte arbitra ria, ;Cémo puede explicarse la historia sin la geografia, o la geogratia sin la economia politica, 0 la economia politica sin la filosofia natural, © sta sin Ia matematica’y 1a geometria? Mas no es éla toda la base de nuestra objecién al sistema de aulas. Sila finaldad de In ed jal una materia s2 confunde, fn impartir informaciones en forma fécilmente asimilable, In elasificacién de esta inform: fuye un método razonable, Es una tarea que debe em- asi sea sélo a los fines del uso y la reierencia. Pero si, como |v he destacado a menudo, ta finalidad de In educacién es la integra: le preparacién del nifio individual para su lugar en la sociedad no “ilo yowacionalmente sing espiritwal y mental formacién to cacié en TA FORMA NATURAL DE 1A EDUCACION ay J necesita sino sabiduie,equilbsio, antoreatizacion, rapider— eal Feferquo lo poeden proven de_ on enrenamientoniicado, de Ie sentido para Ialactviad de vss. En olras palabras, le ecuea debe sep Vin mferocoumo. del mundo, y la elucacién escolar una ectividad que osformindose inennblemente en ol ivi mismo. Bs un proce fens ebjeare, qo Tt palabr jug nn esa s)sTa-deseripcin que de este método diera emplazamos por la palabra arte}, la descripcién, “pie Sees Unc Cac mor ue gmt care, fr al come To Gee [ve sy Teen] aa rhe, hn aod va ands ale el rarnamiento ¢ lominendo Tes 68 ig Mam esc, Feta Teco, por complet que sey pede ser sélo superficial en el sentido de que puede carecer del sentimien ee wtidal Quiet le fase "No bay mein sn espresin en um mime “Sige foro aun en la acaliad aprender es a mento. ater Ines tino sentido fae EL orniije rue ti fcr duno, tl com It opus identifies come propio seems enendo por fuego [lef hacer lg que uno she pono en ello su corazén. La apreciacién final en la vida y en ele Colocaae ‘ena comm eaudlda vivir al a : Jidad que repetir, con nuevo énfasis, el clocuente alegato Tiene otra del precursor. " ion eato escribe no tiene jxwal ventaja y en cuanto & mete een Gee scan debe eter el Tura xpetitsa. como Look st non de partis falas y de fracas temporario, pero repeesentan inico camino sobre el cual se ha hecho un avance psi en la, di Tetalada por muestra comsideracién mis teérica y a prior. Es mi cxige resultados eucntitalivos en forma de caifcactones y certfieados, nae de To mbit de Ia iaginacn—— ve dee at deseo de Tas consideraciones a prior, Fstos precursores han procelido fon forma experimental e intuitiva; algunos de ellos, Dewey en particular, uta tore Ie toads de wu epeinco wi ra initica, mat no an baseade Ta base Je un mle, com bicira Rowen (foment el crecimiento, debemos descbrit primero las eyes del rei "yas ao Tas eyes. de Ta progresionanmonfosa, de Tas tlacions ‘npilibradas, de la organizacton lograda, La aplicacién de estas leyes a view og ante creador; su aplicacién al organi 1 The Play Hay, Lantos, WIT, pee 1H 230. EDUCACION POR EL ARTE Estos principios generales sugieren las indicaciones metodolégicas que siguen, Creo que muchas de ellas han demostrado sev practivables en el trabajo de los precursores mencionados, y son mejoradas dia a dia por las escuelas “progresivas” de todas partes del mundo. Mas aunque presen. fadas en forma un tanto dogmitica, reconozco plenamente ue ‘nos sostienen 0 caen en virtud de su coherencia tedrica, sino por la. medida fen que logran estublover 1a integridad y el bienestar de la comunidad, 10. LA ESCUELA INFANTIL. El principio rector de Ia escuela infantil® debe ser la actividad lidien indiferenciads, El padre, 0 el maestro in loco parentis, observa la actividad total del nifio. No existe divisién en clases salvo para conveniencia de la s exeeplo para brindar variedad y indiferenciada del snsestro. EL Hanibook oficial, por ejemplo, enuncia lisa y lanamente que “no bay lugar para el macsteo de arte, el especialista, en la Escuela Infantil” y sugiere que “la parte del macstro es de comprensva aliento, més que de lirecta ensefiamza”. Mis atin, al enunciar los principios fundamentales del Programa de estudios, el Handbook recomienda, en forma general, Ia Imayorfa de los métodos de enscianza apropiados a una educacién este tica, por ejemplo, “entrenamiento ritmico”. “Tal entrenamiento. toma 4o comin Ia forma de movimiento corporal acompatindo de misiea, y éta diversas formas de la danza... a través del canto 0 la entonactin con junta, con ‘musical, o ta. participacidn en bandas tide del ritmo.” Después de referinse a la necesidad de brindar al niffo experiencias de primera mano y de alentarlo 4 traducir su experiencia en lenguaje, el Handbook recomlenda otras formas de expresién. “Los nifios deben tener plena oportunidad de expresar sus ideas y experiencias mediante el dibujo y Ia pintura, mediante el fpabajo manuel y mdizte In pntomina y ottas actividades dramities ’or esos caminos pueden a menudo expresarse mas completamente Ila on domes nne nee aman lt meee iinica, la danza, el recitado de poesias, o mediante la préetica de diversas sarees de decoraciin y dlseio, pueden dar rienda suelia a sentimiontox ae escasa conciencia, pero que no por eso son menos De tal modo, el Handbook reconoce las cuatro formas de la actividad 5 FI mismo principio deberia comemar a guiarnos ya en La escuela nurse te mene en In medida ‘en que eta centlas etablecen ‘soe Bice Phot B. Custen, The Enlighienod Nursery Sel, Londtes, 138, ketal le los métodos exlaresidos que se siguen Ta actu pis 9192, LA FORMA NATURAL DE LA EDUCAGION 231 estética en que deberia consitir, segiin sugerimos, la educacién preado- Trscente, No llega, sin embargo, a relacionan estas formas de actividad con tina concepcién integral de las funciones de la mente en maduraciin, © ntroduce cierto énfasis indebido sobre esas “habilidades” (lenguaje, lec- tura, eseritura y numeracién) de indole puramente instrumental que 6 adquieren de la mejor manera posible en forma incidental, en el curso dle Ins actividades ereadoras. Lo que el Handbook admite en el caso de los cilculos aritméticos, que “! lad do este tipo debe cultivarse a cexpensas de aquello la hace aplicable”, es un principio general vvilido para todas las demas formas de habilidad. No entra en mi competencia hablar de los métodos reales de ence fiamza, pero es evidente a cualquier observador interesado que todo, en ste sistema como en otros, depende de la naturaleza de la relacién tstablecida entre maestro y nifio. Un buen maestro puede hacer mucho para redimir un mal sistema; un buen sistema seré arruinado por un inal maestro, A este respecto, no puedo sino citar las palabras de Marion Richardson, una gran maestra que ha hecho de li ensefianza artistica su cesfera. especial de actividad: | “El artista descubre en el mundo que lo rodea (es devit, en st materia prima) relaciones, orden, armonia, asi como el misico encuentra. estas cosas en el mundo del sonido, Esto. no puede lograrse por medio de Ia Iente comeiente, esquematizadora, planifieadora. El arte no es un esfuer- vo de la voluntad sino un don de la gracia —para el nifo, por lo menos, Ta cosa mis sencilla y mis natural del mundo—. Siempre que las gentes son sinceras y libres, puede surgir el arte... Por eso, la Ielicidad o infeicidad del nifio en presencia del maestro es de suprema importancia, y por eso la escuela de hoy en dia es, o deberia ser, el perfecto escenario para el arte infantil, Noes decir demasiado afirmar que ei no existen relaciones dle amor enire maestros y niiios, el arte infantil es imposible, al menos el concepto general, la cual puede weiente, sino una acti nada en vas del maestro desempeiian un papel ve aqui no es ‘expresi ser meramente imitacién ine la cual las propias dotes imagi dle sama importancia. No existe una respuesta decidida a esta cuestién, por todos planteada, Cada maestro encuentra su solucién individual al problema y quienes pueden destinar algin tiempo a visitar escuclas se sentirén sorprendides finte Ia diversidad y Hlexibilidad de los métodos modernos. Un clement tsencial ha sido aceptado, EL buen maestro de arte tomaré siempre @ sus sus dibujos completamente en serio. Quiaés esto cuente mis que ‘ualquier otra cosa y es el medio de inducir a los nifios a exigir lo ncjor de si mismos, Los niiios necesitan, especialmente a medida que se sproximan a la conciencia de si mismos, la autoridad de un adulto para mnvencerlos de que su propio arte es merecedor de atencién y para pr avin de ly ya hecho, lo de segunda por tends partes 232 EDUCACION POR EI. ARTE comprende que su trabajo con los niffos puede proporcionarle al final una clave para la comprensién del arte en su sentido mis amplio®. Estas palabras fueron escritas teniendo in mente la ensefianza del dibujo pero se aplican por igual a Jas restantes ramas de la educaciin —mnisica, danza, drama y artesania—. Pues cualquiera que sea el aspecto de In educacién que tomemos, y en cualquier etapa, la relacién establectda entre maestro ¥ nifio es factor de suprema importancia, El erecimiento de la confianza, Ia eliminacién del miedo, la fuerza aglutinante del amor y la ternura —he aqui los elementos con Ios cuales debe trabajar cl maestro—: No silo la asimilacién de conocimientos, la aceptacién de la disciplina y la tealizacién del ser dependen del adecuado desarrollo de estos procesos psicoldgicos; lo que es mas importante, depende de ellos la integracién del individuo con el grupo o sociedad a la cual pertenece. Las investigaciones ‘convergentes de varias escuclas de psicologia moderna aclaran por com- pleto este hecho, y lo pasamos con riesgo final de nuestra con movida civilizacién. Como ha dicho uno de los més profundos de estos psiedlogos, “el problema perdurable y Ia tarea contral do la humanidad han sido la maduraci dn de sus necesidades de amor con sus necesidades instintivas, y el logro de maxima satisfaccién en ambas. Es tuna tarea que debe emprenderse simultineamente en el individuo en des arrollo, en adaptacién, y en las siempre cambiantes comunidad, cultura y twadicién, La represin puede sor practicada por el individuo y, ‘en forma complementaria’, a suptesién por el grupo. Esta solucién negative, sin ‘embargo, es transitoria y precaria en ambos casos, y lo que se requiere realmente es un doble proceso de ajuste, ex decie, el individuo a la sociedad y Ia sociedad a la necesidad del individuo. Podria incluso definirse la cultura y organizacién social ideales como aquellas que dan « la natura Jee Inainana el iain socialmente permisible de libertad de expresion y desarrollo (el minimo de restriccién y eoercién), juntamente con las sustituciones y supresiones| mais eficaces, donde ello resulta inevitable” ". Primero el padre y Inego el maestro, son agentes de este proceso de ajuste, y el amor constituye la Hama que lo templa, Lo que ensefiamos — ensefiamos on éxito— son otros tantos sustitutos y compensaciones de las fnerzas que originalmente fundieron a nifio y madre en una unidad orgie nica mis amplia, cuyos lazos son no menos reales e instintivo: 4 “Nota” publicada en velackin on una Exhibiién de Dibujos. Infantil ada en County Hally Landes, el 12 de julio de 1958. Para mayores detalles ‘éioios ¢ Tdeates ve fa misma maestea, vease un articulo sobre “Childeen’s Drawings tnd Designs” en cl anual Report del London Couaty Council vol, V (2936), va nas $6, Podrian eltaree muchos ots artfeulos de valor general en ios cuales sigunos restros drseviben sus métodos de ensefgnea del arte. Los siguientes me han ‘pre te tiles: “The Creative Mind. in Educate 7, mim. 2, febrero de 1996); "A'Sununary of WL Stlye CAehene, vol. 1, nim. Iy 1999); “The Vala of Art Teaching. i I", por Michael Feild Cathone, val. 1, nim. 5, 1941); “Art Teaching, Pears tory Schools", jor Michael Carr (ibid); y Ia setie de ssticulos subre "Studies at Work’ en el'mismo perio. "Tan D. Suite, Origins on Love and Wate, igs, 125-126, LA FORMA NATURAL DE LA EDUGACION th 11, LA ESCUELA PRIMARIA sas observaciones nos han Mevado mucho més allé de nuestro tema inmiat: ls prncpig de Ia ensanan en a ecueln infll, Pero lox ‘mismo principios son validos para Ia escuela primdria y. por cierto, para ooo Seren aaaty Cambridge es uma adm de que Ia buena ensefianza depende del establecimiento de una relacién de confianza mutua entre maestro y alumno). Y debe afirmarse aqui que una continuidad de todo implica una jerarquia ininterrumpida de maestros. Para quien encara el sistema edueacional actual libre de prejuicios, una de las mis notables anomalias es lo que sélo puede definirse como una division de “castes” en el personal docente. EL abismo existente entre el maestro cerlifieado y el sin certificar, entre el maestro elemental y el secundario, es profundo ¢ insalvable. Y su consceuencia es un desastroso cisma en la tuniformidad educativa del desarcollo si entie las etapas primar 2 daria de la educacién el nifio pasa, no sélo del ambiente y las actividades también de maestros con un nivel de-entren sbrapto del cambio en el modo de conducta y la dificultad del reajuste roqucrido, deben erear en el nifio reacciones psicoldgicas perjudicial Teaeciones que se reflejan en distinciones y divisiones sociales deni srantes—. Es con toda probabilidad Ia primera introduecién del lusivismo que serin la base de twos lena peefecta ciudadania, 4 ; Existen maestros que, por disposiciin y eapacidad, se adaplan_mis mnza de infantes y oteos mis adaptados a la ensefianza de jévenes ‘dad de aptitudes vocacionales. Pero deheria ser una jerarquia rela. onada con un sistema de entrenamiento y suministrando dentro de sus Timites: las posibilidades de promocidn y desarrollo que deberian ‘rracteristieas de todas las instituciones democréticas. Aun desde el punto tle vista del nifio, deberia ser posible que un muestro recorriera las di ‘sas elapas en que esti dividido el sistema educacional. Puede concebiree ssn es, que el mismo maestro (de dibujo, por ejeinplo} recorra con su 1s0 todas las etapas de la educaciOn primaria o secundaria. Queremos tm vonceplo del maestro como guardign de un grupo, mis que com div twesidor de informaciones sobre una materia particular; y la integridad {IM grupo es probablemente un factor educative mucho més poderoso que Maclin progresiva de mgetrs. Ea ste un tome que debe sor dis- cdi mais detenidamente en otra ocasién; el Gnieo punto en que e swevsatio hacer hineapié ahora es In continuidad del proceso educativ. Uclemon desistie del habito comin de eonsiderar al alumno de escuela lemeatal yal de escuela secundaria como dos animales diferentes, para jaulas yds tes, y la jerarquia deberia diferenciarse para proveer a jes ele pirepsaraase listin 234 EDUCACION POR EL ARTE rismo nifio, desde ol nav ser un proceso tinico, indi Se deduce en consecuencia que ef método cuadripartito comenzado en le saa ntl dria cotiat i rir El Sl ado absorbe nuevas experiencias, nuevas sensaviones; su mundo eidético co- mienza a cristalizar alrededor de lox comeeplos, que aumentan en. nt mero y utilidad, Su educacién debe mantenerse a Ia altura de estos pro- esos orginicos, aumentando en diversidad de materiales, complejidad de movimientos, alcance de la diseiplina. Pero los moldes no se rompen: se expanden. El dibujo, como hemos visto, se expande y desarrolla natu- almente; su riqueza de contenido compensa Ja escast conceptual. La expresion verbal y musical aumenta en complejidad, con la unidad o integracion como objetivo constante. Pero el mayor desarrollo se encontrar en la expresién dramética y en las acti vidades constructivas. El “proyecto”, abarcando aspectos mis y mis amplios de la experiencia y del conocimiento con ella rela nar eomanag enteras ¢ incluso periodos ente Comenzara a abarear historia y geograti las capacidades construetivas de los. ni problemas de creciente dificuliad en mediciones y calculos, en topogratia en fisica y quimica, Incidentalmente, la escucla misma, como teatro, liza o telén de fondo, se eonvierte en elemento de la educacién, y el cuidado de la misma, su calefaccién e iluminacién y ventilacién, y sobre todo el eultvo del jardin o la huerta escolar, suministran al maes to Ia oportunidad para esos elementos de ciencia e historia natural apro- Piados a Ja etapa primar SS to hasta la madurez, y su educacién deberia 1ado, domi- del programa escolar economia y sociologia, Exigiré sy éstas, a su vez, implicarin Esto, se diri (ahora como siempre), esti moy bien en. teoria, pero ges acaso factible de ser Nevarlo a la prictica? ‘Su practicabilidad ha que. dado demostrada por numerosos experiments, que no llegan a aleanzar cl ideal sélo por ser parcales y eatecer de la coordinacion que podie pro porcionarles una teoria general del decarollo humano o ln organization ero com evidecn de Is practi de eta eae eel tars ‘ mo uno 5a. progresiva realiza ddos en condiciones artifciles de seleccién y de ambiente (euyo. valor’ mo se pone en dua), sino la deseripcién de una escuela rural de. una sola aula, vistada por ‘una edicadora norieamericana. Proviene de un ain no publicado, realizado por Florence Filton bajo la dives Aloctores Ten Rinne Univer estudio de los ner y Wesley Peik de la Universidad de Minnesota ™ 12 Para ngenciasprictiow de ete mitdo de enteiuma, vate Projects forthe Junior School por Re K. y M-1. R. Polkinghorne y Beatie Clements (Lanines, Al) ed que se cA dirigido serias erftiess al método de ensefiamza de Jos proyectos, ero pareeen srs an tp infrme de weyecto. Como abnrrame af se Vint Tidin toda depended dein fon coraura dada a als stole ¥ dela naorateta del intr deta 1A Field Study of Art Tracking in One-Roum Rana Sehouls of Henaepia Cuonty, Min 196, Cathy en oh Ciatiswsisiann Aus cae er eo forthe Stat Elcom ION ge TA FORMA NATURAL DE IA EDUCACION 235, “Pienso ahora en una encantadora escuela situada sobre una colina r0- deada de un bosque, en Hennepin County, Minnesota. En cuanto crucé su umbral supe que habi a en una escuela donde el arte era parle de In vida diaria. La disposicién formal de los pupit eseuelas de un aula, estaba abolida, En su lugar, los pos fa grupos. A lo largo ar una de tas paredes habia un ancho friso con figuras pintadas: era evidentemente trabajo hecho por niios. La combinacibn de colores era repostda; la macstra vestia con buen gusto; libros bien fordenados agregaban color al aula; reinaba un aite de feliz camaraderia ‘mientras los nifios hacian cubiertas para un libro de historia. La maestra ‘comenzé a acosarme con preguntas sobre arte, Le preacupaba cémo pod decarrollar In apreciacién artistica sin ilustraciones, Expreso la 0} “hor mi sostenida desde tiempo atrés— de que ordenar una exhibi de obras de nifios es algo que deben hacer Ios nifios mismos, pues pueden ‘aprender asi cémo equilibrar formas y tamaiios de papel_en un espacio dado. Tenfa conciencia de las oportunidades pata la enseianza del color fen Ia vida cotidiana, Al intersogatla sobre cémo orgonizaba ew trabajo, respondi6 que ensefiaba una materia tal como Ia puesta de letras a un dibujo (letiering}, a Ia totalidad del grupo, pero variaha el trabajo dando aplicaciones sencilies a los nifios pequefios, y algo mas dificiles a los de séptimo y octavo grados. “En esta escuela, el arte es una parte integral del vivir. Se ensefia a los n de Ia belleza en todas las cosas. ‘Tratan tornar hermoso el ambiente que los rodea. Aceptan estimaciones del tr hajo escolar por su mérito attistico en forma tan natural como aceptan valoraciones de lenguaje. Creen que todas las cosas deen ser hermosas para ser efectivas, Aprenden cémo crear la belleza a través de las elec idianas en vel vestido, el arreglo de sus libros y objetos de juego. Gozan del color, la simplicidad de lineas, el claroscuro, y Tas formas Ale numerosas clases por medio de su asociacién con la belleza, Pueden frncontrar estas cosas en la naturaleza, en cuadros, en la escultura, en ta Snquitecturay en los articulos manufecturados. Experimentan con mode- lado en arcilla, en madera y en yeso, ‘Tejen tramas sencillas en telares lwehos por ellos mismos. Expresan sus ideas imaginativas tanto como inlividuos cuanto como grapes. Trabajando juntos para Iograr algunos ‘bjetives comunes do belleza para su escucla, aprenden a subordinar los Hleseos egoistas a los objetivos colectives. Desarrollan aliciones ¢ intereses indo se estudia un pate extranjero, aprenden los tipos de trajes que sn al se usan, cules son las combinaciones de colores tipieas, emo tas formas de expresién artistica de un pueblo estén influidas por sus ante- crates: geoprafieos, los hechos de st historia, sus caracteristicas emocio- silos st n econémica. Se estudian las contribuciones del arte en mm los estudios sociales. La muestra concihe el atte como una de . desarrollade mediante cuatro enfoques: el aprec oy ef téenica, Existe un esuilibrio bien ajus: jin destinade a fomentar Ia iy las opt Talo of trabaje se 0 ‘a tener con wpe 236 BDUCACION POR EL ARTE niio. No hay dietado ni ealeo, y muy escaso trabajo de 7 dl , 280 trabajo de copia; pero mucha ais imaginacién, mucho trabajo para el desarrollo de las imagenes tmen- tales. El poder de hacer cosas con habilidad se man! ean cimiento durante todo el periodo lective. Se enseiia a los. nifios esos conocimientos y eapacidades que los expertos jurgan los mas ities mente. Esta enseiianza la imparte una maestra rural, no una marstra de arte especial.” ‘Tal es, ereo yo, la forma como hay que educar, en Londres © Nuev York teato come en Hennepin County, Minnesota. Esa snaestra rural, sin aynda, trabajando en una escuela de una sola aula, es el modelo para todos Ios macros, cements © secndarion indo univers” Rede pe 06 a la fuerza y verdad platonica de este dnico ejemplo Nada agre- 12. LA ESCUELA SECUNDARTA La escuela secundaria no et sino una continuacién de la escuela pri maria y de sus métodos de ensefianza. Se cubre en ella un campo m amplio y se trabaja con un grado ereciente de eorrelacién, Pero un nuevo factor comienza a hacerse sentir. La sociedad ha sido siempre el marco denteo del cual se organiza la estructura escolar, pero se ha-presentado Como un vaato agregado humano; osx sociedad exige ahora mayor ater cién, Se la aprecia entonces como un organismo altamente complejo, for- ado por una mullited de cules enrelaredae pro difercncadaa. cole toa campliendo una funcion separada, aunque interdependiente respecto de las dems. EV nil se aproxima a la edad en que debe decidir en cual de estas células encontrar su Iugar al dejar la escuela. El resto de sa lwuces.prepararlo para su lugar en la sociedad, y jin de la escuela a la sociedad, algo natural y facil. once die primes Tugar qu le mayors de ets cls a larén su plasina humano sin preparacién especial alguna, fuera de aquélla La educacién deberia haber dado al individao esa sabiduria proveniente de la penetracién y la sensibitidad, y es la eélula misma —es decir, la act vidad 0 artesania— la que moldea la sabiduria bésica sein sus necesi- dades particulares. Tal es la justificacién de una educacién continua y tniforme durante las etapas primaria y secundaria: dota al nifio de las facultades generales que lo hacen aplo para la socieded. Pero otis cols del organise social tiene cializada. No sélo necesitan sabiduria, sino la ad depen aie ie co oe funcién mas espe- me del aprendizaje intensive de una materia determinada, Es al El dir, antes de peer asinilarse «Te cll i decir similrse Ta hla excepional por ae Inividuo debe star preparado para on nuevo periodo fe edveaién, prohlema que deben reaver los ducadore pare ca funciona es ln-edad en que debe cntensar ete entronanieno par Bn Ta mayoria dle Tos asos deberia com fin dela capa seen mntemente antes del wos esta ela Insta TA FORMA NATURAL DE TA EDUCACION 237 los dieciocho afios. Un alumno que se propone ingresar en unt Ja de medicina a los dieciocho afios, deberia haberse expecializado fon cierlas amas de la ciencia antes de alcanzar esa edad. Pero bien con- tebida, la educacién secundaria noes incongruente con semejante espe Galizacién preliminar. “La instruceién téenica no debe considerarse como Hral de una educacién liberal, sino como una especializacién de la nisma, la cual, llegue tarde o temprano a la vida del estudiosu, debe re: sultar en la medida de lo posible de estimulo y cultivo mental; Ia usardn con mayores resultados aquellos cuya capacidad intelectual ha sido ya ciplinada por los mejores métodos de preparacién literaria 0 eien- tifica.” Este parrafo ha sido tomado del Report of the Royal Commission ‘on Secondary Education de 1995 (pag. 285), y es citado con marcada aprobacién por el Informe Spens (pigs. 58.61). Otro pasaje anterior de tse Report (pigs. 135-136) se acerca aun mas a nuestro punto de vista: SEn el Protégoras, Platén establece una distincidn entre el hombre que aprende Tas artes del gramatico, del misico o del artesano, para el Camercin, y el que las aprende como persona privada u hombre libre, para fu educacién o cultura. Pero ni siquiera la cultura es un fin en si mismas confiere a la persona mayor valor para la sociedad y para cl Estado. En. la medida, pues, en que califican a los hombres para hacer algo en la Vida, todas las escuelas sceundarias participan mis o menos del carter Ue fastitutos de educacién de artesanos. Toda profesién, incluso Ia de eonquistar beeas, e8 una attesania y todas Ins artesanias som arte, Mas si Se concibe en esta forma la educacin secundaria, es evidente que ella abarea también Ia instruceién técnica, Ambas no son por cierto idénticasy pero difieren como el género y la especie, © como un término general y ln nombre particular, no como género © como términos opuestos. No es sible establecer una definieién do instraceién téenica que no lo cologue ajo el encabezamiento de Educacién Secundaria, ni puede definirse a la educacién secundaria en forma de excluir de ella absolutamente Ia idea de la insteuccién técnica.” El problema queda en consecuencia eubierto con In frase “flexibili- dad del programa de estadios”. El eurso de la educacién, tanto primaria como secundaria, debe atender a In revelacién gradual de la aptitud indi- Vidual, y esto requiere un programa de estudios suficientemente flexible para satisfacer las necesidades emergentes de cada nifio. En ta actu fl curriculum tiende a ser un marco mis 0 menos rigido sobre el estira obligadamente In mente no formada; exige conformidad @ w ‘modo de conducta, a un criterio predeterminady de “inteligenci beriamos, por el contrario, considerar el programa de estudios como una la mas o menos infinita de intereses sobre la cual puede tocar su molodia la mente individual del nifio en crecimiento, segin su impulso de autoexpresién, de autorrealizacién, Sélo cuat bir elaramente podemos determinar, con alguna justicia, el futuro del 1 ¥¢] entrenamiento especial o instrucsién téeniea que ese future Tncidentalmente, esta metéfora puede continuarse como la filosofia gencral de la educacién expresada en este libro. 1 238 EDUCACION POR EL ARTE, (la inspiracién) suministra el tema sobre el cual construye el compositor egiin las leyes de la miisica— su fuga, sonata o sinfonia (Ia composi ijn). El temperamento individual del aio, puesto de manifiesto por sus actividades autoexpresivas, es ln base quo debe cimentarse antes de que el maestro pueda construir, segin sus leyes de la educacién, una so- tiedad armoniosa de eiudadanes libres. EI Informe Spens recomendaba el establecimiento de un nuevo tipo de escuela superior de eardcter tenico, totalmente distinta, si bien igual ‘en status, a la tradicional escuela secundaria académica. La edad de ma- triculacidn en estas escuclas seria de once aiios cumplidos y el método de matriculacién, anilozo al de las eseuelas tradicionales. De los once a los trece afios, cl programa de estudios de estas escuelas tendria en lineas gonerales anilogo cardcter que el programa de otros tipos de escuclas se- cundarias. Desde los trece afios en adelante (esto es, hasta cumplidos los 16), el “programa de estudios deberia orga ‘ministrar una educacién liberal, eon la ciencia y icleo central e inspiracién”. El Informe admite que sen inte curriculum no difiere sobremanera, 50, del aspecto cientifico de la escuela secundaria normal; la dife- jdiria en la interpretacién a dar las materias en una escuela con énfasis técnico, © implicaria “un eonocimiento directo de la aplieacién de Ia ciencia tanto 2 los procesos de elaboracién como al manejo de los Aispositivos manufacturades industrialmente”. i tendencia a separar “humanidades” y “‘ciencias”, instruceién aca- démica de instruccién técnica, choca con lus consideraciones psicolégicas generales enunciadas en Ia primera parte de este libro. En el capitulo 1! analizamos el efecto solamente desastroso de una orientacién légica en la ‘educacin, orientacién que la ceparacién do la excacla “gramitica” (cl nombre mismo elegido para ella es significativo)* esta destinada a per- petuar. El Comité Spens propone corregir esta orientacion creando un sistema independiente de educacién “técnica”. Fl resultado seré crear un tipo social més desequilibrado, con una nueva posibilidad de conflicto organizado frente al tipo gramatical. Pues no hay motivo para suponer que un individuo educado técnicamente limitari sus procesos mentales a problemas relacionados con las industrias técnicas y de construccién, Mis ra —especialmente en los Estados Unidos de Norteamé- in, podemos v rica— la aparieidn de una inteligencia eapecificamente técnica que. ss tiene el derecho de pensar a su manera sobre todos los aspectos de la feuciz, Materalista en esencla, exttende su cast totalmente inconseiente 4 las esferas de la economia e historia y no encuentra motivo alguno por el cual su Weltanschawing no ha de consttuir la hase de la politica, Hay excepeiones, mas fundamentalmente el teenécrata nicga * Grammar school es el nombre que re anidades, Fn lon Estados Unidos de Norteany escuela, primsria [72 14 Sy poscidn’ ha sido definida por Wolfeany Kahler en The Place of Value ina World of Facts Inglaterra Tas eseuelas de ho ‘al denominaciin se aplica a Ta LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACIGN 239 los “valores” (estéticos, éticos 0 religiosos) sean un constituyente del mundo objetivo. Tales personas no admitirin que estas actitudes. subje- tivas representen hechos de Ia naturaleza, los euales deben ser incluides en un sistema est nte cientifico. Mas In eiencia misma debe reco- nocer en iiltima instaneia que toda divisién entre los hechos de la vida mental y los hechos de la fisica (Ia supuesta base de la division entre ‘slucacion técnica y educacion humanista) es arbitraria, No menos el twroceso, que el objetivo de la educacién, debe ser tan integral como los Hwchos ‘naturales. Por esta razin muy fundamental se debe deplorar toda division le la educacién secundaria, La verdadera solucién consiste en proveer, lentro de_un esquema integral de educacién secundaria plena, suficiente floxibilidad en el programa de estudios para que no sélo se salisfagan las necesidades del individuo sino las necesidades especificas de la sociedad, epresentada por las industrias predominantes en la regién donde se sila una escuela determinada, Vale decir —para ubicarnos en ambos extremos— que no tendria mucho objeto tomar medidas para Ia ense- fianza de una materia como el dibujo téenico en una escuela sec ubieada en un distrito rural: ni para ensefiar los elementos de agri en el centro de Londres 0 Nueva York. El programa de la escuela se- cundaria debe tener siempre lo que podria Hamarse aplicacién regional. Pero volvamos a la afirmacién principal de este capitulo: no debe voneebirse el programa como tna coleccién de materias. En la etapa se- cundaria, tanto como en la primaria, el programa debe serum campo dle actividades creadoras, con la instruccién como elemento incidental © instrumental para el objetivo de estas actividades. Si en la etapa infantil rmueden describirse éstas como actividades hidicas y en la etapa primaria, eumy proyectos, wn le secundania se funlen en Gubujes voustiuctivos 1 Beta sugorencia cuenta eon el bionvenido utiealo pubieado “en de Mr. J. A. Lauwerys en un 200306, 1941) Seri sen va ooupaciin bencficios; por ejemplo, podrian enmplie 2 horas de tabajo nema netativo a 10s 18 aos, 4 Horas a los 16,'6 horas a los 18? Las ventajas de semejante Iringrama son mis exidentes que’ sus dificultades: tas son prineipalmente de indole oxganiaativa y por ell fellmente superadas. EI control permancce ea manos ia Direceiin de Filucackin, no del empleadr, y todo el dinero ganado deberfa lo para beneficio de Toe nos." Mr. Lauwerys agrega al pie de pina ‘ina eita sorprendente, pero mary aportina, de Karl Marx (EY Capital, vo. Jy parte 4 San Xie St pudiets einimarse el element dc explotacn, el abajo’ de 20s "ios deberia legar a sce parte esencial de Ja edueacion. “Tal como podemos,apren- ven detalle estudiando In vida y obra de Robert Oven, los gérmenes de la edu ‘svién del fataro han de hallarse en el sistema fabril, Serf ana eudueseion que, en el ‘sro ie cada nfo de mis de cietta edad, combinaré el trabajo productive con Ia ‘wstraceién y 1a eultara fisiea, m0 eélo como moo de inerementar Ia prodacc6 ‘sino como la nica mamera de prodacir seres humanos plenaments dest Se''recordaei que Bernard Shaw legs a aniloga conclasién en “Padres © jos" (Prefacio de Misallance): “Existen todos los motivos por los cuales nose ‘via permit a un alfa trabajar con miras al provecho comercial © para mantenet ‘stn pdres a vxpensas cle si propio faturo; mas no existe motivo alguno por el 240 EDLEACION POR EL ARTE | del libro ™® en que pasan revista @ algunos de los primeros jos Hevadlos a cabo con esta tendencia en los Estados Unidos de érica, John y Evelyn Dewey formulan algunas observaciones ge- nrales que, por venir de educadores practicos de la reputacién de estos, autores, pueden servir para reforzar las consideraciones més teérieas aqui expuests “Sino esti dirigida hacia algiin fin, la mera actividad quiz resulte en el desarrollo de 1a fuerza muscular, mas ‘puede ejercer muy escaso afecto sobre cl desarrollo mental de los alumnos... Los nifios dehen tener actividades dotadas de algiin contenido educativo, esto es, que re- produzcan las condiciones de ta vida real. Esto es vilido tanto para estu- iar cosas sucedidas hace cientos de aiios, como para resolver problemas de aritmética o de cepillado de madera. Los hechos histories que se les presentan deben ser veridicos, y cuando los alumnos escribe asada en ellos © construyen un bareo vikingo, tanto los detalles del tra hajo como la idea principal deben estar de acuerdo con los hechos cidos. Cuando un alumno aprende haciendo algo, revive mental_yfisiea mente alguna experiencia de iimportancia para la especie humana: desarrolla los mismos_procesos mentales que q nalmente esas cosas. Por haberlas hecho, conoce el valor del resultado, esto es, del acto histérico. Una alirmacién, asi sean hechos, no revela el valor del hecho © el sentido de su verdad —del hecho de que es un hecho—. Cuando los nifios son alimentados slo con conocimiento libresco, un “hecho” es tan bueno como otro; earecen de normas de juieio o de ereencia... Asi vemos que es un error suponer que las actividades practicas poscen en el aula sélo, 0 siquiera principalmente, un valor uti Son necesarias sie! alumno ka de comprender Ios hechos que el maestro desea que aprenda; si su conocimiento ha de scr real, no verbal; si su educac consiste en suministrar eriterios de juicio y de comparacin Aqui, como en otras partes, Dewey piensa principalmente en el acto de inculear valores morales —el valor moral, por ejemplo, de trabajar por el trabajo en si mismo, mas que por la recompensa—. Si hien no buscamos negar el valor moral de estos métodos educativos, la verdad psicoldgica es que su valor primatio es estético. El conocimiento es presentado al nifio a través de los sentidos, en actos, y en la medida en que estos actos adquie- ren organizacién significativa son memorizados y utilizados en el proceso biolégico del crecimiento mental. El punto a destacar es que las percep- ual el alo puoda hacer alyin trabajo para Deneficio de sf mismo y de la com: hidad, si puede demosirarse que tanto él como Ja comanilad =e heneficiarin com ome trabajo, Bl trabajo producto presenta para log nifos ln ventaja de que su diseiplina = Ia izcplian de la nocesidad Impervonal. La ansicaad de os nifos de nuestros Uistritos industrales por eseapar dela escuela a la fibriea no esté provocada por tareis mas livianas w horas mas breves en la segunda, y tampoco por 1a tentacién. de Salarios, ni siquera por el deseo de novedad, sino por Tx dignidad del tabajo adulto, el cambiar Ta humillante sujecién ‘el. atague personal por parte del desaforado to ~~atagues de Tae cuales estén Tires los adaltoe— por la severa pero total: Inente digniicada yresién de In necestdad a 1a cual extd sometida toda la ea W Schools of Tomorrow, 1915, capitalo XI. LA FORMA NATURAL DE TA RDUCACION 241 ‘ones implicadas son las mismas para Ia helleza y para el entendimiento Volvemos a la teoria del profesor R. M. Ozden, eitada en un capitulo ante- rior (véanse pigs. 8081). La estructura interna de la conducta, en la medi- dda en que esa conducta es eficaz, habil, y por consiguiente ajustada, es esen- cialmente estética, O bien, para emplear sus palabras: “la aptitud de toda respuesta cuyo rasgo dominante no es el discernimiento de un obje- tive sino un curso de acelén, esti determinada por el sentimic que la sefiala, Ademis, este sentimiento no se une a una accién arbitraria resultante de la repeticién, sino sélo a esos ritmos de respi tuyen Jo que metafdricamente hemos amado ‘una melodia?” ", Y éa es toda Ja justificacion de 1a educacién mediante actividades préeticas, que a forma as respuestas apropiadas se sienten como tales, y el ritmo jal de la vida se adquiere en forma inconsciente inevitable, ta que consti- Al final, por consiguiente, no podemos sugerir una justificacién teé: rica para ninguna diferencia’ esencial en los métodos educativos de las cseuelas primaria y secundaria, Hay un aumento en alcance y complejidad, pero el crecimiento y Ia asimilacién de la experiencia son continuos y los métodos de fomentarlos no varian. Pero a medida que se produce la transiciin de la escuela a In sociedad —y puede suceder a edades que van desde los 15 a los 25 aiios— la experiencia escolar se convierte ‘en experiencia social, No deberia haber interrupcién esencial —el proceso de aprendizaje deberia conducir imperceptiblemente al proceso de ganarse la vide—. En un momento determinado, el individuo es un escolar; en ‘tro, un miembro productivo de la comunidad; pero no es facil deter- minar el momento de la transformacié Esto no significa nezar que las etapas del progreso del alumno deberian sefialadas por alguna forma de test 0 diagnéstico, y a tal cuestion le saxcaivs seceiGus sepatadt i el eual podria ser aprobade para la etapa primaria de 1a educacién por tuna mayoria de educadores, prove adecuadamente a los eontenidos necesa- ios de un curriculum secundario. El argumento en favor de la especial zacién o departamentalizacién en esta etapa es incisivo y casi undnime. tea podemos replicar en forma general que cualquier sistema de educacién verdaderamente integral es también universal. Esto es, no hay materia que le resulte ajena pues considera la totalidad del conoci- miento como su esfera propia, y cada individuo en deserrollo ebsorbe con facitdad Joe aspects del conocimiento’ més aplcable a su disposicion ‘mental Imaginemos por un momento Ia organizacién efectiva de una escuela secundaria basada en nuestra estructura integral, Bajo el rector exist 17 Psychology and Education, pigs. 14418. ro como waa de las entiosdades de Ia filosofiaque cvando John Tostrimerias de su vida, enfoed al tema de In estétiea (Are as Espe Landes, 1984), en parte, ene) curso de un imponente t ins eonexién entre esta edueacién, 242 EDUCACION POR EL ARTE euatro profesores principales (senior masters) 0 profesores de método, a ‘eargo de las cuatro actividades principales: drama, diseiio, misiea, artesania. Bajo estos cuatro profesores de método habria un nimero de asisten tes, para quienes se podria resueitar ef viejo nombre de preceplores, pues su funcién seria ocupar un lugar al frente de una clase 0 grupo de alumnos, ¢ iniciarlos en aspectos particulares de las actividades colectivas. Bajo el protesor de diseno habria un preceptor de dibujo; bajo el profesor preceplores de matemitica y ciencias; bajo el profesor de ica, preceptores de euritmia y danza; bajo el profesor de drama, pre- ceptores de hi in. Semejan culum atiende todas las materias exis- tentes, con Ia posible exeepeidn de la geogratia, los idiomas extranjeros, ertos aspectos de tas ciencias y de religio Pero estos vacios son mis aparentes que reales, El mejor método de ‘iar In geografia es ciertamente el método de proyectos: mediante Ja construccion de modelos en escala que muestren caracteristicas fisicas tipieas, mediante el relevamiento real de sign de terreno y en conjuneién eon proyectos y manifestaciones histéricas. Entra natural- snte dentro de la estructura integral. ‘También lo hacen esos diversos aspectos de la ciencia que podrian parecer en peligro de verse descuidados si se los subordina a un profesor de artesania, Las materias biolégicas hallan inevitablemente un lugar en el tipo de proyectos que tenemos in ‘mente; pues deberia comprenderse que toda la escuela debe con ‘como un proyecto, mis ain, como la integracin final de todas las Vidades que tienen lugar dentro de sus limites. Y la escuela, como remos mis adelante, debe concebirse como una comunidad orgénica, autosuficiente en In medida de lo posible. La escuela ideal tendré sus jardines y eu granja, y en relacién con estae actividades productivas seri ensefiada una gran parte de la historia natural. Los idiomas extranjeros no som, decididamente, una fun de Ia comunidad escolar, salvo en circunstancias que resoltaria demasiado idealista imaginar. Me ‘refiero a la idea de que, como medida pri para promover el entendimiento internacional, deberia instituirse un pro- grama ampliamente desarrollado de intercambio de alumnos entre los yersos paises de Europa. Entonecs, el aprendizaje de idiomas ley 4 ser una necesidad prictiea para fines de intercomunicacién, y la pre- seneia en cada escuela de nifios que hablen un idioma extranjero como Tengua natal, seria la manera més eficaz de ensefiar ese idioma a los ‘ros nifios, recordando siempre el método basteo de actividades de grupo al eval nos hemos comprometido. Si no fuera asi, os idiomas desemp rian un papel subordinado bajo el profesor de drama: serian ensefiados en relacién con los proyectos histérico-dramaticos referentes a un pais de. terminado, ‘Admitimos que esto reduce Jos idiomas, especialmente Tas lenguas muertas, a una disposicién relativamente subordinada en cl curriculum de la eccucla secundaria, pero en opinién de quien esto escribe resulta cacion para ka posicién considerable que ahora LA FORMA NATURAL, DE LA EDUCAGION uupan, Se trata de un problema con numerosos aspectos, al ‘los difieiles y Ia mayoria extremadamente discutibles. Probab +1 imieo aspecto sobre el cual se llegaria aun acuerdo general es el pur ‘wenie literario, Si nuestro objetivo es obtener un eonocimiento intinn vlc los valores estéticns de una literatura extranjera, y q sedida un conocimiento igualmente intimo de los refinamientos del pen- ‘miento expresado en este idioma, ello solo se logra aprendiendo el idio- 1, y aprendiéndolo a fondo, También es posible que el uso exacto dol ‘lioma propio dependa en cierta medida de un conocimiento adecuado las raices que ese idioma tiene en los del pasado". Pero en todo miento de esa indole no puede adquirirse en la etapa secu én, salvo por parte de individuos excepcionalmente do- tavlos: es en efecto una materia de especializacién y, como tal, una de las livagaciones que pueden comenzar en la etapa secundaria, pero que oy pueden completarse en la etapa téenica o universitaria, La ensefianza de los idiomas muertos o vivos, empero, no es defendida +r la comin sabre bases estéticas. Puede sor promavida com findamentos ‘moreiales 0 utilitarios, en cuyo caso también resultaria materia de espe- vializacion, Pero mis cominmente se la recomienda como “adiestra- ‘wiento formal” o “disciplina mental”, Este aspecto de In enseiianza de los jalmente de las lenguas muertas, es lo que ha eonducido tan extensas ya menudo tan amargas, iiomas, esp « controversi identemente, en el presente estudio no podemos ocuparnos con de- jento de este problema, El lector debe recurrir al memorindum de nley, que se incluye como Apéndice V en el Informe Spens, y a la vslensa literatura alli enumerada. Mas podemos considerar como estable- por la psicologia experimental que no existe evidencia alguna que wuestre que el adiestramiento en una materia produce una ‘habilidad sal capax de transferirse, es decir aplicarse, a una materia totalmente inta. Todas las habilidades son individuales y especificas, condici tuulas por los datos de cada caso particular. Esto no elimina por com- o el valor del adiestramiento formal, como ya lo aclara Hamle) las aspiraciones de una materia particular deben examinarse tos y de acuerdo con sus resultados vereficables. El valor ste un idioma como adiestramiento disciplinado o formal debe compararse el valor de la légiea o de la mateméticas algunos la ciencia mental mis consciente de la ligica o de la matemitiea puede tener un resultado mucho mas directo que el método indirecto del adies vido en el aprendizaje del tatin o del gi or nuestra parte, ditiamos también que los méitos de cada materia delien ugarse en relacién con Ia disposicién psicoligica de eada alumno. Exis- mente impermeables a los diomas o a la matem: D eto desenidado del problema fue discutido por T. S. Eliot en su deweial a Classeal” Assocation, 1942. (Publicado por Ia Oxford sly Pers) 2M EDUCACION POR EL ARTE no: lo que puede tener valor a los quince aiios, quizé surta efectos dlesastrosos a los diez. A lo que volvemos, en efecto, es a las considera. ciones psicolégicas expuestas en nuestro capitulo IIT. La falacia subya- cente en todos los alegatos en favor del adiestramiento formal o disciplina rmental no es sino un aspecto mis de ese ideal pedagégico que, como sefialara Jaensch, “se apoya en la equivocada suposicin de que el pensa- miento ldgico productivo tiene lugar causa de las leyes de la logica y tiene también en ellas su base psicol6gica, pues provede de acuerdo con elles, y con ellas concuerdan sus resultados”. Lo cierto es que el pensa- ico productivo, aun en. las ciencias més exactas, “esté mucho ‘mas intimamente ligado al tipo de mentalidad del artista y del niio de lo que nos llevaria a suponer el ideal del légico”. Todo el tenor de nuestras investigaciones muestra que no existen arte ereador ni pensamiento pro ductive sin una identidad de concepto y percepto, una jusién —como la ina Jaensch— de la persona con el objeto “de manera que todo nimado de signos interpuesto entre ellos se siente como un o°, Jaensch agrega luego una frase que define para nosotros el problema: Las estrueturas gramaticales del idioma constituyen uno de es0s sistemas de signos, a menos que la imoginacién conereta les injunda vida. Nuestra posicidn es, en consecuencia, que a menos que podanios re- lacionar el idioma con los proyectos imaginativos coneretos en los cuales 105 todo el proceso edueativo, el idioma no deberia desempeiiar un papel considerable en la edueaciin general. Que efectivamente puede relacionarse con tales proyectos es nuestra ercencia, pero la relacion ex s coneretos, y nunca de entrenamiento Esto deja las Escrituras como tiniea materia de la cual no da razin nnucstra organizacién integral. En Ia medida en que Escrituras si educacién religiosa, nos ocuparemos de ella en el capi E tro significado de la palabra, la religion es el grado final de integracin, In otapa en Ia cual la concieneia individual se integra completamente con la cconciencia colectiva del grupo. Pero si por Eserituras entendemos el cou- tenido histérico y literario de la Biblia, ellas entonces corresponden natu- ralmente a la misma pauta que las catego - posicién relativa en esas eategorias serd determinada por nuestro sentido de los valores humanos. 13. LA NATURALEZA DE LA INTELICENCIA Llegamos por iltimo los problemas relatives a los tests mentales_y escolisticos. Si el lector ha eaptado ya las consecuencias de nuestro aru mento general, comprenderé ahora que s¢ trata para nosotros de proble- mas esencialmente innecesarios. Pero considerémolos con algin detalle. Existen en realidad tres problemas distintos: a) La educacién es una inversion nacional. Es el érust puesto en manos de un Departamento de Estado y el Fstado (0, mis concre: LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 25 tamente, sus ciudadanos) deben recibir la satisfaccién de saber que el sistema es productive —que hace ciudsdanos mejores y as tiles que los existentes antes de introducirse un sistema de educacién obligatoria, o los que existirfan si ghora cl sistema suprimiese—. Lo que se requiere es un test general de apl © utilidad social. ) La educacién es una jerarquia progresiva. Ciertas vocaciones ne- cesitan una educacién mas prolongada y por Io tanto deben idearse tests para clasificar a los educandos de modo que los mejores cocupen los lugares mas altos, Estamos ante una diferenciacién vertical ) La edueas a proparacién para Ja vida, Debe preparar a la juventud de la nacién para una actividad adecusda y por tanto deben idearse tests que tamicen el material humano y lo destinen a las carreras apropiudas. Lo cual podria deseribirse como dife- 1a horizontal. Por lo general, estos tres problemas se confunden. El procedimiento escolar mismo los confunde, pues no existen tres tipos de tests, sino silo ino. Sea por medio de tests o aplicando lo que a veces se denomina “periodos de diagndstico”, el objetivo de todos esos procedimientos es ‘medir una magnitud Hamada “‘inteligencia”. En su brillante anélisis de este término, el profesor Spearman ha de. mostrado que en el uso modern no posee significado definido alguno. Una ver disociada dol concepto elasica del intelecto, definido como el poder de concebir ideas universales, In inteligencia {ue abandonada —se- ‘im Ia licida frase de Spearman— a la psicologia de las calles. No entra fen nuestra finalidad actual discutir como ha de devalverse al concepto n significado exacto o cierta dignidad cientifica; baste seiialar que no existe consenso sobre su significado y que la multitud de tests destinados a medirla no pueden presentar, en consecuencia, resultados de validex universal. Las examenes y tests son defendidos, sin embargo, como medida apro: ximada y répida de la “habilidad utilizable” y en ‘el grado en que se trata de un objetive social y prazmatico puede aceptarse como el inico método prac iear habilidades in Pero el valor del test estar siempre en relacién inversa con tn presencia de alo que po- ‘Iriamos desctibir como “intelecto”. Esto ex, ol test de velocidad y exac- ‘una taquidactilégrata, o el de Ia habilidad de un conductor de puede revestir suficiente exactitud para fines pricticos. Pero vando pasamos a tests de aptitud de indole mas general, debemos resig- tiarnos a la presencia inevitable de amplios grados de inseguridad © in- coheroncia, Las investigaciones del International Exarsinations Inquiry 1 puesto de manifiesto. que Ia mayor dificutad se pr valoraciéin i iduales, 246 EDUCACION POR EL ARTE incluso “la idea general de que las materias matem: is pueden ser calificadas con mayor fas earece aparentemente de base san Puede afirmarse con confianza que mientras nuestro criterio de inte- cia siga siendo tan vago, no puede idearse método alguno de medir la inteligencia, sea mediante eximenes, juntas de examinadores, examinado- res individuales o tests psicoldgicos. La conclusion del Inquiry Committee fue que “es tan impracticable recomendar una cura @ priori para los defectos del sistema actual de eximenes como lo seria recomendar cura a priori para una enfermedad, Solo mediante experimentos cuida ddosos y sistemiticos pueden idearse métodos de eximenes libres de las perturbadoras incertidumbres del sistema actual”, Pero los experimentos, por euldadosos y sistemiticos que sean, serin initiles mientras no tome: ‘mos una decisién acerea de Ta finalidad iltima de los eximenes. Como métodos 0 instrumentos de precisién, es eoneebible que pueda hacerse de los exiimenes alzo consistente y valido; mas, zeudl es la sustancia a medir, Yy ané medleie de ella bastard para ln eficiencia? Resulta cativo que el Examinations Inquiry Committee asignara gran valor al examen de “Composicién inglesa”, aunque la calificacién de tal examen ha demostrado ser muy incoherente. EI motive de esta preferencia es que los miembros del Comité ereen que el examen de com- posicién abarca elementos de artesania y calidad no testados por los exi- menes de otras materias. Fl Comité intents incluso el experimento. de hacer califiear una serie. de comp. sélo “por impresién”, adm ndo asi In posible validez de un criterio puramente subjetivo, (Los re- ultados demostraron que Jas calificaciones de este tipo tendian a ser inferiores que la calificaciin sobre la base de los detalles, y al mismo tiempo implican mayores discrepancias, debidas a ins diferentes nor- mas de los diversos examinadores.) Esta admisién significa, por supuesto, reconocer la importancia de ciertos elementos estéticos, y es uns patética confesion de que silo en la “¢ —y aun asi sélo por azar— recibe este elem icimiento: por ejemplo, en el mis importante de todos los tests de inteligencia, el Special Place Examina- tion, mediante el cual las autoridades educacionales locales. determinan ceules alunos de escuelas elementales han de gozar del benefieio de-una educacién secundaria, No se encontrar que el elemento estético, o la sensibilidad en general, Aesempeiie un papel my importante en Ine definiciones psicoldgicas pedagégicas de la inteligencia. La distincién de Rousseau entre la raison sensitive y la raison intellectuele ha sido olvidada y todas las teorias de la inteligencia se basan sobre el supuesto de que la razén es siempre jeasy cient que 12s materias uma. 29 The Marks of Examiners, Londres, 1936, pig. 243, Cf. también las siguientes publieaciones de este Comité: dn Examination of Examinations, por Sir Plslip, Har- tog 'y EG. Rhodes (135); Essays. on Examinations, por” Sit Michacl Sadler, A. Abbot, PB. Ballard, Cyril Burt, C. Delisle Burns, Sir Philip Hartog, C. Spear: man y SD, Stk (2935) 2 Op, city pi. xvi LA FORMA NATURAL DE LA EDUCACIGN 247 intelectual. El hecho de que el nifio no es capaz de razonamiento lectual no establece diferencia alguna para los tedrioos de la educacién, quienes se apoyan en el supuesto de que debe ser capaz de él. Ni siquiera Spearman, quien formula como uno de sus tres principios del conoci miento que “cuando se dan dos o mas elementos (perceptos o ideas), una persona puede percibirlos relacionados en formas diversas”, parece ‘come Prewdor fue la fane‘calcaien por mo sobreyede amet" principio enteramente nuevo. No basta admitir, como él lo hace, que las relaciones pueden ordenarse bien en forma arbitraria, bien en forma sistematica. No basta signifiear una ordonaeién sistemética con nombres tales coma “fore ma”, “organizacién”, “configuracién”, etc. El hecho significative que debe reconocerse es que se percibe la organizacién 0 configuracién nece- saria de un ordenamiento silo mediante el ejercicio de esa cualidad que Hamamos sensibilidad o penctracién, ‘Tampoco necesitamos apoyarnos en los muy discutides postulados de la psicologia de las “facultades”, o incluso dle la psicologia de ta Gestalt, para justificar la realidad de exe proceso mental: es el fundamento de toda conducta discriminativa y de todo apren- dizaje Ahora bien, puede alegarse que si testamos qué es lo que ha aprendido 1 nfo, con ello testamos la capacidad de aprender y la cnalidad de lo que se aprende, es decir, a capacidad de valorar lo que se ha aprendido. Pero se trata a todas luces de un error, “Lo que se ha aprendido” es la suma de lo retenido por la memoria, y nadie se ha aventurado hasta ahora, segin ereo, a ident y memoria, si bien gran ni aero de tests de inteligencia parecen basarse en tal supuesto. (De paso di gamos que tampoco la memoria es independiente de los factores est En una ocasién, asisti a una demostracion de extraordinaria memoria, en Te cual ol sujetd se anost de reproducte las eifras decimales de en cualquier cantidad; después de anotar varios eentenares de “lugares”, podia continar la serie en cualquier punto dado, salteando los lugares que se le pidieran, Al interrogarlo, el sujeto confess que recordaba las cifras modiante cierto “ritmo”. La estrecha relacién de habilidad musical y habilidad matematica es importante desde este punto de vista.) La cualidad de lo aprendido y Ia capacidad de reeonocer geados en esa cualidad no pueden medirse por medios cuantitatives. Como recono: cimiento de este hecho, se han creado de tiempo en tiempo varios tests 32 RM, Ogden ha definide con gran a todo vago cuya articulacion se siente “de alguna mancra— mayor que Ia articu- Jaciin de lo que To rodea, le Tesyuesta del organism se. conce ‘asgo sobresaliete 0 dominante de ese todo. Este rasgo sobresaliente o Toco, cs un feento de exiacén: puede ser inherent al todo‘ puede ser ated arbi todas 1a= demi. En eda dentro del todo aprebendido, to el procoso: “Lomonzanda eon wn ‘que peemiten una ‘ineeciin a Ta respuesta 1 el organimo aprende a responder en ana’ diveeisn i palabras el orgonismo percibe ‘un gradieate cn Is situscidn-respuesta determinada, La enalided naturalers de ete gradiente, una Iwreibido, sen tramsferibles, y su aspecte prepotente dominard a arti de ee momento. tla fatwa en Ta que eve. gradiente vuelva dare” Psychology ind Education, ig, 260. 248 RDUCACION POR EL ARTE para medir la respuesta estética o apreciacién artistica, de los cuales el mis conocido es el test de Meyer-Seashore. Mi propia experiencia en el uso de estos tests en la Universidad de Edimburgo no ha sido muy alentadora, Mientras en un pequefio nimero de casos se obtuvieron reacciones unifor- vas, en la mayoria de ellos los resultados fueron de des- -oherencia, y el elemento de “azar”, debido a Ia adivinacion, iderable. Todos estos tests dependen de la presen tacién de contrastes: se plantea la eleccién entre una configuracién equili- librada, entre disefios coherentes e incoberentes, entre colores arménicos y discordantes, y asi siguiendo. Es posible establecer las distinciones mediante procesus raeionsles de pensamiento, sin que ello tie sentimientos subjetivos: més ain, las distinciones tienen cierto ter genérico que pronto se “aprende”. Esta iltima objecién se aplica Particularmente a aquellos tests que suponen una norma convencional tie buen y mal gusto, El sujeto sabe, © muy pronto se da cuenta, que el examinador considera ta “sencillez” como una virtud y elige Ia form’ mis sencilla (entre dos teteras, por ejemplo) sobre esa base ae conacimionta 1 priori y no sobre la hase de un sentimiento o sensibilidad directos ™. Una objecién general a los exmenes y tests de todas clases es que xe quieren un esfuerzo localizado especial y una preparacion intensiva pata este esfuerzo, que constiuye un test incierto de capacidad general. Un hhombre que puede ganar In carrera de velocidad de los 100 metros Hanos, no puede necesariamente caminar 30 kilémettos por dia. Por ese motive, varios educadores han propuesto un “periodo de diagnéstico”, sca come complemento © como alternativa del test exan to periodo se observan las actividades generales del alumno y se las valora de mancra oportuna, Sin duda, este n sujeto a la misma falibiidad hue wa de examen, pues camprende el futrio Durante Pero también este método sera initil a menos que tome en cuenta a sensibilidad, no menos que el intelecto, Si el perfodo de diagnéstico se emplea en conjuncién con los métodos de enseiianza por los que se ha abogado en este capitulo, no puede dejar de tomar en cuenta la sensibilidad. Existe una sola forma de jugar Ia parte de un individuo en una actividad colectiva: observando su integridad co- operativa. Se ajusta o no se ajusta a la organizacién. Fl nifio torpe, el nifo insensible, el nifio indiseiplinado —en una palabra, lo que la psico- = Como comentarin a toda Ia eoneepeién do Joe teste de inteligencia, baste rocordar que el Test de Goodenough, que wtilian como. base dibujos. 1 produce resultados que pueden correlacionsnse anny de cerea eon Tow tests de srencia estindar (Stanford Binet, Army Alfa, "Test de Completacién de ‘exlicitamente el elemento eiticn. “Se han dejada por comp los eriterios atisticos”, declara enfiticamente el ereador de Tos tests. Un dibujo ieligeme no es por neeesidad un dibujo hersoeo; ni un dibajo hewnoso es por rweesidad un dibujo intoigente, Es un supueste paral actin adoptada. ca todos loe teats de inteligencia. El paraligisme parece set cl Siguiente: ta ciencia silo puede cenparse de cantidades medibles; elena es ientioa 2 inteligencia; por lo tanto ly iatligeneia we limita cantidades robles, 1A FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 249 Jogia de la calle Hama el nifio poco inteligente— se destacard como el rayo roto de una rueda. Deberiamos examinar para comprobar la incompetencia, no Ia compe: tencia; para su reagrupamiento, no para una promocién. Las actividades colectivas de la escuela deben organizarse de modo que correspondan a las ‘multiformes actividades que componen la variedad de nuestra vida social. EL niiio més disidente, el més delincuente hallaré en alguna “eélula” de este macrocosmo a sus camaradas, y juntos descubriran su modalidad, su esprit de corps y, con este descubrimiento, Ia posibilidad de crecimiento y de rendimiento. Volviendo a los tres aspectos del problema que eshoziramos al co- mienzo de este parrafo, nuestra revision general deberia permitirnos ahora ver, en primer lugar, que el valor social de la educacién no puede me- dirse por la “inteligencia” de Ins unidades individuales; In educacién es ‘ma. prepar las actividades comunales, y In mejor edueacién, desile el puto de vista de la sociedad, es aquella que convierte al individuo en una unidad que coopera libremente dentro de’ un grupo. Si hemos de mantener presente la aplicacion social de la educactén, el principio rector Alehe ser Ia eooperacisn, no la competencia. La in progresiva de los individuos es un resultado natural Jel crecimiento o de la -maduracién. Si es necesario separar las ovejas las cabras en alguna etapa, debe hacerse sobre una base vocacional. A medida que los nifios son gradualmente absorbides por la sociedad, desde los 15 6 16 afios en adelante, el resto ingresa en las elapas superiores dle la educacién, Pero los nifios no dehen ser expulsados en etapa alguna sobre el supuesto de que su educacién ha sido completa y que la sociedad debe encontian un lugar para ells, ast sea en las filus de los desocupads. a edad de finalizacion de la educacién debe determinarse en virtud de 1a carrera escogida, no determinarse Ia carre i principio, se ve que desaparece la distinc tical y otra horizontal, Toda diferenciacién es horizontal, segiin el inte y la aplitud diagnosticados: y Ta vertical es meramente el talla que contin tleviindose después de brotadas las ramas laterales. Para el concepto mis amplio —que incluye sensibilidad y penctracié al igual que intelecto y razonamiento, la percepeién de una estructura en el conocimiento de relaciones y no simplemente el conocimiento de las rela iones discretas, Ia raison sensitive al igual que la raison intellectuelle hace necesario disponer de una palabra mis adecuada que “intelize via”. Virtud podria servir si, como Aristételes, fuéramos a establecer una dlistineién clara entre virtud intelectual y moral. Pero sabiduria (wisdom). ‘que implicaba originalmente el conocimiento de la manera o forma de lis osas, y no tanto el juicio en asuntos relatives a la vida y la condueta (la nal se conserva ain en palabras como likewise, otherwise, Jabra correct Si pndisemos liber n lox Viejas Sabiess de Gotham y otros sabihontes ie que ka tavea de renovar una palabra aulutterada, EDUCACION POR EL ARTE caso una tarea que debe quedar al cuidado del tiempos aqui no podemos hacer sino definir la cualidad. “;Quién es como el sabio? y zquién conoce In interpretacién de una cosa? Ta sabiduria de un hombre hace resplan- decer su rostro.” La Biblia asocia sabiduria con entendimiento, con lo que Tamamos esclarecimiento, y el esclarecimiento es ef verdadero obje- tivo de la educacién. Su aspecto orginico es Ia madurez. “La madurez 0 es todo”; ol logro de la perfecta maduracién en todas las facultades ‘mentales y fisicas, tal es el objetivo final de nuestra ensefianza. APENDICE D EL LUGAR DEL ARTE EN UNA UNIVERSIDAD (De una Conferencia Inaugural pronunciads por el autor en la Universidad de Ecdicborgo et 15 de wctubve de 1991) EB lugar del arte en Ja ensefinza de nuestra universidades no cuenta con una larga historia. Su comienzn puede ubicarse exactamonte en Ja fundaciin de las Céte- dras Slade en Oxford, Cambridge y Londres, en 1869. Ruskin fue el primer profesor que ‘ocups esta eftedra en Oxford, y en su conferencia inaugural dei sentados ieales qu, de haber sido scguidos, hubicsen hecho mucho por redimir Ia materia del dosewi- do que hia sufrido siempre en Inglaterra, La iniciativa y el aliento infundidos a los ‘studios de arte por Ia fundacién de las Citedras Slade nanea ha dado eomo resultado tuna escuela considerable de erudicin artstica, y tampoco es {cil deseubrir sa in- I sobre et nivel generat do In educaciin inglesa. Lae Citedtas Slade fn Iugar de aumentar, y el graduado comin de una lesa posee una abyecia jgnorancia de una de las divisiones primarias de le cultura humana. El motivo de tal degradacién de un noble propésito c=, en ia dependeri del reeonocimiento que se le coneeda en el programa normal de estudios, y a menos que |, evidente: el lager del arte en una educseiin aniver se reconozea que Ja historia del arte es tan vilida para completar una cultura general ‘como Ja historia de Ta literatura, de la pol lea 0 de Ta eiencia, es initil esperar que 1 estudiante, asediado desde todas ditveciones por estudios nesossros, tome con es pisiow de amor y de sacrficio otra materia igualmente compleja y absorbente, Pero hora, ssenta ails después de Ia fundacién dle esas eitedmas, se produce un cambio de orientacin, En Oxford se ha estudiado recientemente un Diploma de Historia del Ame y la citedra Slade ha recibido asi verdadera sprobacién, si bien no una sat cidn equivalente a un honor, En Cambridge, una eteuela muy vital de arquitectura fomenta In materia y Londres ha dado un paso sin mis atrevido. Por accién de la azenerosidad de Mr. Courtauld, se ha fondado wna facultad separada para la historia el arte, con um insttuto y todo el equipo esencisl para Hevar a cabo invcstigaiones, Exto so compara con el equipo normal de wna universidad alemana o nortesmericans, ¥ sefiala verdaderamente el comienzo de una nueva era en Jos estudios do bi te en Inglaterra, TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 251 Se diseute a menudo si el arte es una materia que puede ser adeevadamente sometide 4 estudio cientifico tan intensive, Antes de dar mi opiniin quisiera pedir ‘ave echemor una mirada a la situacién en Alemania, donde el estudio del arte ex Jas wniversidades cuenta con una organizaciin muy superior a la de cualquier otro pais del mundo. Con una sola excepcién, en Alemania todas las unives primera fue fundada no mucho antes que la eitedra $ ‘que mientras la totalidad de este inmenso desarrollo tenia lugar en ese pals, Inglaterra no ha realizado progreso alguno. En cada universidad slemana existe un promedio de treinta estudiantes matriculados en el Doctorado en Historia del Arte Y unos sesentao setenta que estudian Ia materia como integrante del programa do alguna otra carrera, En las grandes universidades, como Berlin, Leipzig y Munich, personal del Departomento de Arte cuenta con basta ocho © diez profesores 0 conferenciantes, Bate hincapié sobre el estulio del arte en Tae wniversidades alemanas puede re- sultar una sorpresa para algunos de ustedes, mas no ereo que debumos necesaramente cumserar el desirollo como admirable en todos los sents. Existen dow aspects ‘dl problema, Eviste el efecto que tal enseianza ejeece solue la vida prictica del es- tdiante y el efeeto que este estudio intenso ejerce sobre la fanciin adocuada del arte en la educacién, So trata do dos problemas muy distintos y, si se me lo permite, ‘me explayaré sobre ellos con clerta extensi EE primero implica un tema muy general y may eapinoso, Iu medida en que Ja educaeién universitaria debe cor directamente yoeacional. En la conferencia inaugu- ral ya mencionada, Ruskin dej6 sentado que “el objeto de tn instraccién (en una tel joven no es enviado a una universidad para aprender un oficin, o siquiera para progeesar en de Gl un cabullero y un hombre culte". Esto eo, de escasa aplicacin a Ta of ” ial del Estado modemo. Varios aos antes de que Ruskin pronunciara su conferen- ia, nuda menos que cl cardenal Newinann habia admitido que el “eaballero” era wna “‘yaredad anticuada de Ja naturaleza humana, ua resto del feudalisma”. Y fue ol candenal ‘universidad) no ex primeramente el logre, sino Ia disciplina, y una profesién, sino siempre para har nos parece ahora un ideal muy 10 Newman guien, en Ia misma ocasién, enuneid el verdadero ideal de uma i. “Nuestto desideratum —dijo—, no son los modales y los hhibitos del caballero —éstos puoden adquirise y con adquirides, en otras formas diversas, mediante Ia buena compatiia, mediante los viajes por el extranjero, median te Ia gracia innate y Ja dignidad de la mente eatéliea— sino In fveres, Ia co ‘educacisn unive tanci, Ja comprensién y Ja vereatilidad del intelecto, el dominio de nuestros propins poderes, la estimactin instindva y justa de Ive cosas a modida que pasan ante nos ‘tres, Io que a veces es yor cierto un don natural, mas por lo comin no se eonquiste sn mucho esfuerso y sin la prdetica de alos.” Este es pues, gin Newman, el verdadero ideal de una edueacién un 1 cultivo del inteleeto como tal, y su objetivo es nada mi cxeclencia intelectual. Tal excelencia, sostenia Newman, no silo es Io mejor para cl individuo mismo, sino que le permite eumplir con sis deheres en Ia sociedad. Exe gran elérigo finaliza definiendo el objetivo pret mo la ormaciin de buenos miembeos de Ta soviedad, “Su arte es cf arte de la vida ode un euro univcrsitario. 252 EDUCACION POR EL ARTE social, y su finalidad es la aptitud para el mundo.” Asi expresado, el ideal de Now rman no parece apartatse mucho del ides! romsntien de Ruskin. Si no romintica, e= por lo menos quietista, pasive. No sugiero ni sigulera por tn momento que debemos sbandonar el ideal de wna educaciin liberal, el ideal de una edueacién que rehisa Imostrarse servil a una estrecha coneepeidn funcional de la vida. Pero debemos adn tir que el earicter de Ta vida ha cambindo desde Ia época de Newman, Se ha hecho mucho més urgente, mis prictiea, Hoy Ia juventud se ve enfrentads, no por un ‘mundo complaciente de procperidad vietoriana, sino por wn mundo de Estados en Dbancarrota, un mundo aturullado por las revoluciones polities, por la ineertidumbre eonémica, por la desapariciin de la autoridad tien. EL m craditos, los hombres que persiguen cl aprendizaje por el aprendizaje mismo; pero, {eém0 puede el mundo garantzar su saber si los fundamentos mismos de la sociedad on inseguros? La universdad debe preparar a sus alumnos para la sociedad, dice Newman. Pero, qué sucede si no existe saciedad para la cual se los pueda preparar? Nos hemos visto forgados 1a conelusién de que lo que el mundo nee sctualid sificstrada para devsnye defini, nla tno es el eatudio desinteresado, sino el hombre de accin, Ia mentalidad wana funetin particular, cl equipo para una vos Tal ha sido Ia tendencia inevitable de Ta edvcacidn universtaria durante Ins lleimas écadas. Tendencia que he sido rosistida y seguiré siéndole, yor parte de ‘quienes se hallan apasionadamente consagrados al ideal liberal de educaciin, No pretend sugerit ni signiera por un momento que tal resistencia es equivocada 0 va Comparto el mismo ideal. Pero me aventuro a pensar que nuestra estrategia es ern nea. Creo que debemos adnitir francamente Ia priordad del adiestramiento.vocacio- nal en nuestras universidadess pero para contrarrestar ew pernicioss influencka eobre fl eardoter y Ia dicpociién, una yer aduitide, creo que debemos hacer todo Jo que festé en nuestro poder No necesito destacar eos efectos pernicieos. La mentalidad unilateral et uno de Ios objetos ‘mente de que un panorama limitado is dignos de listima de Ia eseena moderns. No se trata mers torsiona Ta visiin general y hace del especia- ia un micmbro ciego ¥ poco efi de In sociedad: Ia limiteciin de los intcresee mentales leva en si su propio destino, Mantenide dentro de paredes ciegas, Ja mente se toma agria y rancia, fermenta en au propia infelicdad, se wielve hacia el isgusto consigo misma y Ia insipides. Privada por tanto tiempo del goce sensorial, espierta para encontrarse ya ineapaz de nuevos intereves y agudas aprecaciones. Salvo por la luz que penetra a través de su nico y estrecho ventanuco, se trata de un vy familiarizados con la queja de ta unwersidad en el pasado, Charles Dar- . expresado en su Aucobiografia; se hace referencia a él a menudo, pero pero sensible. Todos ustedes estar ‘uno de los mée fomosos estudiantes de ‘seme citarlo wna ver mis, con las impresionantes palabras del mismo Darwi “Hasta Ta edad de treinta afios © mis, 1a poesia de nouchos tipos —tal como las obras de Milton, Gray, Byron, Wordeworth, Coleridge y Shelley— me proporcio- 1né enorme placer ¢ incluso siendo un escolar encontsé iamenso deleite en Shaker reas. He dicho también que antes Ins enados ‘me producian an deleite considerable y gran placer Ia mises, Pero en la actualidad, Y desde hace muchos afios, no puedo soportar Ia Ieetura de wna ware, espeialmente en sis obras h nea de poesia: he TA FOIMA NATURAL DE TA EDbCACION 253 Iratado sitimamente de leer Shakespeare y Jo encontré tan intolerablemente pessdo ‘ive me jodujo niuseas, He perdido también mi gusto por Ia pintara y la misies” Laego, en el pirrafo siguiente de su Autobiogrofi, tata de explicar su “ y lamentable pérdida del gusto estética superior” "Mi mente parece haberse convertide en una especie de méquina para extract leyes generales @ parti de eolecciones mumerasss de hechos, pero por qué esto habrix producido la atria de esa parte del cereheo de Ia eval dependen los estadoe superic: ress no puedo imaginarlo. Un hombre dotado de una mente mis organizada © mejor Ihabria sufrido de est manera, supongo, y si tuviers que volver a vivir mi vida, estableceria como regla general In ebligacién de leer poesia yy escuchar misica por lo menos una vez a la cemana, pues quizis en e=a forma las partes de mi cerebro abiora atrofiadas se habrian mantenido activas en victud ‘lel uso. La pérdida de estos gustos es una pérdida de felicidad y_postblemente sea erjudicial al intelecto, y mis probablemente al caricter moral, debiitando Ja parte ‘emocional de nuestra naturales.” cunstitaida que It mia Resultari ahora evident Jaunonteelin do Darwin. Para iro. Bsté implicit en la orreetar Ive mules do ls covetonnn voooelonal y de La I tendencia de lo que eciaftaeién intelectual en general, es necesario cultivar no slo el intelecto como vetividad desintersada, sino en grado macho mayor la sensibilided, Me semtvia agradecido si aveptaran ustedes, por el momento, eta dstinciin vntre intlecto y sensibildad. Fs, ere, una distiaciin de uso comin. Podeia expee- faeela en otra forma como la distincién entre ol onoeimiento y el gusto, pero en ‘ingusa de sus formulaciones quiero que se entienda una separacién de Ja mente los entidos. Un intelceto 9 razin sanos dependen del ejercicio de los sentdos amo un gusto sano, Me reficro més bien a Ia distineién estableeida por el profesor Whitehead entre andlisis intelectual y aprchensiin intitiva, Recordasin ustedes que uae el final de Science and the Modern World, el profesor Whitehead considera ‘ste mismo problema del equilibria entre educacién general y especalizada, y Neg « la conclusién de que el comtrapeso que equilibra Ia minueiosidad del acliestea- ‘nto intelectual especilizado debe ser de indole radicalmente distinta rexpreto del miento analitico puramente iatelcetual. No puede ver la solueiin del. problema una combinaciin de los valores especalizados el mero prdetica ¥ los valores muy wco especilizados del mero estudioso, “Ambos tipos han perdido algo, y si se ‘etagonen Ios dos eonjuntos de valores, no se oltienen los elementos faltantes” In que el profesor Whitehead pide es una facultad para la pereepeiin dirceta del ‘yr eonereto de una cosa en su realidad, y 1a encuentra en le aprehensién est view Mas Ia aprehensién meramente pativa no e: suficlete. Debemos alentar Ta jum ereadora. Fa exeneial el immpalen, tanta come Ia apnshilided, pee “eensbil ‘Jul sin impulso eignifiea decadencia, e impal:o sin sensibiidad significa brutalidad”. Y 1 hibito del arte como el habito de goanr valores vividos. segiin creo, tenemos un ideal que podemos aplicar en una universdad por de su Citodra de Bellas Arte pero antes de desarrolla este toma, permi- ‘cme volver una vez amis a a escena alemana HD clovodo lugar que han aeupado el estudio de Ia histori ‘ef sistema educativo alemin ha eonducido # una oxganizacién y defi vos ae Ia mteria, Ta conducide a una. div 254 EDUCACION POR EL ARTE método parte de la sc ‘stética proplamente hablando. El segundo método es puramente objetivo y se ocupa de Ia obra de arte misma —Ios problemas de téenica, la anatomia de la forma, ete— Esto comstituye Ia cieneia general del arte y poste en alemin ana denominac ‘aracteristica: allgemeine Kunstwissenschajt, El tercer método es el método hist Si ien Ia estétca posee un campo experimental Iimitado, debe apoyarse en gran ‘medida en la introspeeeién como método de estudio, pero puede ademis dividiree en escriptiva y formal; e¢ decir, tata ya de explicar el proces psicoligico de la actividad mental comprendido en el ate, ya de formular definiciones Wigicas y Teyes det ‘ipo aprioristico, Naturalmente, en el pais de Kant la estética formal no carcee de adeptos modernos, pero Ia tendencia gencral ha side mis realists, La ciencia del arte (Kunstuissenschajt) también se divide en general y particular —estando a argo do Ta primera los form independientemento de sus meni festaciones materiales, y tomando la segunda un arte particular y anelizéndolo con especial rloroncia a cus atribatos fenicos peculites—. Ena sauna unin expecialicads do Ta cieneia det arte ha sido fomentada sobremanera durante los ‘ltimos cineventa te el desarrollo de insituciones como los museos y galerias de arte, todos Jos enales han adoptado el earicter de puestor de investigaeién para esta ciencia en Progreso. Luego, completamente aparte de la esttica y de Ia ciencia del arte tene- Jos Ia historia general del arte estudiads, yor eupuesto, con gran detalle, periodo por periodo. Y son muchos los periodos de la historia del arte, Se eomprenderd ahora ‘cémo es posible emplear hasta diez profesores y conferenciantes en el Departamento dde Arte de una sola universidad alemana, NNatlie so siente mi rgradecido que yo por la masa de erudicin © investigacién ia particular, Ia historia y teoria del arte, por los extudiosos lemanes, Descuellan en este campo sin encontrar competencia todos nuestros festudios dependen de sux obras. Como pura erudiclén, no podemes abrigar reserva slgana al encomiar toda esta actividad. Se ha ereado un nuevo campo de estudio fxacto y de anilisis intelectual. Pero desde el punto de vista que considero ahora, ‘sto e2, ef Ingar del arte en una edueaciin liberal, parese que mos hemos limitado agregar otro euro vocteional al prodigada a esta mate reo de los que ya compiten por el ints del estudiante, Se ha creado una nueva earzers profesional —la del Kunstjorscher, el experto en arte y cursdor de muscos—. Se trata de una profesiin que, por la naturaleea misma de las cosas, debe ser limitada en mimero, y aun ai agregamos ella Ia numerosa clase de maestros y profesores de arte, todavia la encontramos torntmente ncapas de sb wher el gran mienexo de cstiliautes que eat ake salen de las universidades alemanas con titulos en la historia y Ia teoria del art. Exo parece redueir a un abu pandiéndose mis allé de Jas nccesidades reales de la comunidad y, ast, entregando al mundo un graduado carente de 1a adaptabilidad social del graduado con educeciin seneral, y carente de la ulidad de un cientifien profesional, ccondmicamente jus ‘iad, lo In educacién univesitaria: 1a expecalizacion ex No ereo que existan perspectivas de anéloga superproduccién en ete pais. ‘nuevo Institmto Courtauld de Londres debe bastar para pnoducir ao tras af tants EA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 255 y se espera que con el ti sxpertos de arte como pueda absorber el pi ‘tablecerd alguna ligazin entre el Instituto y otras universdades donde existe una ‘Citodra de Bellas Antes, de modo que eualquier estudiante que desee seguir la carrera ie experto en arte pueda Hegar al Instituto Courtauld por wn eanal reconoeide y veeptao, Esto es, el Tustitato Courtauld sctusria como una clearing-house para el ‘studio superior del arte en todo el reino. ‘SI eso se acepta en forma genersl, deja nuestro camino mucho mis claro, Nos skja libres, en efecto, de eultivar en esta Universidad y por mediacién de su Citedra ‘te Bellas Artes el elemento exigido por el profesor Whitehead como corectivo para Jn males de Ia educacién especializada. Volvamos a sus palabras: “Lo que se quiere es una aprecicién de Ia infinita variedad de valores vividos lusrada. por un orgenismo en eu ambiente adecuado, Cuando se comprende todo In waite acerca del sol, In atmnfera y 1a rolaeién de la tierra, todavia podemos cohar de menos el resplandor del erepiveulo. No hay sustituto para la percepeién viveta de la realiacién conereta de una eaea en su realidad. Quotemos el hecho Veeco, oom gran iluminacién de Jo que importa a su singularida ‘Lo que quiero decir es arte (x edueaciin estética}. Es, eon todo arte en un lo tan general del término que no me atreyo a llamarlo por ese nombre. Fl are nos 5 sacar a luz habitos de aprehensiin esté nn ejemplo especial, Lo que quer tica... BL habito del arte es el hibito de goaar valores vividos” Podeia parecer que la limitackin impuesta en Ia éltima parte de esta cita quite ‘esto mGtito a Ta aplicacién que deseo hacer ahora, El atte, dice el profesor White leash 66 un e280 especial de lo que A quiere decir, Desea alentie un uso mucho 1 amplio de las faculades estétieas: hacer de la aptehensiin esttica que ejrce ‘ms normalmente on el caso de una obra de arte, hibito general en nuestra apre- hens de la eabided. Admitamos esa limitaciin, Pero, 2de qué otra menera, quisiera yo presuatar, do apechensiin oot =? Y la apeeciaclén de las ene deeatrellar y adiostrar Ioe hibit sn one por radia 1 aprocineiin de Ia poesia, Ia misiea y las bellas Illy artes e¢ incomparablemente el métoilo més objetivo, mis préctico © infinita- wut el mie valiso, Esto puede mostrase de dos manerat: existe primero la signi ude Tse bellas artes en In cultura general de una naciin, y existe en las lolli artes sna eualidad especial que no silo explica esa importancia, sing que vos penile aprebenderla en forma peculiarmente directa. Desde el primer punto vista, prdemos decir que slo en las hellns artes obtenemos una eoeporizaciin y definda de lo que podria amarse virtd plea, Permitasome volver a wv a Kuskin, euyo nombre debo invocar constantemente: “EI arte de cualquier Iulvia) ex ef exponente de sus vitades sociales y politiens”. “Con precisién rt (deelt en otra eanferencia), no sujera a error o excepeién algunon, el arte ‘un mietin, en 1 medida en que existe, ex un exponente de au condieisn ética.” Mow bien, sea eval fuere Ta forma en que definamos Ia virtad (y es posible que a ), reo que esta afirmacin, sity 14 eonral de tada eu doctrina, es exacta en el grado preci widad de bs 4 Ceve ir ba semsibiias 256 EDUCACION POR EL. ARTE ‘spiritual en contacto directo con Ia materia, Todas las demis artes se expresin en forma inmaterial; misiea y poesia se erean dentro de la mente y i bien deben ser ‘comunieadas través de un medio, exe medio «= lo un puente de simbolos entre Ja mente del poeta y su lector, entre el musico y su auditorio. Pero en las bellas aries concepto y medio son une sola cosa, no existe lenguaje simbélico; no ve puede concebir In obra de arte salvo en funcién de un material sélido y tangible. Esto obliga al ardsts @ una definloiGn que no es weramente defiaicin We significado, slay tauhien le materia. Los valores son todot objetivos, y lo son necesariamente. La obra de arte es por cierto Io que ef profesor Whitehead dosea: 1a realizeién conereta de una ‘eosa en su realidad, con gran iluminaci6n de lo que importa a su ringulaidad, ‘Las bellas artes, por consiguiente, representan la cultura en su etapa mis eohe: rente, y una obra de ante corporiea los valores de esa cultura eon la mayor vivider posible, BI gooe del arte es, asf, la manera mis valiosa en que podemos sicar a luz hibitos de aprehension esttia, Fae, podria decir, esti muy bien eomo idesl, pero somos edueadores prictioos. El scta’de fundacién de Ja Citedea Watson Gordon de Bellss Artes establece que “el profesor que ecupa la mencionada Citedra estari obligado a dar a los estudiantes vn curso de instruccién mediante conferencins, y durante el perfodo lectivo de la Universidad, size Ja historia y Te teorfa de las bellas artes, incuyendo pintura, = cultura y arquitectura y otras ramas del arte con ellis relacionadak” Debe impartir tal curso de instraceién y al final de éste habra de examinar a sus alunos ara comprobar el beneficio extruido de eu instrucciin, Debe producir Jo que se eonoce como resultados prietious, gPuede hacerse esto ensefiando el goce del arte? Goce Ges ate el objetivo de un eurso universtario? Creo que lo es y me agradaria cugerir a ustedes brevemente una forma en la eval creo que un curso de instruccién en bellas artes puede propor satisfucer las exigencias pricticas de un programa universitario de sl mismo tem cesta, EI toma dominante del custo ha de ser el desaeollo de la sensibilidad en relaciin ‘om Tae obeas de arte, Pero un curso debe tener coferencia y dieecién. fstas pueden ser ‘suministradas ya yor una teoria del arte, ya por Ia historia del arte, Creo que es rejor la historia del arte como estructura fundamental, pucs toda tooria del ame Ache ser sumamente personal para ser inspiradora, y en esta materia de aprehensin jon c= necessrio, sobre todo, erear en el estuliante una forma de actividad més ‘que inepirar una ectitud. Hea forma de actividad es por sf mama muy personal pues, ‘como ya he stfalado, de naturalezaintuitiva y no racional o analitiea. Creo que 1s mente, libee de todos Joe prejuicios inteleetuales, no necesita otra preparacién para Ja apreciacién del arte, Por consiguiente, comensaria un curso de Historia y Teoria se lan Dells Astee pheno ani» alumines gue Himyeran si sieates de todo com eopto que pudieran haberse formtdo sobre Ia naturaleaa del arte. Logo, con ayuda de la abundancia de ilustraciones ahora a disposiciin del conferenciante de arte comenzaria a mostrarles ejemplos de lo que el arte ha sido comenzando desde un principio, con el arte del hombre primitivo y recorriendo las edades, a través de Asia, Bgipto, Grecia y todos Ios pafees de la tierra donde ha surgido una cultura, hasta” fencontiar el arte de nuestro tiempo. Durante exe ciminn observariamns efmmo el arte de cada periodo ilumina Ia cultura de exe periodo; observariamos In formacién de estilos y el cultivo de modalidades: adveriiemos Ja presencia de las influencias que x TA FORMA NATURAL DE LA EDUCACION 257 centienden de époea a époea y de paie a pais. Observeriamos también, eon referencla 4 Tas obras individuales, e6mo el artista ha explotedo su material; 1a bellera de cada técnica y Ia funeién de eada obra de arte en relacin com la vida del pueblo, su econo- ria y su religibn. Observariamos todas estes cosas con espititu posesivo pues una ‘obra de arte, como un organism viviente, no puede vivir ailada de

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